UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS

MESTRADO EM EDUCAO

IAL FALLEIROS BRAGA

OS PCN E A FORMAO ESCOLAR DO NOVO

HOMEM: UM ESTUDO SOBRE A PROPOSTA
CAPITALISTA

DE

EDUCAO

BRASIL DO SCULO XXI

Niteri
2004

PARA

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IAL FALLEIROS BRAGA

OS PCN E A FORMAO ESCOLAR DO NOVO

HOMEM: UM ESTUDO SOBRE A PROPOSTA
CAPITALISTA DE EDUCAO PARA O
BRASIL DO SCULO XXI

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps- Graduao Estrito Senso em Educao
da Faculdade de Educao da Universidade
Federal Fluminense, como requisito parcial
para a obteno do Ttulo de Mestre em
Educao.

Orientadora: Prof.a Dra. Lcia Maria Wanderley Neves

Niteri
2004

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IAL FALLEIROS BRAGA

OS PCN E A FORMAO ESCOLAR DO NOVO

HOMEM: UM ESTUDO SOBRE A PROPOSTA
CAPITALISTA DE EDUCAO PARA O BRASIL DO
SCULO XXI

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps- Graduao Estrito Senso em Educao
da Faculdade de Educao da Universidade
Federal Fluminense, como requisito parcial
para a obteno do Ttulo de Mestre em
Educao.

BANCA EXAMINADORA
Lcia Maria Wanderley Neves- Orientadora
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Luis Antonio Baptista
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Angela Martins
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Adriana Almeida Sales de Melo - Suplente
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

Niteri
2004

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Dedico essa dissertao a todos os professores

que se sentem profundamente incomodados com as
receitas prontas acerca do processo de ensinoaprendizagem e insistem em perguntar a que se
destinam seus esforos.

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Agradeo minha orientadora Lcia Neves e aos professores Lus Antnio Baptista e
Virgnia Fontes, pelas preciosas lies, pelas crticas e sugestes a este trabalho;
Ao Coletivo de Estudos de Poltica Educacional, generoso e dedicado grupo de pesquisa
do qual tenho a alegria de fazer parte;
CAPES, pela bolsa concedida;
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFF, em especial ao pessoal da
secretaria Isabela, Marilda, Val, Ftima e Vanda;
Aos professores Antnio, Aldir, Jane e Avelino, por terem confiado a mim seus
depoimentos acerca da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais;
Aos amigos que de diferentes formas contriburam para esta pesquisa: Lus e Edney, que
leram a verso inicial do projeto de pesquisa e fizeram sugestes preciosas; Januria,
Apo e Karem, que me ajudaram a encontrar dissertaes ligadas ao tema dessa pesquisa
em Campinas e em Goinia; Violeta, pela ajuda na biblioteca da PUC-Rio; Cristina, pelo
gravador instrumento fundamental nessa pesquisa; Ana, que traduziu para o ingls o
resumo dessa dissertao; Marcelo, pelas mil ajudas ao longo do trabalho; Marcos, pelos
documentos do Instituto Souza Cruz fornecidos; Douglas e Tiago, pela leitura das
verses preliminares do texto final; Mariana, Gustavo, Cludia, Tadeu, Andria, Alberto,
Daniel, Evandro, Dani, Flvia, Aurora, Piizinha, Claudinha, Antnio, Paulo, Jordana,
Digenes, Memlia, Homerinho, Eduardo e Solange;
minha famlia querida, Sueli, Iri e Iara;
Ao Zeca, por tornar meu caminho mais iluminado, meu muito obrigada.

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Num pas como o Brasil, de tradio fortemente autoritria, a

democracia liberal sempre aparece como um grande passo histrico
e poltico, toda vez que se julga poder implant-la durante algum
tempo. (...) Isso, porm, no nos impede de compreender uma
possibilidade democrtica para alm dos limites liberais. Nesse
caso, precisaramos comear compreendendo que a democracia no
forma de um regime poltico, mas uma forma de existncia social.
Compreendida sob esse ngulo, ela nos permitiria perceber que o
poder no se restringe esfera do Estado, mas se encontra
espalhado pelo interior de toda a sociedade civil sob a forma da
explorao econmica e da dominao social veiculada pelas
instituies, pela diviso social do trabalho, pela separao entre
proprietrios e produtores, dirigentes e executantes.

Marilena Chau Escritos sobre a Universidade

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RESUMO

O objetivo principal deste estudo buscar compreender o perfil do novo homem

prescrito nos Parmetros Curriculares Nacionais, a ser educado para pensar, sentir e agir
nas sociedades capitalistas latino-americanas a partir das ltimas trs dcadas do sculo
XX sob a hegemonia neoliberal. Para tal, partimos do pressuposto de que o projeto
neoliberal de sociedade defendido pelo capital monopolista se tornou hegemnico nos
pases capitalistas desenvolvidos a partir dos anos 1970, na maior parte dos pases da
Amrica Latina a partir dos anos 1980 e no Brasil mais fortemente nos anos 1990, dando
seus primeiros passos no governo Collor e consolidando-se nos governos FHC. Na parte
I, a reforma educacional levada adiante pelo Ministrio da Educao nos oito anos de
governo FHC investigada luz das diretrizes neoliberais para a Amrica Latina e do
papel da educao neste projeto de sociedade. Na parte II, os PCN so analisados, em sua
forma e contedo, como instrumento da reforma educacional voltado conformao de
novos cidados/trabalhadores segundo a perspectiva neoliberal de sociedade latinoamericana.

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ABSTRACT

The main objective of this study is trying to understand the role of this new man
prescribed in Brazilian national curriculum standard, who must be educated to think, to
feel and to act into Latin-American capitalistic societies under neo-liberal hegemony over
the three last decades of the 20th century. For that, we have started from the
presupposition that this neo-liberal project defended by monopolistic capital had become
hegemonic on capitalist developed nations since the 70s, in most of Latin-American
countries since the 80s and in Brazil more strongly in the 90s, beginning in Collor
government and consolidating during FHC governments. In Part I, the educational reform
carried forward by the Ministry of Education in the eight years of FHC government is
investigated in the light of neo-liberal policies for Latin America and in the role of
education into this project of society. In Part 2, the national curriculum standard is
analyzed, in its form and contents, as an instrument of educational reform turned to on
conformation of new citizens/workers to the neo-liberal prospect for a Latin-American
society.

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SIGLAS
ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CEB Cmara de Educao Bsica do CNE
CEPAL Comisso Econmica da ONU para a Amrica Latina
CNE Conselho Nacional de Educao
CNTE Confederao Nacional de Trabalhadores da Educao
CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
FMI Fundo Monetrio Internacional
MEC Ministrio da Educao
NEDDATE Ncleo de Estudos, Documentao e Dados sobre Trabalho e Educao
ONU Organizao das Naes Unidas
OREALC Oficina Regional da UNESCO para a Amrica Latina e o Caribe
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PREAL Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe
financiado pelo BID
SEF Secretaria de Ensino Fundamental do MEC
SEMTEC Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico do MEC
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFF Universidade Federal Fluminense
USP Universidade de So Paulo
UNDIME Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

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SUMRIO

APRESENTAO

10

INTRODUO

18

PARTE I FUNDAMENTOS DA PROPOSTA NEOLIBERAL DE SOCIEDADE E DE

EDUCAO PARA A AMRICA LATINA

27

CAPTULO 1 - REFORMA EDUCACIONAL NOS ANOS 1990 NA AMRICA LATINA:

OBJETIVIDADE VERSUS IDEOLOGIA
1.1. A escola do fim da ideologia e o pragmatismo na ideologia neoliberal

34

1.2. O pragmatismo na conduo da Reforma do Estado brasileiro

38

1.3. A ideologia da no-ideologia e a reforma da educao no Brasil

43

CAPTULO 2 - GESTO DA QUALIDADE: O PROJETO EDUCACIONAL DO GRANDE

CAPITAL PARA SUA PERIFERIA

46

2.1. A educao para a conformao tcnica e tico-poltica capitalista perifrica no Brasil dos anos
de 1990

49

2.2. O ensino mdio unitrio e as pontes para a formao tcnica e superior

51

PARTE II OS PCN E O NOVO HOMEM NO PROJETO CAPITALISTA PARA O BRASIL DO

SCULO XXI

54

CAPTULO 3 - O PROCESSO DE ELABORAO DOS PCN

58

3.1. 1995 a 1997: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

60

3.2. 1998-1999: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

65

3.3. Instrumentos de divulgao dos parmetros curriculares nacionais

72

CAPTULO 4 - PCN: PRINCIPAIS FUNDAMENTOS E PROPOSIES

76

4.1. Competncias

76

4.2. Temas Transversais, interdisciplinaridade e contextualizao

86

NOTAS CONCLUSIVAS

95

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

99

ANEXOS - ENTREVISTAS

107

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APRESENTAO
O trecho escrito por Marilena Chau escolhido para a epgrafe dessa dissertao nos
instiga a pensar sobre um tema central nas preocupaes dos educadores brasileiros: a
democracia. 1 Como institui-la, dentro e fora da escola, como trabalhar este princpio com
os alunos, para que se tornem cidados conscientes, que contribuam para a transformao
da nossa sociedade? Afinal, que democracia ns, professores, estamos ajudando a
consolidar em nosso pas nos dias de hoje?
O termo democracia comporta vrios sentidos e remete a prticas diversas, construdas
ao longo da histria brasileira por diferentes grupos com concepes e interesses tambm
distintos. Desde os movimentos de luta pelo fim da ditadura no Brasil, a opinio comum
unnime em relao defesa da democracia, e no h um lder poltico que no a inclua
como princpio em seus programas e discursos eleitorais.
Nossa pesquisa busca enfocar o sentido de democracia presente nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), com objetivo de compreender a proposta de formao de
um novo homem neste documento - gestado durante a reforma da educao ocorrida ao
longo dos dois mandatos presidenciais de Fernando Henrique Cardoso (FHC / 19952002). A escolha deste tema surgiu da necessidade de aprofundar a leitura e a reflexo
sobre forma e contedo relacionadas a este material que, assim como s minhas mos,
certamente chegou s de um grande nmero de professores com o bilhete subliminar:
Aqui est o script. Vamos, atue!.
Os oito anos de governo FHC foram dedicados implantao de um novo projeto
societrio no pas afinado com um projeto de sociabilidade defendido pelos grandes
organismos do capital internacional. Marcada pela crise poltica caracterstica do mundo
ocidental nas dcadas finais do sculo XX, a cena brasileira comportou disputas acirradas
quanto adoo de tal projeto nos anos de 1990, mas naquela mesma dcada, o termo
neoliberalismo foi renegado e combatido semanticamente pelo governo FHC, expiado em
nome de um projeto de promoo de uma sociedade que se preocupa com suas mazelas,
ainda que o Estado tenha que liberar espao iniciativa privada, dinheiro aos bancos
internacionais e submeter as polticas pblicas nacionais s diretrizes dessas
organizaes.
A expresso neoliberalismo vem sendo tratada, tanto no discurso da socialdemocracia reformada quanto pelos partidos de esquerda, como sinnimo de um

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capitalismo sem tica, puramente voltado para os interesses privados do capital

financeiro mundial, sem uma contrapartida democratizante, de cunho social,
redistributivo ou regulador por parte do Estado (tornado mnimo).
Nesta pesquisa, contudo, afirmamos ser o neoliberalismo um projeto de
sociabilidade voltado para os interesses privados do grande capital preocupado em
se estabelecer pelo consenso, sendo, portanto, difusor de noes e prticas de
democracia, cidadania, tica e participao adequadas a esses interesses.2
Salientamos ainda que o neoliberalismo vem se realizando, a partir dos anos de
1990, atravs de um programa poltico especfico na Amrica Latina e mais
diretamente no Brasil: o programa da Terceira Via.
Definida pelo socilogo, reitor da London School of Economics and Political Science
e intelectual orgnico do novo trabalhismo ingls, Anthony Giddens, como uma
alternativa tanto social-democracia do velho estilo como ao neoliberalismo, a
Terceira Via ganha espao no contexto de reforma nos partidos social-democratas
caracterizado, segundo ele, pela ascenso do capitalismo como nica alternativa poltica
e econmica com o fim da guerra fria e, ao mesmo tempo, por uma mudana de
valores e atitudes frente participao poltica. O autor exemplifica que esses novos
valores podem ser percebidos pelo crescimento de posturas de no-identificao com
idias como classe social e polaridades como esquerda e direita. Como traos do
processo de democratizao da democracia que marcaria a atualidade, o autor pontua
ainda a demanda crescente no mundo por autonomia individual e a emergncia de uma
cidadania mais reflexiva, ou seja, voltada para a auto-organizao.3
Mas quais as diferenas/semelhanas entre o projeto societrio neoliberal e o da
Terceira Via? Neste incio de sculo XXI, em que o novo nunca foi superado com
tanta rapidez, a nomenclatura ligada Terceira Via - por demais marcada pelas
preocupaes da social-democracia europia em se atualizar ao contexto de fim de
sculo XX - vem sendo substituda por outras que, contudo, parecem corresponder face
mais atualizada do projeto neoliberal. Tal projeto apresenta a caracterstica de negar o
conflito de classes e at mesmo a existncia desta diviso nas sociedades ditas ps1

Ver: CHAU, 2001, p.69.

O papel da aparelhagem estatal no foi reduzido, mas re-adequado para melhor garantir a hegemonia
deste projeto de sociabilidade. Quanto s polticas sociais, o aparelho burocrtico sob novas diretrizes
passou a tarefas referentes a sua formulao e avaliao, orientando cada vez mais a sociedade civil a
assumir responsabilidades no seu desenvolvimento.
3
In. GIDDENS, 2000. Sobre as origens da frmula Terceira Via e seus desdobramentos nos anos de
1990 na Europa e no Brasil, bem como uma anlise sobre a teoria da sociedade e da poltica de Anthony
Giddens, ver CHAU, 2001, pp.25-34.
2

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tradicionais, ancorando uma sociabilidade baseada na democracia formal, ou seja, na

conciliao de interesses de grupos plurais, na alternncia de poder entre os partidos
polticos renovados, na auto-organizao e envolvimento das populaes com as
questes ligadas s suas localidades, no trabalho voluntrio e na responsabilidade social
das empresas. Permanecem intocadas, contudo, as relaes de explorao que esto longe
de serem abolidas no mundo contemporneo.
O estudo aqui apresentado sobre o novo homem prescrito nos PCN foi guiado pelo
seguinte questionamento acerca do projeto de sociabilidade capitalista para o sculo XXI:
A partir da formao escolar bsica, qual o modelo de cidado/trabalhador
construdo para atuar nesta nova sociedade projetada pela social-democracia
reformada na Amrica Latina, em conformao com os organismos do capital
mundial?
Apostando na importncia de compreender a educao num contexto poltico mais
amplo, investigamos os PCN enquanto instrumento de propagao, entre os professores,
de uma proposta educacional preocupada com a formao de um novo homem,
portador de uma cidadania de qualidade nova e de qualificativos para atuar num novo
mercado de trabalho, com novas relaes profissionais, de acordo com as mudanas
tecnolgicas sob o manto do projeto de sociabilidade neoliberal para a Amrica Latina.
O estudo aqui realizado procurou envolver o exerccio da pesquisa documental, o
dilogo com textos dos pensadores da reforma educacional brasileira, a literatura sobre os
PCN e o debate terico com autores que investigam questes de poltica educacional,
bem como com os estudiosos de temas ligados aos bancos internacionais e a Amrica
Latina nos anos de 1990. Verificamos num estgio avanado da pesquisa a necessidade
da realizao de entrevistas com os autores dos PCN, tarefa que ficamos longe de
cumprir por completo. Contudo, os relatos obtidos contribuem para dar incio a uma
tarefa fundamental de mapeamento do histrico de formulao dos PCN e foram muito
teis no aprofundamento das anlises aqui empreendidas.
PCN: o documento e nosso enfoque de pesquisa
Numa iniciativa indita, os PCN correspondem a um programa criado pelo MEC para
implementao de um currculo nacional e de uma proposta de organizao do cotidiano

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da escola bsica.4 Para orientar a organizao deste currculo, alguns conceitos foram
apresentados nos PCN como inovaes: interdisciplinaridade, transversalidade,
contextualizao, habilidades e competncias. A discusso em torno destas novidades
vem sendo alvo de boa parte dos textos acadmicos publicados sobre o material, estejam
estes interessados em discutir sua coerncia frente s teorias de currculo e da
aprendizagem ou voltados investigao de sua relao com as demandas do mercado no
atual estgio de desenvolvimento das foras produtivas. O Parecer sobre os PCN emitido
pela Cmara de Educao Bsica ressalta ainda as dvidas freqentes dos professores
sobre a viabilidade de aplicao das solues sugeridas, umas questionando a exigidade
dos prazos para discusso e outras decorrentes da falta de preparao adequada dos
prprios docentes, ou pela falta de condies de trabalho e de assistncia pedaggica
sofrida pelas escolas da rede pblica.5

Aps uma primeira leitura dos PCN, podemos sair confusos, com a impresso de
que o documento no passa de uma colagem de propostas de diferentes tendncias, sem
uma orientao geral clara e, na melhor das hipteses, com algumas boas idias passveis
de execuo.
No entanto, a pesquisa que procuramos desenvolver partiu justamente da
ponderao de que os contedos, propostas didticas e critrios de avaliao
estabelecidos pelos PCN contm em si a proposta de formao dos valores necessrios ao
aprofundamento de um projeto de sociabilidade muito especfico para o Brasil do sculo
XXI. A concepo de homem (cidado/trabalhador) estabelecida pelos PCN se
insere num movimento mais amplo orquestrado pelo Estado brasileiro nos anos de
1990, no sentido de obter o consenso ativo do conjunto da populao em torno do
projeto capitalista de sociabilidade.
O projeto poltico levado a cabo pelos governos FHC se esforou para adequar as
polticas pblicas s demandas do capital financeiro internacional, centralizando seu
processo de formulao no mbito do executivo federal, descentralizando sua execuo e
re-centralizando a avaliao dos resultados. Nesse sentido, a educao figurou como uma
das principais preocupaes do governo, que passou a atribuir-lhe um valor
superestimado na amenizao das desigualdades sociais, dando centralidade s metas e
linhas de aes definidas para a Amrica Latina pela UNESCO, CEPAL e PNUD
firmadas ainda no governo Itamar no Plano Decenal de Educao para Todos (1993) - ,
4

Seguindo a nova LDB, a reforma curricular ampliou a educao bsica brasileira, incluindo a o Ensino
Mdio.
5
Parecer sobre os Parmetros Curriculares Nacionais. CEB-Par. 3/97, aprovado em 12/3/97 (Proc.
23001.000102/97-16).

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de acordo com as quais as desigualdades sociais estariam fundadas na distribuio

desigual das oportunidades educacionais, enquanto a estratgia de abrandamento da
misria e de desenvolvimento econmico se basearia na reestruturao da gesto
educacional, na difuso do acesso educao e na formao da cidadania para o
desenvolvimento, - na realidade a preparao das massas trabalhadoras para o manejo e a
adaptao de cincia e tecnologia e a formao dos valores ligados colaborao social6,
mediante acordos entre o Estado, instituies privadas e organismos financiadores
externos.
A reforma curricular expressa, assim, um aprimoramento da meta de cidadania para o
desenvolvimento prescrita no Plano Decenal de Educao para Todos, a medida que
vincula a educao bsica conformao do novo homem segundo os padres de
sociabilidade e participao que reforam a coeso social e a estabilidade poltica
necessrias hegemonia neoliberal.
Com todos os limites que a investigao do passado recente possa apresentar, o
exerccio aqui proposto demandou um posicionamento frente ao conhecimento histrico
que assumisse seu carter provisrio, incompleto, seletivo e definido pelas perguntas
feitas ao documento em questo - e os conceitos que ajudaram na formulao destas
perguntas.7
Pretendemos que uma leitura dos PCN contextualizada com os fundamentos da
reforma do Estado permita o discernimento necessrio crtica a um documento que
contm um projeto de homem e de sociabilidade de vis neoliberal e, ao mesmo tempo,
dando-lhe um novo significado, incorpora muitas das proposies defendidas h tempos
pelos sindicatos e conselhos de educadores, entre elas a integrao dos contedos
trabalhados de modo fragmentrio por cada disciplina e a incluso de temas ligados ao
cotidiano dos alunos no currculo escolar.
essencial destacar que as anlises que procuramos desenvolver se baseiam nos
pressupostos de que a escola pode ser tambm um espao privilegiado para a construo
de uma contra-hegemonia e de que muitos professores das escolas pblicas brasileiras
vm buscando, organizadamente ao longo das duas ltimas dcadas, discutir e formular
propostas alternativas s definidas pelo aparelho central de Estado visando uma
adequao nova ordem mundial estabelecida pelos pases hegemnicos sob a
6

Adriana Almeida Sales de Melo discute estas trs metas prioritrias do Plano Decenal de Educao para
Todos em seu estudo sobre as diretrizes neoliberais para a educao brasileira, ressaltando a indefinio,
naquele documento, quanto proposta de formao da cidadania para o desenvolvimento. Melo, 1998,
pp.55, 56.

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justificativa de que esse processo aumentar as possibilidades de insero no mercado

mundial regido pela ideologia neoliberal. Especificamente no que se refere aos PCN, o
documento vem sendo debatido em muitos espaos escolares, sindicais, acadmicos,
publicizados em palestras, debates, artigos, dissertaes e teses. Esta pesquisa tem como
objetivo fornecer elementos de anlise que contribuam para esse debate.
preciso registrar, ainda, que as reflexes presentes neste estudo foram formuladas
em colaborao com os colegas e professores dos cursos freqentados ao longo do
mestrado e a partir do trabalho desenvolvido junto ao Coletivo de Estudos de Poltica
Educacional8.
*
A dissertao se apresenta em duas partes: Na Parte I, buscamos construir uma
sntese dos fundamentos polticos e filosficos do projeto neoliberal de sociedade e de
educao para os pases latino-americanos, especialmente para a educao bsica, tendo
em vista: 1) o contexto histrico de desenvolvimento do neoliberalismo como projeto de
sociedade, a partir dos anos 1970, e sua afirmao como alternativa pragmtica de
reordenamento social em escala mundial nas dcadas seguintes com a derrocada sovitica
e o arrefecimento do Estado de Bem-Estar nos pases capitalistas desenvolvidos.
Procuramos elaborar uma crtica s teorias que proclamam o fim das ideologias e da luta
de classes que subsidie a compreenso do projeto de sociabilidade neoliberal como
hegemnico no atual contexto histrico; 2) o desenvolvimento do projeto capitalista de
sociedade e de educao nos pases latino-americanos para o sculo XXI, enfocando
especialmente a educao bsica, e as estratgias implementadas pelos organismos
financiadores internacionais para conformao deste sub-continente quele projeto. Neste
item, em que sero abordados, sinteticamente, o papel da educao bsica para o projeto
capitalista monopolista, tanto nas naes centrais como perifricas, e o papel dos pases
latino-americanos no atual processo de globalizao econmica, buscamos destacar os
seguintes aspectos:

a elaborao de propostas para a qualidade do ensino pelos organismos multilaterais;

a escolarizao bsica para o trabalho temporrio ou subemprego e o agravamento

da dualidade entre educao bsica e superior no Brasil;

Ver Thompson, 1981, p.49.

Grupo de pesquisa coordenado pela prof.a Lcia Neves e vinculado ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFF que vem investigando, desde o incio de 2002, as novas relaes entre Estado estrito
senso e sociedade civil no contexto brasileiro das duas ltimas dcadas.
8

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a conformao da sociedade civil brasileira pela escola e os demais aparelhos

privados de hegemonia segundo padres de cidadania baseados no individualismo,
na competitividade, no consumo e na prestao de servios sociais, bem como na
busca de um consenso ativo frente s concepes neoliberais de democracia e
participao poltica;

o Estado neoliberal implantado no governo FHC e do papel do MEC como

elaborador, difusor e avaliador das polticas educacionais voltadas para a formao
bsica para o trabalho e para a cidadania. Interpretamos as noes de gesto
empresarial ou gesto da qualidade e qualidade da educao bsica em relao
ao projeto mais amplo determinado pelos organismos internacionais ao qual a
reforma curricular em questo se vincula.
Na Parte II, dedicamo-nos a desenvolver um estudo sobre o novo homem a ser

formado na perspectiva apontada pelos PCN, em consonncia com o conjunto das

polticas que caracterizam a reforma da educao bsica no Brasil dos anos 1990, a partir
do levantamento parcial do processo de elaborao do documento e do enfoque dos seus
principais fundamentos, quais sejam seu carter no-obrigatrio e prescritivo de
contedos, competncias, habilidades e valores necessrios formao para a cidadania e
preparao bsica para o trabalho, tendo em vista:

seus determinantes econmicos, relacionando-os meta de adequao da escola

pblica brasileira para que oferea aos educandos instrumentos e situaes de
aprendizagem coerentes com o atual estgio de desenvolvimento das foras
produtivas, de modo a torn-los aptos para corresponder aos perfis profissionais
demandados por um mercado de trabalho cada vez mais competitivo e flexvel;

seus determinantes tico-polticos, ligando-os ao incentivo promoo de uma

cidadania de qualidade nova, em que o esprito de solidariedade seja desenvolvido
no mbito escolar em paralelo ao esprito de competitividade9, segundo os padres de
sociabilidade e participao que reforam a coeso social e a estabilidade poltica
consoantes com a hegemonia neoliberal.

Ver Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais, 1997, p.29 e
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, 1998, p.14.

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INTRODUO
A sociedade burguesa moderna, com suas relaes de
produo, de troca e de propriedade, como um bruxo
que no controla os poderes do outro mundo por ele
conjurado por seus feitios. (...)
Na mesma medida em que a burguesia isto , o capital
se desenvolve, tambm o proletariado se desenvolve.
Marx e Engels O Manifesto Comunista

O novo homem vem sendo moldado desde os primrdios da civilizao na qual

vivemos. De acordo com a tradio crist, o prprio Deus se manifestou atravs de um
homem que vivia e pregava uma nova compreenso da realidade e um novo modo de
nela agir. E mil anos se passaram sob esta direo no ocidente europeu. Um novo
homem tambm seria conformado entre aqueles que questionaram e subordinaram a
mentalidade crist medieval. Reformadores religiosos, artistas do humanismo,
racionalistas e empiristas, enxergavam a si como portadores de novos valores, capazes de
recriar a sociedade em novas bases, e o fizeram, forjando um processo que primava pela
expanso e conquista dos demais continentes e submetendo-os e a seus habitantes mais e
mais a esta nova viso de mundo, a esse novo modo de viver - no qual a escravido e o
colonialismo foram, durante trezentos anos, os grandes pilares. No contexto europeu e
americano de fins do sculo XVIII, aqueles que propunham o amadurecimento do novo
homem levado a abandonar de uma vez as formas polticas e econmicas antigas e a
abraar sem medo a nova vida, aspirando democracia, igualdade, liberdade e
fraternidade -, deixaram aberto o terreno para o pleno desenvolvimento de novas formas
de imposio e submisso.
Confrontando a expanso da burguesia industrial, concorrencial e financeira, a classe
trabalhadora ganhou conscincia de sua condio no processo capitalista e da
necessidade de se organizar para super-la. Nesta luta, o proletariado amadureceu a viso
de que precisava construir para si o projeto de um novo homem e de uma nova
sociedade, na qual ele deixaria de ser explorado e expropriado do fruto de seu trabalho e
viveria num sistema de organizao baseado na radical participao de todos nas
decises polticas e que proveria a todos de acordo com as necessidades de cada um. O
socialismo uma das mais importantes elaboraes terico-prticas da classe
trabalhadora e a materializao de uma das crticas mais frteis formuladas ao sistema
capitalista. O materialismo histrico ou marxismo se desenvolveu entrelaado ao
protagonismo assumido pelas massas trabalhadoras ao longo dos dois ltimos sculos,

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em diversas correntes e mediante tensos debates, dando saltos qualitativos especialmente

a partir da Revoluo Russa em 1917.
Entre os mais aclamados debatedores do marxismo figura Antonio Gramsci, jornalista
ligado ao movimento operrio, organizador do Partido Comunista italiano e deputado por
este partido nos anos de 1920, no contexto de ascenso e consolidao do fascismo em
seu pas, regime do qual foi vtima sendo condenado priso por motivos polticos
entre 1926 a 1934, e readquirindo plena liberdade somente em 1937, ano de sua morte.
Nesta dissertao, a produo deste autor ser visitada pela aproximao tericometodolgica que procuramos estabelecer para anlise de nosso objeto de estudo.
O marxismo vem sendo profundamente combatido na atualidade por autores que
acreditam que o fim da guerra fria revelou as inconsistncias tanto do socialismo como
do capitalismo, e que estaramos vivendo num mundo descontrolado, numa aventura
desconhecida, numa sociedade ps-tradicional marcada pela fragmentao e pelo
individualismo, e que precisa recriar uma conscincia e uma cidadania planetrias,
cosmopolitas10. A suposta derrota do marxismo - reduzido a um determinismo
histrico - proclamada em nome de uma complexificao das formas de compreenso
da vida, da Terra, do cosmos, da comunicabilidade e da busca da felicidade humana.
As afinidades que encontramos com a teoria poltica marxista, no entanto, partem da
dimenso que acreditamos ser mais fecunda para compreender o projeto de homem no
cenrio educacional brasileiro: a crtica ao impulso especfico do modo como o sistema
capitalista se recria, transformando a realidade, revolucionando constantemente os
valores e as prticas nas sociedades sob sua direo, atravs do aumento da explorao
do trabalho humano.
Um dos autores marxistas aqui chamados a contribuir para a crtica ao modelo de
sociabilidade proposto pela Terceira Via nos dias atuais o filsofo hngaro Istvn
Mszros. Analisando a crise estrutural do capitalismo expressa, entre outros fenmenos,
na tendncia devastadora ao desemprego crnico mundial, no fim do modelo
desenvolvimentista para os pases do terceiro mundo e no desinteresse geral pelos
processos eleitorais, e reavaliando as opes a esse modelo apresentadas por Rosa
Luxemburgo - socialismo ou barbrie -, o autor discute as contradies e inconsistncias
do projeto imperialista global norte-americano hegemnico aps o fim da Guerra Fria e
deixa clara sua descrena nas promessas da social-democracia reformada para superao
dessa crise:

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Os que falam a respeito de uma terceira via como soluo ao nosso dilema, e que
afirmam no haver espao para a revitalizao de um movimento radical de massa, ou
querem nos enganar cinicamente ao dar o nome de terceira via aceitao submissa da
ordem dominante, ou no entendem a gravidade da situao, acreditando num sonhado
resultado positivo que vem sendo prometido por quase um sculo, mas que no d sinais
de se realizar. A verdade desagradvel hoje que se no houver futuro para um
movimento radical de massa, como querem eles, tambm no haver futuro para a
prpria humanidade. (MESZROS, 2003, p.108)

No incio do sculo XXI, a pretensa diluio do programa do grande capital para

sua periferia se manifesta na prescrio do abandono da perspectiva de classe nas
demandas sociais e da aceitao de que o capitalismo o caminho mais eficaz (mais
seguro) da histria.
Algumas observaes sobre a atualidade do pensamento de Antonio Gramsci
Vivemos no Brasil atual um momento especial no que se refere ampliao da
participao poltica, no qual as organizaes presentes na sociedade civil desempenham
junto ao Estado estrito senso papis cada vez mais importantes. Antonio Gramsci assistiu
ao despontar desse novo modelo societrio e formulou concepes que ainda hoje so
fundamentais para se compreender o movimento de expanso dessas organizaes no
interior da sociedade civil e dos projetos em disputa neste espao poltico11.
Caracterizada fundamentalmente pelo antagonismo estrutural entre capital e trabalho,
a disputa pela implementao de um projeto de sociedade envolve cada vez mais uma
guerra de posio, passando a depender da adeso dos organismos que compem a
sociedade civil. Nessa perspectiva, a luta de classes se expressa ao longo do sculo XX
sob a forma da batalha de idias, da luta pela hegemonia e pelo consenso
(COUTINHO, 2000b, p.20) entre as organizaes presentes nas sociedades formalmente
democrticas e urbano-industriais.
Assumindo o enfoque marxista, o autor italiano parte da noo de histria como
possibilidade, ou seja, da concepo de que o homem capaz de interferir em seu curso
dado que no existe uma realidade em si mesma, em si e para si, mas em relao
10

Refiro-me especialmente a Morin (2002) e Giddens (1996).

Na priso, Gramsci escreveu, em vinte e nove cadernos, apontamentos que deveriam ser utilizados
numa futura publicao, mas no teve tempo para faz-lo. Entretanto, seus escritos refletem o
aprofundamento de uma anlise scio-histrica que muito contribuiu para a ampliao do pensamento
marxista, especialmente no que se refere compreenso das novas formas de organizao presentes nas
sociedades capitalistas mais precisamente do espao poltico por ele chamado de sociedade civil. Para
este autor, a aparelhagem estatal e a sociedade civil formam um todo orgnico, so dois aspectos do
Estado ampliado caracterstico das estruturas capitalistas ocidentais urbano-industriais e formalmente
democrticas. GRAMSCI, 2001, vol.3, pp.47, 48.
11

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histrica com os homens que a modificam12. Para este autor, trs dimenses subjetivas
compem o homem: 1) a individual; 2) a que o relaciona natureza; e 3) a que o
relaciona aos outros homens. Dessa forma, tornam-se centrais as dimenses econmica e
poltica na caracterizao do homem, em parte sujeito s determinaes de seu tempo,
mas principalmente dotado de vontade para transform-las. 13
A educao desempenha um papel fundamental no direcionamento desta vontade,
assim como os intelectuais e o partido (concebido como intelectual coletivo), no processo
de construo de vises de mundo e de projetos de sociedade que disputam espao junto
ao Estado.14 Nas sociedades ocidentais contemporneas, em que o Estado no est
mais restrito a nenhum poder absoluto, a obteno do consenso torna-se
fundamental para que um projeto de sociedade se torne hegemnico, assumindo a
direo poltica-cultural na perspectiva da conservao ou da transformao do
conjunto da existncia social.15
O Estado ampliado caracterstico do ocidente corresponde, portanto, a uma
unidade dialtica na qual diferentes projetos esto presentes e buscam conformar as
massas para a organizao cientfica do trabalho e da vida caracterstica da sociedade
urbano-industrial. 16 Sendo assim, o Estado assume cada vez mais um papel educador na
medida em que passa a propor a conduo de amplos setores da populao a uma reforma
intelectual e moral adequada ao projeto de sociabilidade dominante e dirigente.17 A
ampliao da democracia e o Estado educador tm uma relao direta. Nas sociedades
em que o Estado estava restrito aparelhagem burocrtica, as regras da conservao e
das mudanas eram mais facilmente impostas, enquanto no Estado democrtico se torna
primordial a partilha dos valores e idias dominantes pelo conjunto da populao.
Nesse sentido, a escola vista por Gramsci como um dos espaos em que se inscreve
a batalha de idias e a luta pela hegemonia e pelo consenso, e a educao, por sua vez,
compreendida como uma estratgia fundamental no processo de formao do novo
homem tambm na perspectiva da superao das relaes capitalistas. Este novo
homem, capaz de construir o socialismo, deve ser educado para pensar, sentir e agir via
12

Gramsci, 2001, vol.1, p.203.

Idem, ibidem, pp.411-415.
14
Gramsci amplia a concepo de partido, a partir da anlise da forma como se estabelece a relao
entre os homens nas sociedades contemporneas, atravs de organismos, considerando partido qualquer
organismo que apresente uma viso de mundo definida, proponha uma reforma intelectual e moral e
busque formar uma vontade nacional-popular. In. Gramsci, 2002, vol.3, p.38.
15
Idem, 2001, vol.1, pp.103, 104.
16
O conceito gramsciano de conformismo corresponde necessidade de se criar o homem atual sua
poca, na tica do capital ou na tica do trabalho. Gramsci, 2001, vol.2, p.62.
17
Idem, 2002, vol.3, p. 23 e pp.284, 285.
13

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uma escolarizao que o forme como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou
de controlar quem dirige (GRAMSCI, 2001, Vol.2, p.49).
A partir da observao da crise do modelo educacional nas primeiras dcadas do
sculo XX, caracterizado pela diviso da escola em clssica e profissional, o autor
italiano verificou a tendente difuso da educao tcnica especializada, voltada aos
interesses prticos mais imediatos do capitalismo daquele momento, e apontou a
necessidade de se fundar um novo modelo educacional:
A crise ter uma soluo que, racionalmente, deveria seguir esta linha: escola nica
inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente,
industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo
de escola nica, atravs de repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a
uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo. (GRAMSCI, Vol. 2, 2001,
pp.33, 34)

A escola unitria proposta por Gramsci define-se por ser inteiramente custeada pelo
Estado, organizada como escola em tempo integral, onde o estudo feito
coletivamente18, devendo corresponder ao perodo representado pelos nveis fundamental
e mdio.

19

Esta proposta educacional apresentava como horizonte uma reforma

intelectual e moral que conduzisse as crianas e os jovens para que pudessem desde cedo
pensar-se e pensar o mundo a sua volta autonomamente, conformados aos mtodos e
tecnologias mais atuais sua poca e conectados sentimentalmente ao seu povo20, ou
seja, tendo como centro de suas preocupaes a emancipao da classe trabalhadora.
O pensamento de Gramsci foi referenciado por parte de alguns dos formuladores da
reforma educacional brasileira dos anos 1990 para embasar alguns princpios e
fundamentos no apenas do projeto educacional neoliberal mas de todo o projeto de
sociedade ao qual este se filia.21 A controvrsia em torno da interpretao do pensamento
do autor italiano no pode deixar de ser compreendida a partir do fato peculiar de sua
obra fundamental, escrita no crcere, no ter passado por um processo de edio feito por
ele prprio estando suas idias expostas de modo muitas vezes resumido, fragmentado,
desenvolvidas em seqncias distintas de seus cadernos. Contudo, muitos leitores de
18

GRAMSCI, 2001, Vol.2, p.38.

A escola unitria requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje esto a cargo da famlia no
que toca manuteno dos escolares, isto , requer que seja completamente transformado o oramento do
ministrio da educao nacional, ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira funo
de educao e formao das novas geraes deixa de ser privada e torna-se pblica, pois somente assim
ela pode abarcar todas as geraes, sem divises de grupos ou castas. GRAMSCI, 2001, Vol.2, p.36.
20
GRAMSCI, 2001, Vol.1, pp.221, 222.
21
Analisaremos em especial no prximo captulo a obra Cidadania e Competitividade: desafios
educacionais do terceiro milnio de Guiomar Namo de Mello, de confessa inspirao gramsciana mas, a
nosso ver, difusora de noes antagnicas s propostas por esse autor.
19

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Gramsci abusam do recurso de se destacar um ou outro conceito do conjunto de idias

que o alinhavam, por vezes invertendo seu sentido original.
Talvez o conceito gramsciano tratado de modo mais problemtico na atualidade seja o
de sociedade civil. Tida como boa por natureza, a sociedade civil compreendida em
muitas abordagens como sinnimo de setor pblico no-estatal, interpretao que se
distancia por completo da totalidade orgnica que em Gramsci corresponde justamente ao
Estado ampliado.22 Esta aparente confuso de termos e definies envolvendo o
conceito de sociedade civil expressa, na realidade, a fissura entre Estado e sociedade civil
caracterstica da viso de mundo liberal, que separa em esferas distintas o pblico e o
privado, para quem o Estado estrito senso corresponde a uma instituio neutra e
neutralizadora de conflitos e a sociedade civil corresponde ao chamado Terceiro Setor,
nem pblico, nem privado: a esfera do social.
Se Gramsci interpretou e ampliou as reflexes de Marx no sentido de analisar os
totalitarismos nazi-fascista e stalinista e no chegou sequer a presenciar o surgimento do
estado de bem-estar social na Europa, esse autor foi, contudo, capaz de perceber o
despontar de um novo modelo de sociabilidade capitalista que ele chamou de
americanismo/fordismo, e que se difundiria nos anos seguintes por todos os pases
capitalistas sobretudo atravs da obteno do consenso (ou adeso espontnea) de amplos
setores sociais desses pases.
Tendo em vista as contribuies do pensamento de Gramsci para a compreenso do
processo histrico que se agudiza nos dias atuais de ampliao da participao poltica
neoliberal, explicitamos ainda dois conceitos por ele desenvolvidos que so aqui
chamados para por em perspectiva nossas reflexes sobre o projeto educacional
implementado nos anos de governo FHC no Brasil.
O conceito de hegemonia23 corresponde direo tico-poltica e econmica obtida
pelo capital sobre o conjunto das sociedades ocidentais a partir das trs primeiras dcadas
do sculo XX, envolvendo, necessariamente, a busca pelo consenso de seus membros:
O fato da hegemonia pressupe indubitavelmente que sejam levados em conta os
interesses e as tendncias dos grupos sobre os quais a hegemonia ser exercida, que se
forme um certo equilbrio de compromisso, isto , que o grupo dirigente faa sacrifcios

22

Segundo Coutinho, essa interpretao do conceito de sociedade civil deriva em parte da dicotomia entre
Estado e sociedade estabelecida no contexto da ditadura militar brasileira, na qual o primeiro, autoritrio,
tinha necessariamente por oposto a segunda, compreendida como democrtica. In. COUTINHO, 2000,
p.17. Para uma contextualizao dos enfoques mais ou menos gramscianos de autores brasileiros acerca
da reconstruo democrtica ps-ditadura militar no Brasil, ver o terceiro captulo da tese de Duriguetto
(2003).
23
Ver Gramsci, Vol.3, 2002, pp.46-55.

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de ordem econmico-corporativa; mas tambm indubitvel que tais sacrifcios e tal
compromisso no podem envolver o essencial (...). (GRAMSCI, Vol.3, 2002, p.48)

Acreditamos ser o conceito gramsciano de hegemonia uma ferramenta para lidar com
a noo to difundida que sustenta a direo poltica, cultural e econmica do capital na
atualidade, de que no h possibilidade para alm das formas capitalistas de organizao
da vida em sociedade. O projeto de sociabilidade hegemnico no Brasil a partir de
1990, de conciliao entre interesses do capital e do trabalho, de parceria entre
funcionrios e patres na soluo de problemas sociais focalizados, promove a
coeso social em torno de valores como solidariedade, honestidade, respeito,
atravs do estmulo e conduo de aes voluntrias na dita esfera social para
amenizao da pobreza, ignorando estrategicamente que o cerne da organizao
da vida material e da (re)produo social no capitalismo o acesso diferenciado das
classes produtora e apropriadora s condies de existncia e aos meios de
apropriao dos frutos do trabalho humano.24
O segundo conceito gramsciano que pretendemos discutir ao longo da anlise de
nosso objeto de estudo o conceito de intelectual. Na medida em que Gramsci centra sua
discusso no desenvolvimento de uma concepo de mundo diferenciada em relao
concepo capitalista, uma concepo que parte do pressuposto de que todos os homens
so intelectuais,25 a perspectiva de construo de uma nova e integral concepo de
mundo pela nova camada intelectual s pode se materializar via uma escolarizao
renovada.26
Este novo intelectual, historicamente situado no momento de expanso da
racionalidade cientfica para todos os campos da vida, no pode mais se colocar numa
esfera distante do conjunto da vida material e das relaes sociais; ao contrrio, deve
assumir o papel de construtor, organizador, persuasor permanentemente, a um s
tempo especialista e dirigente (GRAMSCI, Vol.2, p.53).

24

Ver recente publicao no Brasil da cientista poltica norte-americana Ellen Wood (2003). Essa obra
sobre os principais debates do marxismo e sua importncia na compreenso do atual estgio do
capitalismo no sculo XXI ser discutida ao longo desta dissertao.
25
O problema da criao de uma nova camada intelectual, portanto, consiste em elaborar criticamente a
atividade intelectual que cada um possui em determinado grau de desenvolvimento, modificando sua
relao com o esforo muscular-nervoso, enquanto elemento de uma atividade prtica geral, que inova
perpetuamente o mundo fsico e social, torne-se o fundamento de uma nova e integral concepo do
mundo. GRAMSCI, Vol. 2, 2001, p.53.
26
O carter revolucionrio da escola unitria de Gramsci explicitado neste trecho: (...) necessrio
definir exatamente o conceito de escola unitria, (...) um tipo de escola que eduque as classes
instrumentais e subordinadas para um papel de direo da sociedade, como conjunto e no como
indivduos singulares. (GRAMSCI, Vol. 2, 2001, p.175)

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O intelectual orgnico se forma no apenas na escola, mas tambm por ela.27 Assim,
Gramsci tecia a crtica conformao dos novos educandos ao projeto de sociabilidade
despontado no contexto capitalista norte-americano no qual a cincia se tornava
diretamente produtiva. Em Americanismo e fordismo28 o autor analisava o novo
homem forjado pelo novo processo produtivo decorrente da racionalizao da produo
industrial fordista:
(...) a vida na indstria exige um aprendizado geral, um processo de adaptao psicofsica
a determinadas condies de trabalho, de nutrio, de habitao, de costumes, etc., que
no algo inato, natural, mas exige ser adquirido, ao passo que as caractersticas
urbanas adquiridas so transferidas por herana ou absorvidas no decorrer da infncia e
da adolescncia. (GRAMSCI, Vol.4, 2001, p.251)

A adaptao psicofsica do novo homem assim descrita corresponde ao processo de

autodisciplina para o trabalho e interiorizao da viso de mundo que constitui o
projeto de sociabilidade denominado por Gramsci de americanismo, caracterstico das
sociedades urbano-industriais capitalistas modernas. As reflexes sobre o papel da escola
na conformao do novo homem nas sociedades guiadas por esse modelo levaram o autor
ao desenvolvimento do conceito de intelectual urbano: profissionais especializados em
diversos nveis, adequados s exigncias produtivas capitalistas contemporneas, mas
pouco dotados de capacidade dirigente ou de autonomia de pensamento e iniciativa
sobre o mundo a sua volta e, portanto, despreparados para a organizao de uma contrahegemonia.29
Nos dias atuais, passados mais de cinqenta anos do contexto observado por Gramsci,
percebemos a importncia de suas idias para a compreenso das interligaes entre a
educao das massas trabalhadoras e o projeto de sociabilidade hegemnico no mundo
contemporneo.
*
Arriscamo-nos a questionar: nos dias atuais, qual o perfil do novo homem a ser
formado pela escola bsica estatal para trabalhar e ser cidado na sociedade capitalista
projetada para a Amrica Latina do sculo XXI?

27

necessrio aqui esclarecer que o termo orgnico no expressa por si o carter revolucionrio do
intelectual, que pode estar conectado sentimentalmente ao projeto do capital ou do trabalho. Ainda,
Gramsci considera o partido poltico o espao privilegiado para a formao deste intelectual no seu aspecto
dirigente.
28
Caderno 22, 1934, In. GRAMSCI, Vol.4, 2001.
29
In. Gramsci, vol.2, 2001 p.33.

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PARTE I FUNDAMENTOS DA PROPOSTA NEOLIBERAL DE SOCIEDADE

E DE EDUCAO PARA A AMRICA LATINA
O capitalismo flexvel infelizmente no corresponde a uma etapa em que,
finalmente, as relaes fundamentais de explorao e propriedade se distenderam,
sofrendo mudanas qualitativas. Este novo estgio de desenvolvimento do capitalismo
corresponde, na realidade, a uma certa flexibilizao das relaes trabalhistas que vm
resultando em ainda maior concentrao de renda entre os detentores do capital
financeiro e empobrecimento da classe trabalhadora nos pases ocidentais, em especial
nos pases do chamado terceiro mundo.
A linha de montagem fordista, to bem representada por Chaplin em Tempos
Modernos, cada vez mais perde espao para a automao flexvel - ainda que formas
arcaicas de trabalho convivam em grande parte das empresas, especialmente nos pases
capitalistas perifricos. No raro observar numa mesma cadeia produtiva o uso
concomitante do trabalho escravo, da manufatura, a aplicao do sistema fordista e do
toyotismo. Contudo, o perfil profissional exigido para as novas funes que surgem nas
empresas com esta ltima inovao produtiva que prope o fim dos cargos de
superviso e do modelo hierrquico formal, ganha novos contornos: um trabalhador
polivalente, com capacidade de lidar com imprevistos e de acompanhar as inovaes
freqentes que perpassam seu contexto profissional, que saiba atuar em equipe, que
esteja preparado para assumir atividades sem tempo e contrato de trabalho rgidos, enfim,
um trabalhador flexvel.
A tendncia reformista em defesa de uma educao abrangente, geral e abstrata, capaz
de desenvolver capacidades scio-comunicativas e garantida a toda a populao torna-se
perversamente cruel diante do quadro de desemprego estrutural contemporneo,
especialmente no terceiro mundo. Mas ainda assim, ou talvez precisamente por isso, estes
novos cidados/trabalhadores precisam ser educados para desempenhar com xito os
novos papis que se desenham nos espaos formais e informais de atuao social e
profissional.
O escritor norte-americano Richard Sennett, em suas anlises sobre as implicaes da
nova sociabilidade sobre o homem contemporneo na obra A corroso do carter:
conseqncias pessoais do trabalho no novo capitalismo, analisa as novas relaes de
trabalho do incio do sculo XXI, pautadas na flexibilidade da produo, e o quanto essas
novas relaes afetam os valores pessoais e o modo de vida dos trabalhadores na

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contemporaneidade. Marcada pelas exigncias cada vez mais rgidas quanto ao trabalho
qualificado e pela crescente indiferena do trabalho pouco qualificado frente ao
desenvolvimento tecnolgico e aos baixos salrios30, essa flexibilizao submete o
trabalhador ao risco constante e ao curto prazo estipulados nas relaes profissionais,
gerando o que o autor chama de sentimento de deriva frente a vida.
Sennett centra seu estudo nas transformaes ocorridas no mercado de trabalho norteamericano, mas na medida em que este modelo se espalha por toda a Amrica Latina,
podemos identificar nele traos da nova proposta de reordenamento das relaes
profissionais no Brasil. O trabalho em equipe (superao da hierarquia de trabalho
funcional ao modelo fordista) evoca um jogo em que a competio interna ou
antagonismo entre trabalhadores e chefes se pretende abolida, forjando uma cultura de
cooperao atravs de smbolos igualitrios.31 Neste grupo de pessoas reunidas mais
para executar uma tarefa especfica imediata que para permanecer juntas32, cada
trabalhador possui aptides portteis e, embora o poder do lder da equipe seja
reconhecido, no possvel cobrar que este resolva problemas relacionados elevada
carga horria ou aos baixos salrios. Sennett conclui que Esse jogo de poder sem
autoridade na verdade gera um novo tipo de carter. Em lugar do homem motivado,
surge o homem irnico33 que no se sente estimulado a contestar o poder e a quem
ningum reconhece o valor.34
Zygmunt Bauman, socilogo polons tambm preocupado com as implicaes destas
mudanas para o indivduo contemporneo, denomina o estgio atual do capitalismo de
modernidade lquida, e descreve de forma brilhante a leveza e o peso deste novo
estgio para o capital e para o trabalho:
Em seu estgio pesado, o capital estava to fixado ao solo quanto os trabalhadores que
empregava. Hoje o capital viaja leve apenas com a bagagem de mo, que inclui nada
mais que pasta, telefone celular e computador porttil. Pode saltar em quase qualquer
ponto do caminho, e no precisa demorar-se em nenhum lugar alm do tempo que durar
sua satisfao. O trabalho, porm, permanece to imobilizado quanto no passado mas o
lugar em que ele imaginava estar fixado de uma vez por todas perdeu sua solidez de
outrora; buscando rochas, as ncoras encontram areias movedias. Alguns dos habitantes
do mundo esto em movimento; para os demais, o mundo que se recusa a ficar parado.
(BAUMAN, 2001, p.70)

30

SENNETT, 2003, pp.84-86.

