Tese - A Matemática Nos Cursos Profissionais

A MATEMTICA NOS CURSOS PROFISSIONAIS
Idlia Maria Rosado Colao Monteiro
___________________________________________________
Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao

rea de Especializao em Anlise e Interveno em Educao
Idlia Maria Rosado Colao Monteiro

A Matemtica nos Cursos Profissionais
2010
MARO, 2010
Dissertao apresentada para cumprimento dos requisitos necessrios obteno

do grau de Mestre em Cincias da Educao rea de Especializao em Anlise e
Interveno em Educao, realizada sob a orientao cientfica de Professor Doutor
Antnio Domingos e co-orientao cientfica de Professor Doutor Antnio Candeias.
ii
AGRADECIMENTOS
Este trabalho representa a concretizao dum importante projecto de formao

pessoal e profissional e contou com o apoio e colaborao das pessoas, a quem se
apresenta reconhecimento e gratido:
Ao Professor Doutor Antnio Domingos, orientador do projecto, pelo interesse,

disponibilidade, sentido crtico, sugestes tcnico-cientficas e, pela cordialidade
demonstrados no mbito da investigao.
Ao Professor Doutor Antnio Candeias, co-orientador do projecto, pela

disponibilidade manifestada e pelas preciosas indicaes metodolgicas.
s minhas amigas, Lurdes Repolho, Manuela Espadinha e Carla Cunha, pela

cumplicidade na sua ajuda incondicional.
Ao Conselho Executivo da Escola Secundria que viabilizou, em colaborao

estreita com as docentes de Matemtica a recolha de dados no seu estabelecimento de
ensino.
A todos os professores e alunos que dispuseram do seu tempo e boa vontade,

colaborando na realizao das entrevistas e no preenchimento dos questionrios.
iii
RESUMO
A MATEMTICA NOS CURSOS PROFISSIONAIS
IDLIA MARIA ROSADO COLAO MONTEIRO
Introduzidos enquanto novo modelo curricular, no decurso da Reviso

Curricular do Ensino Secundrio, os cursos profissionais entraram em funcionamento
nas escolas pblicas portuguesas em 2004/2005. Neste e noutros anos subsequentes de
experincia pedaggica, obtivemos uma viso mais consubstanciada da natureza e
caractersticas intrnsecas destes cursos profissionais, cuja natureza e finalidades so,
evidentemente, especficas.
Esta investigao pretende lanar um novo olhar sobre as diferenas curriculares
ao nvel da disciplina de Matemtica nos cursos profissionais e nos cientficohumansticos. Pretendemos equacionar os perfis e descrever as expectativas dos
professores e alunos de ambas as modalidades de ensino, bem como problematizar a
operacionalizao do currculo de Matemtica e de Matemtica A em contexto de sala
de aula. Atravs da anlise comparativa desses programas, nosso objectivo verificar a
forma como a operacionalizao do currculo se adequa aos pressupostos tericos e s
recomendaes institucionais.
Para se poder ter um entendimento holstico deste fenmeno actual o ensino
da Matemtica nos cursos profissionais efectumos uma reflexo crtica sobre as
suas caractersticas contextuais e multidimensionais, recorrendo a uma abordagem
qualitativa, que permitisse olhar para esta problemtica como um estudo de caso.
Procedemos necessria reviso da literatura e a nossa recolha de dados concretizou-se
atravs da mltipla aplicao de questionrios, realizao de entrevistas e observao de
aulas.
Com esta investigao, tentaremos esclarecer as diferentes caractersticas de
ambos os programas de Matemtica, cujas finalidades diferenciadas nos remetem para
diferentes formas de operacionalizao do currculo. Pretendemos fazer uma recenso
crtica com base na anlise documental, tratamento e triangulao dos dados,
destacando as diferenas encontradas ao nvel da sua estruturao e natureza. A
relevncia deste estudo assenta na necessidade de caracterizar e diagnosticar as formas
como o ensino profissional est a ser processado nas nossas escolas, nomeadamente, ao
nvel da disciplina de Matemtica. Interessa-nos investigar as estratgias que permitem
operacionalizar dois ensinos to diferenciados, no que respeita a vrios parmetros:
perfis dos docentes e alunos, expectativas e finalidades, currculo e competncias,
planificao e execuo das aulas, prticas lectivas e metodologias pedaggicas,
recursos e materiais usados nas aulas; utilizao das tecnologias; diferentes formas e
instrumentos de avaliao, entre outros.
Finalmente, reflectindo sobre esta problemtica pretendemos assim, contribuir
para a clarificao e descrio dos dois modelos de ensino: o ensino da Matemtica nos
iv
cursos profissionais (ensino mais diferenciado) e o ensino da Matemtica nos cursos

cientfico-humansticos (ensino mais estruturado). As recomendaes emergentes deste
estudo so vrias, desde a aferio dos perfis e equipa pedaggica adequados rea
profissionalizante, aos mecanismos que propiciem uma formao mais efectiva e com
maior grau de adequao especificidade dos cursos. Faremos a anlise e ponderao
das directrizes institucionais conducentes flexibilizao e implementao curricular.
Esperamos assim contribuir para a maior eficcia e sucesso dos cursos profissionais na
escola pblica, atendendo ao facto que a disciplina de Matemtica relevante para o
desenvolvimento integral do indivduo.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, curso profissional, curso cientfico-humanstico,

