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Maestro de Enseñanza Primaria. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Orientador escolar y
formador de profesores.s. Colaborador de la revista DIÁLOGOS.
DIÁLOGOS. Miembro del Instituto Paulo Freire de España y
específicamente de la secretaria técnica del mismo. Doctor en Ciencias
Cie ncias de
de la
la Educación
Educación por
por la
la Universidad
Universidad de
de
Sevilla (Andalucía-ESPAÑA). Email: batalloso@gmail.com. Ell presente trabajo fue presentado en el “V Encuentro
Internacional Forum Paulo Freire”
Freire celebrado en Valencia los días 12, 13 y 14 de septiembre de 2006.
EL OFIICCIO DEE ENSEÑAARR: INNÉDDIT O VIAABBLLE
PEDAGO GÍ A YY CONNDICCIÓ N HHUUMAANA.
PILA R E N L A ME MORIA
«Una vez que se ha perdido el sentido de la necesidad de las relaciones,
ganan los valores guerreros, los simbolismos destructivos, las lógicas
instrumentales y de poder; empieza un proceso de anonimato y de
banalización, y todo se deteriora en un espacio de tiempo muy breve…»
Alessandra de Perini
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Pilar Vázquez Labourdette, fue Licenciada en Pedagogía y profesora de la Escuela Normal “Nebrija” de
Sevilla (España) y posteriormente de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Con una profunda
formación en el ámbito de la Autogestión Pedagógica, la Pedagogía Institucional, la Organización Escolar y la
Didáctica General, formación que en gran parte obtuvo durante su estancia en París en 1968, toda su vida la
dedicó a la formación del profesorado. Jamás se doblegó a las exigencias burocráticas del mundo académico,
lo cual le trajo no poco disgustos y dificultades. Defendió permanentemente con su práctica dentro y fuera
del aula, el protagonismo de los alumnos, la enseñanza activa, la unidad de la enseñanza y el aprendizaje y
Pilar en la memoria 1
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nada acerca de los comentarios y bromas que los alumnos hacíamos de su figura. Es
más, ahora, después de casi cuarenta años de aquel hermoso y educativo curso de
Didáctica General, pienso que la actitud de Pilar era toda una elaborada estrategia
para seducirnos y hacernos placentero nuestro aprendizaje del oficio de enseñar, y
ello, aún a riesgo de su propia imagen frente a los alumnos.
Nuestra primera sorpresa fue su propia manera de presentarse y plantearnos la
asignatura. Nos dijo simplemente su nombre y a continuación nos trasladó al aula en la
que siempre estaríamos. Mi asombro fue doble, porque de una parte era la primera
vez que una profesora nos pedía que la tratáramos como una compañera más de curso
y por otra porque aquel aula, no era una clase normal con mesas y sillas individuales
ordenadas en filas, parecía más bien la sala de lectura de una biblioteca o el relajado
salón de la cafetería de la Escuela. Distribuidas por la clase, seis o siete grandes mesas
con varias sillas alrededor, y en las paredes, dos grandes estanterías, que aunque al
principio estaban casi vacías, en muy poco tiempo se fueron llenando de libros y
trabajos que nosotros mismos realizábamos.
Que recuerde, jamás le oí una disertación o explicación magistral que durase más
de diez o quince minutos o que no estuviese precedida de una petición expresa de los
alumnos, pero puedo atestiguar igualmente, que lo que a ella realmente le gustaba era
dirigirse a cada uno de nosotros en particular intentando ayudarnos para que con
nuestros propios recursos elaborásemos el tema de estudio. Sin nuevas tecnologías y
sin apenas medios materiales, puedo asegurar que todas y todos los que allí
estábamos, éramos realmente los constructores de nuestro propio conocimiento y
Pilar no solamente fue nuestra mediadora y nuestra maestra, sino sobre todo, para
algunos como yo, la plataforma en que apoyarse para desarrollarnos plenamente
como personas y aprender de la propia práctica.
Nuestro trabajo era relativamente sencillo. Pilar nos había estructurado el curso
en ocho o nueve unidades, que coincidían con cada uno de los meses del año escolar.