Idem, ibidem, pp.132-134.
32
Idem, ibidem, p.131.
33
Idem, ibidem, p.138.
34
A fico de comunidade no trabalho interpretada por Sennett como uma estratgia do capital para
enviar livremente remessas de lucro para os pases de origem das empresas multinacionais, bem como
uma forma de resistncia destas empresas aos sindicatos trabalhistas.
31

{PAGE }

Ou seja, advoga-se por uma flexibilizao que imobiliza o trabalhador, obrigando-o a

aceitar as regras do jogo capitalista - desta vez o desemprego estrutural e o trabalho
temporrio, o risco constante e a corrida por requalificao, sem garantia de que esta
resultar em maiores chances de contratao.
Merecem discusso, contudo, as anlises formuladas por Sennett sobre como esse
trabalhador desqualificado, ao longo da revoluo tecnolgica das dcadas finais do
sculo XX, elabora interiormente sua raiva e frustrao. Sennett analisa o caso de alguns
administradores e engenheiros de meia-idade demitidos da IBM no Vale do Hudson,
acompanhando as etapas desde a revolta destes desempregados contra a demisso macia
pela empresa at o momento em que conseguem construir uma narrativa acerca do
acontecimento que incorpora suas prprias responsabilidades no processo de demisso a
partir de uma reflexo sobre suas carreiras e o que poderiam ter feito se tivessem
compreendido e realizado as adequaes necessrias ao contexto de transformao na
estrutura produtiva. Sobre esta ltima etapa, afirma:
Agora a histria pode fluir: tem um centro slido, eu, e uma trama bem-feita O que
eu devia ter feito era tomar minha vida em minhas prprias mos. O momento definidor
ocorre quando os programadores passam da condio de vtima passiva para uma
condio mais ativa. Agora suas prprias aes contam para a histria. Ser demitido no
mais o fato definidor da terceira verso; a ao crucial a que eles deviam ter
empreendido em 1984 ou 1985. Esse momento definidor torna-se responsabilidade deles.
S fazendo essa passagem que podem comear a enfrentar o fato de que fracassaram
em suas carreiras. (SENNETT, 2003, p.158, grifo nosso) 35

As concluses que o autor tira do exemplo dos desempregados da IBM acerca da

restaurao de seu carter a partir de sua auto-culpabilizao pelas prprias demisses
serve como uma luva ao projeto neoliberal de sociabilidade, na medida em que s lhes
reste se sentirem individualmente responsveis pelo sucesso ou fracasso obtido ao longo
do caminho tortuoso de suas vidas profissionais.
O que para Sennett significa fora de carter - assumir as responsabilidades pelos
prprios fracassos e insuficincias -, visto por Bauman como uma perigosa via para os
que no esto no andar de cima na sociedade em que vivemos:
Somos convocados, como observou Ulrich Beck com acidez, a buscar solues
biogrficas para contradies sistmicas; procuramos a salvao individual de problemas
partilhados. Essa estratgia provavelmente no dar o resultado que perseguimos, pois
deixa intactas as razes da insegurana; alm disso, precisamente essa dependncia de
nosso saber e recursos individuais que produz no mundo a insegurana da qual queremos
escapar. (BAUMAN, 2003, p.129)

35

Para o exemplo completo sobre os trabalhadores demitidos da IBM, ver as pginas 148 a 162.

{PAGE }

A lgica da flexibilizao prope que o desemprego seja compreendido como um

tempo liberado, um perodo de lazer no qual o trabalhador pode enriquecer sua vida
cultural e voltar-se organizao da sociedade civil, bem como lanar-se a novos
projetos (PAIVA, 1990, p.112)36. Isso implica numa fragmentao da conscincia
coletiva dos trabalhadores, especialmente oportuna no contexto atual de ajuste do capital
frente s inovaes produtivas e explorao do trabalho, como constata Bauman:
A incerteza do presente uma poderosa fora individualizadora. Ela divide em vez de
unir, e como no h maneira de dizer quem acordar no prximo dia em qual diviso, a
idia de interesse comum fica cada vez mais nebulosa e perde todo valor prtico.
Os medos, ansiedades e angstias contemporneos so feitos para serem sofridos em
solido. No se somam, no se acumulam numa causa comum, no tm endereo
especfico, e muito menos bvio. Isso priva as posies de solidariedade de seu status
antigo de tticas racionais e sugere uma estratgia de vida muito diferente da que levou
ao estabelecimento das organizaes militantes da classe trabalhadora. (BAUMAN, 2001,
p.170)

Bauman e Sennett concordam que essa poderosa fora individualizadora produz, em

meio solido, apatia, ironia e competio, um complicado senso de comunidade. Em
sua obra intitulada Comunidade a busca por segurana no mundo atual, Bauman
manifesta sua desiluso quanto ao projeto comunitrio da sociedade capitalista
contempornea fundado na diviso, na segregao e na manuteno das distncias.
(2003, pp.132, 133) Sennett, em O declnio do homem pblico, reflete tambm sobre os
perigos da fraternidade e da partilha dos sentimentos pessoais quando expressam a defesa
local contra o mundo exterior, podendo comumente levar formao de guetos e ao
fratricdio.37 Em A corroso do carter, o autor afirma:
O comunitarismo, em minha opinio, tem um direito de posse bastante dbio em relao
confiana ou ao compromisso; enfatiza falsamente a unidade como fonte de fora numa
comunidade, e teme erroneamente que, quando surgem conflitos, os laos sociais sejam
ameaados. (SENNETT, 2003, p.171)

Nesse sentido, no capitalismo contemporneo, essa unidade entre os membros de

uma comunidade se produz, mais que pela fora, pelo consenso. As reflexes de Anthony
Giddens38 em favor da reforma da social-democracia europia em Para alm da
esquerda e da direita, fundamentam-se justamente no estmulo abertura de canais de
comunicao e dilogo na esfera pblica, de modo a desenvolver nas sociedades atuais

36

Paiva fundamenta suas propostas de reformulao curricular na construo de uma mentalidade

adaptada ao que chama de flexibilizao referindo-se s necessidades do setor tercirio em expanso
desde a dcada de 1970.
37
Ver SENNETT, 1988, especialmente a quarta parte A sociedade intimista.
38
Autor j apresentado nesta dissertao como principal formulador dos princpios adotados pela socialdemocracia reformada no Brasil dos anos 1990.

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um senso de confiana quanto capacidade de negociao para soluo dos conflitos

existentes.
Chau (2001, pp.25-34) pontua e analisa os cinco dogmas definidos por Giddens como
o programa da Terceira Via, o caminho por ele apontado para alm da esquerda (a velha
social-democracia) e da direita (o neoliberalismo): modernizar o centro na estrutura
poltico-partidria, rejeitando uma poltica de classes; criar uma economia mista
preservando o monoplio e a competio; reformar o Estado ps-guerra fria, o Estado
sem inimigos, estimulando a participao poltica local e focalizada; reinventar a
nao, tornando-a cosmopolita e adequando-a ao contexto de globalizao dos
mercados; criar uma sociedade de bem-estar em oposio ao decadente Estado de bemestar, atravs de parcerias entre a sociedade civil e o Estado estrito senso.
A renovao da solidariedade social fundamental para o desenvolvimento do projeto
da Terceira Via, e este o cerne de nossa pesquisa. Verificamos que, com o declnio do
modelo de sociabilidade desenvolvido nos anos de fordismo/welfare State, uma
nova cidadania, dirigida pelos grandes organismos internacionais ligados ao
projeto neoliberal, ganha fora nas sociedades capitalistas do sculo XXI, a partir
do estmulo s aes solidrias e voluntrias, dentro e fora do local de trabalho.
Nesse sentido, individualidade e comunidade buscam um equilbrio no interior do
projeto de sociedade neoliberal latino-americano.
O programa de reformas a ser iniciado no Terceiro Mundo, conforme o receiturio de
Giddens, deve partir da reavaliao da noo de desenvolvimento como crescimento
econmico, promovendo uma mudana nos valores de vida:
(...) por que no tentar aproximar as condies de vida de ricos e de pobres, mesmo se
isso no for feito por meio de transferncias de riqueza ou de renda? Poder-se-ia
argumentar que, no que diz respeito busca de felicidade, o verdadeiro inimigo no a
pobreza nem a riqueza, mas o produtivismo (...). (GIDDENS, 1996, p.189)

Para o autor, o desenvolvimento de uma economia ps-escassez cosmopolita

depende da recriao de uma solidariedade social, da partilha de valores, interesses e
riscos comuns. Nesse sentido, os produtos com o selo das empresas socialmente
responsveis e preocupadas com a preservao do meio-ambiente enchem cada vez mais
as prateleiras dos supermercados e a tela da TV, num movimento de incentivo para que
chefes e empregados se tornem parceiros pela cidadania atravs da prtica do

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voluntariado no local de trabalho39. Para aqueles que no conseguem se (re)inserir no

mercado de trabalho, as aes voluntrias no chamado terceiro setor so um
poderoso antdoto para os sentimentos de fracasso e deriva, bem como para o
carter irnico formado num mercado de trabalho cada vez mais competitivo.
Essa nova sociabilidade que desponta nos pases latino-americanos nos anos de 1990
vem demandando uma educao renovada, capaz de conformar o novo homem de
acordo com os pressupostos tcnicos, psicolgicos, emocionais, morais e tico-polticos
da flexibilizao do trabalho, e de acordo com um modelo de cidadania que no
interfira nas relaes fundamentais do capitalismo no contexto de ampliao da
participao poltica no qual esses pases esto inseridos. Essa educao vem sendo
propagada por diferentes meios, mas a escola continua sendo espao privilegiado
requerido pelo grande capital para a conformao tcnica e tico-poltica do novo
homem, de acordo com seus princpios.40
O novo homem, na viso de mundo hegemnica, deve se sentir responsvel
individualmente pela amenizao de uma parte da misria do planeta e pela preservao
do meio-ambiente, deve estar preparado para doar uma parcela do seu tempo livre para
atividades voluntrias nesta direo, deve exigir do Estado estrito senso transparncia e
comprometimento com as questes sociais, mas no deve jamais questionar a essncia do
capitalismo.
Refletindo sobre o novo homem e as mudanas qualitativas no processo de
conformao tcnica e tico-poltica do conjunto da populao nos pases capitalistas
contemporneos, Neves (2004a, p.5) elabora, luz do conceito gramsciano de
intelectual urbano, o conceito de intelectual urbano de novo tipo:
Este intelectual urbano de novo tipo a ser formado pelo Estado educador e pela escola, sob a
hegemonia burguesa, na atualidade, apresenta como caractersticas principais: o aumento da
capacitao tcnica necessria reproduo ampliada das relaes capitalistas de produo
e uma nova capacitao dirigente, com vistas a humanizar as relaes de explorao e de
dominao burguesas, enquanto possibilidade histrica concreta. (NEVES, 2004a, p.10,
grifos da autora)

escola, portanto, transmitida a tarefa, pelos organismos ligados ao capital

financeiro e pelo bloco no poder local, de ensinar as futuras geraes a pensar de modo
39

De acordo com uma pesquisa do IPEA, 2/3 das empresas da regio sudeste do Brasil realizavam em
2001 algum tipo de atividade social no-obrigatria In. PELIANO, Anna Maria T. Medeiros (coord.).
Bondade ou interesse? Como e por que as empresas atuam na rea social. Braslia: IPEA, 2001.
40
Da as enormes preocupaes dos organismos multilaterais com o processo de escolarizao nos pases
do chamado terceiro mundo, a ponto de desempenharem, ao longo das ltimas duas dcadas, papis cada
vez mais estratgicos na definio das polticas educacionais destes pases. Sobre esse tema, ver o
captulo 3 da tese de Adriana Almeida Sales de Melo (2003).

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pragmtico diante dos embates polticos em jogo no mundo capitalista. A ideologia

pragmtica embasa uma proposta radical de formao do intelectual urbano tal como
definido por Gramsci. Esta ideologia da no ideologia espelha a proposta de
desenvolvimento de uma cidadania despolitizada e de uma educao bsica e superior
voltada preparao para operacionalizao, difuso e adaptao de cincia e tecnologia
nas sociedades latino-americanas. A educao voltada para a produo cientfica e
tecnolgica continua para poucos e vem sendo sabotada nas universidades pblicas do
Terceiro Mundo pelos processos de privatizao e empresariamento do ensino superior41.
Procuramos desenvolver, nos dois captulos a seguir, uma discusso sobre o
pragmatismo enquanto viso de mundo neoliberal e sobre a concepo de educao a ela
vinculada.

41

Sobre o processo de empresariamento do ensino superior no Brasil ver NEVES (org.), 2002.

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CAPTULO 1 - REFORMA DO ESTADO E DA EDUCAO NOS ANOS 1990

NA AMRICA LATINA: OBJETIVIDADE VERSUS IDEOLOGIA
Poltica e ideologicamente (...), o neoliberalismo
alcanou xito num grau com o qual seus fundadores
provavelmente jamais sonharam, disseminando a
simples idia de que no h alternativas para os seus
princpios, que todos, seja confessando ou negando,
tm que adaptar-se a suas normas.
Perry Anderson

1.1. A escola do fim da ideologia e o pragmatismo na ideologia neoliberal

A ideologia da no-ideologia vem ganhando coraes e mentes em todo o mundo
ocidental a partir das trs ltimas dcadas. Tericos da ps-modernidade vm
difundindo a noo de que os novos homens e mulheres apresentam, em oposio
queles formados no perodo anterior, esquemas mentais mais flexveis - tais como as
novas formas de organizao da vida em sociedade -, plurais e livres do peso imposto
pelas ideologias vinculadas a uma concepo de totalidade histrica. Bauman amplia essa
discusso, levantando os problemas desse abandono das grandes teorias polticas:
Somos talvez mais predispostos crtica, mais assertivos e intransigentes em nossas
crticas, que nossos ancestrais em sua vida cotidiana, mas nossa crtica , por assim dizer,
desdentada, incapaz de afetar a agenda estabelecida para nossas escolhas na polticavida. A liberdade sem precedentes que nossas sociedade oferece a seus membros chegou
(...) e com ela tambm uma impotncia sem precedentes. (BAUMAN, 2001, p.31, grifo
nosso.)

O incio deste processo de desqualificao da ideologia enquanto o prprio modo de

compreender o conjunto das relaes sociais se d, de acordo com o crtico literrio
marxista Terry Eagleton, no contexto da guerra fria, quando a escola do fim da
ideologia era criada por um grupo de intelectuais norte-americanos interessado em
justificar sua verdade frente ao socialismo:
A crena de que a ideologia uma forma esquemtica e inflexvel de se ver o mundo, em
oposio a alguma sabedoria mais simples, gradual e pragmtica, foi elevada, no psguerra, da condio de uma pea de sabedoria popular posio de uma elaborada teoria
sociolgica. (EAGLETON, 1997, p.17)

Nessa teoria sociolgica, o conceito de ideologia passou a corresponder a um misto

de irracionalismo cego (motivado pela paixo, pela retrica ou por uma obscura f
religiosa) e racionalismo excessivo (autoritria, dogmtica, movida por algum projeto
inexorvel) - uma posio que, inicialmente, poderia ser compreendida como crtica ao

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totalitarismo fascista e stalinista, mas que subsidiou, ao longo da segunda metade do

sculo XX, o questionamento do socialismo sovitico e a afirmao do bloco capitalista
liderado pelos EUA, atravs da suposta oposio entre o arrebatado fanatismo dos
governos socialistas e a abordagem rigorosamente tecnocrtica dos problemas sociais
assumida pelo governos capitalistas hegemnicos.
De fato, uma cada vez maior racionalizao da produo e das demais instncias da
vida se deu a partir da introduo do modelo fordista na grande indstria norteamericana, e sua rpida difuso nos pases europeus na primeira metade do sculo XX,
levando o conjunto dessas sociedades ao processo de mudanas que Gramsci denominou
americanismo (Caderno 22, Vol.4). No ps-guerra, o planejamento econmico moldou
a nova etapa do capitalismo, promovendo, atravs das polticas sociais desenvolvidas
pelo welfare State, recuperao econmica, poltica e social da Europa ocidental.
Tambm no bloco socialista, o planejamento sovitico possibilitou a recuperao dos
pases do leste europeu, tornando mais acirradas as disputas por reas de influncia
(econmica, poltica e cultural) entre a Unio Sovitica e os Estados Unidos.
Figurando entre essas reas, a Amrica Latina - especialmente os pases da Amrica
Central e o Caribe, alvo de interveno norte-americana desde o incio do sculo XIX42 -,
manteve-se ao longo do sculo XX sob forte interveno dos Estados Unidos. Ainda que
F. D. Roosevelt tenha sido eleito presidente com a proposta de introduzir uma nova
poltica frente aos pases latino-americanos conhecida como de boa vizinhana e
baseada nos acordos diplomticos e econmicos em 1932, esta se configurou durante e
aps a guerra fria num controle norte-americano indireto - e por vezes direto - sobre a
regio43.
As trs ltimas dcadas do sculo XX correspondem ao perodo de ascenso do
neoliberalismo como proposta e realizao do capital para adequar o conjunto das
sociedades ocidentais aos novos padres de produo decorrentes do rpido e intenso
desenvolvimento tecnolgico estimulado durante a guerra fria. Tido como nica
alternativa frente crise de acumulao gerada durante o Estado de bem-estar social, o
neoliberalismo se traduz num fortalecimento dos ideais e prticas de auto-regulao e
competio em todos os mbitos da vida em sociedade, dado que, na tica do capital, o
42

Com a Doutrina Monroe, de 1823 - fase de independncia destes pases frente a Espanha -, vindo a
sofrer ainda maior interferncia externa com a poltica do Big Stick a partir de 1904.
43
Dentre os governos que buscaram um no-alinhamento com o bloco poltico-econmico-cultural liderado
pelos Estados Unidos na segunda metade do sculo XX, o de Fidel Castro em Cuba vem conseguindo
mant-lo por mais tempo, sofrendo por isso pesadas sanes diplomticas e comerciais - mesmo aps a
queda do muro de Berlim e o fim da Unio Sovitica.

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Estado executor de polticas sociais fracassou tanto no mundo socialista quanto no

capitalista. Ao mesmo tempo, a cidadania planetria projetada para o sculo XXI
carrega o trao da desideologizao, deve deixar no passado as noes de explorao
internacional calcada na diviso internacional do trabalho e de explorao de classes no
contexto nacional.
O Banco Mundial (BM) vem sendo um dos mais importantes organismos difusores
desse projeto para a Amrica Latina. Em Braslia, o escritrio desse que, na segunda
metade dos anos 1990 se auto-intitulou Banco do Conhecimento, publicou o
documento denominado Do confronto colaborao: relaes entre sociedade civil, o
governo e o Banco Mundial no Brasil, com o propsito de demonstrar as vantagens em
promover uma colaborao mais estreita entre o que define como sociedade civil,
governo e o prprio BM (GARRISON, 2000, p.6). Este texto prope, a partir do balano
de uma srie de reunies realizadas entre o BM e algumas organizaes que compem a
sociedade civil no Brasil, construir um consenso em torno da importncia de um dilogo
tripartite para a conduo do projeto de desenvolvimento neoliberal para a regio.
Um exemplo dessa construo oferecido pelo relatrio o seminrio Novas Parcerias
em Polticas de Combate Pobreza, realizado em Belo Horizonte em 1997 pelo BM,
com o apoio do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico Social (BNDES) e do
Governo Estadual de Minas Gerais:
O seminrio foi convocado como parte do Plano de Ao de Participao para a Amrica
Latina, que previa seminrios regionais em toda a Amrica Latina. (...) O seminrio tinha
dois objetivos principais: compartilhar informao sobre a colaborao Banco-sociedade
civil-governo nas atividades de combate pobreza e promover um dilogo tripartite
voltado para o estabelecimento de parcerias futuras. Aproximadamente 60 participantes
do Brasil, Argentina, Paraguai e Chile compareceram ao seminrio, inclusive importantes
oficiais dos governos estadual e federal, da sociedade civil e funcionrios do Banco em
Washington. Durante o seminrio se debateu questes mais amplas como as relaes
entre governo-sociedade civil, novos atores da sociedade civil engajados no combate
pobreza, e estudos de caso sobre programas especficos de combate pobreza dos
governos e da sociedade civil. (GARRISON, 2000, p.67)

Para que esse novo modelo de Estado se implantasse, muitos esforos foram
investidos no sentido de que o clima de conflito [fosse] desfeito, com cada lado
aceitando a legitimidade e o papel do outro (GARRISON, 2000, p.51), e na construo
de uma identidade comum s trs esferas consideradas distintas:
embora possa parecer contraditrio, tanto as organizaes da sociedade civil como o
Banco Mundial defendem a reestruturao do Estado e o fortalecimento do papel da
sociedade civil, embora por razes diferentes. O Banco porque (...) existem evidncias
cada vez mais fortes que uma sociedade civil ativa no apenas um pr-requisito para a
democracia, mas tambm um fator que contribui para o desenvolvimento. Muitas
organizaes da sociedade civil, por sua vez, apoiam a reestruturao do Estado para
tornar o governo mais efetivo e responsvel, reduzir a corrupo e introduzir polticas

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mais voltadas para os interesses das populaes de baixa renda. Alm disso, muitos na
sociedade civil identificam uma funo cada vez mais importante para a arena pblica
no-governamental, ou o que alguns identificam como de setor pblico no-estatal.
(GARRISON, 2000, p.56).

Vale lembrar aqui que o Estado ampliado tal como compreendido por Gramsci um
bloco composto por duas instncias polticas: aparelhagem estatal e sociedade civil esta
ltima uma arena de conflitos entre diferentes aparelhos privados de hegemonia, do
capital e do trabalho, e portanto, o BM se constitui em um aparelho privado de
hegemonia, no consistindo em uma esfera distinta da sociedade civil, tal como prega o
modelo liberal de Estado, ao contrrio, fazendo parte dela. O consenso buscado por esse
poderoso organismo do capital internacional o Banco Mundial em torno da ideologia
da colaborao em oposio do confronto configura-se numa importante estratgia
de reforo hegemonia burguesa na Amrica Latina.
Um dos autores que mais tm influenciado o pensamento reformista em geral - e
educacional em particular, no sentido seguido pelos PCN - o auto-intitulado pensador
interdisciplinar francs Edgar Morin. Crtico ferrenho do marxismo, que traduz como
determinismo ou ausncia de sujeito na histria, Morin defende a necessidade de uma
cultura planetria a partir de uma educao para a complexidade. A partir da difuso da
idia do fracasso do marxismo, prope a substituio da anlise das contradies do
capitalismo por uma pluralidade de questes difusas e complexas ligadas prpria
histria planetria:
... no se poderia destacar um problema nmero um, que subordinaria todos os demais;
no h um nico problema vital, mas vrios problemas vitais, e essa inter-solidariedade
complexa dos problemas, antagonismos, crises, processo descontrolado, crise geral do
planeta, que constitui o problema vital nmero um. (MORIN, 2002, p.94)

A busca de uma conexo entre os problemas com os quais a humanidade tem de lidar
no contexto atual expressa a crtica de Morin tambm s tendncias fragmentadoras do
pensamento ps-moderno. O autor defende uma reforma no pensamento desenvolvido
pela civilizao ocidental que tenha em vista o que chama de antropoltica, pensamento
complexo ou pensar em termos planetrios:
A Terra uma totalidade complexa fsica/biolgica/antropolgica, na qual a vida uma
emergncia da histria da Terra e o homem uma emergncia da histria da vida
terrestre. (...) Os pensamentos fracionais, que fragmentam tudo o que global, ignoram
por natureza o complexo antropolgico e o contexto planetrio. (...) A reforma de
pensamento necessria a que ir gerar um pensamento do contexto e do complexo.
(p.159)

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No captulo final de seu livro Terra-Ptria, intitulado evangelho da perdio, Morin

prope uma re-ligao entre os homens e destes com a Terra, dado que - resignemo-nos -,
estamos fadados a um destino comum: o fim do planeta e da vida em geral:
O amor e a conscincia morrero. Nada escapar morte. No h salvao no sentido das
religies de salvao que prometem a imortalidade pessoal. No h salvao terrestre,
como prometeu a religio comunista, ou seja, uma soluo social em que a vida de cada
um e de todos se veria livre da infelicidade, do acaso, da tragdia. preciso renunciar
radical e definitivamente a essa salvao. (MORIN, 2002, p.164)

Essa enunciao apocalptica se auto-proclama fundadora dos valores para a passagem

para uma nova era geo-histrica. Tal como a ideologia da colaborao proposta pelo BM,
desconsidera o fato de que o capitalismo atingiu nveis globais insuportveis de
dominao imperialista e para super-lo, os explorados e dominados tero de enfrentar a
necessidade sistmica de o capital subjugar globalmente o trabalho por meio de toda e
qualquer agncia social especfica capaz de assumir o papel que lhe for atribudo.
(MSZROS, 2003, p.13)
A escola do fim da ideologia ganhou uma nova configurao com o declnio
sovitico e a ascenso do modelo de Estado neoliberal. A sabedoria mais simples do
capitalismo monopolista conseguiu forjar para si o status de verdade absoluta, taxando
como ideolgicas as verdades que a contradizem enquanto projeto voltado para atender
aos interesses de uma classe social especfica. Mais uma vez, Bauman oferece uma
imagem precisa do processo de consolidao dos valores capitalistas na atualidade:
A fora militar e seu plano de guerra de atingir e correr prefigura, incorpora e pressagia
o que de fato est em jogo no novo tipo de guerra na era da modernidade lquida: no a
conquista de novo territrio, mas a destruio das muralhas que impediam o fluxo dos
novos e fluidos poderes globais; expulsar da cabea do inimigo o desejo de formular
suas prprias regras, abrindo assim o at ento inacessvel, defendido e protegido espao
para a operao dos outros ramos, no-militares, do poder. (BAUMAN, 2001, p.19, grifo
nosso.)

Nesse sentido, o que significa afirmar que h uma realidade tangvel (ou vrias
realidades tangveis) para alm das ideologias? Richard Rorty, filsofo poltico norteamericano auto-proclamado partidrio do pragmatismo, assim responde a esta questo,
ao mesmo tempo afirmando a glorificao da poltica da individualidade e seu desprezo
pela questo das classes:
Eu vejo a Esquerda intelectual dominada pela noo de que precisamos de uma
compreenso terica de nossa situao histrica, uma teoria social que revele os segredos
para um desenvolvimento no futuro e uma estratgia que integre tudo com tudo. No sei
onde que est a questo. No sei por que no pode haver dezenas de iniciativas, cada
uma das quais podendo remediar algum tipo de sofrimento, sem que haja integrao
terica abrangente. (RORTY, 2001, p.98)

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Essa naturalizao dos problemas sociais e das iniciativas para solucion-los nas
anlises que proclamam como inevitvel a manuteno da ordem social que promove a
infelicidade e a misria humanas ganha de Bauman o adjetivo imoral (BAUMAN,
2001, p.246). Os tericos do fim da ideologia se negam a conceber o momento histrico
como um todo complexo e contraditrio sobre o qual incidem diversos e conflitantes
projetos.
1.2. O pragmatismo na conduo da Reforma do aparelho de Estado brasileiro
A noo de que se faz necessrio domesticar os conflitos sociais no Brasil um
trao de nossa identidade construdo de modo autoritrio pelas elites no poder desde
sua fundao. Chau sintetiza esse trao em seu estudo sobre nossos smbolos identitrios
e nossas razes autoritrias:
(...) realizando prticas aliceradas em ideologias de longa data (...), somos uma
formao social que desenvolve aes e imagens com fora suficiente para bloquear o
trabalho dos conflitos e das contradies sociais, econmicas e polticas, uma vez que
conflitos e contradies negam a imagem da boa sociedade indivisa, pacfica e ordeira.
Isso no significa que conflitos e contradies sejam ignorados, e sim que recebem uma
significao precisa: so sinnimo de perigo, crise, desordem e a eles se oferece como
resposta nica a represso policial e militar, para as camadas populares, e o desprezo
condescendente, para os opositores em geral. Em suma, a sociedade auto-organizada,
que expe conflitos e contradies, claramente percebida como perigosa para o Estado
(pois este oligrquico) e para o funcionamento racional do mercado (pois este s pode
operar graas ao ocultamento da diviso social). Em outras palavras, a classe dominante
brasileira altamente eficaz para bloquear a esfera pblica das aes sociais e da
opinio como expresso dos interesses e dos direitos de grupos e classes sociais
diferenciados e/ou antagnicos. Esse bloqueio no um vazio ou uma ausncia, isto ,
uma ignorncia quanto ao funcionamento republicano e democrtico, e sim um conjunto
positivo de aes determinadas que traduzem uma maneira tambm determinada de lidar
com a esfera da opinio: de um lado, os mass media monopolizam a informao, e, de
outro, o discurso do poder define o consenso como unanimidade, de sorte que a
discordncia posta como perigo, atraso ou obstinao vazia (...). (CHAU, 2000, p.91,
92, grifos nossos)

Desconsiderando a existncia de vises de mundo divergentes, fruto das contradies

intrnsecas prpria organizao da sociedade capitalista, a escola do fim da ideologia se
desenvolveu num contexto histrico em que a possibilidade de exploso nuclear e
destruio da Terra estava presente, servindo muitas vezes como instrumento de coero
da classe trabalhadora e neutralizao das aes de seus intelectuais orgnicos44.

44

Na Amrica Latina, os golpes militares da segunda metade do sculo XX exemplificam esse processo
pelo qual os organizadores de uma contra-hegemonia tornaram-se inimigos internos, sendo perseguidos
e eliminados para que se mantivesse a ordem capitalista dependente.

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Com o fim dos regimes militares na Amrica Latina, embora tenham se manifestado
fortes esperanas para a classe trabalhadora quanto possibilidade de reavaliao dos
projetos de sociedade existentes, a hegemonia capitalista internacional se realizou,
especialmente a partir da dcada de 1980, com os acordos envolvendo o pagamento das
dvidas externas destes pases45. No Brasil, a reforma da aparelhagem estatal
correspondeu materializao da hegemonia do novo projeto em consonncia com a
lgica estabelecida pelo Banco Mundial para a Amrica Latina, dado que o projeto
desenvolvimentista para a regio se revelava invivel no novo contexto de recuperao
econmica do capital internacional. Essa contradio do capitalismo imperialista global
contemporneo sistematizada de modo interessante por Mszros (2003, p.29):
Por uma srie de razes, incluindo a articulao estrutural do capitalismo avanado com
a catastroficamente perdulria taxa de utilizao decrescente como importante condio
de expanso contnua, no concebvel que esse fracasso do capitalismo seja remediado
no futuro. Assim, o fracasso da modernizao capitalista do Terceiro Mundo, apesar de
todos os esforos nela investidos durante as dcadas de expanso do ps-guerra, chama
nossa ateno para um defeito estrutural fundamental de todo o sistema.

No Brasil dos anos 1980 e 1990 a democracia figurou como um dos mais importantes
temas no debate sobre a reconstituio do Estado ps-ditatorial, ganhando destaque nas
discusses em torno da nova Constituio e sendo recolocada no contexto de reforma da
aparelhagem estatal nos anos de governo FHC. Difuso nas universidades, sindicatos,
Assemblia Constituinte, entre outros espaos polticos, este debate se centrava, na
dcada de 1980, nas disputas entre grupos conservadores e progressistas sobre a
necessidade e as possibilidades de construo de uma democracia substantiva,
participativa46, inclusiva quanto s demandas da classe trabalhadora47, e que levasse a
sociedade brasileira ao socialismo48.
Na dcada seguinte, a partir da reforma da aparelhagem estatal gestada nos governos
Sarney e Collor 49 e implementada no governo FHC, os novos (e antigos) organismos que
45

Sobre a crise da dvida e as condies para implantao do neoliberalismo na Amrica Latina e Caribe,
ver a brilhante tese de MELO, 2003 especialmente pp.63-85.
46
Ver: CARDOSO, Fernando Henrique. A Democracia Necessria. Campinas, SP: Papirus, 1985.
47
Ver: SADER, Emir (org.). Constituinte e Democracia no Brasil Hoje. So Paulo: Brasiliense, 1985.
48
Ver: GARCIA, Marco Aurlio (org.). As Esquerdas e a Democracia. Rio de Janeiro: Paz e Terra: CEDEC,
1986. Para uma contextualizao do debate entre autores brasileiros acerca da reconstruo democrtica e
as formulaes acerca do conceito de democracia no Brasil ps-ditadura de 1964, bem como seus
desdobramentos at os anos de 1990, ver o terceiro e o quarto captulos da tese de Maria Lcia
DURIGUETTO, 2003. A autora destaca e enfatiza a importncia das idias desenvolvidas por Carlos
Nelson Coutinho - autor presente no debate transformado no livro organizado por Garcia anteriormente
citado - para a compreenso da democracia como um elemento central na revoluo processual socialista.
49
Dentre os textos que ilustram as discusses em torno da reforma da aparelhagem estatal neste perodo,
destacamos: JAGUARIBE [et. Al.] Brasil: Reforma ou Caos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989; e
VELLOSO, Joo Paulo dos Reis (org.). As perspectivas do Brasil e o novo governo. So Paulo: Nobel,
1990.

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compem a sociedade civil passaram a focalizar suas aes e adotar estruturas

administrativas dependentes de recursos externos, espalhando-se e fazendo surgir um
novo setor: produtor de servios na rea social - e uma nova modalidade de trabalho: o
voluntariado. Tida como boa por natureza, a sociedade civil vem sendo compreendida em
muitas abordagens como sinnimo de setor pblico no-estatal ou terceiro setor50.
Vista como parte da estrutura social, e com status prprio frente ao Estado e ao mercado,
a sociedade civil vem se tornar, nas palavras de Wood, libi para o capitalismo51,
solucionando a seu favor o problema da construo de uma sociedade democrtica em
todas as suas esferas.
De acordo com o relatrio do Banco Mundial Do Confronto Colaborao, no
Brasil de meados dos anos 1990,
O principal articulador junto ao governo federal da necessidade de melhor explorar o
potencial da parceria governo-sociedade civil o Conselho da Comunidade Solidria,
liderado pela Primeira Dama e antroploga, Ruth Cardoso. Refletindo este novo
reconhecimento da importncia estratgica da sociedade civil, o Conselho lanou um
programa visando a introduo de leis mais propcias e de maior visibilidade para o
terceiro setor, assim como uma colaborao mais estreita entre governo e sociedade civil
(GARRISON, 2000, p.76)

Nas formulaes da Terceira Via, modelo adotado para o reordenamento do Estado

brasileiro nos anos de 1990, terceiro setor corresponde a um espao de interseo entre
o espao privado e o pblico ou estatal esta ltima entendida como esfera em que se
impem as questes polticas e ideolgicas, sobre a qual a burocracia pratica a corrupo
e que, nesta tica, deve ser reorganizada para se tornar eficiente nas atividades de
controle social e de gesto dos recursos destinados aos chamados servios essenciais,
bem como no apoio s empresas nacionais para melhor enfrentarem a competio no
mundo global.
Entre os intelectuais orgnicos da reforma da aparelhagem estatal se destaca Luiz
Carlos Bresser-Pereira, professor de economia da Fundao Getlio Vargas e da
Universidade de So Paulo, ministro da Fazenda em 1987, ministro da Administrao
Federal e Reforma do Estado entre 1995 e 1998 e ministro da Cincia e Tecnologia entre
1999 e 2002. Responsvel pela implementao do modelo gerencial na administrao
pblica federal nos anos de governo FHC, Bresser-Pereira se guiou pelas idias e prticas
giddenianas desenvolvidas no governo de Tony Blair na Inglaterra. O termo emprestado

50

Uma importante discusso sobre o Terceiro Setor, suas (in)definies e seu papel social na atualidade
pode ser encontrada em MONTAO, 2002.
51
WOOD, 2003, p.212.

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de Giddens reconstruir o Estado52 foi utilizado por Bresser-Pereira para explicar que,
embora contivesse elementos liberais, a reforma proposta no visava diminuir o Estado,
mas refuncionaliz-lo, adequ-lo ao contexto de ampliao do capitalismo e da
democracia no pas e no mundo:
A reforma da gesto pblica , portanto, uma reforma que est respondendo em cada pas
s demandas da sociedade global uma sociedade que se tornou mais capitalista ou mais
competitiva, e mais democrtica. No Brasil essa reforma foi pensada e levada adiante em
funo das nossas necessidades, dos nossos problemas e adaptada s nossas realidades.
Foi nela fundamental a conscincia de que preciso tornar as agncias mais
descentralizadas e os gestores mais autnomos e mais responsveis perante a sociedade, e
que, para isso, preciso aumentar o nmero de servidores pblicos capacitados.
(BRESSER-PEREIRA, 2002, p.34)

Na obra Democracia contra capitalismo: a renovao do materialismo histrico,

publicada no Brasil em 2003, a cientista poltica norte-americana Ellen Meiksins Wood
se prope a recolocar no debate contemporneo os fundamentos do materialismo
histrico, apresentando um balano da democracia liberal nos dias atuais, a partir do
estudo das diferentes concepes acerca da democracia desenvolvidas desde o perodo
clssico ateniense. A partir do questionamento: O capitalismo compatvel com a
democracia em seu sentido literal?, a autora procura coerncia entre democracia
poltica e econmica no projeto capitalista e tece as seguintes consideraes:
Ficamos (...) com mais perguntas que respostas. Como poderia a cidadania, nas condies
atuais, e com um corpo inclusivo de cidados, recuperar a importncia que j teve? Qual
o significado, numa democracia capitalista moderna, de no apenas preservar os ganhos
do liberalismo, das liberdades civis e da proteo da sociedade civil, no apenas para
inventar concepes mais democrticas de representao e novos modos de autonomia,
mas tambm para recuperar os poderes perdidos para a economia? O que seria
necessrio para recuperar a democracia da separao formal entre o poltico e o
econmico, quando o privilgio poltico foi substitudo pela coao econmica,
exercida no apenas pela propriedade capitalista diretamente, mas tambm por meio do
mercado? Se o capitalismo substituiu o privilgio poltico pela fora da coero
econmica, qual o significado da extenso da cidadania e isso quer dizer no somente
maior igualdade de oportunidade, ou direitos passivos de bem-estar, mas tambm a
responsabilidade democrtica ou independncia ativa na esfera econmica? (WOOD,
2003, p.203)

Por certo, o consenso em torno da reforma do aparelho de Estado para este novo
ordenamento social se estabeleceu atravs da conformao de importantes grupos
intelectuais brasileiros. Brasil: reforma ou caos, bem como As perspectivas do Brasil e o
novo governo53, so exemplos da amplitude dos debates ocorridos no pas antes mesmo

52

Os neoliberais querem encolher o Estado; os social-democratas, historicamente, tm sido vidos por

expandi-lo. A Terceira Via afirma que necessrio reconstru-lo ir alm daqueles da direita que dizem
que o governo o inimigo, e daqueles da esquerda que dizem que o governo a resposta. (GIDDENS,
2000, p.80)
53
JAGUARIBE [et al.], 1989; e VELLOSO (org.), 1990, respectivamente.

{PAGE }

das eleies presidenciais de 1994, no sentido do diagnstico e das solues para os

problemas nacionais:
A cada reunio do Frum [Nacional, reunido ao longo de 1990 no Senado Federal], menor
o volume de preconceito ideolgico nas principais correntes. Porque, na verdade, o problema
do Brasil no ser governado pela direita (centro) ou pela esquerda. no ser
desestabilizado pelo radicalismo da esquerda, ou pelo reacionarismo e clientelismo da
centro-direita. (VELLOSO, 1990, p.14)

A noo de que preciso garantir a conciliao de classes em prol do combate

pobreza e da preservao do meio-ambiente torna-se pea fundamental do quebracabeas montado nos pases latino-americanos a partir da dcada de 1990 sob o lema
do FMI da construo de uma economia mundial para todos54. A revoluo passiva, tal
como define Gramsci, continuar sendo adotada pelos grupos dirigentes, como a nica
via para as mudanas no conjunto das estruturas sociais brasileiras. 55
Diretriz central para implantao do projeto neoliberal nos pases latino-americanos, a
reforma da aparelhagem estatal foi justificada pela necessidade de, por um lado, livr-la
das histricas corrupo e ineficincia praticadas pelas ultrapassadas burocracias
modernizando-a atravs de um planejamento poltico-estratgico gerencial -, e por outro,
impedir o avano de propostas alternativas ao capitalismo monopolista, consideradas
ideolgicas, radicais e irrealistas. Nesse contexto de ajuste dos pases latinoamericanos poltica econmica determinada pelo FMI e BM, a educao pblica teve
sua reforma guiada pelo mesmo modelo gerencial - considerado acima das disputas
ideolgicas presentes na sociedade.
O modelo de Estado neoliberal pelo qual os reformadores brasileiros se guiaram nos
anos de governo FHC parte do pressuposto de que Estado corresponde aparelhagem
estatal, composta por um ncleo burocrtico (setor exclusivo do Estado estrito senso) e
por um setor (no-exclusivo) de servios sociais e de obras de infra-estrutura. Sobre este
ltimo, o aparelho de Estado reformado deixa de intervir diretamente, passando cada vez

54

Melo (2003) investiga a mudana no projeto do FMI para a Amrica Latina nos anos de 1990 no captulo
2 de sua tese, especialmente pp. 86-116.
55
A hiptese ideolgica poderia ser apresentada nestes termos: ter-se ia uma revoluo passiva no fato
de que, por intermdio da interveno legislativa do Estado atravs da organizao corporativa, teriam sido
introduzidas na estrutura econmica do pas modificaes mais ou menos profundas para acentuar o
elemento plano de produo isto , teria sido acentuada a socializao e cooperao da produo, sem
com isso tocar (ou limitando-se apenas a regular e controlar) a apropriao individual e grupal do lucro. (...)
Que um tal esquema possa traduzir-se em prtica, e em que medida e em que formas, isto tem um valor
relativo: o que importa, poltica e ideologicamente que ele pode ter, e tem realmente, a virtude de servir
para criar um perodo de expectativas e de esperanas, (...) e, consequentemente, para manter o sistema
hegemnico e as foras de coero militar e civil disposio das classes dirigentes tradicionais.
GRAMSCI, Vol.1, 2001, pp.299-300.

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mais a ter papel regulatrio56. No modelo implementado, a sociedade civil - espao

estrutural, de acordo com a viso liberal de Estado (e no instncia superestrutural como
define Gramsci) - corresponde esfera do social (o terceiro setor), parceira do
Estado na execuo de seus servios sociais, entre eles, a educao.
Em Cidadania e Competitividade: desafios educacionais do terceiro milnio, de
Guiomar Namo de Mello (1994) coletnea de textos esboados entre 1991 e 199357 que
contribuiu para dar suporte elaborao da proposta educacional em questo -, possvel
perceber a articulao dessa proposta de educao e a viso de mundo pragmtica
neoliberal.
1.3. A ideologia da no-ideologia e a reforma da educao no Brasil
De incio, Mello questiona o carter monopolizado da escola estatal e prope que a
escola realmente pblica seja gerida pela sociedade como um todo:
(...) a escola de qualidade ser viva e real no dia em que for efetivamente apropriada pela
sociedade como um todo e deixar de ser presa fcil dos polticos de planto e suas
insaciveis clientelas, dos partidos e suas ideologias intransigentes e redentoras, das
corporaes e seus interesses estreitos e imediatistas, dos intelectuais e educadores e seus
modismos doutrinrios e pedaggicos. (MELLO, 1994, p.25)

Na viso desta intelectual orgnica da Terceira Via no Brasil, o projeto educacional

elaborado democraticamente compreendido atravs da conciliao entre o aparelho de
Estado, o setor privado e o setor definido como pblico no-estatal. Em sua anlise, a
comunidade escolar , em grande medida, resistente a este processo de negociao e essa
resistncia seria criada pelas ideologias e pelos partidos polticos que colocam seus
interesses frente dos interesses educacionais e prope que, para que a escola no seja
alvo de manipulao externa, deve-se deixar de atribuir a ela qualquer funo alm de
ensinar contedos objetivos e claramente definidos. 58
Para que a educao brasileira saia da contramo da histria e contribua para a
ampliao da cidadania, prope-se uma reformulao do enfoque das polticas
educacionais a partir do conceito de satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem, tal como definido pela Conferncia Mundial de Educao para Todos
56

Ver BRESSER PEREIRA, 1995, pp.12-23.

Perodo em que a autora foi consultora do BM na preparao de projetos de investimento em educao
no Brasil e trabalhou como Especialista Senior de Educao no BM e no BID. Mello ser referenciada
tambm na Parte II dessa dissertao por ter sido elaboradora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio em 1997.
58
MELLO, 1994, p.113.
57

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(UNESCO - Tailndia, 1990). Essas diretrizes internacionais guiaram no Brasil a

elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos, durante o governo Itamar Franco,
em 1993. A nova pauta da educao passava a ser a necessidade de introduo das novas
geraes aos conhecimentos trazidos pelo avano tecnolgico, bem como sua
conformao aos novos padres de sociabilidade coerentes com o atual estgio de
desenvolvimento das foras produtivas - para que estes pudessem viver melhor,
trabalhar e continuar aprendendo. Esses mesmos princpios norteariam a elaborao dos
PCN na segunda metade dos anos 1990. A preparao do terreno para a total
implementao desse projeto educacional teve como estratgia a obteno do consenso
entre os professores para a viso pragmtica de educao proposta pela Unesco:
A educao obrigatria no Brasil no pode continuar tendo sua identidade diluda, ora
como simples poltica de proteo social numa perspectiva ideologizante, ora como uma
vaga preparao para a vida, sem objetivar o que seria essa preparao. (MELLO, 1994,
p.67)

Sob essa tica explicitada por Mello, ideologia entendida como uma viso parcial,
dissimuladora das verdadeiras intenes dos grupos at ento envolvidos com a educao
brasileira, o que sugere a necessidade de mudana nos quadros do Estado estrito senso,
de modo a garantir uma suposta iseno quanto aos interesses em relao educao. Os
novos e asspticos funcionrios da burocracia estatal devem estar aptos a conciliar
interesses do setor privado e dos trabalhadores no direcionamento das propostas para a
formao escolar das novas geraes:
Se se aceita que a preparao para ingressar no mundo do trabalho constitui um dos
objetivos importantes do processo educativo, tanto trabalhadores como empresrios
precisam estar presentes na deciso sobre o perfil desejvel de formao que se espera do
sistema de ensino. (MELLO, 1994, p.113)

O projeto de sociabilidade ao qual esta proposta est atrelada interpreta a luta de

classes como algo ultrapassado e, buscando se afirmar como nica opo vivel para as
sociedades latino-americanas, prope a auto-regulao social atravs da expanso do
papel da esfera pblica na prestao de servios ditos no-exclusivos do Estado estrito
senso e do incentivo promoo de uma cidadania de qualidade nova, a partir da qual
o esprito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao esprito de solidariedade,
de modo a conformar os indivduos para a coeso social a partir da execuo de tarefas
de carter tpico na amenizao da misria nas chamadas sociedades plurais59:

59

MELLO, 1994, p.43.

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A questo do conhecimento vital para o exerccio da cidadania poltica num mundo que
deixa de ser marcado por bipolaridades excludentes capital x trabalho, classe dominante
x classe dominada.
A crise das grandes estruturas partidrias verticalizadas e hierarquizadas, combinada com
a diversidade trazida pelas tecnologias de comunicao e informao, est criando
condies para novas formas de organizao de movimentos sociais. Estes tendem a ser
mais diversificados e delimitados quanto a seus objetivos preservao ambiental, direito
do consumidor, combate violncia, conquista de servios sociais como escolas, creches,
hospitais. Suas motivaes partem, freqentemente, do nvel local e esto diretamente
associadas melhoria da qualidade de vida da cidade, do bairro ou at mesmo de uma
instituio. (MELLO, 1994, pp.34, 35)

O ideal de eqidade proposto por Mello considera a urgncia de se atenuar as

desigualdades sociais, mas simplesmente desconsidera a possibilidade de que sejam
abolidas. Resta apenas pregar o respeito e a aceitao ao nvel individual ou grupal da
pluralidade de raas, gneros, culturas, opes sexuais etc. Nesse sentido, a anunciao
do fim da luta de classes na ps-modernidade uma das poderosas estratgias de
desarticulao do movimento dos trabalhadores e de reforo hegemonia capitalista.
Encontramos em Wood um argumento em favor da centralidade da luta de classes frente
a esse pluralismo fragmentador e individualizante refletido no pensamento de Mello:
Diversidade, diferena e pluralismo so obviamente necessrios; mas no um pluralismo
indiferenciado e desestruturado. Precisamos de um pluralismo que realmente reconhea a
diversidade e a diferena, no apenas a pluralidade e a multiplicidade. Ou seja, que
reconhea a unidade sistmica do capitalismo e que tenha a capacidade de distinguir entre
as relaes constitutivas do capitalismo e outras desigualdades e opresses.
(...) ainda que todas as opresses tenham o mesmo peso moral, a explorao de classe
tem um status histrico diferente, uma posio mais estratgica no centro do
capitalismo; e a luta de classes talvez tenha um alcance mais universal, um maior
potencial de progresso no somente da emancipao de classe, mas tambm de outras
lutas emancipadoras. (WOOD, 2003, p.224, grifo nosso)

No Brasil dos anos 1990, uma nova formao educacional passa, assim, a ser proposta
a partir da viso de mundo que concebe o homem como capaz de incorporar valores e
atitudes relacionadas ao pluralismo, assumindo o trabalho voluntrio em programas
focais/emergenciais e, ao mesmo tempo, valores e atitudes agressivas pautadas na
meritocracia e na competitividade decorrente do aclamado progresso tecnolgico qualificando-se tecnicamente para ambas as demandas pela escola pblica dos pases
latino-americanos do terceiro milnio.

