Educação Inclusiva - Livro

NDICE
NOTA INTRODUTRIA------------------------------------------------------------------------------ 5
PARTE I
EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES
1. EDUCAO INCLUSIVA: O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEMOS

ACONTECER? ---------------------------------------------------------------------------------------- 10
Vtor Cruz
2.
AVALIAO
INCLUSIVA
UMA
AVALIAO
CENTRADA
NA
COMPREENSO DO POTENCIAL DE DESENVOLVIMENTO ----------------------- 22

Adelinda Arajo Candeias
3. FUNDAMENTOS PARA A EDUCAO INCLUSIVA EM PORTUGAL ---------- 39
Mnica Rebocho, Maria Jos Saragoa & Adelinda Candeias
4. O ESTADO DA ARTE EM EDUCAO INCLUSIVA: O PENSAMENTO DE
PROFISSIONAIS DETENTORES DE BOAS PRTICAS --------------------------------- 50
Maria Lusa Fonseca Grcio; Antnio Borralho; Adelinda Candeias; Clarinda Pomar; Elisa
Chaleta; Heldemerina Pires; Jean-Claude DeVreese; Eva Bernart; Carmem Negril Falc;
Jenny Evans; Natalia Cabral; Jane Brodin; Ana-Lena Ljusberg
5. FORMAO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA: ALGUMAS
PERSPECTIVAS EUROPEIAS ------------------------------------------------------------------- 62
Clarinda Pomar; Lusa Grcio; Antnio Borralho; Adelinda Candeias; Heldemerina Pires;
Elisa Chaleta; Jean-Claude DeVreese; Eva Bernart ; Carme Negril Falc; Jenny Evans;
Natalia Cabral; Jane Brodin; Ana-Lena Ljusberg
PARTE II
EDUCAO INCLUSIVA: PRTICAS
6. O PAPEL DE FAMLIA NA INCLUSO ESCOLAR ------------------------------------ 79

Heldemerina Pires; Lusa Grcio; Graa Santos; Antnio Borralho; Adelinda Candeias;
Elisa Chaleta; Clarinda Pomar
7. CONSTRUINDO PRATICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS A PARTICIPAO
DOS ALUNOS NOS PLANOS EDUCATIVOS INDIVIDUAIS---------------------------- 89
Elisa Chaleta, Lusa Grcio, Maria Joo Cortes; Maria Jos Esprito Santo; Jlio Coincas
8. PERCURSOS INCLUSIVOS NO CICLO DE VIDA DA PESSOA COM
DEFICINCIA ---------------------------------------------------------------------------------------- 95
Vtor Franco
9. O LUGAR DAS COMPETNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS NA EDUCAO
INCLUSIVA DE ALUNOS COM NEE -------------------------------------------------------- 113
Ana Choupana, Ana Oliveira, Maria Carapinha & Adelinda Candeias
10. INTERVENO INCLUSIVA: REFLEXES A PARTIR DE UM CASO
PRTICO -------------------------------------------------------------------------------------------- 124
Mnica Rebocho; Adelinda Candeias; Marta Peniche; Paula Baldeira; Sandra Lagartixo
NOTA INTRODUTRIA
Passados quinze anos sobre a Declarao de Salamanca a Educao Inclusiva uma
meta para a sociedade europeia a nvel escolar e a nvel social. Persistem, porm, mltiplas
interrogaes sobre o significado conceptual e prtico da Educao Inclusiva. A sociedade
actual, focalizada no conhecimento, na comunicao e na globalidade confronta-nos com
mltiplas diversidades culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o(s) seu(s)
significado(s). Olhar a(s) diversidade(s) numa perspectiva interpessoal e intrapessoal, que
olhe a criana inserida numa relao educativa, escolar, familiar e comunitria
(local/global).
Esta
perspectiva
sobre
a(s)
diversidade(s),
reclama
um
olhar
multidimensional sobre o espectro das caractersticas intrapessoais que dever incidir sobre
o que a criana capaz de realizar (e das dificuldades e necessidades que a caracterizam),
mas, essencialmente, sobre o seu potencial de desenvolvimento e de aprendizagem.
O desenvolvimento da criana o resultado da sua interaco com o meio que pode
acontecer sempre que a criana se v exposta directamente a fontes externas de estimulao,
ou sempre que a experincia que poderia depender dessas fontes mediada pela interveno
de outra pessoa, que de modo intencional estrutura os elementos dessa experincia
modulando assim a sua influncia sobre a criana. A escola um local privilegiado para
operar essas mudanas e os professores, a famlia, o prprio aluno e demais agentes
educativos so mediadores fundamentais nesse processo de incluso de todas as crianas
numa escola aberta a todos.
Esta perspectiva sobre a Educao Inclusiva remete para uma interveno educativa
centrada no desenvolvimento do potencial do aluno, em que os professores assumem
funes de mediadores. Estas funes de mediao obrigam os docentes e demais tcnicos
de educao a redireccionar a avaliao e a interveno tradicionais para uma abordagem
mais dinmica, multidimensional e centrada no potencial das crianas num contexto de
escola para todos.
Os trabalhos de reflexo, investigao e aplicao que compem este livro ilustram
como persistem na actualidade, por um lado, mltiplas concepes explcitas de natureza
terica e poltica e implcitas como valores e atitudes que marcam as narrativas e as
prticas educativas que se planeiam inclusivas. Por outro lado, podem identificar-se uma
diversidade de aplicaes promotoras de educao inclusiva. Tais aplicaes caracterizam-
NOTA INTRODUTRIA
se por prticas inovadoras que envolvem mltiplos contextos, como: escolares formais e
informais, familiar, e comunitrio; e, mltiplos actores: professores, psiclogos, pais, o
prprio aluno, e outros agentes educativos. Tais concepes e prticas requerem mudanas
urgentes (Candeias, 2005):
1.
O foco na reparao da criana, se desloque para o foco da formao e da
qualificao dos professores e demais tcnicos de educao, para promoverem o

desenvolvimento do potencial da criana.
2.
O foco sobre o que no funciona na criana (dificuldades, deficincias,
dfices), se redireccione para o que funciona na criana (capacidades e potencial).

3.
O foco centrado nos problemas e no diagnstico, ceda lugar ao foco nos
recursos e na apreciao da modificabilidade da criana.

4.
O foco na avaliao esttica do desempenho da criana, mude para o foco na
avaliao dinmica do potencial e da capacidade de modificabilidade da criana.

5.
O foco na funo do professor que ensina, se transfira para o foco na funo
do professor mediador de desenvolvimento e de aprendizagem.

6.
O foco na sala de aula, se alargue ao foco na relao sala de aula-escola-
famlia-comunidade.
Esta mudana conceptual tem sido preconizada a partir de diversos centros de
investigao, universidades, associaes e projectos entre os quais destacamos:
Yale Centre for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise
PACE, Centre for Cognitive Development;
George Mason University, International Centre for the Enhancement of
Learning Potential ICELP;
IACEP - International Association for Cognitive Education and Psychology;
European Comenius Projects:

INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education,
IRIS Improvement through Research in the Inclusive School, and
DAFFODIL - Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at
Development and Inclusive Learning.
Neste livro damos destaque a alguns contributo que emergem da Conferncia

Internacional: Changing Practices in Inclusive Education, no mbito do Projecto IRIS. Para
EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS
tal conjugmos dez respostas possveis para esta mudana. Estas respostas, traduzem
mltiplos olhares sobre Concepes e Prticas em Educao Inclusiva. Estes mltiplos
olhares cruzam perspectivas de investigadores e prticos de formao multidisciplinar de
vrios pases e esto organizados em duas partes, a primeira, mais orientada para as
concepes e, a segunda, mais direccionada para as prticas. As temticas seleccionadas no
pretendem abarcar todo o espectro da Educao Inclusiva, seleccionmos algumas das que
mais preocupam a comunidade educativa no nosso pas.
A primeira parte orientada para uma reflexo em torno das mltiplas Concepes de
Educao Inclusiva constituda por cinco captulos. O primeiro e o segundo captulos
apresentam uma reflexo terica sobre o significado da interveno e da avaliao em
contexto de educao inclusiva, que complementada no terceiro captulo por uma
discusso dos fundamentos legislativos para a sua implementao entre ns. O quarto
captulo discute as concepes dos profissionais europeus detentores de boas prticas
inclusivas e o quinto captulo reflecte sobre as necessidades de formao de professores e
outros agentes educativos, promotoras de boas prticas inclusivas.
Na segunda parte apresentamos cinco captulos que narram cinco possibilidades
reflexo e mudana sobre as Prticas em contexto de Educao Inclusiva. Os captulos
cinco, seis e sete relatam como a famlia e o prprio indivduo so actores fundamentais no
processo de implementao prtica da educao inclusiva. O captulo nove focaliza a
necessidade da educao inclusiva se orientar tambm para as competncias pessoais e
sociais dos alunos e no apenas para as competncias acadmicas. O captulo dez, encerra
este livro com o relato de um caso de boas prticas inclusivas, integrando concepes
tericas e discursos prticos sobre o que pode ser a incluso educativa e social.
Na qualidade de coordenadora deste projecto, gostava de agradecer aos autores que
responderam ao desafio de contribuir com os seus trabalhos para esta publicao e que
permitiram o desenvolvimento de um livro que poder interessar a professores, educadores,
psiclogos e socilogos que se dediquem s concepes e prticas sobre Educao
Inclusiva. Os mltiplos olhares sobre Educao Inclusiva, ficam mais enriquecidos e
deixam-nos o desafio de continuar a desenvolver estes olhares sobre Incluso educativa e
social que aqui no foram abordadas. A finalizar, uma palavra de agradecimento pelo apoio
financeiro da FCT e do Projecto IRIS (Comenius: Education and Culture Life Long
Learning Programme) que tornou possvel a concretizao deste livro no mbito do Centro
NOTA INTRODUTRIA
de Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora. A formao contnua

dos agentes educativos promotores de Educao Inclusiva passa tambm pelo encontro entre
investigao e prtica, entre conhecimento, aco e reflexo, em sntese pelo encontro entre
Universidade e Escola, em contexto europeu.
vora, 30 de Maio de 2009
PARTE I
EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES
EDUCAO INCLUSIVA: O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEMOS

ACONTECER?
Vtor Cruz
Universidade Tcnica de Lisboa - Faculdade de Motricidade Humana (PT)
1. Introduo
Como refere Pelpel (1986), afastado o que no essencial, pode afirmar-se que toda
a situao de educao um equilbrio dinmico entre trs plos, representando o primeiro
o saber ou a matria (i.e., o currculo), o segundo o aprender ou o aprendente (i.e., o aluno) e
o terceiro o ensinar ou o ensinante (i.e., o professor).
Estes trs plos surgem assim como os vrtices de um tringulo equiltero ou
tringulo pedaggico (Meirieu, 1989), cuja presena simultnea constitutiva do campo da
educao. Neste sentido, no plo do ensinante (i.e., professor) reside tudo o que diz respeito
ao acto de ensinar, s aces do educador, ao sistema de ensino, pois ensinar significa
organizar as condies de aprendizagem e o reino por excelncia da pedagogia.
Por seu lado, no plo do aprendente (i.e., o aluno) reside tudo o que tem a ver com o
acto de aprender, com as aces do educando, com o sistema de aprendizagem, pelo que o
estudo dos fenmenos da aprendizagem e da motivao est aqui directamente ancorado.
Quanto ao plo do saber (i.e., currculo), para ele converge tudo o que tem a ver com a
matria ou assuntos a ensinar e a serem aprendidos.
Por outro lado, reconhecendo a necessidade e a urgncia de garantir a educao para
todas as crianas, jovens e adultos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)
(UNESCO, 1994), torna-se fundamental equacionar como actuar quando estamos perante
estas pessoas com caractersticas particulares no que se refere ao seu processo de
aprendizagem.
10
Assim, sendo os aspectos atrs referidos to importantes no processo educativo em

geral, e do das pessoas com NEE em particular, nosso objectivo estabelecer uma relao
entre os trs vrtices do tringulo pedaggico e trs teorias da Inteligncia, realizando assim
uma reflexo que se pretende facilitadora da compreenso e concretizao acto educativo.
Deste modo, apoiar-nos-emos na Teoria Trirquica da Inteligncia (TTI) de
Sternberg, para reflectir sobre o Aluno e o que ele , na Teoria das Inteligncias Mltiplas
(TIM) de Gardner, para incidir sobre o Currculo e o que ele no deve ser, e na Teoria da
Modificabilidade Cognitiva (TMC) de Feuerstein, para considerar o Professor e o que ele
dever ser.
2. Aluno: O que ?
Para estabelecer a relao entre o aluno e a Teoria Trirquica da Inteligncia (TTI)
de Sternberg, torna-se necessrio compreender que a mesma compreende trs subteorias,
Componencial, Experiencial e Contextual, cada uma das quais lidando com diferentes
aspectos da inteligncia (Sternberg & Spear, 1985).
Comeando com a subteoria componencial, esta relaciona o conceito de inteligncia
com o mundo interno da pessoa, ou seja, est orientada para a abordagem dos mecanismos
mentais que suportam o comportamento inteligente (Sternberg, 1992; Sternberg & Spear,
1985).
Chama-se assim a ateno para a importncia de considerarmos as competncias e
os estilos cognitivos prprios de cada aluno, bem como de os respeitarmos durante todo o
processo educativo.
Assim, para alm de perceber o que o aluno consegue fazer, trata-se de perceber e
respeitar o como prefere fazer, capitalizando deste modo as competncias que tem e o modo
como prefere utiliz-las.
Ao contrrio da subteoria componencial, que relaciona o conceito de inteligncia
com o mundo interno da pessoa, a subteoria contextual procura relacionar a inteligncia
com o mundo externo da pessoa (Sternberg & Spear, 1985), ou seja, preocupa-se com a
actividade mental que permite alcanar um ajustamento ao contexto e no com a actividade
11
EDUCAO INCLUSIVA: O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEMOS ACONTECER?
fsica ou com as influncias externas que podem facilitar ou impedir a actividade no

contexto (Sternberg, 1990).
Para o mesmo autor d-se assim preferencialmente nfase actividade mental da
pessoa que tenta adaptar-se, e no existe uma preocupao em verificar se a pessoa
conseguiu ou no a adaptao a uma determinada situao.
Deste modo, esta subteoria tem por trs de si uma orientao e preocupao com o
processo e no com o produto, pois mais importante perceber como o aluno aprende e
aplica o que aprende em diferentes situaes, do que medir em termos absolutos o resultado
obtido.
Passando agora subteoria experiencial, esta defende que as tarefas so
diferencialmente boas como reflexos da inteligncia no apenas em funo das componentes
envolvidas, mas tambm em funo da existncia ou no de familiaridade com as tarefas por
parte da pessoa que as realiza (Sternberg & Spear, 1985).
Deste modo podem existem pelo menos dois pontos especficos do contnuo de
experincias vividas pela pessoa, que so (Sternberg, 1992 e 1990; Sternberg & Spear,
1985):
Quando as tarefas so relativamente novas ou inditas na experincia da pessoa,
ou, pelo contrrio;
Quando as tarefas so to habituais que o seu desempenho se est a tornar
automtico e, portanto, essencialmente inconsciente.
Com base nesta posio torna-se evidente que devemos perspectivar cada aluno de
modo isolado, comparando-o com ele prprio (avaliao a critrio) e no fazendo a
comparao com mdias gerais (avaliao norma).
Tal afirmao leva-nos assim noo de que seria de uma profunda injustia avaliar
do mesmo modo um aluno que conhece um determinado assunto e um outro que nunca
ouviu falar dele. De facto, se por um lado as tarefas complexas podem ser efectuadas com
facilidade apenas porque muitas das operaes implicadas na sua realizao j foram
automatizadas, por outro, as tarefas ou situaes que esto fora da experincia quotidiana
12
individual e so diferentes de outras tarefas que a pessoa j realizou exigem uma

participao intensa e voluntria das componentes da inteligncia.
Em sntese, para Sternberg (1993 e 1992) a TTI sugere que o comportamento
inteligente ocorre quando as componentes intelectuais de cada pessoa so aplicadas s suas
experincias para que aquela se organize e organize o contexto actual com o objectivo de
melhorar a compatibilidade entre as necessidades e as potencialidades de cada um pessoa
e contexto.
3. Currculo: O que no deve ser?
Para compreender o que o currculo no deve ser, a Teoria das Inteligncias
Mltiplas (TIM) proposta por Gardner (1983) parece-nos poder dar uma valiosa ajuda.
Assim, partindo da definio de inteligncia como habilidade de resolver problemas,
ou criar produtos, que sejam valorizados num ou mais envolvimentos culturais (Gardner,
1983), a TIM vem pluralizar o conceito tradicional de inteligncia, pois mesmo sendo um
conceito vlido para descrever algumas capacidades de certas pessoas, ele parece ignorar
muitos outros talentos individuais notveis (Gardner, 1995).
Por exemplo os testes que proporcionam a evidncia de um factor geral de
inteligncia so quase exclusivamente testes que envolvem a linguagem e a lgica, deixando
de fora outras habilidades da pessoa, como so o domnio das relaes interpessoais,
espaciais ou corporais, etc.
Assim, nos seus trabalhos, Gardner (1998, 1995, 1994 e 1983) afirma que todos os
seres humanos so capazes de, pelo menos, oito diferentes modos de conhecer o mundo, ou
seja, todos os seres humanos normais desenvolvem pelo menos oito inteligncias.
O mesmo autor refere que, de acordo com esta formulao, todos ns estamos aptos
a conhecer o mundo atravs da linguagem, da anlise lgico-matemtica, da representao
espacial, do pensamento musical, do uso do corpo ou de partes dele para resolver problemas
ou para fazer coisas, de uma compreenso de outros indivduos e de uma compreenso de
ns mesmos, bem como de uma compreenso da natureza ou da nossa existncia como seres
conscientes.
13
Gardner (1983) refere tambm que quase todas as situaes culturais utilizam mais
do que uma inteligncia e ao mesmo tempo nenhuma prestao pode ser realizada
simplesmente atravs do exerccio de uma nica inteligncia.
Uma vez que, como afirma Gardner (1995), todas as inteligncias so parte da
herana gentica humana, ento todas elas se manifestam em todas as pessoas em algum
nvel bsico, independentemente da educao ou do apoio cultural. Assim, para o mesmo
autor, todos os seres humanos possuem certas capacidades essenciais em cada uma das
inteligncias.
Em termos de desenvolvimento, cada uma destas inteligncias segue uma
determinada trajectria natural e, partindo desta evoluo, natural que o papel da instruo
em relao manifestao de uma inteligncia mude ao longo da sua trajectria
desenvolvimental, pois a interveno deve ser feita luz das trajectrias desenvolvimentais
das inteligncias (Gardner, 1995).
Deste modo, os alunos beneficiam de uma instruo explcita somente se a
informao ou a instruo estiver ajustada ao seu estdio especfico na progresso
desenvolvimental, ou, pelo contrrio, no tm qualquer benefcio se um determinado tipo de
instruo for precoce ou tardia demais em relao a essa progresso ou no se preocupar
com as suas competncia/inteligncia.
Para Gardner (1994) as pessoas possuem quantidades variadas destas inteligncias,
combinam-nas e usam-nas de modos pessoais e idiossincrticos, pois do mesmo modo que
todos ns parecemos diferentes e exibimos personalidades diferentes, tambm possumos
tipos de mentes diferentes.
Gardner (1995) acrescenta ainda que pode acontecer que uma pessoa no seja
especialmente bem dotado em nenhuma das inteligncias e, contudo, em virtude de uma
determinada combinao ou mistura das suas capacidades, talvez consiga realizar
singularmente bem certas tarefas
Por outro lado, refere que existe uma independncia entre as inteligncias, o que se
traduz na possibilidade de um alto nvel de capacidade numa inteligncia no requer um
nvel igualmente alto em outra inteligncia (Gardner, 1995).
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Assim, segundo Gardner (1994), a diferena entre as pessoas surge a dois nveis
principais: (a) no vigor destas inteligncias o perfil de inteligncias de cada pessoa, e (b)
na forma como cada pessoa invoca e combina tais inteligncias para realizar tarefas,
resolver problemas e progredir em vrias reas.
O que atrs vem sendo dito acerca da TIM pode ter implicaes decisivas a vrios
nveis, particularmente no que se refere aos modos pelos quais executamos as nossas
intenes educativas (Gardner, 1994).
Assim, fcil perceber que at agora a instruo formal da maioria das escolas na
maioria das culturas enfatizou exclusivamente uma certa combinao das inteligncias
lingustica e lgico-matemtica, com eventuais prejuzos para aqueles alunos com
capacidades em outras inteligncias (Gardner, 1995 e 1994).
No obstante aquela ser considerada uma combinao indubitavelmente importante
para dominar as tarefas da escola, Gardner (1994) refere que fomos muito longe ao ignorar
as outras inteligncias, pois ao minimizar a importncia dessas outras inteligncias dentro e
fora da escola:
- levamos muitos alunos crena de que so tolos, apenas porque fracassam em
exibir a combinao adequada, e
- no tiramos vantagens dos modos pelos quais as mltiplas inteligncias podem ser
exploradas para atingir de modo mais amplo as metas da escola e da cultura.
Procurando dar resposta a esta situao, Gardner (1995) prope que a organizao da
escola ideal do futuro se deve basear em duas suposies:
A primeira delas de que nem todos os alunos tm os mesmos interesses e
habilidades e nem todos aprendem da mesma maneira;
A segunda suposio a de que, actualmente, ningum pode aprender tudo o que
h para ser aprendido.
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Portanto, esta escola centrada no aluno teria que ser rica na avaliao das
capacidades e tendncias individuais para procurar adequar aos alunos tanto as reas
curriculares como as maneiras particulares de ensinar esses assuntos (Gardner, 1995).
O referido autor acrescenta ainda que, mesmo depois dos primeiros anos, a escola
tambm deveria procurar adequar aos alunos os vrios tipos de vida e de opes de trabalho
existentes na sua cultura.
Deste modo, uma educao construda sobre as mltiplas inteligncias poder ser
mais efectiva que uma construda apenas sobre duas inteligncias, pois permite desenvolver
uma gama mais ampla de talentos e permite tornar o currculo-padro acessvel para uma
maior quantidade de alunos (Gardner, 1994).
4. Professor: O que dever ser?
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva (TMC) de Feuerstein o modelo escolhido
por ns para explicar o que o professor dever ser. A TMC um modelo que para alm de
nos permitir entender o funcionamento das componentes da inteligncia (funes
cognitivas), nos permite avaliar e melhorar os processos da inteligncia (Feuerstein, 1993).
Como o prprio autor refere, a TMC representa o comeo de um novo paradigma
que pretende rever diferentes teorias da psicologia e da educao, pois a filosofia em que se
fundamenta envolve a necessidade de se saber como utilizar as diferentes modalidades de
pensamento humano.
Os seus efeitos no campo da educao e da psicologia passam, segundo Feuerstein
(1993), pela necessidade de considerar a inteligncia como algo que se pode aprender e no
como algo fixo. Deste modo, a resposta questo possvel aprender a ser inteligente ?,
, evidentemente, SIM.
Mas para que esta seja a resposta necessrio considerar a modificabilidade como
uma caracterstica da inteligncia humana, sendo igualmente importante ensinar ao ser
humano a ser inteligente pelo aproveitamento da sua flexibilidade e autoplasticidade
(Feuerstein, 1993).
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Em termos mais gerais, Feuerstein (1991) refere mesmo que embora parecendo um
paradoxo, a modificabilidade a caracterstica das caractersticas, a nica permanente, no
havendo nada mais estvel que a prpria modificabilidade. Por outras palavras, o que o ser
humano tem de estvel a sua capacidade para mudar e de estar sempre aberto s
modificaes.
Segundo o mesmo autor, um outro aspecto digno de relevo o facto de a
modificabilidade negar absolutamente a possibilidade de predizer o desenvolvimento
humano ou a classificao dos seres humanos, pois podem ocorrer modificaes
inesperadas, tanto de sentido positivo como negativo, resultantes de um acto da vontade.
Assim, Feuerstein (1991:8) define modificabilidade de uma pessoa como a
capacidade de partir de um ponto do seu desenvolvimento, num sentido mais ou menos
diferente do previsvel at agora, segundo um desenvolvimento mental, sendo esta
capacidade para seguir uma direco no prevista uma caracterstica humana.
O mesmo autor avana mesmo que tanto do ponto de vista terico como prtico,
todos as pessoas so modificveis, ou seja, as pessoas so sempre capazes de se modificar
inclusivamente tendo em conta a sua etiologia, a sua idade e a sua condio trs aspectos
geralmente considerados como criadores de dificuldades insuperveis.
Pensando agora nas implicaes educativas desta teoria, Feuerstein et al. (1986) diznos que se o sistema escolar desenvolve os seus programas e currculos de acordo com
objectivos especficos estabelecidos para a populao que servem, ento essencial que,
antes de estabelecerem os objectivos, organizarem os alunos, planearem os currculos,
escolherem o material didctico e seleccionarem os educadores, estes ltimos respondam a
trs questes bsicas:
1 - A Modificabilidade Cognitiva uma funo crucial e legtima da educao?
2 - A Modificabilidade Cognitiva possvel?
3 - Se a Modificabilidade Cognitiva tanto essencial como possvel, como pode ela
ser levada a cabo de modo eficiente e econmico?
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Para responder primeira questo Feuerstein et al. (1986) refere que a actual nfase
no desenvolvimento das habilidades do pensamento crtico reflecte o reconhecimento de que
as pessoas tm de ser capazes de lidar com as novas e rpidas mudanas envolvimentais.
No entanto, os mesmos autores referem que, apesar de importante, a aquisio do
pensamento crtico no suficiente para a adaptao a situaes novas e complexas, pois
esta adaptao requer uma flexibilidade interna.
Assim, adiantam que a presena das funes cognitivas adequadas e o controlo
dessas funes que permite pessoa viver numa sociedade tecnolgica na qual os avanos
so to rpidos que muita da informao que foi adquirida na escola se torna obsoleta antes
de poder ser aplicada.
No que se refere segunda questo, Feuerstein (1980), Feuerstein et al. (1986),
Fonseca (1998) e Fonseca & Santos (1995) apresentam-nos resultados de pesquisas onde
so utilizados diversos programas de interveno ao nvel da inteligncia, que suportam a
hiptese de que a modificabilidade cognitiva no apenas possvel, mas tambm quase
dramaticamente fcil de levar a termo.
Deste modo, para Feuerstein et al. (1986) a viso de que o ser humano um sistema
aberto que pode ser modificado deve ser motivo de reflexo na prtica educativa.
Por fim, para que a modificabilidade cognitiva seja levada a cabo com sucesso e os
alunos aprendam a aprender e a pensar, os educadores, ocupando um papel chave na
tentativa de modificar a estrutura cognitiva, tm de desenvolver e investir em programas de
interveno que afectem o destino dos seus educandos (Feuerstein et al., 1986).
5. Reflexes finais
Procurando fazer agora uma breve reflexo final, gostaramos de comear por deixar
claro que consideramos que estas trs teorias da Inteligncia tm uma importncia
fundamental para que possam ser criadas estratgias complexas, multidimensionais e
modificveis de criao de melhores condies de ensino, de educao e de aceitao dos
outros.
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Por seu lado, pensando no papel dos educadores (professores, pais ou outros),
gostaramos de reforar algumas ideias que consideramos fulcrais:
fundamental perceber quais so os estilos cognitivos dos nossos alunos, ou seja, para
alm de perceber o que que os nossos alunos gostam e conseguem fazer, importante
entender como que eles preferem fazer e quais so as competncias envolvidas.
Devemos preocupar-nos mais com o modo como os nossos alunos aprendem e resolvem
os problemas do que com o produto dessa aprendizagem e resoluo, pois enquanto os
processos permanecem e so generalizveis, os produtos esgotam-se neles prprios.
aconselhvel no comparar os nossos alunos com mdias frias e impessoais, e, pelo

contrrio, devemos procurar perceber quais so as suas caractersticas particulares e
intrnsecas, de modo a podermos perspectivar de modo afectivo e personalizado a sua
evoluo, tendo-os como referncias de si prprios.
Existem vrios momentos no desenvolvimento, bem como existem diferentes domnios

em desenvolvimento, pelo que se torna fundamental percebe qual o momento de
desenvolvimento e que domnios esto envolvidos em determinado perodo da vida dos
nossos alunos, para podermos organizar as exigncias, as solicitaes e as expectativas
em funo das suas competncias, necessidades e interesses variados.
As competncias intelectuais dos nossos alunos so modificveis, portanto necessrio

ser optimista em relao a essa modificabilidade e estimul-la, procurando sempre
afastar qualquer ideia preconcebida que limite a nossa crena optimista na riqueza
intelectual dos nossos alunos.
A actividade intelectual dos nossos alunos pode pois ser comparada ao fluxo de gua
de um rio que capaz de se adapta s caractersticas do terreno, moldando o seu correr de

acordo com o solo e no tendo uma forma constante, o que lhe permite ser modificvel e
adaptvel de acordo com cada conformao especfica de terreno.
Mas o que se verifica na maioria das vezes que esse fluxo de gua (i.e., actividade
intelectual) dificultado, pois desviado do seu percurso natural e orientado por foras
exteriores que, de um modo deliberado, se organizam contra o fluxo natural e decidem
quando, para onde e como ele h-de correr, sem terem em considerao a riqueza e a
idiossincrasia particular do fluxo inicial.
19
O rio deixa de seguir o seu percurso natural e passa a seguir um percurso que lhe
imposto, tal como a actividade intelectual dos nossos alunos deixa de seguir o seu
desenvolvimento normal, mais rico e enriquecedor, para ser orientada por foras que
contrariam essa riqueza pessoal, se esquecem dela e se organizam para metas que nada tm
a ver com as particularidades dos nossos alunos.
6. Referncias
Feuerstein, R. (1993). La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: Un Modelo de
Evaluacin y Entrenamiento de los Processos de la Inteligencia. In J. A. Beltrn, V.
Bermejo, M. D. Prieto & D. Vence (Eds.), Intervencin Psicopedaggica (pp. 39-48).
Madrid: Ediciones Pirmide, S. A..
Feuerstein, R. (1991). La Modificabilidad Cognitiva y el PEI. In J. M. M. Beltrn, J. J. B. Gutirrez
& R. F. Vilar (Eds.), Metodologa de la Mediacin en el P.E.I. (pp. 7-14). Madrid:
Editorial Bruo.
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21
AVALIAO INCLUSIVA - UMA AVALIAO CENTRADA NA

COMPREENSO DO POTENCIAL DE DESENVOLVIMENTO

Universidade de vora, Departamento de Psicologia e Centro de Investigao em Educao e
Psicologia (PT)
1. Introduo
Neste captulo fundamentamos conceptualmente a necessidade de ultrapassar a
tradicional perspectiva sobre a avaliao psicoeducativa centrada nos dfices, ou seja nas
dificuldades e nas deficincias, para uma perspectiva processual, funcional centrada no
potencial do aluno para aprender e para se desenvolver. Propomos uma discusso dos
principais fundamentos para a urgente mudana a operar na concepo de avaliao se
deslocar do diagnstico sobre o que o aluno faz, para o que o aluno poder conseguir fazer
atravs da aco educativa. Trata-se de uma avaliao centrada na compreenso do aluno
atravs da caracterizao do potencial de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno.
Esta forma de conceber a avaliao pressupe uma continuidade entre avaliao e
interveno educativa, por contraste avaliao tradicional centrada nas classificaes
diagnsticas de difcil transposio para a interveno educativa que impunha uma
descontinuidade entre o que se avaliava e o que se ensinava, assim como entre quem
avaliava e quem ensinava.
A avaliao centrada no potencial de aprendizagem desloca o foco do diagnstico
das dificuldades de aprendizagem do desempenho actual, habitualmente centrado nos
dfices e no que o aluno no capaz de fazer, para uma abordagem centrada na anlise dos
processos de funcionamento (da aprendizagem) com uma estreita ligao s estratgias de
interveno a implementar para alcanar nveis educacionais de eficcia, e eficincia
generalizveis a todos os alunos. Para tal, este tipo de avaliao compreensiva incide sobre
as variveis mediadoras do funcionamento intraindividual ateno, percepo, memria,
motivao, combinao, seleco e elaborao de resposta e resposta e do funcionamento
22
interindividual estabelecimento de uma relao com o adulto que ensina e ou avalia a

criana.
Trata-se de uma abordagem avaliativa que coloca o foco no processo relacional,
dinmico e interactivo, para analisar e caracterizar os processos psicolgicos que esto
subjacentes resoluo de problemas, aprendizagem, adaptao e inteligncia humana,
responsabilidade e resilincia (Sternberg, 2008). Este tipo de avaliao est para alm da
resposta tradicional que os testes de QI e que os testes escolares de conhecimentos nos do e
procura ultrapassar as crticas que nas ltimas trs dcadas se tm levantado avaliao
tradicional centrada no desempenho e nos produtos atravs de um conjunto de linhas
orientadoras (Candeias et al., 2005), das quais destacamos:
A avaliao tradicional centrada nas classificaes normativas, dever dar lugar
centrada na compreenso do potencial e da capacidade de aprendizagem/desenvolvimento
do aluno, com o intuito de clarificar como, onde e com que recursos intervir, com todos os
alunos com dificuldades de aprendizagem, com dfices cognitivos, com problemas
emocionais e psicomotoras, com provenincias lingusticas, tnicas e culturais especficas,
entre outros.
A abordagem avaliativa centrada na classificao dos dfices dos alunos dever dar
lugar compreenso do potencial e das dificuldades, com o intuito de identificar as
estratgias mais adequadas a uma interveno promotora da aprendizagem e do
desenvolvimento do aluno.
Assume-se, claramente, a importncia do contexto e da educao-formao na
modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do potencial de cada aluno.
A interveno individualizada, centrada na aco sobre o aluno d lugar a uma
interveno centrada na relao professor-aluno. O professor um mediador que assume um
papel fundamental na avaliao, na activao do desenvolvimento do potencial do aluno e
na seleco das estratgias mais eficientes para a aprendizagem dos contedos educativos.
A concepo de uma escola inclusiva como uma escola de excelncia para todos que
enfatiza um processo educativo adaptvel de forma flexvel e direccionado para o ensino de
todos alunos. Os resultados do processo educativo no so um objectivo em si, mas uma
23
AVALIAO INCLUSIVA - UMA AVALIAO CENTRADA NA COMPREENSO DO POTENCIAL DE