Matemtica; Matemtica A; programa, planificao, metodologia, recursos, avaliao.
ABSTRACT
MATHEMATICS IN THE PROFESSIONAL COURSES
IDLIA MARIA ROSADO COLAO MONTEIRO
Introduced as a new model curriculum, in the course of the Curriculum Review

of Secondary Education, professional courses have been introduced in Portuguese
public schools in 2004/2005. In this and in the following years of teaching experience,
we obtained a more embodied vision about the nature and inherent characteristics of
these professional courses, whose nature and purposes are, obviously, specific.
This research intends to launch a new look at the level of curriculum differences
in professional and scientific-humanistic courses in the subject of Mathematics. We
intend to consider the profiles and describe the expectations of teachers and students
from both types of education as well as discuss the operationalization of Mathematics
and Mathematics A curriculum in the context of the classroom. Through comparative
analysis of these programs, we aim to see how the operationalization of the curriculum
fits the theoretical and institutional recommendations.
In order to take a holistic understanding of this present phenomenon - the
teaching of Mathematics in professional courses we have made a critical analysis of
their contextual and multidimensional characteristics, using a qualitative approach,
which allows looking at this issue as a case study. We performed the necessary review
of the literature and our data collection was achieved through multiple questionnaires,
interviews and observation of lessons.
With this research, we will try to clarify the different characteristics of both
Mathematics programs, which refer to different purposes for different ways of
operationalizing the curriculum. We intend to make a critical review based on document
analysis, processing and triangulation of data, highlighting the differences found in
terms of its structure and nature. The relevance of this study is the need to characterize
and diagnose the way in which professional education is being processed in our schools,
particularly in terms of the subject of Mathematics. We are interested in investigating
strategies to operationalize two teachings which are diverse regarding various
parameters: profiles of teachers and students, expectations and objectives, curriculum
and skills, planning and execution of lessons, teaching practices and teaching methods,
resources and materials used in the classroom, use of technology, different forms and
assessment tools, among others.
Finally, reflecting on this issue, we intend to contribute to the clarification and
description of two models of teaching: teaching of Mathematics in professional courses
(teaching more differentiate) and the teaching of Mathematics in scientific-humanistic
courses (teaching more structured). The recommendations emerging from this study are
different, going from the measurement of profiles and teaching staff to the appropriate
professional area and to the mechanisms that provide a more effective training and
vi
greater suitability for specific courses. We will do the analysis and consideration of the
institutional guidelines conductive to a flexibilization and curriculum implementation.
We hope to contribute to enhance the effectiveness and success in professional courses
in public schools, given the fact that the subject of Mathematics is relevant to the
development of the person.
KEY WORDS: education, professional courses, scientific-humanistic courses,

Mathematics, Mathematics A, program, methodology, resources, assessment.
vii
NDICE
ORIENTADORES ....................................................................................................
DECLARAES .....................................................................................................
ii
AGRADECIMENTOS .............................................................................................
iii
RESUMO .................................................................................................................
iv
ABSTRACT .............................................................................................................
vi
NDICE .....................................................................................................................
viii
LISTA DE ANEXOS ...............................................................................................
CAPTULO I INTRODUO .......................................................................................1

I.1.
PREMBULO ................................................................................................ 1
I.2.
CONTEXTO ................................................................................................... 1
I.3.
RELEVNCIA ............................................................................................... 3
I.4.
OBJECTIVOS GERAIS .................................................................................. 4
I.5.
OBJECTIVOS ESPECFICOS E QUESTES DA INVESTIGAO ............ 5
I.6.
ORGANIZAO DO ESTUDO ..................................................................... 6
CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA ......................................................8

II.1. EDUCAO, ESCOLA E CONHECIMENTO DIFERENCIADO ................. 8
II.2. CURRCULO E ORGANIZAO CURRICULAR ..................................... 13
II.3. AUTONOMIA, PROGRAMA E PROFESSORES ........................................ 20
II.4. OPERACIONALIZAO CURRICULAR .................................................. 21
II.5. AVALIAO DAS APRENDIZAGENS ..................................................... 26
viii
CAPTULO III OPES METODOLGICAS ....................................................... 29