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CAPTULO 2 - GESTO DA QUALIDADE: O PROJETO EDUCACIONAL

DO GRANDE CAPITAL PARA SUA PERIFERIA
No tm conta entre ns os pedagogos da prosperidade
que, apegando-se a certas solues onde, na melhor
hiptese, se abrigam verdades parciais, transformam-nas em
requisito obrigatrio e nico de todo o progresso. bem
caracterstico, para citar um exemplo, o que ocorre com a
miragem da alfabetizao do povo.
Srgio Buarque de Holanda, Razes do Brasil - 1936
Nenhum ingrediente ser mais relevante para a
viabilizao de um amplo projeto nacional que a criao de
um processo capaz de permitir o curso normal de mudanas
como a universalizao do ensino bsico, desprovidas de
radicalismo, mas dotadas de amplos recursos e capacidade
de execuo, a um nvel de prioridade antes no alcanado.
Joo Paulo dos Reis Velloso, As perspectivas do Brasil e
o Novo Governo - 1990

As discusses presentes no Frum Nacional - realizado em janeiro de 1990 no

BNDES e transformado no livro As perspectivas do Brasil e o Novo Governo
expressam o processo de recuperao da hegemonia burguesa de perfil liberal-social que
dirigiria o Brasil nos anos de governo FHC. O consenso ali produzido foi o de que era
preciso romper com as doutrinas radicais de direita e de esquerda, buscar insero
competitiva na economia mundial, priorizar o combate inflao atravs dos ajustes
fiscais e reformar a aparelhagem estatal a partir das privatizaes como meios para o
novo projeto de desenvolvimento brasileiro, que deveria ter como fim
o compromisso com as classes de renda baixa (no aspecto econmico-social) e a
formao de uma ampla coalizo social dirigente (incluindo expressivos contingentes das
classes trabalhadoras e segmentos sindicais, na linha poltica). (VELLOSO, 1990, p.37)

O neoliberalismo comeava a encontrar no Brasil um espao para difuso de suas

propostas de soluo dos contrastes sociais, reforando um dos aspectos fundamentais da
sociedade brasileira, na medida em que buscava impor como verdade histrica o fim
das disputas entre capital e trabalho na busca de um projeto de desenvolvimento para os
pases latino-americanos: a necessidade de conciliao de classes para a manuteno da
ordem e a conquista do progresso.
O Frum Nacional, organizado para fazer um balano dos anos ps-ditatoriais e para
apontar os principais elementos do projeto societrio para a dcada seguinte, criava, no
incio dos anos 1990, um consenso em torno das idias social-democrticas reformadas e
abria espao para o pleno desenvolvimento do neoliberalismo no pas. Seguindo o

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modelo europeu, a social-democracia brasileira buscou se adaptar ao contexto mundial

das duas ltimas dcadas, chegando nos anos de 1990 a se auto-denominar Terceira Via,
na perspectiva de equilibrar os projetos voltados liberalizao dos mercados e
garantia de equilbrio social e desenvolvimento econmico nacional. Afirmando-se os
mais adequados ao atual momento histrico, os social-democratas reformados vm
redefinindo sua linha de atuao pela incorporao em seu programa poltico de valores
como o empreendedorismo, a competitividade e o alto desempenho60.
O BID esteve presente naquele Frum, propondo como eixos da retomada do
crescimento dos pases latino-americanos a integrao econmica regional, o ataque
inflao, a busca de recuperao do equilbrio macroeconmico, a reforma do aparelho
de Estado e a mudana no tratamento das polticas sociais. A integrao competitiva da
Amrica Latina no comrcio internacional foi apresentada como uma questo de
melhoria de eficcia, capacidade de atrair investimentos estrangeiros e avano
tecnolgico. Afirmando o declnio da noo centro-periferia no cenrio internacional, o
presidente do BID afirmava naquele contexto:
(...) temos de reconhecer que, evidentemente, muito mais vem do exterior, mas no tudo.
E seria um erro fundamental acreditar que a culpa dos nossos problemas atuais est quase
que exclusivamente na forma do nosso relacionamento internacional.
verdade que ns temos problemas de taxas de juros, de termos de troca, de
endividamento externo, mas muitos dos nossos problemas so domsticos. E isso est
sendo confirmado pelo fato de muitos pases que vivem no mesmo planeta tm superado
muitas coisas e esto dando mostras de sucesso. (IGLESIAS, 1990, p.154)

Dessa forma, edificava-se, pelas mos dos social-democratas reformados em

parceria com os organismos internacionais do grande capital, um projeto de
modernizao que delibera pela retirada do centro das discusses as relaes de
explorao historicamente consolidadas internamente e internacionalmente na
Amrica Latina, enquanto se baseia no risco de refreamento do envio de novos
emprstimos regio ante um possvel questionamento das regras impostas quanto
ao pagamento dos juros das dvidas externas.
No Brasil, a eleio de Fernando Collor acabava de solucionar o problema maior de
uma ascenso do PT ao poder que naquele contexto apresentava em seu projeto poltico
a rediscusso da receita supracitada de crescimento e obedincia econmica - mas

60

Segundo BLAIR e SCHROEDER, Para que as novas polticas tenham sucesso, elas devem promover
uma mentalidade que impulsiona para a frente e um novo esprito empreendedor em todos os nveis da
sociedade. (...) Queremos uma sociedade que comemore empreendedores de sucesso assim como faz
com artistas e jogadores de futebol e que valorize a criatividade em todas as esferas da vida. (1999).

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tambm gerava dvidas quanto capacidade de cumprimento da agenda dos bancos

internacionais de ajuste fiscal e reforma da aparelhagem estatal.
2.1. A educao para a conformao tcnica e tico-poltica capitalista perifrica no
Brasil dos anos de 1990
Ao final dos anos 1980 e incio da dcada de 1990, os portadores do projeto de
sociabilidade neoliberal para a Amrica Latina difundem um diagnstico de crise na
educao escolar, a partir: a) da revoluo tecnolgica que demandaria novas
qualificaes bsicas do trabalhador; b) da necessidade de redefinio dos recursos
destinados escola pblica diante da crise do prprio aparelho burocrtico estatal; c) da
ampliao do setor informal e do chamado terceiro setor, exigindo dessa escola a
preparao para os novos perfis profissionais e para novas formas de participao
poltica.
O debate em torno da escola pblica frente s demandas por novas qualificaes e por
uma nova cidadania subsidiou reformas educacionais na regio, guiadas pelo projeto de
melhoria da qualidade da educao construdo no mbito dos organismos financeiros
internacionais e da UNESCO e consolidado com o apoio dos dirigentes nacionais.61
Articulada a noes de eficincia administrativa, modernizao, racionalizao de
gastos, planejamento, controle, a gesto da qualidade assumiu a dianteira nas novas
polticas educacionais implantadas durante os dois mandatos presidenciais de FHC, de
descentralizao, avaliao, reestruturao curricular e participao da comunidade nas
questes internas escola, em consonncia com as diretrizes mais gerais importadas dos
sistemas gerenciais privados para as reformas estruturais da aparelhagem estatal62.
Na busca do consenso em torno do novo projeto educacional, importantes empresas de
comunicao e informao vm apontando insistentemente, na ltima dcada, para a
importncia da responsabilidade social e da prtica do voluntariado. Recentemente, um
importante jornal carioca divulgou em sua publicao especial de domingo um
61

Em alguns estudos sobre o desenvolvimento do sistema da qualidade na produo e administrao

privadas (e sua extenso educao), este apresentado como mais uma etapa de aprimoramento do
controle sobre os processos de trabalho, tendo incio com a chamada era da inspeo - correspondente
checagem aps o produto pronto e fase relativa ao incio da produo capitalista at os anos de 1930 nos
Estados Unidos, quando foi substituda pela era do controle estatstico, baseada em amostragens. Essa
era teria atingido o Japo nos anos de 1940, pas que na dcada seguinte desenvolveria a gesto da
qualidade total, baseada no planejamento estratgico a partir de variveis tcnicas, econmicas,
informacionais, sociais, psicolgicas e polticas. Nessa perspectiva, ver LONGO, 1996.

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levantamento sobre as dez melhores escolas do Rio de Janeiro. Entre elas, trs so
pblicas, cinco so confessionais (ou privadas sem fins lucrativos) e duas so privadas
com fins lucrativos. Neste levantamento, um dos critrios estabelecidos pelo jri tcnico
foi o estmulo responsabilidade social, a partir de um princpio central da proposta
educacional neoliberal (que ser retomado na Parte II desse texto): a vivncia que
educa.63
Buscando definir o papel dessa proposta educacional a partir das aes educacionais
encaminhadas pelo MEC a partir dos anos de 1990, Neves afirma que, do ponto de vista
tcnico, esta se volta
no seu mais alto nvel de elaborao cognitiva, adaptao do conhecimento cientfico e
tecnolgico produzido nos pases de capitalismo central, e no nvel mais elementar, simples
operacionalizao das inovaes tecnolgicas, no trabalho e no seu cotidiano

ao mesmo tempo em que, do ponto de vista tico-poltico, dirige-se para a

aceitao de parmetros de uma organizao democrtica que desestimula a organizao
social com base nas relaes de classe, diluindo com isto o potencial contra-hegemnico das
lutas do proletariado, e estimula, inversamente um associativismo despolitizado, circunscrito
defesa de interesses particularistas e localistas. Uma democracia que, no dizer de Antonio
Gramsci, privilegia a pequena poltica em detrimento da grande poltica, realizando desse
modo, contraditoriamente, a grande poltica da conservao. (NEVES, 2004a, p.10-13)

A esta grande poltica da conservao, levada a cabo pelos governos latinoamericanos das ltimas dcadas do sculo XX, corresponde uma noo de educao
como estratgia central de desenvolvimento e reduo das desigualdades sociais. Isso
certamente no novidade no Brasil. Como aponta Srgio Buarque de Holanda em seu
estudo sobre os novos tempos iniciados com a instalao dos ideais positivistas e
republicanos no pas, a educao vem sendo apontada como soluo para todos os males
desde, pelo menos, o fim do Imprio64. No contexto neoliberal, a ideologia da
escolarizao como panacia ganha novo flego nos pases perifricos, bem como a
teoria do capital humano, associando empregabilidade ao nvel de escolarizao
(NEVES, 2001, p.33) e reforando uma compreenso dos problemas nacionais na qual a
responsabilidade pelo desenvolvimento / subdesenvolvimento recai sobre as classes
historicamente apartadas do processo de escolarizao. A concepo de que a educao
escolar pblica fator primordial na soluo dos problemas scio-econmicos veio
62

Adriana A. S. de Melo reproduz de THORP um quadro comparativo das polticas de reforma estrutural
dos pases latino-americanos, a partir dos eixos: estabilizao, liberalizao do comrcio, reforma tributria,
reforma financeira, privatizao, reforma trabalhista e reforma providenciaria. Ver MELO, 2003, p.84.
63
Trecho da fala da consultora de projetos educacionais Andra Ramal transcrita na matria Como
encontrar o colgio ideal. Revista do jornal O Globo, ano 1, n.5, 29 de agosto de 2004, pp. 32-41.
64
Ver epgrafe deste captulo. HOLANDA, 1987, p.123.

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conformar, nas ltimas duas dcadas, os pases perifricos a um projeto subsidirio

ao desenvolvimento do grande capital. Como assinala Wolf numa recente publicao
do BID:
A educao fundamental para os desenvolvimentos econmico, social e cultural, para
no mencionarmos a estabilidade poltica, a identidade nacional e a coeso social. Mais
ainda, os negcios altamente tecnolgicos de nossos dias no podem prosperar sem
pessoas que possam contribuir com competncia analtica, criatividade e cooperao para
o trabalho. A existncia de pessoal com estas qualificaes pode ter grande impacto,
ainda, na capacidade de um pas atrair investimentos estrangeiros. (s.d., p.3)

De acordo com esta perspectiva, cabe educao bsica o preparo do intelectual

urbano de novo tipo para a incorporao e o manejo das novas tecnologias como
estratgia de superao do quadro de submisso econmica internacional do pas. O
trecho manifesta ainda o papel da educao das massas trabalhadoras na sua
conformao tico-poltica. Os PCN incorporam essa mesma noo de educao como
combustvel na corrida pela adaptao brasileira ao novo contexto econmico mundial,
bem como para a prtica de uma cidadania responsvel no que tange a amenizao dos
contrastes sociais agravados pelo neoliberalismo:
Sob a tica do desenvolvimento econmico, o domnio ativo das tecnologias aplicveis
aos contextos do trabalho tarefa mais que necessria para a superao da situao de
desvantagem em que sociedades emergentes como a brasileira se encontram. No aspecto
social, a difuso do domnio dessas tecnologias, como estratgia intrnseca poltica da
igualdade, propicia aos indivduos meios para amenizarem as conseqncias negativas
que o prprio processo de transformao econmica provoca. (BRASIL, 1998, p.15)

No projeto da social-democracia reformada brasileira, a educao escolar se

caracteriza por ser de responsabilidade de todos, embora as diretrizes e a avaliao
devam estar a cargo do MEC65. A partir dos contedos terico-metodolgicos propostos
pelos PCN, essa concepo de educao escolar posta em prtica no Brasil, voltada
para obteno de maior eficincia na reproduo das habilidades e personalidades
requeridas pelo capitalismo (AFONSO, 2000, p.59).
Os ndices de ingresso e concluso nas sries bsicas das escolas pblicas brasileiras
sofreram aumentos significativos nos governos FHC: de 1994 a 2001, no ensino
fundamental e no ensino mdio regular, respectivamente, o nmero de matrculas subiu
em 11% e em 71% e o ndice de concluntes aumentou em 67% e 102%. A matrcula no
ensino mdio supletivo, entre 1995 e 2000 sofreu o estrondoso aumento de 195% e o
65

O novo papel do Estado estrito senso na formulao e implementao das polticas educacionais passou
a ser a partir da gesto FHC poltico-estratgico, ficando a cargo do MEC, enquanto s secretarias de
educao estaduais e municipais foi atribudo o papel estratgico-gerencial, e s escolas coube o papel
gerencial-operacional (BRASIL, 1995, p.12).

{PAGE }

ndice de concluntes chegou a crescer em 398%.66 O Estado assume cada vez mais
fortemente a tarefa educadora da classe trabalhadora de acordo com os princpios das
competncias e da formao para a nova cidadania neoliberal.
2.2. O ensino mdio unitrio e as pontes para a formao tcnica e superior
Na dcada de 1990, o termo escola unitria foi utilizado no contexto de reforma da
rede educacional brasileira durante a gesto presidencial de FHC, quando da extino das
escolas tcnicas de nvel mdio no pas (Decreto 2208/97).67
O novo ensino mdio passaria a partir de ento a ter como dupla funo garantir
uma formao geral slida para o ingresso em outros nveis de ensino (tcnico ou
superior) e a preparao bsica para o trabalho e para a cidadania. Num primeiro
momento, talvez fosse possvel comparar a proposta de unitariedade estabelecida na
reforma brasileira dos anos 1990 e a proposio de Gramsci, na Itlia da dcada de 1930,
ante a perversa dualidade quanto formao educacional da classe burguesa e dos
trabalhadores. Mas basta continuar analisando o Decreto 2208/97 para se verificar como
a extino das escolas tcnicas de nvel mdio no conseguiu reverter a dualidade
histrica presente na educao brasileira: em paralelo ao Sistema Nacional de Educao,
o decreto instituiu o Sistema Nacional de Educao Profissional para qualificao bsica
e habilitao tcnica, prevendo entre estes dois sistemas independentes algumas
pontes:

66

In. Fatos sobre a Educao no Brasil 1994-2001. Braslia: MEC, 2001.

O decreto foi revogado em 2004. Os movimentos mais significativos de estudantes e trabalhadores
ligados educao reivindicaram sistematicamente ao longo desses sete anos a revogao do Decreto
2208/97 e toda a legislao que consolidou a Reforma do Ensino Tcnico, com imediato retorno do ensino
tcnico de nvel mdio integrado (formao profissional integrada a educao geral) aos CEFETs (antigos e
novos), aos colgios tcnicos e agrotcnicos e s escolas tcnicas, at que seja organizada uma nova
reforma para a rede de educao tcnica e tecnolgica, com a ampla participao dos professores,
estudantes e servidores tcnico- administrativos, bem como a definio, no prazo de um ano, [de] nova
proposta de educao profissional, vinculada ao ensino regular, no dualista, para discusso com a
sociedade, estabelecendo-se, posteriormente, metas e prazos para a sua implantao. In. Seminrio de
Trabalho: Reafirmando propostas para a educao brasileira, Braslia-DF, 18 a 21/02/2003.
Extrado de { HYPERLINK http://www.andes.org.br/relatofnde.htm }.
67

{PAGE }

Grfico extrado de { HYPERLINK http://www.mec.gov.br/semtec/proep/oproep.shtm }

O que se antevia nesta reestruturao era uma ainda mais cruel determinao social na
passagem por cada um destes sistemas educacionais. Ainda, de acordo com as diretrizes
da nova LDB, o prprio ensino mdio unitrio deve garantir flexibilidade na oferta,
acesso e terminalidade, alm do que estabelece o Art. 36:
( 2o) O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o
exerccio de profisses tcnicas.
( 4o) A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional,
podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em
cooperao com instituies especializadas em educao profissional.

O carter de terminalidade do nvel bsico de ensino nos pases capitalistas perifricos

pode ser verificado a partir da falta de incentivo gesto das prprias universidades
pblicas. No Brasil dos anos 1990, os emprstimos voltados educao se vincularam s
condicionalidades impostas pelo BM quanto ao investimento estatal restrito ao ensino
fundamental e mdio:
Para as ideologias dominantes, o melhor antdoto para os males decorrentes do
desemprego a educao elementar e a formao profissional. Isto explica, em grande
parte, as diretrizes do Banco Mundial para o ensino superior. H muito tempo o Banco
critica aqueles pases que insistem em querer universalizar as tecnologias caractersticas
do sculo XX em seus territrios. (LEHER, 1999, p.26)

Dissociando

ensino,

pesquisa

extenso,

formao

superior

dos

cidados/trabalhadores na Amrica Latina atravs principalmente dos institutos,

{PAGE }

faculdades isoladas e centros universitrios privados, tal como vem se realizando nos
anos de 1990, corrobora para uma fragmentao da conscincia individual e coletiva e
para a maior permeabilidade viso de mundo que apresenta o reformismo como nica
alternativa possvel e estimula intervenes sociais fragmentadas e de carter tpico.
Leher, em seu estudo sobre a poltica educacional definida pelo BM para a Amrica
Latina, utiliza a expresso apartheid educacional para definir o drstico
empobrecimento do carter cientfico-filosfico da educao na regio (1999, p.27),
fruto da dissociao entre ensino e pesquisa, aprendizagem e produo de conhecimento,
sob a falsa afirmao de que a privatizao das universidades e sua transformao em
centros de ensino garantir maior justia social, dado que apenas uma elite tem
atualmente acesso a ela.68
O ideal de formao bsica do intelectual urbano de novo tipo latino-americano deve
incorporar a preparao para uma cidadania de qualidade nova capaz de torn-lo
responsvel pela convivncia pacfica com outros homens e por uma pequena parte na
amenizao da misria em nvel local ou regional:
Diante da fragmentao gerada pela quantidade e velocidade da informao, para a
educao que se voltam as esperanas de preservar a integridade pessoal e estimular a
solidariedade.
Espera-se que a escola contribua para a constituio de uma cidadania de qualidade nova,
cujo exerccio reuna conhecimentos e informaes a um protagonismo responsvel, para
exercer direitos que vo muito alm da representao poltica tradicional: emprego,
qualidade de vida, meio ambiente saudvel, igualdade entre homens e mulheres, enfim,
ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivncia. (DCNEM, 1998, p.14)

Seguindo o receiturio do socilogo e filsofo francs Edgar Morin, j referenciado

nesse estudo, o modelo de cidadania proposto pela reforma educacional brasileira a partir
dos anos de 1990 tem em vista desenvolver entre crianas e jovens valores gerais de
solidariedade, compaixo, amizade, sob um forte apelo fatalista e de cunho
individualizante:
A tomada de conscincia da comunidade de destino terrestre deve ser o acontecimento
chave do novo milnio: somos solidrios desse planeta, nossa vida est ligada sua vida.
Devemos arrum-lo ou morrer.
Assumir a cidadania terrestre assumir nossa comunidade de destino. (MORIN, 2002,
p.178)

Esse novo modo de pensar, sentir e agir proposto pelo neoliberalismo s pode ser
irradiado pelo Estado educador, na expresso gramsciana. Nesse sentido, as escolas tm
68

De acordo com matria recm-publicada na imprensa brasileira, dados da PNAD (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios) de 2001 do IBGE indicam que o perfil scio-econmico dos formandos das
universidades pblicas menos elitista do que o dos das universidades privadas. In. Particular concentra
os mais ricos. Folha de So Paulo, 08/09/2003.

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um papel fundamental e, num pas to grande e com tamanhas diferenas regionais como
o Brasil, os programas escolares passam a sofrer um processo de padronizao atravs de
parmetros curriculares e avaliaes nacionais. O Banco Mundial se coloca no papel de
fomentador dessa reestruturao, se propondo a
encorajar os pases em desenvolvimento para estabelecer padres sobre o qu os
estudantes deveriam saber, desenvolver um bom sistema de avaliao nacional,
desenvolver cursos de treinamento para os formuladores de polticas pblicas e para o
pessoal de agncia sobre o que funciona e o que no funciona e como implementar
reformas. (Para incentivar essa meta) o Banco colocar a disposio ex-ministros de
educao e outros funcionrio de alto-escalo, estudos detalhados de casos de pases com
experincias bem-sucedidas, um website que caracteriza pesquisa global em reforma de
educao.. (Relativo a provedores fora do governo) o Banco criar um intercmbio de
informaes via Internet, enfatizando as oportunidades de investimento em educao em
pases-clientes. (World Bank, Education Sector Strategy. Washington, D.C., 1999, ix-x,
apud SIQUEIRA, 2000, p.6).

Seguindo os mesmos princpios apontados pelo BM, a reforma curricular brasileira

vincula a educao bsica escolar das novas geraes conformao do intelectual
urbano de novo tipo segundo os padres de sociabilidade e participao que reforam a
coeso social e a estabilidade poltica necessrias hegemonia neoliberal, no momento
em que o trabalho se torna cada vez mais complexo e novas formas de entrelaamento se
manifestam entre o Estado estrito senso e a sociedade civil no cenrio poltico latinoamericano do incio do sculo XXI. o que procuramos fundamentar, a seguir, em
nossas anlises sobre os PCN.

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PARTE II OS PCN E O NOVO HOMEM NO PROJETO CAPITALISTA PARA

O BRASIL DO SCULO XXI
A reforma educacional brasileira encaminhada a partir dos anos 1990 se autoreferenciou atravs do slogan educao para a cidadania. Nesse sentido, incorporando
a seu modo muitos princpios gerais defendidos pelo movimento docente para melhorar a
qualidade da educao, o MEC coordenou um programa de universalizao da educao
bsica, investindo num material de trabalho para orientar os professores diretamente no
que se refere aos contedos e prticas em sala de aula - os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN)69.
Na busca de adeso ao projeto mais amplo no qual essa nova proposta educacional se
insere, a incorporao ressignificada de demandas do professorado e demais profissionais
ligados educao se configurou numa importante estratgia. Quando captamos a
direo da proposta como um todo, entretanto, podemos admirar a clareza de objetivos e
a coeso que a orquestram no tom geral do projeto de sociabilidade capitalista
implantado pela terceira via no Brasil.
Como assinalamos na parte I desse texto, o consenso ou a adeso espontnea a um
projeto societrio , de acordo com Gramsci, o modo prprio como o capitalismo vem
ganhando a disputa hegemnica nas sociedades urbano-industriais contemporneas, que
no mais se caracterizam pela restrio do poder aparelhagem estatal. O Estado, longe
de ser uma esfera separada do plano econmico, social e cultural tal como a viso
liberal a compreende -, sofreu um intenso processo de ampliao (na frmula gramsciana
passa a compor-se de aparelhagem estatal + sociedade civil) e hoje dominado e dirigido
por organismos privados de hegemonia da burguesia que trabalham dia e noite para obter
o consenso do conjunto das classes sociais para o desenvolvimento de um modelo de
sociabilidade que beneficia a conservao das relaes de explorao vigentes.
precisamente por isso que as estratgias educacionais mais do que nunca ganham
importncia vital na difuso dos contedos, habilidades e valores ligados a esse modelo
de sociabilidade. No Brasil a partir dos anos 1990, no de se admirar que o foco da
reforma da educao escolar seja a formao bsica da classe trabalhadora para aceitar a
cidadania e a preparao geral para o trabalho adequadas ao contexto da reestruturao
69

e num programa de orientao de como esses parmetros poderiam ser utilizados nas escolas - os
Parmetros em Ao.

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produtiva, do desemprego estrutural e da precarizao das relaes profissionais. A

reforma curricular expressa um aprimoramento da proposta de formao do cidado /
trabalhador de acordo com o projeto neoliberal de sociabilidade para o Brasil do sculo
XXI.
As verses finais dos PCN para o Ensino Fundamental e Mdio foram distribudas a
todas as escolas pblicas do pas e posteriormente disponibilizadas pela Internet,
apresentando como texto introdutrio uma carta do ento ministro da educao, Paulo
Renato Souza, aos professores e trazendo orientaes didtico-metodolgicas para a
formulao do currculo por disciplinas no Ensino Fundamental, e por reas no Ensino
Mdio. Para este ltimo nvel da educao bsica, o documento prope uma organizao
curricular que contenha: um ncleo bsico nacional correspondente a 75% da carga
curricular e preenchido pelas reas de linguagens, cdigos e suas tecnologias, cincias da
natureza, matemtica e suas tecnologias e cincias humanas e suas tecnologias; uma parte
diversificada, ou seja, 25% do currculo dedicado s diversidades regionais e locais,
complementando o ncleo bsico e adequando a proposta nova LDB70. Evidencia-se a
preocupao com a educao das massas trabalhadoras neste embricamento entre ensino
mdio e ensino profissionalizante: o documento apresenta a sugesto de que os 25%
diversificados da carga curricular poderiam ser aproveitados para a obteno de uma
habilitao profissional em cursos complementares, desenvolvidos concomitantemente
ou seqencialmente ao Ensino Mdio (BRASIL, 1999, p.100).
Os PCN se apresentam como um documento de carter no-obrigatrio. Situando-se
historicamente no contexto de ampliao da participao poltica no pas, o MEC
delimitou em meados dos anos 1990 os PCN como um conjunto de orientaes e
recomendaes para apoiar o trabalho dos professores71, buscando obter sua
fundamental adeso para a implantao da reforma curricular:
Na sociedade democrtica, ao contrrio do que ocorre nos regimes autoritrios, o processo
educacional no pode ser instrumento para a imposio, por parte do governo, de um projeto
de sociedade e de nao. Tal projeto deve resultar do prprio processo democrtico, nas suas
dimenses mais amplas, envolvendo a contraposio de diferentes interesses e a negociao
poltica necessria para encontrar solues para os conflitos sociais. (BRASIL, 1997a, p.28)

Essa contraposio de diferentes interesses, contudo, como procuramos demonstrar

nos captulos a seguir, no se realizou na reestruturao curricular, e nem poderia, dado
que no novo modelo de gesto burocrtica estatal instalado nos governos FHC, os papis
70
71

BRASIL, 1999, p.36.

SOUZA, Paulo Renato. Carta ao Professor In. BRASIL, 1999.

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do ncleo central e das esferas mais locais de poder foram reconfigurados de acordo com
o modelo de descentralizao do novo Estado democrtico da terceira via. O documento
oficial denominado Planejamento Poltico-Estratgico (MEC 1995-1998) afirma que, ao
MEC cabe a partir de ento o papel poltico-estratgico em relao definio,
encaminhamento e aplicao das polticas educacionais, enquanto as secretarias
estaduais e municipais de educao devem passar a assumir papel estratgico-gerencial
e as escolas o papel gerencial-operacional.72
Em termos gerais, os fundamentos pedaggicos presentes nos PCN so a) a psicologia
gentica e suas descobertas no campo da construo do conhecimento, enfocando o
desenvolvimento cognitivo do aluno a partir de representaes e em redes no-estveis
de conhecimentos; b) o enfoque social do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, a
integrao entre currculo escolar e contexto social atravs da incluso no currculo do
Ensino Fundamental dos temas transversais (tica, meio-ambiente, trabalho e consumo,
orientao sexual, sade, pluralidade cultural) e no currculo do Ensino Mdio da noo
de interdisciplinaridade; c) o desenvolvimento de competncias (aprender a aprender),
em substituio s especializaes tradicionais, tendo em vista as transformaes no
mundo do trabalho e da vida trazidas pelas novas tecnologias - que demandam novos
aprendizados e requalificaes constantes.
Veremos, contudo, que a formulao dos PCN, ainda que se auto-proclame pactuada
com as demandas dos professores, no equipara adequadamente as diferentes concepes
terico-metodolgicas acerca do ensino-aprendizagem - e muito menos as diferentes
vises de mundo que guiam essas concepes. O documento se auto-justifica a partir de
uma noo de cidadania que se pretende universal e inquestionvel:
Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como
espao social de construo dos significados ticos necessrios e constitutivos de toda e
qualquer ao de cidadania. (BRASIL, 1997a, p.28)

Nesta parte II, procuramos desenvolver a anlise dos PCN a partir da construo dos
significados ticos e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania proposta. Este
ser o cerne de nossa investigao sobre o novo homem a ser formado pela escola
pblica, de norte a sul do Brasil, para produzir sua existncia de acordo com o projeto
capitalista para a Amrica Latina do sculo XXI.
Procuramos confrontar essa proposta educacional com as anlises sobre o atual
estgio do capitalismo feitas por Bauman, Sennett e Mszros. Este ltimo considera que
72

Ver Planejamento Poltico-Estratgico MEC 1995-1998, p.12.

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estamos vivendo a expresso mxima da crise estrutural do capital, marcada pelo

imperialismo global norte-americano e pela tomada de conscincia de que so
impraticveis no projeto capitalista hegemnico as promessas de desenvolvimento e
modernizao para o terceiro mundo renovadas pela terceira via. Bauman nomeia o atual
momento de modernidade lquida e o caracteriza como marcado pela flexibilidade das
relaes de trabalho em benefcio do capital, uma flexibilidade que aumenta a explorao
e a dominao da classe trabalhadora pela precarizao das relaes profissionais e o
desemprego estrutural. Sennett sinaliza a difuso dos sentimentos de incerteza e de deriva
entre os trabalhadores, levando-os a assumir posturas irnicas e um perigoso senso de
comunitarismo nas suas relaes pessoais e profissionais.73
Mas como os PCN foram elaborados? Um levantamento, ainda que preliminar, de
informaes sobre o processo de formulao desse documento se constituiu num dos
desafios desta pesquisa. Assim, o terceiro captulo expressa o esforo de analisar as
informaes sobre o processo de elaborao dos PCN obtidas a partir de pareceres e
entrevistas com pessoas que dele participaram, confrontando-as com as determinaes
mais amplas do projeto de sociabilidade que procuramos analisar nos dois primeiros
captulos deste nosso estudo.
Como afirmamos na primeira parte deste trabalho, a reforma educacional voltada para
a construo de uma nova cidadania no Brasil a partir dos governos FHC tem como
preocupao central a formao tico-poltica do intelectual urbano de novo tipo74. Nesse
sentido, como destaca Neves (2004a, p.13) a introduo de temas transversais na
reestruturao curricular da educao bsica e os programas de responsabilidade
empresarial na escola pblica bsica se constituem em eixos significativos das polticas
pblicas neoliberais de educao.
Os temas transversais, especialmente estudados nessa pesquisa, no so disciplinas
prprias, ao contrrio, so contedos que devem perpassar todas as disciplinas do
currculo do ensino fundamental, e se configuram na proposta de formao tico-poltica
do novo cidado. Os temas propostos so: tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual,
Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo.75
Trata-se de uma noo de cidadania ativa, que tem como ponto de partida a compreenso
do cidado como portador de direitos e deveres, mas que tambm o v como criador de
direitos participando na gesto pblica. (...) discutir a cidadania do Brasil de hoje
significa apontar a necessidade de transformao das relaes sociais nas dimenses
73

Essas reflexes desses autores podem ser melhor visualizadas na parte I.

termo cunhado por Neves (2004a) abordado na parte I dessa dissertao.
75
os objetivos e contedos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas reas j existentes e no
trabalho educativo da escola. (Brasil, 1997b, p.15)
74

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econmica, poltica e cultural, para garantir a todos a efetivao do direito de ser
cidados. Essa tarefa demanda a afirmao de um conjunto de princpios democrticos
para reger a vida social e poltica. No mbito educativo, so fundamentos que permitem
orientar, analisar, julgar, criticar as aes pessoais, coletivas e polticas na direo da
democracia. (BRASIL, 1997b, p.20)

interessante observar que, isoladamente ou em grupo - por meio de fundaes e

institutos -, muitas empresas ligadas ao capital financeiro e monopolista nacional e
internacional vm buscando junto s escolas pblicas, secretarias de educao, ONGs
envolvidas com o ensino pblico e entidades comunitrias, atuar no processo de gesto
democrtica, no fornecimento de fundos e equipamentos escola, na produo de
materiais de apoio para discusso e implementao dos temas transversais sugeridos
pelos PCN para o ensino Fundamental.
Este ser o tema do quarto captulo: o contedo dos PCN e sua interface com o
projeto neoliberal de sociabilidade. Esperamos que este enfoque nos permita conectar as
precisas definies de democracia, cidadania, participao e de educao escolar bsica
presentes nos textos e nas aes do MEC com as diretrizes mais amplas do projeto de
sociabilidade capitalista para o Brasil do sculo XXI.

CAPTULO 3 O PROCESSO DE ELABORAO DOS PCN

...no existe filosofia em geral: existem diversas filosofias
ou concepes de mundo, e sempre se faz uma escolha
entre elas. Como ocorre esta escolha? esta escolha um
fato puramente intelectual, ou um fato mais complexo?
E no ocorre freqentemente que entre o fato intelectual
e a norma de conduta exista uma contradio? Qual
ser, ento, a verdadeira concepo do mundo: a que
logicamente afirmada como fato intelectual, ou a que
resulta da atividade real de cada um, que est implcita
na sua ao? E, j que a ao sempre uma ao
poltica, no se pode dizer que a verdadeira filosofia de
cada um se acha inteiramente contida na sua poltica?
Antonio Gramsci Cadernos do Crcere Vol.1

Processos distintos caracterizam a formulao e difuso dos PCN para o Ensino

Fundamental e Mdio. O contexto de formulao do documento para o ensino
fundamental foi o primeiro governo FHC, que priorizou a reforma desse nvel de ensino.
O segundo documento foi formulado no segundo governo FHC, cuja meta passava a ser a

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reforma do ensino mdio76. Essas peculiaridades sero analisadas a seguir, tambm de

formas diferenciadas, a partir do cruzamento de informaes obtidas atravs de pareceres
coletados, entrevistas realizadas para esta pesquisa e algumas dissertaes sobre o tema.
A maior parte das informaes a respeito de como foram construdos os PCN para o
Ensino Fundamental foi coletada nos pareceres diversos publicados sobre o documento,
enquanto muitos dos dados sobre os PCN para o Ensino Mdio (PCNEM) foram obtidos
a partir dos relatos orais coletados.
importante ressaltar que a opo pela anlise conjunta dos Parmetros de 1a a 4a
srie (Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental) e dos Parmetros de 5a a 8a
srie (Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental) se deveu uniformidade de
elementos de contedo e forma que encontramos nos dois documentos, ambos
coordenados pela Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) e elaborados em perodos
prximos de tempo.
Por razes metodolgicas, estabelecemos um recorte na anlise do documento,
visando melhor delimitar nosso objeto de estudo, os valores que permeiam a proposta da
reforma curricular voltada formao de uma nova cidadania no Brasil do sculo XXI:
nos PCN para o Ensino Fundamental (1a a 4a srie e 5a a 8a srie) investigamos mais a
fundo os volumes introdutrios e os relativos aos temas transversais, e nos PCNEM
procuramos nos centrar nas partes I: Bases Legais e IV: Cincias Humanas e suas
Tecnologias.
A respeito das fontes orais utilizadas na reconstruo do histrico de formulao dos
PCNEM, partilhamos da noo de que elas fornecem pistas e informaes preciosas,
muitas inditas, impossveis de serem obtidas de outro modo (AMADO, 1995), ainda
que apresentem claros limites. Contudo, estes no deixam de se inscrever mais
amplamente no conjunto de limites com os quais os historiadores contemporneos se
propem a trabalhar. As discusses mais recentes sobre o uso de fontes orais se incluem
no debate relativo ao tratamento dado a quaisquer fontes histricas, sejam elas
manuscritas, impressas, oficiais, particulares, orais, imagticas...77 No que se refere a esta
pesquisa, o trabalho com os documentos escritos preparou terreno para uma melhor
76

Entre as novas tarefas a serem cumpridas, destaca-se a prioridade ao ensino mdio e educao
profissionalizante. Sem descuidar dos demais nveis de ensino, essas duas modalidades tero de receber
ateno especial, quer pela necessidade gritante de aumentar a oferta de vagas at mesmo para
acompanhar os resultados positivos alcanados no ensino fundamental quer pelas exigncias de um
mercado de trabalho mais concorrido e seletivo. (CARDOSO, 1998, p.148)
77
...a qualidade da entrevista depende tambm do envolvimento do entrevistador... Porm, reconhecer tal
subjetividade no significa abandonar todas as regras e rejeitar uma abordagem cientfica, isto , a
confrontao das fontes, o trabalho crtico, a adoo de uma perspectiva. (JOUTARD, 1996, p.57)

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interlocuo com os entrevistados e permitiu o enriquecimento da pesquisa a partir do

cruzamento de diferentes fontes na elaborao do texto que ora se apresenta. Foram
entrevistados em 2004: Avelino Romero Simes, professor da UNIRIO, ex-professor do
Colgio Pedro II, ex-coordenador geral do Ensino Mdio e coordenador do texto dos
PCNEM da rea de cincias humanas e suas tecnologias; Janecleide Moura de Aguiar e
Aldir Arajo Carvalho Filho, professores do Colgio Pedro II e elaboradores,
respectivamente, dos textos Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica e
Conhecimentos de Filosofia dos PCNEM; e Antonio Rodrigues da Silva, professor
aposentado do Colgio Pedro II e membro da Federao dos estabelecimentos
Particulares de Ensino do Rio de Janeiro (FETEERJ). Todas as entrevistas foram
gravadas e transcritas posteriormente por mim, exceto a entrevista com Avelino Romero
Simes, que pediu que no gravasse nossa conversa e que lhe enviasse as questes por
escrito as quais respondeu e me enviou atravs de correio eletrnico (Ver na ntegra as
entrevistas anexadas ao final desta dissertao).
3.1. 1995 a 1997: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
No que se refere ao Ensino Fundamental, os prprios PCN apresentam sinteticamente
alguns dados sobre como foram elaborados: os estudos preliminares partiram das
propostas curriculares de estados e municpios, da anlise da Fundao Carlos Chagas
sobre currculos oficiais e das propostas curriculares internacionais institudas no bojo de
reformas educacionais de modelo semelhante ao que se estava pretendendo implantar no
Brasil (BRASIL, 1997a, p.16).
Para a elaborao do documento em questo, a equipe responsvel nomeada pela
Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) contou com a consultoria tcnica de Csar Coll,
principal idelogo da reforma educacional espanhola, sem que houvesse uma ampla
discusso sobre as implicaes da importao do modelo de reforma curricular
implantado na Espanha para o contexto brasileiro. Csar Coll professor de psicologia
evolutiva e psicologia da educao na Faculdade de Psicologia da Universidade de
Barcelona. Sua inspirao terica construtivista e sua nfase metodolgica a
contextualizao entre currculo e vida (o saber vivido, em detrimento do saber
acumulado) a partir de uma nova abordagem das disciplinas e da incluso no currculo de

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temas transversais. Coll atribui importncia central ao currculo na formao de valores

entre os educandos, como afirma Marianela Rodrigues da Silva78:
Com efeito, a elaborao de um currculo preocupao central nos planos de reforma
educacional, considerado como ponto de referncia para guiar as atividades e coerncia
entre elas. Na realidade, COLL considera que a estrutura de um Projeto Curricular um
modelo que traduz a viso de educao a ser desenvolvida pelo currculo, explicitando as
intenes educativas, atravs de suas fontes e proporcionando um plano de ao, um guia
orientador em relao aos componentes do currculo, fundindo-se projeto e currculo, por
meio (...) da concretizao na prtica pedaggica. (SILVA, 2001c, p.27)

Fazer da escola um espao de difuso do projeto de sociabilidade implantado com a

reforma do Estado foi uma das metas prioritrias da gesto FHC. No item sobre a
consolidao da escola bsica de qualidade no programa de governo que garantiu sua
reeleio, Avana Brasil: mais 4 anos de desenvolvimento para todos, Cardoso reafirma
os valores implantados entre 1995 e 1998 para o ensino fundamental e se compromete a
consolid-los transformando as escolas em instituies de aprendizagem, centradas no
aluno, no professor e na gesto eficiente. (1998, p.149) A reforma curricular objetiva,
nesse contexto, introduzir novos valores e atitudes nas prticas escolares de todo o pas a
partir do projeto mais amplo de sociabilidade capitalista para a Amrica Latina do sculo
XXI. Para a difuso deste projeto no Brasil, a Unesco teve papel central tanto no
estabelecimento das diretrizes incorporadas pela nova LDB quanto no financiamento
reforma curricular. As propostas da Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI contm os principais referenciais dos PCN, que, tanto para o Ensino
Fundamental quanto para o Ensino Mdio, foram financiados pelo Banco Interamericano
de Desenvolvimento (BIRD/BM) e pelo Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento PNUD/Unesco. Segundo Simes:
Os aportes financeiros da Unesco eram originados de duas fontes: um pequeno projeto de
cooperao anual cujos valores so negociados pela Secretaria Executiva do MEC e
ajustados entre todas as secretarias do ministrio, que visa a alocar os prprios recursos
que o governo brasileiro transfere para a Unesco na qualidade de pas-membro das
Naes Unidas. O segundo montante, bem maior, dizia respeito ao financiamento da
reforma do ensino mdio pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, o Projeto
Escola Jovem, cuja execuo do subprograma nacional era confiada Unesco. Na
verdade, as decises sobre contratao e alocao de recursos continuavam a cargo do
78

Na bibliografia dos PCN para o Ensino Fundamental se encontram as seguintes referncias: ESPANHA.
Curriculo Oficial. Ministrio de Educacin y Ciencia Primaria. Curriculum de la etapa. 1992; COLL, C.
Psicologia e currculo. So Paulo: tica, 1996; COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do
pensamento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994a; COLL, C. Possibilidades critica en el desarrollo de la
reforma curricular espanhola. Mimeo, 1994b; COLL, C. Diseo curricular base y proyetos curriculares.
Cuadernos de Pedagoga (168); COLL, C. et alii. Los contenidos en la reforma. Enseaza y anpredizaje de
conceptos, procedimientos y atitudes. Madri: Santillana, 1992; COLL, C.; MARTN, E.; MAURI, T.; MIRAS,
M. et alli. El constructivismo en el aula. Madri: Gra, 1993; COLL, C.; PALACIOS J. e MARCHESI, A.
Desenvolvimento psicolgico e educao. Vol. 1, 2 e 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. Para um
levantamento acerca das idias de Csar Coll sobre o currculo e suas implicaes para o
encaminhamento da reforma educacional no Brasil ver a dissertao de SILVA, 2001c.

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MEC, mas a execuo direta, isto , licitaes, formalizao de contratos de consultoria
individuais ficavam com a Unesco, que tinha mais agilidade do que o Ministrio na
execuo. O apoio maior da Unesco viria na contratao de consultorias para a execuo
de tarefas especficas. Tambm muitas secretarias estaduais faziam contratos de
administrao com a Unesco, procedendo da mesma forma, para a contratao de
servios de consultoria em aes diversas da implementao. Essas contrataes s se
davam, porm, com aval dos rgos envolvidos, isto , a Unesco no era autnoma nas
decises. (Simes, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.139)

Quanto ao exame das propostas curriculares elaboradas pelas Secretarias Estaduais de

Educao para avaliao da necessidade e das funes de uma nova proposta de
abrangncia nacional, Jos Mrio Pires Azanha79, no parecer transformado no texto
Parmetros Curriculares Nacionais e Autonomia da Escola (2002), afirma:
O quadro o seguinte: a insuficincia e a fragmentao das aes educativas, no mbito
das Unidades Federadas, exigiriam esforos que garantissem a generalizao no pas,
das orientaes mais atualizadas e condizentes com o avano dos conhecimentos no
mundo contemporneo como condio para que alcancemos padres de qualidade no
ensino fundamental.

A estratgia do MEC teria sido, neste primeiro momento, difundir a noo de que a
defasagem dos projetos estaduais evidenciavam a carncia de novos parmetros
nacionais como uma superao de modelos que, pelas suas insuficincias e equvocos,
no mais tm condio de orientar as prticas pedaggicas vigentes (AZANHA, 2002).
Contudo, o autor pondera que
claro que a proposio dos PCN pressupe que no valeria a pena uma atuao
corretiva e reorientadora das vrias tentativas estaduais e municipais que h anos se
esforam para consolidar orientaes pedaggicas de seus respectivos sistemas. A opo
foi a de substitu-las por uma referncia curricular para todo o pas. (AZANHA, 2002)

Nesse sentido, as razes apontadas pelo MEC para a elaborao de parmetros

curriculares nacionais estariam justificando a recentralizao das polticas pblicas de
educao que passava a ocorrer.
Afirmando buscar uma maior interlocuo com os grupos envolvidos com a educao
no pas, a SEF tratou de enviar, em fins de 1995 e incio de 1996, uma verso dos PCN a
diversos pareceristas individuais e coletivos (docentes de universidades pblicas e
particulares, tcnicos de secretarias estaduais e municipais de educao, de instituies
representativas de diferentes reas de conhecimento, especialistas e educadores) e,
posteriormente, Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
(CEB/CNE), que o aprovou atravs do Parecer CEB/CNE no 03/97.

79

professor da Faculdade de Educao da USP e membro do Conselho Estadual de Educao de So

Paulo.

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Uma crtica recorrente nesses pareceres diz respeito ao que Azanha chama de tom
ali presente. Diz ele que o tom dessas afirmaes no o de quem faz uma proposta a
ser discutida, mas o de quem comunica verdades (2002). Nesse sentido, no parecer da
ANPEd sobre os PCN, ainda que a maioria dos relatores reconhea a legitimidade da
iniciativa do MEC, registrado o questionamento feito por membros da entidade sobre o
risco de um currculo nacional eliminar espaos de contestao e expresso de grupos
subordinados, tornando-se um projeto de controle poltico do conhecimento.
J o parecer assinado pela Faculdade de Educao da UFRGS sobre os mesmos
Parmetros80 questiona a prpria legitimidade dessa iniciativa, indagando sobre a funo
de um currculo nacional e ponderando sobre o suposto consenso construdo pelo
texto em torno de questes como qualidade de ensino e cidado e sua vinculao ao
projeto societrio neoliberal:
No vemos como a discusso desses PCN possa ser desvinculada da poltica social e
educacional mais ampla do governo federal. Como se sabe, em termos mais amplos, essa
poltica contempla preferencialmente os interesses dos grupos econmicos e
empresariais, estando preocupada com a obteno de ndices econmicos que garantam
os interesses do capital nacional e internacional. (...) A julgar pela experincia de outros
pases, parece que o estabelecimento de um currculo nacional um elemento essencial
implantao de uma poltica educacional baseada na concepo neoliberal de educao e
de sociedade. (FACULDADE DE EDUCAO DA UFRGS, 1996, p.240)

Muitos pareceristas registraram o curto prazo dado pelo MEC para a anlise e a
elaborao do relatrio sobre o documento. No Parecer da ANPEd sobre os PCN para o
Ensino Fundamental, critica-se consensualmente o curto prazo dado pelo Ministrio para
a anlise do documento pela entidade e a falta de interlocuo no primeiro ano de
elaborao do material entre os formuladores dos parmetros e os especialistas e grupos
significativos na rea. Ora, se a proposta partia de uma verso inicial a ser discutida e
complementada a partir dos relatrios e pareceres, para que esses fossem formulados era
preciso antes que muitas e sistemticas discusses se dessem nas escolas, sindicatos,
universidades e demais espaos interessados, o que se tornou impraticvel com a agenda
apertada estabelecida pela SEF. O parecer de Fernando Becker81 apresenta uma crtica
cida sobre essa questo:
O ncleo central dos PCN, enquanto proposta pedaggica, a participao: um processo
de aprendizagem em que a atividade do aluno condio a priori. A metodologia de
confeco dos PCN nega, na prtica, esse princpio, reservando ao especialista o direito
de participao. (...) Pode-se objetar que os PCN esto sendo repassados para serem
avaliados individualmente? por essas instituies. Pergunto: em que condies? Com
80

In. Revista Educao & Realidade, jan.-jun. 1996

Professor da Faculdade de Educao da UFRGS, em parecer publicado por Educao & Realidade (jan.jun. 1996).
81

{PAGE }
que tempo? Com que preparo? Com que improvisao!! PCN coisa muito sria para ser
avaliada, individualmente, durante apenas um ms! (BECKER, 1996, p.262)

Em relao a isso, um aspecto bastante discutido pelos pareceristas foi o nobalanceamento, na fundamentao do documento, entre a psicologia do conhecimento e
as bases histricas, antropolgicas e sociolgicas; e a metodologia pautada no
construtivismo (e a falta de clareza quanto s possibilidades de uso de outros mtodos)82.
A escolha de uma nica linha terico-metodolgica discutida no parecer de Azanha de
um modo interessante: antes de questionar a opo pela teoria cognitiva e pelo
construtivismo, o autor manifesta sua preocupao com relao s conseqncias de uma
pr-definio terico-metodolgica numa proposta curricular:
O desastre ser se conseguirmos apenas criar insegurana nos professores com relao s
prprias prticas a partir de um patrulhamento pretensamente fundado em verdades
definitivas. Nesse sentido, as diretrizes dos PCN podero ser, eventualmente, um
desservio autonomia profissional de cada docente e autonomia pedaggica de cada
escola. (AZANHA)

importante registrar tambm que vrios professores se recusaram a formular

pareceres sobre os PCN nas condies apresentadas, como relata Snia Kramer83:
... h um ano, no aceitei o convite que me foi feito para elaborar um parecer tcnico
sobre o texto dos parmetros, porque considerei o caminho incuo; no levantei nenhuma
bandeira pela no elaborao de parecer, da mesma forma que no condenei aqueles que
o fizeram. Apenas questionei as estratgias adotadas (contratao de peritos para
apreciao individualizada; tempo reduzido destinado tarefa; no previso de instncias
progressivas e organizadas para a anlise crtica; no explicitao dos critrios que seriam
utilizados na compatibilizao dos pareceres, especialmente os de carter divergente
etc.), alm de t-las considerado ineficazes, pelo menos com base em minha experincia
em pesquisa lidando com teorias da linguagem, cultura e circulao do conhecimento, e
com base em minha experincia prtica em interveno educacional, mudana curricular
e formao de professores. (KRAMER, 1999, p.167)

No foi possvel, durante o processo de elaborao dos PCN, a interferncia dos

professores, tcnicos e demais profissionais ligados educao do pas nos pontos
essenciais dessa proposta, devido aos procedimentos adotados pela SEF:
desqualificao integral das propostas curriculares j existentes nos estados e
municpios; formulao de uma verso dos PCN prescritiva e taxativa quanto a
noes como a de cidadania e quanto definio de uma linha tericometodolgica a ser seguida por todos os professores do pas; e o estabelecimento de
um prazo exguo para elaborao das crticas e comentrios dos pareceristas que a
prpria Secretaria elencou para que se pudesse ento formular a verso final do
texto a ser enviado como um material de apoio a todas as escolas pblicas do Brasil.
82

Parecer da ANPEd. In Revista Brasileira de Educao, maio-ago. 1996.