DESENVOLVIMENTO
consequncia do mesmo. As instituies educativas devero preocupar-se com a adequao

do processo educativo a todos os alunos em vez de se concentrarem nos resultados.
Esta mudana de um paradigma centrado no dfice, para um paradigma centrado no
potencial sustenta uma transformao da avaliao educacional, pedaggica e psicolgica, o
foco no diagnstico dos dfices, das dificuldades e das perturbaes desloca-se para o
diagnstico do potencial de modificabilidade, de educabilidade, de aprendizagem, numa
palavra desenvolvimento.
Para fundamentarmos esta proposta de avaliao inclusiva, dinmica, funcional e
processual, focalizada no potencial de desenvolvimento e aprendizagem organizamos este
captulo em quatro pontos: (1) A emergncia de um conceito de avaliao ao servio da
interveno educativa inclusiva; (2) O que se avalia: Potencial, Modificalidade,
Aprendizagem, Experincia em Desenvolvimento; (3) Actores principais do processo de
avaliao: Professores, Pais e Aluno; (4) O professor: Um avaliador e um mediador do
desenvolvimento do aluno
2. A emergncia de um conceito de avaliao ao servio da interveno

educativa inclusiva
Temos assistido, nos ltimos 30 anos, emergncia dum paradigma de Avaliao
Inclusiva ou Avaliao Alternativa centrada no Potencial de Aprendizagem e de
Desenvolvimento. Esta abordagem tem-se vindo a desenvolver a partir de diversos centros
de investigao, universidades e associaes, entre os quais destacamos:
Yale Centre for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise PACE, Centre
for Cognitive Development;
George Mason University, International Centre for the Enhancement of Learning Potential
ICELP;
International Association for Cognitive Education and Psychology IACEP.
European Comenius projects:
INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education,
IRIS Improvement through Research in the Inclusive School, and
DAFFODIL - Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at Development and
Inclusive Learning;
24
emergncia
deste
paradigma
de
Avaliao-Interveno,
centrado
no
desenvolvimento do potencial do aluno est alicerada em polticas geradoras de uma

educao para todos, uma educao inclusiva. Desde a Declarao de Salamanca, diversos
pases da Europa Comunitria (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) e da
Amrica (Elliot, Braden & White, 2001; Lucas et al., 2004; Paula & Enumo, 2007)
desenvolveram polticas de educao com impacto sobre a avaliao para uma educao
inclusiva. Estas polticas tiveram como consequncias directas, entre outras: (i) definio de
objectivos educacionais que reflectem os padres de desempenho esperado dos alunos; (ii)
criao de servios de acompanhamento do desempenho dos alunos em funo das medidas
implementadas nos programas escolares que disponibilizam essa informao no domnio
pblico; (iii) desenvolvimento de sistemas de avaliao comuns para todos os alunos que
incluem os alunos com necessidades especficas de educao, (Watkins, 2007). Isto
significa que os alunos com necessidades especficas de educao tm o direito de aceder a
avaliaes nacionais apropriadas s suas necessidades. Tais polticas sugerem que a : (i)
avaliao dever basear-se em padres de aprendizagem; (ii) desempenho a avaliar deve ser
representado de forma real e adequada; (iii) avaliao deve ser incorporada no currculo de
ensino; (iv) a avaliao deve ter por objectivo fornecer vrios tipos de dados sobre a
aprendizagem dos alunos; (v) os padres educacionais devem ser avaliados, mas, no s
atravs da imposio de testes estandardizados focalizados nos resultados; (vi) as pessoas
que realizam avaliaes devem ser as mesmas que concebem e implementam e,
posteriormente, apresentam o relatrio dos resultados da avaliao e consequentemente
participam na elaborao dos PEIs; (vii) as boas prticas e as prticas inovadoras devem ser
utilizadas para orientar as polticas e planear o sistema de avaliao (Candeias et al., 2009).
No mesmo sentido, a Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades
Educativas Especiais - AEDNEE - definiu recentemente que a avaliao inclusiva dever
incorporar os testes e os procedimentos que fornecem a informao percebida por alunos,
pais, professores, polticos e demais actores do processo educativo, como base para tomar as
decises que directa e indirectamente tenham impacto sobre as experincias educacionais e
o futuro dos alunos (Watkins, 2007, 26).
Em sntese, estas propostas polticas tm consequncias profundas na organizao
escolar, nas prticas avaliativas e pedaggicas. Para podermos acompanhar a sua
implementao com eficcia necessrio continuar a apostar numa atitude de investigao-
25

DESENVOLVIMENTO
aco para avaliar o impacto destas novas orientaes na avaliao e interveno inclusivas,
assim como reflectir sobre os impactos nas prticas pedaggicas e educativas. Que
mudanas prticas sero necessrias para implementar com eficcia a avaliao inclusiva
que favorea as prticas educativas inclusivas?
3. O que se avalia: Potencial, Modificalidade, Aprendizagem, Experincia em
Desenvolvimento
Este paradigma para a Avaliao-Interveno Inclusivaassenta no pressuposto
conceptual que o ser humano um sistema aberto, susceptvel de mudanas cognitivas que
afectam o seu funcionamento (Feuerstein, 1980). A modificabilidade das estruturas
cognitivas resulta de dois tipos de interaco entre o organismo e o ambiente: (i) a primeira
acontece sempre que o aluno se expe directamente a fontes externas de estimulao; e (ii) a
segunda ocorre quando essa experincia mediada pela interveno de um adulto que, de
um modo intencional, estrutura os elementos dessa experincia, modelando assim a sua
influncia sobre o aluno. Nesta experincia, designada, Experincia de Aprendizagem
Mediatizada, o agente mediador desempenha um papel fulcral ao seleccionar, elaborar,
filtrar e organizar os estmulos mais apropriados para a realizao da tarefa. O aluno adquire
assim padres de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes bsicos
da sua capacidade de modificao ou mudana (Feuerstein, 1980). Ou seja, o mediador
determina a frequncia, ordem, intensidade e o contexto dos estmulos apresentados ao
aluno. Desta forma, so os mediadores que despoletam no aluno a ateno, a curiosidade e
sensibilidade aos estmulos mediatizados, procurando criar conjuntamente com o aluno
relaes temporais, espaciais e de causa-efeito entre estmulos (Haywood & Tzuriel, 1992;
Haywood, Tzuriel & Vaught, 1992). O mediador desempenha, assim, um papel importante
no s no desenvolvimento do potencial de aprendizagem do aluno, mas tambm na
identificao de possveis dificuldades deste face s diferentes etapas de resoluo de
problemas, ajudando-o a super-las. Os alunos podem deparar-se com dificuldades ao nvel
da recolha, elaborao, codificao e comunicao da informao relativa ao problema, e
tambm ao nvel dos factores afectivo-motivacionais (Alonso-Tapa, 2002).
Dotar o indivduo de experincias de aprendizagem mediatizada pode, por isso,
contribuir para a superao de tais dificuldades. A preparao de tais experincias parte
sempre de uma avaliao e diagnstico das dificuldades e do potencial cognitivo ou de
aprendizagem do aluno. Por este razo a avaliao realizada assume um carcter dinmico
26
porque se direcciona para as capacidades latentes do indivduo, com o objectivo de

quantificar o potencial do aluno, isto , avaliar a inteligncia modificvel e susceptvel de
desenvolvimento. Enquanto a avaliao tradicional enfatiza os resultados obtidos com base
nas aptides j desenvolvidas, (permitindo deste modo caracterizar a forma como o aluno
adquire, armazena e usa a informao), a avaliao dinmica focaliza a sua ateno na
quantificao dos processos psicolgicos que intervm na aprendizagem e na mudana.
Nesta forma de avaliao prev-se o uso do feedback sobre a eficcia do desempenho, o que
influi na motivao e na percepo de auto-eficcia do aluno, factores determinantes para o
sucesso na realizao de qualquer tarefa. De destacar, ainda que a natureza da relao entre
a criana e o avaliador interactiva e bidimensional ao contrrio da relao de neutralidade
caracterstica da situao de testing tradicional (Sternberg & Grigorenko, 2002). A nvel
internacional tm sido desenvolvidas diversas abordagens, com principal destaque para as
de Feuerstein (1980; 1996) e Budoff (1968) e mais recentemente a de Sternberg e
Grigorenko (1994a, 2002). Entre ns, tm sido realizados diversos estudos, entre os quais
destacamos, Arajo e Almeida (1996a,b); Candeias, Almeida, Rodrigues e cols. (2004);
Candeias e cols. (2005); Cruz e Fonseca (2001); Simes (1995; 2000); Casas e Almeida
(1996); Rosrio, Candeias e Cruz (2007).
Esta abordagem avaliao das capacidades humanas apoia-se na concepo de que
o desenvolvimento humano constitudo por sucessivas aprendizagens e remete-nos
obrigatoriamente para o conceito de inteligncia e para a questo da sua modificabilidade.
Nesta perspectiva, o conceito de inteligncia e de aptido remetem para a construo de
experincia em desenvolvimento, ou o processo contnuo de aquisio e consolidao de
um conjunto de aptides necessrias para um nvel elevado de experincia ou domnio num
ou mais mbitos de actuao, no sentido ao que foi proposto por Sternberg e Grigorenko
(2002, p.17). As provas tradicionais de aptides e de inteligncia, avaliam apenas uma parte
daquelas dimenses psicolgicas aptido e inteligncia habitualmente a experincia e o
domnio, o que as aproxima dos testes de rendimento. Alguns autores (por exemplo:
Anastasi, 1990), propem mesmo que as provas tradicionais medem o rendimento que um
indivduo deveria ter tido h alguns anos atrs. O problema quando esse rendimento nos
testes usado para inferir uma relao causal entre inteligncia e o xito exterior na escola
ou no trabalho (Candeias et al., 2005). Quando, o que estamos a medir , apenas, uma parte
do que se expressa, ou seja as manifestaes da experincia em desenvolvimento, que no
mais do que um precursor temporal do rendimento escolar, mas no um precursor
27

DESENVOLVIMENTO
psicolgico (Sternberg & Grigorenko, 2002). As medidas de inteligncia devero ento estar
correlacionadas com o sucesso posterior, quer se tratem de medidas de aptido ou de
rendimento. Ento a realizao de uma actividade especfica (e.g. prova de raciocnio
abstracto, prova escolar de matemtica ou de lngua portuguesa) depende de vrios
componentes: aptides metacognitivas (e.g. reconhecimento, definio e representao de
problemas, formulao de estratgias, avaliao da resoluo de problemas, etc.), aptides
para a aprendizagem (e.g. codificao, combinao e comparao selectivas), aptides para
o pensamento (e.g. analisar, avaliar, levantar hipteses, imaginar, etc.), tipo de motivao da
pessoa (se orientada para a auto-eficcia ou para o ganho), e do contexto (e.g. lngua
materna, familiaridade com o material, importncia que a sua realizao tem para o
indivduo, apresentao do material ao aluno, etc.).
Esta forma de conceber o funcionamento cognitivo do aprendiz enquanto
experincia em desenvolvimento encontra-se muito prxima do conceito de inteligncia
dinmica, ou modificvel, proposto por Almeida (1993, 2002), Feuerstein (1996), e
Sternberg (2008), entre outros. Nesta perspectiva, assume-se uma viso centrada na
educabilidade e adaptabilidade do aluno, uma propensabilidade para mudar e para mudar-se:
we define intelligence as the propensity of the organism to modify itself in order to be able
to respond in an adaptative way to changes in the conditions of the stimuli, and to its
particular needs (Feuerstein, 1997, p.276 apud Sternberg & Grigorenko, 2002). A
inteligncia no considerada um trao, com uma natureza fixa, expressando-se da mesma
forma em tempos diferentes, estvel e relativamente imutvel. Pelo contrrio, considerada
como um estado a state is a dynamic condition that modifies itself and can be modified,
can be changed...if a condition exists which may affect the state, such as a particular event
or intervention, we may witness a more or less significant change in the state (Ibidem). O
desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno o resultado dos tipos de interaco
entre o organismo e o seu meio que pode acontecer sempre que o organismo se v exposto
directamente a fontes externas de estimulao ou sempre que a experincia que poderia
depender dessas fontes mediada pela interveno do adulto nesta situao, o professor
que de modo intencional estrutura os elementos dessa experincia modulando assim a sua
influncia sobre a criana. A inteligncia deixa de ser considerada como algo estvel, tratase sim de uma estrutura e sustentada em processos capazes de sofrerem modificabilidade,
sendo esta mudana produzida pela interaco do aluno com o meio social. Assim, o
desenvolvimento cognitivo do indivduo muda quando h interaco, sendo esta interaco
28
mediatizada pelos outros indivduos. A capacidade de aprendizagem do indivduo o mais

valorizado: quando e como capaz de aprender, e no o conhecimento que demonstra num
momento ou num determinado domnio, tendo em conta a individualidade e particularidade
dos processos de aprendizagem de cada aluno, e no os resultados quantitativos obtidos em
testes estandardizados e com referncia ao grupo (Casas & Almeida, 1996).
Neste sentido a inteligncia entendida como um potencial, que se operacionaliza
a partir da comparao entre as capacidades intelectuais actuais e potenciais. Esta concepo
radica na Teoria de Vygotsky sobre as funes mentais superiores (Moll, 2002). Um dos
conceitos fundamentais desta teoria Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP) pe a
tnica no que o indivduo, neste caso o aluno, pode vir a aprender e a desenvolver, ou seja,
no que ele no momento em que avaliado, mas o que pode vir a ser, no o que j est
desenvolvido, mas o que est em desenvolvimento. Trata-se por isso de um conceito que
preconiza um estado de sensibilidade aprendizagem de contedos culturais criados por
membros mais experientes da cultura, com qualidades histricas e culturais definidas, e que
determina a aprendizagem e o desenvolvimento do indivduo dentro de dada cultura
(Rogoff, 1990). As funes mentais superiores, como a inteligncia e aprendizagem, so
entendidas como um potencial, que se operacionaliza a partir da comparao entre as
funes actuais e as funes potenciais. Ou seja, operacionaliza-se a partir da comparao
entre o Nvel de Desenvolvimento Actual (NDA) e o conjunto de actividades que capaz de
realizar com ajuda, colaborao e orientao de outros Nvel de Desenvolvimento
Prximo (NDP) (Leito, 2004). Esta noo de Potencial de Aprendizagem (PA) torna-se
uma alternativa ao conceito tradicional de inteligncia e desempenho. Nesta perspectiva a
avaliao do PA concebida como a capacidade de aprendizagem revelada pelo aluno
quando este pode ter uma experincia de aprendizagem em condies propcias
manifestao das suas reais potencialidades. Sternberg e Grigorenko (2002), consideram
mesmo que este conceito se tornou um dos mais conhecidos na Psicologia e na Educao
Ocidental, nomeadamente pelas suas implicaes directas na compreenso das diferenas
entre aprendizagem e desenvolvimento; funes cognitivas maduras face a funes
cognitivas em processo de maturao; e, o que indivduo pode fazer s por si e o que pode
fazer com a ajuda de outros.
29

DESENVOLVIMENTO
4. Actores principais do processo de avaliao: Professores, Pais e Aluno

Como referimos em trabalhos anteriores (Candeias et al., 2009) avaliao dos alunos
tradicionalmente configurada em funo de categorias e classificaes diagnstico de
difcil transformao em orientaes educativas e pedaggicas que orientem as estratgias
de ensino-aprendizagem a implementar em contexto educativo escolar e/ou familiar. Os
testes psicolgicos e educacionais normalizados, so, geralmente, pouco acessveis aos
professores em sala de aula, e so concebidos numa perspectiva, tipo clnico afastada do
contexto em que o aluno se insere. Nesta linha, j em 1995, Bickel e Hattrup defendiam que
existe um crescente reconhecimento de que os dados recolhidos num processo de avaliao,
dever ser uma responsabilidade partilhada por profissionais de diferentes comunidades
cientficas em trabalho colaborativo e a famlia da criana. Deste modo devero colaborar
para desenvolver ferramentas de avaliao diagnstica para uso na avaliao formativa.
necessrio que os professores adoptem uma avaliao centrada na aprendizagem,
baseada na informao diagnstica sobre o aluno, para planear o processo de ensinoaprendizagem e determinar o que fazer com cada um. Este procedimento deve ser associado
avaliao da eficcia das estratgias de ensino como auto-ajuda para o professor ajustar as
medidas educativas mais adequadas, assim como, para avaliar os progressos do aluno.
Neste contexto, a formao de professores, constituir um argumento fundamental
para implementar o trabalho pedaggico com alunos com NEE, especialmente em tcnicas
especializadas de avaliao inclusiva. Tambm Hattie (2005) defende que para a avaliao
inclusiva ser implementado e apoiar eficazmente o ensino e a aprendizagem, necessrio
transferir o pensamento dos professores dos dados classificativos da avaliao para a
compreenso da avaliao e suas implicaes para no planeamento da interveno
educativa. Este aspecto foi apontado como crucial para o desenvolvimento de atitudes e
competncias nos professores que apoiam uma incluso educacional bem sucedida (Kemp
& Carter, 2005), especialmente para: (i) melhorar a formao dos professores na conduo
de avaliaes; (ii) ligar a avaliao alternativa de currculos e programas pedaggicos; (iii)
ligar a avaliao a Planos Individuais de Educao.
Tal como Falvey prope, desde 1995, os pais e os prprios alunos tm um papel
crucial em todos os aspectos do processo de educao, mas muito particularmente nos
processos de avaliao. Hammeken, (1995) utiliza estudos de caso de professores, pais e dos
30
prprios alunos para ilustrar a forma como o processo de avaliao e de instruo pode ser
efectivamente enriquecido em ambientes inclusivos se tiver em conta todos estes pontos de
vista e inputs. Porm, o papel dos pais na avaliao da aprendizagem dos seus filhos com
necessidades de aprendizagem e NEE tem alguns prs e contras, pois apesar de os pais
poderem ser uma fonte de informao rica e valiosa para a avaliao das crianas, podem ter
ideias pr-concebidas sobre o que a avaliao ou deveria ser, o que pode resultar em
situaes de conflito. Wehmeyer e cols. (2004), destacam a importncia da participao do
aluno com dificuldades de aprendizagem e NEE na sua avaliao, destacando a sua
autodeterminao como um meio para o aluno assumir um papel central na sua prpria
educao. Para que tal seja possvel professores e pais devem preocupar-se em ensinar aos
alunos como estar envolvido na auto-avaliao - no apenas como um meio para melhorar a
avaliao, mas tambm como desenvolver a sua autonomia na aprendizagem.
5. O professor: Um avaliador e um mediador do desenvolvimento do aluno
Partindo da premissa bsica de que o ser humano um sistema aberto, susceptvel a
mudanas cognitivas que afectam o seu funcionamento e tem a capacidade nica de
modificar as suas funes cognitivas e de se adaptar s mudanas do seu contexto, diversos
autores (p. ex., Feuerstein, 1996; Sternberg, 2008), atribuem a responsabilidade da
modificabilidade cognitiva fundamentalmente aos agentes mediadores entre a criana e o
seu meio. O que quer dizer que a modificabilidade das estruturas cognitivas do indivduo
resultado de dois tipos de interaco entre o organismo e o ambiente: a primeira acontece
sempre que o indivduo se expe directamente a fontes externas de estimulao; e a segunda
ocorre quando essa experincia mediada pela interveno de um adulto que, de um modo
intencional, estrutura os elementos dessa experincia, modelando assim a sua influncia
sobre a criana. Esta experincia denominada por Feuerstein (1996) de Experincia de
Aprendizagem Mediada.
Este tipo de experincia de aprendizagem, em que h a interveno intencional de
um agente externo acontecem quando um agente mediador pais, irmos, professores,
psiclogos - selecciona os estmulos mais apropriados para a criana, chama a sua ateno
sobre certos aspectos do estmulo e no sobre outros.
31

DESENVOLVIMENTO
O agente mediador tem ento um papel determinante ao seleccionar, elaborar, filtrar

e organizar os estmulos mais apropriados para a realizao da tarefa de aprendizagem. O
aluno adquire assim padres de comportamento e aprendizagem que se convertem em
ingredientes bsicos da sua capacidade de modificao (Feurstein, 1980). Ou seja, o
mediador determina a frequncia, ordem, intensidade e o contexto dos estmulos
apresentados ao aluno. Desta forma so os mediadores que despoletam no aluno a ateno, a
curiosidade e sensibilidade aos estmulos mediatizados, procurando criar conjuntamente
com o aluno relaes temporais, espaciais e de causa-efeito entre estmulos (Haywood &
Tzuriel, 1992).
O mediador desempenha, ento, um papel fundamental no s no desenvolvimento
do potencial de aprendizagem do aluno, mas tambm na identificao de possveis
dificuldades deste face s diferentes etapas de resoluo de problemas, ajudando-o a superlas. Podem surgir dificuldades ao nvel da recolha, elaborao, codificao e comunicao
da informao relativa ao problema, e tambm a nvel dos factores afectivo-motivacionais
(Kozulin & Falik, 1995; Alonso-Tapa, 2002).
Este tipo de aprendizagem mediada afecta o desenvolvimento das estruturas
cognitivas do aluno. O desenvolvimento de tais estruturas cognitivas vai criar condies de
maturao no aluno para que ele adquira padres motivao para a aprendizagem que
dirigem e activam a propenso para conhecer e resolver problemas, expressos em
comportamentos de desempenho e rendimento em diversos domnios do saber. A relao
entre os dois tipos de interaco assinalados de tal ordem que quanto mais eficaz e com
mais frequncia se v submetido o aluno aco dos agentes mediadores, quanto maior
chegar a ser a sua capacidade de aproveitar e utilizar eficientemente as experincias
proporcionadas pela exposio directa aos estmulos externos (Alonso-Tapa, 2002; Shamir
& Tzuriel, 2004). Em sntese, poderemos afirmar que tradicionalmente o ensino estava
preocupado com os produtos e que a mediao est focalizada nos processos e nas
estratgias que o aluno usa para resolver problemas, num contexto.
O papel da mediao das experincias de aprendizagem no desenvolvimento
cognitivo, pode ser visto em funo de determinantes remotos e determinantes prximos do
mesmo e em consequncia do tipo de dificuldade do aluno. Ao nvel dos determinantes
remotos incluem os factores biolgicos (genticos, orgnicos), os pessoais (nvel de ajuste
emocional) e os ambientais (nvel de estimulao ambiental, equilbrio emocional dos pais,
32
estatuto socioeconmico). A maioria destes factores no causa de modo inevitvel o atraso

de desenvolvimento cognitivo e nenhum deles responsvel nico pelo grau em que a
dificuldade se manifesta. Os determinantes prximos so, com muita frequncia, a carncia,
limitao ou inadequao das experincias da aprendizagem mediada. Concordamos com
Alonso-Tapa (1996) quando prope que a aceitao da mediao da aprendizagem como
factor de primeira importncia no desenvolvimento cognitivo constitui o fundamento terico
que permite crer na modificabilidade, ao menos parcial, dos processos cognitivos do aluno
com dificuldades, em ltima instncia, podemos afirmar que no h razo para crer na
irreversibilidade do atraso ou das dificuldades de aprendizagem, na medida em que o
desenvolvimento cognitivo est sujeito influncia do mediador humano.
Este processo dinmico em que o indivduo modifica as suas estruturas cognitivas
pela interaco com o meio, desafia-nos a pensar a aprendizagem, a inteligncia e o
rendimento escolar, no s em funo do que o aluno capaz de realizar autonomamente,
mas tambm em funo do que o aluno pode aprender atravs da interveno intencional
dos que guiam, planificam, regulam, seleccionam, filtram a tornam possvel a propenso
para novas aprendizagens. A representao terica do conceito de PA hoje bastante aceite
e consensual, porm a sua operacionalizao atravs de procedimentos de avaliao e
interpretao, assim como a validao experimental desse modelo de avaliao tem sido
lenta e complexa, pela sua natureza dinmica, interactiva e desenvolvimental. Tal avaliao
implicar, ento, pr em evidncia os processos actuais de aprendizagem, os nveis
previamente conseguidos, assim como aqueles que podem vir a ser atingidos atravs do
processo de aprendizagem mediada.
Neste processo o papel do mediador de extrema importncia, ou seja, como refere,
Almeida (1993) necessrio que os professores acreditem na importncia do ensinar a
pensar e que este ensino possvel. O processo de mediao no depende s do mediador e
da sua motivao, mas tambm preciso ter em conta que: (i) um treino sistemtico de
alguns meses necessrio para se observarem as mudanas, sendo particularmente til que
o esforo no seja apenas realizado por um professor, nem a mudana introduzida apenas
numa disciplina, mas por uma equipa que envolva professores, pais, o prprio aluno e outros
agentes educativos; (ii) ensinar implica aprender, mas aprender pressupe conhecer quem
aprende. Ensinar a pensar tambm criar espaos e oportunidades para conhecer,
compreender e consequentemente promover o desenvolvimento de competncias no aluno.
33

DESENVOLVIMENTO
Ao contrrio do mtodo tradicional em que o professor expunha ideias ou ditava

apontamentos, explicando e demonstrando como o aluno deveria fazer, aqui importa criar
espao para conhecer o aluno e planear a aco educativa em funo desse conhecimento.
6. Concluses
A partir dos pontos desenvolvidos neste captulo sobressaem as virtualidades desta
abordagem avaliao-interveno psicopedaggica na ajuda aos professores e psiclogos
na compreenso das dificuldades dos seus alunos em funo dos processos psicolgicos que
medeiam o desempenho e o rendimento, como: ateno, percepo, memria, combinao,
seleco e elaborao de resposta e resposta; e que medeiam a relao com o adulto que
ensina e ou avalia a criana.
Em segundo lugar, esta abordagem est para alm da resposta tradicional dos testes
de QI e dos testes de conhecimento escolar, centrados nos produtos, fundamentando-se: na
avaliao do processo de resoluo de problemas, ou do processo de pensamento. A
atavismo da classificao para encontrar diferenas, d lugar necessidade de
compreenso das estratgias e dos erros com o objectivo de intervir.
Em terceiro lugar, surge uma clara opo pelo reconhecimento da importncia do
contexto e da educao-formao na modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do
potencial de cada indivduo. O modelo de interveno individualizada, centrada na aco
sobre o aluno d lugar a uma interveno centrada na relao professor-aluno e demais
profissionais. O professor um mediador que assume um papel fundamental na activao
do desenvolvimento do potencial do aluno e na seleco das estratgias mais eficientes para
a aprendizagem dos contedos educativos.
Consequentemente esta abordagem pode incutir mudanas profundas no aluno que
se podem verificar desde o inicio da interveno, na medida em que lhe proporciona de
modo sistemtico e contnuo informao detalhada sobre o desenvolvimento das suas
competncias.
Em jeito de sntese, podemos perguntar se os graves problemas do insucesso escolar,
dificuldades de aprendizagem e abandono escolar em Portugal estaro associados
incapacidade dos alunos para aprenderem ou se sero os mtodos de ensino-aprendizagem e
as estratgias educativas utilizados que esto desadequadas perante as necessidades e
34
potencialidades dos alunos. Os estudos realizados tm demonstrado que mesmo numa

situao em que os alunos parecem irremediavelmente condenados pelo insucesso que
marca o seu percurso escolar, quando sujeitos a uma modalidade de avaliao dinmica e
actividades educativas orientadas por mediadores (psiclogos e professores) preparados para
ensinarem a pensar, a olhar, a procurar e a seleccionar respostas para dar aos problemas,
esses alunos melhoram os seus desempenhos no espao em curtos perodos de tempo. Os
baixos resultados dos alunos, nesta perspectiva, devem ser vistos como a linha de base do
que o aluno capaz de realizar no presente, mas no no futuro. A inteligncia e a
capacidade de aprendizagem so modificveis por aco dos mediadores (professores e
psiclogos). Esta aco de mediao direccionada no para as dificuldades do aluno mas
para o que poder aprender incute-lhe confiana, interesse e disponibilidade para mudar,
activando o seu potencial e criando oportunidades para a sua concretizao.
A finalizar, salientamos o quanto uma abordagem avaliativa aos alunos com NEE,
inclusiva, dinmica e centrada no potencial de aprendizagem/cognitivo e no ensino
mediatizado requer mudanas profundas no sistema tradicional de ensino e de
aprendizagem, assim como nos modelos e prticas de avaliao educacional e de avaliao
psicolgica. Essas mudanas s se podero concretizar com os consequentes ajustamentos
na formao inicial, contnua e ps-graduada de professores e psiclogos.
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38
FUNDAMENTOS PARA A EDUCAO INCLUSIVA EM PORTUGAL
Mnica Rebocho, Maria Jos Saragoa & Adelinda Candeias