III.1. INSTRUMENTOS, PROCEDIMENTOS E RECOLHA DE DADOS ........... 31
III. 1.1. CARACTERIZAO DA AMOSTRA ................................................... 32
III. 1.2. TCNICAS USADAS NA RECOLHA DE DADOS ............................. 33
CAPTULO IV TRATAMENTO E ANLISE DOS DADOS ................................ 34
IV.1. ANLISE COMPARATIVA DOS PROGRAMAS....................................... 34
IV.2. TRATAMENTO DOS DADOS E SNTESE CRTICA ................................ 41
CAPTULO V CONCLUSES .................................................................................... 46
V.1. REFLEXO SOBRE OS RESULTADOS DO ESTUDO .............................. 46
V.2. LIMITAES E RECOMENDAES ........................................................ 53
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 56
ANEXOS
.................................................................................................................. 62
ix
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A Questionrio curso profissional ...................................................
62
63
ANEXO B Questionrio curso cientfico-humanstico ................................. 73

ANEXO C Guio da entrevista exploratria .................................................. 84
ANEXO D Guio da entrevista definitiva ......................................................
85
ANEXO E Grficos comparativos ...................................................................
86
E.1. Hbitos de estudo .........................................................................
87
E.2. Metodologias, recursos e instrumentos de avaliao ...................
88
E.3. Metodologias, recursos e instrumentos de avaliao da funo

Afim e Quadrtica .........................................................................
89
ANEXO F Tabelas ...........................................................................................
90
F.1. Tabelas curso profissional ............................................................
90
F.2. Tabelas curso cientfico-humanstico ...........................................
91
ANEXO G Grau de satisfao do profissional ..............................................
92
G.1. Ambiente humano ........................................................................
92
G.2. Qualidade das aprendizagens na disciplina .................................. 93

G.3. Qualidade das aprendizagens no curso ........................................
94
ANEXO H Grau de satisfao do cientfico-humanstico .............................
95
H.1. Ambiente humano ........................................................................
95
H.2. Qualidade das aprendizagens na disciplina .................................. 96

H.3. Qualidade das aprendizagens no curso .........................................
97
ANEXO I Intenes dos alunos. aps concluso do curso ............................
98
ANEXO J Grelhas de anlise das entrevistas ...............................................
99
CAPTULO I INTRODUO
CAPTULO I INTRODUO
I.1.
PREMBULO
Neste captulo sero referidos alguns aspectos que se prendem com a

investigao realizada. Neste sentido, em primeiro lugar, procede-se contextualizao
do problema, para, seguidamente, se justificar a pertinncia do estudo e o seu
enquadramento. Posteriormente, explicitam-se os objectivos e as questes de
investigao. O captulo termina com a descrio da organizao do trabalho, onde se
enumeram os captulos que o constituem e se apresenta, de forma sumria, o respectivo
contedo.
I.2.
CONTEXTO
A evoluo Tecnolgica em curso, sustentada pelo desenvolvimento das Novas

Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), a fora motriz principal da
mudana que estamos a viver, na medida em que influncia o modo de vida de cada um
de ns.
Os sistemas educativos, um pouco por todo o mundo, mesmo os de pases com
economias modernas avanadas, cientes das suas fragilidades, iniciaram reformas,
tentando responder a novas exigncias e a alunos com diferentes necessidades.
Um novo conceito de educao e de formao encontra-se em emergncia,
reconhecendo-se que o processo educativo ultrapassa largamente os limites
institucionais da escola, por um lado, em termos de durao e, por outro, em termos de
espao. Desde que encaremos a educao como um processo a prosseguir ao longo de
toda a vida temos de reconsiderar quer os contedos, quer a organizao do ensino
secundrio (Delors e outros, 1996, p. 115).
O Conselho Europeu de Maro de 2000, realizado em Lisboa, definiu como
objectivo a alcanar at 2010, para os sistemas de educao e formao europeus, a
necessidade de se adaptarem s exigncias da sociedade do conhecimento e a um maior
nvel e qualidade do emprego. Um destes objectivos era que, pelo menos 50 % dos
jovens portugueses frequentassem as vias profissionalizantes do ensino de nvel
1
CAPTULO I INTRODUO
secundrio (cursos profissionais, cursos tecnolgicos, cursos de educao e formao,