Professora do Departamento de Educao da PUC-Rio. Este texto foi publicado originalmente na revista
Educao & Sociedade, ano 8, n.90, dez.1997.
83

{PAGE }

Tal como discutimos no primeiro captulo dessa dissertao, o encaminhamento do

trabalho pelo MEC expressa uma prtica comum dos grupos hegemnicos, como salienta
Chau, de responder com desprezo e represso aos conflitos e contradies construdas ao
longo da histria do Brasil. Diante dessas anlises, percebe-se que o MEC assumiu,
integralmente, seu papel poltico-estratgico na conduo da reforma curricular para a
formao, no Ensino Fundamental, de um novo homem com valores e prticas que
traduzem uma cidadania e uma preparao para o trabalho adequadas ao projeto de
sociabilidade capitalista para o Brasil do sculo XXI.
3.2. 1998-1999: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
De fato, Coll pe sua marca na nova proposta curricular para o ensino fundamental
brasileiro. Na proposta de um novo ensino mdio, desenvolvida pela SEMTEC em
1998/1999, ainda que se perceba traos de continuidade em relao aos PCN para o
Ensino Fundamental, possvel captar um aprofundamento de outras importantes
influncias: as idias sobre o pensamento complexo do socilogo francs Edgar Morin e
as formulaes sobre competncias desenvolvidas pelo socilogo suo Philippe
Perrenoud. Este ltimo professor das Faculdades de Psicologia e Cincias da Educao
na Universidade de Genebra e autor de diversos livros sobre as competncias essenciais a
serem trabalhadas por professores e alunos em sala de aula. Traduzido no Brasil nos anos
1990, Perrenoud chegou a vender mais de 80 mil exemplares, escritos com base em suas
pesquisas sobre o relacionamento entre professor e aluno na construo de situaes
propcias aprendizagem.84
Contudo, o que parece ter sido a grande matriz da nova proposta curricular foi o
Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, da Unesco. As
diretrizes centrais desse relatrio foram incorporadas pela nova LDB:
a)a educao deve cumprir um triplo papel: econmico, cientfico e cultural;
b)a educao deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver e aprender a ser. (BRASIL, 1999, p.27)
84

Segundo o coordenador geral do Ensino Mdio no contexto de elaborao dos PCNEM, Avelino R.
Simes, os textos de Hernndez j eram discutidos pelas equipes formuladoras dos Parmetros para o
ensino fundamental, enquanto que os trabalhos de Perrenoud foram introduzidos nova proposta curricular
na reforma do Ensino Mdio, por intermdio do prprio secretrio Ruy Berger, que os teria divulgado
inclusive entre os membros do Conselho Nacional de Educao. De fato, na bibliografia dos PCN para o
Ensino Fundamental no h referncia a Perrenoud, ainda que no corpo do texto se possa encontrar
indicaes gerais sobre o desenvolvimento de competncias como objetivo curricular. De acordo com o
depoimento de Simes, tambm as reformas educacionais portuguesa e chilena serviram de base para a
reestruturao curricular do ensino mdio. Para a comparao entre a reforma educacional do ensino
mdio chilena e a brasileira ver ZIBAS, Dagmar M. L. A reforma do ensino mdio no Chile: vitrine para a
o
Amrica Latina? In: REUNIO ANUAL DA ANPED, n 23, 2000, Caxambu. Anais... Caxambu, 2000.

{PAGE }

Os fundamentos do pensamento complexo de Morin teriam sido introduzidos

indiretamente a partir dos relatrios dessa comisso, e se apresentam nas proposies das
Diretrizes

Curriculares

Nacionais

para

Ensino

Mdio

(DCNEM)

sobre

interdisciplinaridade e as chamadas tica da identidade, esttica da sensibilidade e

poltica da igualdade. Pilares do novo projeto educacional, bem como a teoria das
competncias de Perrenoud, esses fundamentos sero analisados no prximo captulo.
Por ora, retomemos o contexto de elaborao dos PCNEM.
A incluso do ensino mdio na educao bsica pela LDB de 1996 expressa a
necessidade de, a partir do aumento do patamar bsico de escolaridade, garantir uma
melhor preparao dos educandos para assumir as responsabilidades da vida adulta nas
suas relaes consigo prprios e com as outras pessoas - na produo de sua existncia.
No novo modelo societrio neoliberal, a classe trabalhadora j no mais prescinde dessa
dupla preparao para a cidadania e para o trabalho simples hoje certamente muito
mais complexo que no apogeu do modelo fordista.85 De acordo com a lei, essa dupla
preparao deve se dar a partir de parmetros nacionais de ensino, que envolvem um
currculo adaptado ao novo momento histrico no qual o Brasil est inserido:
Basicamente, pode-se verificar, a partir da LDB de 1996 uma nova situao para o ensino
mdio, que passou a ser a etapa final da educao bsica, correspondente ao mnimo geral
que todo cidado precisa conhecer para inserir-se na vida adulta. O foco da Lei e das
Diretrizes Curriculares a formao do cidado, dotado de capacidade reflexiva e
autonomia de deciso frente aos problemas da vida pessoal, civil e profissional. O jogo
entre as determinaes legais e a realidade do contexto brasileiro se d na necessria
articulao entre a situao escolar e as relaes polticas e scio-econmicas. Do ponto
de vista econmico, verifica-se a mudana de paradigmas na produo, exigindo-se maior
domnio no manuseio de recursos tecnolgicos e novas formas de articulao da gesto
dos processos de trabalho. Do ponto de vista poltico, a consolidao do regime
democrtico no Brasil, exigindo novas formas de participao. (Simes, 2004, entrevista
para esta pesquisa Anexo, p.140)

Nessa proposta, no cabe educao escolar bsica, nem no seu ltimo estgio, a
preparao para a pesquisa e o desenvolvimento de novos conhecimentos. Ao
contrrio, a nfase est no manuseio das novas tecnologias e na preparao
psicofsica para lidar com as instabilidades caractersticas do atual mercado de
trabalho no contexto da modernidade lquida, para usar a expresso de Bauman.
A relao entre educao e mundo do trabalho teria se tornado mais complexa,
contraditria. (...) O mercado estaria exigindo mais do sistema educacional o qual
deveria passar por uma ampla reforma curricular no sentido de permitir a flexibilidade, a
interdisciplinaridade, a transmisso de uma viso globalizante dos processos
tecnolgicos, oferecendo fora de trabalho uma capacitao de natureza geral com
85

Nos anos 1990, o enorme aumento da matrcula nas escolas pblicas do pas no ensino mdio,
especialmente no horrio noturno (51,3% das vagas existentes), evidenciam a busca de uma maior
qualificao por parte de jovens-adultos trabalhadores diante do crescente quadro de desemprego no pas.

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nfase sobre a lgica matemtica, a cultura informtica e a atualizao em diferentes
reas. (PAIVA, 1990, p.107)

Tambm as novas formas de participao exigidas pelo novo momento histrico

devem estar no centro das preocupaes dos educadores. Para auxili-los nessa dupla
tarefa a conformao bsica para o trabalho e a cidadania dentro do projeto de
sociabilidade capitalista para o Brasil do sculo XXI, a Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica (SEMTEC) se prope a coordenar a produo dos PCNEM. De incio, a
SEMTEC convidou para compor as equipes de trabalho professores de renome nas reas
de cincias humanas, exatas e biolgicas da USP, alguns deles integrantes da equipe
formuladora dos PCN para o Ensino Fundamental. Uma primeira verso do documento
foi elaborada e em seguida apresentada Cmara de Educao Bsica (CEB) e submetida
apreciao de um seleto grupo de escolas, entre elas o Colgio Pedro II.86
A CEB formulou um parecer favorvel primeira verso dos PCNEM que se
configurou em Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer
CEB/CNE n 15/98). Este parecer, elaborado por Guiomar Namo de Mello intelectual
j referenciada na primeira parte desse estudo e acompanhado muito de perto pelo
secretrio de educao mdia e tecnolgica Ruy Berger, apresenta recomendaes
normativas, s quais a verso final dos PCNEM deveriam se adequar.
Entre essas recomendaes, destacamos a preparao para um novo mercado de
trabalho, de acordo com os princpios da flexibilizao discutidos na parte I dessa
dissertao:
Por ser bsica [essa preparao para o trabalho] ter como referncia as mudanas nas
demandas do mercado de trabalho, da a importncia da capacidade de continuar
aprendendo; no se destina apenas queles que j esto no mercado de trabalho ou que
nele ingressaro a curto prazo; nem ser preparao para o exerccio de profisses
especficas ou para a ocupao de postos de trabalho determinados. (BRASIL, 1999,
p.12)

Uma nova cidadania tambm proposta neste documento, alinhada ao projeto mais
amplo de conformao tico-poltica para a colaborao e o trabalho voluntrio em aes
de carter tpico e fragmentado. Na reforma curricular para o ensino mdio, essa nova
cidadania se expressa na organizao do currculo por reas e no apenas por disciplinas,
de modo a estimular a interdisciplinaridade em torno de temas considerados centrais para
a formao do novo cidado:
A idia dos Parmetros que eu defendo, diga-se bem, e eu escrevi o texto assim, no
precisa srie... a gente tem um ciclo de trs anos, e nesse ciclo voc tem competncias
que tm que ser minimamente alcanadas. E a quando voc alcana, no precisa ser na
86

Tradicional escola federal de nveis fundamental e mdio, que atualmente possui cerca de 11 mil alunos
matriculados em suas 11 unidades localizadas na cidade do Rio de Janeiro.

{PAGE }
primeira ou na segunda, pode ser at no meio da terceira, ou quase no final (...) Ah, mas
isso o fim da disciplina! No! No o fim da disciplina, o fim de voc ter aquele
espao semanal daquela forma sempre igual. Sai portugus, entra matemtica, sai
matemtica, entra qumica, depois entra filosofia... todos com seus contedos fechados.
S numa escola muito diferente, que trabalhasse, por exemplo, por problemas, por
projetos, que trabalhasse com contextos especficos, por exemplo sexualidade na
adolescncia, que uma discusso serssima que as escolas no travam, violncia... temas
centrais da vida cidad, da cidadania - que a escola simplesmente no faz nada! E a, que
cidadania essa que a escola est produzindo? (Carvalho Filho, 2004, entrevista para
esta pesquisa Anexo, p.129)87

Os textos das trs reas do conhecimento definidas pelos PCNEM88 se compem dos
seguintes itens: apresentao, o sentido do aprendizado na rea, competncias e
habilidades gerais da rea, conhecimentos de cada disciplina que compe a rea e suas
respectivas competncias e habilidades especficas, rumos e desafios e bibliografia. As
tecnologias - extenso que aparece na denominao de cada uma dessas reas fazem
referncia ao texto presente nas Bases Legais do documento: O papel da educao na
sociedade tecnolgica (p.23-27), o qual analisaremos no captulo seguinte.
Detivemo-nos anlise do processo de formulao dos textos que compem a rea
chamada de cincias humanas e suas tecnologias pela oportunidade de confrontar os
textos escritos e os depoimentos de alguns de seus formuladores - dado que as primeiras
verses produzidas para essa rea sofreram modificaes significativas aps a publicao
das DCNEM.89 Uma equipe de professores do Colgio Pedro II foi convidada para
elaborar a nova verso do documento para a rea de cincias humanas, de modo a
ambientar os textos j escritos para uma linguagem mais prxima do professor de
Ensino

Mdio,

como

relatam

dois

professores

deste

colgio,

responsveis,

respectivamente, pelos textos de filosofia e sociologia dos PCNEM:

A gente tinha um primeiro esboo, no meu caso tinha um primeiro esboo que era do
Celso Favaretto, da USP. Um texto interessante, mas um texto... mais sinttico, um texto
87

Uma das polmicas em torno dessa nova organizao por reas diz respeito secundarizao nos
currculos dos contedos disciplinares e uma conseqente colocao dos alunos das escolas pblicas em
posio de desvantagem, na hora do vestibular para as universidades pblicas, em relao queles
preparados pelos colgios cursos pr-vestibulares privados. Nesse sentido, a proposta do MEC expressa
uma clara viso acerca do papel das escolas pblicas: educar as massas para o trabalho e para a coeso
social. Voltaremos a essa questo no captulo 4.
88
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao
Fsica, Arte e Informtica); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Biologia, Fsica, Qumica
e Matemtica) e Cincias Humanas e suas Tecnologias (Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia e
Poltica, e Filosofia).
89
Os textos das reas de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, e Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias parecem no ter sofrido modificaes da magnitude dos da rea em questo, ainda que,
na apresentao do texto da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias aparea uma
rpida referncia ao fato de que o texto foi submetido a educadores prximos s temticas do Ensino
Mdio, particularmente a especialistas no ensino de Cincias e de Matemtica (BRASIL, 1999, p.205),
sem maiores informaes sobre quem seriam esses interlocutores, note-se bem. O texto da rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias afirma telegraficamente: O caminho de sua produo foi longo e
histrico. O ponto de partida se deu em 1996. Houve adeso de diferentes pessoas, que encaminharam
crticas e sugestes diversas, o que motivou a elaborao de vrias verses. (BRASIL, 1999, p.123)

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curto, e em princpio ele no tinha muito essa pegada, pareceu no s a mim, parecia ao
grupo do MEC, equipe da SEMTEC, ao Avelino [Romero Simes], ao Ruy [Berger],
que embora bom, muito bom, o texto no tinha essa ambientao, primeiro, para o ensino
mdio; e segundo, ele no incorporava nenhum dos eixos que o grupo da SEMTEC
queria que os Parmetros incorporassem, por exemplo o tratamento por reas, a questo
das competncias... que isso vinha em funo da prpria reforma, era preciso que os
Parmetros refletissem essa reforma. E tambm pela necessidade de que o grupo das
cincias humanas trabalhasse junto e produzisse um documento que embora com
conhecimentos de filosofia, de histria, geografia etc, fosse produzido num momento
comum, com encontros comuns, com eixos comuns, e a gente trabalhou muito nesse
sentido. (Carvalho Filho, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.126)
(...) esse trabalho tinha sido comeado por outras pessoas, se no me engano uma equipe
de So Paulo, e depois eu li o material e realmente achei que aquilo ali no ia ajudar
muito um professor de sociologia, ou que no tivesse uma formao em sociologia - mas
que ele pudesse entender o que um professor de ensino mdio tem que trabalhar, que no
a mesma coisa que um professor de graduao vai trabalhar. Acho que a grande questo
hoje para o ensino mdio como que voc trabalha com contedos de antropologia, de
sociologia e de poltica sem tornar esse aluno um antroplogo, um socilogo... essa acho
que a grande questo, o grande desafio do ensino mdio. (Aguiar, 2004, entrevista para
esta pesquisa Anexo, p.107)

Esta escolha de alguns professores do Colgio Pedro II deveu-se principalmente

contratao de Avelino Romero Simes, ento professor de histria desse colgio, para o
cargo de coordenador geral de Ensino Mdio da SEMTEC (1999-2001).
Quando cheguei ao MEC, os PCN do Ensino Mdio j estavam prontos, mas havia
problemas na rea de Cincias Humanas, o que motivou o secretrio [de Ensino Mdio
Ruy Berger] a se decidir por uma reformulao nos textos, aproveitando as idias centrais
e incorporando algumas questes ainda no contempladas. (Simes, 2004, entrevista
para esta pesquisa Anexo, p.137)

Certamente, a escolha de alguns de seus colegas de trabalho para compor as equipes

de reformulao dos PCNEM de cincias humanas estava chancelada pelo fato do Pedro
II ser uma escola federal e historicamente desenvolver discusses em torno de questes
curriculares. Alm disso, o colgio possui uma grande quantidade de professores com
alta qualificao acadmica90:
a gente sempre teve essa preocupao com formular material, conceitos que pudessem,
no s no ensino fundamental mas no ensino mdio, fazer com que esse aluno entendesse
melhor o seu papel na sociedade, e como que esses conceitos tornam-se um
instrumental para ele entender o que est a sua volta. E a equipe que estava l quando eu
entrei tambm j fazia isso antes. Ento, uma coisa importante alm disso que l na
escola, no Pedro II, quando comeou essa histria toda de reforma na educao, LDB,
diretrizes curriculares nacionais, tudo isso era objeto de discusso das equipes. (Aguiar,
2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.106)

Ainda assim, a forma com que se encaminhou a reelaborao dos textos sugere uma
grande centralizao do trabalho pela equipe coordenadora, em detrimento de uma ampla
90

Segundo Silva, O Pedro II um colgio que tem um departamento de geografia me parece que maior,
se voc pegar em nmeros, do que o da UFF. S no maior que o da UFRJ. Ns temos atualmente cerca
de sessenta professores, onde 45%, 50%, em mdia, tem mestrado e doutorado. (2004, entrevista para
esta pesquisa)

{PAGE }

discusso envolvendo o colgio e os departamentos de cada disciplina. Na realidade, no

houve uma preocupao da SEMTEC em fazer do Colgio Pedro II um frum de
reflexo sobre os PCNEM, nem de seus departamentos espaos para o debate de vises
acerca das disciplinas em questo. A to propagada interdisciplinaridade no foi
estimulada pela equipe da SEMTEC no momento da produo dos textos, nem mesmo os
da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias:
O Pedro II entrou num determinado momento - antes dos PCN. A pegaram: O Pedro II
participou! Essas pessoas no se submeteram ao pleno dos departamentos (...) O esprito
que tem no Pedro II, acadmico... acho que no mnimo voc tinha que se certificar: Eu
fui chamada, o que voc acha? Qual a posio do Antonio? Voc acha que isso bom
para mim ou ruim para mim? Algo assim. (...) Foi um negcio to ruim para ns,
porque ns estvamos construindo uma disciplina, como disse a voc no incio, toda num
outro campo [crtico]. (Silva, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.154)

Repetindo a sistemtica de trabalho da SEF com relao elaborao dos PCN, a

SEMTEC, pelo curto prazo estipulado para a reformulao dos PCNEM da rea de
cincias humanas, impossibilitou qualquer discusso mais aprofundada sobre as linhas
gerais da proposta. De acordo com Aguiar, a equipe de sociologia disps de quinze dias
para apreend-la e elaborar o texto:
... as pessoas trabalhavam separadamente e, para dizer a verdade, quando ns recebemos
o convite, faltavam, digamos, trs semanas para o texto estar ali. A gente teve trs
semanas para sair o texto, j tinha um texto que tinha sido rejeitado, reprovado porque
tinha um carter muito rebuscado, que no era a proposta que estava sendo colocada. A
gente teve, em linhas gerais, quinze dias para... e para mim foi uma coisa nova... eu tive
que ler sobre competncias. (...)
O que a gente j tinha lido era o que tinha antes: Diretrizes Curriculares, a prpria LDB,
alguns textos de educao, mas nada especfico, quer dizer, foi um trabalho em equipe,
mas que no fundo, a gente trabalhou muito mais com a intuio do que com referncias
consolidadas. Acho que essas referncias acabaram sendo construdas depois. (Aguiar,
2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.109)

Aguiar e Carvalho Filho ressaltam que algumas equipes tiveram mais tempo e
chegaram a se reunir e trocar verses para discusso. Mas ainda assim esse tempo no
excedeu trs meses e as reunies para discusso dos textos no passaram de cinco
encontros:
O mais tempo que voc imagina, no meu caso, foram dois meses e meio. Um tempo
bastante exguo para produzir um texto que eu acho muito bom. A gente se encontrou
umas quatro ou cinco vezes. No final, eu produzi, por exemplo, uma primeira verso, as
pessoas liam, eu lia o texto - no li todos, li aquilo que estava pronto, li os esboos de
geografia, li esboos de histria... (Carvalho Filho, 2004, entrevista para esta pesquisa
Anexo, p.124)

Mesmo com o pouco tempo e o fato de terem que adaptar os textos j elaborados por
outros profissionais, alguns professores aceitaram o convite da SEMTEC para reelaborar
o material de cincias humanas dos PCNEM. Como no era consensual no colgio a
aceitao da LDB de 1996 e mesmo a idia de parmetros curriculares nacionais, os

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professores que no concordavam com a filosofia geral da proposta do MEC foram

afastados desse processo de elaborao:
Uma coisa curiosa: foi-me sugerido que convidasse uma professora para dividir a autoria
do texto comigo, que eu chamasse mais algum. Eu no me senti confortvel com essa
idia porque (...) muito difcil voc juntar dois filsofos e produzir um texto. (...),
porque quando voc comea a mexer com o texto, voc d uma conceituao... e o tempo
que eu tinha era pouco. Ento eu disse se colocar mais uma pessoa nessa histria claro
que a gente vai pensar melhor porque sempre duas cabeas pensam melhor que uma
mas a gente no vai dar conta, porque as discusses so interminveis. preciso tomar
muitas decises que, sozinho, ficaria mais fcil, tendo em vista o tempo. E a eu acabei
sendo o nico da equipe que trabalhou sozinho, que produziu um texto sem mais algum.
(...) no departamento de filosofia num primeiro momento ningum aceitou; havia uma
professora, at uma professora de educao, que tinha uma trajetria na educao, mas
ela j tinha crticas imensas aos Parmetros, lei, s diretrizes. Eu disse com ela vai
ficar difcil, produzir isso com uma pessoa que j tem tanta resistncia. A eu acabei
fazendo sozinho. (Carvalho Filho, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.124)

Os professores entrevistados que se envolveram na formulao desses textos

compreendem o documento do MEC como um material de estmulo a uma discusso
mais homognea em termos nacionais acerca das preocupaes relativas ao trabalho dos
professores e os materiais de apoio por eles utilizados. Mais do que parmetros para
serem aplicados, Carvalho Filho e Aguiar assim traduzem a proposta:
Vamos fazer o seguinte, vamos colocar um parmetro para discusso. Quer dizer, mais do
que um parmetro para o ensino de filosofia, um parmetro para discusso do ensino de
filosofia, vejamos a questo assim. (Carvalho Filho, 2004, entrevista para esta pesquisa
Anexo, p.124)
... a orientao que a gente sempre ouvia que estava sendo ali discutida, que os
Parmetros eram uma sugesto, uma proposta, e no uma imposio e uma obrigao
como as Diretrizes. Na verdade os Parmetros apareceram, pelo menos isso o que nos
foi passado, como uma maneira de dar carne e osso, digamos assim, para uma coisa que
era muito formal, burocrtica, que era a prpria lei. Para a lei LDB e para a lei Diretrizes,
para um professor que quer orientaes para a sala de aula, no tem quase que nada. A
idia que fosse um texto que servisse de base para esse professor. Acho que o texto
funciona ou pode funcionar com algumas pessoas, para alguns pode at no ter muito
significado, mas para outros acho que talvez at tenha servido como, digamos,
instrumento inicial de reflexo. (Aguiar, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo,
p.117)

O texto introdutrio da verso final publicada dos PCNEM afirma que o documento
foi submetido apreciao da ANPEd, CNTE, CONSED, UNDIME e de professores de
universidades pblicas e privadas, alm de associaes de escolas particulares de Ensino
Mdio, instituies do sistema S e escolas tcnicas federais (PCNEM, 1999, pp. 60, 61).
Contudo, ao ser questionada sobre o contato com algum destes pareceres citados, antes
ou depois da elaborao do texto de sociologia que compe o documento, Aguiar
responde:
esses pareceres que voc est falando, a gente no recebeu. Eu acredito que no tenha
recebido porque nosso vnculo com o MEC no era uma coisa formal, era um vnculo
pontual, de acordo com as necessidades, a gente seria consultor para alguns eventos, para

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alguns textos, ou para contribuir para coisas que eles achavam que poderia melhorar como implantar a reforma do ensino mdio. Acho que a preocupao depois foi essa,
como ia ser essa recepo nas escolas, como que se iria trabalhar com esses valores...
(Aguiar, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.111)

Evidencia-se na fala da entrevistada, somando-se o fato dos autores dos textos de cada
disciplina serem listados indiscriminadamente como consultores na folha de
apresentao das reas, a clara inteno de se diluir a autoria dos textos que compem os
PCNEM no processo de edio do documento como um todo. Assim, cumpre-se mais
uma vez a tarefa poltico-estratgica do MEC na confeco dos PCNEM, restando ainda
o trabalho de direcionamento para que os novos valores se propagassem na rede
pblica de ensino de todo o pas.
3.3. Instrumentos de divulgao dos parmetros curriculares nacionais
Para ajudar a divulgar os princpios da reforma curricular nas escolas pblicas do pas
e discutir formas de concretizao das propostas apresentadas pelo documento na sala de
aula, o MEC desenvolveu um programa chamado Parmetros em Ao. Uma srie de
sugestes de implementao dos PCN nos currculos escolares das redes municipais e
estaduais de educao passaria a ser levada s escolas pblicas de norte a sul do Brasil
por equipes tcnicas federais, no caso do ensino fundamental, ou estaduais, no caso do
ensino mdio - treinadas respectivamente pela SEF e pela SEMTEC:
A proposta original vinha da Secretaria de Educao Fundamental e o secretrio da
SEMTEC [Ruy Berger] decidiu desenvolver uma proposta semelhante na inteno de
uniformizar as estratgias de implementao da reforma, mas diferentemente do ensino
fundamental a idia no era formar uma equipe de carter nacional, mas deixar que cada
Secretaria Estadual organizasse sua prpria equipe, que aps capacitao nacional em
Braslia, se encarregaria de desenvolver uma proposta de multiplicao do trabalho, mais
afim s suas prprias estratgias j em desenvolvimento. (Simes, 2004, entrevista para
esta pesquisa Anexo, p.139)

A fala de Simes remete ao papel estratgico-gerencial atribudo s secretarias

estaduais e municipais de educao pelo projeto poltico-estratgico do MEC: caberia a
elas a implantao da reforma curricular atravs da difuso de um programa concebido
pelo ncleo estratgico central.
Uma primeira verso da proposta dos Parmetros em Ao para o Ensino Mdio,
desenvolvida pelo grupo de professores do Pedro II que esteve envolvido com a
elaborao dos PCNEM, no foi aceita. A coordenao dessa verso era de Aldir Arajo
Carvalho Filho:

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Eu fiz a primeira verso dos Parmetros em Ao. Deu um trabalho muito maior do que
os Parmetros!!! Eu na verdade fiquei com o papel de coordenador da rea. O papel que
cabia ao Avelino nos Parmetros, coube a mim nos Parmetros em Ao. Eu considero,
particularmente, que ficou um trabalho muito mais ousado do que a verso que acabou
saindo. Est muito boa a verso que saiu, mas muito tradicional, de uma escola me
parece ainda muito tradicional (...) Eu desconfio que a verso I dos Parmetros est muito
ousada e explode um pouco o mercado editorial, porque no d subsdio para uma editora
montar um livro em funo dos Parmetros. um pouco assim: o que era esperado era
que os Parmetros em Ao, em ltimo caso, tambm dessem uma pista de como as
editoras vo produzir material para acompanhar essa novidade. (...) Acredito que por isso
acabou no vingando, e a se pegou uma outra equipe - isso tambm obedece a uma
lgica poltica em que o paulistrio exige seu retorno ao seu lugar de direito que havia
sido tirado por esta equipe carioca... (Carvalho Filho, 2004, entrevista para esta pesquisa
Anexo, p.133)

As questes relativas a um possvel lobby editorial e a uma disputa entre paulistas e

cariocas no que se refere produo dos documentos do MEC citadas no puderam ser
investigadas a fundo nesta pesquisa. Entretanto, o mais instigante nessa fala nos parece
ser o movimento contrrio realizado pela SEMTEC, desta vez retirando do grupo
engajado com a reforma curricular do ensino mdio o direito de conduzir a elaborao da
proposta de implementao do material de sua autoria. Essa equipe de professores do
Pedro II, contudo, foi chamada para participar da divulgao das propostas dos PCNEM
em congressos nacionais e internacionais, bem como nos programas da TV Escola. Ainda
que mais uma vez desenvolvendo um trabalho tcnico e dotado de pouca autonomia em
relao ao projeto mais amplo da reforma dirigido pelo MEC, alguns desses professores
tiveram suas frustraes amenizadas participando desse trabalho de divulgao:
Acho que talvez eu no seja to frustrada com a limitao do texto que no pode ser
atualizado, mas eu participei de vrios programas - eu no sei se voc conhece a
programao do ensino mdio na TV Escola. Nessa programao do ensino mdio da TV
Escola, eu pude estar falando melhor como que eu trabalharia esses conceitos a partir de
determinados vdeos. Essa minha frustrao foi um pouco aplacada por essa minha
participao nos programas. So, se no me engano, mais de trinta programas ao todo.
Acho que at um nmero significativo. No s eu mas depois disso algumas pessoas do
meu departamento tambm, eles pediram sugestes de pessoas para participar desse
processo, e a a gente teve at um seminrio em Braslia para discutir a TV Escola e o
ensino mdio. E a a gente teve contato com professores de vrias partes do Brasil,
tambm. (Aguiar, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.117)

Coordenado pela Secretaria de Educao Distncia, o programa TV Escola foi

desenvolvido para capacitar cerca de 2 milhes de professores na realidade para
conform-los nova proposta educacional para a classe trabalhadora. O secretrio de
educao distncia de 1995 a 2002, Pedro Paulo Poppovic, apresenta algumas diretrizes
do programa neste trecho de uma entrevista para o CEBRAP:
Resolvemos abarcar todas as escolas da rede pblica com mais de cem alunos, com o que
evitamos qualquer tipo de ingerncia poltica e atendemos 57 mil escolas, o que
representa um universo de aproximadamente 28 milhes de alunos e 1,8 milho de
professores. Como no queramos correr o risco de fazer uma grande licitao para
comprar equipamentos, decidimos distribuir os recursos para as secretarias estaduais de

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educao por intermdio de convnios, e avaliamos em cerca de R$ 1.500 o preo de um
kit tecnolgico composto de antena parablica, receptor de satlite, videocassete,
televisor e fitas de vdeo. (POPPOVIC, 2004, p.158)

Mais uma vez o papel estratgico-gerencial das instncias estaduais de educao

explicitada. As secretarias se incumbiram de gerenciar os recursos repassados no sentido
pr-estabelecido pelo MEC. Tamanho investimento esteve voltado noo de que, nas
palavras do ex-secretrio de educao distncia, preciso treinar os professores para
ensinar direito, para dar boas aulas:
Eu diria que essa formao o ponto de partida para tudo, pois estou definitivamente
convencido de que a soluo do ensino bsico no pas est com os professores. E para
capacit-los no h outro meio seno a educao distncia. (POPPOVIC, 2004, p.166)

Nesse sentido, os programas da srie Como Fazer? transmitidos pela TV Escola de

1999 a 2002 se configuram em um importante veculo da nova proposta educacional para
os professores das escolas pblicas de todo o pas.91
O triplo foco da reforma educacional - na reforma gerencial, no aluno e no professor,
tal como definidos no segundo programa de governo de FHC -, pode ser sintetizado dessa
maneira: para o MEC, as secretarias de ensino e as escolas pblicas papis definidos
quanto confeco, difuso e implementao das novas polticas educacionais; para
os alunos, as competncias necessrias para a vida profissional e cidad que no
interfira nos (des) caminhos previstos pelo capital mundial e local para o pas para o
sculo XXI; e para o professor, novos parmetros de atuao pedaggica voltados
preparao para a adaptao de cincia e tecnologia e para uma cidadania pacfica
e colaboradora no sentido da conservao social. A atuao da escola, prevista pelo
Planejamento Poltico-Estratgico do MEC, deve se restringir ao papel gerencialoperacional. Cabe ao professor acatar as diretrizes centrais e com criatividade,
encontrar as melhores maneiras de operacionaliz-las.
Algumas dissertaes lidas para esta pesquisa apresentam anlises bastante crticas
com relao aos PCN e sua proposta de formao de uma nova cidadania. Entre elas,
destacamos os textos de Liliam Porto Borges (2000), Marianela Rodrigues da Silva
(2001c) e Anegleyce Teodoro Rodrigues (2001), que discutem o documento tendo em
vista o projeto de sociedade neoliberal ao qual se filia. A partir do dilogo com esses
textos, procuramos relacionar a seguir nossas reflexes s propostas dos PCN mais
diretamente relacionadas preparao do novo homem para exercer a cidadania
91

Em conversa informal com Simes, este afirmou que a idia destes programas seguiu o modelo da
caixa de ferramentas criada pelo MEC do Chile a partir da reforma educacional: oferecer materiais de
auxlio ao trabalho do professor.

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possvel e realizar as transformaes possveis nos marcos estabelecidos pela socialdemocracia reformada para o Brasil do sculo que se inicia.

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CAPTULO 4 PCN: PRINCIPAIS FUNDAMENTOS E PROPOSIES

O conformismo, que sempre esteve em seu elemento na
social-democracia, no condiciona apenas suas tticas
polticas, mas tambm suas idias econmicas. uma
das causas do seu colapso posterior. Nada foi mais
corruptor para a classe operria alem que a opinio de
que ela nadava com a corrente. O desenvolvimento
tcnico era visto como o declive da corrente, na qual ela
supunha estar nadando. Da s havia um passo para crer
que o trabalho industrial, que aparecia sob os traos do
progresso tcnico, representava uma grande conquista
poltica.
Walter Benjamin - Sobre o conceito de histria

4.1. Competncias
A nova pedagogia proposta para o Brasil do sculo XXI, chamada por seus autores e
implementadores de pedagogia de resultados, vem buscando vincular o currculo ao
sucesso do aluno, atravs de
uma abordagem prtica, vinculada a trabalhos que iro preparar cidados para entender
situaes novas e para adquirir novos conhecimentos (aprender a aprender), que ,
justamente, a capacidade de adaptao a novas situaes numa sociedade em constante
mudana. (SILVA, 2002)

A partir da implantao em carter experimental do novo currculo de educao bsica

nas escolas pblicas do Distrito Federal, a secretria de educao Eurides Brito Silva
sintetiza alguns pressupostos centrais desta pedagogia de resultados: o desenvolvimento
das competncias e habilidades dos alunos.92 Os contedos escolares devem estar
relacionados, de acordo com esta prescrio, aos
problemas concretos do aluno (problematizao), permitindo a formulao de hipteses
por eles a partir de sua bagagem, capacitando-os tomada de decises e argumentao
para que haja aes transformadoras. (SILVA, 2002)

De acordo com os PCN, so princpios norteadores da nova pedagogia: a) a dignidade

da pessoa humana, implicando o respeito aos direitos humanos, o repdio
discriminao de qualquer tipo, o acesso a condies de vida digna e o respeito mtuo
nas relaes interpessoais, pblicas e privadas; b) a igualdade de direitos, a partir da
considerao do princpio da eqidade, ou seja, do fato de que existem diferenas
(tnicas, culturais, regionais, de gnero, etrias, religiosas, etc.) e desigualdades
(socioeconmicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja
efetivamente alcanada; c) a participao, vinculada noo de cidadania ativa, isto , a
92

no artigo publicado no site do MEC em 2002 intitulado A qualidade no Currculo.

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complementaridade entre a representao poltica tradicional e a participao popular no

espao pblico, compreendendo que no se trata de uma sociedade homognea e sim
marcada por diferenas de classe, tnicas, religiosas etc; d) a co-responsabilidade pela
vida social, implicando em partilhar com os poderes pblicos e diferentes grupos sociais,
organizados ou no, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. , nesse sentido,
responsabilidade de todos a construo e a ampliao da democracia no Brasil.
(BRASIL, 1997b, p.20-21)
Ora, diante desta pedagogia que contempla tantas demandas das organizaes de
professores e parece de fato representar os interesses dos grupos socialmente
desfavorecidos, a Terceira Via brasileira nos desafia a responder: o que h de neoliberal
na proposio de uma educao universalista, que prime pela dignidade da pessoa
humana, pela igualdade de direitos, pelo estmulo participao e pela coresponsabilidade pela vida social?
Definimos na primeira parte desse estudo que o capitalismo busca se estabelecer pelo
consenso nas sociedades ocidentais no sentido gramsciano do termo. Assim, o
neoliberalismo busca difundir valores de uma sociabilidade que garanta a coeso social
necessria superao dos desafios colocados pela reestruturao produtiva iniciada nos
anos de 1970, no sentido da conservao das relaes de dominao e explorao
vigentes. Estamos vivendo no Brasil um perodo em que cada vez mais ganha corpo e se
universaliza uma certa noo de cidadania, coordenada pelo grande capital atravs de
fundaes, institutos e demais ONGs, e propagada pelos principais meios de
comunicao de massa em campanhas que ecoam: faa sua parte. A educao das
crianas e jovens para a prtica de uma cidadania possvel nos marcos capitalistas vem
sendo construda no pas com a reforma educacional e conta hoje com os PCN, precioso
instrumento que, como procuramos demonstrar no captulo anterior, foi construdo no
mbito do aparelho central do Estado sob hegemonia neoliberal.
Como afirma Neves (2004b, p.13):
Se bem que a universalizao da escola seja um importante pressuposto objetivo da
emancipao da classe trabalhadora, ela pode se constituir em apenas um processo de
massificao da escola se esta expanso se der dentro dos moldes pragmticos da
proposta educacional vigente.
Da mesma forma que a simples instaurao de mecanismos de participao da
comunidade na gesto da escola, ao invs de se constituir em instrumento de luta de
classes no mbito escolar, pode se consubstanciar em instrumento de reproduo das
relaes sociais capitalistas, caso no se tenha como horizonte da participao o embate
de projetos de sociedade e de educao.

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A partir de uma dada sntese do momento histrico correspondente ltima metade do

sculo XX, na qual as novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem um
reequacionamento do papel da educao, os PCN propem que se construa desde as
primeiras sries escolares uma nova pedagogia baseada no aprender a aprender, em
valores, normas e atitudes mais do que em contedos pr-definidos, capacitando os
alunos
para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos
saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para
poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e
processos. Essas novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de
iniciativa e inovao e, mais do que nunca, aprender a aprender. Isso coloca novas
demandas para a escola. A educao bsica tem assim a funo de garantir condies
para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educao
permanente. (BRASIL, 1997a, p.29)

No texto que compe os PCNEM intitulado O papel da educao na sociedade

tecnolgica, sugere-se uma mudana no paradigma do capital humano quando se afirma
as novas exigncias colocadas pelo desenvolvimento tecnolgico e social tornam
obsoleta uma educao voltada puramente para a conformao do futuro profissional
ao mundo do trabalho, pautada na disciplina, na obedincia, no respeito restrito s
regras estabelecidas (BRASIL, 1999, p.23):
O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias
desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero
no processo produtivo. (...)

Nesse sentido, o desafio da educao escolar pblica passa a ser - atravs do

desenvolvimento das competncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto
para o desempenho de atividades profissionais-, nada menos que garantir a incluso
das massas trabalhadoras na sociedade tecnolgica. A abordagem neoliberal tem como
pressupostos os conceitos de liberdade e individualismo, compreendendo o mercado
como produtor de bem-estar social - a medida que potencializa as habilidades individuais
e a competitividade. Como ressaltado na primeira parte desse estudo, o neoliberalismo
atribui educao escolar um valor superestimado na produo das desigualdades
sociais. Nessa perspectiva, os indivduos passam a ser responsabilizados pela sua
capacidade pessoal ou no de competir e garantir os recursos para sua sobrevivncia, e ao
mesmo tempo, de contribuir para a diminuio dos contrastes sociais existentes. Assim, o
documento afirma:
A expanso da economia pautada no conhecimento caracteriza-se tambm por fatos
sociais que comprometem os processos de solidariedade e coeso social, quais sejam a
excluso e a segmentao com todas as conseqncias hoje presentes: o desemprego, a
pobreza, a violncia, a intolerncia.

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Essa tenso, presente na sociedade tecnolgica, pode se traduzir no mbito social pela
definio de quantos e quais segmentos tero acesso a uma educao que contribua
efetivamente para a sua incorporao. (BRASIL, 1999, p.23)

De acordo com os estudos de Marise Ramos sobre a pedagogia das competncias, a

noo de competncia na educao escolar brasileira aparece pela primeira vez em 1996
com a nova LDB e passa a se constituir em um dos trs pilares do novo ensino mdio. Os
outros dois seriam o desenvolvimento pessoal e a qualificao ou habilitao para o
exerccio de uma atividade profissional (RAMOS, 2001, p.127). A escola passa a ter
como papel garantir esta tripla formao do novo homem, tanto em seu aspecto mais
subjetivo quanto na sua relao com a natureza e com os outros homens, tal como prope
Tedesco:
parece necessrio enfatizar a idia de que a escola deve assumir uma parte significativa
da formao nos aspetos duros da socializao. Isto no significa reivindicar a rigidez,
a memria, a autoridade, etc., mas aceitar que sua tarefa levar a cabo de forma
consciente e sistemtica, a construo das bases da personalidade das novas geraes.
(TEDESCO, 2002)

Ramos discute as especificidades desta nova proposta comparando-a com a educao

hegemnica no perodo fordista - que se prestava ao preparo cvico e formao de uma
conscincia profissional. Nos dias atuais, o novo homem a trabalhar e (con)viver, de
acordo com o projeto educacional capitalista para o Brasil do sculo XXI, deve ser
formado psicologica e scio-afetivamente de acordo com as seguintes competncias:
saber agir e reagir com pertinncia; saber combinar os recursos e mobiliz-los num
contexto; saber transferir, saber aprender e a aprender a aprender; saber se engajar.
Portanto, so as capacidades de ordem psicolgica, muito mais que as de ordem tcnica,
aquelas intensamente solicitadas. (RAMOS, 2001, p.249-250, grifo nosso.)

Buscando difundir os princpios da reforma curricular, a Revista Nova Escola93

publicou em 2002 uma matria sobre as cinco competncias essenciais a serem
trabalhadas com os alunos no ensino mdio, a partir dos PCN e das proposies do
socilogo suo Phillipe Perrenoud94:
1) dominar a norma culta da lngua portuguesa e fazer uso das linguagens
matemtica, artstica e cientfica;

93

Perrenoud, Morin, Coll, Nvoa, Hernndez e Toro compem a lista de autores divulgada pela revista
Nova Escola de agosto de 2002 na matria de capa intitulada Bem-vindo vanguarda da educao. Esta
revista uma publicao mensal da fundao empresarial Victor Civita, fundao que tem como diretora
executiva e editorial Guiomar Namo de Mello, membro da Cmara de Educao Bsica da Cmara
Nacional de Educao (CEB/CNE) nos governos Fernando Henrique e relatora do parecer emitido por esta
Cmara sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (j referenciada na parte I dessa
dissertao). A revista, auto-proclamada sem fins lucrativos, volta-se ao professor da educao bsica e se
configura em mais um instrumento de difuso da proposta educacional hegemnica.
94
Partindo, em especial, da obra Construir as Competncias desde a Escola.

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2) construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso

dos fenmenos naturais, dos processos histrico-geogrficos, da produo
tecnolgica e das manifestaes artsticas;
3) selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de
diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema;
4) relacionar informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente;
5) recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas
de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando
a diversidade sociocultural.
O enfoque nas competncias proposto no sentido de garantir a adaptao dos novos
homens s instveis condies sociais e profissionais que marcam o incio desse milnio.
Contudo, como bem ressalta a pesquisadora Anegleyce Teodoro Rodrigues, apesar da
importncia dada ao conhecimento, cincia e tecnologia, no esta a dimenso que ir
ganhar prioridade nas propostas para o ensino bsico. (2001, p.35).
No Colgio Pedro II, de acordo com o professor Antonio Rodrigues da Silva, a nova
proposta foi recebida com crticas por uma quantidade significativa de professores. De
fato, vrios debates foram promovidos pela associao docente do colgio aps a
implantao dos PCN, para discusso sobre a introduo das competncias no
currculo bsico escolar95:
Quando chegaram as competncias - eu vou ousar falar uma coisa aqui: o Ruy Berger
apareceu no Colgio Pedro II, pegou o Colgio uma maravilha, uma jia rara, que no
do governo, no era do governo Fernando Henrique Cardoso, uma escola pblica de 15
mil alunos, com uma comunidade que envolve 50 mil pessoas: pais, alunos e mil
professores; escola com 40 % de professores com mestrado, gente fazendo doutorado; a
gente discutindo o conceito de educar, de aprender, de projeto, trabalhvamos muito com
projetos. Eis seno quando, de repente, no mais que de repente, pinta a nova LDB, o
governo resolveu bater: Agora vai ser aplicada a nova LDB! (...) O Ruy Berger foi o
grande guru, ele veio, fez mil conferncias, sentou l e disse (...): Ou vocs aplicam as
competncias, trabalham por competncias, ou o Colgio Pedro II vai morrer mingua,
porque o governo no vai priorizar verba para uma escola que, em ltima instncia, no
quer cumprir a lei. S que a lei estava sendo questionada por ns todos j a LDB
pela sua formao ideolgica e por como que ela veio pronta com a questo das
competncias! A todos ns fomos trabalhados, a palavra essa, no conceito de
competncias. Trabalhar as competncias. (Silva, 2004, entrevista para essa pesquisa
Anexo, p.149)

Segundo Silva, a aplicao da nova proposta pelo colgio foi mais duramente
combatida no ensino mdio, tendo em vista sua excelncia na preparao dos alunos para
95

A ttulo de exemplo, um desses debates, Ensino por Competncias: Por que? Para que? (2001) envolveu
as professoras e pesquisadoras das reas de currculo e educao profissional Alice Ribeiro Casimiro

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as melhores universidades pblicas do Rio de Janeiro e a necessidade de se posicionar

contra a privatizao do ensino superior no pas:
Ensino mdio no! Eu bati o p: Ensino mdio por competncia no - ns vamos
trabalhar com meninos, que vo competir com outros para a UFF, para a UERJ, para a
UFRJ, para a UNIRIO, eles vo ter que passar no vestibular, e essa escola sempre botou
60% desses meninos e dessas meninas na universidade atravs do seu ensino. O que a
gente est discutindo aqui a formao, a produo do conhecimento. A gente
defendeu tese de que a escola tem uma questo central que a produo do conhecimento
(...) A fica o filho do pobre... a empregada domstica vamos usar esse termo pegando
o seu salrio e botando o filho na escola privada, dizendo: Eu quero o melhor para o
meu filho! Essa farra do boi do final do governo Fernando Henrique Cardoso favoreceu
o crescimento monstruoso da escola privada no ensino superior em 80% e no ensino
mdio, vendeu-se uma ideologia da predominncia da qualidade da escola privada e da
falncia da coisa pblica, da a privatizao. E a escola no est numa redoma, ela caiu
nesse bojo ideolgico e ns, professores, ns intelectuais, ns pesquisadores, ns
estudantes entramos no roldo, ficamos feito rolha boiando na correnteza. (Silva, 2004,
entrevista para essa pesquisa Anexo, p.153)

Tal como reza o projeto mais amplo que visa a adaptao de tecnologia pelos pases
de capitalismo perifrico, como discutimos no segundo captulo dessa dissertao, os
PCNEM enfatizam a formao para uma certa cidadania e uma preparao bsica para o
trabalho, sem nenhum destaque ao aprofundamento dos estudos acadmicos nas
diferentes reas do conhecimento:
Um ensino de qualidade, que busca formar cidados capazes de interferir criticamente na
realidade para transform-la, deve tambm contemplar o desenvolvimento de capacidades
que possibilitem adaptaes s complexas condies e alternativas de trabalho que temos
hoje que lidar... (BRASIL, 1997a, p.35)

Por outro lado, em defesa da proposta oficial de ensino por competncias, argumentase que estas no visam acabar com os contedos configuram-se, ao contrrio, em um
novo mtodo de trabalho dos contedos escolares bsicos em substituio ao seu antigo
tratamento tradicional descontextualizado e estanque dado pelas disciplinas escolares:
A adoo das propostas de aprendizagem por competncias e por projetos visa a dotar a
escola de maior coerncia entre o que se espera dela e a forma como atua. O foco no
desenvolvimento de competncias e no trabalho cooperativo entre os alunos visa a
superar enfoques fragmentrios e individualizantes. As competncias por sua vez viriam
substituir uma aprendizagem mecnica e repetitiva baseada na memorizao, que d lugar
a um processo de trabalho mais dinmico e comprometido com o desenvolvimento da
inteligncia. As competncias so compreendidas em sua articulao com o meio social e
cultural e em sua capacidade de mobilizar conhecimentos e valores socialmente
estabelecidos, de forma a permitir que o educando seja capaz de buscar e encontrar
respostas a problemas significativos propostos pela escola, mais do que reproduzir
comandos pr-determinados. (Simes, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo,
p.141)

Por certo, os textos especficos das disciplinas englobadas pela rea de cincias
humanas e suas tecnologias buscam afirmar a necessidade de se selecionar contedos
Lopes (Faculdade de Educao da UFRJ) e Marise Ramos (Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio/FIOCRUZ e NEDDATE/UFF). O debate foi gravado e est disponvel no colgio.