Por cada unidad nos proponía una serie de textos a leer y unas actividades individuales
y en pequeño grupo, preceptivas algunas y libres la mayoría, actividades que nos
permitían analizar con detalle las ideas fundamentales de cada texto, de las que
teníamos que realizar la crítica y deducir las aplicaciones prácticas. El trabajo de Pilar,
además de la preparación y diseño de las unidades, consistía en observar nuestro
trabajo y atender las peticiones individuales que nosotros le hacíamos, o bien aclarar
colectivamente alguna cuestión que se había repetido en el resto de los grupos. Al final
de la semana utilizábamos media jornada para la llamada “Puesta en común” en la que
el compromiso personal con la educación como necesidad básica para la construcción de una sociedad más
libre, justa y humana. Dado que no dedicó su vida al carrerismo, ni a la meritocracia, ni a la conquista del
poder, pasó siempre desapercibida, por ello, deseo hacer patente aquí y ahora, aunque de forma póstuma
ya que hace muchos años que nos abandonó, mi más sincera admiración y agradecimiento por su labor y la
de todas aquellas profesoras, que entregaron lo mejor de sus vidas por una educación al servicio de
necesidades auténticamente humanas.
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cada uno de los grupos de alumnos explicaba a los demás no solamente lo que había
aprendido y las dudas que había tenido a lo largo de la semana, sino también las
quejas, reclamaciones y errores que se habían producido, especialmente las
relacionadas con nuestra propia conducta y por supuesto la de la profesora.
No había cosa que más le gustase a Pilar que las puestas en común, sobre todo
cuando entrábamos en la discusión y el análisis de nuestra propia conducta individual,
como pequeño grupo y como gran grupo. Aunque al principio muchas veces la vi
demasiado callada y apesadumbrada por la actitud pasiva y obediente de la mayoría
de los alumnos, conforme fue avanzando el curso pude comprobar que expresaba más
abiertamente sus emociones y esto a pesar de que tenía muy asumido su papel no-
directivo. Ella observaba siempre sin interpretar y al final procuraba devolvernos en
palabras lo más descriptivas posibles, los hechos sucedidos. De esta manera fuimos
capaces de tomar distancia y descubrir las causas de nuestros errores ya fueran de
estudio o de conducta. Era tan paciente y humilde que a veces me exasperaba su
manera de soportar las críticas y provocaciones que algunos de nosotros le
lanzábamos. Ahora sé que aquella conducta de Pilar era todo un cariñoso y tierno
repertorio de estímulos para que asumiéramos el protagonismo y las riendas de
nuestras decisiones individuales y grupales, repertorio que estaba fundado en un
conocimiento exhaustivo y práctico de variadas técnicas de dinámica de grupo.
A aquella manera de trabajar con autonomía y libertad, en la que un joven con
diecinueve o veinte años se sentía plenamente protagonista de su propio aprendizaje
al mismo tiempo que aprendía a leer, a estudiar, a dialogar, a expresarse y hablar. A
comprometerse en grupo, a criticar y analizar la propia realidad y la propia práctica
escolar, a debatir sobre temas sociales y educativos de actualidad, a madurar en suma
como persona, se la etiquetó como Educación Personalizada y nunca más se supo. Se
la desterró para ser sustituida por la tradicional explicación del profesor, la toma de
apuntes y el examen, por eso cuando casi diez años más tarde volví a encontrar a Pilar
en la Facultad de Ciencias de la Educación me dijo que con lo que habíamos aprendido
en aquel curso de 1970/71, no era necesario que asistiese a ninguna de las clases que
se impartían en aquel momento en la Facultad, ya que las exigencias académicas podía
fácilmente satisfacerlas por mi cuenta sin necesidad de escuchar discursos sobre
lecturas que yo podía hacer por mí mismo.
A lo largo de treinta y cinco años, he tenido la oportunidad de comprobar, como
la inmensa mayoría de las aulas de nuestras escuelas, institutos y de las actuales
“Facultades de Ciencias de la Educación” se han convertido en espacios muertos en los
que no es posible el movimiento, la comunicación, la lectura, el trabajo personal y en
grupo, ni tampoco las asambleas de clase y las puestas en común que yo
afortunadamente tuve la oportunidad de vivir. Cuando he verificado como mi propia
hija ha sido formada como profesora a base de discursos y como el alumnado se
dedica generalmente a desarrollar estrategias de supervivencia haciendo lo mínimo
para satisfacer la demanda del examen. O cuando he constatado como la maquinaria
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políticamente establecido como el único posible, comienza a ser sustituido por una
nueva modalidad de rol magisterial, pero ahora ya de carácter laico y técnicamente
mejor cualificado, el representado por la figura del militante pedagógico, que en su
devenir se transforma también en militante social, político y sindical.