cursos de aprendizagem). Este objectivo tem vindo a concretizar-se na expanso e
diversificao da oferta formativa profissionalmente qualificante, nomeadamente no
aumento de vagas nos cursos profissionais nas escolas da rede pblica (Ministrio da
Educao: GEPE, 2007).
Neste sentido, a reviso do ensino secundrio, no nosso pas foi instituda, aps a
discusso pblica do Documento Orientador da Reforma do Ensino Secundrio, pelo
Decreto-Lei n 74/2004, de 26 de Maro (alterado pelo Decreto-Lei n 24/2006, de 6 de
Fevereiro, e pelo Decreto-Lei n 272/2007, de 26 de Julho, rectificado pela Declarao
de Rectificao n 84/2007, de 21 de Setembro), que estabelece os princpios
orientadores da organizao e gesto do currculo, bem como da avaliao e certificao
das aprendizagens dos diferentes percursos do ensino secundrio. Este diploma
generaliza a implementao dos cursos profissionais, cursos de educao e outros,
constituindo-os como oferta formativa em todas as instituies educativas de nvel
secundrio. Esta possibilidade consolida-se na Portaria n 550-C/200, de 21 de Maio,
(alterada pela Portaria n 797/2006, de 10 de Agosto) que regula a criao, organizao
e gesto do currculo, bem como a avaliao e certificao das aprendizagens dos cursos
profissionais de nvel secundrio.
Tal como do nosso conhecimento, a resposta do nosso sistema educativo a
estes desafios passa, no s, pela nova oferta de modalidades de cursos na educao mas
tambm, por uma reflexo aprofundada sobre as suas consequncias e implicaes, ao
nvel das prioridades, dos modelos e das prticas educativas. Reconhece-se assim a
necessidade de facultar ao aluno uma viso integrada e integradora da realidade, numa
perspectiva de construo do saber, que deve ter em conta a percepo e o
desenvolvimento da sua identidade, assim como a relao que estabelece com o mundo
e a forma como o compreende. Neste contexto, a escola deve envolver de forma
articulada todos os seus actores, sendo o aluno responsvel pelo processo de construo
do seu conhecimento e o professor pela planificao e pelo desenvolvimento do
currculo.
At introduo dos cursos profissionais na escola secundria pblica, era
facultada aos alunos uma preparao comum, que tinha apenas como finalidade o
prosseguimento de estudos. Com a criao desta modalidade de ensino foram-lhes
2
CAPTULO I INTRODUO
proporcionadas duas vias de opo, a de enveredar pelo mundo do trabalho aps a

concluso do 12 ano de escolaridade ou a de prosseguimento de estudos, que se pode
concretizar na frequncia de um curso de nvel IV ou da universidade, sendo que nesta
ltima o aluno ter que realizar o exame nacional de acesso.
do conhecimento genrico que as finalidades estabelecidas para os alunos dos
cursos profissionais so a aquisio de competncias que lhes permitam desempenhar
uma profisso aps a sua concluso, enquanto que nos cursos cientfico-humansticos o
objectivo principal de facto o prosseguimento de estudos.
neste contexto que o presente estudo se inscreve, tentando percepcionar as
diferenas e semelhanas que subsistem ao desenvolvimento curricular destas duas
modalidades de ensino na escola pblica: o ensino cientfico-humanstico e o
profissional, no caso especfico da disciplina de Matemtica.
I.3.
RELEVNCIA
Constitudas ao abrigo do Decreto-Lei n 26/89, de 21 de Janeiro, substitudo

pelo Decreto-Lei n 70/93, de 10 de Maro, as escolas profissionais surgiram atravs da
assinatura de contratos-programa celebrados entre o Ministrio da Educao e entidades
privadas, tais como empresas, organizaes sindicais, associaes regionais, autarquias,
entre outras. Os primeiros cursos profissionais entraram em funcionamento no ano
lectivo de 1989/1990 e a estrutura modular comeou a ser implementada em 1991. Nas
escolas pblicas, estes cursos profissionais funcionaram pela primeira vez, no ano
lectivo de 2004/2005. Da em diante tem-se verificado uma grande evoluo no
alargamento destes cursos escola pblica.
Desde ento tem-se assistido ao crescimento da oferta e da procura destes cursos
nas escolas secundrias pblicas, tendo os anos de 2004/05 e 2005/06 sido considerados
como anos de experincia pedaggica na adopo do novo modelo curricular, bem
como na introduo destes cursos nestas escolas. A integrao dos cursos profissionais
nas escolas pblicas tem-se revelado, por vezes, problemtica. Por um lado, a formao
ministrada nos cursos profissionais tem uma finalidade totalmente distinta dos cursos
cientfico-humansticos forma-se para um perfil profissional e no para o
cumprimento de um programa e por outro lado baseia-se num modelo pedaggico de
3
CAPTULO I INTRODUO
estrutura modular que at agora nunca tinha sido aplicado na escola secundria
pblica e para o qual os docentes no receberam formao.
Destes factos emerge todo um conjunto de problemas e dificuldades, na
implementao e operacionalizao dos programas especficos da estrutura modular dos
cursos profissionais.
Parece-nos portanto que o nosso estudo adquire bastante pertinncia e
actualidade. Queremos pois, a partir da anlise do seu processo de desenvolvimento
curricular e da caracterizao dos actores intervenientes - professores e alunos
contribuir para compreender melhor a problemtica do ensino da Matemtica nos
Cursos Profissionais.
I.4.
OBJECTIVOS GERAIS
sobre o cunho da iniciativa Novas Oportunidades, que o Estado Portugus