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que partam de problemticas contemporneas especficas e que envolvam a constituio

de uma certa cidadania.96 Tambm seria injusto afirmar que esses textos no apontam
para uma considerao dos debates mais atuais acerca do conhecimento desenvolvido por
cada uma dessas disciplinas, e at mesmo se considere, por exemplo, em um dos textos,
a atualidade de algumas proposies marxistas no que se refere aos sistemas
econmicos e ao conceito de ideologia (BRASIL, 1999, p.322-324). Contudo, essa
abordagem no estabelece distines entre tradies terico-metodolgicas e, no que se
refere ao marxismo, desconsidera-se a atualidade de suas reflexes no que se refere
categoria trabalho, como se fosse possvel separ-la das categorias anteriormente
ressaltadas:
Sociologicamente, a problematizao da categoria trabalho, para alm do modelo
marxista, tambm uma tarefa que exige um significativo esforo intelectual. A anlise
do mercado de trabalho requer que se entenda o problema do desemprego estrutural, isto
, a diminuio constante e irreversvel de cargos em empresas, enquanto uma realidade
percebida, sobretudo, nos pases industrializados da Europa.
A configurao desse quadro de mudanas profundas, nas relaes sociais e nos valores
que as informam, conferem Sociologia um papel analtico importante, tendo em vista os
resultados de suas pesquisas. E esses conhecimentos permitem que outros profissionais
procurem alternativas de interveno frente aos problemas sociais oriundos desta nova
ordem poltica, econmica e social. Enfim, a Sociologia, ao mesmo tempo em que realiza
um esforo para entender a realidade social, tambm subsidia outros agentes sociais na
soluo dos problemas. (BRASIL, 1999, p.318-319)

Segundo o trecho acima, uma nova ordem poltica, econmica e social se impe
naturalmente no mundo hoje, e preciso encontrar solues para se adaptar a ela.
A categoria trabalho deixa de ser compreendida como relao social, limitando-se
sua dimenso mais individual, ao desenvolvimento das potencialidades de cada um para
lidar com o vulco do desemprego estrutural (j em erupo nos pases industrializados
europeus!).
Ainda que o texto remeta s noes marxistas de ideologia, entre outras, verifica-se
que o capitalismo global hegemnico, tal como define Mzsros, no em momento
algum questionado em sua essncia. Nesse sentido, a crtica de Ramos extremamente
pertinente no que se refere mudana de foco prioritrio do saber acumulado para o
saber vivido do aluno. A autora assinala o risco de se desconsiderar o fato de que as
concepes prvias trazidas por ele se localizam no plano do senso comum, sendo,
portanto,

96

Identificar e selecionar contedos significativos so tarefas fundamentais dos professores, uma vez que
se constata a evidncia de que impossvel ensinar toda a histria da humanidade, exigindo a escolha de
temas que possam responder s problemticas vividas pela nossa sociedade, tais como as discriminaes
tnicas e culturais, a pobreza e o analfabetismo. (BRASIL, 1999, p.305)

{PAGE }
constitudas de representaes errneas ou equivocadas, ou ainda, apresentando limites
como modelo de compreenso e de explicitao da realidade, restritas a determinados
contextos. (...)
Outro risco que, em parte, pode ser conseqncia do primeiro, considerar a existncia
de uma continuidade e de uma equivalncia entre o conhecimento cotidiano e o
conhecimento cientfico e de ser possvel passar de um para outro sem rupturas.
Considere-se, ainda, como a questo a ser investigada (...) aquilo que a concepo psmoderna admitiria, in limine, como a forma adequada de compreender o mundo, qual
seja, a partir das percepes subjetivas de cada um e no de metateorias s quais
atribuir o carter cientfico. (RAMOS, 2001, p. 141-142, grifos nossos)

Este triplo risco decorrente da opo pelo saber vivido nos PCN evidencia o carter
conservador que a proposta educacional em tela pode assumir, no sentido de
descaracterizar o conhecimento cientfico da viso de mundo que o contextualiza,
alimentando a brutal fora individualizante produtora das incertezas e inseguranas
referenciadas por Bauman97. A crtica s competncias foi respondida ao longo de sua
instaurao da seguinte maneira:
preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e, portanto, o currculo, nos
conhecimentos ou nas competncias. A escola deve oferecer os conhecimentos
produzidos pela humanidade, no seu processo histrico, que so significativos para a
incluso de cada grupo de alunos em cada etapa de sua escolarizao e de sua vida, os
caminhos para ter acesso a estes conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos e as
competncias para mobiliz-los e coloc-los em ao. (BERGER FILHO, s.d., grifo
nosso)

A gravidade dos riscos a que os professores correm ao adotar a pedagogia das

competncias, contudo, no permite que o debate seja assim desqualificado. O dilema
no falso, ao contrrio, talvez seja o que merea mais cuidado nesse processo. Gramsci
j apontava, quando refletia sobre como deveria ser uma introduo ao estudo da
filosofia da prxis, a necessidade bsica de nos perguntarmos: qual o tipo histrico de
conformismo, de homem-massa do qual fazemos parte? O esforo de responder a essa
pergunta o leva a escrever um dos seus mais belos fragmentos:
Quando a concepo de mundo no crtica e coerente, mas ocasional e desagregada,
pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade de homens-massa, nossa prpria
personalidade compsita, de uma maneira bizarra: nela se encontra elementos dos
homens das cavernas e princpios da cincia mais moderna e progressista, preconceitos
de todas as fases histricas passadas estreitamente localistas e intuies de uma filosofia
que ser prpria do gnero humano mundialmente unificado. Criticar a prpria concepo
de mundo, portanto, significa torn-la unitria e coerente e elev-la at o ponto atingido
pelo pensamento mundial mais evoludo. Significa tambm, portanto, criticar toda a
filosofia at hoje existente, na medida em que ela deixou estratificaes consolidadas na
filosofia popular. O incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que realmente,
isto , um conhece-te a ti mesmo como produto do processo histrico at hoje
desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traos acolhidos sem anlise crtica.
Deve-se fazer, inicialmente, essa anlise. (Vol.1, 2001, p.94)

97

citado na Parte I dessa dissertao.

{PAGE }

Nos PCN, ao contrrio, o conhecimento sistematizado aparece como desvinculado da

histria, desideologizado, assim como as competncias a serem trabalhadas para a vida
profissional e cidad. Mesmo levando-se em conta as crticas da Terceira Via98
ideologia ps-moderna pelo seu carter fragmentador na compreenso da realidade, o
triplo risco identificado na pedagogia das competncias ganha mais um elemento em seu
favor se considerarmos a imposio por esse programa poltico do enfoque pragmtico
acerca das necessidades educacionais das novas geraes:
As competncias abaixo descritas so consideradas indispensveis para o nvel mdio de
ensino e foram fixadas pela Resoluo n.3/98, da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao. A ausncia de tais competncias implica limites ao
do indivduo, impedindo-o de prosseguir em seus estudos na rea e de se preparar
adequadamente para a vida em sociedade. (BRASIL, 1999, p.289)

O tom de quem comunica verdades captado por Azanha em relao ao processo de

formulao e escolha da linha terico-metodolgica dos PCN99 se impe com o objetivo
de se auto-afirmar como vanguarda salvadora dos estudantes, portadora do que h de
mais avanado e ousado no atendimento s suas necessidades educacionais, atribuindo
maioria das escolas e professores a prtica de um ensino de vis tradicional responsabilizando-os em ltima instncia pelos problemas ligados educao escolar no
pas. Como ressalta Rodrigues (2001, p.147), essa argumentao
contribui com o aprofundamento do processo de alienao vivido no cotidiano da escola
pelos professores, em que estes no se reconhecem mais como sujeitos sociais, polticos e
histricos, como agentes e criadores da realidade em que vivem.

Rodrigues, pesquisadora dos fundamentos dos PCN e seus desdobramentos para a

educao fsica escolar, afirma tambm que esse documento busca responder s
necessidades de reproduo ampliada do capital no Brasil, tendo como prioridade
educacional a formao de um novo tipo de cidado e trabalhador exigido pela sociedade
globalizada (RODRIGUES, 2001, p.7). Nesse sentido, a autora destaca
a nfase no aprender a viver juntos como se fosse possvel resolver os conflitos de
classe e os conflitos tnicos atravs de uma boa educao. Tal pressuposto refora a
postura do conformismo social que desconsidera sobretudo, a questo dos conflitos
mundiais entre capital e trabalho, a luta entre ricos e pobres, explorados e exploradores.
(Idem, ibidem, p.138)

Para fundamentar essas afirmaes, Rodrigues faz um levantamento do papel da

Unesco na elaborao dos fundamentos adotados pelos PCN (e PCNEM), destacando as
preocupaes desse organismo expressas no relatrio da Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI com o sugestivo ttulo: Que tipo de educao
98

programa poltico que delineia tal projeto educacional, como procuramos afirmar na primeira parte dessa
dissertao.

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necessitaremos amanh e para que gnero de sociedade? De acordo com suas anlises, o
relatrio
no faz referncia ao Estado e aos governantes, mas aos tomadores de decises de cada
sociedade, e s comunidades transnacionais como centros legtimos de deciso,
questionando inclusive, a idia do Estado-Nao, tratando de forma separada a sociedade
civil da sociedade poltica, a qual seria a responsvel pela efetivao do consenso social.
(RODRIGUES, 2001, p.34-35)

Esse dado vem de encontro s nossas anlises sobre o papel assumido pelas empresas,
atravs de fundaes, institutos e demais ONGs, na coordenao das aes de
responsabilidade social e educao para uma nova cidadania na direo apresentada
pelos PCN (e PCNEM). Uma expresso significativa dessa preocupao de organismos
ligados ao capital em definir os rumos da formao de uma cidadania ativa se encontra
no manual O que as empresas podem fazer pela educao, publicado pelo Instituto
Ethos de Empresas e Responsabilidade Social100. Este documento se prope a sensibilizar
o empresariado para a responsabilidade social, justificada como um bom negcio para as
empresas e para as comunidades, mas acima de tudo como uma nova forma de pensar,
sentir e agir que deve ser incorporada e difundida por essas empresas, tendo em vista a
busca do consenso do conjunto da sociedade brasileira para o projeto neoliberal de
sociabilidade:
Uma ao social efetiva no deve pretender apenas incrementar a imagem corporativa.
Hoje em dia, o significado da atuao social das empresas passa pelo papel (e pelo peso)
do setor empresarial na redefinio dos paradigmas de desenvolvimento socioeconmico.
Trata-se da gestao de um novo pacto social que requer a co-participao do Estado, das
empresas e da sociedade civil. (1999, p.33)

Neste manual voltado ao fomento da responsabilidade social empresarial na rea de

educao, a produo de materiais didticos um dos focos de ao sugeridos a empresas

99

Citado no captulo 3 dessa dissertao.

100

O Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social uma instituio sem fins lucrativos - sediada
em So Paulo e composta atualmente por 808 empresas, das quais 38,5% so de grande porte -, voltado
ao estmulo aos valores e formas de atuao empresarial, no sentido de promover o protagonismo da
classe burguesa na conduo do programa da Terceira Via no Brasil. (In. http://{ HYPERLINK
http://www.ethos }.org.br). Os ttulos dos manuais fornecidos pelo Instituto demonstram a abrangncia de
temas com os quais pretendem estimular o envolvimento empresarial no pas: Como as Empresas Podem
Apoiar e Participar do Combate Fome; Como as Empresas Podem (e Devem) Valorizar a Diversidade;
Como as Empresas Podem Implementar Programas de Voluntariado; Como as Empresas Podem Investir
na Sade da Mulher; Como as Empresas Podem Participar de Programas de Segurana Alimentar com a
Mobilizao dos Funcionrios; Prticas Empresariais de Responsabilidade Social ; O Que as Empresas
Podem Fazer pela Criana e pelo Adolescente; O Que as Empresas Podem Fazer pela Educao; O
Que as Empresas Podem Fazer pela Erradicao da Pobreza; O Que as Empresas Podem Fazer pela
Incluso das Pessoas com Deficincia; O Que as Empresas Podem Fazer pela Reabilitao do Preso;
Segurana Alimentar: a Contribuio das Entidades Empresariais; Segurana Alimentar e Nutricional: A
Contribuio das Empresas para a Sustentabilidade das Iniciativas Locais; Segurana Alimentar: a
Contribuio das Universidades.

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que desejam colaborar com a escola pblica no pas (pp.52-53)101. Nessa mesma direo,
o Projeto Cuidar do Instituto Souza Cruz e o Programa de Educao Afetivo-Sexual da
Companhia Siderrgica Belgo-Mineira102 assumem a tarefa de implementao dos temas
transversais nas escolas da rede pblica, fornecendo gratuitamente materiais didticos
prprios ancorados nos princpios gerais delimitados nos PCN.
Verificamos assim que os PCN se configuram numa importante via de acesso do setor
empresarial s polticas pblicas educacionais, baseando-se nos valores do projeto
capitalista contemporneo de sociabilidade e favorecendo a possibilidade de interveno
direta das empresas no currculo, na seleo de materiais e na gesto dos recursos das
escolas pblicas brasileiras.
Diante dessa nova proposta educacional, como afirma Ramos (2001, p.135),
diluem-se todas as expectativas de se olhar o mundo por outro vis, de se contestar o que
parece institudo e nico, de se efetivar a organizao coletiva que transcenda aos ideais
personalistas, subjetivistas e/ou produtivistas, mas que apontem no sentido da construo
de projetos scio-coletivos emancipadores.

Procuramos a seguir discutir os textos que compem os PCN que abordam mais
claramente o enfoque social do processo de ensino-aprendizagem, ou a proposta de
preparao escolar para o exerccio da cidadania adequada ao projeto societrio
estabelecido pela Terceira Via no Brasil a partir de meados dos anos 1990.
4.2. Temas Transversais, interdisciplinaridade e contextualizao
Ao longo dessa dissertao, procuramos investigar o modelo de sociabilidade
proposto pela Terceira Via no Brasil a partir de meados dos anos 1990 atravs da reforma
curricular, difusora de noes de democracia, cidadania e participao adequadas a esse
modelo. Nesse sentido, o trabalho proposto pelos PCN com os temas transversais nos
ajuda a delimitar com maior preciso essas noes, por se voltarem ao ensinoaprendizagem das questes ligadas tica, pluralidade cultural, ao meio ambiente,
sade, orientao sexual e ao trabalho e consumo.103

101

Formas de estmulo educao dentro da prpria empresa so tambm discutidas no Manual, como o
combate ao analfabetismo e o estmulo matrcula dos filhos dos funcionrios; o estmulo participao
dos funcionrios na escola dos filhos; a formao profissional; e o fomento s atividades culturais e
esportivas voltadas para os funcionrios (1999, p.22).
102
Sobre o Programa Afetivo-Sexual desenvolvido por esta empresa para a escola pblica no estado de
Minas Gerais ver a dissertao de Adriane Silva Tomaz (2000).
103
Esses temas so definidos para o ensino fundamental, sendo que o tema trabalho e consumo aparece
apenas nos PCN do terceiro e quarto ciclos desse nvel de ensino. Sugere-se tambm o desenvolvimento
de temas locais a partir da mesma metodologia proposta para o trabalho com os temas pr-estabelecidos.

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Fernando Becker, ao redigir seu parecer sobre os PCN, tece uma considerao
favorvel proposta dos temas transversais, compreendendo-os como uma busca de
superao da diviso tradicional feita pela escola entre tica e conhecimento. De fato,
valores e posturas se entrelaam aos contedos disciplinares na proposta deste
documento, mas a pergunta que fazemos : em que direo esses valores se
apresentam? Captamos a importncia de diversos organismos internacionais, em
especial a Unesco e o Banco Mundial, na definio desses valores pelos quais se
pautou o MEC na elaborao e difuso dos PCN para as escolas pblicas
brasileiras. Afinados ao modelo de participao hegemnico, os temas transversais so
apresentados pelos PCN para o Ensino Fundamental como elemento de integrao entre
as diversas disciplinas, tendo em vista o desenvolvimento, por parte dos alunos, de uma
compreenso mais integrada das questes relativas a esses temas:
A incluso de tais contedos permite (...) tomar a prtica como objeto de aprendizagem, o
que contribui com o desenvolvimento da potencialidade e da competncia dos alunos,
condies necessrias participao ativa, propositiva e transformadora, como requer a
concepo de cidadania em que se baseiam estes Parmetros Curriculares Nacionais.
(BRASIL, 1997b, p.36-37)

Vimos anteriormente que, de acordo com os PCN, as competncias se configuram

numa srie de prerrogativas individuais que os alunos tero de desenvolver para exercer
suas futuras atividades profissionais e sociais na chamada sociedade tecnolgica. Nessa
proposta, a concepo terico-metodolgica pautada na psicologia gentica tem papel
fundamental na medida em que aponta para o acompanhamento dos avanos cognitivos
de cada aluno no desenvolvimento das tais competncias. Vimos tambm que, na
reestruturao curricular, os saberes ligados s experincias pessoais de cada um so
considerados pontos de partida para a aprendizagem:
A idia bsica da construo de estruturas mentais na apropriao pela mente humana dos
conhecimentos e da constituio mesmo de conhecimentos pela relao de interao com
o meio humano, social e natural, que geravam a possibilidade de significar o mundo, de
apropriar-se de novos elementos integrando-os na rede de esquemas mentais e de
reutilizar estes elementos de forma criativa em novas situaes, foi o princpio bsico
para a construo deste conceito [de competncia] por ns. (BERGER FILHO, s.d.)

Nesse sentido, os temas transversais vo dar maior coerncia a essa proposta por
entrelaarem a nova noo de cidadania ao senso comum trazido pelas experincias
individuais dos alunos, elevando-o no sentido da construo de uma nova subjetividade
voltada colaborao, nos termos do Banco Mundial, na execuo de polticas e
projetos sociais focalizados.
Se a escola pretende estar em consonncia com as demandas atuais da sociedade,
necessrio que trate de questes que interferem na vida dos alunos e com as quais se

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vem confrontados no seu dia-a-dia. (...) A transversalidade pressupe um tratamento
integrado das reas e um compromisso das relaes interpessoais e sociais escolares com
as questes que esto envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerncia entre os
valores experimentados na vivncia que a escola propicia aos alunos e o contato
intelectual com tais valores. (BRASIL, 1997a, p.45)

Sinteticamente, os contedos desses temas so assim delineados: para o estudo da

tica so propostos quatro blocos de contedo, com vistas a desenvolver a autonomia
moral do aluno - respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade. Esse o tema central da
proposta de transversalidade e embasa os principais fundamentos da nova cidadania para
o Brasil do sculo XXI, aliando cidadania formal a abertura de canais de dilogo para a
conduo das questes sociais e o estmulo solidariedade na garantia da coeso social,
numa sociedade marcada, no entanto, por brutais diferenas de classe:
A reflexo tica traz luz a discusso sobre a liberdade de escolha. A tica interroga
sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume.
Abrange tanto a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e perante
elas, quanto a dimenso das aes pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido tico
da convivncia humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o
ambiente, a cultura, a sexualidade e a sade. (BRASIL, 1997b, p.25)

Nessa direo, a pluralidade cultural, relacionada ao propsito de superao da

discriminao de todo tipo, deve ser aprendida atravs do estudo da riqueza de nossas
diversidades:
O grande desafio da escola investir na superao da discriminao e dar a conhecer a
riqueza representada pela diversidade etnocultural que compe o patrimnio sociocultural
brasileiro, valorizando a trajetria particular dos grupos que compem a sociedade. Nesse
sentido, a escola deve ser local de dilogo, de aprender a conviver, vivenciando a prpria
cultura e respeitando as diferentes formas de expresso cultural. (BRASIL, 1997a, p.27)

Esse pluralismo que chega aos PCN como um tema transversal, propagado pelos
grupos capitalistas hegemnicos mundiais, evidencia a diversidade e a diferena, mas,
seguindo o procedimento geral do documento, desfoca a possibilidade de perceb-las
num conjunto, numa lgica de processo, numa estrutura unificadora. A conseqncia
dessa reduo do pluralismo mera contingncia , em ltima instncia, como advertia
Wood (2003, p.225)104, afastar a possibilidade de desenvolvimento de um projeto de
emancipao humana.
Da mesma forma, o meio ambiente apresentado como espao de relaes sociais,
econmicas e culturais, concebido como bem comum como Terra-Ptria nos termos
propostos por Morin - e deve se tornar parte importante das preocupaes das novas
geraes, a partir de uma formao escolar que estimule a reflexo sobre como devem
ser essas relaes socioeconmicas e ambientais, para se tomar decises adequadas a
104

Autora citada no segundo captulo dessa dissertao.

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cada passo, na direo das metas desejadas [indistintamente] por todos: o crescimento
cultural, a qualidade de vida e o equilbrio ambiental. (BRASIL, 1997b, p.28, grifo
nosso).
Quanto orientao sexual, prope-se trs eixos fundamentais para nortear a
interveno do professor: Corpo Humano, Relaes de Gnero e Preveno s Doenas
Sexualmente Transmissveis/AIDS:
A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar aos
alunos conhecimento e respeito ao prprio corpo e noes sobre os cuidados que
necessitam dos servios de sade. A discusso sobre gnero propicia o questionamento
de papis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorizao de
cada um e a flexibilizao desses papis. O trabalho de preveno s doenas
sexualmente transmissveis/AIDS possibilita oferecer informaes cientficas e
atualizadas sobre as formas de preveno das doenas. Deve tambm combater a
discriminao que atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir
para a adoo de condutas preventivas por parte dos jovens. (Idem, ibidem, p.28)

Analisando as proposies acerca do tema ligado sexualidade, Luciana Gandelman

(2003) verifica que o conceito de gnero construdo no documento tambm no inclui a
noo de conflito nem as dimenses histrica e poltica que a envolvem, limitando-se ao
desenvolvimento biolgico do indivduo.
Do mesmo modo, a sade como tema do currculo se relaciona ao autocuidado e
noo de sade como direito e responsabilidade pessoal e social, preparando os alunos
para atividades que exigiro seu protagonismo na difuso de noes bsicas
relacionadas higiene e preveno de doenas.
A escola cumpre papel destacado na formao dos cidados para uma vida saudvel, na
medida em que o grau de escolaridade em si tem associao comprovada com o nvel de
sade dos indivduos e grupos populacionais. Mas a explicitao da educao para a
Sade como tema do currculo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas e
no pacientes capazes de valorizar a sade, discernir e participar de decises relativas
sade individual e coletiva. Portanto, a formao do aluno para o exerccio da cidadania
compreende a motivao e a capacitao para o autocuidado, assim como a compreenso
da sade como direito e responsabilidade pessoal e social. (BRASIL, 1997b, p.28)

Finalmente, includo entre os temas transversais para a 5a 8a srie do ensino

fundamental, o tema trabalho e consumo, no fazendo distino entre essas duas esferas,
evidencia a proposta de formao de valores voltados hegemonia capitalista:
Na discusso sobre a relao entre escola e trabalho o que se afirma que garantir aos
alunos slida formao cultural, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes de cooperao, solidariedade e justia contribui significativamente
tanto para a insero no mercado de trabalho quanto para a formao de uma conscincia
individual e coletiva dos significados e contradies presentes no mundo do trabalho e do
consumo, das possibilidades de transformao. (BRASIL, 1997c, p.344)

Para esse tema, os PCN propem em linhas gerais que os professores trabalhem com
seus alunos a noo de que um direito bsico do cidado ter acesso ao mercado de

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consumo, aos produtos ou servios que so oferecidos (BRASIL, 1997c, p.352), e a luta
pela cidadania passa pela reivindicao ao direito ao consumo. O cidado-consumidor
deve ter garantidos os direitos, entre outros, de escolher produtos e servios; a servios
essenciais de sade, educao [e] previdncia social (BRASIL, 1997c, p.382); de defesa
contra a publicidade enganosa; a um ambiente de trabalho adequado e protegido de
acordo com as normas legais sobre segurana no trabalho.
Assim, questes antes restritas ao mbito da vida privada ou individuais ganham
dimenses sociais, como a questo do desperdcio, do consumo de bens descartveis, do
uso de materiais no reciclveis, at a deciso de usar ou no um automvel. Os cidados,
porm, ainda desconhecem sua fora como consumidores, sua condio de sujeito nas
relaes de consumo, seus direitos e sua capacidade para intervir nessas relaes.
(BRASIL, 1997c, p.353)

O Cdigo de Defesa do Consumidor apresentado pelo documento como um grande

passo na direo das conquistas dos trabalhadores. O texto afirma que, nessa luta pela
implantao do cdigo, importantes setores empresariais se manifestaram de forma
contrria, mas sua implantao vitoriosa
reflete a progressiva conscincia da importncia e da fora do consumidor, no mais
objeto passivo a ser manipulado pela propaganda e pelo poder econmico, mas sujeito
capaz de pesquisar, escolher e recusar. (BRASIL, 1997c, p.404)

Este cidado-consumidor a ser formado pela escola ser tambm o novo trabalhador
que cada vez mais ir exercer atividades denominadas pelos PCN como: trabalho
cooperado, formas de economia solidria, uso de novas tecnologias alternativas na
produo agrcola e novas ocupaes e profisses. (BRASIL, 1997c, p.384) Nesse
sentido, como forma de contato dos alunos com essas alternativas de trabalho, uma nova
relao entre escola e agncias governamentais e no-governamentais estimulada pelo
documento:
Prope-se localizar, na regio, agncias privadas, pblicas ou comunitrias de formao
profissional, para conhecer os cursos existentes, as condies de acesso, a durao, a
qualificao e oportunidades que oferecem. (BRASIL, 1997c, p.384)

A parceria entre a escola e as fundaes e demais ONGs que trabalham com esses
temas um estmulo constante no documento. De acordo com os PCN, o trabalho com os
temas transversais deve integrar a escola com a comunidade e com outras instituies, de
modo a tornar mais dinmico e significativo o contato dos educandos com as
problemticas sociais. (BRASIL, 1997b, p.38)105

105

importante verificar a existncia de agncias governamentais e no-governamentais que trabalham

com sade e preservao, conservao, recuperao e reabilitao ambientais na localidade para
desenvolver projetos com a escola. (BRASIL, 1997c, p.387)

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Para o trabalho com todos esses temas, o documento sugere discusses a partir de
jornais, revistas, livros, fotos, propaganda ou programas de TV, analisando-os
criticamente com os alunos, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizandoos histrica, cultural e socialmente (BRASIL, 1997b, p.36) Essa contextualizao
limitada, entretanto, pela prpria viso de mundo que permeia a proposta e norteia a
concepo de cidadania nos PCN, restringindo-a ao seu aspecto mais individualizante. Os
exemplos de como se trabalhar com os temas transversais no contemplam as mltiplas
determinaes histricas, sociais e culturais, ao contrrio, pautam-se num Como fazer?
visando a promoo dos valores da conservao das relaes sociais vigentes e a
amenizao dos danos por elas provocados:
A aprendizagem de valores e atitudes pouco explorada do ponto de vista pedaggico.
H estudos que apontam a importncia da informao como um fator de formao e
transformao de valores e atitudes. Conhecer os problemas ambientais e saber de suas
conseqncias desastrosas para a vida humana importante para promover uma atitude
de cuidado e ateno a essas questes, valorizar aes preservacionistas e aquelas que
proponham a sustentabilidade como princpio para a construo de normas que
regulamentem as intervenes econmicas. Para cuidar de sua sade, uma pessoa que no
tenha saneamento bsico onde mora precisa saber que esse um direito seu para poder
reivindic-lo. (BRASIL, 1997b, p.33)

Muitos professores vm buscando formas de adaptar seu trabalho, a partir dos PCN, a
essa formao para uma cidadania possvel. Aguiar, autora do texto de sociologia dos
PCNEM e tambm professora do ensino fundamental, relata como incorpora nas suas
prticas com os alunos de 5a srie essa diretriz construda a partir dos Temas
Transversais:
Essa uma preocupao grande nossa: como que a gente trabalha com outros valores.
Hoje por exemplo na quinta srie, a gente est trabalhando com a questo da reciclagem,
da reutilizao de materiais, e na cabea de um aluno de quinta srie - O que isso tem a
ver com cidadania? O que isso tem a ver com sociologia ou sociedade? porque para eles
as coisas so muito fechadas. A nossa idia fazer com que ele entenda que a postura
dele no cotidiano - no estar gastando muita gua ao escovar o dente ou, por exemplo,
no estar produzindo muito lixo - que isso uma atitude cidad, que ser cidado no s
pagar o imposto, tem uma dimenso muito maior, tem a ver com essas prticas
cotidianas. (Aguiar, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.114)

A contradio da proposta de interao entre os contedos escolares e as questes

cotidianas que envolvem os educandos o fato de que no se baseia na abordagem das
diferentes concepes sobre como se produzem os problemas ligados s temticas
transversais, criando limitaes para a anlise das condies sociais em que os
indivduos vivem e interagem. (SILVA, 2001c, p.20)
Nos PCNEM, embora no aparea a proposta de trabalho a partir de temas
transversais

especficos, as proposies

relativas interdisciplinaridade e

contextualizao apresentam objetivos semelhantes aos da transversalidade para o ensino

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fundamental. Avelino Romero Simes, ao ser questionado sobre essas diferenas entre os
PCN para o Ensino Fundamental e os PCNEM nas abordagens dos temas transversais e
da interdisciplinaridade, afirma:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio no incorporam a proposta de
temas pr-estabelecidos e obrigatrios, optando por fixar os princpios da
interdisciplinaridade e contextualizao como eixos integradores do currculo,
obrigatrios mas flexveis. Entendeu-se que a maior complexidade e diversidade do
ensino mdio e tambm o nvel de desenvolvimento dos alunos favorecia a no fixao
de temas ou de contextos, deixando-se a cargo dos sistemas de ensino e principalmente
das escolas a escolha de contextos significativos para o trabalho integrado. (Simes,
2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.139)

Os PCNEM propem que o currculo seja pensado de modo interdisciplinar, visando

uma educao complexa, nos termos expressos por Morin - ainda que,
contraditoriamente,

seu

processo

de

formulao

no

tenha

envolvido

interdisciplinaridade, tal como demonstramos no captulo anterior dessa dissertao.

necessrio ensinar que no suficiente reduzir a um s a complexidade dos problemas
importantes do planeta, como a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba
atmica, ou a ecologia. Os problemas esto todos amarrados uns aos outros. (...) Cabe ao
ser humano desenvolver, ao mesmo tempo, a tica e a autonomia pessoal (as nossas
responsabilidades pessoais), alm de desenvolver a participao social (as
responsabilidades sociais), ou seja, a nossa participao no gnero humano, pois
compartilhamos um destino comum. (MORIN, 2001, p.11)

De acordo com o documento do MEC, contextualizao significa aproximar os

contedos e as questes mais amplas que o envolvem e justificam sua presena no
currculo escolar. De acordo com Carvalho Filho, contextualizar
no exemplificar, mas fazer o link, fazer a ponte entre o conceito e o problema.
Porque, na verdade, a gente usa conhecimento para resolver problemas. Ento: que
problemas voc resolve com aquele conceito? Ou voc constri conceitos com aquela
idia grega de cincia? Os gregos achavam que a verdade s para ser vista, e ser
admirada, contemplada, e no se faz nada com isso, a verdadeira sabedoria contemplar
a verdade. Ns estamos no sculo XXI, no ! No tem sentido essa concepo de
conhecimento. (2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.128)

Assim, num currculo interdisciplinar e contextualizado, cada disciplina deve passar a

compor um enfoque especfico de anlise dos mesmos problemas, seguindo o propsito
de formao de cada aluno enquanto indivduo e membro da sociedade planetria. Os
exemplos do desenvolvimento de uma tica do ser humano, de acordo com o projeto de
sociabilidade que guiou a reforma da educao no Brasil, so destacados por Morin:
as associaes no-governamentais, como os Mdicos Sem Fronteiras, o Greenpeace, a
Aliana pelo Mundo Solidrio e tantas outras que trabalham acima de entidades
religiosas, polticas ou de Estados nacionais, assistindo aos pases ou s naes que esto
sendo ameaadas ou em graves conflitos. Devemos conscientizar a todos sobre essas
causas to importantes, pois estamos falando do destino da humanidade. (2001, p.11-12)

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Esses elementos apontam para um aprofundamento da proposta de formao para a

cidadania presente nos Temas Transversais na definio de interdisciplinaridade e
contextualizao nos PCNEM.
Silva (2001c), outra pesquisadora do documento, enfoca especialmente os Temas
Transversais em seu estudo, captando nestes uma viso universalista de identidade entre
os processos escolares e os sociais. Segundo a autora, essa sobreposio escolasociedade implica em uma responsabilidade para a escola, no sentido de promover
aes, que, por si s, e, naturalmente, contribuiriam para a mudana desejada no universo
da sociedade. (Silva, 2001c, p. 152) Talvez a maior contradio dessa proposta do MEC
seja realmente dotar as escolas de responsabilidades imensas quanto formao de uma
nova cidadania e, ao mesmo tempo, neg-las participao no processo de elaborao da
concepo de cidadania a guiar seus projetos pedaggicos.
Entendemos assim que os valores ligados participao difundidos por esses textos se
adequam perfeitamente aos propsitos mais amplos do capital internacional, tal como
podemos perceber nesse trecho escrito pelo presidente do Banco Mundial:
Participao realmente importante no apenas como instrumento para melhorar a
eficcia do desenvolvimento como temos apreendido a partir de estudos recentes, mas
tambm como o fator-chave para garantir a sustentabilidade e alavancagem a longo
prazo. Nunca devemos nos esquecer que cabe ao governo e aos povos decidirem quais
devem ser as prioridades. Nunca devemos nos esquecer que no podemos e no devemos
impor o desenvolvimento por decreto, vindo de cima ou vindo de fora.
(WOLFENSOHN, 1998, p.10 apud GARRISON, 2000, p.59)

O cidado ativo, participativo, a ser formado pelas escolas pblicas brasileiras de

acordo com os PCN, deve ter conscincia poltica dos problemas que o envolvem e
buscar formas de super-los. Essa conscincia, contudo, direcionada para se manter nos
nveis mais elementares, tal como define Gramsci ao analisar a relao das foras
polticas ou o grau de homogeneidade, autoconscincia e de organizao alcanado pelos
vrios grupos sociais nas sociedades urbano-industriais capitalistas (Vol.3, 2002, pp.4043). Para o autor italiano, esses graus de conscincia poltica coletiva podem ser
definidos como: a) o momento econmico-corporativo, quando no se considera os
interesses dos grupos sociais existentes; b) um segundo momento, quando h
solidariedade de interesses entre os membros do grupo social mas ainda no campo
meramente econmico, e reivindica-se perante o Estado igualdade poltico-jurdica com
os grupos dominantes; c) o momento tico-poltico, quando as ideologias transformam-se
em partido, ou seja, assumem uma unidade intelectual e moral. Este ltimo corresponde
ao momento da hegemonia de um grupo fundamental sobre vrios grupos subordinados.

{PAGE }

A noo de participao se apresenta para os trs nveis, mas nesse ltimo, o

momento tico-poltico, que o contedo dessa participao definido. Assim, vemos que
o modelo de homem para o projeto de sociabilidade neoliberal para o sculo XXI na
Amrica Latina vem se definindo a partir das diretrizes dos aparelhos privados de
hegemonia do capital na regio. Com relao ao BM,
A fim de melhor coordenar a sua estratgia interna em termos da sociedade civil na
regio, o Banco criou o Comit para a Sociedade Civil na Amrica Latina, presidido pelo
vicepresidente e composto por representantes dos programas dos sete departamentos de
pases e das quatro redes setoriais da regio. (...) Em termos de novos compromissos de
colaborao, o Banco e as OSCs [Organizaes da Sociedade Civil] chegaram a um
acordo sobre as seguintes iniciativas: (1) o Banco iria iniciar um processo de consulta
regional sobre o WDR 2000-2001 [Relatrio do Desenvolvimento Mundial (World
Development Report)] voltado s questes da pobreza, iniqidade e vulnerabilidade; (2) o
Banco iria realizar CASs participativos [Estratgias de Assistncia para o Pas (Country
Assistance Strategy)] em dois ou trs pases; e (3) o Banco iria preencher os cinco postos
vagos para especialistas em sociedade civil e desenvolvimento social nos escritrios do
Banco Mundial no pas. (GARRISON, 2000, p.66)

Nesse sentido, o BM em conjunto com essas organizaes presentes nos pases latinoamericanos, processam as informaes sobre as iniciativas necessrias definio de
polticas pblicas que no ponham em risco o projeto de sociabilidade por ele propagado.
Ao mesmo tempo, como esse modelo no pode ser imposto, fomenta-se a participao
de todos na execuo das diretrizes estabelecidas. essencial a preparao subjetiva
para esse tipo de participao, e a escola pblica ser um dos mais importantes veculos
dessa educao para a colaborao na Amrica Latina no sculo XXI.

{PAGE }

NOTAS CONCLUSIVAS
So Paulo, 11 de julho de 1979
Me,
No h uma s pessoa hoje no Brasil que no v dormir se sentido
culpada. Mesmo no tendo fogo a gs nem isqueiro.
Faz tempo que eles vm insinuando que a gente desperdia: no passe
dos 80, poupe, sabendo usar-no-vai-faltar. No foram poucas as vezes
que nos deram caro e ameaaram que, se no aprendssemos a
economizar eles iam ter que tomar providncias enrgicas.
(...)
EPA!!
Nem vem! Ns, o povo, no somos culpados de porcaria nenhuma!
Quem foi que decidiu entregar o Brasil sanha da indstria
multinacional do automvel e do plstico? Hein? Quem foi que
resolveu chamar de milagre esta bebedeira de petrleo e que no quis
repartir o bolo gordo?
(...)
Aqui, !
No fao racionamento nenhum! Acostumei. Se vierem tomar meus
chicletes, vo levar bico na canela e tapo no p do ouvido!
E olha a, povo! O governo t sem combustvel! Vamo empurrar!
A bno do seu tunebo,
Henfil (Cartas da Me)

Muitas das questes que sacudiam Henfil diante da mquina de escrever no existem
da mesma maneira hoje, com o fim do regime militar e do autoritarismo explcito, da
censura explcita, do reacionarismo estampado na bandeira do Brasil. Tambm o hbito
de se transferir para o povo a responsabilidade de aplacar as mazelas nacionais,
embora no tenha mudado substancialmente, ganhou novos elementos com a chegada da
Terceira Via no pas: uma nova cidadania passa a ser criada pelo projeto capitalista para
o sculo XXI, e deve incorporar uma conscincia scio-ambiental planetria, uma tica
voltada ao desenvolvimento do pluralismo cultural, uma postura de trabalho e consumo
flexvel e disposta negociao, uma noo de sade e sexualidade que multiplique as
informaes disponveis sobre o auto-cuidado...
O cidado se torna surpreendentemente responsvel pelos destinos do planeta, ainda
que mero detalhe no seja convidado a participar das decises econmicas e polticas
controladas pelos grupos hegemnicos nacionais e internacionais.
Nesta carta me, Henfil se sentia de incio culpado pela crise do petrleo,
principalmente devido bronca do governo em rede nacional de TV, mas logo emite um
epa! a partir de quando se d conta de que no foi o povo que definiu as polticas ou o
projeto institudo poca. Da no economizar gs passa a ser uma postura fundamental

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na desmontagem dessa argumentao que o culpabiliza pelo problema. Ousamos fazer

um paralelo entre essas idias e o que possa levantar discusses sobre o projeto da
Terceira Via adotado nos PCN: gritar epa! para a avalanche de estmulos s
competncias e aos temas transversais nas prticas escolares, exigir discusso no s
sobre como aplic-los, mas sobretudo acerca de seus princpios norteadores e a
convenincia ou no deles para o projeto desenvolvido pela escola.
Antes de pr fim a esse texto, gostaramos de comentar uma das maiores dificuldades
encontradas em seu processo de elaborao. Fazer crtica ao projeto de educao inscrito
nos PCN tendo por base os depoimentos orais de alguns de seus elaboradores, pessoas
extremamente educadas, inteligentes e sensveis aos problemas educacionais e sociais
brasileiros. Esses que foram meus entrevistados talvez tenham encampado as propostas
da reforma educacional justamente com a inteno de imprimir-lhe atravs de seus textos
uma noo de cidadania definida como sensibilidade ao outro e um profundo respeito
pelas dificuldades humanas, pela injustia, pela opresso, pela misria, pela crueldade,
bem como a noo de que preciso lutar fervorosamente para mudar isso (Carvalho
Filho, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.132). Podemos supor tambm que
esses tcnicos tenham sido escolhidos justamente por se adequarem concepo de
mundo da proposta. Seus esforos, contudo, no poderiam alterar os fundamentos dos
Parmetros, dado que esses foram elaborados pelo ncleo estratgico do MEC, como
procuramos demonstrar no captulo 3 dessa dissertao. Alm disso, os valores da
reforma foram trabalhados com esses autores tcnicos de modo a conformar seus textos
aos propsitos mais amplos da educao do novo homem para a cidadania possvel.
Ainda, uma reflexo que merece ser creditada foi apresentada pelo entrevistado crtico
aos PCN Antonio Rodrigues da Silva, por traduzir a gravidade do que pode vir a se tornar
(se que j no est se tornando) uma reao ainda mais conservadora de repdio ao
modelo de cidadania difundido pela Terceira Via no Brasil nos dias atuais:
[Na proposta de cidadania presente nos PCN] Voc preserva a sua concepo de classe.
Voc no mexe na verticalidade de sua formao enquanto classe social. E essa
solidariedade tem os seus limites. Voc trabalha com isso a para que essa mesma
sociedade abrangente, marginal, paralela, no venha de encontro aos seus valores, seus
princpios. Voc faz isso como forma de preservao. Na realidade uma solidariedade
conservadora (...) chega um ponto de voc ver a violncia em So Paulo, o mata-mendigo
em So Paulo, a base de picareta, de marreta na cabea das pessoas, e voc no sabe se
polcia, se so skin-heads, se uma nova direita - nem se pode falar numa nova direita...
mas um reacionarismo que est introjetado na nossa sociedade, que se expressa em
convulso, em soluos. Esse um soluo da classe dominante perversa, de direita, que v
ameaa nos mendigos, ameaa aos seus bens, o nojo, aquilo ali a excrescncia da
nossa sociedade que ele precisa eliminar, ento ele vem de primeira e mata aquilo ali e
resolve. (Silva, 2004, entrevista para esta pesquisa Anexo, p.156)

{PAGE }

A questo que se sobressai a partir das anlises acerca do projeto da Terceira Via, de
sua insero hegemnica no Brasil dos anos 1990 e nos PCN : queremos uma
educao para qual cidadania? Uma cidadania pacfica e conciliadora, que humanize
por si s o capitalismo, como prope Edgar Morin? Esta concepo soa idealista, ahistrica e pouco atenta ao complexo de mudanas estruturais para que ela se concretize.
A superao do capitalismo como processo certamente implica em uma reforma
intelectual e moral e na construo de um projeto soberano nacional-popular, mas de
modo algum prescinde da necessria mudana nas relaes de explorao e dominao
vigentes. Ao contrrio, a democracia subjacente aos PCN deve ser constituda por uma
cidadania colaboradora, participativa num nvel restrito e condescendente com a
hegemonia capitalista que ganha dimenses globais. O intelectual urbano de novo tipo,
formado pelo Estado educador sob hegemonia neoliberal de acordo com a pedagogia das
competncias e da colaborao, no ser preparado para, a partir do senso comum,
avanar em direo ao saber filosfico; inversamente, um novo senso comum se instala
nos limites do possvel dentro do modelo societrio vigente, e toda ao
transformadora se d a partir dos nveis elementares de conscincia individual e coletiva.
Embora o termo escola unitria seja utilizado na reforma do ensino mdio, o modelo
adotado pelo MEC nas gestes FHC nada tm em comum com as formulaes de
Gramsci, que propunha uma formao da classe trabalhadora voltada para a conduo
dos processos sociais, para a definio e no a mera execuo das diretrizes polticas
para a transformao social.
Neste estudo, o levantamento de informaes sobre o processo de formulao dos
PCN foi apenas iniciado. H ainda muito a ser pesquisado sobre a questo, como as
relaes entre a cidadania neoliberal aqui delimitada e as teorias sobre mudar o mundo
sem tomar o poder, tal como prope o irlands John Holloway106, professor do Instituto
de Cincias Sociais e Humanidades da Universidade Autnoma de Puebla, no Mxico,
luz das anlises gramscianas sobre os conceitos de sociedade regulada e revoluo
processual. Ainda, reflexes de carter filosfico-poltico sobre a formao de uma
subjetividade voltada aceitao dos paradigmas propostos pelo modelo capitalista para
o sculo XXI, a partir do debate com o economista e educador brasileiro Marcos Arruda

106

Publicado no Brasil pela Viramundo em 2003, com esse mesmo ttulo.

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acerca da cidadania planetria107, tambm se apresentam como possibilidade de

aprofundamento desse trabalho que chega a seu termo.
Esperamos ter cumprido com o objetivo central de apresentar uma sistematizao das
principais discusses sobre os PCN e a formao dos valores para a cidadania neoliberal,
e assim contribuir para o debate sobre as implicaes de sua incorporao pelas escolas
pblicas brasileiras. Esperamos ainda que, no atual contexto brasileiro correspondente ao
segundo ano de governo Lula, esse estudo possibilite o desenvolvimento de reflexes
necessrias sobre as diretrizes neoliberais de (con)formao do novo homem latinoamericano para um papel subsidirio no cenrio internacional no que se refere produo
do conhecimento cientfico-tecnolgico, tendo como foco agora o ensino universitrio.

107

Refiro-me obra Humanizar o infra-humano a formao do ser humano integral: homo evolutivo,
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ANEXOS ENTREVISTAS
1. ENTREVISTA COM PROFESSORA JANECLEIDE MOURA DE AGUIAR
29 DE JULHO DE 2004
Local: IFCS UFRJ - Largo So Francisco Rio de Janeiro-RJ
Tempo de durao: 45 minutos
Entrevista e Transcrio: Ial Falleiros Braga
FITA 1 - LADO A
IAL: Rio de Janeiro, hoje 29 de julho de 2004 e eu estou conversando com a Jane...
Seu nome completo qual ?
JANE: Janecleide Moura de Aguiar.
I: Eu queria te perguntar primeiro, voc daqui do Rio?
J: Bom, eu... nascida no Rio de Janeiro no sou, mas moro aqui desde os dois anos de
idade. Ento minha socializao foi toda feita aqui, como se eu tivesse nascido aqui...
minha cabea j at esqueceu que eu no nasci no Rio de Janeiro.
I: Voc estudou aqui na UERJ...
J: No, estudei na UFRJ...
I: Na UFRJ, desculpa... a sua graduao foi...
J: Graduao em cincias sociais e mestrado tambm em sociologia.
I: E, me fala uma coisa, Jane, voc formulou o material de filosofia dos PCN, como que
foi isso?
J: No, sociologia.
I: Sociologia. Ah, pensei que fosse filosofia.
J: Filosofia foi uma pessoa que eu at conheo, se voc quiser eu posso te indicar, se
voc tiver interesse... Bom, isso, se eu no me engano, foi em [19]99, mas antes disso
tudo comear, de entrar nessa equipe dos Parmetros Curriculares, desde 95 eu j estava
no Pedro II tambm com aulas de sociologia e uma disciplina que a gente chama
sociedade e cidadania hoje, mas naquela poca a gente chamava educao para a
cidadania. Ento a gente sempre teve essa preocupao com formular material, conceitos
que pudessem, no s no ensino fundamental mas no ensino mdio, fazer com que esse
aluno entendesse melhor o seu papel na sociedade, e como que esses conceitos tornamse um instrumental para ele entender o que est a sua volta. A gente sempre teve essa
preocupao. E a equipe que estava l quando eu entrei tambm j fazia isso antes.
Ento, uma coisa importante alm disso que l na escola, no Pedro II, quando comeou
essa histria toda de reforma na educao, LDB, diretrizes curriculares nacionais, tudo

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isso era objeto de discusso das equipes. L a gente trabalha por departamentos:
departamento de sociologia, de histria, de filosofia, e por a vai, das diversas disciplinas.
Ento existe um espao de discusso desse material mesmo... Diretrizes Curriculares
Nacionais, o que que isso? Competncias, o que que isso? Muito antes disso estar
assim, digamos, propagado pelo pas, por que acho que isso s comeou a tomar mais
vulto muito depois desse perodo, pelo menos nas outras escolas que eu conheo. Ento a
gente j tinha, antes desse convite a dos PCNs essa discusso... claro que no era uma
coisa muito sistemtica, a gente no tinha uma preocupao com o que a gente ia fazer
daquilo... aquilo ali servia de objeto de reflexo mesmo. Esse convite para os PCN, na
verdade, a princpio... para fazer parte da rea de cincias humanas e suas tecnologias...
isso a princpio no foi feito para a minha pessoa. As equipes, histria, geografia,
filosofia e sociologia, esse trabalho tinha sido comeado por outras pessoas, se no me
engano uma equipe de So Paulo, e depois eu li o material e realmente achei que aquilo
ali no ia ajudar muito um professor de sociologia, ou que no tivesse uma formao em
sociologia, mas que ele pudesse entender o que um professor de ensino mdio tem que
trabalhar, que no a mesma coisa que um professor de graduao vai trabalhar. Porque
acho que a grande questo hoje para o ensino mdio como que voc trabalha com
contedos de antropologia, de sociologia e de poltica sem tornar esse aluno um
antroplogo, um socilogo... essa acho que a grande questo, o grande desafio do
ensino mdio. Nesse momento a gente tinha essa preocupao. Esse convite que foi feito,
foi feito para uma outra professora que tambm consta l na lista dos consultores que saiu
no documento dos Parmetros. a professora Leila, Leila Barbosa, que at j est
aposentada da escola. Nesse perodo ela estava quase se aposentando j. S que quando
ela recebeu o convite, ela no tinha dimenso de que aquilo seria uma coisa que tivesse o
vulto que teve... porque aquilo depois... nem eu mesmo a princpio sabia o que aquilo
significava, a gente no tinha noo. Porque a pessoa que coordenava o ... passou a
coordenar o ensino mdio, o professor Avelino, que era do departamento de histria da
escola, ele coordenou a reforma do ensino mdio, ele recebeu esse convite por conta dos
contatos que ele tinha com o secretrio de ensino mdio que era o Ruy Berger naquele
momento.
I: Avelino Romero ... j vi muitos textos dele no site do MEC...
J: Isso, ele escreve muito bem, fala muito bem... ento, assim, essa atuao dele nos
grupos de estudo que eu falei para voc, ele recebeu esse convite para trabalhar em
Braslia, no MEC, ento a partir disso ele foi contactando pessoas que ele achava que
poderiam... como ele teve uma formao em histria, acho que ele teve uma preocupao
muito grande com essa questo das humanidades, com a reforma do ensino, como que
ele traria de volta a filosofia, a sociologia, de uma maneira que at ento no se tinha
feito.
I: Ele era do Pedro II...
J: Isso. Da unidade Tijuca, depois ele recebeu esse convite e foi trabalhar em Braslia. E
ele comeou a convidar pessoas que ele achava que poderiam contribuir para esse
processo. Porque esse documento tinha sido iniciado por outras pessoas que no tiveram
aquela preocupao que a gente teve: fazer um documento no um documento, mas um
texto porque os Parmetros no so um documento, no tm esse carter de
obrigatoriedade um texto que pudesse ajudar professores com diversas formaes, que
tivesse essa preocupao de no formar socilogos, antroplogos e coisas do tipo.