Universidade de vora, Centro de Investigao em Educao e Psicologia (PT)
1.
Introduo
Tendo como suporte estudos realizados ao nvel da Educao Inclusiva e tendo

presente a legislao no Sistema Educativo em Portugal, este captulo apresenta uma
resenha histrica do processo de incluso educativa, no Sistema Educativo Portugus.
Focamos fundamentalmente, os marcos significativos a partir dos anos sessenta at
actualidade, que nos permitam perceber o processo de incluso de crianas com NEE no
nosso sistema de ensino, at ao momento actual de implementao da Classificao
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade
(CIF) (OMS, 2004). Este captulo apresenta uma reviso dos documentos legislativos e
cientficos que consideramos mais marcantes para a compreenso do processo de
implementao da Educao Inclusiva no Sistema Educativo Portugus.
2.
Sobre o(s) Significado(s) de Educao Inclusiva
O significado comummente aceite de Educao Inclusiva pressupe que a escola

regular seja o local privilegiado para o aluno com NEE efectuar as suas aprendizagens. Ser
nesse local, em conjunto com os seus colegas sem NEE, que lhe ser proporcionado o
melhor ambiente quer de aprendizagem, quer de socializao, de modo a maximizar o seu
potencial (Ainscow, 1996, 1998; Csar, 2003; Correia, 1997, 2005; Costa, 1996; Niza,
1996). Uma escola inclusiva uma escola onde toda a criana respeitada e encorajada a
aprender at ao limite das suas capacidades (Correia, 2005, p. 7).
Neste contexto o processo de incluso educativa prope que o aluno com NEE esteja
no ensino regular, um direito que lhe assiste, recebendo todos os apoios necessrios ao seu
desenvolvimento e aprendizagem em funo das suas caractersticas e necessidades
(Candeias et al. 2007, 2008, 2009; Sternberg & Grigorenko, 2003; Rebocho et al., 2005).
39
Pretende ainda, encontrar maneiras passveis de fomentar a participao de todos os alunos

com NEE, inclusivamente NEE de carcter prolongado, nas turmas regulares,
independentemente dos seus nveis acadmicos e sociais (Correia, 1997, 2005). Partindo
destes pressupostos, ter-se- que conjugar um conjunto de parcerias que envolvem vrios
servios de apoio especializados (servios ao nvel da educao especial/apoios educativos)
no sentido de promover as aprendizagens de modo a tornar os alunos autnomos respeitando
o seu ritmo e o limite das suas capacidade.
3.
O Perodo: Pr-Educao Inclusiva em Portugal
3.1.
Centros de Reabilitao e Escolas Especiais
No incio da dcada de 60, os recursos existentes no nosso pas eram escassos ou

mesmo inexistentes para crianas com NEE. nessa poca que os pais comeam a
organizar-se e fazem surgir um movimento que despoleta associaes que tm como
premissa encontrar respostas educativas passveis de ajudar os seus filhos. Tais movimentos
voluntrios e sem fins lucrativos, deram origem a centros de reabilitao e escolas
especiais, que surgiram por todo o pas e se mantiveram at h relativamente pouco tempo.
De tal modo coexistiam dois sistemas paralelamente: o ensino regular, para o qual eram
encaminhadas todas as crianas no portadoras de deficincia, sob a alada do Ministrio da
Educao; e o ensino especial, que deveria prestar cuidados e assistncia s crianas com
deficincias. O ensino especial era tutelado pela Segurana social.
3.2.
A Lei de Bases do Sistema Educativo e a Formao de Equipas de Ensino
Especial
Nos primeiros anos da dcada de 70, o Ministrio da Educao passa a assumir,
gradualmente, o sector da educao especial, tendo sido criadas, em 1972, as Divises de
Ensino Especial do Bsico (DEEB) e do Secundrio (DEES).
A partir de 1978, por influncia do Warnock Report (1978), que introduz o conceito
de Necessidades Educativas Especiais (NEE), a poltica educativa portuguesa comea a
mudar, no sentido de reforar o papel da escola e do professor do ensino regular, no que
concerne responsabilizao da educao das crianas com NEE (Costa, 1996). O Warnock
Report veio, deste modo, deslocar o enfoque mdico nas deficincias para o enfoque na
40
aprendizagem escolar de um currculo ou programa. O referido relatrio tem subjacentes

trs aponta para trs nveis de mudana necessrios:
Encontrar os meios adequados de acesso ao currculo.
Criar condies para que os alunos que necessitem possam usufruir de um currculo especial
ou modificado.
Focalizar a ateno no contexto educativo, onde se desenrola o processo de

ensino/aprendizagem e no apenas no aluno e nos seus dfices (Bairro et al., 1998).
Nesta poca, a integrao destinava-se essencialmente s crianas portadoras de

deficincias sensoriais ou motoras (sem deficincia mental), que tinham condies para
acompanhar, com as devidas adaptaes materiais, os currculos do ensino regular.
Aps a generalizao do conceito de NEE, por toda a Europa, aparece contemplado
na legislao portuguesa s em 1986 com a publicao da Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE, ME, 1996), se comeam a verificar transformaes significativas na
concepo da integrao (Correia, 2005). A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n
46/86 de 14 de Outubro, j com alteraes) refere a educao especial como uma
Modalidade Especial de Educao Escolar, visando a recuperao e integrao scioeducativas dos indivduos com necessidades especficas devidas a deficincias fsicas e
mentais. De acorda com a lei de bases a educao especial deve organizar-se,
preferencialmente, segundo modelos diversificados de integrao em estabelecimentos
regulares de ensino, tendo em conta as necessidades de atendimento especfico e com apoios
de educadores especializados. Prev, tambm, que a educao especial se processe em
instituies especficas quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficincia do
educando. A partir da LBSE, so criadas as equipas de educao especial (EEE),
consideradas como servios de educao especial a nvel local, que abrangem os vrios
nveis de ensino, exceptuando o Superior, (Correia, 2005).
3.3.Contributos internacionais a emergncia de um paradigma de Educao Inclusiva
A 26 de Janeiro de 1990, Portugal assinou a Conveno sobre os Direitos da
Criana. Ainda que destinando-se a todas as crianas, esta Conveno, no seu art. 23
refere-se particularmente s crianas com deficincia sublinhando que a criana com
deficincia tenha efectivo acesso educao, formao, aos cuidados de sade e
reabilitao, preparao para o emprego e actividades recreativas e beneficie desses
41
servios de forma a assegurar uma integrao social to completa quanto possvel (). Na
Conveno sobre os Direitos da Criana destaca-se o direito educao. Sublinha-se que o
objectivo da educao o de desenvolver a personalidade, talento e aptides mentais e
fsicas da criana. A educao deve tambm preparar a criana para ser um cidado
informado, autnomo, responsvel, tolerante e respeitador dos direitos dos outros.
Para alm da Conveno dos Direitos da Criana, Portugal tambm assinou a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos, em Maro de 1990, em Jomtien,
Tailndia. Os pases a presentes assumiram que as necessidades bsicas de aprendizagem
das pessoas portadoras de deficincia requerem ateno especial e que preciso tomar
medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer
tipo de deficincia como parte integrante do sistema educativo.
Comea aqui um percurso que vai despoletar num normativo de grande envergadura,
o Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto. Este decreto veio colmatar uma lacuna
legislativa, no que respeita s crianas com NEE, defendendo o direito a uma educao
gratuita, igual e de qualidade, para os alunos com NEE, com a individualizao de
intervenes educativas atravs de planos educativos individualizados (PEI) e de Programas
Educativos (PE) no sentido de responder s necessidades desses alunos (Correia, 2005).
Em 1994, surge um marco importante para as crianas com NEE - A Declarao de
Salamanca, a qual proclama a Escola Para Todos ou Escola Inclusiva, defendendo o
direito inalienvel de crianas e jovens com NEE ao acesso s escolas regulares e tambm
ao facto que deve ser a escola e os professores a adequarem-se e serem capazes de ir ao
encontro dessas necessidades (Unesco, 1994).
A Incluso Educativa passa a ser entendida como um meio atravs do qual a escola
continua a procurar novas formas passveis de desenvolver respostas que promovam a
diversidade (Hegarty, 2007; Mantoan, 2002; Marchesi, 2001; Morgado, 1999; Warwick,
2001;). Segundo os referidos autores, falar de incluso em educao focar o interesse no
aluno de modo a dar resposta s suas necessidades especficas. Enquanto a integrao
procurou fundamentalmente valorizar o envolvimento fsico onde a aprendizagem se
desenvolve, a incluso vai mais alm e procura ajustar as necessidades de aprendizagem dos
indivduos adaptando o ensino a essas necessidades: A incluso inicia-se com o contacto da
criana com NEE com outras crianas sem dificuldades de aprendizagem, mas sem haver
42
uma interaco planeada e um programa educacional planeado, no contexto de um

currculo comum, no se pode dizer que tenha sido atingida. (City and County of Swansea,
SEM Policy, 1999, cit. por Warwick, 2001, p. 113).
Em 1999 foi publicado o Despacho Conjunto n 891/99 de 19 de Outubro que define
os princpios e condies para o apoio integrado no mbito da interveno precoce dirigida
a crianas (at aos seis anos de idade) com deficincia ou em risco de atraso grave de
desenvolvimento, e suas famlias. Este apoio prestado por equipas multidisciplnares que
integram profissionais da educao, da sade e da aco social e em cooperao,
designadamente, com as instituies de solidariedade social e cooperativas de solidariedade
social. A Interveno Precoce focaliza a sua interveno na criana no seu contexto familiar
e a famlia considerada como uma unidade funcional da comunidade. Todas as crianas
devem frequentar os estabelecimentos de ensino da sua rea de residncia. Contudo, as
crianas e jovens com NEE de carcter permanente, podem frequentar o jardim-de-infncia
ou a escola independentemente da sua rea de residncia.
4. A Implementao da Escola Inclusiva no Sistema Educativo Portugus
Contributos normativos para a situao actual
Em Janeiro de 2008, fui publicado o Decreto-Lei n 3/2008 (que revogou o DecretoLei n319 de 1991 que definia o Regime Educativo Especial para alunos com Necessidades
Educativas Especiais), e define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e
nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo. A criao
deste tipo de resposta visa disponibilizar condies para a adequao do processo educativo
s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da
actividade e da participao num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes
funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao
nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participao. Para os alunos com NEE de carcter permanente (de altaintensidade e de baixa-frequncia), que carecem de apoio especfico ao longo de todo o
percurso escolar, so criadas as condies para a adequao do processo educativo s
necessidades desses alunos.
Assumidamente, a educao especial tem, a partir desta altura, uma clara orientao
para a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a
43
estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao

para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida ps-escolar
ou profissional. Esta orientao est patente nas seis medidas educativas propostas: apoio
pedaggico acrescido, adequaes curriculares individuais, adequaes no processo de
matrcula, adequaes no processo de avaliao, currculo especfico individual e
tecnologias de apoio. Prev tambm a introduo de reas curriculares especficas que no
fazem parte da estrutura curricular comum, entre outras, leitura e escrita em Braille, a
orientao e mobilidade, o treino de viso, a actividade motora adaptada.
As respostas educativas e respectivas formas de avaliao de cada aluno so fixadas
e fundamentadas no PEI Programa Educativo Individual. Quando uma criana ou jovem
apresenta uma problemtica mais grave, deve ser tambm elaborado um PIT Plano
Individual de Transio, de forma a promover a sua transio para a vida ps-escolar e para
o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa
instituio
de
carcter
ocupacional.
Tendo
em
conta
que
todos
os
alunos,
independentemente da sua problemtica, devem estar nas escolas regulares, podem ser
criadas redes de escolas de referncia para o ensino bilingue de alunos surdos e de uma rede
de escolas de referncia para o ensino de alunos cegos e com baixa viso. Estabelece
tambm a possibilidade de os agrupamentos de escolas organizarem respostas especficas
diferenciadas atravs da criao de unidades de ensino estruturado para a educao de
alunos com perturbaes do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para
a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita.
De referir que todas estas respostas so dadas nas escolas regulares. Os alunos
podem, assim, ter um ensino mais ajustado sua problemtica e, simultaneamente, estarem
integrados com alunos sem NEE. Est ainda previsto que nos casos em que as medidas de
educao especial se revelem comprovadamente insuficientes em funo do tipo e grau de
deficincia do aluno, pode ser proposto o seu encaminhamento para uma instituio de
educao especial.
Outra medida de consequncias profundas que este novo diploma introduziu, foi a
avaliao dos alunos com NEE por referncia CIF Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade (OMS, 2004). A
CIF apresentada como uma classificao geral cujo objectivo proporcionar uma
linguagem unificada e padronizada assim como uma estrutura de trabalho para a descrio
44
das condies de sade e estados relacionados com a sade (tais como a educao e o
trabalho) (OMS, 2004, p.7). A aplicao da mesma educao, mais especificamente como
instrumento operacional para a identificao de grupos-alvo ao nvel da educao especial
em Portugal, deve-se ao facto de ter determinadas caractersticas que permitem
compreender, interpretar, descrever e partilhar a funcionalidade da pessoa, em vrias
perspectivas, biopsicossocial, a qual vai ao encontro dos princpios de uma escola inclusiva
(Pereira, 2008). A funcionalidade aparece definida como um termo global, o qual abarca
todas as funes do corpo, actividades e participao; e, a incapacidade definida como um
termo que abrange deficincias, limitao da actividade ou restrio na participao. Neste
sentido, a CIF permite definir perfis teis da funcionalidade, incapacidade e sade dos
indivduos em vrios domnios (OMS, 2004, p.7).
Na sequncia deste diploma legislativo, as escolas regulares passam a dispr de
docentes especializados em Educao Especial em funo do nmero de alunos com NEE
de carcter permanente. Estes docentes trabalham na sala de aula juntamente com os
docentes e alunos da turma ou, caso a especificidade da problemtica da criana o exija, em
espaos parte. Alguns agrupamentos de Escolas possuem tcnicos como Fisioterapeutas,
Terapeutas da Fala, Psiclogos que, na Escola Regular, acompanham os alunos com NEE de
carcter permanente. usual tambm que, em momentos especficos, durante o perodo
lectivo, alguns alunos usufruam de Terapias fora da Escola, em Associaes que fornecem
os recursos humanos e materiais mais adequados. Tudo isto para se concretizar a ESCOLA
INCLUSIVA.
Tem sido tambm preocupao de Portugal regulamentar direitos (e deveres) dos
cidados portadores de deficincia. A Lei de Bases da Reabilitao (Lei n 38/2004 de 18 de
Agosto) define as bases gerais do regime jurdico da Preveno, Habilitao, Reabilitao e
Participao da Pessoa com Deficincia. Esta Lei assume que compete ao Estado adoptar
medidas especficas necessrias para assegurar o direito de acesso ao emprego, ao trabalho,
orientao, formao, habilitao e reabilitao e a adequao das condies de trabalho da
pessoa com deficincia. Define tambm o direito educao e ensino, competindo ao
Estado adoptar medidas especficas necessrias para assegurar o acesso da pessoa com
deficincia educao e ao ensino inclusivo, mediante, nomeadamente, a afectao de
recursos e instrumentos adequados aprendizagem e comunicao.
45
Em Setembro de 2007, no quadro da presidncia portuguesa da Unio Europeia, o

Ministrio da Educao de Portugal organizou, em cooperao com a Agncia Europeia
para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de Educao a Audio Parlamentar
Young Voices: Meeting Diversitiy in Education. Presentes estiveram jovens com NEE de
29 pases, que frequentam os ensinos: secundrio, profissional e superior. Do encontro
resultou a Declarao de Lisboa Pontos de vista dos jovens sobre Educao Inclusiva, que
foi enviada a todos os Ministros da Educao da Unio Europeia e ao Parlamento Europeu a
fim de a mesma ser tida em considerao na definio das polticas. Os jovens presentes
concluram: Compete-nos construir o nosso futuro. Temos de remover barreiras dentro de
ns e dos outros. Temos de crescer para alm da nossa deficincia ento o mundo aceitarnos- melhor.
5. Concluses
Parece encontrar-se um consenso entre orientaes polticas internacionais e
nacionais no sentido de uma escola para todos os alunos. Neste processo a incluso deve ser
entendida como um processo para enfrentar e responder s diferentes necessidades de todos
os alunos. o que s alcanvel se houver um efectivo aumento da participao na
aprendizagem por parte de todos os alunos, independentemente da sua origem cultural,
tnica ou socioeconmica e das suas dificuldades funcionais
A educao inclusiva de uma importncia incomensurvel, dado que todos
independentemente quem sejam, das necessidades especiais de aprendizagem que
manifestem - tm um papel crucial na sociedade. A educao transversal na vida do aluno.
Os que necessitam de apoio especfico devem ser educados em escolas regulares com o
suporte adequado. Para tal mudana significativa nos contedos, abordagens, estratgias e
estruturas necessria.
Em Portugal, a legislao tem sido um pilar essencial em todo este processo. As
escolas, actualmente abarcam uma maior diversidade de alunos, contudo a educao
inclusiva ainda se encontra em desenvolvimento. No contexto escolar, a incluso um
desafio que precisa de uma mudana de atitudes e prticas, especialmente quando queremos
a participao activa de todos os alunos, assegurando simultaneamente a efectiva integrao
de todas as crianas e jovens na escola. As prticas inclusivas nas escolas dependem das
concepes que professores tm das mesmas. Por isso estudos relativos ao pensamento dos
46
professores tm permitido a compreenso da relao entre a prtica docente e as suas

representaes, as interpretaes e os valores (Grcio et al., 2008; Pomar et al., 2008). Uma
formao de professores mais efectiva e eficiente centrada em mtodos e estratgias de
avaliao e interveno inclusiva urgente (Candeias et al. 2008, 2009). A formao de
professores deve orientar-se para ajudar os professores a desprenderem-se de um ensino
estereotipado, e a tornarem-se mais receptivos aos outros, atravs da tolerncia e da
colaborao. Deste modo estaro mais preparados para um ensino que promova a
contextualizao e integrao dos saberes, em equipas pluridisciplinares, tornando maior a
capacidade de reconhecer o carcter multidimensional dos problemas e das suas solues.
Para tal os professores devero estar capacitados para redefinem os seus planos para uma
educao para a cidadania global, livre de preconceitos e que reconhea e valorize a
diversidade.
Uma escola para todos, uma escola aberta incondicionalmente a todos os alunos,
logo, inclusiva. Temos que ajudar a formar uma nova gerao partindo de um princpio
educativo inclusivo, atravs de um exerccio dirio de cooperao e de tolerncia,
valorizando a diversidade.
O caleidoscpio necessita de todas as peas que o compem. Quando se retiram
peas, o desenho torna-se menos complexo, menos rico. As crianas desenvolvem-se,
aprendem e evoluem melhor num ambiente rico e variado, Morin (2001).
6. Referncias
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49
O ESTADO DA ARTE EM EDUCAO INCLUSIVA: O PENSAMENTO DE

PROFISSIONAIS DETENTORES DE BOAS PRTICAS
Maria Lusa Fonseca Grcio1; Antnio Borralho1; Adelinda Candeias1; Clarinda Pomar1; Elisa
Chaleta1; Heldemerina Pires1; Jean-Claude DeVreese2; Eva Bernart3; Carmem Negril Falc4; Jenny
Evans5; Natalia Cabral6; Jane Brodin7; Ana-Lena Ljusberg7
1
Universidade de vora, Centro de Investigao em Educao e Psicologia (PT); Service Gnral

de LInspection/ Inspection de LEnseignement Spcialis (BE); 3Center for Special Needs
Education (AT); 4Generalitat de Catalunya. Serveis Territorials a Tarragona (ES); 5Devon County
Council (UK); 6Agrupamento de Escolas Eugnio de Andrade/Paranhos (PT); 7Stockholm Institute
of Education/University of Stockholm (SE)
1. Introduo
A educao fornece uma firme fundao para o desenvolvimento humano individual e
para a sociedade. Por seu turno, as comunidades em sentido lato, representam um dos meios
mais efectivos para o desenvolvimento dos indivduos. pois fulcral o aumento da
conscincia sobre os direitos e proteco dos indivduos bem como a criao de meios de
aprendizagem, seguros, ricos, inclusivos e redutores de estigmas.
A educao inclusiva necessita que as escolas mudem no sentido de se tornarem capazes
de responder s necessidades de aprendizagem de todas as crianas numa dada comunidade.
Desta forma, procura-se promover no s os resultados de aprendizagem acadmica, mas
tambm o desenvolvimento pessoal e as competncias sociais. A nvel escolar, o principal
objectivo portanto o desenvolvimento de escolas efectivas e eficazes para todos. Tal
significava j em 1991 para Ainscow que as escolas vissem os alunos com dificuldades em
aprender como indicadores de uma necessidade de reforma da prpria escola.
Se queremos activar mudanas no que concerne a uma educao inclusiva, devemos
partir de um conhecimento da realidade que nos permita conhecer o pensamento, prticas,
vivncias e contexto em que ela ocorre, assim como as reais necessidades daqueles que so
elementos chave da sua promoo.
Durante vrios anos a educao inclusiva tem vindo a tentar tornar-se gradualmente uma
realidade atravs de reformas educativas assumindo um conjunto especfico de crenas e
50
assunes que exigem prticas escolares tambm diferentes (Carrington, 1999). No entanto,
como afirmam Ainscow, Booth e Dyson people may be happy to agree on values, say those
concerned with equity and participation, until they start to look in detail at their implications
for practice (2006, p.3). De facto, a incluso prende-se no s com o acesso a escolas
regulares por parte de alunos com Necessidades Especficas de Educao, mas tambm com
a eliminao ou minimizao de barreiras limitadoras da aprendizagem e participao de
qualquer aluno (Booth et al., 2002).
Abordamos neste artigo concepes de sala de aula, escola e comunidade inclusivas de
sujeitos de diferentes pases europeus considerados detentores de boas prticas de incluso.
A nfase primordial aqui colocada na percepo dos obstculos, recursos e benefcios que
tais contextos apresentam actualmente ou daquilo que considerado necessrio para que os
mesmos se tornem mais inclusivos.
A escola inclusiva implica mudanas no s das prprias escolas como da sociedade em
geral. De facto, para que as instituies educativas possam responder efectivamente s
necessidades de todas as crianas de uma dada comunidade so necessrias diversas
mudanas. Ora, de que mudanas estamos a falar? Em que consistem tais mudanas aos
olhos de quem vive e experiencia directamente a educao em contexto de sala de aula ou
na comunidade? Que obstculos, barreiras, benefcios e recursos so percepcionados,
sentidos e vividos pelos actores que tentam implementar uma escola e uma sala de aula
inclusiva na Europa? Estas so algumas das questes alvo de investigao no mbito do
projecto IRIS (Improvement through Research in Inclusive Schools) cujos resultados
passaremos a descrever.
2. Metodologia
O estudo emprico realizado insere-se numa perspectiva fenomenogrfica. Tal
perspectiva tem como principal objectivo investigar as formas qualitativamente diferentes
das pessoas compreenderem um dado fenmeno (Marton, 1986; Linder, & Marshall, 2003).
O fenmeno em foco neste artigo reporta-se, de uma forma geral, escola inclusiva e
sala de aula inclusiva e, em particular, s concepes que sujeitos de diferentes pases
europeus tm sobre as barreiras, benefcios e recursos existentes ao nvel de uma sala de
aula, escola e comunidade inclusivas.
51
O ESTADO DA ARTE EM EDUCAO INCLUSIVA: O PENSAMENTO DE PROFISSIONAIS DETENTORES DE BOAS PRTICAS
2.1.Amostra
Neste estudo participaram 19 sujeitos a quem foram realizadas entrevistas pelos
membros parceiros dos pases envolvidos no projecto. Foram entrevistados entre dois a trs
sujeitos por parceiro participante no projecto. Na medida em que em Portugal existiam dois
parceiros (vora e Porto), 31.5% das entrevistas consideradas so de participantes
portugueses e 68.5% pertencentes aos restantes pases (Astria, Blgica, Catalunha
/Espanha, Reino Unido e Sucia).
Os participantes entrevistados pertenciam ao universo da escola ou comunidade
educativa de um dado pas (e.g., professores, tcnicos diversos, sujeitos ligados
administrao e comunidade educativa, pertencentes a associaes ou ao poder local). O
primeiro sujeito entrevistado foi sempre um professor sinalizado como exemplo de boas
prticas no domnio da incluso o qual, seguindo o mtodo de bola de neve, indicou,
dentro do leque de possveis entrevistados que ele considerava como detentores de boas
prticas, o prximo sujeito a ser entrevistado.
2.2. Instrumentos e procedimentos
A recolha de dados foi realizada atravs de entrevistas realizadas individualmente e
audiogravadas.
Na sua totalidade, o guio de entrevista estruturou-se por relao com as seguintes
cinco grandes temticas ou dimenses:
I. Concepo de escola inclusiva e da poltica educativa.
II. Sala de aula inclusiva.
III. Barreiras, recursos e benefcios da escola inclusiva, da sala de aula inclusiva e da
comunidade inclusiva.
IV. Estratgias/aces de promoo de uma escola e de uma sala de aula inclusiva.
V. Comunidade (papel e aos contributos da comunidade para a implementao da
escola inclusiva).
52
Cada um dos temas acima enunciados englobou entre uma a cinco questes. O tema
objecto do presente artigo (i.e., Barreiras, Recursos e Benefcios) composto por trs
grandes questes: uma relativa s principais barreiras, outra aos principais recursos e outra
aos principais benefcios de incluso. Cada uma destas questes foi colocada relativamente
a trs contextos diferenciados, i.e., relativamente a uma escola inclusiva, uma sala de aula
inclusiva e uma comunidade inclusiva.
As entrevistas foram transcritas na sua totalidade e os dados assim obtidos alvo de
anlises qualitativa e quantitativa. Dentro de cada temtica foi formada uma unidade sempre
que existia evidncia suficiente de que um particular significado completo havia sido
expresso. Assim, dentro de cada questo definimos o que designmos por categorias e subcategorias, identificadoras das formas qualitativamente diferentes de caracterizar o
fenmeno em causa.
3. Resultados
O principal foco de ateno do presente artigo reporta-se s barreiras, recursos e
benefcios da escola inclusiva, da sala de aula inclusiva e da comunidade inclusiva. No
entanto, comearemos por aludir, de forma genrica, aos resultados encontrados nas
dimenses Concepo de escola inclusiva e Concepo de sala de aula inclusiva na
medida em que estes constituem o enquadramento mais amplo da temtica em causa.
3.1. Concepes de escola para todos, escola inclusiva e poltica educativa
A problemtica explorada acerca das concepes de escola inclusiva engloba trs
temticas centrais: concepo de escola para todos, concepo de escola inclusiva e
organizao educativa da escola.
No cmputo geral da amostra de parceiros, a escola para todos surge
conceptualizada como sendo pautada por valores, aco individualizada e aceitao de todos
os alunos, como promotora de desenvolvimento, construtora de objectivos e sucesso, espao
de igualdade de oportunidades e resposta a necessidades diferenciadas sendo tambm
marcada por determinados aspectos relacionais e recursos. De forma residual tambm
considerada como inexistente (Grcio et al. 2009Grcio et al. 2009b).
53
No que respeita s concepes de escola inclusiva ela maioritariamente considerada

como sendo uma escola que aceita e integra todas as crianas independentemente das suas
problemticas detendo recursos adequados e sendo igual a escola para todos. Encontram-se
ainda discursos mais ou menos residuais que expressam as ideias de que a escola inclusiva
marcada por determinadas prticas de ensino e aspectos relacionais, promotora do potencial
e de uma sociedade inclusiva, pautada por determinados valores, respondendo a
necessidades diferenciadas e prxima geograficamente da populao que serve
Acerca da relao entre poltica educativa vigente e promoo da escola inclusiva
observa-se que o discurso dos sujeitos se distribui pelas conceptualizaes antagnicas de
que a poltica educativa no promove ou que, pelo contrrio, promove a escola inclusiva. As
conceptualizaes mais salientes reportam-se considerao de que a poltica educativa
no promove a escola inclusiva e de que os motivos para tal se prendem com obstculos da
escola e com obstculos governamentais e legislativos. Menos numerosas so as
verbalizaes que expressam a ideia de que a poltica educativa promove a escola inclusiva.
Os motivos justificativos desta opinio reportam-se existncia de legislao e de
adaptaes curriculares
No cmputo geral, observamos que cerca de 81% das verbalizaes dos sujeitos acerca
da relao entre poltica educativa e promoo da escola inclusiva se referem a aspectos que
apontam para fragilidades e obstculos realidade de uma escola verdadeiramente
inclusiva. Tal denota a percepo de um contexto social, poltico, econmico e educativo
ainda pouco promotor da mesma por parte de participantes de diferentes pases europeus.
3.2. Concepes de Sala de Aula inclusiva
A temtica relativa sala de aula inclusiva foi explorada por relao com as prticas de
ensino, valores centrais na sua promoo, suportes de apoio, crenas sobre a auto-eficcia
das aces docentes e dificuldades de incluso encontradas em contexto de sala de aula.
Iremos em seguida debruar-nos, sobretudo, sobre as concepes dos professores acerca de
tais temticas.
As prticas de ensino consideradas promotoras de incluso pelos professores reportamse a dois contextos: um relativo sala de aula em geral e outro a prticas de
ensino/aprendizagem. No que concerne a um contexto de sala de aula promotor de incluso
54
surgem como aspectos mais referidos a integrao de alunos com dificuldades de

aprendizagem no currculo normal, o respeito pela diferena e a promoo de integrao.
Quanto s prticas de ensino/aprendizagem propiciadoras de uma sala de aula inclusiva
destacam-se referncias a uma aprendizagem social e a adaptao das aulas aos grupos de
alunos.
No total da amostra destacam-se fortemente o respeito pela diferena e a tolerncia
como valores promotores de incluso.
So tcnicos de NEE e de psicopedagogia os mais referidos enquanto apoios
existentes, a par de uma tipologia de trabalho articulada com o professor e encontrando-se
tais tcnicos integrados na sala de aula. Os professores consideram-se como eficazes na
promoo de um ambiente de trabalho inclusivo e enquanto modelos de incluso.
No grupo dos professores, as maiores dificuldades enunciadas prendem-se com a
inexistncia ou escassez de recursos humanos especializados, com o elevado nmero de
alunos por classe e com a necessidade de uma mudana de mentalidade. J os outros agentes
educativos, que no professores, realam os obstculos institucionais, ausncia de polticas
educativas adequadas e de recursos especializados e dificuldades de gesto da sala de aula .
3.3. Barreiras, benefcios e recursos da sala de aula, escola e comunidade inclusivas
A) Obstculos e Barreiras
A anlise meramente categorial das entrevistas evidencia os recursos materiais como
a maior barreira ou obstculo promoo de uma sala de aula inclusiva (23.5%), seguindose obstculos ligados a valores e atitudes sociais (20.6%) e a prticas de ensino (11.8%). No
entanto, uma meta anlise das diversas categorias identificadas permite encontrar quatro
grandes agrupamentos de significaes verificando-se ento que a tipologia dos obstculos
mais enunciados por ordem decrescente a seguinte1:
Ensino (i.e., prticas de ensino, comportamentos do professor, aspectos
organizativos da classe, espao no personalizado) 38.2%.
Recursos (i.e., sua ausncia) 23.5%
A estas acresce ainda a categoria No sabe/no responde (5.9%)
55
Valores e atitudes sociais 20.6%