Este cambio tan radical en el perfil profesional del oficio de enseñar, aunque en
apariencia se manifestó diametralmente opuesto ya que supuso cambios radicales de
visión y de estrategias pedagógicas, así como una estrecha y vanguardista relación con
las necesidades sociales y políticas del momento, en el fondo, y una vez que el tiempo
nos ha permitido reflexionar con mayor serenidad, guardaba con el misionero del
magisterio católico importantes similitudes, aunque ahora con un enfoque diferente.
Mientras que el misionero religioso percibía su alta misión como la exigencia
natural de una verdad revelada que sacrificadamente había que ofrecer de manera
asistencial a todos los necesitados, el misionero político concibe igualmente su trabajo
como una misión derivada también de dogmas y verdades absolutas, que aunque
ahora no procedían de los espacios celestiales, se fundaban en la creencia del
inexorable y científico advenimiento de una nueva sociedad. Ambas modalidades de
misión, aunque se expresaban y manifestaban como totalmente opuestas compartían
paradójicamente dogmatismo, autoritarismo, burocratismo, belicismo, competitividad,
machismo, y un heroísmo masoquista, que preñado de un idealista voluntarismo
terminó por crear el caldo de cultivo necesario para el sufrimiento psicológico y moral
de muchas profesoras y profesores, que terriblemente desencantados acabarían
adoptando diversas estrategias de supervivencia, que oscilaban entre la “huída de la
tiza” o la adaptación pasiva y resignada a la rutina del funcionario docente.
Es precisamente en este punto, y cuando hoy tenemos la posibilidad de leer al
último Freire de «Pedagogía de la Autonomía», cuando puedo entender más
profundamente aquella original reflexión de la «Pedagogía del Oprimido»: «... Los
oprimidos que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a
la libertad (…) En su enajenación, quieren a toda costa parecerse al opresor, imitarlo,
seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos medios, cuyo
anhelo es llegar a ser iguales que el “hombre ilustre” de la denominada “clase
superior”...» (FREIRE, P.; 1975: 43 y 63)
Desde la serenidad que aporta la perspectiva temporal, no hay dudas de que
aquel nuevo perfil del maestro como misionero pedagógico y político, aunque nunca
llegó a ser mayoritario en el cuerpo social del profesorado, sí tuvo un gran influencia
tanto en la consecución de las libertades democráticas y en la creación de los
sindicatos de la enseñanza, así como en el impulso de nuevas corrientes y
metodologías pedagógicas, impulso que se hizo bien patente en la década de los
setenta mediante la realización de numerosas experiencias y jornadas de innovación
educativa y formación del profesorado.
Escuela Pública y Escuela Estatal, contribuirá a la reaparición con más fuerza del clásico
rol del profesor como “funcionario público”.
Para el cambio político iniciado a partir de los años ochenta, aquellas viejas
concepciones asamblearistas y unitarias de la enseñanza que condujeron la
formulación de una nueva visión de los docentes como trabajadores y militantes
pedagógicos, eran un estorbo y necesitaban ser sustituidas por otras visiones más
realistas, europeas e institucionalizadas. Era necesario por tanto, ordenar y elaborar
con precisión y sin concesiones a veleidades de democracia directa, toda una serie de
leyes y normas que dieran estabilidad a un sistema educativo que fuese capaz de
responder al recién estrenado nuevo régimen político y constitucional.
El cambio educativo, que en pocos años había pasado del aula, al Centro, a la
calle y de ésta a las cúpulas sindicales, acaba instalándose en las administraciones y en
las más diversas oficinas de gestión, en las que curiosamente terminarían
encontrándose con el pasar de los años, muchos de aquellos viejos misioneros
políticos de la educación, que tras convertirse en especialistas sindicales finalizarán sus
itinerarios personales ejerciendo como profesionales de la política o de la gestión y
habiéndose separado definitivamente ya de la vida diaria de las aulas.