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Quando a professora Leila recebeu esse convite, ela achou melhor compartilhar isso com
outra pessoa, porque as outras equipes, de geografia, de histria, tambm eram pessoas
do Pedro II a no ser a professora Circe, da USP, que trabalhou na parte de histria...
mas mesmo assim ela teve o apoio da Helosa Menandro, que l do Pedro II tambm, e
do professor, deixa ver se lembro o nome dele... Dirceu, que tambm j est aposentado
a maioria desses professores j esto aposentados.
I: Era uma equipe de sociologia?
J: Essas pessoas que eu estou falando eram de histria, filosofia e geografia... Porque as
pessoas trabalhavam separadamente e, para dizer a verdade, quando ns recebemos o
convite, faltavam digamos trs semanas para o texto estar ali. A gente teve...
I: Essa professora que voc falou, Leila, ela recebeu o convite... faltava trs semanas para
sair o texto...
J: Trs semanas para sair o texto, j tinha um texto que tinha sido rejeitado, reprovado
porque tinha um carter muito rebuscado, que no era a proposta que estava sendo
colocada.
I: A ela chamou voc...
J: Ela me chamou... as outras pessoas que eu t te falando elas...
I: Elas so de outras reas, tudo bem, mas na sociologia foi s voc...
J: Eu e ela. Basicamente a gente teve pouco tempo para entender a proposta e para
formular um texto que eu acho que se eu fosse escrever hoje eu no escreveria da forma
como ele est. At porque depois disso acho que eu j amadureci muito acerca de como
trabalhar, de como propor coisas, propor idias... hoje, essa forma como eu trabalho,
acho que foi muito produto do que eu refleti a partir desse texto, como que eu mudei a
minha prtica a partir disso. A gente teve, em linhas gerais, quinze dias para... e at...
para mim foi uma coisa nova... eu tive que ler sobre competncias...
I: Isso que eu queria saber: as orientaes que eles te deram...
J: A orientao bsica era escrever alguma coisa que pudesse ajudar o professor que no
tinha uma referncia muito consolidada...
I: Mas voc recebeu atravs do professor Avelino?
J: Do professor Avelino. Mas assim: alguma coisa via telefone, via e-mail, no tinha
aquela... a professora Leila...
I: Tinha texto j para vocs lerem...
J: No, o que a gente leu foi o que foi rejeitado.
I: O documento introdutrio dos PCN vocs no pegaram...

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J: No. Na verdade, a equipe de histria e de filosofia teve mais tempo para trabalhar
porque o convite foi anterior, e a foi ficando aquela coisa da sociologia e da geografia,
que foram as duas equipes que foram incorporadas depois, dentro da rea de cincias
humanas. E at eles j tinham reunies sistemticas, e que eu no participei de nenhuma.
A minha participao mesmo foi na elaborao do texto, de tentar dar uma forma que as
pessoas pudessem entender aquele texto.
I: Mas sem ler outros textos que comporiam depois o documento...
J: A gente leu isso depois... a introduo aos PCN... o que a gente j tinha lido era o que
tinha antes: Diretrizes Curriculares, a prpria LDB, alguns textos de educao, mas nada
especfico... quer dizer, foi um trabalho em equipe, mas que no fundo, a gente trabalhou
muito mais com a intuio do que com referncias consolidadas. Acho que essas
referncias acabaram sendo construdas depois.
[Pausa na gravao aps tocar o celular da entrevistada]
I: Agora vou te perguntar um negcio que se no quiser responder no precisa: do
contrato de trabalho que o MEC fez com voc, se chegou a fazer ou no, quanto
recebeu...
J: Quando eu entrei nessa histria, eu no entrei achando que fosse ganhar alguma coisa.
Mas a idia que foi discutida era que... esse contrato tambm a gente s assinou... foi
uma coisa assim... tudo posterior ao que a gente produziu... no, isso tem que sair na
data tal, tem que entregar at essa data porque isso tem que ir para a reviso, isso tem que
sair em setembro... a gente entregou isso em maio, depois tinha que ir para a reviso...
ento a gente s assinou alguma coisa depois at de entregar o texto, aquela coisa de
fazer com muita pressa mesmo, de entregar muito rpido... tinha que estar todos ao
mesmo tempo ali, s que algumas equipes tiveram mais tempo para fazer isso do que a
nossa. A gente assinou um contrato sim, via UNESCO, mas que foi posterior entrega
do trabalho. E a gente recebeu um pro labore para isso.
I: Deixa eu te perguntar uma coisa: a gente sabe que circularam vrios pareceres
posteriores... de professores, de entidades, da ANPEd... esse pessoal emitiu vrios
pareceres com crticas, sugestes... vocs receberam esse material e depois reformularam
o texto ou no chegou at vocs?
J: No ano seguinte, eu recebi uma proposta de escrever um texto que nem sei qual foi o
destino desse texto...
I: Foi 2000?
J: Acho que foi 2000... que era exatamente... porque a gente tambm tinha um, digamos,
um limite de quanto escrever, para no escrever muito...
I: Ah, t.
J: Tambm tinha essa limitao, que era uma coisa clara. Ento no ano seguinte eu
escrevi um texto que tambm teve um contrato para isso, agora eu no sei qual foi o
destino dado a esse texto, que era um pouco trabalhar, alm da questo dos conceitos,

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trabalhar tambm com procedimentos e atitudes... que era uma outra questo que nos
Parmetros no estava bem posta.
I: Mas isso foi a partir dos pareceres, voc recebeu os pareceres?
J: Eu li algumas coisas sim, porque...por exemplo, depois desse processo de Parmetros,
a gente recebeu vrios convites. Eu fui ao Uruguai, num congresso sobre educao cvica
e sociologia, l a gente conversou sobre... foi exatamente o momento que estava saindo o
documento, eles receberam esse documento, a gente discutiu l vrias coisas... que l
tinham tambm a ver com a prpria realidade do Uruguai, e como era um congresso do
Mercosul tinham pessoas do Paraguai, e daquela regio ali que envolve o Mercosul...
esses pareceres que voc est falando, a gente no recebeu... eu acredito que no tenha
recebido... porque nosso vnculo com o MEC no era uma coisa formal, era um vnculo
pontual, de acordo com as necessidades, a gente seria consultor para alguns eventos, para
alguns textos, ou para contribuir para coisas que eles achavam que poderia melhorar...
como implantar a reforma do ensino mdio, acho que a preocupao depois foi essa,
como ia ser essa recepo nas escolas, como que se iria trabalhar com esses valores...
tanto que depois, alm desse documento que eu falei para voc que eu no sei o que que
foi feito com ele e eu trabalhei sozinha nesse documento, que foi a questo dos
procedimentos e atitudes alm dos conceitos a gente recebeu vrios convites, alm
desse para o Uruguai, para congressos sobre a implantao no ensino mdio da prpria
reforma. E a a gente discutia com professores da rea, por exemplo, da rea, no s da
rea, mas de cada disciplina. Eu fui a trs eventos desse tipo, de implantao da reforma,
foi promovida at por uma organizao chamada MATEMA, de So Paulo, e nesses
eventos a gente conversava com professores de sociologia.
I: MATEMA?
J: MATEMA. Maria Ins, da MATEMA... Esse foi o contato que ns tnhamos com
professores relacionados nossa disciplina. A gente no recebeu esses documentos ah,
como que a gente responde a isso? a gente no recebeu isso de maneira sistemtica,
no teve essa preocupao.
I: Mas o seu texto foi retrabalhado depois pela equipe de autores responsveis?
J: No. A idia, se tivesse tempo, era que as pessoas pudessem estar l comentando os
textos, os professores de filosofia e de histria que tiveram mais tempo, eles at leram os
textos uns dos outros, comentaram... na equipe isso foi feito, mas de uma maneira muito
rpida... e at, se voc for imaginar, a questo da autoridade do texto tem a ver tambm
com a sua prpria formao... quer dizer, quem sou eu para comentar um texto de histria
ou de filosofia... tem a ver tambm com a prpria identidade da disciplina. claro que
dentro da reforma se fala em interdisciplinaridade, mas isso tem um certo limite tambm.
Acho que cada um tem o domnio especfico... claro que voc pode at fazer algumas
consideraes, mas existe uma limitao muito bvia...
I: Deixa eu te perguntar: sobre os temas transversais, que um dos focos da minha
pesquisa, vocs chegaram a discutir o formato desses temas, vocs contriburam tambm
para a formulao dessa proposta?
J: Os temas transversais aparecem muito mais no ensino fundamental...

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I: Foi anterior...
J: Isso foi anterior. A gente at deu uma lida nesse material e tudo, inclusive depois teve
uma outra proposta de Parmetros em Ao, como que a gente faria isso... s que a
gente comeou e... a foi o contrrio, a gente trabalhou numa equipe, o trabalho no saiu
e a uma outra equipe que acabou fazendo os Parmetros em Ao. No caso dos temas
transversais, no ensino mdio no teve essa preocupao. claro que eu pessoalmente
tenho essa preocupao dos temas transversais porque tambm trabalho com o
fundamental. Eu trabalho com cidadania - que para a gente, alm de ser tema transversal,
tambm uma disciplina na escola. E at as pessoas dizem: mas cidadania no pode ser
disciplina, porque um tema transversal mas muito embora seja um tema transversal, a
gente sabe que concretamente poucos so aqueles que trabalham nessa perspectiva da
cidadania na formao do aluno...
I: O Pedro II tem uma disciplina chamada cidadania?
J: Tem uma disciplina chamada sociedade e cidadania.
I: No ensino fundamental?
J: Na quinta e sexta srie.
I: Os professores de sociologia que do essa disciplina?
J: Isso. Do departamento de sociologia. At muita gente fala: Por que da sociologia,
no da filosofia, da histria ou da geografia? As pessoas sentem um pouco... esse espao
podia ser meu tambm...
I: Por que no saiu os Parmetros em Ao?
J: Os Parmetros em Ao saram...
I: Sim, mas por que no os da sua equipe?
J: Essa outra equipe que a gente trabalhou nos Parmetros em Ao...
I: Como que foi... voc foi chamada tambm...?
J: Mesma coisa... a professora Leila j no estava mais na escola Eu no quero mais
essas coisas, no quero problema para o meu lado estava querendo se aposentar, tanto
que em todos esses eventos, quem participava... frum de ensino mdio, coisas do tipo,
ela nunca queria ir... eu sempre tinha que ir sozinha... [trecho muito baixo]... Ento,
Parmetros em Ao, eu acho que o grande problema foi a equipe... no a equipe, mas as
pessoas que estavam gerenciando como seria o produto. Na verdade quase que um
produto de marketing, e eles toda hora mudavam: No, mas isso aqui no pode ser
assim, isso aqui tem que ser de uma outra forma, e a a gente tem que trabalhar dessa
maneira e no de outra, e cada hora vinha uma determinao diferente, e era assim: a
gente recebeu a incumbncia de fazer para cada disciplina se no me engano cinco
mdulos, um interdisciplinar e quatro disciplinares. S que depois, por conta de

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oramento e de uma srie de questes do prprio MEC, esses mdulos foram cortados,
eles acabaram com o trabalho que a gente tinha formulado. Para ter uma dimenso X, foi
cortado quatro...
I: Mas vocs chegaram a trabalhar nesses mdulos?
J: A gente trabalhou, a gente entregou os mdulos, fizemos um contrato, tudo mais... uma
coisa assim de, sei l, trs meses de trabalho. E a a gente teve mais tempo. S que o
grande problema desse momento foi que no havia um consenso sobre... as pessoas que
estavam gerenciando esse projeto e o que o MEC queria, como queria que esse projeto
aparecesse. Ento depois se reformulou isso com outra equipe, at porque, imagina, voc
reformular um trabalho que voc j fez, e ele tendo sido... ele foi depredado... ele foi
cortado... de cinco ou seis mdulos, acho que saiu dois de cada... E a acho que no tinha
mais propsito ser dessa maneira. Ento ele saiu mas depois exatamente com a idia que
a gente tinha do que seria Parmetros em Ao, como que voc proporia atividades
prticas para trabalhar com a sua disciplina, s que nessa proposta inicial nossa, a gente
no trabalhou nessa perspectiva... Quer dizer, quando eu ouvi o projeto Parmetros em
Ao, na minha cabea [veio] assim, como que eu vou propor atividades prticas dentro
da minha disciplina para trabalhar com aqueles conceitos l dos Parmetros. Na minha
cabea era isso. Mas quando eles propuseram o produto, ele tinha uma outra cara, que
no era essa. E a ficou uma coisa confusa, ningum se entendia, cada hora se falava uma
coisa, e a depois saiu com essa cara que eu estou te dizendo, como que voc trabalha
com propostas prticas com a sua disciplina.
I: E voc acha que o Pedro II estar junto do MEC nesse trabalho tem a ver com a
presena do Avelino ou tem uma outra justificativa?
J: Olha, para essa equipe, de cincias humanas... que nas outras equipes isso no
apareceu. Acho que teve a ver com certeza com essa participao do Avelino, e muito
mais com o trabalho que ele desenvolveu no MEC, e ele quis, como ele mesmo disse,
pessoas que fossem de confiana, pessoas que ele soubesse que poderiam fazer um
trabalho interessante e tudo mais... Eu acho que teve a ver com isso sim, mas ele no est
mais l tambm... tem uns dois anos que ele saiu de l.
I: Ele est no Pedro II?
J: No, agora eu acho que ele est na escola de msica, porque ele tem formao em
msica tambm... Acho que ele est na UNIRIO, na escola de msica.
I: Voc acha que foi escolhida por isso? Por que voc acha que foi escolhida?
J: No, eu acho que meu nome foi... a princpio eu no fui escolhida, foi a professora
Leila, s que ela achava que eu seria uma pessoa muito mais, digamos, que tinha uma
reflexo muito maior sobre o que a sociologia pode ser no ensino mdio, ela no se
achava, entre aspas competente para fazer aquele documento. Ela at achava que tinha
outras pessoas, mas o Avelino tinha a referncia dela, o Avelino e a professora Helosa
Menandro de histria. Ento era aquela coisa assim: eles a escolheram e a, depois disso,
ela: No, mas sozinha eu no vou fazer, algum tem que me ajudar e a... acho que eu
entrei nessa histria meio que casualmente, mas dentro do meu departamento, eu posso
contar nos dedos as pessoas que tm essa preocupao de fazer um trabalho mais srio,

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mais consistente, trabalhando de maneira consciente com conceitos, porque muita gente
acha que sociologia pode ser alguma coisa muito prxima ao jornalismo ou a minha
opinio sobre alguma coisa. Tem gente que acha que isso a sociologia, e na verdade
no . Os alunos, dependendo com quem eles estudam, eles vm com essa noo, de que
eu posso dar a minha opinio... quer dizer, voc pode at dar a sua opinio se existir
uma fundamentao terica, quer dizer, a partir de quem eu estou falando? Que
conceitos voc est usando para explicar aquela situao? E no: o que eu acho, o que
eu digo, o que eu penso. No isso. A gente no est muito nesse campo. A gente j
superou muito isso tambm.
I: Voc d aula de sociologia para o ensino mdio e de cidadania ... como o nome?
J: Sociedade e cidadania.
I: ... sociedade e cidadania para o fundamental?
J: Isso.
I: Alm disso voc d aula para outras turmas, ou no?
J: No. Eu estou com terceira srie do ensino mdio e... na verdade estou com quinta
srie s esse ano, no estou com sexta srie no. De um ano para outro isso muda
tambm.
I: E voc fez o mestrado na sociologia, n. Qual foi o seu tema?
J: Meu tema foi... na verdade eu trabalhei com movimentos sociais. A formao de um
grupo que mudou a cara de um bairro, em termos de uma cidadania ativa. Eu trabalhei
um pouco com essa histria: como que a cidadania se forma a partir de grupos
relacionados Igreja, relacionados questo poltica e como isso capaz de mudar a
realidade de um bairro perifrico, no caso, do Rio de Janeiro.
I: Os PCN tm uma proposta de educao para a cidadania que bem diferente do que
antes se vinha discutindo... eu estou tentando ver que proposta essa...
J: Eu acho que, por exemplo, no ensino mdio, quando a gente est trabalhando isso,
acho que tem muito essa questo da alteridade, a questo de como voc reconhece o
outro e a partir disso forma a sua identidade... essa tambm uma preocupao grande
nossa... como que a gente trabalha com outros valores... hoje por exemplo na quinta
srie, a gente est trabalhando com a questo da reciclagem, da reutilizao de materiais,
e como isso no parece uma coisa... na cabea de um aluno de quinta srie... O que isso
tem a ver com cidadania? O que isso tem a ver com sociologia ou sociedade? Porque
para eles as coisas so muito fechadas. Ento a nossa idia fazer com que ele entenda
que a postura dele no cotidiano - no estar gastando muita gua ao escovar o dente ou por
exemplo no estar produzindo muito lixo - que isso uma atitude cidad, que ser cidado
no s pagar o imposto, tem uma dimenso muito maior, tem a ver com essas prticas
cotidianas. Porque essa nossa grande preocupao tambm com esse aluno, e ento a
gente busca na medida do possvel, claro que a escola tem uma srie de limitaes,
trabalhar com essas atitudes, e a questo do respeito ao outro. Porque o que a gente v
entre alunos desde muito cedo que eles excluem muito aquele que no igual a ele,

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aquele aluno que tem um comportamento um pouco mais retrado, ou aquele que se veste
diferente... Ento a gente tenta, na medida do possvel, trabalhar com essa idia, de que
muito embora seja diferente, ele no inferior a ele... ele tem uma lgica dele, desde que
isso tambm no interfira no espao do outro. A gente procura trabalhar com essa idia
tambm.
I: Eu queria te perguntar uma outra coisa que o seguinte: voc falou no comeo da
nossa conversa que se pudesse, escreveria diferente, teve um amadurecimento...
J: Acho que se pudesse, eu reescreveria o texto sempre, porque... isso j tem cinco anos...
I: Mas o que mudou na sua cabea?
J: Acho que mudou at o meu amadurecimento sobre como ensinar, o que ensinar e todo
texto... acho que eu tenho essa neurose... acho que toda vez que eu escrevo alguma coisa,
se eu for reescrever, eu sempre vou achar um defeito, sempre vou achar que aquilo pode
ser melhorado, pode ser complementado... E aquele texto um texto muito enxuto, at
porque pela prpria proposta seria dessa forma... no poderia ser um texto muito extenso,
muito rebuscado, muito trabalhado. Eu acho que talvez, se eu fosse mudar alguma coisa,
eu acrescentaria muito essa questo... que ali no apareceu... e que hoje uma
preocupao minha muito mais clara e na minha cabea muito mais formulada...
questo metodolgica, como que a gente trabalha com esse aluno no ensino mdio e
produz conhecimento, no s reproduz conhecimento. Porque a gente fez trabalhos com
alunos do ensino mdio que eu qualifico como, por vezes, melhores que os que eu fiz na
graduao.
FITA ! - LADO B
J: ... no s a partir do que ele leu, mas a partir do que ele pesquisou, do que ele
produziu, e a ele est selecionando qual seria a melhor metodologia de pesquisa para
entender aquele objeto. A gente fez um trabalho que eu qualifico como excelente na Feira
de So Cristvo. Alguns trabalhando com metodologia quantitativa, outros com relatos
orais, outros com iconografia, com memria da feira. A pena que por vezes a gente no
consiga sistematizar esse trabalho e mostrar.
I: O tema foram eles que escolheram ou vocs que deram?
J: No, esse tema... assim... o aluno de ensino mdio, quando chega na terceira srie, eu
acho que ele no tem uma preocupao muito grande com a prpria escola, ele est muito
preocupado com o vestibular, como que vai ser a vida dele no ano seguinte... ento a
gente teve essa preocupao, por exemplo, que ele entendesse alguma coisa que est
muito prxima dele - que a feira fica em frente escola e ele passava por ali e tinha
uma srie de pr-noes, preconceitos, e ele viu que a feira no era aquilo que eles
pensavam. Eu acho que isso uma coisa legal na escola, de voc quebrar com algumas
idias que para eles so imutveis: A feira a feira dos parabas. E depois disso eles
reformularam esses com... acho que isso foi muito bom. E voc v aquele aluno que senta
l no canto da sala, que no est nem a para a sua aula, ele ter outra.... digamos... outra
postura diante daquilo que voc est falando. O cara: Mas eu quero fazer o roteiro do
meu vdeo -, o cara participar mesmo efetivamente. Acho que isso muda muito a forma
como voc... Eu acho que nesse sentido, o texto dos Parmetros no tem essa... no est

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claro ali, no est bvio. Claro que a gente trabalhava pontualmente com pesquisa, s que
depois a gente foi... amadurecendo, refletindo melhor sobre isso. E a gente fez outro
trabalho tambm muito legal, que foi sobre o perfil populacional de So Cristvo, em
termos... como que as pessoas compreendem a questo ambiental. Foi um trabalho
muito legal tambm que a gente trabalhou com uma amostra de trs porcento do bairro.
Eles foram a campo, trabalharam com uma amostra significativa, ficou muito legal esse
trabalho.
I: Isso no Ensino Fundamental ou no?
J: Ensino Fundamental... no ensino fundamental a gente faz coisas menos... o aluno do
ensino fundamental ele no tem uma maturidade para fazer um trabalho desse tipo, e at
se voc for imaginar, a me no vai deixar ele ir na feira de So Cristvo, ou ir fazer
pesquisa na rua, tem algumas limitaes. No ensino fundamental a gente at teve
algumas orientaes, teve at algumas experincias voltadas para a pesquisa, s que no
so to genricas, to amplas como as que a gente faz no ensino mdio.
I: Jane, voc tem alguma crtica aos Parmetros, olhando o documento em geral ensino
fundamental e mdio?
J: Eu acho que alguns textos ali, quando voc pensa que uma proposta da reforma a
questo interdisciplinar, quando voc que no de uma rea, professor de uma rea, vai
ler o documento de outra rea, por vezes voc no entende muita coisa. Tem essa
questo, das pessoas terem... E quando eu falo para voc Reformular o texto..., eu no
estou dizendo escrever um texto mais rebuscado, mas um texto que tenha mais
informaes sobre aquilo que eu quero expor para as outras pessoas. Acho que isso talvez
seja uma limitao daquele texto, inicialmente. Mas o que eu estou dizendo que outros
textos, quando voc vai ler, voc no entende quase que nada. Acho que para algumas
pessoas faltou essa preocupao: Quem aquele leitor que est ali se deparando com
aquele texto? A gente sabe que a formao dos professores no pas no uma formao
assim to rebuscada como aquele texto ali est querendo transparecer.
I: No mais... voc gosta da proposta... voc se identifica com ela...?
J: , mas... [trecho pequeno incompreensvel] o texto... acho que ele fica... talvez ele
pudesse estar sendo sempre repensado. Talvez. Essa proposta de voc pensar hoje os
textos de uma maneira mais dinmica, talvez ele pudesse ser... no reescrito, mas que ser
outras verses acerca do prprio texto, com outras pessoas pensando e at para
complementar aquele texto que um texto que saiu da cabea de um ou de dois -, que
um recorte da realidade, no a verdade. No a nica proposta, uma proposta
possvel, como toda proposta . Acho que talvez falte... at mais opes para as pessoas
escolherem... aquilo ali uma alternativa, mas no a nica.
I: No caso do ensino mdio, por causa das diretrizes curriculares nacionais, os parmetros
tambm se tornaram, de certa forma, deixaram de ser uma opo to flexvel...
J: , mas a idia l... a orientao que a gente sempre ouvia que estava sendo ali
discutida, que os Parmetros eram uma sugesto, uma proposta, e no uma imposio e
uma obrigao como as Diretrizes. Na verdade os Parmetros apareceram, pelo menos
isso o que nos foi passado, como uma maneira de dar carne e osso, digamos assim, para

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uma coisa que era muito formal, burocrtica, que era a prpria lei. Para a lei LDB e para
a lei Diretrizes, para um professor que quer orientaes para a sala de aula, no tem
quase que nada. Ento, a idia que fosse um texto que servisse de base para esse
professor. Acho que o texto funciona ou pode funcionar com algumas pessoas... para
alguns pode at no ter muito significado, mas para outros acho que talvez at tenha
servido como... digamos... instrumento inicial de reflexo. Acho que talvez... pelo menos
o que eu pude... e talvez eu no seja to... digamos assim... to frustrada assim com a
limitao do texto que no pode ser atualizado, mas eu participei de vrios programas...
eu no sei se voc conhece a programao do ensino mdio na TV Escola. Nessa
programao do ensino mdio da TV Escola, eu pude estar falando melhor como que
eu trabalharia esses conceitos a partir de determinados vdeos. Essa minha frustrao foi
um pouco aplacada por essa minha participao nos programas. So, se no me engano,
mais de trinta programas ao todo... Acho que at um nmero significativo. No s eu
mas depois disso algumas pessoas do meu departamento tambm... eles pediram
sugestes de pessoas para participar desse processo, e a a gente teve at um seminrio
em Braslia para discutir a TV Escola e o ensino mdio. E a a gente teve contato com
professores de vrias partes do Brasil, tambm.
I: Ainda est saindo aquele... acho que no est mais... aquele boletim do Ensino Mdio?
J: Eles no esto mais me mandando. No esto mais mandando. At olho na pgina do
MEC para ver se tem alguma coisa... que depois do governo Lula... no governo Lula at
mesmo os programas da TV Escola no foram mais gravados...
I: No sei como que esto os Parmetros agora, acho que vo ser remexidos...
J: , eu acredito que sim. Eu acho at que... Isso tem que tambm receber uma outra... no
caso da sociologia e da filosofia, porque est at se discutindo a questo da
obrigatoriedade dessas duas disciplinas. Isso j est para quase sair. E acho que isso
saindo, e, no caso, estou falando da minha disciplina... porque no vestibular da UERJ
sociologia e filosofia j esto aparecendo, l na rea... ento acho que isso um pouco
reflexo da prpria reforma e dos parmetros, em que isso aparece de uma maneira mais
clara. No como algo obrigatrio, mas algo que deva aparecer na formao do aluno. No
aluno do ensino mdio.
I: O Pedro II um colgio que fez muitas discusses sobre os Parmetros...
J: Sim, e continua fazendo... at porque... s que agora no muito relacionado a essa
questo dos Parmetros ou da LDB, mas relacionado questo do projeto polticopedaggico da escola. A gente voltou a discutir agora... o que era uma discusso tambm
daquele perodo. O nosso projeto poltico-pedaggico tem muito daquela discusso da
reforma, das competncias, das habilidades, e a gente voltou a discutir isso esse ano.
Acho que muito at sentindo esse vcuo institucional, o prprio MEC que deixou de
discutir, que deixou de propor, desde, no caso, o Ruy Berger ter sado l da Secretaria, da
SEMTEC, isso tambm fez com que a escola casse um pouco nesse esquecimento. No
sei se esquecimento, mas digamos, um certo anonimato com relao a essa discusso. E
acho que o MEC tambm no est mais preocupado, pelo menos nesse primeiro
momento do governo Lula, com o ensino mdio de uma maneira muito clara. No vejo
muito isso... no sei se voc tem alguma informao, voc est falando que voc acha
que isso vai ser repensado...

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I: Eu no sei.
J: Tambm no sei. Tudo no governo Lula parece uma incgnita. Tudo que a gente
pensava que ia ser diferente, est sendo diferente numa direo contrria do que a gente
imaginava.
I: No caso do Ensino Mdio, aquela separao que houve entre ensino mdio e ensino
tcnico agora foi revogada. Alis saiu no jornal esses dias. Agora, mais do que isso eu
no estou sabendo tambm.
J: E tambm se voc olha no site do MEC no tem muita informao. Porque antes essas
informaes elas eram mais atualizadas, tinha uma gama maior de informaes. Se voc
procura l, voc v umas coisas que no so muito claras, tem coisas muito... digamos...
passadas, no tem muita novidade.
I: Sobre as competncias, como que esto as discusses l no Pedro II?
J: Olha s, o que a gente fez agora antes de voltar as aulas foi exatamente estar marcando
no nosso PPP o que a gente quer discutir agora em agosto sobre o nosso projeto polticopedaggio. Um dos pontos claro que so as competncias. Porque uma escola
tradicional como a nossa - j tem 164 ou 165 anos um pouco complicado voc falar
de reforma na educao, de trabalho interdisciplinar, de pedagogia de projetos, para
algumas cabeas mais uma coisa fora de propsito. uma escola que est acostumada a
trabalhar com a figura da prova nica. Acho que isso ainda no tem uma aceitao muito
grande por parte de um grupo significativo de professores. Acho que a escola hoje est
meio que dividida entre aqueles que acham que a escola deve mudar e aqueles que acham
que a escola no deve mudar. Acho isso j desde a prpria reforma, mas essa diviso se
mantm. Acho que l na escola voc poderia achar muito material para essa sua
dissertao. isso. Se quiser algumas indicaes...
I: Voc falou que tem mais pessoas com quem eu poderia conversar... eu na verdade
estou querendo fazer esse levantamento porque eu sinto falta nas dissertaes que eu leio
sobre os PCN... no material em geral que eu pesquiso sobre o assunto no tem essa
histria, ningum conta como que foi que fizeram, que elaboraram, quem estava
envolvido, as discusses, os prazos, isso que a gente conversou hoje...
J: Eu estou dizendo da minha experincia...
I: Claro!
J: ... s que no foi a experincia de todo o grupo. Cada grupo teve l uma dinmica
diferente, teve um tempo maior ou menor para trabalhar, mas eu posso dizer sobre... entre
as reas, teve uma disparidade muito grande de tempo, e tambm em termos de voc se
adequar prpria proposta. -O que eu estou fazendo aqui? Voc tem que parar e dizer:
-Tem que fazer isso, a proposta essa -, at cair a ficha acho que demora um pouco. Eu
acho que esse processo, na minha forma de trabalhar, tudo isso que eu vivenciei mudou
muito a minha prtica. Eu passei a pensar de uma outra forma. E at no meu
departamento, depois de ter participado de tudo isso, desses eventos todos depois, eu fui
chamada tambm para falar para os meus colegas, para falar com outras pessoas, para dar

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depoimento, acho que isso me fez repensar uma srie de coisas tambm. E at quando eu
estou falando com os meus alunos... muita coisa que eu conversei com aquele professor
l do Amap que eu encontrei naquele evento de Braslia... tem coisas que eu fico p,
o que isso? Voc chega l nesse evento um professor l do norte do pas pedir
autgrafo para o apresentador do TV Escola, como se ele fosse uma celebridade. A voc
fala: p, que Brasil esse? uma coisa engraada. Tinha uma que dizia assim: Valmir,
quando eu vou te assistir todo dia eu tomo banho, me perfumo, me penteio, eu estou at
pensando em fazer um f clube para voc. A voc fala: p, que professor esse que tem
l nesse canto do Brasil...? Quer dizer, para quem voc est falando? Depois disso eu
fui at pensar que quando eu estou l fazendo as minhas propostas, eu no posso estar
falando de uma maneira rebuscada, de uma maneira muito pedante, porque aquele
professor, por vezes, ele no vai nem entender o que voc est falando. Voc est falando
numa linguagem que no absorvida por ele. Depois disso eu fui at repensar como
que eu falo com as pessoas. Como eu falo com meu aluno da quinta srie, no a mesma
maneira que eu falo com meu aluno da terceira srie. Por vezes os alunos [dizem] :
Professora, d para falar portugus! A voc: Caramba, como que eu tenho que me
adequar s diversas situaes!?! Eu at fui pensar melhor nesse outro, nesse outro que a
gente sempre fala nas nossas aulas, o meu colega professor, meu aluno de quinta srie,
meu aluno de terceira srie, o meu colega de trabalho, o professor de histria, o professor
de filosofia, o professor de fsica... Com cada um voc tem que ter uma srie de
preocupaes que so diferentes.
I: Voc acha que teria uma pessoa da rea de histria ou de filosofia que teve essa
experincia um pouco diferente dentro da rea de cincias humanas que eu pudesse
conversar. Voc acha que poderia indicar..?
J: Olha, eu conheo uma pessoa, vou tentar localizar o telefone dela, que de biologia.
I: Ah, de biologia?
J: S que ela no estava na equipe dos Parmetros, mas depois disso ela comeou... ela
at saiu do Pedro II e foi para o CEFET porque ela recebeu n convites e foi fazer vrios
treinamentos para o MEC... tem tambm o professor de filosofia que era tambm dessa
equipe dos Parmetros em Ao, no sei se vai te interessar conversar com ele...
I: Como ele chama?
J: Aldir.
I: Ele continua l?
J: Ele continua no Pedro II. Ele fez parte dessa equipe. E tem a professora de biologia. O
professor Avelino, eu posso tentar conseguir o telefone dele. Eu acho que talvez ele seja
a pessoa que vai te dar mais informaes sobre todas as equipes. Porque o que eu te falei
foi uma viso muito limitada, no s equipe, mas ao meu olhar sobre.
I: De histria, voc no conhece ningum que tenha feito parte dessa equipe...
J: De histria, tem a Helosa Menandro, ela ainda est na escola, e tem tambm o
professor Dirceu que est aposentado.

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I: Eu vou te pedir por e-mail...

J: Voc tem meu e-mail?
I: No sei se o mesmo.
J: [...]
I: E a eu te peo... de repente o Aldir, professor da filosofia...
J: Porque ele, inclusive, aqueles Parmetros em Ao, ele que estava coordenando aquele
que no saiu. Professor Aldir. Acho que a pessoa que mais poderia te ajudar o professor
Avelino.
I: Voc tem como conseguir o telefone dele?
J: Vou tentar conseguir com o Aldir.
I: Agradeo demais. At para poder mapear um pouquinho do que... no o foco do meu
estudo, mas...
J: Mas acho que legal voc tentar isso, ter isso bem registrado, porque uma histria
que se perde.
I: E eu ia te perguntar isso, se voc me autoriza a colocar o seu nome depois dizendo
assim: fiz essa entrevista, fui conversar com...
J: No tem problema no. Com certeza. No que eu puder contribuir... Se voc tiver
depois alguma dvida ou alguma coisa que queira falar mais, a gente pode se comunicar
por telefone ou por e-mail mesmo. [FIM DA ENTREVISTA]

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2. ENTREVISTA COM PROFESSOR ALDIR ARAJO CARVALHO FILHO - 25

DE AGOSTO DE 2004
Local: residncia do entrevistado Rio de Janeiro-RJ
Tempo de durao: por volta de 75 minutos
Entrevista e Transcrio: Ial Falleiros Braga
FITA 1 - LADO A
ALDIR: ... nessa poca, [19]92, 93, quando eu assumi a chefia do departamento, uma das
primeiras coisas que a gente fez foi contatar a UFRJ, porque achava que era muito
importante que tivesse uma pessoa trabalhando conosco... a gente matava vrios coelhos
com uma cajadada s: a gente resolvia a questo de um certo retorno para o nosso
trabalho ns ramos muito poucos, sempre fomos muito poucos no departamento de
filosofia, e precisvamos de uma certa ressonncia a gente queria que outras pessoas
vissem como que a gente estava trabalhando... que o estagirio. O estagirio
supostamente traz novidades pedaggicas, traz um ambiente acadmico para a discusso
do departamento... na prtica depois a gente viu que no bem assim. Mas... matava esse
coelho, ajudava a questo da formao, porque os estagirios precisavam de um campo
de estgio... Por isso a gente ficou vinculado l com a UFRJ, com a Prtica de Ensino da
Filosofia. Mas eu estou s suas ordens.
IAL: Primeiro queria que voc falasse seu nome, Aldir.
A: Aldir Arajo Carvalho Filho.
I: E voc fez filosofia na...
A: Na Universidade Federal do Maranho.
I: Ah, voc veio do Maranho...
A: Isso. Eu terminei a graduao em dezembro de [19]81.
I: E voc veio para o Pedro II quando?
A: Bom, minha trajetria foi a seguinte: eu nessa poca tinha feito um concurso para a
Caixa Econmica Federal, tinha passado em primeiro lugar ento eu estava todo
orgulhoso desse primeiro lugar da Caixa, minha me, meu pai, aquela coisa... classe
mdia baixa... S que com menos de um ano de emprego eu vi que no dava para aquele
troo, tinha acabado... estava fazendo filosofia e tal, altas discusses intelectuais, e
aquele ambiente bancrio era o oposto do que eu queria. A eu disse No, eu quero sair
para fazer o mestrado, eu quero estudar, no quero ficar.... Resultado: acabei deixando a
Caixa, perdi o emprego... vir naquela poca foi uma coisa muito ousada. Hoje eu talvez
no fizesse isso, dado o contexto do mercado de trabalho. Mas na poca, 81, ainda deu
para fazer isso, porque a gente no tinha esse fantasma do desemprego como tem hoje.
Vim para o Rio, primeiro ano, [19]82, eu fiz uma ps-graduao, no entrei direto para o
mestrado embora se eu possa fazer uma confidncia muito imodesta, muito pouco
modesta, eu at estava preparado para direto entrar no mestrado porque... o meu escore
acadmico na Universidade do Maranho... eu fui o melhor aluno, em trinta anos, o

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melhor aluno em pontuao de notas geral da filosofia. E at agora, parece que ainda no
fui superado.
I: ...T no Guiness...
A: , no Guiness l da Universidade do Maranho. Ento eu estava com muito gs, muito
pique, muito teso para fazer... vim, fiz essa primeira ps, me preparei nessa poca, me
ambientei na UFRJ, onde eu fui criando laos, vnculos, conhecendo as pessoas... a eu
entrei para o mestrado em [19]83. Por diversas outras razes de vida eu fiz outros
concursos, comecei a trabalhar no BNDES... eu precisava pagar as contas. A tive uma
poro de outras experincias profissionais bacanas, trabalhei como produtor de uma
gravadora, trabalhei com o Eguiberto Gismonti, trabalhei como faz-tudo de uma loja de
decorao, tive uma trajetria muito variada no Rio. A entrei para o mestrado e logo em
seguida comecei a fazer anlise. Foi a que a coisa meio que desandou porque quando
voc comea a fazer anlise voc comea a trazer para a cena elementos que
normalmente estavam adormecidos, que voc no lidava muito com eles. Por conta disso,
eu tive que interromper o mestrado... eu s acabei terminando esse mestrado em 1990.
I: Sua pesquisa continuou com o mesmo tema?
A: O mesmo tema. Ela foi ficando mais definida... ficou um trabalho muito bom. Eu
considero que para um trabalho de mestrado ficou um trabalho assim... quase doutorado.
I: Qual o tema?
A: o conceito de sujeito em Habermas. Eu sempre me interessei por essa questo da
subjetividade, tanto que a minha pesquisa de doutorado hoje sobre individualismo. Na
verdade foi havendo uma evoluo, uma... Eu sempre persegui muito esse tema, essa
intuio.
I: E na UFRJ.
A: Na UFRJ. Continuo na UFRJ. Eu tenho at o final de 2005 para terminar... Minha
trajetria foi essa.
I: S para te dizer tambm, eu estudo sobre a cidadania, o conceito de cidadania dentro
do projeto educacional implementado com a reforma dos anos [19]90. Quando voc fala
de indivduo, da sua pesquisa no mestrado e agora no doutorado, talvez possa me dar
uma noo ainda melhor do que eu estou tateando, buscando, pesquisando, levantando.
Mas eu queria saber mais sobre a formulao... o processo de formulao dos
Parmetros, porque eu no consigo encontrar textos contando a histria, como que foi,
as equipes envolvidas, como que foi o trabalho, como que vocs foram contatados. J
comecei a levantar algumas coisas com as entrevistas mesmo, o pessoal do Pedro II foi
contatado muito por conta do professor Avelino que foi para o MEC.
A: Isso.
I: E a como que foi isso, ele te chamou, tinha uma equipe, como que era isso?

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A: Na verdade o convite nem foi direto dele, num primeiro momento, para mim dele
para mim. Por conta da chefia do departamento de filosofia, eu estava sempre muito
ligado direo geral da escola, a gente tinha sempre muitas reunies, as reunies do
conselho pedaggico escolar, que rene os chefes de departamento, secretrios de ensino,
algumas assessoras tcnicas, algumas supervisoras escolares, de seo tcnica, de
aprendizagem... rgos do Pedro II. Essas pessoas - uma delas inclusive a professora
Helosa Menandro, que voc j deve ter ouvido falar, ela uma das que est tambm
citada nos PCN como colaboradora em histria, professora de histria, uma pessoa muito
inteligente a gente ento travou esse contato muito grande e eu acho que a Helosa, na
hora que houve o contato do MEC, eu acho que foi sugerido, no sei se talvez pela
Helosa, acho que Avelino deve ter pensado no meu nome e ela deve ter confirmado, eu
sei que a ela me disse Olha, voc gostaria de participar de uma equipe para desenvolver
os PCN da rea de cincias humanas?; eu disse: Mas como assim?; a ela comeou a
me contar o processo todo, me disse que a entrada de Avelino no MEC deu uma mudada
no rumo do que estava sendo feito, e basicamente essa mudana j devem ter tambm
te falado essa mudana era uma mudana assim: se percebia que embora muito bons, os
documentos das equipes anteriores da rea de linguagens e da rea de cincias da
natureza eram documentos que vinham da universidade e que no tinham, portanto, uma
ambientao muito especfica com o ensino mdio. E o Ruy, que era o secretrio, que de
certo modo um dos grandes responsveis pela concepo do projeto dos Parmetros
ele uma pessoa que por exemplo voc devia entrevistar, com certeza... e ele est no Rio,
eu acho. Voc j o entrevistou?
I: No. Eu entrei em contato com o professor Avelino, vou encontrar com ele essa
semana agora. Acho que a partir dele...
A: A partir do Avelino voc encontra o Ruy. O Ruy fundamental, ele inclusive talvez
corrija algumas dessas informaes que eu estou te dando, porque isso tambm j faz
muito tempo... durante esse tempo que a gente se falou por telefone, eu tentei fazer uma
memria - o que eu me lembro do processo - tem muita coisa que eu no me lembro.
At porque a gente recebia a convocao: Voc vai viajar dia tal, voc vai fazer isso, e
a gente no sabia o porque, essas informaes eram um pouco fora... A gente discutia nos
grupos a concepo terica mesmo, como encaminhar, discusses conceituais, a lei, a lei
tem esse parmetro pedaggico, dentro desse parmetro as coisas esto se encaminhando
nessa direo... e a nessas discusses a gente trabalhava bastante discutindo isso. Foi
muito interessante. O que eu sei que esse convite para ns do Pedro II veio do Avelino
porque supostamente se sentia isso, se sentia que o pessoal da universidade no tinha essa
ambientao muito prpria com o ensino mdio, e que seria muito interessante, seria
muito diferente, que professores do ensino mdio, com experincia de ensino mdio,
escrevessem para professores do ensino mdio. Nesse sentido, o Parmetro da rea de
cincias humanas bem diferente dos outros. Ao que dizem, talvez o melhor, dos trs
Parmetros.
I: Voc j estava no Pedro II h quanto tempo?
A: Ah, eu entrei em agosto de [19]84...
I: J tinha mais de dez anos de casa...

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A: J. Inclusive eu aceitei sem maiores problemas o convite, sem grandes escrpulos,

porque me pareceu o seguinte: eu representava um grupo, o grupo de filosofia do
departamento era um grupo muito combativo, um grupo muito preparado, um grupo em
que quase todos eram mestres, havia inclusive um ou dois doutores, um grupo inclusive
com qualificao acadmica substancial; e um grupo que j h muitos anos vinha fazendo
muitas discusses e muitas experincias sobre ensino de filosofia no ensino mdio. A
gente j tinha produzido material didtico, a gente se reunia semanalmente para discutir
currculo, programa, avaliao, se discutia modo de ensino, tanto que o ensino de
filosofia no Pedro II bastante avanado, at pelo fato da gente ter um espao de
trabalho: a gente tem duas sries para trabalhar a gente trabalha primeira e segunda
srie, dois tempos em cada srie, o que tambm foi uma conquista! No incio s havia
uma srie... a gente foi lutando e conseguiu conquistar mais uma. Eu representava, na
verdade, a experincia desse grupo. Eu achava que esse grupo tinha a contribuir. Por
vrios motivos: o Pedro II uma escola federal ligada ao MEC. A gente tinha esse
compromisso, teoricamente, de ser uma escola modelar, uma escola de referncia para
prticas inovadoras; ento, nada melhor do que o Pedro II para fornecer essa equipe.
Inclusive em histria houve voc j deve ter sabido, ou se no acho bom se voc
entrevistasse a Helosa Menandro, ela vai te contar, eu no quero entrar no detalhe, mas
ela teve razes de foro ntimo para recusar inclusive a colaborao mais direta da escrita
do texto, porque a professora Circe de So Paulo j havia produzido o texto, ento a
professora Helosa no se sentiu vontade de passar por cima, uma coisa desse tipo...
I: Vocs em filosofia no tiveram esse problema?
A: A gente tinha um primeiro esboo, no meu caso tinha um primeiro esboo que era do
Celso Favaretto, que da... acho que Unicamp tambm, ou USP... No, USP o Celso
da USP. Um texto interessante, mas um texto... mais sinttico, um texto curto, e em
princpio ele no tinha muito essa pegada, pareceu no s a mim, parecia ao grupo do
MEC, equipe da SEMTEC, ao Avelino, ao Ruy, que embora bom, muito bom, o texto
no tinha essa ambientao, primeiro, para o ensino mdio; e segundo, ele no
incorporava nenhum dos eixos que o grupo da SEMTEC queria que os Parmetros
incorporassem, por exemplo o tratamento por reas, a questo das competncias... que
isso vinha em funo da prpria reforma - era preciso que os Parmetros refletissem essa
reforma. E tambm pela necessidade de que o grupo das cincias humanas trabalhasse
junto e produzisse um documento que embora com conhecimentos de filosofia, de
histria, geografia etc, mas que fosse produzido num momento comum, com encontros
comuns, com eixos comuns, a gente trabalhou muito nesse sentido.
I: Eu conversei com a Jane, da sociologia, que trabalhou...
A: Sim, que foi colaboradora na sociologia.
I: ... e ela falou que no caso da sociologia tambm houve o problema do curto prazo, mas
ela falou assim Isso no ocorreu em outras reas, por isso eu tambm achei interessante
conversar com professores de outras reas, que tiveram experincias com mais tempo,
com essa troca mais...
A: O mais tempo que voc imagina, no meu caso foram dois meses e meio. Um tempo
bastante exguo para produzir um texto... que eu acho um texto muito bom...

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I: Foi intenso, ento? Vocs se encontravam...