procura dar resposta aos baixos ndices de escolarizao dos portugueses atravs da
aposta na qualificao da populao, que se concretiza em duas ideias-chave, segundo o
lema governamental, uma Oportunidade Nova para os jovens e uma Nova
Oportunidade para os adultos. Esta iniciativa assenta numa base clara: o nvel
secundrio o objectivo de referncia para a qualificao dos nossos jovens e adultos.
considerado o patamar mnimo para dotar os cidados das competncias essenciais
moderna economia do conhecimento em que vivemos.
No sentido de proporcionar novas vias para aprender e progredir, esta iniciativa
estabelece como uma das metas a atingir o crescimento da formao de base da
populao activa. Atravs do alargamento do referencial mnimo de formao at ao
12. ano de escolaridade, o ensino profissionalizante torna-se numa opo efectiva para
os jovens e adultos. Esta iniciativa governamental tem por objectivo generalizar o
secundrio, transformando-o em patamar mnimo de qualificao dos portugueses. Os
cursos profissionais caracterizam-se por uma forte ligao com o mundo profissional,
recorrendo formao em contexto real e simulado de trabalho, aliando a teoria
vertente tcnico-prtica e tendo em conta o perfil pessoal dos alunos. A aprendizagem a
realizada valoriza o desenvolvimento de competncias para o exerccio de uma
profisso, em articulao com o sector empresarial local. Conferem um diploma de
4
CAPTULO I INTRODUO
equivalncia ao Ensino Secundrio, preparando o acesso a formaes ps-secundrias

(Cursos de Especializao Tecnolgica) ou ao Ensino Superior (desde que os alunos
cumpram os requisitos estabelecidos no regulamento de acesso ao ensino superior). O
plano de estudos destes cursos integra trs componentes de formao que possuem
diferentes cargas horrias: Sociocultural; Cientfica e Tcnica. A valorizao das
aprendizagens proporcionadas por este nvel de ensino - cursos profissionais - para
jovens, assenta na tentativa de dar resposta aos baixos nveis de escolarizao, atravs
da diversificao das vias de formao, pelo reforo do nmero de vagas de natureza
profissionalizante. nesta perspectiva que urgente perceber se estes cursos
profissionais conferem aos alunos aquilo que efectivamente se pretende: uma
qualificao profissional ou acadmica, qualquer que seja a opo tomada pelo aluno.
Esta qualificao obtida atravs dos currculos das diferentes disciplinas que os
constituem, de que fazem parte a Matemtica no curso profissional e a Matemtica A no
curso cientfico-humanstico. Dado que os alunos provenientes das duas vertentes
podero optar pelo ensino superior, pretende-se percepcionar quais so as diferenas
existentes na operacionalizao do currculo, nas duas modalidades e particularmente no
ensino da Matemtica.
I.5.
OBJECTIVOS ESPECFICOS E QUESTES DA INVESTIGAO
O objectivo deste estudo perceber as diferenas do currculo da disciplina de

Matemtica no curso profissional e no curso cientfico-humanstico. Assim, tem-se
como objectivo a anlise das perspectivas que professores e alunos, de ambas as
modalidades de ensino, tm e, para alm disso, descrever e estudar a operacionalizao
do currculo de Matemtica e de Matemtica A, em contexto de sala de aula, verificando
a sua adequao aos pressupostos tericos e s recomendaes institucionais,
nomeadamente dos programas das disciplinas. Procurar-se- assim, resposta para as
seguintes questes:
A. Quais so as diferenas dos programas das disciplinas de Matemtica (curso
profissional) e de Matemtica A (curso cientfico-humanstico)?
B. A que perfis correspondem os alunos que frequentam os cursos profissionais e os
cientfico-humansticos?
5
CAPTULO I INTRODUO
C. Quais devem ser os perfis dos professores que leccionam a disciplina de

Matemtica, nos cursos profissionais e nos cursos cientfico-humansticos?
I.6.
ORGANIZAO DO ESTUDO
Este trabalho constitudo por cinco captulos, o primeiro dos quais constitui
esta introduo. No captulo seguinte, fundamenta-se teoricamente a investigao
realizada, estando este dividido em 5 partes essenciais: Educao, Escola e
Conhecimento Diferenciado Currculo e Organizao Curricular Autonomia,
Programa e Professores Operacionalizao Curricular e Avaliao das
Aprendizagens.
No terceiro captulo justificam-se as opes metodolgicas subjacentes
investigao realizada e descrevem-se os instrumentos e procedimentos utilizados nas
fases de recolha e tratamento de dados. Refere-se ainda a caracterizao da amostra e as
tcnicas usadas na recolha de dados.
Posteriormente, no quarto captulo, correspondente ao tratamento e anlise dos
dados procede-se exaustivamente a uma anlise comparativa dos programas de
Matemtica e Matemtica A seguida do tratamento dos dados e sntese crtica. Procedese apresentao das aspiraes/expectativas e o perfil dos alunos, de acordo com o
curso que frequentam. So, tambm, sintetizados os procedimentos realizados, pelas
professoras da escola em estudo, na gesto curricular, assim como, a sua viso, em
relao ao ensino que leccionam e, ao perfil dos seus alunos, em termos comparativos
do curso profissional e do curso cientfico-humanstico. Descreve-se, tambm,
sumariamente a estratgia metodolgica utilizada na leccionao pelas professoras,
sendo dado nfase ao processo de implementao do currculo na sala de aula, que
inclui, entre outros, a planificao, a metodologia, recursos/materiais e os instrumentos
de avaliao. Finalmente, procede-se a uma sntese crtica dos casos.
No quinto e ltimo captulo, dedicado s concluses, apresentamos a nossa
reflexo relativamente aos dados resultantes da nossa investigao. Apresentamos
tambm uma sntese das caractersticas principais de implementao do currculo na
disciplina de Matemtica e referimos os aspectos que se prendem, na nossa opinio,
com a consecuo dos objectivos definidos para esta disciplina. Finalmente, so
6
CAPTULO I INTRODUO
mencionadas as limitaes deste estudo e apresentadas as recomendaes que julgamos