Es en este escenario donde se revitaliza la figura del funcionario docente, un
personaje que ya no se parece en nada a los anteriores porque su tarea consiste
sencillamente en aplicar con eficacia las competencias legalmente establecidas y
específicamente reglamentadas en un sinfín de normativas, que al consolidarse el
Estado de las Autonomías se convertirán en un auténtico laberinto administrativo.
El oficio de enseñar finalmente, esa compleja y humana tarea de ayudar a otro a
aprender y a desarrollarse plenamente como persona, será sustituida por la aplicación
de normas y reglamentos que combinados con un discurso tecnocrático legitimador,
harán posible una consolidada estructura burocrática que permitirá hacer funcionar un
sistema, que aunque no se sepa a donde va, ni como taponar las numerosas vías de
agua que se le abren por todas partes, al menos se cree que contribuye a que no
surjan más problemas sociales de los que ya había.
Paradójicamente el cambio propiciado por los que se esforzaban en unir la
mejora de las condiciones laborales y sociales del profesorado con la mejora y el
dinamismo pedagógico en la vida cotidiana de las aulas, desembocaría en la clásica
figura rutinaria e inmovilista de profesor: la del funcionario docente especializado.
El funcionario docente especializado es un modelo de rol docente con el que no
solamente se pierde la necesaria unidad de los procesos educativos y el indispensable
referente personal que el alumnado necesita, sino que además se amplía la división
entre el profesorado, como consecuencia de la división gremial propiciada por la
especialización disciplinar. Y aquí es donde aparece una de las grandes contradicciones
de los actuales sistemas educativos burocratizados: en la creencia de que se
escape. De una parte exige que su función esté escrupulosamente regulada y precisada
en normativas, porque en gran medida le asusta la ambigüedad, la incertidumbre y
prefiere la seguridad que proporcionan las normas concretas, que el riesgo que supone
tomar decisiones autónomas. El burócrata es el que efectivamente tiene miedo a
libertad y prefiere consumir proposiciones elaboradas por otros siendo incapaz de ir
más allá de los términos explicitados por las normas y reglamentos, por ello cuando se
le presenta una situación o un problema nuevo, exculpa su incompetencia reclamando
nuevas normas que contemplen las nuevas situaciones. Sin embargo, curiosamente,
cuando las nuevas normativas aparecen intentando dar respuesta a las disfunciones
del sistema, el burócrata pone el grito en el cielo si de alguna forma se han
cuestionado sus supuestos derechos consuetudinarios adquiridos en base a la rutina y
a cierta indolencia secular e institucionalizada. En cualquier caso, siempre prefiere
delegar su autonomía y su poder de decisión en manos de las instancias superiores, lo
cual no deja de ser una forma de evasión de la propia responsabilidad profesional.
El profesor burócrata al mismo tiempo, retoma ciertos elementos de los
diferentes modelos de rol para justificar su pasividad y sus estrategias de escape. Así y
como en el fondo se nutre de una moral heterónoma y de una concepción aristocrática
de su función, una de sus fuentes de motivación fundamentales son las prerrogativas y
privilegios que a lo largo del tiempo ha ido adquiriendo, bien por las mejoras que
legalmente se han ido introduciendo, o bien por los beneficios que la rutina y el
“laissez faire” han permitido. Por ello, cuando quiere zafarse de algún tipo de
responsabilidad extra o que entre en contradicción con las prácticas rutinarias
establecidas se disfraza de trabajador de la enseñanza o de ejemplar misionero según
convenga a la situación, con el fin de garantizar su huida y exculpación. Este es el caso
por ejemplo, de los extraordinarios conflictos que a principios de cada curso se
producen en la mayor parte de nuestros centros educativos, conflictos que giran en
torno a los horarios y los llamados “huecos” entre horas lectivas, o los días anuales de
libre disposición.
Actualmente y en nuestro contexto, el rol dominante en el ejercicio del oficio de
enseñar es el representado por el modelo del profesor funcionario especializado o
burócrata, un modelo que choca frontalmente con la supuesta eficacia técnica que
pretende conseguir, en cuanto que se funda en la negación de la autonomía y en la
desconfianza, puesto que gestores de la administración educativa no dejan que nada
se escape a la regulación normativa, promoviendo en consecuencia la
desprofesionalización.