A: , a gente se encontrou umas quatro ou cinco vezes. No final, a gente produziu... eu
produzi, por exemplo, uma primeira verso, as pessoas liam, eu lia o texto... no li todos,
li aquilo que estava pronto, li os esboos de geografia, li esboos de histria que era um
pouco do texto da Circe retrabalhado, o Dirceu Castilho mexeu um pouco mais no texto
do que a Helosa, mas eu no tenho certeza disso, era melhor que voc confirmasse isso
com a prpria Helosa. Uma coisa curiosa: foi-me sugerido que convidasse uma
professora para dividir a autoria do texto comigo, que eu chamasse mais algum. Eu no
me senti confortvel com essa idia porque... eu acho que os filsofos tem muito uma
tendncia de... tem que haver uma certa unidade de... muito difcil voc juntar dois
filsofos e produzir um texto. Voc talvez consiga isso com dois historiadores... talvez!
Mas dois filsofos muito difcil. Adorno e Horkheimer uma exceo nica.
Pouqussimos casos... Por que? Porque quando voc comea a mexer com o texto, voc
d uma conceituao... e o tempo que eu tinha era pouco. Ento disse se eu colocar mais
uma pessoa nessa histria claro que a gente vai pensar melhor porque sempre duas
cabeas pensam melhor que uma mas a gente no vai dar conta, porque as discusses
so interminveis. preciso tomar muitas decises que sozinho ficaria mais fcil tendo
em vista o tempo... me parecia isso. E a eu acabei sendo o nico da equipe que trabalhou
sozinho, que produziu um texto sem mais algum. Por exemplo, na sociologia a Jane
trabalhou com a ... a Leila, a Helosa trabalhou com o Dirceu, na geografia a Ktia
trabalhou com a outra professora... e em filosofia fiquei eu sozinho. Mas por esse motivo,
me parecia que tinha um desafio de que, primeiro, eu precisava levar a outra pessoa a
compreender toda aquela discusso, que essa pessoa no estava... no departamento de
filosofia num primeiro momento ningum aceitou; havia uma professora que j estava...
at uma professora de educao, que tinha uma trajetria na educao... mas ela j tinha
crticas imensas aos Parmetros, lei, s diretrizes. Eu disse com ela vai ficar difcil,
produzir isso com uma pessoa que j tem tanta resistncia. A eu acabei fazendo sozinho.
Isso um dado que... Bom, recebemos o convite...
I: Voc j tinha dimenso do que seria o documento? Que teria uma abrangncia
nacional...
A: Eu fiquei muito motivado nesse trabalho porque eu pensei o seguinte: no h um
termo de referncia h dcadas pelo menos para a filosofia. No existe. Ento isso uma
coisa, primeiro, fundamentalmente necessria, preciso, seria interessante que houvesse.
[Um caf nos oferecido pela empregada de Aldir e segue-se breve conversa sobre isso]
A: ... achava que precisava ter um termo de referncia. A dizem: Ah, mas esse termo
teria que ser construdo nacionalmente, discutido.... Pensei: No, no tem que ser
inicialmente discutido nacionalmente. Se pe o termo, joga para a discusso! Ento os
Parmetros tm essa funo: estimular a discusso em torno a essa questo, ao ensino de
filosofia. Eles no so obrigatrios. Quer dizer, na verdade so obrigatrios para o
sistema federal de ensino. Como a gente sabe que h leis que pegam, h leis que no
pegam, h obrigaes e obrigaes... Nenhum de ns tem a iluso, eu acho pelo menos
eu no tinha de que era um executis. Muito pelo contrrio: vamos fazer o seguinte,
vamos colocar um parmetro para discusso. Quer dizer, mais do que um parmetro para
o ensino de filosofia, um parmetro para discusso do ensino de filosofia, vejamos a
questo assim. A partir desse texto... esse texto pode ento suscitar nacionalmente, e de
fato ele produziu isso, no sei se esse texto, mas eu tenho a impresso de que a partir dos

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Parmetros, no s dos Parmetros de filosofia mas de todas as reas, houve um interesse

nacional - acompanhando a reforma mas um interesse nacional de discutir essas
questes voltadas ao ensino no ensino mdio.
I: Vocs tiveram oportunidade de conversar com muitos professores em muitos lugares?
A: Sim. Mas curiosamente, Ial, o primeiro convite que eu tive para falar para
professores de filosofia sobre os Parmetros de filosofia foi dois anos depois do
documento. No curioso?
I: E onde foi?
A: Foi no Makenzie. Na verdade foi o convite de uma instituio privada, porque as
professoras que haviam produzido os PCN de matemtica, elas so professoras do
Makenzie de So Paulo e elas organizam todo ano uma jornada pedaggica, uma jornada
um dia inteiro... e nesse ano os Parmetros so de [19]98 em 2000 a Ceclia me
convidou: Olha, tem uma jornada aqui para voc falar para o pessoal de filosofia. Eu
falei: Puxa, nem acredito! Porque durante dois anos a comunidade acadmica, as
escolas e os centros de formao simplesmente torceram o nariz, fizeram de conta que
aquilo no existia... e ningum nem sabia. Como voc disse, voc teve que catar para
saber quem era que tinha feito o texto de filosofia. Ningum sabia, ningum se
interessava, achavam que o texto tinha sido escrito por um burocrata do MEC eu ouvi
isso...
I: E TV Escola, voc falou, chegou a fazer...?
A: Fiz, fiz vrios programas de TV Escola. E isso uma mudana tambm que agora, no
atual ministrio voc percebe. Hoje, se voc liga a TVE para ver os programas de TV
Escola, so todos professores universitrios, do mais alto gabarito... e no aquele pessoal
que na primeira fase aparecia, que era diretora de escola, pai de aluno, aluno, professor
de sala de aula. Essas discusses com essas pessoas me pareciam muito mais
interessantes. Era o pessoal que viva a escola que estava falando para outras pessoas na
escola. Hoje eu acho chato, porque... fica aqueles medalhes da universidade falando,
dando aula sobre... enfim, eu tenho essa percepo, acho chato e nem vejo mais TV
Escola.
I: Voc estava me contando que antes de se tornar professor voc teve uma trajetria bem
variada profissional e tudo mais...
A: Eu estudei msica muito tempo, eu sou msico amador...
I: Voc toca...?
A: Toco piano.
I: E a, como que foi essa histria de virar professor?
A: Na verdade, virar professor foi um pouco uma contingncia para o trabalho com
filosofia. Eu sou daquela gerao que... pesquisador e professor so duas classes de seres
diferentes, e que o pesquisador tem valor e o professor nem tanto, ser professor era uma

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mera contingncia. Mas como eu precisava viver e queria viver de filosofia, acabei
encarando ser professor. E eu confesso que os meus primeiros dois anos foram um
desastre completo, total e absurdo. Eu no estava preparado para dar aula, como a
maioria no est. No tinha noo...
I: Prestou concurso, passou e encarou...
A: Claro! Tinha feito l aquelas aulinhas, aquela praticazinha, uma hora de aulazinha
numa escola estadual l em So Luiz...
I: Voc era super novo nessa poca...?
A: Eu tinha 23 anos, no tinha completado 24. Tanto que eu fui barrado na porta da
escola vrias vezes, porque como eu no estava uniformizado, entrava paisana, o
inspetor dizia Onde que voc vai? Cad o uniforme? Eu dizia: No, eu no preciso
de uniforme. Tem umas coisas bacanas... isso j faz muito tempo... Mas eu apanhei
muito, e essa aprendizagem, essa inquietao com o no saber fazer, ou no se sentir
fazendo bem... no que no havia resultado, havia. Havia um resultado bacana, eu
tenho lembranas maravilhosas de turmas que, sexta-feira, dez e meia da noite, o inspetor
na porta da escola: Professor, j bateu...; os alunos queriam ficar porque o debate
estava muito legal. Tenho muitas memrias assim. Mas a gente ainda sentia eu digo a
gente, eu e os outros professores de filosofia do departamento sentamos que o nosso
trabalho podia crescer, que a gente no estava se sentindo... a gente falava muito das
dificuldades de adequar o ensino to como eu digo no texto to literatado como a
filosofia, para um pblico com baixssimo nvel de literatao. No de letramento, de
literatao esse acmulo de leituras. E por isso a gente se forou, foi esse forar de
reunir, de experimentar, de trazer materiais novos, de pensar a prpria prtica, foi isso
que abriu a cabea da gente para o ser professor no ensino mdio, como uma atividade
que tem uma dignidade intrnseca e uma dificuldade muito grande, muito especial.
Porque enquanto voc trabalha com o [ensino] fundamental em que voc tem... o grupo
de alunos que voc est orientando, que voc faz essa mediao da aprendizagem no
[ensino] fundamental, pelo menos at a sexta srie, um grupo para quem a autoridade
do professor inquestionvel... fica um pouco mais fcil coordenar, voc no tem que
encontrar tanta resistncia afetiva, me parece, do grupo. Quando voc chega no ensino
mdio, voc tem a questo de uma adolescncia que est explodindo, que exatamente o
momento em que a garotada quer contestar, quer se rebelar... as inquietaes existenciais
de um adolescente so coisas muito srias. No d para voc lidar com isso passando por
cima, fingindo que no est vendo e vamos dar o contedo..., e sem falar com os
alunos. H que ter um preparo para essa escuta do adolescente, levar em conta essa...
bom, aqui j estou fazendo pedagogia, no sei se o caso, voc no precisa disso...
I: Mas a sua concepo, que foi exatamente o que te levou...
A: ... , foi sendo desenvolvida, exatamente, a gente se colocar muito contra aquilo que
era oferecido em termos de ensino de filosofia, que era a histria da filosofia.
Basicamente o que a gente tinha era histria da filosofia... todos os manuais de filosofia
que a gente tinha... tanto que a gente no Pedro II no seguia nenhum. Um ou outro
professor pegava a Marilena Chau, mas com muita reserva, sempre com muita reserva
no que o texto no fosse bom, no era adequado para aquilo que a gente queria. Em
funo da demanda da realidade que a gente tinha em sala de aula, a gente achava que os

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programas de filosofia que existiam, as maneiras de falar de filosofia no eram

adequadas. Da a gente foi trabalhando, tentando... e a gente no pode dizer que j
conseguiu, a gente est sempre experimentando, sempre mudando... Agora mesmo os
colegas... eu mesmo nem estou participando tanto disso, mas os colegas esto abrindo um
ncleo de cinema, de discusses sobre filosofia e cinema [FIM DO LADO A DA FITA
1]
FITA 1 LADO B
A: ... pesado... ensino mdio pesado... tanto que a gente se aposenta com 30 anos
homem, e mulher com 25, porque realmente um desgaste muito grande. H dias que
chego em casa e no consigo fazer nada alm de ligar a televiso e dizer assim: Deixa os
neurnios se acalmarem , porque muita coisa para dar conta. Essas coisas que
Perrenoud fala, essa tenso... de uma ateno muito grande com tudo que est
acontecendo, de ter respostas rpidas, de reagir com rapidez, de decidir com urgncia,
agir na incerteza, essas coisas... isso um desafio real. Voc chega na sala de vdeo, o
vdeo no est funcionando, s que as equipes tem um seminrio para apresentar e
precisam do vdeo. O que voc faz? Pra tudo, chama o diretor, vai l embaixo, perde
vinte minutos, quer dizer... o fato de voc ter que ter concentrao para decidir as coisas
rpido para aproveitar o tempo e no perder o ... Quer dizer, muito difcil ser professor
principalmente no ensino mdio. uma profisso muito difcil! Muito difcil. Tem que
ter preparo. No s preparo acadmico do contedo, um outro tipo de preparo:
mental, de pacincia, de gosto, tem uma srie de coisas... e sobretudo aquilo que os
Parmetros propem que essa habilidade de contextualizar. O que isso: no
exemplificar, mas fazer o link, fazer a ponte entre o conceito e o problema. Porque na
verdade o conhecimento sempre para resolver problema. A gente usa conhecimento
para resolver problemas. Ento: que problemas voc resolve com aquele conceito? Ou
voc constri conceitos s para... com aquela idia grega de uma cincia... ? , porque os
gregos achavam que a verdade s para ser vista, e ser admirada, contemplada, e no se
faz nada com isso.... a verdadeira sabedoria ver, contemplar, a verdade. Ns estamos no
sculo XXI, no , Ial! No tem sentido essa concepo de conhecimento.
I: Para voc convencer seus alunos da importncia da filosofia voc parte disso...
A: preciso faz-los refletir... que eles sintam de dentro alguma necessidade... onde
que ecoa essa necessidade de pensar? No nem to difcil quando voc comea a fazer
as perguntas adequadas, no contexto certo, voc comea a despertar esse estranhamento.
E um estranhamento que em muitos, inclusive... ele sai correndo. Pensar uma coisa
que di. Eles saem correndo! Eles no querem... no querem sair do conforto daquele
programinha mental que eles j esto habituados, que o mundo est arrumado... eles no
querem desarrumar esse mundo. Ou querem desarrumar esse mundo a partir das
contestaes deles. Mas so contestaes muito superficiais, na verdade, no vo na raiz.
Quando voc pe a filosofia a servio dessa inquietao deles, que eles percebem que a
filosofia essa faca que corta mais fundo, a voc consegue, para muitos, uma ligao
muito grande com a disciplina. E a bacana, porque o trabalho flui, eles vo por conta
prpria. Que o objetivo! O objetivo fazer o aluno despertar a autonomia... o que
autonomia? o aluno ir cada vez mais por conta prpria, ele mesmo aprendendo.
Transferir para ele essa idia de que ele que tem que aprender, ele tem que cuidar desse
processo, ele tem que se interessar por isso... romper com essa imagem tradicional do
professor que est ensinando... Professor que ensina muito e d aula demais, o aluno no

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aprende! Com certeza! O professor tem que ensinar menos e dar menos aula! Ensinar no
sentido de insignar: marcar, transmitir contedo. Ele precisa estimular o aluno a querer
aprender, e a ele se pe nesse lugar de escuta, de ajuda, de trazer uma informao ou
outra... As minhas intervenes, por exemplo, na sala, aula expositiva, nunca passam de
vinte minutos. Vinte e cinco estourando de uma hora e meia de aula. O resto muita
conversa. Agora eu para e falar sozinho vinte minutos, no nem todo dia que acontece,
e o mximo que eu me permito. Mais do que isso eu acho que... eu j estou causando
prejuzo pedaggico ao aluno... porque no maneira mais interessante de se levar
algum a aprender. Para dar um exemplo: eu costumo, na segunda srie, trabalhar muito
com seminrio. Ento, os alunos esto fazendo um seminrio agora em que eles tem um
dilema moral, eu proponho na verdade dois, eles tm que escolher um. E eles tm que
buscar na fonte, nos prprios filsofos, na tica dos filsofos, como aquele filsofo
responderia a esse tipo de dilema. uma pesquisa sobre a tica de Aristteles, de
Plato... Kant... Claro, sem a exigncia do rigor conceitual, isso fao eu. Eu ajusto esse
rigor conceitual depois na sala. Mas eu ponho a eles o desafio de procurar como fulano
responderia quele dilema. Dado um problema moral, como que esse filsofo
responderia. Ento, na tentativa de resolver um problema isso que eu chamo de
contextualizar trabalhar com problemas, uma abordagem problemtica, ele tem um
problema para resolver. E em funo desse problema que ele constri o conhecimento.
Se eu vou dar uma aula sobre a tica de Kant... sabe... bocejos...
I: E voc sugere o tema?
A: No, no. As vezes eles sugerem... O ano passado por exemplo... Esse ano eu resolvi
orientar um pouco mais o trabalho por uma razo muito especfica: quando a construo
pedaggica na escola est mais avanada, que os alunos j tm muito mais essa clareza
dessa autonomia, funciona melhor que voc abra essa discusso de uma escolha de tema
ou de problema. No caso do Pedro II, que uma escola muito tradicional, cuja concepo
pedaggica ainda diretiva, autoritria... eu falo isso sem problema, assumo, assino
embaixo... os alunos, quando voc prope muito que eles escolham tudo, eles acham que
voc no sabe o que voc est querendo, eles se sentem muito incomodados porque tm
que escolher... muito curioso, quando voc tenta sozinho, voc sozinho numa prtica
muito isolada transferir totalmente para o aluno a responsabilidade pela conduo do
processo... ou pelo menos faz-lo dividir ao mximo essa construo. No funciona! No
funciona no porque no seja bom: ele recusa! Ele te devolve o seguinte, ele diz assim:
Mas esse professor no d aula! A gente no est aprendendo a matria! Cad o
contedo da matria? O aluno acompanha a ideologia pedaggica da maioria dos
professores. Um ou outro, claro, os mais antenados, sabem o que voc est fazendo. Mas,
para a gesto do trabalho, para desenvolver o grupo ou a maior parte do grupo, voc tem
que ter alguma objetividade. Infelizmente! No o que eu gostaria! No mesmo. Mas
tem que ter.
I: A voc sugere dois para ter uma possibilidade...
A: Ah, sim, eu escolho... eu no digo voc vai fazer tal autor. Eu ponho: Olha, os
autores so esses... Os dilemas so dois ou trs, porque voc escolhe um dilema e
escolhe um autor. Ainda pouco, mas tem que ter alguma... algum... especificamente.
Claro, quando o trabalho vai avanando, quanto mais avana o trabalho, e a gente tem
dois anos... eu pessoalmente... a idia dos Parmetros uma idia contrria, primeiro,
idia de srie, a idia dos Parmetros que eu defendo, diga-se bem, e eu escrevi o texto

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assim, no precisa srie... a gente tem um ciclo de trs anos, e nesse ciclo voc tem
competncias que tm que ser minimamente alcanadas. E a quando voc alcana, no
precisa ser na primeira ou na segunda, pode ser at no meio da terceira, ou quase no
final... Eu penso o curso de filosofia em dois anos, e nesses dois anos a gente tem um
processo que tem que ser conduzido. Tanto que eu sempre pego as segundas sries que
foram minhas primeiras sries, porque eu quero acompanhar todo o processo. Alm de
no acreditar muito em srie, eu tambm acho que a gente no precisava muito de
disciplina no.
I: Isso me parece que os Parmetros de Ensino Mdio trazem como proposta. De certa
forma, uma sugesto de que, dentro da rea de conhecimento, voc possa...
A: ... de que a escola desenvolva alternativas para que esses conhecimentos sejam
desenvolvidos.
I: A idia de rea j mais ampla do que a de disciplina, na proposta isso est claro.
A: Exatamente. Ah, mas isso o fim da disciplina! No! No o fim da disciplina, o
fim de voc ter aquele espao semanal daquela forma sempre igual. Sai portugus, entra
matemtica, sai matemtica, entra qumica, depois entra filosofia... todos com seus
contedos fechados. S numa escola muito diferente, que trabalhasse, por exemplo, por
problemas, por projetos... que trabalhasse com contextos especficos, por exemplo
sexualidade na adolescncia que uma discusso serssima que as escolas no travam -,
violncia... temas centrais da vida cidad, da cidadania, que a escola simplesmente no
faz nada! E a, que cidadania essa que a escola est produzindo?
I: Nos Parmetros de Ensino Mdio a interdisciplinaridade tenta ajudar a dar conta dessa
proposta de acabar com essa fragmentao por disciplina e trazer no s uma
contextualizao maior, mas uma circulao maior entre essas disciplinas...
A: ...por exemplo, um dilema moral como esse que eu propus, vou dar uma idia para
voc: o dilema um camarada que est morrendo de cncer, s tem um remdio o
famoso dilema do Rains, no sei se voc conhece.
I: No.
A: O chamado dilema de Rains. A mulher est morrendo de cncer e h um remdio, um
tipo de radium que s um farmacutico possui. E o farmacutico cobra dez vezes mais do
que custou para ele produzir o remdio. O Rains tenta tudo, tenta emprstimo, no
consegue, ele tenta parcelar, o cara no aceita, ele tenta pagar a metade e pagar depois o
resto, o farmacutico no aceita... desesperado, o Rains ento invade a farmcia durante a
noite e rouba o remdio. A pergunta : o Rains devia ter agido assim ou no? Por que?
Voc tem duas normas que esto em conflito no roubar e no deixar que algum
morra, no matar, em ltimo caso permitir que morra um pouco matar... Ento voc
tem duas normas que esto em conflito, isso um dilema moral. Para resolver uma
questo dessa, um problema desse, voc precisa de conhecimento jurdico, filosfico,
voc perfeitamente pode incorporar conhecimentos de economia, da questo por exemplo
da usura... Tem uma srie de conhecimentos em cada situao que esto associados. A
vida no est fragmentada!

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I: ...histria...
A: ... histria das normas, por exemplo, dos comportamentos em sociedade... se voc faz
numa sociedade japonesa do incio do milnio, como que isso se daria. Vamos fazer
uma abordagem comparativa, uma coisa comparada... das solues nas diversas
sociedades, e ver: existe uma soluo melhor? Qual a soluo melhor? A atual
sociedade melhor do que a japonesa do...? Enfim... o que h de permanente, por
exemplo, o que h de contnuo, todas as sociedades tm no roubar? No tem? O que
h de permanente e transitrio nisso. Quando voc tem um problema, voc pode buscar
os recursos do conhecimento para ajudar a resolver o problema. Isso eu penso que seria
uma boa escola. Uma escola que trabalhasse assim.
I: E dentro do Pedro II h parceiros seus nesse trabalho?
A: Na unidade que eu estou no. Muito pouco.
I: Dificilmente eles vo trabalhar interdisciplinarmente... ?
A: difcil.
I: ... ou recorrer a voc para solucionar uma questo de uma outra rea?
A: Muito difcil. A gente conversa, por exemplo... eu trabalho uma tcnica de leitura que
uma coisa muito til, chamada parfrase, e que o pessoal de lngua portuguesa
simplesmente no se interessa. E a s vezes eu pego no corredor: Professor de lngua
portuguesa eu estou trabalhando parfrase, o que o senhor acha da gente fazer um
trabalho de reforo? Isso tambm uma forma de interdisciplinaridade, voc atacar o
trabalho por competncia: competncia de leitura. Mesmo que o contedo no seja o
mesmo, mas a competncia est sendo trabalhada ao mesmo tempo. Voc promove, no
caso
uma habilidade especfica que fazer parfrases. Todo mundo trabalhando essa
habilidade, voc est favorecendo... voc est reforando o trabalho do outro professor.
Se todo mundo tivesse, vamos supor, numa mesma semana ou duas semanas fazendo
isso, voc promove um reforo mais rpido dessa aprendizagem de fazer parfrases. Mas
essa questo... isso no interessa! No vem ao caso! Ento a gente trabalha muito sozinho
mesmo. Por isso, Ial, eu acho que o principal entrave aplicao efetiva dos Parmetros
a cultura dominante social, o peso da tradio educacional... de 300 anos...
fragmentada, linearizada, isso no se tira de uma hora para outra. E a exigncia
exatamente da excelncia. Uma excelncia que est voltada, por exemplo, para o
desempenho nos vestibulares. Enquanto houver exames vestibulares com um nvel de
excelncia marcado por aqueles programas mais especficos, a Reforma no emplaca.
I: Agora vou explorar seus conhecimentos sobre a questo do indivduo... porque eu vejo
que essa preocupao com as competncias, com voc capacitar o teu aluno para
enfrentar as dificuldades inerentes ao momento histrico que a gente est vivendo, tudo
isso... voc est preocupado em formar um novo homem, que seja tambm um novo
cidado, que tenha uma conscincia social... mas h preocupao em formar esse
indivduo, capacitar esse indivduo e possibilitar que ele seja autnomo, tudo isso que
voc est trazendo. Queria que voc me ajudasse a ... me mostrasse como que voc v
isso, como que voc v essa formao desse novo homem?

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A: Eu tenho inclusive um texto que eu escrevi, h um texto em que eu analiso exatamente

esses trs eixos filosficos dos Parmetros, que so a esttica da sensibilidade, a tica da
igualdade e a poltica... meu-deus, agora me falta o terceiro...
I: ... eu tambm no sou muito boa para...
A: Bom, nesses trs eixos, eu mostro que... eu posso mandar o texto para voc alis o
texto j est publicado numa revista on line da Faculdade Batista de Salvador FBB. Eu
posso te dar o link, eu posso mandar o texto para voc depois por e-mail, voc deixa o teu
e-mail comigo o texto aprofunda um pouco mais a pergunta que voc est fazendo.
Mas exatamente isso: ser que a gente no est... a pergunta que eu fao no texto : ser
que a gente, ao promover a formao de competncias individuais, voc no est
exatamente acirrando o individualismo? No sei se era essa a pergunta que voc tinha.
I: No sei, tambm. Eu na verdade quero saber que novo homem esse que a gente est
formando? Est formando, no, que a gente est propondo formar com essa determinada
proposta educacional.
A: Eu vou te responder do meu ponto de vista. Do meu ponto de vista, esse novo homem
no um homem voltado para a meritocracia. Ao contrrio de Aristteles, nesse ponto eu
sou mais platnico. Eu acho que o objetivo da vida humana um objetivo comum. No
d para voc tratar meritocraticamente o que na verdade pertence a todos. Ou problema
de todos. Esse o meu problema, por exemplo, com as Olimpadas, que eu acho as
exibies lindssimas e, de repente, voc tem que classificar o primeiro lugar por,
desculpa o termo chulo, um pentelhonsimo de erro do outro. Esse tipo de sociedade no
exatamente o que eu imagino que seria uma sociedade cidad. Eu acho que uma
sociedade cidad uma em que as pessoas so muito mais solidrias, e essa formao de
competncia basicamente o que eu... a palavra competncia aqui s um outro nome
para inteligncia. S que inteligncia est sempre no singular. Competncias inclusive
aparece sempre no plural. Quer dizer, muitas competncias acabam formando essa
inteligncia. Ou se voc quiser mltiplas inteligncias, voc ter mltiplas competncias.
O que significa isso? Significa que ser capaz, ser competente no meu conceito de
cidado, significa ter uma profunda sensibilidade ao outro, um profundo respeito pelas
dificuldades humanas, pela injustia, pela opresso, pela misria, pela crueldade de que a
gente capaz ter uma ateno redobrada com isso, e lutar fervorosamente para mudar
isso. O que muito difcil. Ou seja: no a formao de um cidado que est habilitado
para resolver o meu problema e o resto que se exploda. No essa cidadania que eu
imagino. Isso no cidadania. Nos textos dos Parmetros eu digo isso, eu digo que uma
vida feliz s pode ser uma vida junto...
I: Tem mais alguma coisa que voc queira falar, sobre os Parmetros, sobre o seu
trabalho? Ah, tinha uma outra pergunta, sobre os Parmetros em Ao, que eu sei que
voc...
A: Ah, sim, a histria dos Parmetros em Ao : eu fiz a primeira verso dos Parmetros
em Ao, deu um trabalho muito maior do que os Parmetros!!! Porque os Parmetros
em Ao... eu na verdade fiquei com o papel de coordenador da rea. O papel que cabia
ao Avelino nos Parmetros, coube a mim nos Parmetros em Ao. Eu considero,
particularmente, que ficou um trabalho muito mais ousado do que a verso que acabou

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saindo. Est muito boa a verso que saiu, mas a verso que saiu muito tradicional, de
uma escola me parece ainda muito tradicional... porque me parecia que era uma... a eu
no quero fazer ilaes... se a verso que a gente primeiro construiu no era uma verso
que dava para transformar com muita facilidade em produto editorial. Eu desconfio que a
verso I dos Parmetros est muito ousada e explode um pouco o mercado editorial
porque no d subsdio para uma editora montar um livro em funo dos Parmetros.
um pouco assim: o que era esperado era que os Parmetros em Ao, em ltimo caso,
tambm dessem uma pista de como as editoras vo produzir material para acompanhar
essa novidade. Acho que os Parmetros em Ao, essa primeira verso, eles no davam
muito isso. O que as editoras teriam que fazer era ento trabalhar com muito... que se
chama paradidtico, com muitos materiais diferentes. Trabalhar com muito filme, as
editoras tinham que passar a produzir pequenos documentrios, curtas-metragens,
disponibilizar pequenas peas de teatro, trabalhar com histria em quadrinhos, quer dizer,
materiais e formatos que normalmente no se trabalha. Acredito que por isso acabou no
vingando... e a se pegou uma outra equipe; isso tambm obedece a uma lgica poltica
em que o paulistrio exige paulistrio voc entende? Voc sabe o que eu estou
falando, no ? O paulistrio exige seu retorno ao seu lugar de direito que havia sido
tirado por esta equipe carioca... Que isso, esses caras chegam e tomam o lugar da
gente assim? Houve uma briga e retornou, de novo, ao pessoal de So Paulo essa
confeco dos Parmetros que acabou ficando a verso oficial, que eu no sei nem como
se desenvolve isso. Eu at tenho eles a em algum lugar, j li, j analisei... ficou um bom
trabalho, agora um trabalho tradicional. Ele no apresenta uma.... no apresenta muita
ousadia em funo do convite que os Parmetros fazem.
I: Voc no responde se no quiser: voc recebeu direitinho, a equipe recebeu pelo
trabalho que fez?
A: Eu achei que no tivesse recebido to bem quanto eu gostaria, no. Quanto eu achei
que valeu o esforo. Achei que foi sub-pago. Claro, a alegao que eu escutei, que me
parecia at interessante foi o seguinte: Voc no vai ganhar tanto com a escrita do texto,
mas voc vai ganhar muito quando voc receber muitos convites para falar etc. O que na
verdade acabou sendo muito complicado, porque sendo um funcionrio federal, eu no
tinha nem muito como receber, no fazia muito sentido que eu recebesse por prestao de
servios sendo funcionrio federal, tendo dedicao exclusiva. Minha consultoria ficou
muito prejudicada.
I: E o contrato era com o MEC?
A: Na verdade no. O contrato era com a Unesco.
I: A Unesco, nos Parmetros tambm, ela que financiou todo o trabalho?
A: Em todos os casos. a Unesco, mas tem um rgo especfico...
I: que voltado para as produes curriculares...
A: Isso.
I: A participao da Unesco, pelo que voc sabe, deve saber muito mais do que eu, se d
via financiamento, ou tambm tem outros consultores, vocs poderiam contatar esse

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rgo da Unesco para fazer algum tipo de consultoria, existiu essa outra troca mais de
contedo...?
A: No que eu soubesse. Eu nunca tive nenhum contato com ningum de Unesco ou
Banco Mundial, nada. O que eu sei, no novidade nenhuma, que a Guiomar Namo de
Mello foi consultora do Banco Mundial. Que foi a principal autora das Diretrizes
Curriculares Nacionais. Mas na verdade, o texto da Guiomar reflete muito a construo
que o Ruy Berger fez.
I: Ela relatora da Cmara...
A: De documentos que lhe foram enviados, inclusive o aviso 307, isso est descrito no
incio dos Parmetros: Atravs do aviso 307 as equipes tcnicas do MEC enviaram ao
Conselho Nacional de Educao e esses documentos que subsidiaram a relatoria da
Guiomar. A Guiomar, que eu sei, a nica consultora de Banco Mundial. Eu, inclusive,
com ela tive conversas extra-oficiais. Nunca estive reunido com a Guiomar. Conversava
em congressos, no intervalo... conversamos algumas vezes, mas oficialmente, sentar para
trabalhar no. No tive nenhuma restrio ideolgica o que houve entre a verso que eu
ofereci e a verso que o MEC publicou foi uma reviso mnima, uns dois ou trs
pargrafos que realmente no estavam to... adequados, eu at posso explicar por que.
Porque havia nesses pargrafos uma ironia muito cida com a prpria Guiomar. Que
aquela pessoa que nas Diretrizes, mal lido voc pode ler bem ou ler mal se voc ler
mal voc vai dizer que ela est dizendo que filosofia no precisa para nada, que uma
coisa que no tem nenhuma importncia. Num primeiro momento eu tive essa m leitura
da Guiomar, e a, naquele calor de escrever um documento, eu fiz uns dois ou trs
pargrafos com uma ironia muito forte com a Guiomar, que a equipe do MEC considerou
inadequada. Eles disseram Isso aqui a gente no pode publicar, porque vai ficar muito
explcito, a equipe do prprio MEC atacando a conselheira. Essa uma briga pblica,
num texto oficial? No pode. Voc desculpa, mas no vai dar para ficar isso aqui no. Tudo bem, ento, eu deixo para uma outra ocasio, eu deixo para escrever... [FIM DO
LADO B DA FITA 1]
FITA 2 LADO A
A: ...eu estava dizendo que essa m leitura que eu fiz... uma certa indignao pelo
tratamento que a Guiomar estava dando filosofia, na verdade uma leitura, hoje,
friamente, me parece que uma leitura bem justa que ela faz desse lugar de onipotncia
das disciplinas. E a filosofia parece que tem esse desejo de onipotncia mais do que as
outras. o conhecimento, a disciplina por excelncia onde est toda a verdade, quando
na escola, na verdade, voc precisa de conhecimentos para fazer as pessoas aprenderem a
ser pessoas melhores. No o nome, no o ttulo, e nem o espao. O fato de voc ter
seis tempos de lngua portuguesa um despautrio completo, absoluto! Voc ter oito
tempos de matemtica numa grade de ensino mdio e um tempo de sociologia um
despautrio. Eu concordo, hoje concordo com a crtica da Guiomar, porque na verdade eu
no estava entendendo o que ela estava atacando naquele momento, que era esse lugar
disciplinar muito marcado, essa defesa muito visceral desse lugar disciplinar... que tem
um contexto, tem uma compreensibilidade... mas para uma escola de ensino mdio... Eu
admito que voc tenha que marcar essa posio na universidade. Universidade outra

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discusso. Agora, educao bsica no. De jeito nenhum. Acho que a educao bsica
tem que deixar a pessoa em condio de minimamente viver nesse mundo complexo.
I: Voc trabalha com algum tipo de material produzido depois dos PCN por alguma
editora ou por algum...?
A: No. Eu sempre, inclusive, em todos os cursos que eu vou, que eu fazia... as minhas
consultorias... eu agora parei por conta do doutorado no estou podendo viajar muito, e
tenho outra atividade, ento tambm no posso sair eu sempre defendi a idia de que o
professor deve procurar desenvolver os recursos pedaggicos de acordo com aquilo que
ele precisa naquele momento. No um livro didtico que vai orientar a montagem do
meu curso. O meu curso tem uma dinmica prpria, eu preciso desenvolver essas
competncias, e os materiais vo entrando na medida da necessidade. muito
complicado adotar um livro, no tem, que eu conhea, nenhum livro de referncia. A no
ser as obras de referncia, por exemplo, consulta... eu trabalho com dicionrios de
filosofia, mas que esto na biblioteca da escola. Dicionrios de lngua portuguesa, que
esto na biblioteca da escola, um ou outro livro de histria da filosofia, que tambm esto
na biblioteca da escola. Eventualmente eu digo Vo at a biblioteca da escola, peguem
um livro de histria da filosofia, ou peguem um dicionrio de filosofia... Mas fazer o
aluno ter aquele material... seria bom se todos alunos pudessem comprar muitos
materiais, mas no podem.
I: Eu tenho visto alguns materiais produzidos por fundaes, principalmente no que se
refere aos temas transversais. Por exemplo: Programa Afetivo-Sexual da Companhia
Siderrgica Belgo-Mineira, para as escolas municipais em Minas...
A: Eu acompanhei um projeto desse da Fundao Roberto Marinho. Eles tem alguma
coisa tambm sobre isso. Eles tem vrios projetos... trabalham com projetos, com temas
nucleares, e que vo tentando...
I: ... fornecer referncias...
A: ... dar materiais, vdeos para escolas...
I: E para as diversas disciplinas?
A: . Um pouco isso. Eu fui a uma reunio na fundao, e a gente trabalhou com um
material deles, para que a gente desse retorno do que a gente achava daquele material,
que a gente avaliasse.
I: Voc foi avaliador de um...
A: . Fizemos a dinmica que eles propunham e ao final: O que vocs acharam do
material? Vo querer usar? No vo querer usar? O kit era gratuito.
I: E era para todos os temas, voc lembra?
A: No. Havia... tinha alguma coisa a ver com discriminao racial, preconceito.
I: Pluralidade...

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A: ...
I: E o que voc achou?
A: Achei bom! Acho que a fundao muito competente para fazer bons vdeos. A
Globo tem todo um suporte para fazer bons vdeos. Agora acho que... na minha opinio,
a coisa mais complicada de tudo no o dficit de materiais. A coisa mais complicada
o ambiente intelectual escolar, uma vida, uma formao adequada dos profissionais, que
lhes permita desenvolver um olhar para transformar quaisquer recursos em recursos
vlidos. Eu me lembro muito de uma professora do Rio Grande do Norte que dava aula
de fsica na praia, sem nenhum recurso, s desenhando na areia. Ela levava os alunos
para a praia, e os alunos iam ali desenhando na areia e fazendo... umas coisas desse tipo,
ela trabalhando com sucata, com coisas que voc nem pode imaginar.
I: No ensino mdio?
A: . Numa escola estadual. Quer dizer, acho que o principal foco da Reforma o
professor. a cabea do professor, mudar... formar esse professor. Fazer ele ter,
primeiro, um discurso articulado, ele no sabe, a rigor, para que ele est ensinando. Ele
acha que est preparando o aluno para o vestibular. E quando ele diz preparando para a
vida, ele no sabe bem o que significa isso, ele imagina que um dia o aluno v usar
aquele conhecimento que ele disponibilizou. Ora, isso muito vago, no ! Vamos e
venhamos, se perde muito tempo intil na escola. Eu costumo dizer, por exemplo, para
meus alunos assim: Eu no estou aqui para lhes dar informaes! Eu no posso competir
com a televiso, com a Internet, com as bibliotecas, no posso fazer isso. Informao no
o meu papel. Meu papel outro! Isso uma premissa tcita. O conhecimento est
dobrando a cada... 10 anos. Daqui a mais 50 anos ele vai dobrar a cada ano, todo
conhecimento produzido no mundo... quer dizer, tanta informao que no por a,
entende?
I: Aproveitando isso que voc falou sobre os Parmetros em Ao numa verso mais
adequada a uma edio, reproduo, divulgao... isso que a gente percebe, o Instituto
Souza Cruz com o Projeto Cuidar na escola pblica, comea a propor uma concepo
ligada sade, auto-cuidado e tudo mais, educao sexual tambm, o que voc
imaginava que ia... uma das contrapartidas ao documento produzido, os Parmetros
Curriculares, o estmulo a que a prpria sociedade, os prprios organismos da
sociedade civil comecem a formular propostas tambm a partir desse documento...
A: Uma parceria maior da escola com outros setores?
I: .
A: Pode ser. Mas eu acho que muito estranho... quer dizer, no to interessante quanto
eu imagino que, se eu penso a escola como um lugar, falando geograficamente, a escola
um lugar, ela est num lugar geogrfico, ela tem um entorno, qual a insero dessa
escola neste entorno? Qual a participao que o entorno tem com a escola? muito
curioso que uma empresa nacional queira oferecer material, vamos supor, padronizado
para todas as escolas.

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I: Ah, voc imagina que faz mais sentido...

A: Uma parceria local! Por exemplo, o Rio de Janeiro, Baixada: tem questes na Baixada
que se voc quer materiais interessantes voc tem que pegar essas... ser que as empresas
da regio poderiam desenvolver algum tipo de linguagem, um tipo de material, alguma
coisa mais voltada para aquela... com as especificidades daquela regio... eu no sei se
estou...
I: aquela parte diversificada, que j est prevista tambm...
A: Pois , essa separao uma separao que, na verdade, me parece que ficou um
pouco infeliz. Porque voc no pode ter dois currculos. Voc tem um currculo s. E
esse currculo inclui aquelas necessidades que voc identifica que so prioritrias. Por
exemplo: quando voc chega numa turma de primeira srie de ensino mdio, voc d um
texto e verifica que quarenta ou mais palavras daquele texto so estranhas para o aluno,
das duas uma, ou voc no fez um diagnstico, ou voc realmente decidiu levar esse
texto e propor que eles aprendam esse novo vocabulrio, mas isso j te d uma poro de
elementos para voc saber o que voc precisa fazer em seguida, para te dar o cho para
voc tomar a deciso Esses camaradas no sabem ler, o que eu preciso? Eu preciso,
antes de mais nada que eles consigam acompanhar uma leitura mnima. Porque sem
leitura, ele no vai conseguir entender bem o vdeo. Essa idia de que eu posso trabalhar
com o vdeo e abrir mo do texto uma bobagem, porque a linguagem cinematogrfica
inclusive est baseada em roteiros escritos e tal... se voc no consegue montar uma
ordem textual voc no consegue decodificar depois os dilogos, o roteiro
cinematogrfico, fica muito fragmentado se voc trabalha s com imagens, entende? No
sei se respondi sua pergunta...
I: Acho que sim, quando voc fala que um currculo s, ao mesmo tempo no um
currculo s l no Maranho, aqui...
A: O currculo s significa: voc tem um projeto curricular a ser desenvolvido ou em
movimento com seus alunos, e esse projeto no tem... isso aqui parte comum, isso aqui
parte diversificada. Est integrado.
I: T jia, estou satisfeita. No sei voc. Se voc quiser falar mais alguma coisa...
A: eu quero aproveitar a oportunidade, porque eu acho que o seu trabalho, a sua pesquisa,
podem ser muito importantes no s para o registro histrico, mas como fonte de
discusses mais profundas sobre fazer educao no Brasil, sobre o que se quer escolher
como sociedade, que identidade se quer ter como grupo social. Louvo a sua iniciativa de
prestar ateno para isso. Espero que voc tenha muito sucesso.
I: Obrigada. [FIM DA ENTREVISTA]

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3. ENTREVISTA COM PROFESSOR AVELINO ROMERO SIMES PEREIRA

(PERGUNTAS E RESPOSTAS ENVIADAS POR CORREIO ELETRNICO EM
AGOSTO DE 2004)
Foi professor de histria da rede pblica estadual do Rio de Janeiro (1991 a 1995), do
Colgio Pedro II (1992 a 1998), professor de Histria da Msica da Escola de Msica
Villa-Lobos (1996 a 1998) e coordenador geral de Ensino Mdio da Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao entre os anos de 1999 e 2001,
hoje professor da UNIRIO.
1. Seu nome completo Avelino Romero Simes Pereira, certo? ok
2. Fez faculdade de histria? Onde fez a graduao e ps? Bacharelado, Licenciatura
e Mestrado em Histria pela UFRJ
3. D aula na msica atualmente? Histria da Msica no Instituto Villa-Lobos da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
4. Quando foi chamado para trabalhar no MEC, dava aula de histria no Pedro II,
certo? Como estavam as discusses por l acerca dos PCN para o Ensino
Fundamental? A Secretaria de Ensino do CPII fez um amplo trabalho de difuso e
discusso das reformas do ensino fundamental e mdio, distribuindo documentos para
anlise e crtica. Diversos professores participaram de encontros realizados na
Delegacia do MEC-RJ e na Fundao Cesgranrio em que as diretrizes do Ensino
Mdio foram discutidas. Alm disso, a Secretaria desenvolveu um projeto rumo
interdisciplinaridade em que diversos pontos da reforma foram tambm trabalhados
por professores dos diversos departamentos pedaggicos visando a fazer adaptaes
curriculares que contemplassem uma melhor articulalo entre os diversos campos do
saber escolar.
5. Como foi o convite para ir trabalhar em Braslia? Qual sua tarefa em relao
formulao dos PCN? Em alguns desses encontros na Demec-RJ e na Fundao
Cesgranrio, representando tanto o CPII quanto a Escola de Msica Villa-Lobos (que
vinha acompanhando a reforma da educao profisisonal), tive contato com o ento
secretrio da Semtec, prof. Ruy Berger, que durante uma srie de visitas de trabalho e
discusso da reforma no CPII acabou fazendo o convite, tendo em vista minha
atuao nas duas instituies e tambm minha experincia em sala de aula, que
buscava aliar o ensino de histria literatura, msica, artes plsticas e cincias.
Quando cheguei ao MEC, os PCN do Ensino Mdio j estavam prontos, mas havia
problemas na rea de Cincias Humanas, o que motivou o secretrio a se decidir por
uma reformulao nos textos, aproveitando as idias centrais e incorporando algumas
questes ainda no contempladas.
6. Qual(is) o(s) critrio(s) utilizado(s) por voc para escolha das equipes de
formulao do texto? Por deciso do prprio secretrio foram contatados
professores do CPII que vinham participando das discusses internas sobre
reformulao curricular, para se encarregarem da reformulao dos textos. Ele optou
tambm por manter na equipe a professora Circe Bittencourt que participou de
algumas reunies em que foram discutidos pequenos ajustes no documento de
Histria.

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7. Houve uma busca de integrao entre as propostas para o Ensino Fundamental

e o Ensino Mdio? Caso a resposta seja afirmativa, como isso ocorreu? H uma
busca de integrao geral, no que diz respeito concepo de aprendizagem e de
educao. A diferena mais evidente diz respeito aos temas transversais. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio no incorporam a proposta de
temas pr-estabelecidos e obrigatrios, optando por fixar os princpios da
interdisciplinaridade e contextualizao como eixos integradores do currculo,
obrigatrios mas flexveis. Entendeu-se que a maior complexidade e diversidade do
ensino mdio e tambm o nvel de desenvolvimento dos alunos favorecia a no
fixao de temas ou de contextos, deixando-se a cargo dos sistemas de ensino e
principalmente das escolas a escolha de contextos significativos para o trabalho
integrado.
8. Qual a relao entre o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais e o dos PCN?
Com as Diretrizes, os PCN do Ensino Mdio se tornam obrigatrios? Somente as
Diretrizes so obrigatrias. Os PCN so apenas sugestes de trabalho e funcionam
mais como um apoio formao continuada dos professores. A idia que eles sejam
revistos ou aperfeioados periodicamente, preservando-se as indicaes gerais
fixadas pelo Conselho Nacional de Educao por meio das Diretrizes.
9. Por que, no lugar dos Temas Transversais, nos PCN do Ensino Mdio a
interdisciplinaridade e contextualizao so propostas? Ver 7
10. A SEMTEC recebeu pareceres diversos sobre os PCNEM antes de institu-los. O
que aconteceu aps isso: os PCN sofreram algum tipo de reelaborao? Como
disse, no acompanhei de dentro todo o processo, tendo chegado ao MEC apenas em
janeiro de 1999, quando os PCN j estavam praticamente prontos. Mas a julgar pelas
diversas verses que haviam circulado e com que eu havia tomado contato no CPII,
fica clara a preocupao em incorporar o mximo das contribuies, evitando-se
porm um excessivo detalhamento no que diz respeito aos contedos das diversas
disciplinas. No caso de Cincias Humanas, em face da reelaborao tardia e por
professores do CPII em sua maioria, os novos redatores foram mais sensveis s
crticas que os departamentos pedaggicos do CPII haviam feito.
11. Sobre os Parmetros em Ao, por que decidiram institu-los? Quem ficou
responsvel pela formulao do material de apoio para este trabalho? A proposta
original vinha da Secretaria de Educao Fundamental e o secretrio da Semtec
decidiu desenvolver uma proposta semelhante na inteno de uniformizar as
estratgias de implementao da reforma, mas diferentemente do ensino fundamental
a idia no era formar uma equipe de carter nacional, mas deixar que cada Secretaria
Estadual organizasse sua prpria equipe, que aps capacitao nacional em Braslia,
se encarregaria de desenvolver uma proposta de multiplicao do trabalho, mais afim
s suas prprias estratgias j em desenvolvimento. Como a realidade do ensino
mdio muito diferente do fundamental e para a multiplicao conta-se com as
secretarias estaduais, em menor nmero e mais aparelhadas do que as municipais, era
mais exeqvel desenvolver apenas um trabalho de mobilizao, dando a cada
secretaria o apoio necessrio implementao, quando solicitado.

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12. Voc participou do Simpsio Mercosul e Educao (17 de maio de 2001) como
conferencista na mesa Educao e Construo da Conscincia Integracionista.
Poderia contar um pouco o que foi esse evento e sobre o que voc falava nessa
conferncia? No me recordo especificamente desse encontro, mas tive oportunidade
de participar de diversas oportunidades de discusso junto ao Setor Educacional do
Mercosul, a princpio como representante brasileiro no Grupo de Trabalho de Ensino
de Histria e Geografia do Mercosul e depois na Comisso de Educao Bsica. A
posio do Brasil nessas oportunidades era propor uma reflexo sobre o papel social
da escola como instituio cultural, ponto de convergncia e dinamizadora de
diferentes correntes culturais dentro da sociedade. Defendamos uma maior
integrao entre os diversos saberes, a valorizao das linguagens como estratgias
de construa do conhecimento e uma maior aproximao entre propostas
especificamente educacionais e culturais. Cramos que a conscincia integracionista
poderia se desenvolver mediante o intercmbio lingstico e artstico-cultural e ainda
mediante o intercmbio de professores e alunos. Numa parceria pioneira com o
governo da Repblica Argentina tivemos oportunidade de enviar professores de
Histria e Geografia a Buenos Aires para participarem de uma semana de trabalho
conjunto com colegas argentinos e dos demais pases do Mercosul e ainda
promovemos o intercmbio de diretores de escolas argentinos e brasileiros que
fizeram visitas mtuas, para conhecerem a realidade educacional e os problemas de
gesto escolar de ambos pases.
13. O que o Instituto Brasileiro de Relaes Internacionais IBRI (ONG
responsvel pela organizao do evento)? Quem faz parte dele? Como disse, no
me recordo especificamente desse encontro. Lembro de um encontro em Braslia, ao
qual infelizmente no pude comparecer ltima hora por problemas de agenda,
embora a divulgao fizesse constar minha presena em uma mesa sobre o tema
integracionista. Talvez tenha sido esse o encontro.
14. Como a UNESCO participou do processo de elaborao dos PCN? Forneceu
apenas suporte financeiro ou algum tipo de consultoria? Os aportes financeiros da
Unesco eram originados de duas fontes: um pequeno projeto de cooperao anual
cujos valores so negociados pela Secretaria Executiva do MEC e ajustados entre
todas as secretarias do ministrio, que visa a alocar os prprios recursos que o
governo brasileiro transfere para a Unesco na qualidade de pas-membro das Naes
Unidas. O segundo montante, bem maior, dizia respeito ao financiamento da reforma
do ensino mdio pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, o Projeto Escola
Jovem, cuja execuo do subprograma nacional era confiada Unesco. Na verdade,
as decises sobre contratao e alocao de recursos continuavam a cargo do MEC,
mas a execuo direta, isto , licitaes, formalizao de contratatos de consultoria
individuais ficavam com a Unesco, que tinha mais agilidade do que o Ministrio na
execuo. O apoio maior da Unesco viria na contratao de consultorias para a
execuo de tarefas especficas. Tambm muitas secretarias estaduais faziam
contratos de administrao com a Unesco, procedendo da mesma forma, para a
contratao de servios de consultoria em aes diversas da implementao. Essas
contrataes s se davam, porm, com aval dos rgos envolvidos, isto , a Unesco
no era autnoma nas decises.
15. No novo projeto de sociabilidade que se coloca a partir dos governos Fernando
Henrique Cardoso, a educao escolar bsica tem papel central na formao de

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uma nova cidadania. Como voc traduz essa nova cidadania projetada para o
Brasil no sculo XXI? Basicamente, pode-se verificar, a partir da LDB de 1996 uma
nova situao para o ensino mdio, que passou a ser a etapa final da educaso
bsica, correspondente ao mnimo geral que todo cidado precisa conhecer para
inserrir-se na vida adulta. O foco da Lei e das Diretrizes Curriculares a formao do
cidado, dotado de capacidade reflexiva e autonomia de deciso frente aos problemas
da vida pessoal, civil e profissional. O jogo entre as determinaes legais e a
realidade do contexto brasileiro se d na necessria articulao entre a situao
escolar e as relaes polticas e scio-econmicas. Do ponto de vista econmico,
verifica-se a mudana de paradigmas na produo, exigindo-se maior domnio no
manuseio de recursos tecnolgicos e novas formas de articulao da gesto dos
processos de trabalho. Do ponto de vista poltico, a consolidao do regime
democrtico no Brasil, exigindo novas formas de participao.
16. Como essa nova noo de cidadania se relaciona com o ensino e a aprendizagem
por competncias e por projetos? A adoo das propostas de aprendizagem por
competncias e por projetos visa a dotar a escola de maior coerncia entre o que se
espera dela e a forma como atua. O foco no desenvolvimento de competncias e no
trabalho cooperativo entre os alunos visa a superar enfoques fragmentrios e
individualizantes. As competencias por sua vez viriam substituir uma aprendizagem
mecnica e repetitiva baseada na memorizao, que d lugar a um processo de
trabalho mais dinmico e comprometido com o desenvolvimento da inteligncia. As
competncias so compreendidas em sua articulao com o meio social e cultural e
em sua capacidade de mobilizar conhecimentos e valores socialmente estabelecidos,
de forma a permitir que o educando seja capaz de buscar e encontrar respostas a
problemas significativos propostos pela escola, mais do que reproduzir comandos
pr-determinados.
17. Atravs de quem ou de que grupo de discusso as idias de Perrenoud e de
Hernndez chegaram equipe formuladora dos princpios norteadores dos PCN
do Ensino Mdio? Os texto de Hernndez j eram conhecidos das equipes do ensino
fundamental. J os de Perrenoud vieram por intermdio do prprio secretrio Ruy
Berger, que os divulgou inclusive entre membros do Conselho Nacional de Educao.

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4. ENTREVISTA COM PROFESSOR ANTONIO RODRIGUES DA SILVA - 26

DE AGOSTO DE 2004
Local: FETEERJ Cinelndia Rio de Janeiro-RJ
Tempo de durao: por volta de 90 minutos
Entrevista e Transcrio: Ial Falleiros Braga
FITA 1 - LADO A
Ial: Vamos l. Hoje dia 26 de agosto de 2004, a gente est aqui na Cinelndia, uma
vista linda do Rio...
Antonio: O Brasil acabou de... as meninas esto perdendo dos Estados Unidos [no
futebol nas olimpadas] e o Brasil perdeu no vlei, a maior vergonha.
I: O futebol feminino aparecendo... na histria do Brasil...
A: Acho que est bom, o nvel est bom.
I: E o professor Antnio comigo aqui, conversando. Antnio, voc podia falar seu nome
completo?
A: Eu sou Antnio Rodrigues da Silva. Eu sou aqui da Federao...
I: O que voc faz aqui na Federao?
A: A Federao, como eu estava te dizendo, uma federao que congrega 13 sindicatos.
Na realidade eram 11 e a gente fundou mais dois agora, de janeiro para c. o sindicato
Costa Verde, pegando Angra dos Reis, Rio Claro, Mangaratiba e Paraty. E agora a gente
est fechando a posse sexta-feira agora, dia 28 o SINPRO norte e noroeste
fluminense, uma vitria organizar uma regio profundamente desorganizada. Porque no
estado do Rio de Janeiro uma coisa incrvel a categoria de professores que atuam... isso aqui uma Federao que atua com professores que trabalham em escolas privadas;
a gente tem uma defesa de uma escola pblica, laica, socialmente referenciada etc, etc,
etc, mas ns somos uma Federao de professores que atuam na escola privada e em
todo o estado do Rio de Janeiro, para se ter noo, de Varre-e-sai at Paraty, essa costa
toda era sem sindicato. A gente tem os sindicatos tradicionais... Por exemplo, eu sou o
vice-presidente do Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro que a Lcia [Neves] ...
toda hora a gente chama; e a Lcia uma pessoa que a gente levanta o dedo, a Lcia
correu com a gente vrios municpios desses, dando curso sobre tudo que pintava. Lcia; -Qual o tema? A gente dava o tema e ela cantava. No interessa, voc vai!
A Lcia sempre discutiu muito educao e poltica...
I: Voc est no sindicato h quanto tempo?
A: Aqui na Federao eu estou h dez anos.
I: Na Federao. Mas voc trabalha com o sindicato h mais tempo?
A: Eu tenho uma histria no movimento sindical de quase vinte anos.