ser de maior importncia.
CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA

Neste captulo feita a apresentao e discusso das referncias tericas que
esto subjacentes aos objectivos da presente investigao, no sentido de conseguirmos
contextualizar a educao no sistema de ensino em Portugal, de forma a permitir uma
melhor percepo da educao e do currculo do ensino secundrio.
Tentaremos efectuar uma abordagem em contexto educativo de forma a analisar
as problemticas referentes s modalidades de ensino de que trata esta investigao o
ensino da Matemtica nos cursos cientfico-humansticos e nos profissionais. nossa
inteno
explicitar
os
conceitos
de
currculo
programa,
enquadrando-os
posteriormente na gesto curricular. Falaremos particularmente dos princpios

orientadores para o ensino da Matemtica, bem como das estratgias, funes, papis e
exigncias do Professor. Analisaremos ainda, a avaliao das aprendizagens,
nomeadamente no que respeita avaliao modular.
II.1. EDUCAO, ESCOLA E CONHECIMENTO DIFERENCIADO

Um dos principais papis reservados educao consiste em dotar a humanidade
da capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento. Ela deve, de facto, fazer com
que cada um tome o seu destino e contribua para o progresso da sociedade em que vive,
baseando o desenvolvimento na participao responsvel dos indivduos e das
comunidades. So valorizados novos princpios gerais de aco tais como o do
incitamento iniciativa, ao trabalho em equipa, s sinergias e tambm ao auto-emprego
e ao esprito empreendedor. preciso activar os recursos de cada pas, mobilizar os
saberes e os agentes locais, com vista criao de novas actividades que afastem os
malefcios do desemprego tecnolgico. Os elementos da estratgia educativa devem,
pois, ser concebidos duma forma coordenada e complementar, tendo por base comum a
procura de um tipo de ensino que tambm se adapte s circunstncias locais. Assim, a
educao no deve servir apenas para fornecer pessoas qualificadas ao mundo da
economia: no se destina ao ser humano apenas enquanto agente econmico, mas
enquanto fim ltimo do desenvolvimento. Desenvolver os talentos e aptides de cada
um corresponde, ao mesmo tempo, misso humanista da educao, exigncia de
equidade que deve orientar qualquer poltica educativa e s verdadeiras necessidades
8
dum desenvolvimento endgeno, respeitador do meio ambiente humano e natural e da

diversidade de tradies e de culturas. E se verdade que a formao contnua uma
ideia essencial dos nossos dias, h que inscrev-la, para alm duma simples adaptao
ao emprego, na concepo mais alargada duma educao ao longo de toda a vida,
concebida como condio harmoniosa e contnua da pessoa. Cabe educao, em todo
o mundo, sob as suas diversas formas, a misso de criar, entre as pessoas, vnculos
sociais. Contudo em sociedades ameaadas pela desorganizao e pela ruptura dos laos
sociais, estes diferentes modos de socializao passam a estar cada vez mais sujeitos a
exigentes provas. exemplo disso a famlia que est a passar por uma altura de
fragilidades em relao ao seu papel socializador, que era desempenhado na famlia
tradicional. escola que lhe pedido, no s para desempenhar essa tarefa, como
tambm comea a ser objecto de novas exigncias para as quais no est preparada. Na
famlia contempornea estabeleceu-se a diferenciao, o respeito pela diversidade, o
alargamento dos espaos de opo e a personalizao, na escola mantm-se a
indiferenciao, as opes so reduzidas e surgem resistncias diversidade pessoal
(Tedesco, 2000, p. 43).
Os sistemas educativos encontram-se, assim, submetidos a um conjunto de
tenses, pois se por um lado se trata de respeitar a diversidade dos indivduos e dos
grupos humanos, mantendo o princpio da homogeneidade, por outro, assiste-se
necessidade de observar as regras comuns. Neste aspecto a educao depara com uma
contradio quase impossvel de resolver: por um lado, acusada de estar na origem de
muitas excluses sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social, mas por
outro, a ela que se faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das
semelhanas essenciais vida colectiva que nos falava o socilogo francs Durkheim
(2007).
Actualmente, tenta-se recuperar o carcter humanista da educao sobre
diferentes formas de actuao, intervindo directamente na alterao do currculo que se
transmite como essencial a todos os jovens. A recuperao de uma viso humanista da
educao vem atravs de um saber transmitido pelo curriculum, que se pretende obter
no ensino secundrio, quando a concluso deste ciclo completar a escolaridade
obrigatria. A justificao da escolarizao obrigatria assenta no seu carcter social
inclusivo, ao constituir-se sobre uma condio de bem-estar, que se concretiza atravs
9
da capacitao para aproveitar outros bens necessrios e de realizao pessoal