Como respuesta al modelo burocrático se ha abierto paso un nuevo perfil del
oficio de enseñar, el que considera el profesor como profesional, un modelo que
intenta asimilar al docente a las funciones del clásico profesional independiente que
goza de toda una serie de prerrogativas ligadas a la colegialidad, la independencia, la
defensa contra el intrusismo, la autonomía y la formación permanente entre otras.
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que decimos y lo que hacemos, lo que implica también una búsqueda de estrategias
capaces de aportar mayores dosis de conocimiento acerca de las causas y
consecuencias de nuestras acciones, así como mejores recursos para la práctica de la
coherencia personal y el compromiso social.
Si tenemos en cuenta de un lado «las redes de conversaciones cerradas de
coordinaciones de acciones y emociones que constituyen nuestra cultura» y por otro
nuestra errática, contradictoria y humana condición, y si a esto le añadimos la
naturaleza y el carácter de los cambios y problemas de la sociedad y el tiempo que nos
ha tocado vivir, es obvio que la transformación y el mejoramiento de nuestras
prácticas educativas, no puedan resolverse ya con reformas curriculares, sino con
medidas que conduzcan a cambios estratégicos de visión y de acción.
Por una parte y ante la creciente desnaturalización y burocratización de los
valores y los procesos democráticos y la escasez de acciones educativas destinadas a la
estimulación del pensamiento crítico y la responsabilidad social, o sencillamente ante
la ausencia de democracia en nuestras instituciones educativas, necesitamos volver a
re-crear la siempre nueva propuesta humanista y amorosa de Paulo Freire en el
sentido de que « La educación es un acto de amor, un acto de valor. No puede temer el
debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora; bajo pena de
ser una farsa. ¿Cómo aprender a discutir y a debatir con una educación que impone?
Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos
temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden
que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las
incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo que exige, de
quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reinvención. No sería
posible, repetimos, formar hombres que se integren en este impulso democrático, con
una educación de este tipo.» (FREIRE, P.; 1976: 93)
Esta re-creación de «La educación como práctica de la libertad» a la luz de las
necesidades educativas actuales, exige a nuestro juicio una profunda revisión o si se
prefiere una reconceptualización de lo que hasta ahora hemos conocido como
competencias docentes, así como también de los patrones y rasgos culturales y
psicosociales que rigen nuestras formas de convivencia y trabajo y nuestras singulares
maneras de buscar y encontrar sentido a lo que hacemos cotidianamente.
Revisar el concepto de competencias docentes significa en principio, que el oficio
de enseñar no puede ni debe continuar siendo un conjunto de tareas destinadas a
mejorar la eficacia de la transmisión, y mucho menos a suministrar informaciones que
nada aportan al desarrollo personal y a la mejora de las condiciones sociales y
materiales de existencia. Igualmente, tampoco puede significar un añadido más de
tareas a un profesorado y a una institución a la que toda la sociedad exige cada vez
más responsabilidad, como si la Escuela fuese la responsable de todos los males
sociales.
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Con el término «organísmico» pretendo dar a entender la idea de que la tarea de enseñar, el trabajo del
profesorado es algo que va mucho más allá del conocimiento disciplinar, o del manejo de técnicas y
métodos, ya que hunde sus raíces en las singulares tramas biográficas que han configurado en cada uno
nosotros una peculiar estructura emocional y motivacional, y por tanto es un trabajo que se nutre de
vivencias y emociones, de proyecciones y sueños, de contradicciones, ingenuidades y apuestas, que se
alimenta en suma de deseos, de confianza en la espontaneidad y el placer como fuentes de creatividad en
la generación de sueños que podemos vivir en lo cotidiano. Un oficio en definitiva para el que «no es
suficiente que tengamos las cualidades apolíneas y patriarcales de lucidez, dominio y desapego, sin una
correspondiente capacidad dionisíaca y matrística de entrega al misterio de la corriente de la vida»
(NARANJO, C.; 2004: 121)
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«Hay un modo de hacer política masculino y otro femenino. El primero reclama conducir grandes rebaños
con el pastor al frente armado de cayado, y los perros que impiden que se desmadre el ganado. ¡Oh!, las
multitudes siguiendo a un líder ! El sueño de toda política masculina: la revolución de las grandes masas o
la sumisión de ellas, que es lo mismo» (SENDÓN DE LEÓN, V.; 2000)
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Bertha Felipe. Municipalidad de San Borja. Lima (Perú), 22 de noviembre de 2005.