Meio scio-econmico e familiar de origem dos alunos 8.8%
Aspectos relacionais 2.9%
Tal constatao traz para primeiro plano a concepo do papel central do professor e
da sua aco na implementao de uma sala de aula verdadeiramente inclusiva.
Os obstculos mais salientes relativamente a uma escola inclusiva reportam-se,
sobretudo, a recursos (25%), prpria escola (21.4%), a atitudes e crenas (21.4%) e a
prticas educativas (14.3%).
No que respeita a uma comunidade inclusiva os principais obstculos
percepcionados pelos sujeitos prendem-se com valores e atitudes sociais (31.8%), aceitao
(18.2%), incipientes parcerias com a comunidade e tambm escassa colaborao
famlia/escola (cada uma 9.1%).
B) Recursos existentes e necessrios
Embora os sujeitos somente tenham sido questionados sobre quais os principais
recursos para a promoo de uma sala de aula, escola ou comunidade inclusivas, o seu
discurso organizou-se em torno de dois eixos de significado: um relativo aos recursos que
consideram existir em cada um dos contextos, e, outro, relativo aos recursos que consideram
necessrios existncia ou promoo da incluso nesses mesmos contextos.
Ao nvel da sala de aula inclusiva referida a existncia de diversos recursos
designadamente materiais, espao, acessibilidades, diferentes profissionais, legislao,
atitudes, colaborao entre professores, prticas de ensino e boas prticas. No entanto, a
existncia de professores especializados, ou de apoio, que podero prestar ajuda ao
professor titular da turma o recurso mais mencionado como existente (30.8%). O segundo
recurso mais mencionado de tipo interno, reportando-se a atitudes muito ligadas vontade
de incluso (23.1%). Em terceiro lugar, enunciada a colaborao entre professores tambm
enquanto recurso presente e promotor de incluso em contexto de sala de aula (11.5%).
Os recursos considerados necessrios para a existncia de salas de aula inclusivas
reportam-se reduo do ratio professor /aluno, formao de professores, recursos diversos
56
e ambiente de sala de aula. Destes, so os recursos em geral (44.4%) e a formao de

professores (33.3%) aqueles que os participantes consideram mais prementes.
Por sua vez, os recursos considerados existentes na escola inclusiva dizem respeito a
espaos, prticas de ensino, motivao e vontade dos professores, trabalho de equipa,
existncia de professores de apoio especializados e legislao. Destes os mais referidos
como existentes para a promoo da escola inclusiva prendem-se com a existncia de: (a)
recursos em termos genricos e professores especializados (cada um 19%); (b) prticas de
ensino e motivao e vontade dos professores (cada um 14.3%); (c) trabalho de equipa de
professores (9.5%).
Mais uma vez os participantes entrevistados apontam, de forma completamente
espontnea, as necessidades que consideram existir para que a escola seja verdadeiramente
inclusiva: (a) recursos (29.4%); (b) mudana de mentalidades e de vontade de incluso
(cada uma 23.5%); (c) formao de professores (11.8%); (d) formao de pais e dinamismo
de professores (cada uma 5.9%).
Quanto a uma comunidade inclusiva, so referidos quatro tipos de recursos como
existentes: participao da comunidade e assistentes sociais (cada um 22.2%), legislao e
existncia de recursos variados (cada um 11.1%). No que concerne aos recursos
considerados como necessrios comunidade inclusiva so apontados valores,
comportamentos e atitudes (37.5%), recursos (25%); aumento de informao sobre incluso
e necessidade de apoio institucional/de polticas educativas (cada um 12.5%) e planificao
efectiva e vontade e motivao (cada um 6.3%).
Em sntese, para os participantes entrevistados existem j alguns recursos que
contribuem para uma sala de aula, escola e comunidade inclusivas. No entanto, da anlise
dos dados ressalta claramente que as necessidades so inmeras e os recursos
disponibilizados escassos e ainda incipientes.
C) Benefcios da sala de aula, escola e comunidade inclusivas
Na sua globalidade so indicados por ordem decrescente de referncias como
benefcios de uma sala de aula inclusiva: o desenvolvimento de valores nos alunos (30.8%),
a individualizao da aprendizagem (23.1%), a participao (15.4%), a prpria experincia
57
de incluso e a reduo das diferenas (cada uma 11.5%) e, por ltimo, a

interdisciplinaridade (3.8%).
Quanto a uma escola inclusiva, o benefcio mais destacado consiste no
desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos (47.8%). So, tambm, indicados
como benefcios a referncia em que a escola inclusiva se pode tornar para a prpria
sociedade e o sucesso educativo que promove (cada uma 8.7%). Ainda que de forma
residual, so ainda considerados benefcios de uma escola inclusiva a preveno de riscos, o
desenvolvimento de cooperao e solidariedade entre professores e o aumento da sua
motivao (cada uma 4.3%).
Os benefcios de uma comunidade inclusiva so entendidos, sobretudo, enquanto
ganhos em termos do desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos (53.3%).
Tambm neste contexto discursivo uma comunidade inclusiva entendida como
contribuindo para a criao de um novo modelo de sociedade (13.3%). A reduo da
violncia e marginalidade e uma escola mais justa so tambm referidos como contributos
de uma comunidade inclusiva (cada um 6.7%). De um modo geral podemos concluir que os
participantes entrevistados reconhecem que a comunidade tem um importante papel na
construo da escola inclusiva ao nvel dos recursos que pode proporcionar, das atitudes e
dos valores. No entanto, no se encontra evidenciada a necessidade de estabelecer parcerias
e aprofundar dilogos mais abrangentes com os vrios agentes da comunidade, aspecto que
alguns estudos apontam como fundamentais para o aprofundamento do processo de incluso
(e.g., Turner, 1996).
Em sntese, os sujeitos entrevistados destacam como o benefcio mais relevante da sala
de aula, escola e comunidade inclusivas o desenvolvimento de valores, atitudes e
comportamentos atribuindo-lhes, assim, um papel crucial.
4. Concluses
You make it all so complex! In our community school, we all work together. It
is simple. We value and respect each other (Comment of an African teacher at the 5th
International Special Education Congress at the University of Manchester, UK,
Carrington & Robinson, 2006, p. 323)
58
Os participantes entrevistados, i.e., professores e outros agentes educativos, revelam

uma elevada conscincia de que a incluso se relaciona com valores, cultura escolar e social
e prticas de ensino. No entanto, as implicaes de tal observao devem ser entendidas
parcimoniosamente. Por um lado, devido ao tamanho limitado da amostra e s suas
caractersticas j que os sujeitos entrevistados foram considerados detentores de boas
prticas de incluso. Por outro lado, porque tais afirmaes precisariam de um maior
aprofundamento. Por ltimo, devido existncia de uma plataforma educativa a dois nveis.
um, relativo teoria exposta pelos educadores (i.e., o que dizem, o que assumem e o que
tencionam fazer); outro, relativo sua teoria em uso, ou seja, s assunes, crenas e
intenes evidenciadas pelo seu comportamento ou pelo emprego do discurso em termos
reais (Carrington, 2000, 2006; Sergiovanni & Starratt, 1988).
Tendo em conta que a passagem da teoria sua integrao e implementao efectiva
leva tempo e que as mudanas preconizadas pela incluso so profundas, parece-nos
necessrio um trabalho de consciencializao das assunes, crenas e teorias daquilo que
em termos privados os professores e agentes educativos e comunitrios acreditam acerca de
um ensino inclusivo j que isso que governa efectivamente os seus comportamentos na
classe ou na comunidade. Alis, tal sobejamente reconhecido pelos participantes
entrevistados ao referirem, sistematicamente e simultaneamente, como obstculos e
necessidades da sala de aula, escola e comunidade inclusivas uma mudana de
mentalidades, valores, crenas, atitudes e comportamentos.
As implicaes educativas, no que respeita a uma maior implementao da incluso,
apresentam algumas similaridades com estudos anteriormente realizados nomeadamente no
que se refere a um maior trabalho de equipa, apoio profissional de ajuda aos professores,
aumento de recursos humanos, materiais e de estudo, turmas menores e desenvolvimento de
atitudes positivas acerca da incluso (e.g., Heiman, 2001).
Um dos grandes obstculos percepcionados pelos entrevistados incluso diz
respeito ao ensino em si mesmo. De facto, j na dcada de 90 (Ainscow ,1991; Hopkins,
Ainscow, Southworth, & West, 1994) consideravam que as escolas inclusivas se
caracterizavam pela eficcia do seu ensino fortemente ligada aos seguintes aspectos: (a)
liderana escolar forte e atenta qualidade do ensino; (b) nfase na aquisio de
competncias bsicas; (c) elevadas expectativas acerca dos estudantes e confiana entre os
professores de que conseguem lidar com as necessidades individuais; (d) currculo amplo e
59
implicando experincias para todos os alunos; (e) clima de aprendizagem e ensino seguro e
organizado; (f) apoio ao desenvolvimento individual dos professores; e (g) monitorizao do
progresso dos estudantes.
Os resultados obtidos levam-nos a inferir que necessria uma formao inicial e
contnua que sensibilize e dote os professores de saberes, instrumentos e prticas que lhes
permitam desempenhar o seu papel numa lgica e prticas inclusivas aumentando,
simultaneamente, a sua competncia percebida o que influenciar positivamente os seus
comportamentos (Ajzen, 1991).
Embora as estratgias de ensino necessitem de se tornar mais inclusivas, segundo
Ainscow e Miles (2008) o aspecto fulcral no a introduo de novas tcnicas, mas,
sobretudo o fortalecimento de colaborao dentro da escola e entre escolas, ligaes mais
estreitas com a comunidade e o estabelecimento de redes entre contextos. A anlise global
dos discursos dos sujeitos revela que a grande maioria dos aspectos considerados na
literatura como promotores de incluso, na prtica ainda se encontram numa fase de
implementao minoritria e restrita a determinados contextos e sujeitos no se tendo ainda
alargado escola enquanto instituio global e muito menos (s) sua(s) comunidade(s)
envolvente(s).
5. Referncias
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61
FORMAO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA: ALGUMAS

PERSPECTIVAS EUROPEIAS
Clarinda Pomar1; Lusa Grcio1; Antnio Borralho1; Adelinda Candeias1; Heldemerina Pires1; Elisa
Chaleta1; Jean-Claude DeVreese2; Eva Bernart 3; Carme Negril Falc4; Jenny Evans5; Natalia
Cabral6; Jane Brodin7; Ana-Lena Ljusberg7
Universidade de vora, Centro de Investigao em Educao e Psicologia (PT) 1; Service Gnral de
L Inspection/ Inspection de LEnseignement Spcialis (BE)2; Center for Special Needs Education
(AT)3; Generalitat de Catalunya. Serveis Territorials a Tarragona (ES)4; Devon County Council
(UK)5; Agrupamento de Escolas Eugnio de Andrade/Paranhos (PT)6; Stockholm Institute of
Education/University of Stockholm (SE)7
1. Introduo
Com um valor inquestionvel em termos ticos, humanos e educativos o conceito de

incluso foi rapidamente generalizado constituindo-se como um princpio organizador
bsico do sistema educativo de muitos pases. Porm, o discurso da incluso no tem,
frequentemente, uma expresso emprica, isto , a dimenso e a qualidade da prtica nas
escolas e nas salas de aula no tem conseguido acompanhar a velocidade com que se produz
legislao sobre incluso e se discursa sobre os seus benefcios e vantagens. Com efeito,
vrios estudos e relatrios europeus (e.g. EADSNE, 2003) tm demonstrado uma
contradio entre os discursos da incluso e a prtica nas escolas, em geral, e nas salas de
aula em particular. Contudo, alguns resultados so, de alguma forma, encorajadores visto
referirem que a incluso , verdadeiramente, uma realidade em algumas escolas e salas de
aula europeias (e.g. EADSNE, 2003).
A promoo e efectivao de uma escola mais inclusiva e, consequentemente, mais

eficaz para todos os(as) alunos(as) assenta, em grande medida, na qualidade profissional
dos(as) professores(as) e outros agentes educativos (e.g Bnard da Costa, Leito, Morgado
62
& Pinto, 2006; EADSNE, 2003) que, diariamente, procuram dar resposta aos inmeros
desafios da incluso e da equidade, desencadeados pela pluralidade de contextos e situaes
bem como pela multidimensionalidade das questes que envolvem a educao inclusiva.
A formao de professores(as), nos seus vrios nveis, deve garantir o domnio de

conhecimentos e as competncias necessrias para o desenvolvimento de prticas
promotoras de incluso e, consequentemente, de qualidade educativa. Pensamos,
efectivamente, que a formao de professores(as) e outros agentes educativos um dos
elementos-chave para enfrentar os inmeros desafios da escola inclusiva tornando
exequveis os princpios da equidade e da qualidade que sustentam a educao inclusiva.
2. A perspectiva dos(as) professores(as) e outros agentes educativos

Enquadrada numa perspectiva fenomenogrfica cujo principal objectivo investigar
as formas qualitativamente diferentes das pessoas entenderem um dado fenmeno (Linder &
Marshall, 2003), desenvolvemos uma investigao nos vrios pases parceiros do Projecto
IRIS (Improvement Trough Research in Inclusive Schools) que, entre outras questes
relacionadas com a Escola Inclusiva, se inclua a recolha de informao acerca da opinio
dos professores(as) e outros agentes educativos sobre os contributos e o papel que a
formao de professores deveria assumir no mbito da escola inclusiva.
No total foram inquiridos 19 sujeitos, pertencentes ao universo da escola ou da

respectiva comunidade educativa, dos seguintes pases: Portugal, Sucia, Espanha, ustria,
Reino Unido e Blgica. A seleco dos sujeitos foi realizada atravs do mtodo de bola de
neve, ou seja, cada entrevistado indicava um leque de possveis entrevistados que ele(a)
considerava detentores de boas prticas.
63
FORMAO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA: AALGUMAS PERSPECTIVAS EUROPEIAS
A recolha de dados foi realizada atravs de entrevistas individuais audiogravadas. As

entrevistas foram transcritas na sua totalidade, efectuando-se posteriormente anlises
categoriais temticas.
Na generalidade, os(as) entrevistados(as) enfatizaram o importante papel que cabe

formao de professores(as) (inicial e contnua) no desenvolvimento de conhecimentos e de
competncias que lhes permitam compreender e enfrentar os inmeros e constantes desafios
da escola inclusiva.
Os resultados revelaram que a formao inicial e contnua deve fazer incidir a sua
aco em vrios domnios: nas competncias pessoais e relacionais, nos conhecimentos e
competncias prticas de interveno na sala de aula, nos conhecimentos acerca de variadas
NEE , nos conhecimentos sobre factores pessoais e sociais envolvidos no desenvolvimento e
na aprendizagem.
(i) Desenvolvimento de competncias pessoais e relacionais.
Forma referidas como competncias essenciais que facilitam o trabalho em equipa

(com outros professores(as), com outros tcnicos e com as famlias), permitem criar um
bom clima de aprendizagem na sala de aula e na escola, e uma melhor cooperao com a
comunidade.
Os entrevistados referiram que a sensibilizao para valores como a aceitao da

diferena, a tolerncia, a solidariedade, a inter-ajuda, bem como a reflexo sobre o prprio
comportamento so imprescindveis para que o(a) professor possa estar preparado em
termos pedaggicos e scio-emocionais para evitar a segregao e a discriminao e
transmitir uma atitude positiva e encorajadora de incluso, tanto na sua sala de aula, como
na escola e na prpria comunidade.
64
Consideramos este factor, associado consciencializao e ao desenvolvimento de

atitudes positivas perante a incluso, fundamental como elemento formativo, na medida em
que a investigao revela que estas atitudes se reflectem nos comportamentos na sala de
aula (e.g. Leatherman & Niemer, 2005).
Com efeito, a escola no representa apenas uma experincia acadmica mas sim uma
intensa experincia social e cultural num envolvimento institucional em que os valores
socioculturais se transmitem frequentemente de forma no expressa e geralmente
inconsciente atravs, no s do que se ensina mas da forma como se ensina e at mesmo
atravs daquilo que no se ensina, o que geralmente se define pelo conceito de currculo
oculto (Bain, 1990). Pela sua inevitabilidade, no intencionalidade e frequente
inconscincia, estas mensagens possuem bastante poder o que dificulta ainda mais o
controlo sobre os produtos da actividade educativa. A conceptualizao do ensino e da
aprendizagem como processos complexos e multidimensionais essencial devendo o(a)
professor(a) tomar conscincia destes fenmenos e dos meios necessrios para os poder
controlar devidamente.
(ii) Domnio de conhecimentos e de competncias prticas de ensino.
Neste mbito foram apontadas variadas questes essenciais como, por exemplo:
metodologia do trabalho em equipa, metodologias de avaliao e de interveno pedaggica
diferenciadas, domnio de instrumentos de diagnstico e avaliao; estratgias de gesto da
sala de aula, etc.
Efectivamente, um dos aspectos que parece preocupar mais os(as) professores(as)

so as estratgias para gerir a diversidade dos(as) alunos(as) que tm nas suas salas de aula
(suas caractersticas fsicas e psicolgicas, suas necessidades e interesses, suas capacidades
65
e potencialidades, suas competncias cognitivas, motoras, sociais e relacionais, emocionais,

etc).
Para lidar com a diferena na sala de aula, o(a) professor(a) necessita muitas vezes
de ajuda ou apoio especfico que no constante no quotidiano da sala de aula. Desta
maneira, o trabalho cooperativo entre os vrios profissionais envolvidos crucial no
planeamento das actividades tendo cada professor que ter capacidade de flexibilizar e
adaptar o seu ensino procurando mtodos e estratgias alternativas.
Embora seja possvel referenciar, em termos gerais, um conjunto de estratgias e de

prticas que se podero revelar eficazes (ver ponto 3), sempre necessrio proceder a
adaptaes em funo da singularidade de cada turma ou comunidade educativa. O trabalho
cooperativo entre professores(as) e os vrios intervenientes no processo educativo
(outros(as) professores(as) da escola, profissionais de outros servios de apoio, famlias, etc)
deve ser sempre considerado essencial no planeamento e respectiva avaliao da melhor
estratgia.
(iii) Domnio de conhecimentos acerca de variadas NEE.
Neste aspecto, os entrevistados realaram o desconhecimento que possuem acerca

das mltiplas NEE e a insegurana sobre a eficcia da sua interveno. Apontaram como
sendo fundamental no s compreender e conhecer bem as caractersticas dessas NEE como
as respectivas metodologias especficas de avaliao e interveno;
No nosso entender, e ao nvel da formao inicial, consideramos que estes contedos

devero abordar, fundamentalmente as NEE mais comuns, tal como Rodrigues (2006:6)
sugere:
66
Pensamos que a formao deve ser feita em termos das deficincias mais ligeiras (a
esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o conhecimento da
diferena seja integrado numa compreenso da diversidade humana que vai das altas habilidades
at deficincia e dando a noo que os casos muito difceis so uma minoria e que na grande
maioria as dificuldades so discretas e leves.
iv) Aquisio e/ou aprofundamento dos conhecimentos sobre factores determinantes

do desenvolvimento e da aprendizagem.
Os(as) entrevistados(as) expressaram necessidades de formao ao nvel da

compreenso dos aspectos centrais e crticos do desenvolvimento e da aprendizagem,
principalmente no que diz respeito aos seus processos e dinmicas. Referiram-se
explicitamente a factores como a personalidade, a motivao, a auto-estima e autoconfiana.
Relativamente formao contnua e especializada, os sujeitos referiram a

importncia de se desenvolverem conhecimentos e competncias tcnicas para utilizar os
vrios instrumentos de avaliao e diagnstico. Destacamos ainda o facto de, em referncia
a este tipo de formaes, ter sido bastante mencionada a importncia de se possibilitar a
realizao de visitas, seminrios e encontros para partilha de conhecimentos, discusso de
questes essenciais e debate de casos concretos. Foi ainda comum a opinio de que o
aperfeioamento ou o desenvolvimento de competncias tcnicas deveria ser possibilitado
atravs do recurso a especialistas detentores de uma vasta experincia prtica.
v) Implicaes para a formao de professores
Estes resultados revelam-se bastante enriquecedores da discusso sobre os contedos

da formao de professores para a escola inclusiva pois, se por um lado permitem verificar
similitudes nas opinies entre os sujeitos de vrios pases, tambm permitem consubstanciar
67
e fundamentar os princpios norteadores de qualquer programa de formao de professores,

com dimenso europeia, para a construo da escola inclusiva.
Assim, considerando estes resultados, pensamos que a formao de professores(as)

para a escola inclusiva dever estruturar-se volta dos seguintes grupos de contedos:
i) Contedos de carcter reflexivo (e.g. reflexo e sensibilizao para os valores;

reflexo acerca do papel do(a) professor(a), dos(as) alunos(as), do grupo de pares, da
famlia no processo de ensino e aprendizagem, etc.)
ii) Contedos de carcter comportamental e atitudinal (e.g. desenvolvimento de

competncias sociais e relacionais, desenvolvimento de atitudes de responsabilizao, ajuda
e cooperao; desenvolvimento de uma atitude de inovao, de investigao, etc.)
iii) Contedos de carcter terico e metodolgico (e.g. metodologias de ensino

centradas na promoo do potencial individual e na aprendizagem activa; metodologias de
gesto e organizao do trabalho em sala de aula; metodologias de trabalho cooperativo e de
interveno com equipa multidisciplinar, metodologias de avaliao centradas na
diferenciao, etc.)
vi) Contedos de carcter especializado considerando as variadas NEE.
Pensamos crucial que a formao de professores envolva no s o desenvolvimento

de contedos de carcter especializado e terico-metodolgico mas tambm o
desenvolvimento de contedos de carcter comportamental, atitudinal e reflexivo que
permitam o desenvolvimento de atitudes e de competncias psicopedaggicas associadas
qualidade do ensino e da aprendizagem, num contexto pautado pela diversidade e pela
68
pluralidade e que pretende, acima de tudo, respeitar e valorizar as diferenas, potenciandoas de uma forma que consiga servir a aprendizagem e o desenvolvimento de todos.
3. Estratgias e prticas inclusivas na sala de aula
O domnio de conhecimentos relativamente a estratgias e prticas promotoras de

incluso na sala de aula foi um dos domnios de interveno da formao de professores
mais referido pelos inquiridos.
Existe j uma assinalvel literatura sobre prticas e estratgias inclusivas em sala de

aula. Com base na anlise desta documentao, o projecto IRIS procurou definir ou salientar
um conjunto de prticas e estratgias que podero constituir-se como referncias eficazes.
Contudo, h que ter sempre presente que no existe, propriamente, receitas e que cada
sugesto ou estratgia dever ser devidamente ponderada e adaptada s caractersticas do
contexto educativo onde vai ser utilizada.
Somos da opinio que a formao de professores(as)
dever possibilitar o
conhecimento de uma multiplicidade de estratgias desenvolvendo a capacidade de cada

professor(a), em cooperao com o conjunto de actores envolvidos nesse processo
educativo, poder seleccionar e, eventualmente, adaptar a(s) mais adequada(s)
especificidade do contexto em que trabalha.
Tomando em considerao o relatrio da European Agency for Development in

Special Needs Education (2003) produzido com base em inmeras investigaes, podem-se
identificar os seguintes grupos de factores como determinantes das prticas inclusivas:
i) O ensino cooperativo, o que salienta a necessidade imperiosa de se saber trabalhar

em grupo com outros(as) professores(as) ou agentes educativos, dentro ou fora da escola;
69
ii) A aprendizagem cooperativa (ou tutoria entre pares) sendo, desta forma, essencial
conhecer e dominar uma srie de estratgias pedaggicas que a investigao aponta como
eficazes no desenvolvimento dos(as) alunos(as) a vrios nveis (cognitivo, social e
relacional e afectivo-emocional).
relativamente vasta a investigao e a literatura sobre a aprendizagem cooperativa

(e.g. Johnson et. al., 1993; Slavin, 1995) que relata as suas potencialidades educativas, tanto
ao nvel individual como por exemplo: nvel da motivao para a aprendizagem, tempo de
empenhamento nas tarefas de aprendizagem, ateno, performance na resoluo de
problemas, grau de satisfao com a escola, auto-estima, atribuies causais para o sucesso
baseadas no esforo e no empenhamento; como ao nvel dos relacionamentos sociais, das
atitudes perante a diferena e sentido de grupo/ comunidade.
Recentemente, podemos destacar os trabalhos de Terpstra e Tamura (2008) sobre as

estratgias de desenvolvimento de competncias sociais e os de Bond e Castagnera (2006)
sobre as potencialidades educativas da aprendizagem cooperativa criando condies
favorecedoras do progresso dos(as) alunos(as) a nvel cognitivo, social e afectivo. Estes
autores realam o seguinte:
Peer-to peer relationships are more than an outcome; they are a critical component of the
process of inclusive education. Inclusive education helps us work toward creating a society where
all people are valued. When peers are used to support inclusive education, everyone benefits. (Bond
& Castagnera, 2006:229).
iii) Os agrupamentos heterogneos e uma perspectiva assente na diferenciao

pedaggica so necessrias para conseguir gerir a diversidade na sala de aula. Este aspecto
traduz-se na necessidade de o(a) professor(a) dominar um conjunto de saberes e de
competncias que lhes permita dotar a sua interveno de flexibilidade e de variabilidade.
70
Embora os resultados do relatrio da EADSNE (2003:6) refiram que so os

pequenos grupos que incrementam a educao inclusiva, concordamos com a perspectiva de
Rodrigues (2006) segundo a qual existem vantagens em se possibilitarem vrios tipos de
grupos de trabalho e de aprendizagem, de forma a que o(a) aluno(a) possa compartilhar
vrios tipos de interaco e de identidades: grande grupo, grupos de projecto, grupos de
nvel, trabalho a pares e trabalho individual. Todos estes enquadramentos permitem que as
diferentes situaes sejam adequadas s diferentes caractersticas dos(as) alunos(as) e dos
objectivos do trabalho que se est a desenvolver.
Face aos seus objectivos, a utilizao de grupos heterogneos surge geralmente

associada prpria definio de aprendizagem cooperativa. A heterogeneidade pode ser
considerada mediante vrios critrios, definidos, obviamente, em funo dos objectivos
educativos que se pretendem atingir com aquele tipo de agrupamento: gnero, raa, idade,
grupo social, performance escolar, competncias relacionais, personalidade, motivao ou
atitude perante esse contedo de ensino, etc.
Pensamos que a deciso sobre a utilizao de um grupo homogneo ou heterogneo

para a realizao de uma determinada actividade depende essencialmente dos objectivos
educativos que se pretendem prosseguir com essa situao especfica. Claro que no temos a
pretenso de referir que a heterogeneidade sempre a melhor opo; mas sim que a
heterogeneidade essencial para a criao de uma comunidade inclusiva. Acima de tudo, h
que entender a escola como um contexto que dever dar resposta aos interesses e
capacidades individuais mas tambm como um contexto onde todos(as) alunos(as) devero
ter oportunidade de aprender a viver em comunidade, promovendo o sentido de pertena, o
companheirismo, a solidariedade e a cooperao (Soodak, 2003).
71
Por outro lado, no apenas agrupando os alunos que se conseguem atingir as

potencialidades educativas da aprendizagem cooperativa. Terpstra e Tamura (2008) alertamnos para a necessidade de uma interveno especfica para que, por exemplo, crianas com e
sem NEE interajam de forma significativa. O simples contacto ou exposio entre estes dois
grupos de crianas no resulta em atitudes mais positivas ou maior aceitao social de
crianas com dificuldades, sendo imprescindvel incorporar um programa de estratgias de
interaco social para que haja resultados positivos. Atravs destas estratgias de interaco
social as crianas aprendem a interagir umas com as outras, a controlar o seu
comportamento e a apoiar os seus colegas. Entre estas estratgias salienta-se a
sensibilizao dos pares para os objectivos que se pretendem alcanar pois necessria uma
interveno consciente e activa dos alunos envolvidos.
Existem muitas formas de agrupar os alunos de forma heterognea, considerando

determinados critrios. Wood (2009:55) apresenta alguns exemplos:
a. Grupos criativos so os que permitem reunir uma maior diversidade de
capacidades acadmicas e do liberdade de movimentao entre grupos.
b. Grupos de pesquisa estabelecem-se dando a cada grupo um problema especfico
para investigar.
c. Grupos de aprendizagem cooperativa nos quais os alunos trabalham em conjunto
para alcanar um objectivo comum.
d. Grupos de interesses em que se agrupa os alunos atravs dos seus interesses
pessoais.
iv) A resoluo de problemas colaborativa, especialmente quando existe a
necessidade de incluir alunos(as) com problemas comportamentais e relacionais. A
definio clara das regras e dos limites acordados entre todos, a abordagem sistemtica dos
comportamentos inapropriados e o uso de incentivos adequados, tm demonstrado
72
resultados eficazes. Este aspecto determina a necessidade de o(a) professor(a) possuir

competncias relacionais que lhes permita negociar e criar condies para a definio
participada de regras acordadas entre todos os intervenientes.
Os benefcios e as implicaes tanto da aprendizagem cooperativa como da

resoluo cooperativa de problemas so tanto maiores quanto maior for a cooperao entre
os vrios elementos da equipa educativa e, essencialmente, se esta se constituir como uma
estratgia comum nesse contexto educativo.
v) O ensino efectivo, isto , um ensino caracterizado pelo domnio das competncias

e tcnicas pedaggicas que a investigao sobre a eficcia pedaggica tem apontado como
propiciadoras de sucesso na aprendizagem. Referimo-nos s competncias de avaliao,
planeamento e interveno propriamente dita em que o(a) professor(a) consegue, por
exemplo, transmitir expectativas elevadas de desempenho, informar com clareza e
objectividade, dar feedbacks individualizados assentes nas reais necessidades dos(as)
alunos(as), criar um clima motivador e encorajador na sala de aula, etc. Implicitamente, este
factor de qualidade est tambm associado ao uso adequado dos instrumentos de avaliao
disponveis e ao apoio adicional que poder ser introduzido atravs dos planos educativos
individuais (PEI).
Queremos ainda relevar a importncia de que se reveste a implementao sistemtica

da metodologia de investigao-aco na efectivao da escola inclusiva, pelos seus
atributos ecolgicos, objectivos e reflexivos centrados na mudana e na melhoria.
Qualquer profissional comprometido com a educao inclusiva deve desenvolver

uma prtica pedaggica pautada pela criatividade e reflexividade numa perspectiva de
formao e inovao permanente. Estes aspectos legitimam-se na capacidade de, no
73
decorrer da sua aco educativa, identificar problemas, estabelecer relaes causais e

procurar formas de resoluo possveis e adequadas realidade contextual. A investigaoaco uma metodologia que cumpre os objectivos de compreender, melhorar e reformar as
prticas implicando uma interveno mais planeada e cuidada, com um processo rigoroso de
recolha de dados que permita consubstanciar uma reflexo mais acuidada do que aquela que
se faz diariamente.
Isabel Sanches (2005) fundamenta a importncia da investigao-aco referindo

que fornece maior capacidade de compreenso do processo de ensino e aprendizagem
desencadeando respostas oportunas, pertinentes e adequadas realidade. O(A) professor(a)
produz, desta forma, um saber mais contextualizado o que lhe d maior autonomia na
resoluo dos problemas. A investigao-aco ter todas as vantagens em ser um processo
participado incluindo uma interveno activa dos grupos-alvo de investigao nas anlises
crticas, reflexes e tomadas de deciso o que responsabilizar todos os intervenientes pelo
processo educativo (professores, tcnicos, alunos e famlias).
4. Concluso
A pluralidade de questes de natureza tica, sociocultural e acadmica que envolvem

a escola inclusiva constituem-se como desafios apenas alcanveis por professores e
professoras com atitudes, conhecimentos e competncias pessoais, tcnicas e pedaggicas
que lhes proporcionem a capacidade e o poder de ultrapassar as concepes tradicionais do
ensino e da aprendizagem criando contextos de aprendizagem que valorizem a criatividade,
o potencial individual, as interaces sociais, o trabalho cooperativo, a experimentao e a
descoberta. Em suma, contextos de aprendizagem impregnados de qualidade educativa e
favorecedores de sucesso, no s acadmico mas tambm pessoal e social.
74
O nosso trabalho, desenvolvido no mbito no projecto internacional I.R.I.S.,

pretende representar um contributo para a reflexo sobre os contributos da formao de
professores(as) para a escola inclusiva, bem um impulsionador da anlise e discusso das
estratgias
das
prticas
favorecedoras
de
incluso
que
podero
ser
utilizadas/experimentadas tanto por professores(as) como por todos os outros profissionais

de educao que lidam e procuram a qualidade da escola inclusiva.
nosso entender que, embora a aco destes profissionais seja crucial, a

responsabilidade sobre o sucesso da incluso no pode recair apenas sobre eles, havendo
necessidade de estabelecer aces integradas entre os vrios nveis do sistema educativo e
entre os vrios sistemas intervenientes (educativo, social, de sade, poltico, econmico,
etc). Tm que lhe ser proporcionadas condies e recursos (no s legislativos como
espaciais, temporais, humanos e de equipamentos) que lhe permitam desenvolver com
eficcia a sua funo e corresponder s expectativas dos jovens que surgem expressas na
Declarao de Lisboa (2007):
Os professores precisam de estar motivados, bem informados e compreenderem as nossas

necessidades. Tm de ter boa formao e perguntarem-nos o que necessitamos; estarem bem
coordenados entre si ao longo do ano lectivo.
No ser tarefa fcil, obviamente, mas acreditamos que ser possvel!
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77
PARTE II
EDUCAO INCLUSIVA: PRTICAS
O PAPEL DE FAMLIA NA INCLUSO ESCOLAR
Heldemerina Pires; Lusa Grcio; Graa Santos; Antnio Borralho; Adelinda Candeias; Elisa
Chaleta; Clarinda Pomar;
1. Introduo
O conceito de incluso assenta sobre a ideia de um desenvolvimento da criana e
do jovem que tenha em considerao, os nveis cognitivo, socio-afectivo e pessoal, por
forma a poder proporcionar uma educao adequada, orientada para o desenvolvimento
das potencialidades da criana.
O conceito de incluso est, inevitavelmente, ligado ideia de diversidade. A
diversidade das crianas e das suas famlias corresponde a um dos maiores e mais
importantes desafios da actualidade que no deve ser negligenciado pelo professor e
pelo sistema de ensino de qualquer pas. Assim, uma escola que se prope seguir um
modelo de educao inclusiva deve centrar-se na busca de respostas para a diferena e a
diversidade de todos os que a frequentam.
A escola inclusiva tambm um desafio para a organizao e funcionamento
dos sistemas de ensino. Neste mesmo contexto, a formao de professores e a de outros
tcnicos tambm se apresenta como um aspecto fundamental. As diferenas ao tomarem
o seu devido lugar e peso, sujeitam os professores a reconhecer e a dar uma resposta
adequada s diferenas sociais, culturais, lingusticas, cognitivas, ao mesmo tempo, que
do ateno s necessidades de todos os alunos.
Para que as escolas possam responder, verdadeiramente, s necessidades de
todas as crianas necessria a colaborao de diversas entidades, de tcnicos e de
outros agentes implicados no desenvolvimento e educao das crianas e dos jovens.
79
Uma educao inclusiva aquela que capaz de criar e fornecer respostas com
vista a satisfazer as necessidades individuais dos alunos.
Uma escola que adopta o modelo de educao inclusiva tem pela frente uma
tarefa difcil com muitas barreiras e entraves, uma vez que, apesar dos esforos
empreendidos com vista a alterao de polticas educativas e, da existncia de algumas
recomendaes internacionais, estes no tm resultado numa verdadeira implementao
dos modelos de educao inclusiva. Existe ainda um conjunto de diversos obstculos.
Uma escola inclusiva exige dos professores, dos outros agentes educativos e da
sociedade em geral mudanas ao nvel das prticas, dos valores e das atitudes. E, para
que a escola possa responder, verdadeiramente, s necessidades de todas as crianas
necessria a colaborao das diversas entidades, tcnicos e outros agentes implicados no
desenvolvimento e educao das crianas e dos jovens. neste sentido, que a famlia
pode ser considerada como um parceiro privilegiado no desafio que a incluso escolar
coloca. Ambas, a famlia, em conjunto com a escola perseguem os mesmos objectivos
de formao, educao e desenvolvimento da criana, do adolescente (do ser humano).
Estas instituies, famlia e escola, ao longo das ltimas dcadas tm sofrido profundas
alteraes. Relativamente famlia, apesar de ao longo das ltimas dcadas do sc. XX,
ter sofrido alteraes profundas ao nvel dos valores, no seu modelo e nas suas funes,
a famlia continua sendo o primeiro contexto de desenvolvimento de todo o ser humano.
Assim, pretende-se a partir de uma perspectiva essencialmente reflexiva, terica
e conceptual relacionar um conjunto de elementos que se prendem com o complexo
tema do papel da famlia no contexto da escola inclusiva. Da a importncia de se
trabalhar as relaes entre as famlias e a escola levando-as a assumir o seu papel na
incluso escolar dos filhos.
2. A educao no contexto familiar
A educao no contexto familiar tem sido considerada pelos investigadores em
cincias humanas e sociais como um processo informal com contributos significativos
para o desenvolvimento da criana e para sua adaptao ao meio e sociedade onde
vive.
80
No h dvida de que a famlia surge como o primeiro contexto de