(Sacristn, 2003, p. 325). Ainda de acordo com Sacristn (2008), as dificuldades
surgiro com base na complicada articulao que ter que se fazer entre diferentes
nveis de capacidades e interesses dos estudantes e a definio de um currculo que
dever ser comum.
O Parecer do Conselho Nacional de Educao sobre a Proposta de Lei n. 271/X
(Parecer n. 3/2009 do n. 122, de 26 de Junho de 2009) que visa estabelecer, entre
outros, o regime de escolaridade de obrigatoriedade do ensino secundrio, manifesta-se
muito cauteloso, acerca do prolongamento da escolaridade obrigatria para este ciclo de
estudos. Um dos factores apontados a emergncia da alterao da situao
relativamente desvalorizao das outras modalidades deste ensino face aos cursos
cientfico-humansticos. Sobre este assunto, o Conselho, afirma que, uma questo que
importa enfrentar de imediato a do perfil de ensino e formao que se vai valorizar no
futuro. Isto , entende que dificilmente se conseguir cumprir o ambicioso objectivo
poltico de universalizar o alargamento da escolaridade, de 9 para 12 anos, se no se
alterar o carcter elitista deste nvel de ensino e formao. Este traduz-se sobretudo nas
vrias
formas de hipervalorizao
dos cursos
cientfico-humansticos e na
desvalorizao dos percursos profissionalizantes.

O ensino secundrio devia ser o perodo em que os talentos mais
variados se revelam e desenvolvem. Os elementos do tronco comum
(lnguas, cincias, cultura geral) deviam ser esquecidos e actualizados de
modo a reflectir a mundializao crescente dos fenmenos, a necessidade
duma compreenso intercultural e a utilizao da cincia ao servio dum
desenvolvimento humano sustentvel (Delors e outros, 1996, p. 116).
A escola dever desempenhar junto dos alunos um papel cada vez mais
importante na formao das qualidades de carcter de que necessitaro, mais tarde, para
se anteciparem s transformaes que este mundo em constante transformao requer. A
escola deve permitir aos alunos instrumentos que os habilitem quer a dominar as novas
tecnologias, quer a enfrentar os conflitos e a violncia. Desta forma, desenvolvida a
criatividade e a empatia de que tero necessidade para serem na sociedade de amanh,
cidados e ao mesmo tempo actores e criadores.
Para Azevedo (1999, p. 50), As escolas secundrias devero ser ambientes de
trabalho, de actividades mltiplas de aprendizagem, no ambientes passivos, de mera
audio disciplinada dos professores.
10
A noo de que todo o aluno tem necessidades pessoais e especiais, pressupe

uma diferente organizao nas escolas em termos de colaborao e de planeamento
curricular. Verifica-se tambm a necessidade dos professores aprofundarem os seus
conhecimentos e adquirirem novas habilidades para atender s vrias necessidades dos
alunos.
No ensino secundrio, quando defendemos uma viso integradora do ser humano
adaptado realidade social e, em que prevalece um verdadeiro desenvolvimento real,
impe-se a questo: quando se est a diversificar modalidades de ensino no se cria uma
desigual distribuio das capacidades humanas e disparidade das motivaes?
Para se caminhar na construo de um conhecimento diferenciado aproveitando
as capacidades e motivaes individuais de cada um, Sacristn (2008), apresenta cinco
opes de resoluo:
a primeira, incrementar, os recursos dedicados queles que,
previsivelmente, vo ter mais dificuldades. A segunda, tratar de voltar a
algum tipo de segregao de estudantes, oferecendo contedos de
desigual grau de dificuldade dentro do mesmo nvel educativo ou em
modalidades separadas, provocando um melhor ajustamento entre bons
estudantes e contedos mais difceis. A terceira consistiria em baixar o
grau de exigncia nos diferentes domnios do conhecimento, para que
todos possam ter xito, com o que sai prejudicado o nvel alcanado
pelos melhores estudantes. Quarta transformar o contedo para que seja
mais adequado a todos. Quinta, favorecer uma estratgia que permita que
dentro de uma mesma rea de contedo, diferentes estudantes possam
trabalhar com distintos componentes ou aspectos (p. 77).
Educar , assim, uma aco interactiva envolvendo educador e educando num
processo recursivo em que ambos so agentes e actores. O problema ser a forma como
que a escola responde satisfatoriamente contemplando as diferenas de todos. Em
termos de currculo, Roldo (1999), define esta interaco binomial com os seguintes
elementos:
O primeiro elemento prende-se com a dimenso do que socialmente
necessrio a todos as aprendizagens essenciais comuns, o core
curriculum, o que socialmente reconhecido como competncia(s)
indispensvel(is) que o aluno dever adquirir na escola.
O segundo refere-se concretizao que cada escola faz desse core
curriculum, concebendo-o como projecto curricular seu, pensado para o
seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos concretos, e
incorporando adequadamente as dimenses locais e regionais (p. 33).
11
Relativamente operacionalizao destes elementos, eles constituem o essencial