6
Maria Blanca Marchand López. Municipalidad de San Borja. Lima (Perú), 22 de noviembre de 2005.
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De aquí se deduce que nuestro actuar, bien sea por las condiciones existenciales
presentes o los condicionamientos pasados que se han expresado en rasgos que
forman parte de nuestro singular carácter, no es nunca independiente de las
condiciones sociales en las que ese actuar se produce, por ello podemos hablar
también de "carácter social" o aquel que es común a todos los individuos de una
cultura dada.
Hace más de cincuenta años Erich Fromm consideró la existencia de dos tipos de
orientaciones en el carácter social del ser humano contemporáneo: la orientación
productiva y la orientación improductiva. En nuestro caso, y trasladando esta doble
orientación al oficio de enseñar, podríamos establecer que hay también dos formas
particulares de ejercer este oficio: una forma productiva, cultivadora y fertilizante a la
que podríamos denominar agrícola o ecológica, y otra improductiva, explotadora,
contaminante y esterilizante que podríamos nombrar como industrial o
tecnoburocrática.
Un profesorado agrícola y ecológico, sería aquel que utiliza su propia capacidad y
su propio trabajo para realizar todas sus potencialidades como ser humano. Es el que
al mismo tiempo que trabaja se afirma, se expresa y desarrolla plenamente como
persona, aquel que no se culpabiliza y se angustia por cometer errores para aprender,
el que busca, el que no da nada por sentado, o el que sencillamente aprende
enseñando y enseña aprendiendo, siendo capaz de generar sus propias condiciones de
sustentabilidad, haciendo aquello que no está sujeto a modas, rutinas o exigencias
burocráticas.
Un profesorado de estas características sabe distinguir perfectamente lo que es
pura actividad ansiosa, rutinaria y alienante, de aquel trabajo creativo, vivo, original y
lúdico más ligado a nuestros deseos, a nuestro “niño interior” y a nuestras emociones
y sentimientos, y que por su propia naturaleza, al generar gozo, placer y disfrute
pueden obviamente crear condiciones para retroalimentar nuestros circuitos de
energía psíquica, mientras que la actividad enajenada y burocrática nunca tendrá
posibilidad de mantener nuestro desgaste. Y es aquí donde intervienen la alegría, la
diversión, el disfrute, el sentido del humor, el juego, etc.., como elementos
generadores de energía psíquica y social que para nada están reñidos con el rigor, el
esfuerzo, la disciplina o la responsabilidad.
Dice Fromm que esta orientación productiva del carácter, está ligada
profundamente al amor, como actividad o fenómeno genuinamente humano que se
compone de cuatro elementos esenciales: cuidado, responsabilidad, respeto y
conocimiento, elementos que por cierto son radicalmente esenciales para el ejercicio
del oficio de enseñar.
Es esto esencialmente lo que nos dice el último Freire de la «Pedagogía de la
autonomía» cuando con ese habitual y cálido estilo nos asegura que «…enseñar exige
competencia profesional, generosidad, compromiso, comprensión, saber escuchar,
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Muchas veces he tenido la oportunidad de escuchar en salas de profesores, e incluso en reuniones de
Claustro, quejas verdaderamente ridículas: negarse a trabajar porque no está el retroproyector, porque no
estaban listos todos los auriculares de idiomas o porque no habían colocado el moderno cañón del
ordenador portátil. Ridículamente, muchísimas de las quejas que se formulan en estos aspectos, se
corresponden con profesores muy preocupados por los huecos de los horarios y muy reacios a la realización
de reuniones.
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EL OFIICCIO DEE ENSEÑAAR: I NÉDITTO VIAABBLE
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En una actitud interior de previsión, cálculo, Siempre en el interior y en el empleo de sus fuerzas y
O
Oririg en de
de lo s Siempre en el exterior recibiendo o Siempre en el exterior, conquistando, En una actitud que interior que concibe el
esperando que alguien les gratifique sus sustrayendo o consiguiendo sus deseos ahorro y acumulación. Conductas éxito y el bien propio como una combinación potencialidades congénitas. Incluye respuestas
bi
bieneses y el deseos, les proporcione bienestar o les mediante la habilidad, la astucia, el poder, la fundamentadas en el atesoramiento. de habilidades y cualidades personales. emocionales, mentales, sensoriales hacia los demás, hacia
p lacer resuelva sus problemas. violencia, la manipulación o la seducción. Acumulan materiales, libros y todo tipo de Darwinismo social y cultural. uno mismo y hacia las cosas (productividad). El origen del
recursos. goce está en la capacidad de autorrealización.