desenvolvimento do ser humano. Ao longo das ltimas dcadas do sc. XX, como
resultado das grandes mudanas sociais, a famlia tradicional sofreu e continua sofrendo
alteraes profundas ao nvel dos valores, no seu modelo e nas suas funes. Contudo,
no deixou de ser o espao privilegiado para a aprendizagem e a elaborao de aspectos
importantes da interaco com os outros, do desenvolvimento da criana e no s
(Alarco, 2002). A famlia continua tendo o efeito estimulador do desenvolvimento na
infncia (Raposo, 1987).
O contexto familiar surge, ento, como sendo o primeiro espao onde as crianas
aprendem: a lngua, as noes, os conceitos, as atitudes, os valores culturais, as
maneiras de fazer, as maneiras de ser e de estar, as formas de interpretar o mundo; as
formas de agir e as formas de aprender (perguntando, provando, participando em
actividades. Durante muitos anos os pais orientam as aprendizagens dos filhos e a sua
influncia importante uma vez que esta vai configurar as competncias cognitivas e
motoras, o equilbrio pessoal, a relao interpessoal assim como, a sua insero social.
Acreditamos que todas as alteraes verificadas ao longo destes anos, tanto ao
nvel da sociedade como ao nvel da famlia, tm contribudo para o surgimento de
dificuldades na prpria famlia assim como, nas diferentes reas do desenvolvimento
das crianas, dos adolescentes e dos jovens. Quando estas dificuldades so detectadas
no contexto escolar so imediatamente imputadas a uma educao familiar deficiente.
Mas, por outro lado, muitas famlias atribuem as dificuldades que encontram na
educao dos seus filhos a factores sociais. O variado contexto de vivncias social e
familiar que envolve a infncia e a juventude actual introduz aspectos importantes na
sua formao. Existe na realidade alguma complexidade na relao entre a escola e a
famlia que pode ser explicada em parte pelo seu carcter multidimensional e pela
natureza dessa colaborao. Contudo, existem vrias formas de colaborar e de participar
no processo educativo e de incluso escolar de uma criana ou adolescente.
Os especialistas na rea da educao inclusiva Ainscow e Booth (2003)
Ainscow, Muijs e West, (2006); Doyle, (2008) Salomon e Comeau (1998) Jorgensen,
Schuh e Nisbet (2005) consideram que alm da parceria entre famlia-escola existem
outros factores importantes no processo de incluso dos alunos tais como: a colaborao
entre os professores do ensino regular e do ensino especial, os programas e planos
81
educativos bem elaborados e individualizados, equipas de prestao de servios bem

articuladas e cursos de formao para os tcnicos.
Uma relao positiva entre os pais e agentes educativos (professores, educadores
e outros tcnicos) contribui, para a adaptao da criana escola, para um melhor autoconceito assim como para uma maior participao dos pais Deslandes e Bertrand
(2005). Este tipo de relao contribui tambm para que os pais se impliquem e assumam
o seu papel parental e desenvolvam o seu sentimento de competncia parental atravs
do apoio que prestam ao seu filho. Por seu turno os professores tambm desenvolvem
uma atitude mais positiva relativamente aos pais enquanto educadores Deslandes e
Bertrand (2005); Tilstone e Rose (2003).
O interesse da escola para que as famlias estejam mais presentes na escola dos
seus filhos tem muito a ver com o facto de esta ter subjacente a ideia de que quanto mais
as famlias esto prximas da escola, melhor rendimento escolar e adaptao os seus
filhos apresentam Mastropieri e Scruggs (2000); Salomon e Comeau (1998).
De acordo com Allan, (2007) a forma como a criana percebe a importncia que
a famlia (os pais) atribui educao e s suas aprendizagens, desempenha um papel
importante no seu sucesso escolar e no s.
Neste contexto particular, do ponto de vista do desenvolvimento da criana e da
educao inclusiva, o papel da famlia fundamental na medida em que o sucesso da
criana est muito dependente da aco e da atitude dos pais perante a escola e a
educao.
3. O papel da famlia na incluso escolar
Habitualmente, o interesse dos pais pela escola medido pela freqncia dos
encontros entre professores e pais assim como, pela assistncia e presena em reunies
convocadas pelos professores. Deste ponto de vista poderamos, seguramente, afirmar
que as famlias que no o fazem no esto envolvidas nem interessadas na escolarizao
dos seus filhos. No entanto, consideramos, pois, que a no comparncia s reunies
marcadas pelos professores e directores de turma no so o nico indicador do interesse,
do envolvimento e da participao dos pais na escolarizao do seu filho. Podemos
82
encontrar um conjunto de razes justificativas da no participao dos pais em

actividades da escola Zion, (2009).
Deslandes (1999) num estudo levado a efeito junto dos pais, relativamente ao
cumprimento do seu papel na incluso escolar, verificou-se que estes consideram,
fundamentalmente, dois aspectos: a participao em casa ao nvel da superviso dos
trabalhos de casa e participao na escola fazendo voluntariado ou estando presente em
reunies.
Deslandes e Bertrand (2004), consideram que o acompanhamento pelos pais das
actividades da escola em casa importante e pode apresentar-se como um dos factores
de proteco e de resilincia para a criana. Alm disso, quando os pais vo escola
apreendem a melhor forma de orientar as actividades de aprendizagem dos seus filhos e
procuram ajuda quando percebem dificuldades. Podemos acrescentar que as idas
escola facilitam a construo de uma relao positiva com os professores Tilstone,
Florian, & Rose (2004).
De acordo com Deslandes (1999) num estudo efectuado junto de adolescentes,
estes consideram que papel dos pais atravs de variados aspectos. Assim, o mesmo pode
manifestar-se atravs da expresso de afecto de encorajamento, do apoio ou ajuda na
realizao dos trabalhos de casa, atravs da participao em discusses sobre escolhas a
fazer, da assistncia de actividades nas quais as crianas esto envolvidas; a
comunicao com os professores que se traduz na troca de telefonemas ou encontros; as
interaces entre pais e filhos resultantes de questes relacionadas com a escola, com os
trabalhos e os resultados escolares e a comunicao famlia-escola manifestada pela
presena em reunies de pais e atravs da discusso entre pais e filhos sobre a
actualidade ou projectos futuros.
A motivao dos pais em participar assumindo o seu papel no processo de
incluso do filho resulta na maioria dos casos da percepo dos pais relativamente ao
seu impacto sobre o rendimento escolar dos filhos bem como, sobre a acessibilidade aos
recursos exigidos e tambm quando percebem que a sua participao na escola bem
aceite e sobretudo quando compreendem que o seu envolvimento faz parte das suas
responsabilidades parentais Deslandes e Bertrand (2004).
83
No entanto, existem vrios obstculos colaborao dos pais que tm a ver com
os horrios de trabalho pouco flexveis, falta de recursos, dificuldades com os
transportes, stress associado vida do dia-a-dia, barreiras lingusticas e culturais e at
mesmo experincias negativas ao longo da escolaridade dos pais.
Doyle (2008) aponta pelo menos quatro motivos que levam os pais a estarem
pouco envolvidos nas actividades da escola.
A primeira razo que alguns pais consideram a educao escolar como sendo
algo exclusivo e da responsabilidade dos professores declarando que a escola quem
sabe, o que a Escola (sistema educativo) espera das crianas e jovens.
A segunda razo apontada revela que a escola um lugar pouco conhecido, em
todos os sentidos da palavra. Nalguns casos parece evidente a distncia entre a escola e
os pais dos utentes da mesma. Assim, o desconhecimento da realidade da escola levanos a pensar que necessrio levar a famlia escola e envolve-la cada vez mais no
processo de incluso do seu filho.
Um terceiro motivo pelo qual os pais participam pouco tem a ver com questes e
problemas levantados nas reunies com os diversos professores quando tentam explicar
aos pais o que fazem e porque o fazem dessa forma e no de outra.
Geralmente, o que se faz decorre de uma preocupao com a transparncia e a
clareza, mas no parece claro que o objectivo seja alcansado por essa via.
A quarta razo, mais evocada simplesmente a falta de tempo, ou o horrio em
que as reunies so marcadas. Considerando as razes apontadas podemos dai
depreender que as famlias no dispem todas elas dos mesmos recursos para poderem
participar plenamente na realizao do processo de incluso, pois, certas problemticas
familiares podem limitar a sua disponibilidade para participarem reunies e em outras
actividades da escola.
Logo no incio da escolaridade dos filhos, os pais preocupam-se com a sua
adaptao e com o seu sucesso escolar. A resposta a essa preocupao o envolvimento
dos pais que se manifesta sobretudo atravs do esforo de tutoria e monitorizao das
aprendizagens escolares da criana. Este tipo de envolvimento familiar ,
84
habitualmente, acompanhado por uma resposta positiva s solicitaes da escola

manifestada atravs de visitas pontuais escola para obteno de informaes junto dos
professores Jorgensen, Schuh e Nisbet, (2005).
Consideramos que o acompanhamento das actividades escolares feito em casa
pelos pais e, a sua comparncia quando convocados pela escola, fazem parte integrante
do exerccio das funes parentais, como tambm so um contributo realizao do
objectivo da escola.
Segundo Conrad e Whitaker (1997) a famlia a ancora de um projecto
educativo submetido a numerosos pontos de interferncia, nomedamente os
procedimentos administrativos, as alteraes de programas, as mudanas de professores
e as passagens de um nvel a outro.
O papel dos pais na incluso escolar importante quando estes monitorizam as
actividades escolares da criana por um lado e, quando participam e se envolvem em
actividades da escola, por outro lado. Contudo, os pais podem ainda, ter um papel activo
na vida da escola participando nos rgos da escola e em associaes de pais, assistindo
ou estando presente em actividades especiais organizadas pela escola, respondendo aos
questionrios ou inquritos, participando em actividades de trabalho voluntrio ou em
pequenas festas. De acordo com Doyle (2008) esta forma de envolvimento na vida da
escola encontra-se at certo ponto associada a uma melhor adaptao da criana
escola.
A participao nos rgos da escola permite que os pais colaborem mais
activamente nos processos de deciso sobre assuntos importantes do funcionamento da
escola. Deste modo h a possibilidade de poder exprimir a sua opinio e intervir nas
polticas educativas. Este espao de participao alm de permitir um melhor
conhecimento e tomada de conscincia sobre as polticas da escola e, polticas
educativas emanadas do ministrio, permite tambm a troca de experincias e a criao
de laos entre os pais assim como o desenvolvimento de um sentimento de pertena
relativamente escola.
O papel dos pais pode ainda, tornar-se evidente com a sua participao em
estruturas como as associaes de pais onde existe a possibilidade de discutir e resolver
85
assuntos relacionados com a escola e com os seus filhos. Alm disso, os pais tm
lugares de representao no seio de organismos regionais e nacionais aonde podem
exercitar o seu direito de opinio e de voto.
Tal como existem obstculos ao cumprimento do papel dos pais no processo de
incluso, tambm existem alguns elementos facilitadores, nomeadamente, a qualidade
da comunicao que se estabelece entre os diferentes intervenientes nesse processo de
incluso; a colaborao e a concentrao dos agentes educativos nos objectivos
educativos da criana assim como o estabelecimento de uma relao de confiana. De
acordo com estudos efectuados juntos dos pais e dos professores. Os pais consideram
que uma maior confiana no professor passa necessariamente pela relao que o
professor estabelece com a criana. Isto significa que os pais depositam sua confiana
num professor que respeita o seu filho, demonstra interesse, desenvolve um
relacionamento significativo, o gosto pela aprendizagem e que orienta e encoraja. Os
professores consideram e esperam dos pais, a sua colaborao, a comunicao e o
respeito. Assim sendo, a famlia deve estar receptiva aos convites do professor para
participar em actividades e reunies e, quando os pais compreendem que a sua
participao no processo de escolarizao do filho faz parte das suas funes parentais,
mais disponveis se apresentam.
importante reconhecer e partilhar os sucessos, as preocupaes e as
inquietaes. A partilha de experincias positivas tem o poder de sustentar a motivao
e consolidar o envolvimento no objectivo de incluso da criana.
4. Concluso
Ao concluir podemos afirmar que num projecto de educao inclusiva, o papel
efectivo dos pais resulta da colaborao entre a famlia e a escola. A relao entre a
famlia e a escola devia ser um elemento transversal a qualquer projecto escolar. Pois, a
famlia e a escola so ambas espao de aprendizagem e de socializao contudo fazem
uso de estratgias diferentes para atingirem os seus objectivos.
Juntas, a Escola e a famlia devem ser complementares para poderem preencher
a sua funo educativa que individualmente inerente a cada uma.
86
Nos casos em que os pais parecem no exercer o seu papel, a escola pode
organizar-se no sentido de averiguar as causas do pouco envolvimento procurando, ao
mesmo tempo, saber o que poderia levar os pais a um maior envolvimento. O
levantamento desses aspectos poderia ser feito atravs de um inqurito distribudo aos
pais com questes que considerem todas as formas de participao na vida escolar.
Claro est, que a educao das crianas e dos jovens desde o incio uma funo
da responsabilidade da famlia o que, de facto, vem reforar a importncia do seu papel
na educao de um modo geral e na incluso escolar em particular.
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88
CONSTRUINDO PRATICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS:

A PARTICIPAO DOS ALUNOS NOS PLANOS EDUCATIVOS
INDIVIDUAIS
Elisa Chaleta, Lusa Grcio, Maria Joo Cortes; Maria Jos Esprito Santo; Jlio Coincas
Centro de Investigao em Educao e Psicologia - Universidade de vora (PT)
1. Introduo
Os anos 70 do sculo XX marcaram o incio da implementao das polticas
direccionadas para a diversidade e para a implementao de novas respostas educativas. So
marcantes as vrias directivas internacionais, em particular a Declarao de Salamanca de
1994 patrocinada pela Unesco que preconizava a educao para todos e lanava o conceito de
incluso como a palavra-chave para a reorganizao dos sistemas educativos.
O reconhecimento de que a implementao da educao inclusiva urgente e
importante para a resoluo de problemas centrais com que se confrontam actualmente as
sociedades tem levado a sucessivas mudanas legislativas nos vrios pases que ora se
constituram como avanos, ora como retrocessos. Os sistemas educativos continuam ainda a
revelar dificuldades em acolher e criar condies de atendimento eficazes face ao aumento
progressivo do nmero de alunos que necessitam de interveno especfica e a revelar
dificuldades em adoptar conceitos que remetam para a transformao conceptual e,
consequentemente, para o desenvolvimento de prticas educativas inclusivas.
Vrios so ainda os obstculos com que a educao inclusiva se confronta. Um desses
obstculos continua a ser a terminologia adoptada. Ballard referia em 1995 que enquanto o
termo especial continuasse a empregar-se a segregao continuaria a ser uma prtica aceite.
Quinze anos aps a Declarao de Salamanca continuamos a observ-la nas determinaes
polticas, na legislao, na organizao das instituies, na literatura da especialidade e nas
prticas educativas sem vislumbrar qualquer questionamento sobre as suas implicaes.
Autores como Ballard (1995), Ainscow (1997) e outros defendem que s a adopo de uma
nova terminologia determinar mudanas ao nvel das atitudes e dos valores presentes na
89
CONSTRUINDO PRATICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS A PARTICIPAO DOS ALUNOS NOS PLANOS

EDUCATIVOS INDIVIDUAIS
sociedade e nos profissionais e, em consequncia, podero surgir prticas inovadoras e

inclusivas, capazes de olhar o sujeito no apenas em funo das suas caractersticas ou
necessidades actuais mas numa perspectiva de educao ao longo da vida.
Aps a Declarao de Salamanca em 1994, que procura tornar mais abrangente e
inclusivo o atendimento s crianas com NEE (Necessidades Especficas de Educao),
determina-se que todas as crianas e jovens devem ter acesso s escolas regulares e que estas
se devem adequar atravs de uma pedagogia centrada na criana, de modo a combater as
atitudes discriminatrias, a criar comunidades abertas e solidrias e a construir uma sociedade
inclusiva e aberta a todos. Assim se substitui o conceito de integrao pelo de incluso e se
determina que todas as caractersticas das crianas passam a constituir o ponto de partida para
a elaborao de um plano adaptado a cada caso especfico.
A noo de Escola Inclusiva tem como princpio incluir todas as crianas em idade
escolar, quaisquer que sejam as suas caractersticas fsicas, sociais, lingusticas, ou outras, e
de a as manter criando oportunidades de aprendizagem bem sucedidas mediante
diferenciao de estratgias e, sempre que possvel reintegrar todas as crianas que dele
estejam excludas (reforo da importncia da vida social e educativa de todos os alunos). Este
conceito gera uma transformao na interveno educacional, no se remetendo apenas aos
alunos com dificuldades na escola, mas apoiando todos os elementos que constituem a
comunidade educativa de uma forma sistmica (Mantoan, 2000).
Segundo Marchesi e Martin (1990) os alunos tm Necessidades Especficas de
Educao quando ...apresentam um problema de aprendizagem, durante o seu percurso
escolar, que exige uma ateno mais especfica e uma gama de recursos educativos diferentes
daqueles necessrios para os seus companheiros da mesma idade (p. 19). Esta definio
remete-nos para um dos aspectos mais relevantes para os alunos que apresentam necessidades
especficas de educao (sejam eles portadores de deficincia ou no) dado que remete para o
processo de avaliao. A avaliao das competncias de cada uma das crianas e das suas
necessidades (sobre a qual no nos vamos deter neste ponto) constitui um elemento central
para a elaborao dos PEI (s) - Planos Educativos Individuais que, em ltima anlise, so os
instrumentos que regulam toda a interveno a realizar com cada criana.
Considerando os PEI(s) como um instrumento fundamental para a promoo do
desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos numa perspectiva inclusiva importa, tambm,
90
considerar o papel que os prprios alunos podem ter na planificao do seu prprio processo
de aprendizagem e da sua educao com vista preparao para uma vida adulta
independente. Na Conveno sobre os Direitos da Criana pode ler-se: as partes tornaro
possvel que a criana possa ter as suas prprias opinies e o direito de expressar livremente
essas opinies em todos os assuntos que a afectem. As suas opinies devem ser tidas em conta
de acordo com a sua idade e maturidade (ONU, 1989, artigo12).
Este enunciado pretendia que estivessem garantidos os direitos das crianas a serem
escutadas, sempre que estas tivessem reunidas condies para tal. No entanto nesta vertente
no foram produzidas orientaes ao nvel da formao de professores pelo que estes
dificilmente consideram formas de participao dos alunos em cada etapa da sua
aprendizagem. Este aspecto remete para a importante questo da motivao dos estudantes
para aprender e para a necessidade de um maior auto-conhecimento dos seus pontos fortes
enquanto aprendizes (Rose, 2003). Mais importantes ainda se tornam estes factores quando
falamos de crianas com necessidades especficas de educao que em muitas situaes j
experienciaram situaes de fracasso.
2. Mtodo
Considerando a importncia dos PEI(s) para as crianas com necessidades especficas
de educao (e tendo em conta a sua obrigatoriedade) uma vez que estes tm como objectivo
central nortear a interveno educativa e determinar o tipo de apoio que lhes ser
proporcionado o trabalho que realizmos visou identificar e caracterizar as componentes
constantes nestes instrumentos de interveno. Assim, recolhemos 30 PEI(s) em 10 escolas
seleccionadas ao acaso no distrito de vora os quais submetemos a anlise de contedo.
3. Resultados
Pudemos verificar que de um modo geral para cada aluno estava desenhado um Plano
Educativo Individual e um Programa Educativo Individual.
No Plano Educativo Individual encontrava-se a informao mais geral sobre os alunos:
identificao do aluno, dados familiares, percurso escolar do aluno, dados de avaliao
(mdica, psicolgica e acadmica), nvel de aquisies e potencialidades, dificuldades,
medidas anteriormente adoptadas, justificao da necessidade de Regime Educativo Especial,
Regime Educativo a aplicar, especificao das medidas, reas e contedos curriculares
91

adequados, servios que o aluno deve beneficiar, avaliao do Plano Educativo Individual e
intervenientes.
O Programa Educativo Individual de cariz essencialmente acadmico encontra-se
enquadrado pelo Plano Educativo Individual e nele constam: identificao do aluno, situao
educativa, interveno Regime Educativo aprovado no plano, reas/disciplinas do
programa, objectivos gerais da interveno, avaliao do programa processos e critrios,
estratgias e recursos especficos, disciplinas/ reas, objectivos especficos, actividades,
intervenientes e avaliao.
A anlise realizada aos planos e programas recolhidos permitiu constatar a presena
das componentes anteriormente referidas de um modo geral. Atribumos a uniformizao
encontrada legislao vigente que determina quais as componentes que devem integrar tanto
os planos como os programas educativos.
Encontrmos
para
alm
dos
planos
programas
educativos,
planos
de
desenvolvimento para a interveno precoce, planos de transio para a vida activa e planos
para apoio famlia.
Em nenhuma situao encontrmos referncias precisas sobre a participao das
famlias, ou seja, qual a responsabilidade atribuda em termos da sua contribuio para os
planos educativos, para a planificao e participao nas actividades educativas ou na sua
avaliao e em nenhum caso existem referncias participao dos alunos neste processo.
Consideramos que este ser um factor que deve ser explorado pela investigao pois
estudos neste domnio mostram que menos de um tero dos professores tm em conta as
opinies dos alunos e que a sua participao na planificao das respostas s suas
necessidades insignificante (Wade & More, 1994). A maior parte dos professores adopta
uma posio de autoridade e considera a participao dos alunos como pondo em causa essa
autoridade (Charlton, 1996). Este aspecto torna-se relevante pois investigaes realizadas
(Padeliadu, 1996; Rose, 2003) mostram que so considerveis as vantagens em termos de
motivao para aprender, empenho nas tarefas, aumento de competncias em termos de
compreenso e expresso, auto-estima, auto-conceito e clima da sala de aula o que conduz a
maiores progressos em termos de desenvolvimento e aprendizagem e tambm em termos
92
sociais encontrando-se assim favorecido o contexto capaz de proporcionar uma educao mais
eficaz em termos educacionais e acentuadamente mais inclusiva.
4. Concluses
A anlise realizada aos planos e programas educativos mostrou grande uniformidade
nos itens que os constituem, o que atribumos a determinantes legislativas uma vez que se
encontram descriminados especificamente quais os dados a recolher sobre cada criana. No
tendo este trabalho como objectivo avaliar a adequao de cada PEI s necessidades de cada
criana torna-se necessrio, em estudos posteriores, averiguar se estes constituem
efectivamente um instrumento capaz de promover eficazmente o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas mobilizando os recursos e os intervenientes necessrios e se so
efectivamente um contributo para uma educao inclusiva ou um pr-forma requerido pela
legislao.
Consideramos ainda importante, pelas razes referidas anteriormente, averiguar o
contributo das famlias no desenho e desenvolvimento do PEI e tambm como concebem os
professores a participao dos alunos na construo das respostas s suas prprias necessidades
especficas de educao.
5. Referncias
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93

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United Nations (1989). The Convention on the Rights of the Child. Brussels: United Nations General
Assembly.
94
PERCURSOS INCLUSIVOS NO CICLO DE VIDA DA PESSOA COM DIFICINCIA
Vtor Franco
Departamento de Psicologia - Universidade de vora (PT)
1. Introduo
A incluso das pessoas portadoras de deficincia hoje um desafio permanente, e dos
mais complexos, da nossa organizao social. Principalmente porque, apesar de to usado, o
conceito de incluso no esttico. No h um momento em que se inicia nem um momento
em que se pode dar por terminado. Por isso faz sentido falar em percursos inclusivos mais do
que em incluso, porquanto nos d uma perspectiva de continuidade, com diferentes
momentos, desafios e exigncias. Protegendo-nos de cair na tentao de pensar que os
problemas da incluso das pessoas com deficincia se resolvem definitivamente na escola, no
emprego, ou noutro qualquer momento particular.
Tudo aquilo que se refere incluso pode ser entendido numa perspectiva de
desenvolvimento, de mudana e transformao progressiva.
Isso acontece, em primeiro lugar, ao nvel do prprio conceito que no , de forma
alguma, esttico nem surge desligado dos movimentos sociais e polticos das ltimas dcadas.
A mesma perspectiva se aplica, em segundo lugar, ao nvel das instituies e das suas
respostas. Podemos dizer que o carcter inclusivo das instituies precede a sua aco. Por
isso no a educao inclusiva que torna as escolas inclusivas, mas so as escolas inclusivas
na sua concepo que permitem a educar inclusivamente e para a incluso. O mesmo
acontecendo com todas as respostas para as pessoas com deficincia. As respostas inclusivas
so, afinal, uma maneira de um sociedade inclusiva se organizar para responder, num
determinado momento, s necessidades das pessoas com deficincia. Mesmo as respostas
menos inclusivas, e que hoje tendemos a chamar segregadoras, permitiram construir uma
sociedade mais inclusiva, por exemplo quando permitiram que algumas crianas sassem de
suas casas e aparecessem luz do dia recebendo cuidados adequados s sua necessidades.
95
PERCURSOS INCLUSIVOS NO CICLO DE VIDA DA PESSOA COM DEFICINCIA
Em terceiro lugar temos o que acontece em termos do desenvolvimento individual.

Tambm aqui o percurso mais importante do que qualquer das suas fases, e o que o
promove, inibe ou prejudica num determinado momento decisivo para todo o processo.
Em quarto lugar, os contextos: no h incluso sem a existncia de contextos
inclusivos. Por isso a incluso no se resolve no acto de publicao das leis ou se impe pelos
resultados da investigao ou pelo assumir pblico dos valores sociais inclusivos. Esse ser
apenas um nvel contextal ou sistmico. No entanto a incluso sempre algo a construir,
enquanto projecto colectivo e enquanto projecto pessoal de cada cidado.
uma questo de vontade e de desejo, porquanto representa a vontade e o ideal de
maior justia a igualdade de uma sociedade mas, simultaneamente um problema tico e de
aco, ou seja, que confronta cada pessoa, individualmente, com uma vivncia inclusiva.
2. Bases filosficas, antropolgicas, psicolgicas e relacionais da incluso
A perspectiva inclusiva tem uma sustentao filosfica e antropolgica que questiona
a nossa noo de pessoa, de humano, antes de se referir qualquer mudana educativa ou social
em particular.
A concepo de educao inclusiva indissocivel dos grandes movimentos pelos
direitos humanos que, no sc. XX, tiveram impacto na histria das sociedades ocidentais,
representados pela aprovao da Declarao Universal dos Direitos do Homem, em 1948.
Como reafirma a Declarao de Madrid (2002), a questo da deficincia e da forma de
encarar a diversidade , antes de mais, uma questo de direitos humanos.
Esses movimentos estabeleceram a dignidade da Pessoa, a sua definio no que de
mais irrefutvel e inabalvel possui, consignando assim um valor para a diferena, porquanto
asseguraram o valor do comum, ou seja, a Pessoa. Valor esse que independente da
quantidade varivel das caractersticas do individuo ou de algumas delas. Mais hbil ou
menos, mais ou menos eficiente ou funcional, isso no lhe retira ou acresce algo na sua
dignidade e direitos, ou seja, na sua humanidade e cidadania.
Todos so, assim, iguais em dignidade, condio e direitos, mas, ao mesmo tempo,
todos deferindo de algum modo, sendo essa completa diferena que nos assegura como
sociedade de humanos.
96
A incluso s tem razo de ser assente numa perspectiva de Pessoa diferente e em

mudana e no contexto de uma sociedade que pode pensar a diferena como enriquecedora
ou, pelo menos, como parte fundamental e constituinte de si mesma. At quando esse
diferena, como no caso da deficincia, pode afectar seriamente o funcionamento social de
muitos dos seus membros.
No entanto, se ao nvel dos princpios e dos valores j conseguimos um razovel
consenso, se j vivemos numa sociedade que assume os valores da incluso, o mesmo j no
acontece ao nvel dos comportamentos e do quotidiano individual. De facto, a incluso no
verdadeiramente um problemas filosfico, mas antes um problema relacional. Por isso no se
resolve em abstracto, nem tem outra forma de se concretizar e atingir os seus fins que no seja
atravs das relaes e interaces que estabelecemos uns com os outros e, neste caso, com as
pessoas portadores de deficincia.
No h incluso fora de ns prprios e da nossa atitude inclusiva. Temos necessidade
de transformar as nossas relaes com o outro, e, simultaneamente, transformar a nossa
relao connosco prprios. A dimenso tica torna-se assim presente como dimenso de
escuta, ateno e solidariedade. Trata-se de escutar a diferena, de pouco interessando afirmar
a sua existncia e os seus direitos se no a podemos escutar, entender e confrontar com ela.
Isto implica tambm estarmos atentos nossa prpria diferena e diversidade,
desafiarmos os nossos sentimentos face ao outro diferente mas, simultaneamente, os
sentimentos em ns gerados por aquilo que a diferena, nomeadamente a deficincia, provoca
em ns. E, como sabemos, a deficincia suscita em ns dimenses emocionais ameaadoras,
relativas imperfeio, destruio, ameaa e, em ltima anlise, a morte
3 - Percurso inclusivo
A problemtica da incluso no , por isso, estritamente educativa, e muito menos
escolar. Nem sequer a problemtica da Escola Inclusiva deste tipo. Pelo que faz mais
sentido falarmos de percurso inclusivo do que em incluso, j que no h um momento a
partir do qual a incluso se faa nem, muito menos, um momento a partir do qual ela esteja
feita.
Talvez aqui a primeira grande diferena em relao integrao. E talvez seja o
modelo de integrao que, muitas vezes, continua a orientar o nosso pensamento mesmo
97
quando falamos de incluso: num momento determinado a criana acede a outra condio e
integrada num novo contexto.
No assim que se passa com a incluso. Trata-se antes de um percurso em que aos
diferentes contextos de desenvolvimento atribudo um papel que simultaneamente um
desafio fundamental para que cada um, e em especial as pessoas com deficincia (como
outras, por exemplo, pela sua diversidade cultural) possam ser cidados plenos e, mais do que
isso, pessoas na sua totalidade ontolgica e social.
Por isso a qualidade inclusiva de um qualquer momento ou contexto pode ser
completamente anulado se, antes ou depois, os outros momentos desse percurso de
desenvolvimento no so igualmente inclusivos. Nuns casos ser demasiado tarde: se uma
criana viveu a segregao e excluso no seu desenvolvimento at entrada na escola, se, por
exemplo, se foi rejeitada pelo sua famlia e maltratada pelas instituies, ser demasiado tarde
para que a escola possa reverter o que de pernicioso aconteceu em momentos decisivos do
desenvolvimento.
Mas tambm se a capacitao e a promoo do desenvolvimento promovidas pela
escola no tiverem continuidade inclusiva, isso ser deitado fora e a criana, ou jovem, pode
cair na mais completa excluso social.
Por isso, mesmo que quando tratamos de um momento particular do desenvolvimento,
por exemplo na educao, no podemos perder uma perspectiva longitudinal, na qual
podemos delimitar alguns momentos ou dimenses especialmente marcantes.
a) Incluso familiar
Este percurso inclusivo de cada um comea no nascimento e na famlia. Na histria
individual de cada Pessoa com perturbaes do desenvolvimento h um percurso de incluso
que , ao mesmo tempo, a histria e o desenvolvimento de uma famlia. Por isso, a famlia
tem de ser entendida como o objecto primeiro das intervenes dirigidas aos desenvolvimento
do indivduo. Esse o primeiro contexto inclusivo e se falhar na sua funo tudo o mais
estar posto em questo, exigindo uma compreenso terica e uma abordagem prtica
inclusivas.
98
A criana portadora de deficincia, ou que nasce com uma alterao grave do