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I: Posso te pedir para contar como foi sua formao, sua graduao, e da a gente vai
chegando aqui? Pode ser?
A: Pode.
I: Fazer uma memria...
A: uma histria legal.
I: Voc daqui do Rio?
A: Eu sou campista. Eu sou filho de camponeses. Meu pai era lavrador no latifndio da
cana de acar, com sete filhos, e minha me parideira de sete filhos. Na realidade meu
pai comunista, e minha me catlica do Corao de Jesus, aquela de roxo... ento eu vivi
a contradio do sagrado e do profano. Essa relao para mim foi... que eu no tinha
esse discurso, no tinha essa... mas para mim isso batia. No incio eu fui pelo sagrado, eu
acabei sacristo em Campos, fui sacristo aos doze anos, at doze anos. Depois meu pai
organizava os trabalhadores... na minha casa tinha uma... eu posso divagar um
pouquinho?
I: Pode! Voc era o filho mais velho?
A: Eu sou o mais velho dos sete. E a aquele barulho naquela mquina pl pl pl, aquele
barulho naquela casa de fazenda, ns vivamos como meeiros, na realidade proprietrios
de pequeno stio, famlia italiana, a minha av tinha uma relao italiana, da eu ser claro
tinha aquele barulho de mquina, na realidade era uma rotativa, aquela manual,
impressora manual, que faz os panfletos para o canavial... no dia seguinte... tinha
movimentao. E eu novo, me cativava aquilo. E a noite tinha chorinho, na minha casa
sempre teve chorinho. Meu pai era caador, trocador de coisa, vendia, trocava, era essa
figura do compadrio no interior do Brasil. Voc tem uma relao de compadrio como
que essas pessoas sobrevivem? Vivem na troca. No dia do eito do compadre Antonio, ou
do compadre Joo, os outros vo, se o plantio todos plantam, e depois tem um mocot,
com certeza com muita cachaa. E tem chorinho noite. Sempre teve chorinho noite.
I: Os msicos da regio iam para l?
A: No! Todos so msicos! A que a questo. A gente vive na cidade, v assim o
msico. No, o meu pai tocava sanfona de oito baixos.
I: Voc chegou a aprender algum instrumento?
A: Nada! Eu tentei violo, mas...
I: E seus irmos?
A: Eu tenho irmos que tocam... migraram... a histria muito mais complexa que a
gente foi expulso da terra. Meu pai foi expulso da terra por razes de ordem poltica a
gente acabou na favela. Ns, na realidade, os sete filhos, meu pai - pela origem de
homens italianos, meu pai cozinhava - ento o que aconteceu, ele veio para o Rio de

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Janeiro, migrou com os sete filhos, fomos morar na favela do esqueleto, onde hoje a
UERJ. Ns moramos ali, rua [no compreendi] 48. Era todo mundo ali, aquele bando de
garotos brancos no meio da favela com noventa porcento de negros. E muitas vezes a
gente recebia assim: Ah, branco que nem papel, que limpa a bunda! tinha essa coisa...
ns comeamos a sentir essa diferena, e eu corado, branco queimado...
I: Quantos anos voc tinha nessa poca?
A: Ns migramos, eu tinha 13, 14 anos... era o mais velho, e aquela renca de crianas
todas... e eu acabei no SENAI, eu fiz Artes Grficas, e depois eu acabei na Imprensa
Nacional, acabei fazendo jornal... Eu sou linotipista, eu fiz uma escola de artes grficas e
eu acabei na Imprensa Nacional aqui na Rodrigues Alves...
I: Uma profisso j extinta, no ?
A: Exatamente, eu digitava no digitar voc faz o tipo, o texto, ele feito em
chumbo, depois faz o paquete, amarrado aquele conjunto de letras - de linhas -,
amarrado, e vai para a estereotipia fazer a telha para rodar o jornal. Isso, voc convive
com o antimnio, e eu garoto, j sentindo o cheiro do antimnio, do chumbo. O teto da
linotipia ficava meio arroxeado. Tinha que tomar leite, essa histria de tomar leite e tal.
Mas essa experincia bonita me deu uma identidade, a foi uma construo do menino,
homem, essa relao de menino-homem, uma identidade com os trabalhadores. Eu
convivi, passei a conviver com operrios, especializados mas operrios... fotgrafos,
linotipistas, com quem trabalhava com fazer diploma... a Imprensa Nacional fazia
diploma para as universidades, em pergaminho. Tinha rotogravura... eu fui despertado
ali... a conscincia que um operrio tem de sua profisso... porque s vezes voc de fora
diz assim: As pessoas migram, vm para a cidade para melhorar de vida, tem a misria
no campo, vm para a cidade na expectativa de melhoria de vida. No isso. A gente
um exemplo disso, foi expulso da propriedade da terra que tinha, foi expulso da terra por
razes de ordem poltica, cai na favela, e voc entra no mundo do trabalho esse
conceito de mundo do trabalho e ali uma conscincia desperta. Eu, depois que... depois
fiz a minha... s para voc amarrar aqui um pouco, eu fiz a Imprensa Nacional, fiz Artes
Grficas, a depois, claro, at com uma ideologia, acabei fazendo prova para concurso
para o IPASE. Eu fui escriturrio do IPASE depois, depois passei para os Correios e
Telgrafos... Eu melhorei de vida! Eu saltei de escriturrio nvel C para ser postalista dos
Correios e Telgrafos. Em [19]62. Foi o perodo que eu entrei nos Correios - e eu fiz
Artes Grficas, valeu como segundo grau, valia como tcnico e eu estudava por
relao que eu tinha de leituras com meu pai, leitura do marxismo, leitura... eu sempre li,
li desordenadamente eu acabei fazendo o vestibular para a Faculdade Nacional de
Filosofia, que era o quente na poca - e que era poltica. Ali que me despertou. A eu fui
fazer Geografia na Faculdade Nacional de Filosofia. [19]62, [19]63 - [19]64 eu j estava
no terceiro ano, a j participava do movimento estudantil, do diretrio acadmico, entrei
no PCB... fiquei entre PCB e PC do B, entrei no movimento. Veio o golpe militar e eu fui
simplesmente expulso eu fui suspenso fiz parte dos dezenove da Tenevi, os famosos
dezenove da Tenevi, so 19 companheiros, no so companheiros estudantes que
perderam, que foram expulsos da universidade por prtica poltica. E eu, pelo fato de ser
casado... a eu j tinha casado! Nessa altura, [19]62, eu entrei, na verdade... voc faz
besteira nessa histria... me casei, eu tenho dois filhos hoje a Valria, professora de
educao fsica, e um filho com quarenta anos, que o Vincius, que presidente do
Sindicato dos Bancrios do Rio de Janeiro. um troo legal, Vincius PT, ele entrou no

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PCB tambm, no por mim, mas... ou pelo Botafogo, ns somos botafoguenses... Bem,
essa histria... quando veio o golpe, quando explodiu o golpe e da eu fui excludo, a sim
foi muito difcil, a foi uma relao muito difcil porque toda essa conquista se perdeu, e
voc no tinha contato... porque voc garota e no tem imagem do que voc no
poder ligar para fulano para saber onde est... eu acabei criando galinha em [19]64,
[19]65 dois anos que eu fiquei escondido, perdi o emprego nos Correios, eles me
demitiram. Fiquei sem emprego, sem universidade e com medo.
I: E j tinha os dois filhos pequenos?
A: Tinha o Vincius. A eu fui criar galinha em Tingu. Tingu uma regio da periferia,
do entorno do Rio de Janeiro, onde vem a gua para o Rio de Janeiro, na Serra do Mar. E
l eu era o professor: Professor, como me identificavam... eu criava galinhas poedeiras,
vendia ovos, tal! Foi uma relao interessante, mas depois afroxou... [19]66... a eu voltei
universidade! Olha como o Brasil! Para voc ter uma idia deste pas: eu voltei para o
Colgio de Aplicao, cheguei e disse que j tinha completado a suspenso e eu queria
completar o curso. Eles autorizaram, eu terminei a quarta srie, fiz licenciatura no CAP e
fui convidado pode pasmar fui convidado para trabalhar no Colgio de Aplicao da
Universidade Federal. Eu trabalhei no CAP...
I: Seu primeiro emprego foi l como professor?
A: Foi no CAP! Eu, uma pessoa suspensa e tudo. A dei aula, foi boa nossa relao... e
fui convidado. Eu falei: vocs querem, tudo bem! L fui eu para o CAP, eu morava no
subrbio, no tinha carro, pegava trem, trabalhar para a burguesia do CAP era... o Mink
foi meu aluno, o Sirkis... foi aquela poca dos carbonrios, eu fui professor do CAP e a
sim, um grande aprendizado eu no sabia francs, aquele ingls arrastado e a garotada
lendo francs... at alunos nossos que foram banidos, gente conhecida... eu passei a
correr atrs da minha ineficincia. Eu tinha um saber, um conhecimento... tinha grande
deficincia de lnguas, disso e daquilo, mas tinha conscincia crtica, a minha formao
foi uma formao boa politicamente, fiz Faculdade Nacional de Filosofia!
Profundamente crtica. Estou entrando num caminho que talvez no interesse a voc,
mas... a questo da geografia. Aquela geografia de rios, de datas - ns rompemos. Eu fiz
parte de um rompimento... de um caminho da geografia crtica... s amarrar para voc ter
uma idia: vou citar o Carlos Walter, o Rui Moreira, no sei se voc conhece?
I: No, de nome...
A: Da UFF... so todos doutores!
I: Na geografia de UFF...
A: Foram meus alunos porque alm do Colgio de Aplicao, tinha o departamento de
curso da UME, o DECUME, que funcionava aqui no Calabouo no tem o Museu de
Arte Moderna?
I: Hum, hum.

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A: No tem o Calabouo ali? Era ali o curso da UME. A gente formou uma com a
represso formou uma cooperativa de ensino. E a gente trabalhou ali... surgiram vrias
pessoas... eu fazia parte dessa... uma militncia!
I: Voc comeou a militar pela geografia.
A: Pela via da disciplina. Era o CAP, fiz concurso para o Estado, a passei a trabalhar nos
grandes colgios no Rio de Janeiro...
I: A o Pedro II foi...
A: O Pedro II foi muito depois. Para voc ter uma idia, deixa eu fazer um corte
epistemolgico para voc: [19]66 a [19]74 dcada de [19]70, governo Mdici, a barra
muito pesada e eu na realidade larguei o CAP por questes de ordem poltica. Eu fui
perdendo... eu fiz muito acerto e muitos erros, mas a minha sada do CAP foi uma sada
por presso. Voc no imagina o que trabalhar num lugar pblico que tinha
observadores... At o seu coordenador observa voc no ptio com os alunos! Ns
tnhamos cineclube, eu ficava no CAP trabalhava de manh e ficava a tarde toda no
cineclube Charles Chaplin que a gente criou, passando O encouraado Potenkin,
passando os filmes para o debate poltico. A gente comeou a fazer esse debate... a eu
fui taxado de porra louca na poca era porra louca que chamava: Fulano porra
louca, isto , no tem a cabea no lugar. E eu fui taxado de que no tinha a cabea no
lugar, ou tinha a cabea fora da ordem - fora de uma ordem. Mas isso, me custou caro
pela origem no-burguesa, no conhecida, eu sou Antnio Rodrigues da Silva isso
custa caro, ser Rodrigues da Silva. E isso para mim foi uma histria... que at hoje... A
eu fui embora do CAP, sa do CAP, trabalhei de [19]68 a [19]70 no Centro Educacional
de Niteri (?) - a professora Lgia que est aqui professora l. Eu tambm fui mandado
embora por uma coisa assim fui demitido em setembro estava passando na poca a
msica do Vandr: Vamos minha gente que esperar no saber na dcada de [19]70
quem sabe faz a hora no espera acontecer, e eu estava na sala, a gente tinha ouvido
para fazer anlise. Entrou o orientador educacional e falou Psiu, professor, cuidado que
tem uma moa a... E eu digo: No, ela uma profissional... E quando eu sa eu
imaginei, ela me denunciou que eu estava fazendo proselitismo poltico em sala de aula,
a eu fui demitido, tal. A eu fiz uma discurseira, l l l, mas perdi o emprego. A sim,
[19]70, eu com um filho em [19]68 nasceu a Valria com dois filhos eu tinha largado
o CAP no, ainda estava no CAP... [19]68, 70 e 74... para arrumar a cabea... Estava no
CAP mas achando que no estava legal, acabei que fui organizar uma faculdade em Nova
Iguau. Fui chamado para um trabalho, para organizar uma faculdade... l fui eu trabalhar
numa escola privada, organizar uma faculdade. Eu fiquei l um tempo grande tambm,
quase dez anos, depois deixei aquilo ali. A como eu perdi o emprego dessa faculdade, da
ABEU de Nova Iguau, por razes tambm polticas... muito ruim... eu tinha largado a
geografia, eu me desencantei com a geografia tambm, achei que...
I: Voc ficou trabalhando na direo dessa Faculdade?
A: Fiquei. Mas nesse perodo eu fiz um curso de filosofia na PUC, a eu fiquei estudando
paralelo, fiz cincias sociais fiz crditos em cincias sociais no IUPERJ, achando que o
caminho no era a geografia... entrei em crise. Entrei em crise achando que a geografia
precisava desse... a geografia era uma cincia de sntese... todas as cincias so cincias
de sntese... que cincia de sntese essa...! A veio minha crise, e eu acabei dirigindo a

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faculdade e abandonando a disciplina, achando que eu no era... que eu no era

professor... que eu no era bom... que no era isso... Mas isso, crise de homem velho,
profissional j...
I: Foram dez anos afastado da sala de aula?
A: , muito afastado de sala de aula, mas com cursinhos aqui e ali, chamado aqui e ali.
Mas afastado regularmente. No! No estava, eu tinha o estado do Rio de Janeiro, que eu
dava aula regularmente. Eu tinha feito concurso para o estado. Eu tinha um cargo no
estado. Num colgio estadual que naquela poca era uma boa escola, no tempo da Arriete
Amado (?) etc. Quando eu entrei em desgraa l na ABEU, que eu fechei, eu fiz concurso
para o colgio [Pedro II] isso foi em [19]82, j eu fiz concurso para o Colgio Pedro
II e para o Colgio Naval. Eu passei nos dois e voltei velha amante... voltei velha
amada! Que a geografia. E a foi que eu me situei de novo, me retomei, fiz o mestrado
a eu me inscrevi no mestrado na UFRJ em [19]87 no! Fechei em [19]87. Entrei no
Colgio Naval em [19]82, fiz prova para a UFRJ, passei, tinha uma geografia
quantitativa desgraada, a gente teve que estudar matemtica, eu tive que fazer prova de
matemtica imagina voc fazer prova de matemtica agora! eu fiz prova de
matemtica, fiz um cursinho passei, a o ingls, muito mal, passei tambm. A fiz um
curso legal, fiz um curso na UFRJ defendi tese... fiz agrria. Para voc ter uma idia,
por causa da minha origem.
[INTERROMPO AQUI A TRANSCRIO PARA FAZER UMA TRANSCRIO
TEMTICA, POR FALTA DE TEMPO. AINDA ESTVAMOS NO LADO A DA
FITA 1 NESSA ALTURA DA CONVERSA. DEVIA FALTAR UNS 8 MINUTOS
PARA ESTA ACABAR.]
- Antonio conta de sua pesquisa no mestrado a Folia de Reis em Nova Iguau. Conta
que seu orientador foi o Mink, antigo aluno do CAP. Diz que seu eixo foi o de uma
manifestao cultural sofreu crtica da banca por no geografizar a discusso. Na
defesa, surgiu uma discusso a partir do estudo sobre o dom e a ddiva, e um dos
professores disse que ele pecou aqui e ali... Diz que trabalhou com Gramsci e estudou
o catolicismo rstico e a relao de compadrio para a sobrevivncia no subrbio.
- Diz que o mestrado serviu para atualizao, especialmente pela leitura de Gramsci
como profissional e para a militncia.
FITA 1 - LADO B
-

fala que ficou no Pedro II at h pouco tempo, j tem 70 anos. Entrou no movimento
sindical...
participou do SEPE e da CBP (1979 a 1989)
entrou na direo do SINPRO na seqncia (est na 3a gesto)
entrou na FETEERJ
1991 nomeado temporariamente chefe de departamento de geografia no Pedro II, e
no ano seguinte foi eleito chefe de departamento.

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A: O Pedro II um colgio que tem um departamento de geografia, me parece que maior

se voc pegar em nmeros do que o da UFF. S no maior que o da UFRJ. Ns
temos atualmente sessenta e tantos professores cerca de 60 professores onde 45%,
50% em mdia tem mestrado e doutorado. A Ana Regina, que uma professora da
unidade Centro fez o mestrado dela na Unicamp, voc tem professores... eu fiz meu
mestrado na UFRJ... Ento voc tem uma escola mdia com professores com uma
capacitao acadmica maior eu ouso dizer isso porque eu convivo com um sindicato
de escolas e universidades privadas, centros universitrios, que no tm o nvel de
capacitao escolas privadas de todo Brasil, no centro-sul principalmente com baixo
nvel de composio do quadro acadmico.
I:E foi ali que foram... foi dali que saram as cabeas pensantes para formular os textos,
pelo menos da rea de cincias humanas dos Parmetros Curriculares Nacionais. Tenho
percebido que tem, claro, nesse processo, importante a presena do Avelino no MEC,
professor de histria, ele era seu contemporneo l no ? E ele foi contatando os
professores que ele conhecia, que ele confiava, que ele j sabia, como que foi isso?
Voc acompanhou isso?
A: Foi Avelino e o Ruy Berger.
I:O Ruy era professor l tambm?
A: O Ruy Berger no.
I: O Ruy Berger foi secretrio da educao mdia...
A: Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC no governo Fernando Henrique
Cardoso, na ltima gesto.
I: Foi na poca de formulao dos PCN de Ensino Mdio...
A: , mas na aplicao. Eu ouso dizer isso... porque a formulao veio antes. Eu tenho
um p atrs, porque o colgio Pedro II um colgio tradicional, com um ensino
profundamente tradicional, mas de competncia. No esse conceito de competncia...
reconhecidamente de qualidade. A questo da educao a formao do colgio
quando eu entrei no Pedro II, eu trabalhava no colgio naval, e no colgio Pedro II eu
levei um susto com a geografia de l, a histria, muito formais tradicional. O trabalho
que a gente passou a ter, que muitos de ns passou a ter, foi a formao do currculo
pleno da escola. Ns mudamos muito o colgio Pedro II. A geografia do colgio Pedro II
hoje uma geografia situada no campo crtico. Voc pode ter essa conscincia. Na
construo do PPP do colgio Pedro II projeto poltico-pedaggico do colgio, ns
conseguimos fazer um trabalho acadmico de qualidade. Um colgio bom. Mas s que
tem a prtica, tem a massa de professores um colgio que tem uma histria e eu
acho que essa prtica tradicional dominante. E at a prtica poltica l uma prtica
tradicional. O processo eleitoral no colgio Pedro II agora, ano passado, manteve o
professor Wilson Shwerin (?) que uma pessoa do velho Pedro II, uma pessoa
tradicional. O colgio teve medo de fazer mudana eu fiz parte do processo, no me
candidatei porque estava em processo de aposentadoria, estava fazendo 70 anos, mas
apoiei uma candidatura alternativa mas a maior parte dos professores... o episdio

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Avelino-Ruy Berger, ns estvamos no colgio com uma viso j crtica, muito crtica,
porque eles entraram no colgio e implantaram qualidade total, quiseram impingir ao
colgio a qualidade total, e passaram a trabalhar com... as competncias... foram
impostas. Passaram a impor as competncias, o ensino por competncia. Como a gente
veio construindo para voc ter uma idia, vamos pensar a geografia, que a minha
referncia principal a gente veio trabalhando com um projeto 5a srie: ns temos um
material muito bonito, que voc precisa conhecer, para o professor da 5a srie. Como
trabalhar a geografia e dentro trabalhar o conceito de lugar, territrio, espao, natureza e
sociedade. Esses eram os eixos. Voc diz: quer trabalhar natureza, sociedade, lugar,
espao, territrio com 5a srie? ! A gente quer isso. Esse foi o desafio. Ns tnhamos, no
Engenho Novo o Pedro II tem vrios...
I: Sedes...
A: Sub-sedes. Centro, Tijuca, Engenho Novo, Humait e So Cristvo. A, no Engenho
Novo a gente fez um projeto com crianas, pegamos uma poesia do Tiago de Mello: Sei
que estou aqui / sei que estou no meu lugar / piso firme no meu cho / como a panela no
fogo / e a estrela na escurido. A ns pegamos fotografias daquela regio toda do
subrbio, do Engenho Novo, fotos antigas, para eles sentirem o que o conceito de lugar
e de espao. E depois as vrias fotografias subsequentes. Para ele ver que o lugar o
mesmo, o espao que se modificou. Voc v menino de 5a srie, garoto, discutindo com
voc o conceito de lugar e de espao. Ah! E depois a gente se aventurou a discutir
territrio com eles. Isso foi uma aventura. Quando chegaram as competncias... eu vou
ousar falar uma coisa aqui: o Ruy Berger apareceu no colgio Pedro II, pegou o colgio
Pedro II uma maravilha, uma jia rara -, que no do governo, no era do governo
Fernando Henrique Cardoso. uma escola pblica de 15 mil alunos, com uma
comunidade que envolve 50 mil pessoas pais, alunos e 1.000 professores. Escola com
40 % de disciplinas como a geografia professores com mestrado, gente fazendo
doutorado. Gente discutindo o conceito de educar, de aprender, de projeto
trabalhvamos muito com projetos. Eis seno quando, de repente mas no que de repente,
pinta a nova LDB, o governo resolveu bater: Agora vai ser aplicada a nova LDB! A nova
LDB, na escola privada que a gente conhece, nos So Jos da vida, num Santo Incio da
vida, na escola que atende burguesia, classe mdia, o governo no ousou... Apesar da
gente perceber que a escola particular no um botequim, ela uma concesso do poder
pblico sobre a iniciativa privada no campo da educao. Ento, tem que merecer
controle, o governo, o Estado, tem que ter controle sobre o que ensinado, ministrado
no um controle de censur-lo, mas um controle do que est rolando ali. O que
aconteceu: eles caram no Pedro II, imagine, prontinho! Passaram a uma imposio das
competncias, do ensino por competncia. O Ruy Berger foi o grande guru, ele veio, fez
mil conferncias, sentou l e disse.... eu era chefe de departamento quase que a
poltica do d ou desce: Olha, ou vocs aplicam as competncias, trabalham por
competncias, ou o colgio Pedro II vai morrer mingua, porque o governo no vai
priorizar verba para uma escola que, em ltima instncia, no quer cumprir a lei. S que
a lei estava sendo questionada por ns todos j a LDB pela sua formao ideolgica e
por como que ela veio pronta, com a questo das competncias! A todos ns fomos
trabalhados a palavra essa, no conceito de competncias. Trabalhar as competncias.
I: Mas a j estava pronto o documento?

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A: Ah, eu pulei ... eu quero ser bem fiel a voc. O professor Avelino foi chamado pelo
professor Ruy Berger, passou a viajar para a Frana Paris... ele um professor vou
colocar com aspas, t bom? um simples professor de histria da Tijuca, que era
msico, ele msico...
I: Hoje professor da UNIRIO...
A: , da UNIRIO, isso. Ele foi chamado e a foi elevado a um patamar... e a ele veio
com a histria: O Avelino sabe, porque ele conhece o Pedro II, e a foi uma imposio.
A geografia resistiu muito, eu resisti.
I: Voc no chegou a trabalhar no texto dos Parmetros.
A: No. Eu trabalhei na organizao do Projeto Poltico-Pedaggico. Dos Parmetros, o
Avelino escolheu a ngela de histria...
I: ngela...
A: Professora Angela Cruz.
I: Ctia, de geografia, isso?
A: Ctia! A Ctia uma professora...
I: Helosa Menandro de histria...
A: Isso. A Helosa Menandro ficou como coordenadora pedaggica do colgio at agora,
at a reeleio do professor Schwerin (?). como ela ficou ao lado do secretrio, eu acho
que ela caiu em desgraa, mas a Helosa Menandro a pessoa que sabia, que detinha
que detm -, que tem uma defesa... ela professora formada e ela tem uma defesa
orgnica da Lei da LDB, e dizia: Voc burro, Antnio, no possvel que voc no
tenha a percepo que o conceito de competncia quando voc trabalha com as
competncias voc no est negando... no tem a questo ideolgica, voc est vendo
chifre na cabea de minhoca, porque no tem ideologia no trabalho por competncias.
I: Vocs chegaram a ter essa conversa...
A: Conversa? Deu porradaria! O colgio... foi uma porradaria s!!! A ns nos dividimos
muito: quem estava favorvel s posies do governo... a nos departamentos
departamento de histria eu estou falando uma coisa aqui, que eu briguei de frente l!
lamentavelmente caiu nos braos do Avelino, do Ruy Berger... voc sabe o final disso
aqui, desse filme, no sabe?
I: Eu no sei muito no!
A: O Ruy Berger foi... cad o Ruy Berger? Ele entrou numa falcatrua, num dinheiro do
MEC, uma grana que envolveu... e o professor Ruy Berger estava envolvido nisso...
I: Da UNESCO para os PCN?

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A: Para os PCN, o dinheiro do MEC...

I: Era o dinheiro da UNESCO que ia para o MEC...
A: Algo assim...
I: Eu no sabia disso no.
A: Foi no governo Fernando Henrique, j, ele foi retirado. Muito da relao, a gente
passou a associar a relao do Avelino com o Ruy era uma relao muito prxima, muito
ruim quase o compadrio da minha folia de reis do ponto de vista do compadrio, tal.
E ficou na escola a ngela Cruz, as pessoas que foram chamadas por eles at o ENEM
eu fiz parte uma vez da prova, eu elaborei a prova do ENEM num determinado ano,
chamaram o Pedro II para uma experincia, depois no chamaram mais, porque quem
detinha o ENEM era o pessoal mais de So Paulo, o grupo de So Paulo mais ligado
Unicamp eles deram uma chance ao Pedro II e eu acabei fazendo a prova um ano, de
geografia, mas voc fazia 30, 50 questes, e eles escolhiam duas, trs a questo do
segredo: voc no faz a prova para o ENEM...
I: Quando voc pega o texto dos PCN de geografia, no sei se a resistncia foi maior, de
repente, voc sente que... porque o que eu tenho ouvido das pessoas que formularam... eu
entrevistei a professora Jane da sociologia e o professor Aldir, da filosofia...
A: O Aldir, j que voc falou vou cortar voc o Aldir, da filosofia, e mais um
professor... fugiu o nome aqui... um grupo da sociologia... o Aldir ficou parte da equipe
do Ruy. O Aldir se envolveu de tal maneira no projeto que saiu em defesa o Aldir um
quadro do governo, e recebeu as bencias isso a eu defendo at em pblico ele
recebeu as bencias disso porque ele deu cursos, todos os cursos do mundo, de formao,
para o Brasil todo. O Aldir ganhou muito dinheiro. Enquanto a gente reagia, resistia no
colgio Pedro II mingua, porque esse locutor que vos fala tambm no pegaria, no ia
fazer um curso em defesa disso... mas o Aldir foi a pessoa que fez isso, que saiu em
defesa... uma vez eu fui... eu estava em So Paulo, fui convidado por um grupo para
defender a questo do Ensino Mdio. Era uma pesquisa de uma professora, ela me
conheceu pela via do PCB, minha formao do Partido Comunista ela ex-dirigente do
PCB, soube: O Antnio uma pessoa, h quanto tempo, tem isso, tem aquilo, tem
toda... e que uma pessoa de ensino mdio E era um projeto para discutir a profisso
Professor de Ensino Mdio para o Ministrio do Trabalho. Era uma pesquisa para o
Ministrio do Trabalho: que profisso essa? Tinha assim: O que torneiro mecnico?
A chamam vrios torneiros para dizer o que torneiro mecnico. Do ensino mdio eu fui
parte. Eu estive internado l trs dias, quatro dias, discutindo o que ensino mdio. Isso
de graa! Voc sai, faz tudo isso, trs dias l voc fica no hotel, s tem o hotel pago, a
passagem e o rango, s! A eu encontrei o Avelino, que estava na Makenzie, perto da
Makenzie, ali. Antnio!Eu falei: , cara! Estou aqui internado, estou cansado, fiquei
discutindo essa coisa de ensino mdio tanto tempo... E ele falou assim: Antnio, acho
voc idealista, uma figura estranha, porque eu estou trabalhando, eu fao... eu trabalho
para os PCN de filosofia, eu vendo o sentido dos PCN, das competncias, eu trabalho
com isso...
I: O Avelino?

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A: Aldir. Filosofia. O Aldir fez isso: Eu falei: Aldir! Ele falou: Eu ganho, em mdia, a
cada dia desses, setecentos. Seiscentos, setecentos. Eu disse: Aldir, cara, mas eu tenho
duas calas jeans, eu no tenho muita exigncia, estou no Pedro II, sou militante, sou um
cara satisfeito. No preciso ganhar dinheiro, ainda mais ganhar dinheiro com o governo,
um governo que estou divergindo, no posso. Para mim ruim, mesmo que eu concorde
com algumas coisas, se me pegarem diro: Quem diria! O Antnio, depois de tanto
tempo na vida, desde garoto, agora vai com o diabo dumas competncias que no est
concordando... Eu no vou fazer isso.
I: O que esses professores me falaram...
A: Deixa eu pegar para voc: o Pedro II levou a fama porque o Ruy pegou o Avelino,
pela via do Avelino pegou os quadros...
I: O Aldir e a Jane me falaram que j foi uma verso para as equipes da rea de cincias
humanas do Pedro II, j tinha uma verso que tinha sido feita em So Paulo que tinha
sido feita por professores universitrios, que eles acharam que estava muito, o texto
estava muito embolado... e a coube aos professores da equipe ambientar para o ensino
mdio. Eu no sei se voc participou dessas discusses, chegou a ver esses documentos...
A: Eu vi, eu vi. mais ou menos nesses termos... Ns no podemos dizer que o Pedro II
participou da construo das competncias. No. Ns... na realidade, na construo do
PPP, do Projeto Poltico-Pedaggico do colgio...
I: Quando isso? Ainda em [19]97, ou no, mais para frente?
A: Vamos l, mais para frente agora! No, isso 2002, 2003!!! Ns passamos a construir
o PPP do colgio, no sei se voc teve acesso? Eu tenho... para voc ter uma idia... a a
gente produziu Ial, v se voc... a gente est a vontade aqui, para voc ter uma idia
voc tem toda uma formao em histria. O Antnio, que est diante de voc, tem toda
uma formao em geografia, com uma histria que voc conhece... de repente voc est
num governo que voc parte dele. Voc est numa escola que voc trabalha nela, e a,
digo: Cessa tudo quando a musa canta, que um valor mais alto se alevanta e do para
voc: Agora voc no pode trabalhar mais por objetivos, voc vai trabalhar com
parmetros curricuares nacionais, voc vai trabalhar com a transversalidade, com a
interdisciplinaridade... Trabalhar com interdisciplinaridade eu trabalhava no CAP na
dcada de [19]70, mas no escrevendo... a gente trabalhava passando um filme,
trabalhando com geografia da Austrlia, se fosse o caso, ou trabalhando com a ndia, e
discutindo o nordeste brasileiro e dizendo que ns podamos discutir no importante
discutir o clima da ndia, no era importante discutir o clima do nordeste, mas era
importante estabelecer as relaes econmicas, sociais, culturais... e a voc tinha o
socilogo, um professor de sociologia, de geografia, de histria de ingls! Chegamos a
ponto de fazer meses com alunos, sair na porradaria no colgio de aplicao, discutindo
essa relao! Discutir a plula, na poca, e discutir o controle ou no da natalidade! A
gente dizia assim: Mulher pobre no goza! Isso na dcada de [19]70, a represso que
tinha batido, e a gente estava sob represso, e a gente invertia o discurso. Todo discurso
era... Nordestina no goza! Poruqe ela tem centenas de filhos, a cada vez que ela vai
para a cama ela: Meu Deus, eu vou ter um filho! Defendendo a plula! Tem que ter a
plula!!! Eu dizia: No, tem que ter a reforma agrria, para melhorar as condies de
vida essenciais daquela mulher que, em vivendo melhor, vai ter uma conscincia de que

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o filho dela, mais custo, mais isso, mais aquilo... Ns ficvamos defendendo teses,
teses, teses, teses, e tinha um grupo: No! Primeiro d a plula, resolve... E eu dizia:
D para a sua me, porque voc no d na sua casa! Porque voc produto de dois
filhos da sua me, porque voc esclarecido, burgus. Voc burgus. Quantos filhos
sua me tem em casa? E ela tem por que? E voc acha que ela burra, ela uma besta,
porque negra? A gente fez interdisciplinaridade, transversalidades todas, pegar o
professor de educao fsica e trabalhar com ele o conceito de natureza, de que o homem
no um animal, ele um ser global ele gua, ele conscincia de repente veio
algum, descobriu isso, e vem com coisas prontas... Para voc ter uma imagem, voc tem
uma coisa pronta e chega no meio e injeta uma substncia: a injetaram competncia... a
voc tem reaes alrgicas todos ns reagimos! A o colgio Pedro II hoje, voc bonita
como voc , sai l brincadeira defendendo competncia para voc ver como voc vai
apanhar. Vai l na escola hoje, no colgio Pedro II para voc ver... Tudo bem, menina,
fala a, fico te escutando para ver onde voc vai Vamos ver at onde ela vai. Estragou!
No ensino fundamental a gente tentou! Na geografia, a bem da verdade, a gente tentou
trabalhar com 5a srie, fez projeto, aproveitou o projeto existente, estabeleceu as
competncias, e a foi at a 6a, como que a gente faz isso, quando chegou na 7a srie a
gente trabalhou muito com crianas... umas j tinham dificuldades... a eu me sinto
incompetente para discutir essas competncias, eu acho que... ns ficamos... a em
algumas unidades conseguimos trabalhar com competncias. Em outras unidades do
colgio no foi... a o colgio, sabe aquela histria, comea a relaxar... a a gente: Oba!
Isso no d para fazer! Ensino mdio no! Eu bati o p: Ensino mdio por competncia
no, ns vamos trabalhar com meninos, que vo competir com outros para a UFF, para a
UERJ, para a UFRJ, para a UNIRIO, eles vo ter que passar no vestibular, e essa escola
sempre botou 60% desses meninos, dessas meninas na universidade atravs do seu
ensino... o que a gente est discutindo aqui a formao... a produo do
conhecimento. A gente defendeu tese de que a escola tem uma questo central que a
produo do conhecimento ... [FIM DO LADO B DA FITA 1]
FITA 2 LADO A
A: ...eu imagino que essa... no ensino mdio, quando a escola trabalha tem um conselho
de Lnin quando ele se refere a sindicato, que ele chama sindicato para si, so
sindicatos que se organizam de tal maneira que os diretores viram do sindicato, um
funcionrio que vira do sindicato, viram sindicatos para si, no para a prpria categoria.
E a escola, tem a escola para si tambm! Quando a escola comea a inovar com a
[comea um barulho forte] deve ter uma passeata a, o barulho vai aparecer a escola
comea a criar as suas teorias pseudo-pedaggicas, entupindo a cabea de alunos e
professores com novas teorias, cada vez que surge uma nova teoria, na realidade a escola
reproduz o conceito leninista de sindicato para si, eu acho, vira escola para si, ficam
professores e alunos trabalhando para si. E a sociedade subjacente, abrangente, ignorando
isso, a fica o filho do pobre, Ial, botando... a empregada domstica vamos usar esse
termo pegando o seu salrio e botando o filho na escola privada, dizendo: Eu quero o
melhor para o meu filho! Isto, eu quero ousar, essa farra do boi do final do governo
Fernando Henrique Cardoso favoreceu o crescimento monstruoso da escola privada no
ensino superior em 80%, como voc j sabe, porque a tese central da Lcia e no
ensino mdio, vendeu-se uma ideologia da predominncia da qualidade da escola privada
e da falncia da coisa pblica, da a privatizao. E a escola no est numa redoma, ela
caiu nesse bojo ideolgico que ns, professores, ns intelectuais, ns pesquisadores, ns
estudantes entramos no roldo, ficamos feito rolha boiando na correnteza... s me resta

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estrebuchar, como a gente est fazendo aqui agora! Vamos estrebuchando,

estrebuchando! Eu sou horroroso porque eu falo, falo, falo, acho que vai ser difcil voc
tentar botar ordem nisso a...
I: Voc estava falando do Projeto Poltico Pedaggico, que foi um momento de sntese
para os professores do Pedro II...
A: Que a gente conseguiu botar no papel o PPP, fez o PPP.
[- Antnio conta como foi realizado isso, com o envolvimento da comunidade do
colgio..., e o trabalho por reas, na rea de cincias humanas: relevo corrugado... fala das diferenas com Aldir, diz que ficaram amigos mas bateram de frente, o texto
ficou gua benta, no faz mal nem bem]
I: E para a rea de geografia, como foi isso da professora Ctia, da outra professora que
agora no estou lembrando o nome...
A: Elza Cla?
I: ... como que ficou, voc sabendo que tinha uma pessoa da rea... Snia Elza!
A: Eu at agora recentemente, uma professora coordenadora do Humait, Tnia
Taninha vai se aposentar, e a tinha uma festa para ela, e a Snia Elza era l do
Humait... queriam que eu fosse de qualquer maneira eu ia a Itapiruna, me lembro, eu
fui ao almoo, anteciparam o almoo para eu estar presente, quem estava l? Snia Elza.
De uma forma constrangedora, porque foi o seguinte: ela foi, tanto a Ctia a Ctia
uma professora negra, do... voc no conhece no? A Ctia tem mestrado, ela entrou no
colgio Pedro II fazendo mestrado, a gente deu fora Ctia, muito, com maior prazer,
deixando o mestrado dela na UFRJ... acolhemos a Ctia como um dos nomes... a Ctia
foi chamada pela via... porque na geografia o discurso mesmo precisa ser cuidadoso
para no dizer que eu estou com dor de cotovelo que a geografia, ns fazemos
reunies mensais e os colegiados de dois em dois meses, colegiados departamentais. Ns
temos coordenadores voc sabe como funciona o esquema? Chefe de departamento... o
organograma... e cada coordenador por unidade, coordenador da Tijuca, coordenador do
Engenho Novo, coordenador do Humait, coordenador do Centro e coordenador de So
Cristvo. A professora Ctia era professora do Centro, que a menor unidade, a mais
tradicional, aqui na Marechal Floriano que era a minha base, a minha origem...
I: to bonita aquela sede...
A: Linda! O prdio... o maior barulho no Rio de Janeiro l um silncio a construo
do sculo XVIII... A Ctia foi professora l, nova, fez curso com Milton Santos, e a gente
tratava a Ctia com o maior carinho, o maior ganho da escola! E de repente a gente soube
eu soube num encontro de gegrafos em Friburgo anunciaram: P! O Pedro II est
entrando na construo dos PCNs! Eu disse: Geografia no, eu no fui consultado, eu
no estou sabendo no! S se for marido enganado! Disseram: a Snia Elza. A
Snia Elza uma professora antiga, e que fez cursos, muitos cursos, e ela fez um curso
aqui na Estcio de S com um pessoal de Cuba fez esse curso neo... sabe o neoesquerda? O professor que entra no campo eu estou caricaturando porque ficou uma
situao muito constrangedora a Snia, na geografia tanto a Snia... na histria foi a
Angela Cruz, o Avelino era de formao de histria, a Ctia... A Ctia levou muita

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porrada, tenho pena dela, porque ela foi fazer os PCN, acho que ela foi s passar recibo
depois que estava pronto... o pessoal l de So Paulo. Voc est compreendendo agora?
O Pedro II entrou num determinado momento, antes dos PCNs. A pegaram: O Pedro II
participou! E essas pessoas no se submeteram ao pleno dos departamentos. Na
geografia eu quero... a Ctia sabe disso...
I: Os colaboradores so individuais. No h uma...
A: ... no combinava. O esprito que tinha no Pedro II, que tem, acadmico, imagina voc
agora na equipe da Lcia, e voc sasse de l em segredo e viesse aqui para a Federao
fazer um trabalho aqui sobre a relao de trabalho e explorao... acho que no mnimo
voc tinha que se certificar: Eu fui chamada, o que voc acha? Qual a posio do
Antonio? Voc acha que isso bom para mim ou ruim para mim? Algo assim. No ela Tchibum, entrou e assinou Ctia Antonia... aparece o nome dela - geografia: Elsa
Cla, Ctia Antonia, aparece. Foi um negcio to ruim para ns, porque ns estvamos
construindo uma disciplina, como disse a voc no incio, todo num outro campo. E ela
entrou no concurso e foi chamada para uma aventura dessas. A Ctia ns pegamos! O
colegiado voc imagina o que a gente fez: cobrou feiamente Que histria essa... o
que voc assinou? E ela: No, eu fui chamada para ajudar a fazer, opinar...; - Mas
voc assinou?; - Eu botei o nome mas eu no sou responsvel... A gente disse: Ctia,
voc responsvel por isso, por isso, por isso...
I: Mas ela no elaborou o texto?
A: Ela disse que no elaborou mas assinou o texto. O texto estava pronto.
I: E a Snia Elza no pode ter sido a autora?
A: Acho que a Snia Elza no tinha competncia para fazer, eu acho, francamente. A
Snia Elza no. Sei que voc no vai divulgar num tom desse... A Ctia talvez, a Ctia
sim, mas a Snia Elza no. A Snia Elza um quadro da geografia medocre. Mdio,
medocre mediano... um Avelino dos pobres... um Aldir dos pobres... O Aldir mais
o Aldir tem hora que chega a ser reacionrio. E subserviente. Ele foi subserviente. Depois
com o governo Lula, o Aldir ficou achando que eu seria um quadro do governo,
rapidamente se aproximou: Antonio, voc agora... Eu disse: No, Aldir, no sou
quadro do governo, eu s apoiei o governo Lula, eu o elegi, mas eu sou do movimento
sindical, eu sou do movimento social. A gente tem uma defesa de um projeto de
reconstruo nacional, tem uma defesa crtica, portanto no sou quadro, no sou nem do
PT posso ficar no PT amanh eu no entrei antes do governo, poca que eu estava
saindo do PCB, porque achava que era oportunismo. Agora tambm digo no, tambm
agora no porque est num momento difcil. As pessoas no compreendem isso no. Eu
acho que esse pessoal aqui trabalhou isso [aponta para os nomes Aldir, Avelino e Ruy
Berger escritos anteriormente por ele numa folha]. A Snia Elza estava nessa festa e eu
disse: E a mulher, est fazendo o que? Ah, estou dando curso Antonio, estou dando
curso por a! A nossa geografia querida, estou trabalhando a geografia! Ial, tudo que a
gente discutiu, construiu, essa emoo que eu descrevi para voc trabalhar com
conceitos, trabalhar com os paradigmas, com essa relao -, tudo isso vai para o lixo,
porque cai na mo de pessoas que querem descolar uma grana, dar curso, dar curso, que
do interesse do estabelecimento, da conjuntura que se monta em funo disso. Como
voc nova, voc tem todo um trabalho pela frente, para sofrer, para lutar. Acho que

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cabe gente... eu fao movimento sindical, prazerosamente lutando e achando que a

escola parte disso, a escola no pode estar dissociada do movimento. Eu j acreditei na
escola como... na revoluo pela via da escola. Eu j achei que voc podia fazer a
revoluo pela via da escola. Transformar a sociedade pela via da escola. Hoje acho que
no assim. Essa uma viso muito espontaneista quase ingnua at a escola parte,
dialeticamente, a escola a sociedade e a sociedade a escola. Voc atuando nela pode
transformar, mas como a escola montada de tal maneira para no ter oportunidade (?),
porque voc d a sua fora de trabalho, cada um ali d a sua fora de trabalho relao
de trabalho e explorao, e a escola numa sociedade, ou num governo que voc vai eleger
no futuro que tenha um projeto de reconstruo nacional e que a escola seja a vetora
disso, formadora disso. A voc vai entrar pela via da histria, pela via da sua formao
acadmica...
I: Voc no acha que isso um pouco foi o que se quis, o que se pretendeu fazer, no
governo Fernando Henrique? Fazer da escola um espao onde o projeto de sociabilidade
que a gente pode chamar de neoliberal, pode chamar de 3a via, social-democracia
reformada, o nome que for, mas, enfim, o projeto de sociabilidade implantado com a
reforma do Estado aparecesse tambm ou tentasse se colocar tambm na escola pblica
atravs da reforma educacional...
A: Eu estou concordando. A escola como instrumento da poltica, a escola...
sorrateiramente, no ?
I: E dentro do currculo mesmo, dentro da proposta de currculo voc introduzir uma
noo a entra a discusso que eu estou comeando a fazer entra uma noo de
cidadania diferente, nova, e que est relacionada com essa nova solidariedade
direcionada pelas empresas privadas, direcionada pelos meios de comunicao de massa,
e que profundamente individualista, porque voc vai doar o que voc tiver,
voluntariamente, para o bem da sua comunidade. Mas voc que vai fazer a sua parte
na verdade so estmulos a aes muito mais do que estmulo organizao e
reflexo...
A: Voc preserva a sua concepo de classe. Voc no mexe na verticalidade de sua
formao enquanto classe social. E essa solidariedade tem os seus limites. Voc trabalha
com isso a para que essa mesma sociedade abrangente, marginal, paralela, no venha de
encontro aos seus valores, seus princpios. Voc faz isso como forma de preservao. Na
realidade uma solidariedade conservadora. A gente faz essa leitura nos projetos todos, e
est muito caracterizada agora para a gente do movimento sindical, que atua na escola
privada, as universidades, os centros universitrios, as escolas isoladas, se construindo...
houve um processo de formao trivial... esto se trivializando esse processo de formao
e numa viso muito pouco crtica do prprio processo da sociedade, ou formando os
novos quadros de continuidade do modelo. E esses quadros, tem as MBA, as grandes
universidades, que a classe dominante que faz, pelo custo que tem, e tem os cursos
secundrios superiores-secundrios, tem essa nova faixa. Mas esse um eixo vertical,
no meu modo de ver, porque na horizontalidade essa mesma... se reproduz nesse conceito
de solidariedade. No sei se isso, se eu estou compreendendo, porque chega um ponto
de voc ver a violncia em So Paulo, o mata-mendigo em So Paulo, na sua terra, a base
de picareta, de marreta na cabea das pessoas, e voc no sabe se polcia, se so skinheads, se uma nova direita, nem se pode falar numa nova direita... mas um
reacionarismo que est introjetado na nossa sociedade, que se expressa em convulso, em

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soluos. Esse um soluo da classe dominante perversa, de direita, que v ameaa nos
mendigos, ameaa aos seus bens, o nojo, aquilo ali a excrescncia da nossa sociedade
que ele precisa eliminar, ento ele vem de primeira e mata aquilo ali e resolve. Se voc
pegar o jornal do Brasil de Hoje, o Jornal do Brasil de hoje tem uma manchete muito
complicadora, que aparece... [procura o jornal] que est aqui, eu vou ler para ficar
registrado na sua fita [l algumas manchetes procurando a matria que quer registrar]
aparece um texto, a matana, aqui: CPI conclui que extermnio no nordeste envolve
autoridades. Comisso revela participao de polticos, juzes, delegados e policiais em
mortes. Vtimas so jovens entre 15 e 25 anos negros e pobres. Para a gente no sair do
eixo seu, tem uma questo subjacente para ns, comprometidos com a universidade, com
a produo do conhecimento: Para que serve esse conhecimento nosso, para que?
Parece que falar numa guerra civil lugar comum, mas tem uma conscincia nas prises,
e as pessoas esto percebendo que tem um medo no ar, e que a partir desse medo... esse
medo vai passar a ser usado. Me d esse jornal a! Eu outro dia passei na Cinelndia,
vim aqui - ns estamos vendo a Cinel6andia a um sujeito, num grupo, no era
mendigo, chegou: Me d esse jornal a. A eu parei, tirei os culos, falei: O que voc
me disse, hein? Voc me respeita, cara! Que me d esse jornal a o cacete! Mas isso
foi uma reao minha perigosa. Porque eu bati de frente. Ou eu dou o jornal para ele e
pronto. Se eu fao isso uma covardia que no inerente prtica da gente. Eu penso:
P, cara, eu daria o jornal para voc todo dia, at uma assinatura para voc ler esse
jornal, mas no da forma que voc quer tomar o jornal, mas poderia tomar a minha pasta
ou... Me d aqui! um ensaio. Acho que um ensaio. Est difcil! Est difcil eu
ontem vim de Itagua, por causa do movimento sindical, tinham duas blitz, Itagua fica a
80 quilmetros do centro do Rio de Janeiro, eu estava l at 10 horas da noite num debate
sobre os candidatos prefeitura local, e na sada eu encontrei duas blitz, e a polcia com
farol, carro virado na direo que eu vinha, farol aceso para ofuscar todo mundo, eu falei:
Pronto, um assalto! No era, era a polcia. Voc fala: O farol est ligado! No,
isso mesmo, para ficar mesmo! E eu tinha feito um debate com candidatos, discutindo
direitos, cidadania, se cala a rua, se no vai calar, o reordenamento urbano de Itagua, a
gente fica lutando por coisas e o aparelho de Estado est tambm com medo, ou est
expressando o seu poder de dominao. O aparelho de Estado se expressa u! Est se
expressando e ele se expressa de uma forma mais perigosa, porque o limiar entre o
policial e o assaltante est muito prximo, ele est com uma arma na mo noite... ele
no um assaltante, mas ele no est longe da violncia que est subjacente nas classes
menos favorecidas, ora essa! Ele menos favorecido, ele ganha 400,00 por ms, 300,00
por ms e as pessoas passam com carro... ele no sabe quem , na rodovia, a
circulao da grana da sociedade... Acho que uma tarefa sua.
I: Antonio, quero te agradecer muito. [FIM DA ENTREVISTA]