Prioridad y predominancia de ser amado Afán conquistador y dominador, Amor posesivo. No dan amor, lo consiguen Su fundamento consiste en trabajar por algo y en hacer
Actiitudd ant
nte el
el frente al amar. Espera siempre recibir frente "arrebatador". Disfruta con enamorar poseyendo al amado y haciéndolo Amor como intercambio, trato, negociación o que crezca algo. El amor productivo requiere cuidado,
am orr a dar. Necesidad permanente de dependiente. Se sienten celosos cuando sus compromiso de partes. responsabilidad (responder incondicionalmente), respeto
agradecimiento y alabanza. "robando" el amor. alumnos no les brindan afecto exclusivo. y por último confianza
IIddenttidaad d e Sin identidad. Intolerancia extrema a la Identidad confusa, adaptable a cada Orden, disciplina, método, control, autoridad, Formalismo. Soy lo que hago y hago lo que
frustración. Tranquilidad. Indiferencia. expectativa de ganancia. Agresividad. poder. me dicen. Eficacia. Rentabilidad. Cálculo de
val
alor
ores Apegado y dependiente. Preocupados por hacer carrera. esfuerzo.
Capaz de aceptar. Conformidad. Modestia. Activos. Capaces de tomar iniciativas. Práctico. Económico. Cuidadoso. Calculador. Adaptable. Jovial. Previsor.
As
Aspecectto s Encantador. Adaptable. Ajustado Capaces de reclamar. Decididos. Reservado. Paciente. Cauteloso. Constante Flexible. Sociable. Experimentador. No
poositiivoss socialmente. Sensitivo. Cortés. Optimista. Cautivadores y capaces de liderazgo. Con y tenaz. Imperturbable. Sereno ante los
dogmático. Eficiente curioso. Ingenioso.
Autoconcepto y autoestima equilibradas. Valores éticos y
Confiado. Tierno. autoestima. problemas. Ordenado. Metódico. Fiel. estéticos. Ser frente a tener. Convicciones frente a
opiniones. Desobediencia frente a obediencia
Pasivo y sin iniciativa. Carente de opinión y Oportunista. Inconsistente. Pueril. Sin futuro
de carácter. Sumiso. Sin orgullo. Parásito. Carente de imaginación. Mezquino. o pasado. Carente de principios o valores.
AAspeeccto s Carente de principios. Servil y sin confianza Explotador. Agresivo. Egocéntrico. Suspicaz. Frío. Angustiado. Obstinado. Incapaz de estar solo. Sin meta ni propósito.
Presuntuoso. Precipitado. Arrogante.
neg
egaatiivo
vos en sí mismo. Apartado de la realidad. Seductor. Indolente. Inerte. Pedante. Obsesivo. Relativista. Superactivo. Carente de tacto.
Cobarde. Rastrero. Iluso, crédulo y Posesivo. Intelectualoide. Sin discriminación.
sensiblero. Indiferente. Soso.
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Pero finalmente toda estas nuevas competencias y modelos de rol del oficio de
enseñar, no serán posibles si profesoras y profesores no somos capaces de
incrementar la cantidad y calidad del conocimiento que tenemos de nosotros mismos
como docentes y como personas, un conocimiento que nos permitirá utilizar cada vez
mejor las extraordinarias posibilidades que tenemos como seres humanos, lo cual
requiere como dice Claudio Naranjo «…Una nueva educación dirigida al cuerpo y a las
emociones, a la mente y al espíritu (…) Una educación que lleve al individuo hasta el
punto de madurez en el que, elevándose por encima de la perspectiva aislada del
propio yo y de la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario plenamente
desarrollado y una perspectiva planetaria. Una educación del yo como parte de la
humanidad, una educación del sentimiento de humanidad (…) Una educación en la que
todo educador sea capaz de facilitar una comunicación sincera entre sus alumnos –
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