desenvolvimento, comeou por existir, no pensamento e imaginao dos pais como uma
criana bonita e perfeita. Tambm ela foi desejada e emocionalmente investida. A histria da
criana na famlia comea muito antes do seu nascimento, quando nasce no desejo, fantasia e
imaginao dos pais.
Esse beb idealizado, criado na fantasia dos pais antes e durante a gravidez, contm as
qualidades iniciais que constituem a pr-histria do processo de vinculao (Brazelton &
Crammer, 1989) imprescindveis ao adequado processo de desenvolvimento. Nesse perodo
so vividas as esperanas e expectativas de cada famlia e, ao longo dele, os pais vo
aprendendo a conhecer melhor o seu filho, ainda feto, de tal modo que a vinculao com o
recm-nascido vai assentar nas relaes anteriores com esse filho imaginado que foi sendo
conhecido ao longo da gravidez. no processo vinculativo que se comeam a organizar as
qualidades relacionais fundamentais para a vida da criana, que lhe permitiro viver num
contexto afectivo e social que lhe trar segurana, sentido e identidade.
Este beb idealizado no vive sozinho no pensamento dos pais. Durante a gravidez
tambm h fantasias destrutivas e medos, geradores de ansiedade e preocupao, e para
entendermos esta pr-histria emocional do beb com deficincia podemos encontrar aqui os
primeiros sentimentos, motivaes e ambivalncias com que a famlia se vai confrontar na
altura do nascimento.
Comeando por nascer no pensamento dos pais como beb perfeito e idealizado, a
criana que nasce com qualquer perturbao do desenvolvimento ou deficincia traz sempre
consigo um impacto emocional de desiluso. Desiluso no sentido que esse beb idealizado,
nunca chega a nascer. A desiluso funda o luto. A perda dos objectos relacionais sempre
acompanhada de sofrimento emocional e de dor mental. Exige um perodo de luto, um tempo
durante o qual a perda possa ser elaborada. O que distingue esta situao de luto que no se
trata efectivamente da perda do ser relacional mas sim do objecto idealizado, representado e
construdo, com o qual o processo vinculativo se comeou a construir. Mas a criana continua
a estar presente, embora no seja um beb que possa dar continuidade ao que tinha sido
gerado e crescido na fantasia, mas sim um outro que se tenta impor na sua realidade.
Este o problema bsico da incluso, o momento que marca a diferena. paradigma
de todas as dificuldades face incluso: que fazer com o que no foi desejado e ao mesmo
99
tempo como desprender-se do que no existe mas foi idealizado. tambm aqui que radica a
diferena fundamental da incluso das pessoas com deficincia face a todas as outras forma
de incluso.
Esta a questo central do desenvolvimento emocional da famlia e da incluso
familiar da criana com perturbaes de desenvolvimento. Mais do que a elaborao do luto,
trata-se aqui de saber o que fazer com este beb.
Se todos os filhos tm de comear por nascer na fantasia e pensamento dos pais, ento
s h certamente um caminho para que estas crianas tenham um lugar: nascerem de novo,
serem de novo idealizadas e investidas no pensamento, desejo e fantasia dos pais (e dos
outros).
Est em causa a fertilidade emocional dos pais das crianas com deficincia e como
que podem conceber um novo beb ideal, feliz, perfeito e desejado, a partir de um beb cujas
caractersticas, imperfeies ou deficincias no podem ser negadas. Para que estas crianas
se possam tornar objecto slido e consequente do amor dos pais, tem de haver uma reidealizao. Se esta no poder ocorrer, subsistir a dor crnica, o desgosto crnico ou formas
de negao e de evitamento em que a culpabilidade tem sempre uma funo altamente
destrutiva. Em qualquer dos casos estaro ameaados os vnculos (e a incluso) e o que a
famlia tende a fazer gerir o sofrimento, defendendo-se da dor mental, utilizando mecanismo
de defesa mais primrios, e tentando lidar com a culpabilidade.
Assim, para poderem ter um lugar na famlia, (isto , no seu primeiro lugar e momento
de incluso) todas as crianas com deficincia tm de nascer duas vezes: enquanto objecto de
desiluso (nascimento real na sua condio de portadora de uma ferida narcsica e emocional)
e nascer de novo no pensamento dos pais, na fantasia verdadeira do seu futuro e das suas
qualidades. Esta re-idelaizao, sendo tarefa fundamental, depende de alguns processos
essenciais: a beleza, capacidades e esperana. O primeiro permite gostar, deixar-se cativar
esttica e emocionalmente, ver e ver-se no outro. O segundo permite reconhecer capacidades
e competncias onde parece s haver incapacidade e limitao. O terceiro permite criar
perspectiva temporal, projectos de futuro e ideais por que lutar.
100
As necessidades emocionais da famlia para ultrapassar a dor e o sofrimento

depressivo passam por este processo de re-idealizao pelo que necessrio trabalhar com a
famlia desde o nascimento (ou mesmo antes). Da tambm que o processo inclusivo seja
aqui, como sempre, inequivocamente relacional. A incluso comea no momento de
identificao da deficincia e na reorganizao emocional que comporta. a que poder
comear tambm o trabalho de apoio s famlias, na maternidade, na neonatologia e na
interveno precoce. O trabalho inclusivo comea muito antes da escola, jardim de infncia
ou creche.
Pais que no so capazes de retomar o seu prprio processo de desenvolvimento so
pais funcionais, ou seja, pouco inclusivos. Alis isso acontece tambm com os tcnicos com
responsabilidades educativas ou outras; se no constiturem uma boa organizao emocional
interna, na sua relao com estas crianas sero sempre tcnicos funcionais, ou seja, incapazes
de se situar face diferena e, por isso, anti-inclusivos.
A incluso refere-se, nesse momento, a um processo de transformao do contexto
familiar no sentido dessa criana se tornar parte plena de um todo social e afectivo. Por seu
lado, as necessidades funcionais da famlia passam pela existncia de polticas e servios de
apoio s suas necessidades bsicas: educao, sade, emprego, polticas sociais e, por tais
respostas serem consideradas como direitos e no, como tantas vezes acontece, de forma
perversa, como direitos da famlia porque pobre e no como direitos que lhe advm pela
deficincia da sua criana. Por ela prpria ser uma famlia portadora de deficincia e, por isso,
tambm ela ser sujeito de um processo inclusivo. Porque se h no-incluso dos indivduos,
tambm h das famlias, e as que tm algum dos seus membros com deficincia esto
permanentemente ameaadas de excluso.
b)
Incluso educativa e escola inclusiva
Num segundo momento do percurso de vida, a incluso da criana passa pelo seu
processo educativo. O esforo inclusivo tem sido grande nas ltimas dcadas, especialmente
nos Jardins de Infncia, da mesma forma que tem havido grandes mudanas na forma de
encarar e cuidar das crianas com deficincia. Chegmos a uma poca em que as sociedades,
atravs das suas leis, defendem, ou pelo menos enunciam, os seus direitos e a sua dignidade e
unanimemente aceite que ningum deve ser marginalizado pelas suas limitaes fsicas,
sensoriais, intelectuais ou mentais. At chegarmos aqui, encontramos, numa linha de
101
continuidade, diferentes perspectivas acerca da forma de cuidar, educar e viver dessas

crianas. No entanto, muitas dessas perspectivas coexistem, num mesmo perodo,
sobrepondo-se.
Colocando-nos no ponto de vista do desenvolvimento da criana, a questo central que
faz a ligao entre essas diferentes perspectivas tem sido a importncia reconhecida aos
contextos em que a criana vive. Diferem umas das outras relativamente identificao de
quais desses contextos sero os mais adequados ao desenvolvimento.
A poca da educao especial ou especializada, muitas vezes rotulada, apenas, como
segregada, comeou na necessidade de criar melhores contextos para o acolhimento das
crianas. Ainda hoje temos bastantes instituies que funcionam nesta perspectiva. Algumas
foram juntando a interveno ao acolhimento. As grandes instituies portuguesas para
deficientes, nascidas nas dcadas de 60 e 70, acentuavam, de uma forma que era inovadora
para a poca, sublinhe-se, a necessidade de lugares especializados e multivalentes: educativos,
teraputicos e sociais. Falando em termos de contextos de vida, tratava-se de criar condies
de vida social e de aprendizagem, paralelas s das outras crianas, mas que lhe fossem to
similares quanto possvel, onde a criana estivesse bem, cuidada e protegida da segregao
social. Por isso ser talvez pouco correcto, ou pelo menos simplista, chamar-lhes apenas
segregadoras, uma vez que tiveram um papel importante no combate segregao: vieram
mostrar que era possvel e desejvel que as crianas portadoras de deficincia vivessem,
aprendessem, e recebessem educao, evitando que ficassem fechadas, escondidas e
abandonadas.
Muito rapidamente se concluiu ser desejvel que essas crianas tivessem um tipo de
vida tanto quanto possvel similar ao das outras crianas. Daqui decorreram duas grandes
implicaes em termos de contextos: uma referente escola e outra aos restantes espaos de
vida. J no se estava a falar apenas das horas que a criana passava na escola (ou na
instituio) mas da vida real e global: o tempo livre, o desporto, o acesso cultura, as relaes
interpessoais com a famlia e os pares, etc. Para que a criana com deficincia pudesse ter um
tipo de vida similar ao das outras pessoas, deveriam ser introduzidas na sua vida diria
normas e condies o mais parecidas possvel s consideradas como habituais na sociedade.
102
O contexto em causa passou a ser o da vida social comum. Tratou-se de alterar as

condies de vida da pessoa com algum tipo de perturbao de forma de se tornar o mais
similar possvel s da vida social. Encontramos um primeiro exemplo na separao entre local
de aprendizagem e residncia. Esta nova perspectiva trouxe consigo a necessidade dos locais,
espaos e instituies serem adaptados, isto , transformados de forma a receberem as
crianas com deficincia. Aqui comea o esforo da integrao. A integrao assim o
movimento no sentido de colocar a criana com deficincia a viver junto das outras crianas,
das pessoas da sua famlia e da comunidade. As mudanas necessrias para essa integrao
visam sempre que o meio em que a criana se move no lhe seja factor de restrio,
constrangimento ou ameaa.
Do ponto de vista educativo, o princpio da integrao aponta para a colocao da
criana com deficincia, ou com necessidades especiais, junto das outras com objectivos
acadmicos e sociais. Procura-se que tambm ela tenha o mximo de progresso e
desenvolvimento,
assumindo-se
que
"a
colocao
conjunta
propicia
um
melhor
desenvolvimento social e acadmico e reduz o estigma derivado do facto de se ser educado

em ambientes segregados (Correia, 1997). Torna-se assim necessria a utilizao de servios
educativos diferenciados e ambientes educacionais variados em que a criana possa ser
inserida, um dos quais e o mais desejvel ser a classe regular. Evitando obviamente que
outros estigmas se criem, decorrentes de novas problemticas relacionais criada ao trazer
essas crianas para dentro das escolas regulares tal qual j existiam.
Nos Estados Unidos, a Public Law, em 1975, que ser talvez o paradigma das
legislaes de carcter integrador, apontava para uma educao pblica e gratuita para todas
as crianas, assente num plano individualizado de ensino. Defendia: a) a colocao da criana
num meio o menos restritivo possvel que pudesse satisfazer as suas necessidades educativas;
b) a garantia de um processo educativo adequado a cada criana em todas as fases; c) a
existncia de prticas de avaliao adequadas condio da criana; e d) a elaborao de
planos educativos individualizados, avaliados e revistos regularmente pelos professores, pais
e rgos de gesto da escola. Tal perspectiva reconhecia, consequentemente, a necessidade de
uma adequada formao de professores e outros tcnicos, do desenvolvimento de materiais
adequados e do envolvimento dos pais no processo educativo da criana.
103
Outro documento pioneiro e fundador, o Relatrio Warnock, de 1978, identificava

vrios tipos de orientao para o carcter integrador da escola, nomeadamente a adaptao
dos programas, atravs da pormenorizao ou desdobramento dos seus contedos; a
existncia de meios complementares facilitadores do acesso aos contedos e actividades do
programa; e a alterao da organizao e do clima afectivo da actividade escolar, na sala de
aula, para os alunos com dificuldades de adaptao (Niza, 1996).
Estas e outras iniciativas surgidas a partir do final dos anos 70, mostram-nos como nos
modelos de integrao se parte do contexto tal como ele , considerando-se depois as
mudanas ou adaptaes necessrias de forma a poder acolher as crianas com problemas de
desenvolvimento. O esforo pedido no sentido de haver adaptaes: dos espaos, dos
programas, do clima afectivo, dos mtodos pedaggicos e de avaliao.
A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994,
em Salamanca, aponta para que "as crianas e jovens com NEE devem ter acesso s escolas
regulares que a elas se devem adequar, atravs de uma pedagogia centrada na criana, capaz
de ir ao encontro das suas necessidades. As escolas regulares, seguindo esta orientao
inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias,
criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a
educao para todos (Unesco, 1994). Defende ainda que "as escolas se devem ajustar a todas
as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras (...)
e devem encontrar formas de educar com sucesso estas crianas, incluindo aquelas que
apresentam incapacidades graves (idem).
Realce-se o que a elas se devem adequar ou se devem ajustar. Isso pode ser
entendido tanto de uma forma integradora, se caso a caso a escola faz um esforo para aceitar
uma criana que surge como diferente, no desejada pois induz alguma perturbao mas que
possvel ser cuidada. S ser incluso se, pelo contrrio, a escola comea por pr em questo
a sua prpria natureza, nomeadamente as caractersticas intrinsecamente segregadoras das sua
prticas, e at fundamentos, e se prepara para funcionar de uma forma adequada a todas a
crianas independentemente das suas caractersticas fsicas, cognitivas de desempenho ou
culturais.
104
Incluso implica promover o desenvolvimento global do aluno com deficincia, ou

com NEE, mesmo o que apresenta dificuldades profundas, na classe regular, com apoio dos
recursos especializados que sejam necessrios e adequados s suas caractersticas e
necessidades (Correia, 1997). O princpio da incluso apela para uma escola que tenha em
ateno a criana-todo, e no s a criana-aluno, e que respeite nveis de desenvolvimento
essenciais, acadmico, scio-emocional e pessoal, por forma a proporcionar-lhe uma
educao apropriada, orientada para a maximizao do seu potencial.
Para Lopes (1997) a expresso educao inclusiva "reenvia ideia segundo a qual,
mais do que integrar no ensino regular crianas que dele estariam excludas, trata-se de a
escola incluir desde o incio todas as crianas em idade escolar, quaisquer que sejam as suas
caractersticas fsicas, sociais, lingusticas ou outras, e a as manter, evitando exclu-las e
procurando oportunidades de aprendizagem bem sucedida para todas, graas diferenciao
de estratgias que se impuser". O princpio fundamental das escolas inclusivas o de que
"todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e diferenas que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-os aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos
adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de
recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades" (Unesco, 1994).
A concepo de educao e de escola de que decorre qualquer modelo de Escola
Inclusiva ao servio das crianas com deficincia assenta em dois grandes pilares:
a) Uma perspectiva global do desenvolvimento. Isto , uma escola que se preocupa
com a criana no seu todo, na sua globalidade e que, por isso, no privilegia o sucesso
acadmico em detrimento do mximo desenvolvimento noutros domnios. Por isso tambm
no se sente mal quando o sucesso acadmico de alguns dos seus alunos no pode ser medido
pelos instrumentos e critrios no inclusivos. ainda uma escola que no est focalizada no
ensino, mas na experincia e na diversidade das aprendizagens, das quais decorre o
desenvolvimento. Isso ultrapassa em muito a resposta fcil que muitas vezes encontramos
relativamente utilidade da integrao para crianas com graves e profundas perturbaes do
desenvolvimento quando se diz que no aprendem, mas bom para a socializao.... Esta
utilidade de algo que decorre de um processo relacional no carece de menos intencionalidade
ou menor objectividade e rigor que as aprendizagens. por isso que a escola inclusiva nunca
105
poderia colocar o problema nesses termos.

b) Uma perspectiva pedaggica diferenciada. Por oposio a uma educao voltada
para o aluno ideal que seria o objectivo ltimo da sua aco educativa. Nem mesmo uma
educao dirigida para o aluno mdio, entidade abstracta, muitas vezes confundida com o
conjunto de todos os alunos. Uma educao para todos significa uma educao para cada um
e a possibilidade de cada um fazer os seus prprios percursos de aprendizagem, diferindo
quanto aos ritmos e aos processos.
As escolas, como outros contextos, devem ter caractersticas tais que acolham a
diversidade sem necessidades de acrscimo de adaptao. So as suas caractersticas e a sua
natureza que a tornam inclusiva e no a sua capacidade de fazer pequenas adaptaes ou
correces norma. nesta medida que os contextos de natureza inclusiva se podem tornar
locais de desenvolvimento.
Por isso uma escola inclusiva exige tambm um sistema educativo inclusivo. Muitas
vezes ouvimos pais de crianas do 1 ou 2 ciclo dizerem, queixando-se do prejuzo que as
crianas com deficincia trazem aos seus filhos: isso muito bonito mas se ele depois no
tem notas no entra na Universidade.
Estes grandes princpios fundadores, que acabamos de enunciar, tm de ter
concretizao prtica no que se refere organizao da prpria escola. Quando, nos anos 90,
trabalhmos na implementao do primeiro jardim de Infncia inclusivo em vora,
encontrmos pelo menos trs grandes princpios fundamentais, sem os quais duvidoso que
se possa haver incluso. E quando os procurmos passar prtica naquele Jardim de Infncia,
verificmos a desconfiana de muitos professores e educadores de outros estabelecimentos
educativos, mais do que dos pais, diga-se.
O primeiro refere-se ao espao enquanto local comum, com maleabilidade e
diversidade pedaggica. No apenas um problema de acessibilidade (de entrada ou de
rampas) mas de um espao suficientemente diversificado e malevel para poder conter
crianas com comportamentos, capacidades, atitudes, ritmos e interesses muito distintos. O
modelo rgido da sala de aula, ou at o da sala de jardim de infncia apertada nos seus
cantinhos, dificilmente resistir s exigncias da diversidade.
106
O segundo, refere-se organizao dos grupos de alunos e das turmas. A ideia de

grupo-turma como entidade homognea, quanto idade, caractersticas ou ritmos de
aprendizagem, dificilmente compatvel com a incluso. Nessas turmas, a criana com algum
tipo de perturbao do desenvolvimento est sempre, inevitavelmente, de fora, sempre aqum
do aluno mdio ou do esperado pelo professor. S a heterogeneidade propicia um contexto
mais natural e mais promotor do desenvolvimento. O que valido tanto para as crianas com
perturbaes de desenvolvimento, ou NEE, como para todas as outras crianas cujo
desenvolvimento suscitado pelos seus pares, tanto os que sabem mais como os que sabem
menos.
Um terceiro aspecto fundamental consiste no trabalho de grupo e na partilha de
responsabilidades. O modelo, muito arraigado, do educador ou professor rei e senhor da sua
sala, de porta fechada, no concilivel com uma prtica inclusiva. Ele sozinho nunca poder
ser o gestor de todas as aprendizagens, assim como a fragmentao por professores de apoio
ao aluno, no promove incluso. Por mais professores de apoio que haja, nunca se saber
quem apoiam. S um trabalho de integrao de mltiplos saberes em que todos aprendem
(professores e auxiliares) permitir construir contextos inclusivos. Essa, alis, uma das
primeiras objeces que sempre se coloca organizao inclusiva das escolas: o nmero de
alunos. Quando a questo fundamental sempre muito anterior a essa: como se diferencia
pedagogicamente o trabalho, seja com 10, com 20 ou 50 alunos.
Estes elementos so indispensveis para podermos assentar sobre eles a incluso nos
JI mas tambm nos nveis seguintes de escolaridade. No h incluso sem escolas inclusivas,
e estas definem-se no por terem uma criana com dificuldades de deficincia mas pelo modo
como funcionam independentemente disso, por serem escolas para todos e assentes na
diversidade.
No primeiro ciclo no temos escolas inclusivas (com as excepes raras e conhecidas).
Algumas so boas integradoras e merecem o nosso aplauso e incentivo. Mas inicia-se o ciclo
da segregao, sendo os outros ciclos progressivamente mais segregadores. A escola no
para todos, para a mdia, para os que aprendem bem ou num determinado ritmo, e para os
que se portam bem. Dos outros a escola queixa-se, pune e exclui.
107
Este percurso vai-se estreitando at Universidade. Claro que tambm a encontramos

pessoas com deficincias, mas sempre custa de um esforo pessoal e familiar muito grande e
s quando algumas competncias permitem ultrapassar limitaes e se encontra uma
conjugao favorvel de circunstncias.
Integrao e incluso so, assim, conceitos muito prximos e muito distantes. De uma
forma simples talvez possamos dizer que h integrao quando preciso mudar alguma coisa
e incluso quando no preciso mudar nada. H integrao quando perante o aparecimento de
uma criana portadora de deficincia, ou com qualquer perturbao do desenvolvimento, h
que alterar significativamente o contexto educativo de modo a que ela dele possa participar e
usufruir. Seja alterando os espaos fsicos, as tarefas ou as formas de as executar, criando
excepes, etc. Por outro lado, a incluso ser sempre um percurso em que o surgimento de
tal criana diferente no exige alteraes substanciais das formas de funcionamento porquanto
pela sua diversidade, maleabilidade e adaptabilidade h condies para que ela usufrua
plenamente desse contexto. O conceito de incluso difere assim, significativamente, do de
integrao no que se refere adaptabilidade e natureza dos contextos
Possivelmente h que passar por profundas mudanas adaptativas, integradoras, e por
uma cultura de integrao, antes de se poder falar em incluso. Se assim for, no haver
forma de queimar etapas, isto , de passar dos funcionamentos "segregados" para os
inclusivos e poder ser esse um dos impasses que frequentemente encontramos. No podemos
esquecer que to segregadora a escola especial que s tem crianas deficientes como a
escola dita normal que os no tem, no est preparada para ter, ou quando os tem os segrega
entregando-os a professores ou auxiliares secundrios.
O perigo de uma incluso sem transformao inclusiva, e a sua consequente ineficcia,
conduz negao da deficincia at as crianas chegaram ao final da idade de escolaridade
obrigatria e o seu surgimento nessa altura, quais cogumelos, no havendo para elas respostas
de qualquer tipo, e muito menos inclusivas.
Poder ser esse o preo a pagar por um movimento integrador mal concretizado e
sustentado que nunca consiga ganhar significado inclusivo ou que no entende que o processo
inclusivo no se pode localizar num momento nem pode ser protelado para o seguinte.
c)
Incluso social e contextos sociais para o desenvolvimento
108
O processo inclusivo no termina no Jardim de Infncia, no final da escolaridade

obrigatria ou qualquer outro momento escolar particular. Nem se esgota no percurso escolar.
Se no h educao inclusiva sem escolas inclusivas, tambm s h incluso com contextos
inclusivos. Nem haver educao inclusiva eficaz se se situar apenas nos limites da prpria
escola e se esta no poder contar com um conjunto de outros contextos. A mudana social
para a incluso exige novos espaos de interaco.
Para que o avano terico no se torne em obstculo (por insuficincia inclusiva dos
contextos) h que fazer um esforo srio para a construo de contextos com caractersticas
de facto inclusivas. Tais contextos inclusivos no podem ser construdos a partir da
normalidade de um grupo, adaptando-se posteriormente a outro, mas tero nascer de tal forma
que todos aqueles que nele vo interagir e crescer o possam viver de forma igualmente valiosa
mas diferenciada.
As escolas, tal como os centros de reabilitao, os hospitais ou qualquer outro tipo de
instituio social, so limitadas A cultura inclusiva por definio, porque do domnio do
comum. Ns vivemos nesses contextos, somos esses contextos, somos cultura. A
heterogeneidade no segregadora ou empobrecedora. Quanto ao reconhecimento da
importncia dos contextos no desenvolvimento psicolgico infantil, so de referir as
contribuies pioneiras, cada um em sua poca de Winnicott e Bronfenbrenner. Winnicott
(1951/1980) veio mostrar que o contexto relacional precoce tem um impacto enorme no
domnio interpessoal e intrapsquico. O beb no pode ser visto isoladamente, do mesmo
modo, a forma como a criana se relaciona com os outros e o mundo deriva, em grande
medida, da sua experincia de nascer num contexto que incorpora diferentes dimenses:
psicolgica, fisiolgica, geogrfica, cultural, etc. Tambm Bronfenbrenner (Portugal, 1992)
veio mostrar, a outro nvel, que os contextos se constituem em elemento fundamental do
desenvolvimento. Apesar da investigao terica sobre a importncia do meio e dos
contextos, h necessidade de mais pesquisa sobre as caractersticas inclusivas no s da escola
mas tambm dos restantes sistemas em que a criana vive. Se a incluso for apenas escolar
estaremos, por certo, a criar a excluso noutros nveis.
A Declarao de Madrid (2002) que determinou o Ano Europeu da Pessoa com
Deficincia acentuou que a incluso social resulta da no descriminao mais a aco
positiva. Como j dissemos, a questo da incluso e da forma de encarar a diversidade antes
de mais uma questo de direitos humanos. A sociedade integradora e inclusiva boa para
109
todos e no apenas os que tm deficincia porquanto uma sociedade que exclua alguns dos
seus membros ser sempre uma sociedade empobrecida.
Os contextos inclusivos criam-se e promovem-se. Em primeiro lugar a incluso
profissional uma dimenso fundamental no percurso inclusivo que temos vindo a seguir
para as pessoas com perturbaes de desenvolvimento Isso exigir orientao vocacional e
formao profissional (Cardoso, Franco & Reis, 2004) bem delineados e tendo sempre em
vista a plena incluso no mundo profissional. A incluso profissional sem duvida relevante
numa dupla dimenso: na autonomia (econmica, nomeadamente) e da realizao pessoal. A
prpria construo da autonomia com vista incluso profissional coloca, a montante,
importantes desafios prpria escola, a que ela muitas vezes no responde e adia para os
sistemas de formao profissional.
Mas os contextos inclusivos tm de se estender a toda a prtica social: o desporto, a
cultura, o lazer, o acesso actividade econmica e de cidadania
O desporto tem potencialidades inclusivas muito grandes. Pode proporcionar a
possibilidade de exercitar e competir com iguais e diferentes. Por um lado permite a
valorizao pessoal (assim como estilos de vida mais saudveis) atravs da competio, por
outro pode potenciar a prpria interaco com outros. O desporto uma dimenso da escola e
da sua prtica inclusiva e coloca tanto o problema do acesso prtica desportiva como do
desporto adaptado. tambm um problema social mais vasto que tem a ver com clubes,
associaes, infraestruras de prtica e competio.
O acesso s actividades culturais igualmente uma reivindicao inclusiva. Quer
enquanto fruio cultural (teatro, cinema, dana) quer enquanto possibilidade de expresso
artstica (fazer e exprimir-se atravs das artes e outras formas de comunicar). De novo tem
uma dimenso escolar e uma extra-escolar que fundamental acautelar e desenvolver.
O acesso ao lazer e actividades de tempos livres deve ser igualmente equacionada para
a populao com deficincia. A questo sempre: onde que essas crianas, jovens ou
adultos se encontram, cruzam e interagem com os outros iguais a si e os outros diferentes de
si.
110
Os prprios espaos pblicos (ruas, cidade, supermercados, estabelecimentos

comerciais) devem ser pensados como promotores ou no da incluso. Pois estes so os
contextos inclusivos sem os quais a escola inclusiva ficar sempre amputada.
4. Concluses
A incluso das pessoas com perturbaes de desenvolvimento, mais ainda que um
processo, um percurso. Percurso de uma vida que coloca permanentemente desafios a si
mesma e a todas aquelas que com ela partilham um mesmo espao ou relao. Ser um
percurso significa que cada aco tem uma importncia particular num ciclo de
desenvolvimento e que o que faz, ou, especialmente, o que no faz, tem consequncias no
futuro.
Nesse percurso precisamos de compreender que:
a) A incluso assenta sobre uma perspectiva de Pessoa e do valor fundamental da
diversidade humana. Implicando uma mudana de mentalidade e atitudes no sentido de uma
sociedade inclusiva.
b) Mais do que um conceito ou mera opo ideolgica ou legislativa, a incluso uma
opo relacional e emocional, com implicao pessoal, o que significa uma cultura inclusiva e
a opo prticas no discriminatrias.
c ) A incluso um processo que se inicia no nascimento e que passa pela capacidade
da famlia incluir emocional e funcionalmente a sua criana com deficincia. Esse momento
um ponto chave do processo vinculativo da incluso familiar e da incluso da famlia.
d) A escola tem de ser inclusiva, isto , para todos, antes de haver educao inclusiva.
e) No h incluso sem contextos inclusivos, desde o acesso ao trabalho at cultura,
lazer, desporto e espaos de cidadania.
Por tudo isso, mais do que falar em incluso como se fosse uma tarefa a ser resolvida,
especialmente pelos que tm sempre as solues tcnicas e pedaggicas, temos de encarar a
vida das pessoas com perturbaes de desenvolvimento como um percurso de incluso. Em
que cada momento coloca desafios famlia e comunidade, exigindo a criao de
ambientes, contextos e relaes de natureza verdadeiramente inclusiva.
111
5. Referncias
Brazelton, T.; Crammer, B. (1989). A relao mais precoce. Os pais, os bebs e a interaco precoce.
Lisboa: Terramar
Cardoso, P.; Franco, V.; Reis, T. (2004). Desenvolvimento vocacional de jovens com paralisia
cerebral. Projecto de emprego apoiado em mercado de trabalho aberto. In Taveira, M.C. (coord.).
Desenvolvimento vocacional ao longo da vida. Coimbra: Almedina
Correia, L.M. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto:
Porto Editora.
Franco, Apolnio (2002). Desenvolvimento, resilincia e necessidades das famlias com crianas
deficientes, Ciencia Psicolgica, 8, pp. 40-54.
Lopes, M.C. (1997) .A educao especial em Portugal. Braga: Ed. APPACDM
Niza, S. (1996). Necessidades especiais de educao: da excluso incluso na escola comum.
Inovao, 9 (1,2)
Portugal, G (1992). Ecologia e Desenvolvimento Humano em Bronfenbrenner, Aveiro: Cidine.
Unesco (1994). Declarao de Salamanca e enquadramento da aco Conferncia Mundial sobre
necessidades educativas especiais: acesso e qualidade.Unesco
Rio, M. C. (1998). Contributos para a construo de elementos curriculares a partir das interaces
espontneas com crianas com Paralisia Cerebral inseridas no jardim de infncia. Trabalho de fim
de curso. CESE em NEE. Universidade de vora
112
O LUGAR DAS COMPETNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS

NA EDUCAO INCLUSIVA DE ALUNOS COM NEE
Ana Choupana, Ana Oliveira, Maria Carapinha & Adelinda Candeias

1. Introduo
A populao que frequenta as escolas de hoje em dia cada vez mais diversificada,
sendo constituda por crianas e jovens de diferentes provenincias tnicas, culturas e
socioeconmicas e portadoras de diferentes capacidades e dificuldades (Meadan & MondaAmaya, 2008). Para tal, o processo educativo dever tornar-se flexvel e adaptvel a todos os
alunos, inclusivo. Neste contexto, os resultados do processo educativo no so um objectivo
em si, mas uma consequncia do mesmo e as instituies educativas devero preocupar-se
com o processo educativo em vez de se concentrarem nos resultados (Sternberg, 2008). O
processo educativo dever focar-se na formao pessoal e social de todos os alunos, e no s
no ensino-aprendizagem dos saberes tradicionais ao nvel da leitura, escrita e matemtica.
A escola inclusiva um espao e um tempo de desenvolvimento, educao e formao
de todos os alunos, e dever atender s suas diversidades. Os alunos com necessidades
educativas especiais (NEE) incluem-se nesse universo de diversidades e importa, por isso,
adoptar, uma atitude interventiva de desenvolvimento pessoal e social (Anderson-Butcher,
Iachini & Amorose, 2008). Assim, emerge a necessidade de criar estruturas de interveno
que promovam e suportem o desenvolvimento de competncias sociais, uma vez que parecem
constituir um factor facilitador de incluso de alunos com NEE, que geralmente apresentam
dificuldades ao nvel do desenvolvimento social, como para as crianas que no possuem
qualquer tipo de NEE (Meadan & Monda-Amaya, 2008).
Este captulo assenta numa reviso da literatura, e comear por esclarecer o conceito
de competncia social, de seguida procederemos reviso de estudos que nos ltimos anos
tm justificado a pertinncia de apostar numa interveno educativa focalizada nas
competncias sociais. O desenvolvimento de competncias sociais em crianas portadoras de
113
O LUGAR DAS COMPETNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS NA EDUCAO INCLUSIVA DE ALUNOS COM NEE
NEE, as linhas orientadoras que emergem de estudos da ltima dcada, para a interveno
com estes alunos e o papel do professor neste processo de interveno educativa fecham o c e
de outros agentes educativos encerram este captulo.
2.
Competncia Social: O Conceito
O conceito de competncia social frequentemente comparado com outros conceitos

como o de habilidade social, comunicao social e comunicao interpessoal (SemrudClikeman, 2007), o que nos conduz a um vasto nmero de definies e de contradies entre
diferentes autores. Neste sentido, o conceito de competncia social tem sido conceptualizado
como a interaco entre o contexto e um conjunto de competncias biolgicas do indivduo
(Semerud-Clikeman, 2007). Waters e Sroufe (1983; citados por Chen & French, 2008) dizemnos ainda que a competncia social geralmente definida como a capacidade de conseguir
relaes sociais de sucesso com um sujeito ou grupo. Est ainda relacionado com o grau com
que o indivduo se empenha no desenvolvimento de comportamentos pr - sociais, assim
como na sua capacidade de criar e manter relaes interpessoais de sucesso (AndersonButcher et al., 2008). Existem inmeras maneiras de definir competncia social. Em geral,
Junttila e colaboradores (2006) referem-se s competncias sociais como a capacidade de
fazer e manter resultados sociais positivos, organizando os seus recursos pessoais e
ambientais. Rubin e Rose-Krasnor (1992) definem a competncia social como a capacidade
de alcanar objectivos pessoais na interaco social e simultaneamente manter relaes
positivas com os outros ao longo do tempo e em todas as situaes (Junttila et al., 2006). A
competncia social vista ainda, por alguns autores, como um factor de proteco para o
indivduo, pois est relacionada com a sua capacidade para uma adaptao favorvel
(Cecconello, 1999, cit. por Cecconello & Koller, 2000). Competncia social uma
caracterstica individual que tem em conta a interaco do indivduo com a famlia e outras
pessoas significativas.
Podemos referir ento que todas as conceptualizaes sobre o conceito (embora
evidenciem algumas diferenas) enfatizam a participao activa do sujeito nas interaces
sociais ou a sua iniciativa na criao de interaces sociais, assim como o ajustamento dos
comportamentos sociais em cada situao especfica (Chen & French, 2008). Perante as
disparidades existentes na literatura na definio do conceito de competncias sociais, este
tem sido diferenciado conceito de habilidades sociais, sendo este ltimo definido como
habilidades especficas que so exigidas para desempenhar com competncia uma
114
determinada tarefa. Este conceito ainda descrito como o padro de comportamentos

socialmente aceitveis que permitam ao sujeito receber comportamentos de reforo social e de
aceitao por parte do contexto em que est inserido e que evitem situaes sociais de
reprovao (Meadan & Monda-Amaya, 2008).
3.
Competncias Sociais, Desenvolvimento Humano e Realizao Acadmica
A competncia social, segundo Lemos e Meneses (2002), na mesma linha do referido,

desempenha um papel fundamental no desenvolvimento humano em geral e no
funcionamento adaptado na escola, afectando as relaes com os professores, a aceitao
pelos pares e a realizao acadmica. A competncia social refere-se ento a um conjunto de
comportamentos aprendidos, socialmente aceites, na medida em que permite interaces
eficazes com os outros e previne relaes socialmente inaceitveis. As crianas capazes de
partilhar, iniciar interaces positivas, ajudar, pedir ajuda quando precisam, pedir por favor e
agradecer, sero bem sucedidas nas suas relaes, o que constitui uma das mais importantes
tarefas do desenvolvimento. Em contrapartida, dfices na competncia social relacionam-se
com baixa realizao acadmica e podem levar a problemas de adaptao futura ou mesmo
psicopatologia (Lemos & Meneses, 2002). A competncia social um assim um conceito lato,
utilizado para descrever o comportamento social, a compreenso e utilizao de habilidades
sociais e a aceitao social. Refere-se sobretudo s competncias de interaco com o mundo
social, embora se encontrem na literatura definies que incluem neste conceito competncias
mais genricas; estas, geralmente, constituem requisitos bsicos para as primeiras. H mesmo
concepes de competncia social to abrangentes que a vem como uma capacidade
individual para coordenar recursos. A competncia social para Lemos e Meneses (2002),
como para outros autores j referidos, um construto multidimensional e interactivo. Os
componentes considerados nas vrias definies dependem das perspectivas tericas sobre o
funcionamento e o desenvolvimento social. Analisando a diversidade de definies de
competncia social, Dodge (1985) identificou dois factores comuns: a receptividade e
disposio para responder aos estmulos do ambiente (e.g. a ateno, a sensibilidade e a
adequao das reaces prprias s circunstncias) e a eficcia social (e.g. a habilidade de
interagir eficazmente no ambiente social, especialmente com os pares, por exemplo atravs de
estratgias de resoluo de problemas e habilidades scio-cognitivas). Estes aspectos comuns
e outros componentes especficos so vistos como interagindo na produo do
comportamento socialmente competente. A competncia social no decorre da simples
115
presena dos seus componentes, mas tambm das interaces entre eles. Trata-se portanto de
um construto multidimensional, que inclui factores sociais/interpessoais, cognitivos e
emocionais (Lemos & Meneses, 2002).
4. O Caso Especfico das Competncias Sociais em Crianas/Jovens com NEE
As relaes interpessoais, so particularmente importantes para as crianas e jovens
portadoras de NEE, uma vez que podem constituir um factor de risco ou de proteco no seu
desenvolvimento (Murray & Greenberg, 2006). Indivduos portadores de NEE so mais
susceptveis a desenvolver distrbios emocionais e comportamentais do que a populao em
geral (Hill & Furniss, 2006). Os problemas de comportamento, que advm normalmente das
dificuldades de interaco social e da rejeio pelo grupo de pares (Meadan & MondaAmaya, 2008) constituem a principal barreira integrao das crianas e jovens com NEE ao
lhes dificultar o acesso s oportunidades educativas, profissionais e de lazer (Rojahn, Aman,
Matson & Mayville, 2003). Assim, uma vez que a criana portadora de NEE est mais
susceptvel rejeio pelo grupo de pares e se encontra mais isolada socialmente (Meadan &
Monda-Amaya, 2008), a existncia de interaces sociais positivas revela-se pertinente para o
seu processo de desenvolvimento, trazendo-lhe benefcios sociais (Framer et al., 2008). Deste
modo, importante que crianas portadoras de NEE experimentem relaes sociais de
sucesso, na medida em que as crianas que experimentam mltiplos riscos e rejeies em
diferentes domnios esto mais propensas a desenvolver padres de problemas de
comportamento (Ibidem). Subjaz a este entendimento que ao experienciarem situaes de
rejeio pelos colegas e amigos, estas crianas encontram-se mais propcias a se depararem
com problemas a nvel social, uma vez que a aceitao pelo grupo de pares um dos
principais indicadores do ajustamento social (Chen & French, 2008). Alm disso, o
desenvolvimento das competncias sociais est relacionado com a resilincia nas crianas e
jovens, sendo que o desenvolvimento deste atributo funciona como um factor protector
(Anderson-Butcher et al., 2008), o que parece indicar que quando falamos de crianas
portadoras de NEE este facto revela-se de todo pertinente, j que estas crianas apresentam
geralmente dfices no relacionamento interpessoal (Meadan & Monda-Amaya, 2008). Brown,
Odom & Buysse (2002) referem que nas crianas em que persiste uma dificuldade na
interaco com pares e um fracasso no estabelecimento de uma relao positiva entre pares
so consideradas de elevado risco relativamente ao desajuste social. Este aspecto reflecte-se
em particular nas crianas com atrasos ao nvel cognitivo e problemas de comportamento. As
116
interaces positivas entre pares esto associadas a um reforo no desenvolvimento das

crianas e as dificuldades de interaco entre pares so as primeiras preditoras de um futuro
com problemas ao nvel do desenvolvimento de competncias sociais (Brown et al., 2002).
Sigman e Ruskin (1999) (citados por Gutstein & Whitney, 2002) desenvolveram um
estudo com adolescentes com autismo que acompanharam desde a pr-escola e que revelou
no houver qualquer evoluo nas capacidades sociais dos indivduos estudados. Num outro
estudo, Bauminger e Kasari (2000) (citados por Gutstein & Whitney, 2002) concluram que
os adolescentes autistas no percebem nem compreendem os aspectos emocionais
relacionados tanto com a amizade como com a solido. As amizades de pessoas autistas so
de pouca qualidade e as crianas em questo no ganham sentimentos de segurana e
companheirismo necessrios para reduzir o sentimento de solido. Neste sentido, o
estabelecimento de uma relao positiva entre pares fica bastante comprometida. Um terceiro
estudo, de Green, Gilchrist, Burton e Cox (2000) (citado por Gutstein & Whitney, 2002),
focou-se unicamente em crianas com sndrome de Asperger e comparou esse grupo com
outro formado por crianas com graves doenas de comportamento. Tendo sido verificado
que as crianas com sndrome de Asperger tm as capacidades sociais muito mais diminudas
que o outro grupo e que ambos os grupos tm elevados nveis de ansiedade, raiva,
pensamentos suicidas, obsessivos e grande tendncia para a depresso. Apesar de progressos
significativos noutras reas, as capacidades sociais nos adolescentes com sndrome de
Asperger permanecem muito pouco desenvolvidas (Gutstein & Whitney, 2002).
Segundo os estudos desenvolvidos por Bruner, (1983), Emde, (1989), Fogel (1993) e
Gottman, (1984), as competncias sociais englobam trs areas que devem funcionar em
conjunto: a segurana na relao; os instrumentos de aprendizagem social; e as relaes com
partilha de experiencias. Alguma falha numa destas reas parece significar um fracasso ao
nvel das relaes sociais. Na opinio de Gutstein e Whitney (2002), desde os estudos do
Bowly (1969) e do Ainsworth, Bleah, Waters e Wall (1978) a ligao afectiva tem sido o pilar
no desenvolvimento da criana e das suas competncias sociais (Gutstein & Whitney, 2002).
Como j foi referido, o papel desempenhado pelo grupo de pares essencial no processo de
socializao e na construo e competncias interpessoais, sendo que o desenvolvimento
dessas competncias determina o ajustamento da criana ao longo da vida (Ladd, 1999).
Neste sentido, estudos indicam que o comportamento social da criana influenciado pelo
desenvolvimento das relaes sociais. Assim, as relaes sociais problemticas so explicadas
117
por um dfice nas competncias sociais, sendo que esta dificuldade advm da rejeio pelo
grupo de pares (Ibidem).
Outros estudos apontam para o facto de que as crianas adquirem as competncias
sociais ou, pelo contrrio, dfices neste tipo de competncias, em contextos de socializao
precoce, como a famlia (Ladd, 1999). Deste modo, pais que promoveram criana
oportunidades de interaco com o seu grupo de pares, tendem a que essas crianas no seu
processo de desenvolvimento estabeleam interaces sociais positivas. Num outro sentido,
estudos indicam que interaces sociais de suporte entre a me e a criana, proporcionam
criana a capacidade de estabelecer relaes cooperativas e afectivas com o seu grupo de
pares. Ao invs, as relaes precoces determinadas pela insegurana entre me e a criana
conduzem a dificuldades no desenvolvimento das competncias sociais, assim como so
potenciadoras de problemas de comportamento (Ladd, 1999).
5.
O Papel do Professor na Promoo de Competncias Sociais
A primeira proposta de interveno que aqui apresentamos adaptada de Meadan e

Monda-Amaya (2008) e enfatiza o papel do professor na promoo de competncias sociais
no processo de desenvolvimento da criana e jovem portador de NEE. O professor deve criar
um ambiente escolar onde todos os alunos aprendam as competncias e estratgias necessrias
para que sejam capazes de resolver problemas que possam surgir a nvel social, desenvolver
amizades e aprender a trabalhar cooperativamente com o outro, e consequentemente,
aumentar a sua auto-estima. Neste sentido, o papel dos professores o de promover o
desenvolvimento social de todas as crianas, criando um ambiente favorvel ao processo de
aprendizagem dos alunos (Meadan & Monda-Amaya, 2008).
Assim, para desenvolver a competncia social em crianas e jovens portadores de
NEE, os autores propem uma estrutura ou Sistema de Suporte Social, constitudo por trs
nveis. O Sistema de Suporte Social centra-se na promoo de um ambiente favorvel
aprendizagem, e tem como principais objectivos: promover um ambiente socialmente aceite,
desenvolver a competncia social em todos os alunos e prevenir comportamentos socialmente
inadequados. Para tal, os trs nveis que constituem o Sistema de Suporte Social encaram o
ambiente como um todo e so orientados para as necessidades especficas de cada aluno. No
nvel 1: estruturar o ambiente, enfatizada a importncia do ambiente geral na sala de aula,
sendo este a base necessria para estruturar um ambiente de suporte social. A prioridade a
118
criao de um ambiente positivo, promovendo oportunidades para o surgimento de

interaces sociais, e assegurando que cada aluno sente que ocupa um lugar na sala de aula.
Assim, o professor deve reforar os comportamentos adequados, criar oportunidades onde a
criana com NEE experimente um sentimento de pertena na turma (ter o seu prprio espao
de trabalho, participar nas decises da turma) e promover actividades que incentivem a
aprendizagem cooperativa entre pares. No nvel 2: estratgias especficas para a promoo de
competncias sociais, referida a importncia do professor desenvolver instrues
necessrias para o desenvolvimento de competncias sociais em actividades especficas na
sala de aula. Estas estratgias baseiam-se na instruo directa e sistemtica de actividades
(modelagem, role-play) que permite aos estudantes desenvolver padres necessrios para o
estabelecimento de respostas positivas nos relacionamentos sociais. Por fim, no nvel 3:
intervenes individuais, procura-se que as estratgias de interveno sejam implementadas a
nvel individual da competncia social do aluno, tendo em conta factores especficos.
6.
Concluso
Embora existam disparidades entre o conceito de competncia social e o de habilidade

social (Meadan & Monda-Amaya, 2008) sumarizam ambos os conceitos ao afirmar que as
habilidades sociais so comportamentos que devem ser ensinados, aprendidos e executados
considerando que as competncias sociais representam a avaliao destes comportamentos.
Neste sentido, o conceito de competncia social pode ser ainda equiparado aos conceitos de
interaco social, competncias pr-sociais e competncias scio-cognitivas (Meadan &
Monda-Amaya, 2008). Assim, podemos referir que o conceito de competncias sociais est
intimamente ligado ao desenvolvimento de interaces sociais positivas (Anderson-Butcher et
al., 2008) e participao activa do sujeito nas interaces recprocas com o seu grupo de
pares, que conduzir ao seu processo de ajustamento social (Chen & French, 2008).
A habilidade da criana para exercer novos papis e adequar o seu comportamento e
as suas atitudes a outros contextos considerada um importante aspecto da competncia
social, uma vez que est relacionada com a adaptao a diferentes ambientes. A empatia no
relacionamento com pares e adultos um aspecto que contribui para a competncia social e
transio ecolgica da criana (Cecconello & Koller, 2000). Uma criana socialmente
competente capaz de ser sensvel e emptica com seus pares, de realizar actividades sociais
positivas, construir relaes de amizade e adaptar-se em situaes de stress. Deste modo, a
educao para o desenvolvimento das competncias sociais nas crianas portadoras de NEE,
119
fundamental, pois estas crianas esto mais susceptveis a experimentar relaes interpessoais
de insucesso e rejeio de pelo grupo de pares (Meadan & Monda-Amaya, 2008). Tendo em
conta que a criana com NEE apresenta maiores dificuldades na iniciao de interaces
sociais (Framer et al., 2008) e maior probabilidade de estar sujeita a experincias de rejeio
pelo grupo de pares, tambem est mais susceptvel a nveis reduzidos de auto-eficcia e da
confiana no outro, sendo estas capacidades-chave para o desenvolvimento de competncias
sociais (Cecconello & Koller, 2000), importante promover nestas crianas competncias
sociais que lhes facilitem a sua adaptao social ao contexto em que esto inseridas. Assim,
parece existir um consenso na literatura no que diz respeito ao facto de que o
desenvolvimento de interaces sociais positivas, para alm de promover competncias
sociais na criana ou jovem portadora de NEE, promove o seu ajustamento social (Framer et
al., 2008) e diminui a possibilidade de desenvolverem distrbios emocionais e
comportamentais (Meadan & Monda-Amaya, 2008). O facto de a criana ou jovem
experimentar sucessivamente situaes de rejeio e fracasso nas suas interaces sociais,
conduz a um desajuste social e susceptibilidade de desenvolvimento de problemas de
comportamento (Brown et al., 2002). Neste mbito, o desenvolvimento de competncias
sociais revela-se uma importante estratgia de interveno para a promoo de suporte social
e para a adaptao social das crianas e jovens portadores de NEE.
Para tal, importante que as estratgias de interveno utilizadas se orientem para o
expanso de ambientes socialmente positivos, o desenvolvimento de competncias sociais em
todos os alunos e a preveno de comportamentos socialmente inadequados (Meadan &
Monda-Amaya, 2008), assim como proporcionar a melhoria do funcionamento social da
criana (Vaugh et al. 2003). Ambas as estratgias encontradas na literatura parecem enfatizar
o contexto escolar para a promoo de competncias sociais, enfatizando o papel do professor
(Meadan & Monda-Amaya, 2008) e do grupo de pares (Vaugh et al., 2003).
A promoo de competncias sociais surge como um factor relevante para as crianas
com ou sem NEE, sendo que desempenham um papel significativo nas suas interaces
sociais e na adaptao social (Framer et al., 2008). Embora ainda se encontre pouco
desenvolvida a discusso acerca da importncia do desenvolvimento de competncias sociais
na populao portadora de NEE, sabe-se que funcionam como preditoras de um bom
funcionamento social para a populao em geral (Vaugh et al., 2003), o que parece indicar
que a sua influncia tambm se verifique na populao com NEE. Por fim, e atendendo
120
sensibilidade que este tipo de populao, especialmente as crianas portadoras de NEE,

apresenta para vivenciar situaes de fracasso nas interaces sociais e rejeies pelo grupo
de pares (Brown et al., 2002), revela-se importante o desenvolvimento de competncias
sociais que lhes permitam ser activos no processo de interaco social e construtores de
relaes sociais positivas e de suporte para o seu ajustamento ao contexto onde esto
inseridas.
Como falamos de crianas, a importncia de implementar estratgias que promovam
competncias quer lhes permitam lidar com situaes sociais geradoras de stress e que lhes
proporcionem capacidades de construir relaes sociais de suporte revela-se mais
significativa, uma vez que a interveno precoce parece estimular tais capacidades,
preparando o seu processo de adaptao ao longo da vida (Meadan & Monda-Amaya, 2008).
Assim, claramente importante que se desenvolvam estratgias de interveno com o intuito
de promover as competncias sociais, tanto nas crianas portadoras de NEE como nas
crianas sem qualquer tipo de NEE, fomentando um ambiente inclusivo, facilitador de
aprendizagem e promotor de interaces sociais de suporte, tanto na sala de aula como nos
espaos de contacto informal (e.g. intervalos). Neste sentido, afirma-se aqui novamente a
importncia da promoo de competncias sociais nas crianas portadoras de NEE, enquanto
facilitadoras do seu processo de desenvolvimento e bem-estar (Chen & French, 2008).
No que concerne s estratgias de interveno apresentadas com o intuito de promover
competncias sociais nas crianas, parece-nos pertinente que estas possam ser aplicadas na
prtica educativa, uma vez que parecem trazer benefcios tanto para as crianas com NEEs
como para aquelas que no possuem qualquer tipo de NEE. Assim, as estratgias apresentadas
no presente artigo revelam-se importantes para a prtica inclusiva nos contextos escolares que
integram crianas portadoras de NEE, na medida em que proporcionam a estas crianas o
desenvolvimento de competncias que lhes permitam construir interaces sociais positivas
com o seu grupo de pares, promovendo assim a sua adaptao; para as crianas sem NEE, as
mesmas estratgias contribuem para o desenvolvimento de competncias que lhes
possibilitem igualmente interagir com os seus colegas, construindo comportamentos baseados
na aceitao do outro.
Neste mbito, no que concerne a implicaes futuras, salientamos que as estratgias
aqui reunidas a partir dos trabalhos de Meadan e Monta-Amaya (2008) e de Vaught e
colaboradores (2003) podero constituir um suporte para aplicao na prtica educativa,
121
enfatizando o trabalho cooperativo entre os vrios agentes educativos (professores e outros

agentes educativos). Em termos educativos, o desenvolvimento de competncias sociais em
todos os alunos, constituir um factor facilitador imprescindvel para ambientes inclusivos
efectivos nas escolas portuguesas, promotores de aprendizagem para todas as crianas.
7.
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123
INTERVENO INCLUSIVA
REFLEXES A PARTIR DE UM CASO PRTICO
Mnica Rebocho; Adelinda Candeias; Marta Peniche; Paula Baldeira; Sandra Lagartixo
Centro de Investigao em educao e Psicologia Universidade de vora (PT)
1. Introduo
A mudana com que nos deparamos na escola actual requer prticas que ajudem os
professores a desenvolver estratgias passveis de responder a essa mudana. As respostas a
estas necessidades passam necessariamente pela compreenso do aluno, quer em termos das
suas necessidades quer das suas potencialidades. As concepes tericas sobre o
funcionamento da cognio humana, nomeadamente as propostas de Sternberg e Grigorenko
(2003) e de Gardner (1999) trazem contributos fundamentais para olharmos o aluno em
funo do seu potencial, e concebermos as prticas educativas como formas de promover o
desenvolvimento desse potencial. Nesta perspectiva a inteligncia olhada como uma forma
de desenvolvimento em aco, ou uma competncia, e o professor um mediador
fundamental nesse processo. Esta mudana implica um novo olhar sobre o aluno e sobre as
funes do professor, como procuraremos explicitar neste captulo.
2. O Conceito de Necessidades Educativas Especiais
Este termo aparece pela primeira vez no relatrio Warnock (1978) e inspira mais tarde
em Inglaterra a nova Lei de 1981 (Jimnez, 1993). O conceito de N.E.E. muito importante,
considerando-se que uma criana tem Necessidades Educativas Especiais quando tiver
alguma Dificuldade de Aprendizagem que requeira uma medida educativa especial (idem).
O conceito de Dificuldade de Aprendizagem retrata um objecto controverso e ainda
pouco consensual (Fonseca, 1999 in Dificuldades de Aprendizagem, p. 11). Esta problemtica
complexa pode muitas vezes ser susceptvel de se transformar numa injustia escolar ou numa
desigualdade social, culminando numa situao frustrante para o futuro de muitas crianas.
124
Portanto, essencial para o futuro das dificuldades de aprendizagem que seja elaborada uma
definio globalmente aceite (Kavale, Forness & Lorsbach, 1991; Hammill, 1990, cit. por
Vtor Cruz. p. 51) pois de contrrio continuaro a surgir confuses entre os profissionais, os
parentes e legisladores acerca de (1) quem tem e no tem dificuldades de aprendizagem e at
(2) se as dificuldades de aprendizagem realmente existem (Hammill, 1990, cit. por Vtor
Cruz. p. 51). Importa salientar que as definies marcantes do conceito de Dificuldades de
Aprendizagem podem ser classificadas em trs categorias principais: leso cerebral,
disfuno cerebral mnima e dificuldades de aprendizagem (Mercer, 1994; Correia, 1991 e
Kirby & Williams, 1991, idem, p.52). Das mltiplas definies dos diversos autores, salientase uma definio escolhida que procura ser consensual:
Dificuldades de Aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo heterogneo
de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala,
leitura, escrita, raciocnio, ou habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao
indivduo, presumivelmente devem-se a disfunes do sistema nervoso central e podem
ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto - regulao comportamental, percepo social e
interaco social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas no constituem por
eles prprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem
possam ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas (handicapping) (por
exemplo, dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios) ou com
influncias extrnsecas (tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou
inapropriada), elas no so o resultado dessas condies ou influncias (NJCLD, 1994: 65-66,
ibidem).
O conceito de Necessidades Educativas Especiais vem responder gradual
democratizao das sociedades, partindo do postulado da filosofia da integrao e
proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente no que toca no discriminao
por questes de raa, religio, opinio, aspectos intelectuais e fsicas, a toda a criana e
adolescente em idade escolar (Correia, 1997). H uma necessidade educativa especial quando
um problema (fsico, sensorial, social ou qualquer combinao destas problemticas) afecta
a aprendizagem ao ponto de serem necessrios acessos especiais ao currculo, ao currculo
especial ou modificado, ou a condies de aprendizagem especialmente adaptadas para que
o aluno possa receber uma educao apropriada (Brennan, 1988, p.36. cit. por Correia,
1997). Esta concepo vai de encontro ao postulado defendido pelo Warnock Report (1978),
125
INTERVENO INCLUSIVA
o qual se refere ao conceito de N.E.E., enfatizando o nvel de problemas para a aprendizagem,

com uma classificao de ligeiros e temporrios a severos e permanentes. Correia (1993, cit.
por Correia, 1997) refere-se ao conceito de N.E.E., aplicando-o no somente a crianas e
adolescentes com problemas sensoriais, fsicos, intelectuais e emocionais, mas engloba
tambm neste conceito as Dificuldades de Aprendizagem, as quais so passveis de derivar de
factores orgnicos ou ambientais.
Outros estudos indicam que as crianas e os jovens com Dificuldades de
Aprendizagem representam a maior parte de crianas com N.E.E. do sistema escolar
(Fonseca, 1999, cit. por Cruz 1999). Portanto, o conceito de Dificuldades de Aprendizagem
parte integrante de um conceito mais amplo o conceito de Necessidades Educativas
Especiais, o qual, a partir do Warnock Report (1978) ganha relevo e refora o papel da escola
e do professor do ensino regular, no que concerne responsabilizao da educao das
crianas com Necessidades Educativas Especiais (Costa, 1996). O Warnock Report veio,
deste modo, deslocar o enfoque mdico nas deficincias para o enfoque na aprendizagem
escolar de um currculo ou programa. O referido relatrio tem subjacentes trs categorias:
- A necessidade de se encontrarem os meios adequados de acesso ao currculo.
- A necessidade de alguns alunos poderem usufruir de um currculo especial ou
modificado.
- A necessidade de dar uma peculiar ateno ao contexto educativo, onde se desenrola
o processo de ensino/aprendizagem. (Bairro et al, 1998).
Em 1994, surge um grande marco para as N.E.E. A Declarao de Salamanca a qual
proclama a Escola Para Todos ou Escola Inclusiva, defendendo o direito de crianas e
jovens com N.E.E. ao acesso s escolas regulares e tambm ao facto que deve ser a escola e
os professores a adequarem-se e serem capazes de ir ao encontro dessas necessidades
(Unesco, 1994). As crianas e jovens com N.E.E. devem ter acesso s escolas regulares, que
a elas se devem adequar e () ser capazes de ir ao encontro dessas necessidades. (Unesco,
1994, p.8). Portanto o conceito de N.E.E. torna-se mais amplo e os tipos de N.E.E. aparecem
divididos em dois grandes grupos:
Permanentes (exigem adaptaes generalizadas do currculo, adaptando-o s
caractersticas do aluno, as quais se mantm na maior parte do percurso escolar do mesmo.
126
- Temporrias (exigem modificao parcial do currculo adaptando-o s caractersticas

do aluno em dado momento do seu desenvolvimento) (Correia, 1997).
Actualmente, o Decreto-Lei n 3/2008 (que revogou o Decreto-Lei n319 de 1991 que
definia o Regime Educativo Especial para alunos com Necessidades Educativas Especiais),
prev, para os alunos com NEE de carcter permanente (de alta-intensidade e de baixafrequncia), a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a
estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao
para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida ps-escolar
ou profissional. Este decreto aponta seis medidas educativas de educao especial: apoio
pedaggico acrescido, adequaes curriculares individuais, adequaes no processo de
matrcula, adequaes no processo de avaliao, currculo especfico individual e tecnologias
de apoio. As respostas educativas e respectivas formas de avaliao de cada aluno so fixadas
e fundamentadas no PEI Programa Educativo Individual. Quando uma criana ou jovem
apresenta uma problemtica mais grave, deve ser tambm elaborado um PIT Plano
Individual de Transio, de forma a promover a sua transio para a vida ps-escolar e para o
exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa
instituio de carcter ocupacional. Tendo em conta que todos os alunos, independentemente
da sua problemtica, devem estar nas escolas regulares, podem ser criadas redes de escolas de
referncia para o ensino bilingue de alunos surdos e de uma rede de escolas de referncia para
o ensino de alunos cegos e com baixa viso.
Perante este cenrio complexo e multifacetado, como poderemos atender diversidade
dos alunos. A compreenso dessa diversidade requer uma fundamentao terica acerca do
que so as capacidades e as competncias humanas, ou dito de forma mais tradicional, a
inteligncia, e sobre como avali-las. o que procuraremos explicitar no prxima captulo.
3. Inteligncia/competncia: Experincia em Desenvolvimento
A noo convencional de Inteligncia construda em torno de uma definio
consensual em termos de uma adaptao generalizada ao ambiente. Mas ser a Inteligncia
apenas isto?
Usualmente utilizamos o termo Inteligncia como algo concreto, esttico e passvel de
ser medido. Segundo investigaes actuais, a Inteligncia um conceito pouco consensual e
127
INTERVENO INCLUSIVA
complexo. A Inteligncia j no apenas vista como sinnimo de capacidade ou competncia

intrnseca ao sujeito, a qual pode ser medida por testes psicomtricos. Motivado por esta
complexidade do conceito, em 1981 (cit. por Sternberg, 2003), desenvolveu vrios estudos
acerca das concepes que os indivduos possuem sobre a Inteligncia. Concluiu que a maior
parte dos sujeitos atribuam trs factores Inteligncia: a resoluo prtica de problemas, a
competncia verbal e a competncia social. Estudos posteriores, em 1997, revelaram que as
concepes de Inteligncia incluam um factor cognitivo e factores de competncia
interpessoal, intrapessoal, a capacidade intelectual auto-assertiva e a capacidade intelectual de
auto-supresso (idem).
Alm destes estudos, alguns investigadores procuraram novas definies de
Inteligncia. Robert Sternberg, desenvolveu uma Teoria Trirquica da Inteligncia, onde
analisa os vrios mecanismos de processamento de informao que os indivduos utilizam
para solucionar problemas e tambm investiga como a experincia influencia tais
mecanismos. A Teoria Trirquica da Inteligncia (T.T.I.) de Sternberg, aparece dividida em
trs sub-teorias: componencial, experiencial e contextual. Esta teoria permite compreender o
comportamento inteligente em funo das componentes processuais que organizam a
experincia e medeiam/e so mediadas a adaptao ao contexto. Esta funo cognitiva
complexa, tem sido mais recentemente definida como experncia em desenvolvimento
(Sternberg & Grigorenko, 2003). Ou seja, a inteligncia uma funo cognitiva superior que
medeia a experincia do sujeito e que se desenvolve na interaco entre processos cognitivos
individuais e o contexto. Trata-se, por isso, de uma conceito dinmico, modificvel ou
potencial. De acordo com esta perspectiva, a Inteligncia serve para nos dar opes que, em
ltima anlise, nos levam a escolher a melhor soluo para um determinado problema. A
Inteligncia vista por Sternberg e Grigorenko (2003) como uma forma de experincia em
desenvolvimento, a qual constituda por aptides metacognitivas, aptides para a
aprendizagem, aptides para o pensamento, conhecimento, motivao e experincia. Por
exemplo, a aprendizagem conduz ao conhecimento, mas o conhecimento facilita novas
aprendizagens. Existe interaco entre os elementos apresentados, sem a qual eles
permaneciam inertes. A motivao o elemento central, a qual dirige as aptides
metacognitivas, que por sua vez activam as aptides para a aprendizagem e o pensamento, as
quais proporcionam feedback s aptides metacognitivas, permitindo deste modo melhorar o
nvel de experincia.
128
Outra teoria, a Teoria da Inteligncia de Sucesso (Sternberg, 1985, 1997a, 1998b e

1989c, cit. por Sternberg & Grigorenko, 2003) considera que a Inteligncia composta por
trs aspectos: analtico, criativo e prtico. Segundo esta teoria a Inteligncia definida como a
capacidade de atingir sucesso na vida, tendo em conta os padres pessoais dentro do
contexto sociocultural (Sternberg & Grigorenko, 2003, p. 141). De acordo com esta nova
perspectiva da Inteligncia, podemos concluir que a mesma se reveste de um cariz dinmico
necessitando de uma avaliao que tenha em conta esta especificidade. Portanto, a Avaliao
Dinmica da Inteligncia pode oferecer um meio para quantificar o verdadeiro potencial de
crescimento de uma pessoa, independentemente do lugar em que ela se encontre, em
determinado momento, do ponto de vista cognitivo. Concordamos com os autores quando
afirmam que: seria fantstico que pudssemos verificar a capacidade das pessoas para
aprender coisas novas, em lugar de nos limitarmos a medir a sua capacidade? (Sternberg &
Grigorenko, 2003, p.45).
Pierre Lvy (1993, cit. por Antunes 2005) desenvolve a teoria da ecologia cognitiva,
na qual avana para ultrapassar a noo isolada do conceito, mostrando que, fora da
comunidade, desprovido do ambiente, o indivduo no pensaria. Todas as nossas Inteligncias
nada mais so do que segmentos componentes de uma ecologia cognitiva que nos engloba.
Segundo o mesmo autor, o indivduo no seria inteligente sem a sua lngua, a sua herana
cultural, a sua ideologia, a sua crena, a sua escrita, os seus mtodos intelectuais e outros
meios do ambiente. A Inteligncia no constitui apenas um elemento neurolgico isolado,
independente do ambiente. A escola surge nesse contexto, com um papel central estimulador
da Inteligncia (Antunes, 2005. p. 8). Se a criana j no precisa de ir escola para
simplesmente aprender, ela necessita da escolaridade para aprender a aprender, desenvolver
as suas habilidades e estimular as suas Inteligncias. O professor no perde espao nesse novo
conceito de escola. Ao contrrio, transforma a sua na mais importante das profisses, pela sua
misso de estimulador de Inteligncia. A Inteligncia no poder ser analisada como algo
nico, multifacetada. Assim, partindo da definio de Inteligncia como capacidade de
resolver problemas, ou gerar resultados que sejam valorizados num ou mais envolvimentos
culturais, Howard Gardner na sua obra Estruturas da Mente (1983) apresenta a sua Teoria das
Inteligncias Mltiplas que refora a sua perspectiva intercultural da cognio humana.
Segundo o autor o Ser Humano seria portador de sete pontos diferentes do seu crebro onde
se abrigam diferentes Inteligncias denominadas Inteligncias Mltiplas. Seriam elas a
Inteligncia Lingustica, a Musical, a Lgico-matemtica, a Espacial, a Corporal-cinestsica e
129
INTERVENO INCLUSIVA
as Inteligncias Pessoais (Interpessoal e Intrapessoal). Posteriormente, em 1995, acrescentou

uma oitava: a Inteligncia Naturalista, que inicialmente incluiu como parte das Inteligncias
Lgico-matemtica e Espacial. Recentemente, sugere outras duas Inteligncias: a Espiritual e
a Existencial. Passamos a apresentar uma breve descrio das mesmas:
A Inteligncia Lingustica a capacidade de usar as palavras de forma efectiva, quer
oralmente, quer escrevendo. Esta Inteligncia inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a
estrutura da linguagem, a semntica ou os significados da linguagem, e as dimenses
pragmticas ou os usos prticos da linguagem (Armstrong, 2001, p. 14).
A Inteligncia Musical a capacidade de perceber, discriminar, transformar e
expressar formas musicais (idem). Gardner defende que qualquer indivduo normal que teve
uma exposio frequente msica pode manipular o som, o ritmo e o timbre para participar
com alguma habilidade em actividade musicais, incluindo a composio, o canto ou a
execuo de instrumentos (citado por Campbell et al, 2000, p. 132).
A Inteligncia Lgico-Matemtica a capacidade de usar os nmeros de forma
efectiva e para raciocinar bem. Esta inteligncia inclui sensibilidade a padres e
relacionamentos lgicos, afirmaes e proposies, funes e outras abstraces relacionadas.
Os tipos de processos usados a servio da Inteligncia Lgico-matemtica incluem:
categorizao, classificao, inferncia, generalizao, clculo e testagem de hipteses
(Armstrong, 2001, p. 14).
A Inteligncia Espacial a capacidade de perceber com preciso o mundo
visuoespacial e de realizar transformaes sobre essas percepes. Esta inteligncia envolve
sensibilidade cor, linha, forma, configurao e espao, e s relaes existentes entre esses
elementos e inclui a capacidade de visualizar, de representar graficamente ideias visuais ou
espaciais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz espacial (idem).
A Inteligncia Corporal-Cinestsica a percia no uso do corpo todo para expressar
ideias e sentimentos e facilidade no uso das mos para produzir ou transformar coisas. Esta
inteligncia inclui habilidades fsicas especficas, assim como capacidades proprioceptivas,
tcteis e hpticas (ibidem). Esta Inteligncia inclui a capacidade de unir o corpo e a mente
para o desempenho fsico perfeito. Comeando com o controle de movimentos automticos e
voluntrios, a inteligncia cinestsica progride para usar nosso corpo de maneira
130
extremamente diferenciadas e complexas. A Inteligncia Cisnetsico-corporal a base do

conhecimento humano, pois atravs das nossas experincias sensrio-motoras que
experimentamos a vida (Campbell et al, 2000, p. 78).
A Inteligncia Interpessoal a capacidade de perceber e fazer distines no humor,
intenes, motivaes e sentimentos das outras pessoas. Isso pode incluir sensibilidade a
expresses faciais, voz, gestos; a capacidade de discriminar muitos tipos diferentes de sinais
interpessoais; e a capacidade de responder efectivamente a estes sinais de uma maneira
pragmtica (Armstrong, 2001, p. 14). Esta Inteligncia permite-nos compreender as outras
pessoas e comunicarmo-nos com elas, observando diferenas no humor, no temperamento,
nas motivaes e nas habilidades. Inclui a capacidade para formar e manter relacionamentos e
para assumir vrios papis dentro dos grupos, como membros ou lderes (Campbell et al,
2000, p. 151).
A Inteligncia Intrapessoal o auto-conhecimento e a capacidade de agir
adaptativamente com base neste conhecimento. Esta inteligncia inclui possuir uma imagem
precisa de si mesmo; conscincia dos estados de humor, intenes, motivaes, temperamento
e desejos; e a capacidade de auto-disciplina, auto-entendimento e auto-estima (Armstrong,
2001, p. 14). No cerne do nosso mundo interior esto as foras em que nos apoiamos para nos
compreendermos e compreender os outros, para imaginar, planear e resolver problemas. L
esto tambm qualidades como motivao, determinao, tica, integridade, empatia,
altrusmo. Sem recursos internos difcil viver uma vida produtiva no sentido mais amplo
(Campbell et al, 2000, p. 178).
A Inteligncia Naturalista a percia no reconhecimento e classificao das
numerosas espcies a flora e a fauna do meio ambiente do indivduo. Inclui tambm a
sensibilidade a outros fenmenos naturais (Armstrong, 2001, p. 15). a capacidade de
reconhecer a fauna e a flora, fazer distines coerentes no mundo natural e usar tal capacidade
de maneira produtiva (na caa, no cultivo da terra, na cincia biolgica). Alm disso, os
naturalistas geralmente so hbeis em identificar membros de um grupo ou espcie, distinguir
os membros ou espcies, reconhecer a existncia de outras espcies e perceber os
relacionamentos entre vrias espcies (Campbell et al, 2000, p. 205).
131
INTERVENO INCLUSIVA
A Inteligncia Espiritual reflecte um desejo de saber sobre experincias e entidades

csmicas que no so apreendidas num sentido material mas que, apesar de tudo, parecem
importantes para o ser humano. Se os humanos se conseguem relacionar com o mundo da
natureza, conseguem tambm relacionar-se com o mundo sobrenatural com o cosmo que se
estende para alm do que conseguimos apreender, com o mistrio de nossa existncia e com
as experincias de vida e morte que transcendem a nossa rotina (Gardner, 1999, p. 54).
A Inteligncia Existencial definida por Gardner como uma preocupao com as
questes bsicas da vida (Armstrong, 2001, p. 163). Segundo o autor, a Inteligncia
Existencial consiste na capacidade de situar-se com referncia ao alcance mximo do cosmos
o infinito e o infinitesimal e a capacidade relacionada de situar-se com referncia a
caractersticas existenciais da condio humana como o significado da vida, o significado da
morte, o derradeiro destino dos mundos fsico e psicolgico, e quelas experincias profundas
como o amor por algum ou a total imerso num trabalho de arte (Gardner, 1999, p.60, cit.
por Armstrong, 2001, p.163). A inteligncia espiritual, ou a preocupao com questes de
ordem superior, parece ser o lado cognitivo menos ambguo da inteligncia espiritual. Esta
no inclui caractersticas que () no se coadunem com a considerao de inteligncia
(Gardner, 1999, p. 60).
As inteligncias mltiplas so assim definidas em funo de domnios de
conhecimento e expresso humana fundamentais, permitindo um olhar multidimensional
sobre o aluno, desafiando-nos a olhar as suas habilidades e as suas necessidades. Neste
contexto, pode assumir-se que filosofia das inteligncias mltiplas muito prometedora para
alunos com necessidades educativas especiais e provenientes de ambientes desfavorveis,
estes alunos podem ser brilhantes, capazes e ter muitas vantagens cognitivas que os
programas educativos mais tradicionais passam por alto (Prieto, M. D. & Ferrando, M.,
2005, pg. 18). Tal como estes autores propem: se se oferecer a estes alunos uma
oportunidade de trabalhar nas reas em que se destacam, podem adquirir novas destrezas e
mostrar-se mais competentes, tanto para si prprios como para os outros (idem) .
Diversos estudos realizados no campo educativo tm destacado as vantagens
educativas desta opo. Segundo Rettig (2005), a focalizao no ensino aprendizagem
baseado nas IM susceptvel de ajudar as crianas a aprender e a reter informao durante
mais tempo do que quando so utilizadas outras abordagens. O mesmo autor refere que a
utilizao da TIM bastante vantajosa no que toca a crianas portadoras de deficincia. De
132
acordo com esta perspectiva, abordar a educao de crianas portadoras de deficincia

atravs das IM pode ajudar-nos a descobrir ou despertar talentos escondidos (Rettig,
2005, p. 256).
A nfase nas IM pode ajudar as crianas a descobrir as suas competncias e
privilegiarem os seus pontos fortes em detrimento das suas dificuldades (idem). Outro aspecto
relevante da utilizao das IM na sala de aula a diminuio dos problemas comportamentais,
principalmente nas faixas etrias mais baixas (ibidem). Na prtica, o que se tem verificado
que os programas educativos e os prprios professores continuam a centrar-se na identificao
das dificuldades dos alunos, com a finalidade de remediar os problemas diagnosticados,
descurando as suas potencialidades. A vida escolar dos alunos estruturada com actividades
baseadas nas suas fraquezas em vez de ser baseada nos seus pontos fortes (Hearme & Stone,
1995, p. 441). Todavia, h autores que, ao preocuparem-se com estas questes, enfatizam nas
suas pesquisas aquilo que os alunos conseguem fazer.
Tendo em conta estas novas abordagens, as escolas deveriam assumir-se como um
local onde os alunos podem desenvolver as suas inteligncias pessoais fornecendo amplas
escolhas e oportunidades atravs do acesso a um currculo multifacetado (Gardner, 1983,
1993 cit. por Hearme & Stone, 1995).
4. Interveno Educativa Inclusiva propostas a partir da TIM
Os pressupostos conceptuais citados nos pontos anteriores e tomando uma opo
metodolgica centrada na anlise descritiva de casos apresentados na literatura, apresentamos
uma sntese analtica de alguns estudos de caso, que realam a pertinncia das Inteligncias
Mltiplas aplicadas a alunos com N.E.E..
Nesta ptica, centrmo-nos numa tipologia de investigao que aparece usualmente
designada por Estudos de Caso. Como o prprio nome indica, os estudos de caso visam
geralmente a observao de fenmenos raros mas ricos ou importantes do ponto de vista de
informao contida para questionar uma dada teoria ou contrapor teorias, para explorar uma
hiptese ou uma metodologia de anlise (Almeida e Freire, 2003, p.114). Partindo deste
pressuposto, pretendemos demonstrar alguns estudos que mereceram o nosso especial
interesse, os quais se encontram descritos na obra Ensino e Aprendizagem por Meio das
Inteligncias Mltiplas, de Campbell (2000). Os trs casos seleccionados revelam uma
133
INTERVENO INCLUSIVA
evidente aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas nas prticas educativas com jovens
com Necessidades Educativas Especiais.
O primeiro caso, descreve a histria de Sarah, uma aluna desmotivada e
desinteressada pelas actividades escolares, revelando empenho pelo desenho, apesar dessa
tarefa ser pouco valorizada. Sarah desenhava s escondidas, enfeitando as margens dos seus
cadernos ou folhas em branco, com desenhos artsticos ou com imagens complexas. Durante o
ensino fundamental, Sarah foi sempre inquieta e perturbadora, tendo dificuldade em recordar
as matrias. Quando andava na quinto ano, uma professora percebeu que nas aulas em que
Sarah podia desenhar, ela ficava sossegada, parecia atenta e, por vezes, at participava.
Depois de uma aula de Cincias sobre a estrutura da terra, Sarah mostrou professora um
desenho que ilustrava a matria, onde estava representado o centro da terra, o manto e a crosta
terrestre, com as caractersticas e propores adequadas. Sarah possua vrias capacidades
cognitivas, que lhe permitiam representar visualmente a informao
O segundo, retrata o caso de uma menina a frequentar o sexto ano do Ensino Bsico, a
Paula. Paula recusava-se a ler e a escrever. Revelava um atraso de duas ou mais sries em
relao s crianas da sua idade no que respeita a habilidades bsicas. A sua auto-estima
estava a decrescer e a falta de interesse na escola aumentava. Atravs da observao directa
da menina, a sua professora reconheceu--lhe uma capacidade invulgar para a dana e sugeriu
que esta comeasse a utilizar esta capacidade para melhorar o seu desempenho acadmico. No
incio, Paula danou as letras do alfabeto e o seu nome. Passada uma semana, a menina
passou da dana para a escrita e a sua a autoconfiana na aprendizagem revelava progressos.
Aps quatro meses de aprendizagem corporal-cinestsica, Paula permanecia sentada e fazia as
suas tarefas com os restantes alunos.
O terceiro descreve um caso de Inteligncia Intrapessoal, o caso do Bill que, quando
pequeno, era lento a aprender, tinha ataques frequentes e sofria de distrbios de
comportamento. Devido a vrios problemas do foro familiar, a me de Bill sentia-se
sobrecarregada com a ateno que o seu filho necessitava. Quando completou nove anos, foi
colocado numa instituio pblica para deficientes mentais, onde permaneceu doze anos.
Nesta fase da sua vida, Bill viu-se isolado de tudo e todos. Como consequncia, nunca foi
ensinado a ler e a escrever e passava os seus dias a fazer tarefas domsticas. Depois de deixar
a instituio, foi ajudado por uma organizao social encarregue de ex-internos adultos. Isto
foi determinante para a definio de objectivos e para a sua integrao na sociedade. Aos 31
134
anos ele definiu um novo objectivo: aprender a ler e a escrever, tendo o apoio de uma
professora que utilizou mtodos mistos ao nvel da leitura e da escrita para o ensinar. No
incio, Bill escreveu sua me e usou esta carta para treinar a leitura. Mais tarde atravs da
escrita do meio circundante, continuou a treinar estas competncias. Bill exercitou a escrita
nos seus cadernos. A utilizao de materiais por si escolhidos e a realizao dos seus prprios
objectivos comearam a mostrar bons resultados. Bill revelava agora uma habilidade
crescente na leitura e na escrita e estabeleceu um novo objectivo: escrever um livro. Seis
meses depois Bill terminou o seu livro The Inside World que conta a histria da sua vida. A
obra de Bill retrata a sua vida na instituio e destina-se a encorajar outras pessoas que
viveram ou ainda vivem nestas condies, mostrando-lhes que possvel traar novos
objectivos, alcanando-os sobrevivendo experincia marcante da institucionalizao.
De seguida apresentamos o caso, objecto de estudo neste captulo.
5. O caso de Andr s vezes estas ideias resultam!
O estudo de caso do Andr parte da anlise documental e narrativa de um caso de
interveno individual2 que foi desencadeado, por uma situao problemtica, comum nas
escolas que so os problemas comportamentais dos alunos e as dificuldades de aprendizagem
dos mesmos, acompanhadas de falta de motivao. O Andr era um desses alunos que vivia
em permanente situao de conflito com os professores, com os colegas, com a escola e at
consigo prprio. Este aluno de 15 anos, frequentava pela segunda vez o 5 ano de escolaridade
na Escola EB 2,3/S de Cunha Rivara, em Arraiolos. Lia e escrevia com grande dificuldade e
acompanhava-o um desinteresse e uma desmotivao face escola. Procurava
incessantemente, de forma inadequada, chamar a ateno sobre si prprio e sobre o seu mal
estar.
O Andr estava abrangido pelo Regime Educativo Especial com o principal objectivo
de mant-lo na escola para que adquirisse conhecimentos bsicos para a sua vida prtica:
como ler, escrever, resolver algumas operaes e problemas do seu quotidiano. O aluno tinha
vergonha das suas dificuldades e falava frequentemente disso nas aulas de apoio. Lia
Agradecemos a disponibilizao de dados por parte da Escola EB 2,3 / S Cunha Rivara Arraiolos Portugal,
para este estudo, e em particular professora Mnica Rebocho (professora de apoio que acompanhou o
caso). O nome Andr um nome fictcio.
135
INTERVENO INCLUSIVA
silabicamente em contexto de sala de apoio, com um ensino individualizado. Todavia,

recusava-se a ler e a escrever na sala, em contexto de turma afirmando, eu sou o maior de
todos, no sei ler e eles gozam comigo.
Aps sucessivas aulas de apoio, o Andr demonstrou um grande interesse e um
conhecimento vasto na rea das Cincias nomeadamente no estudo das aves. Conhecia todo o
tipo de pssaros, as suas caractersticas e habitats. Quando fazia pesquisas sobre aves, lia com
menor dificuldade e com muito interesse. Ento a professora de apoio abandonou mtodos
analticos sintticos e mtodos globais. A professora comea a escrever textos sobre aves,
ditados pelo aluno que, posteriormente, ele lia e ilustrava (tambm desenhava muito bem todo
o tipo de aves com os mais diversos pormenores). Atravs desta estratgia o Andr lia e no
se aborrecia, mas os problemas de comportamento e a dificuldade de integrao na turma
mantinham-se. Foi nessa altura que se decidiu incluir este aluno num projecto de
computadores com um professor de Biologia, onde faziam pesquisas e exploravam
enciclopdias sobre animais, sobretudo as aves. Os professores de Educao Visual e
Tecnolgica continuavam preocupados com o comportamento deste aluno.
Numa conversa com a professora de apoio o aluno refere que criava algumas espcies
de pssaros. Depois desta informao, os interesses do Andr comeam a estar claros para os
professores que o acompanhavam. Entretanto j se tinham passado......meses. A equipa
docente comea a esboar aqui a ideia de um projecto, que desde essa altura mobilizou com
muita intensidade a motivao do aluno. A construo de um viveiro de pssaros estava no
horizonte. Fizeram-se pesquisas sobre viveiros, espaos necessrias, materiais necessrios,
mtodos de construo e conservao. Depois de algumas visitas a viveiros de pssaros na
localidade e ao viveiro do prprio Andr, partiu-se para a aco um projecto intitulado Um
Viveiro na Escola. Um dos locais possveis para a construo do viveiro era um recinto
abandonado da escola.
Decorridos dois meses, foi delineado o projecto que tinha como finalidades:
- Motivar o aluno para a escola, partindo dos seus interesses e dos seus pontos fortes.
- Criar condies para que o aluno desenvolvesse competncias necessrias para a sua
vida prtica (ler, escrever...).
-Promover a auto estima do aluno.
-Promover a autoconfiana do aluno para a aprendizagem.
136
-Melhorar o rendimento escolar do aluno.

-Envolver os restantes alunos da turma na elaborao de um trabalho conjunto.
-Aproximar o Andr dos seus colegas promovendo a sua integrao na turma.
-Promover o respeito dos alunos da turma pelo Andr e pelos seus problemas.
-Promover o trabalho conjunto de professores, no sentido de responder s solicitaes
prprias de um aluno com Necessidades Educativas Especiais.
-Sensibilizar a Comunidade Educativa para diferentes formas de aprender.
-Integrar adequadamente os diversos recursos disponveis numa aco de parceria
flexvel.
- Privilegiar a resposta especializada e diferenciada aos alunos.
-Incentivar a permanncia do aluno na escola.
Aps a formulao de objectivos registmos:
- os recursos existentes:
-Humanos (professores de apoio educativo, professores de E.V.T., Professor de
Biologia, o Andr e a prpria turma).
- os recursos necessrios:
- Espao para a construo do viveiro.
- Material de construo.
- Mo-de-obra.
- Recursos financeiros.
Aps a construo do projecto, este foi apresentado ao rgo de Gesto, que o julgou
demasiado ambicioso. Todavia, no se desistiu desta ideia, foram elaborados jornais, onde o
Andr recolhia imagens e textos sobre aves e os colegas da sua turma os organizavam e
vendiam. Os professores de E.V.T. construram com o Andr e os restantes alunos da turma
os ninhos para o suposto viveiro. Fizeram-se rifas, que foram vendidas por todos os alunos da
turma. Depois de angariado algum dinheiro voltou-se a insistir com o rgo de Gesto que
137
INTERVENO INCLUSIVA
aprovou o projecto. O Andr vendeu os pssaros para o viveiro, teve que fazer determinadas
operaes e a motivao crescia de dia para dia.
O aluno queria um viveiro de grandes dimenses, que ocupasse a totalidade do
canteiro, contudo, por questes estticas, considerou-se que seria melhor a construo de dois
viveiros mais pequenos (um em cada canteiro). O aluno envolveu-se em todas as actividades,
inclusivamente fez o acompanhamento da obra junto dos pedreiros e a expresso da sua
motivao e auto-estima positiva puderam ser testemunhados por todos. Comeou a ganhar
protagonismo na turma, sentindo-se vontade para ler e escrever. Continuou na escola e
comeou a trocar correspondncia com uma aluna de uma escola diferente.
Em suma, conseguiu-se mudar o percurso escolar sinuoso deste aluno, marcado pelas
dificuldades e rejeies, partindo dos seus interesses e pontos fortes, mudando o enfoque das
dificuldades para as potencialidades e os interesses. Promovendo o desenvolvimento e a
concretizao das potencialidades o Andr conseguiu mobilizar motivao para se
comprometer na aprendizagem de contedos difceis e para aos poucos perceber a sua
utilidade, ou seja a leitura e a escrita.
Recentemente, h cerca de um ano, o Andr foi escola visitar os viveiros, entrou,
observou e exclamou: s vezes estas ideias resultam! Actualmente, o Andr tem 20 anos e
cumpre o Servio Militar.
6. Discusso
Ao analisarmos cada um dos casos podemos encontrar pontos comuns, nomeadamente
no que toca ao desinteresse e desmotivao face escola. Verificmos em todos os casos uma
resistncia aos saberes tradicionais estereotipados que considerem os alunos tbua rasa
onde se lhe imprime o conhecimento e onde o cumprimento de programas prevalece sobre os
interesses dos mesmos.
A observao directa das formas diferenciadas de como as crianas aprendem e a
aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner revelou ser uma resposta
eficaz para os casos descritos.
138
Sarah revelava capacidades ao nvel da Inteligncia Visuo-espacial, que lhe permitiam

representar visualmente as matrias que tinha de aprender. Nas aulas em que podia desenhar,
a aluna parecia motivada, interessada, atenta e at participava.
No caso de Paula, a utilizao da Inteligncia Corporal-cinestsica revelou-se
determinante para o desenvolvimento de habilidades bsicas, tais como a escrita. Os efeitos
benficos a outros nveis so tambm notrios ao nvel da promoo da auto-estima e da
motivao para a aprendizagem.
A Inteligncia Intrapessoal de Bill mostrou-se fundamental na aquisio da leitura e da
escrita, onde a perseverana e a pacincia so motores de desenvolvimento cognitivo.
De facto, todos estes casos revelam resultados impressionantes no mbito da
promoo de auto-estima e mostram como atravs de um processo de ensino/aprendizagem
que atende s caractersticas e interesses dos alunos, estes podem alcanar objectivos e
competncias que, atravs de mtodos mais tradicionais de ensino, se julgavam inatingveis.
Os jovens envolvidos nestes processos de aprendizagem em que se foram valorizam os seus
pontos fortes e interesses, melhoraram o seu desempenho acadmico para alm de se terem
tornado pessoas mais competentes a nvel social, portadoras de mais auto-confiana e
motivadas para a aprendizagem. De facto, o crescente interesse pelas aprendizagens que a
aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas parece surtir sobre os alunos com N.E.E.
mostra ser um dos aspectos centrais e mais positivos. Isto acontece dado que estes alunos,
regra geral, apresentam um fraco empenho e motivao para a aprendizagem, aspectos que
revelam alteraes positivas quando estes sentem que a comunidade escolar se preocupa e
responde aos seus interesses.
Os casos referidos revelam vrias limitaes. Uma das mais importantes o facto de
no serem passveis de generalizao a outros contextos educativos ou a outros indivduos,
dado que cada caso deve ser analisado detalhadamente dando relevncia aos aspectos
particulares de cada um. Outra limitao comum a todos os casos descritos prende-se com o
facto de em nenhum deles existir follow-up. Ora, o acompanhamento do percurso escolar dos
alunos permite verificar se estes mantm ou revelam progressos acadmicos. O follow-up
tambm determinante para verificar se os jovens continuam ou no a demonstrar motivao
para a aprendizagem e se a sua auto-estima no voltou a decrescer.
139
INTERVENO INCLUSIVA
Relativamente ao Andr, os seus professores, foram ao encontro de alguns dos

postulados da Teoria das Inteligncias Mltiplas, ao promoveram e estimularam a Inteligncia
Naturalista e a Inteligncia Espacial do Andr. Partir dessas suas Inteligncias, sobretudo da
Naturalista, foi um motor de mudana que fomentou no aluno uma auto-estima e um autoconceito positivos, adequao de comportamentos, integrao na turma, aumento da
motivao pelas aprendizagens e melhorias significativas ao nvel da leitura, escrita e clculo.
bvio que h limitaes, que tal como os casos anteriores, o caso do Andr no pode ser
generalizado, todavia pode servir de reflexo para muitos profissionais que se debatam com
estes problemas. Para que estas prticas educativas sejam possveis, so necessrias mudanas
estruturais no sistema educativo (Feldman, 1986; Gardner, 1983, 1993; Sternberg, 1988).
Estas mudanas passam por alterar a forma de avaliao e diagnstico das dificuldades dos
alunos que dever focalizar quer as dificuldades quer as capacidades dos alunos. Por outro
lado, a avaliao sumativa apoiada nos desempenhos em testes de avaliao deve ser
urgentemente complementada por momentos de avaliao formativa que incidam sobre o
potencial do aluno. A avaliao dever ser retomada pelo seu valor informativo e formativo.
Tais mudanas passam tambm por uma reconceptualizao das prticas educativas que
devem abandonar a excessiva focalizao no ensino, para progressivamente se centrarem na
aprendizagem com significado cultural, contextual e social. Essa reconceptualizao obrigar
a um novo olhar sobre o papel do professor, excessivamente focalizado nos contedos, em
detrimento da sua funo de mediador fundamental entre o nvel de desenvolvimento
potencial do aluno e a sociedade a cultura. O professor um mediador que promove
desenvolvimento humano, urge recuperar esta funo (Alonso-Tapa, 1996; Moll, 2002;
Shamir & Tzuriel, 2004). De acordo com Hearme e Stone (1995) sero necessrias, tambm,
modificaes que permitam a criao de curricula interdisciplinares onde possvel que os
alunos utilizem mltiplas formas de conceptualizao, organizao e demonstrao de
conhecimentos. Outra alterao importante ao nvel da formao de professores, a qual deve
ser feita no sentido de desenvolver os talentos artsticos, musicais e corporal-cinestsicos a
todos os nveis, encorajando-os a cultivar estes talentos nos seus prprios estudantes
(Hearme & Stone, 1995).
Temos plena convico que as Inteligncias Mltiplas podem ser uma mais valia para
crianas com Necessidades Educativas Especiais. necessrio, para tal, formar profissionais,
sensibilizando-os para estas temticas e para uma abordagem aos alunos com N.E.E centrado
140
no seu potencial e no s nos seus dfices, no sentido de incentivar uma atitude proactiva e a
nobre funo de mediador de desenvolvimento humano, nos professores.
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Educação Inclusiva - Livro

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NDICE

1. EDUCAO INCLUSIVA: O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEMOS

COMPREENSO DO POTENCIAL DE DESENVOLVIMENTO ----------------------- 22

6. O PAPEL DE FAMLIA NA INCLUSO ESCOLAR ------------------------------------ 79

O foco na reparao da criana, se desloque para o foco da formao e da

qualificao dos professores e demais tcnicos de educao, para promoverem o

O foco sobre o que no funciona na criana (dificuldades, deficincias,

dfices), se redireccione para o que funciona na criana (capacidades e potencial).

O foco centrado nos problemas e no diagnstico, ceda lugar ao foco nos

recursos e na apreciao da modificabilidade da criana.

O foco na avaliao esttica do desempenho da criana, mude para o foco na

avaliao dinmica do potencial e da capacidade de modificabilidade da criana.

O foco na funo do professor que ensina, se transfira para o foco na funo

do professor mediador de desenvolvimento e de aprendizagem.

O foco na sala de aula, se alargue ao foco na relao sala de aula-escola-

Yale Centre for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise

PACE, Centre for Cognitive Development;

George Mason University, International Centre for the Enhancement of

Learning Potential ICELP;

IACEP - International Association for Cognitive Education and Psychology;

European Comenius Projects:

Neste livro damos destaque a alguns contributo que emergem da Conferncia

EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS

de Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora. A formao contnua

Adelinda Arajo Candeias

vora, 30 de Maio de 2009

EDUCAO INCLUSIVA: O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEMOS

EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS

Assim, sendo os aspectos atrs referidos to importantes no processo educativo em

EDUCAO INCLUSIVA: O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEMOS ACONTECER?

fsica ou com as influncias externas que podem facilitar ou impedir a actividade no

EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS

individual e so diferentes de outras tarefas que a pessoa j realizou exigem uma

EDUCAO INCLUSIVA: O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEMOS ACONTECER?

EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS

EDUCAO INCLUSIVA: O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEMOS ACONTECER?

EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS

EDUCAO INCLUSIVA: O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEMOS ACONTECER?

EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS

aconselhvel no comparar os nossos alunos com mdias frias e impessoais, e, pelo

Existem vrios momentos no desenvolvimento, bem como existem diferentes domnios

As competncias intelectuais dos nossos alunos so modificveis, portanto necessrio

de um rio que capaz de se adapta s caractersticas do terreno, moldando o seu correr de

EDUCAO INCLUSIVA: O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEMOS ACONTECER?

EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS

Meirieu, Ph. (1989). Apprendre oui, mais comment. Paris: ESF.

AVALIAO INCLUSIVA - UMA AVALIAO CENTRADA NA

Adelinda Arajo Candeias

EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS

interindividual estabelecimento de uma relao com o adulto que ensina e ou avalia a

AVALIAO INCLUSIVA - UMA AVALIAO CENTRADA NA COMPREENSO DO POTENCIAL DE

consequncia do mesmo. As instituies educativas devero preocupar-se com a adequao

2. A emergncia de um conceito de avaliao ao servio da interveno

International Association for Cognitive Education and Psychology IACEP.

European Comenius projects:

INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education,

IRIS Improvement through Research in the Inclusive School, and

DAFFODIL - Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at Development and

EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS

desenvolvimento do potencial do aluno est alicerada em polticas geradoras de uma

AVALIAO INCLUSIVA - UMA AVALIAO CENTRADA NA COMPREENSO DO POTENCIAL DE

EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES E PRTICAS

porque se direcciona para as capacidades latentes do indivduo, com o objectivo de