da gesto curricular. No pode, segundo a autora, existir a flexibilizao dos currculos
das escolas sem ser por referncia a um denominador comum das aprendizagens a
garantir no final.
Tal como afirma Pacheco (2001, p. 100), toda a proposta curricular emanada da
administrao central passa pelo filtro da escola e analisada luz da poltica e das
prticas a existentes. Este autor considera que a aquisio das competncias
curriculares realizada atravs do projecto curricular assente nas premissas do projecto
educativo. Segundo Perrenoud (2003, p.119), uma experincia de projecto permite
tomar conscincia do facto de toda a deciso se fundamentar em saberes tericos e
processuais. com base numa prtica experimentada neste tipo de metodologia que se
analisam as possibilidades e os meios para conceber estratgias profcuas no plano
curricular.
O ensino secundrio no pode ser visto, apenas, como uma plataforma para
aceder ao ensino superior, como o tem sido at aos dias de hoje. Sendo um ensino para
as elites (cujo destino final o ensino superior, de preferncia universitrio) um
conjunto compartimentado (e regressivamente ordenado) de estudos menores. E neste
quadro que se geram os dilemas que o aprisionam (Alves, 1999, p. 45). Por um lado,
famlias e alunos consideram-no muitas vezes, como promoo social e econmica. Por
outro, acusado de ser desigualitrio, de estar pouco aberto ao mundo exterior e, modo
geral acusado de fracassar na preparao dos jovens para a entrada no mundo do
trabalho (Delors e outros, 2003). Da a necessidade de valorizar as outras alternativas
criadas recentemente no ensino secundrio da escola pblica, nas quais se enquadra o
ensino profissional, em que a primeira das finalidades no o prosseguimento de
estudos mas a preparao para uma profisso aps a sua concluso. H necessidade de
se valorizar as diversas alternativas de formao e, em particular, de considerar o ensino
secundrio em todas as suas vertentes como uma via vlida de integrao na vida activa
sem perda de regalias, direitos ou estatuto social de alguma das suas modalidades de
ensino. Neste contexto, devem valorizar-se as possibilidades de acesso ao ensino
superior por parte dos alunos que tenham optado pela via da formao tcnica e
profissional na fase terminal do ensino secundrio e no apenas a dos cursos cientficohumansticos, que, partida, pr-destinaram esta via de continuidade de formao.
12
A oferta de cursos de ensino secundrio profissional em escolas secundrias, em

funcionamento desde 2004, configura-se como um enriquecimento das oportunidades
de educao dos jovens que as frequentam.
II.2. CURRCULO E ORGANIZAO CURRICULAR

Na estruturao de um currculo existem princpios de organizao, resultantes
de opes polticas e sociais, sobre a metodologia da sua apresentao aos alunos e
professores. Pacheco (2001), denomina por prescrio curricular vertical aquela onde se
definem as articulaes entre os vrios ciclos de ensino que caracterizam a
escolarizao dos alunos. Em cada ciclo so ainda tomadas opes sobre a organizao
dos tempos curriculares e extra curriculares dos alunos. Segundo o mesmo autor, a
organizao do sistema educativo e os critrios de estruturao da educao escolar por
nveis de diferenciao progressiva dos alunos, assentam nestes princpios e so eles
que reflectem as opes concretas em termos da funo da escola. Em Portugal vlida
a opo de uma escola integrada constituda pelos trs primeiros ciclos de escolaridade
bsica e pelo ensino secundrio Lei n. 85/2009, de 27 de Agosto. No primeiro,
segundo e terceiro ciclos do ensino bsico o currculo nacional comum a todos os
alunos. O ensino secundrio apresenta uma estrutura nacional homognea, mas
encontra-se estruturado num currculo diversificado organizado por cursos e respectivas
reas.
Em organizao curricular os contedos so estruturados pelas dimenses
bsicas e pela finalidade que se atribui educao num dado nvel de escolaridade.
Alguns autores apresentam uma proposta de organizao que na maior parte dos casos
so idnticas diferenciando-se apenas na terminologia utilizada. Ribeiro (1990) que
distingue cinco modelos de organizao curricular, chama a ateno para a necessidade
de se correlacionar disciplinas, ncleos de temas transdisciplinares e processos
cognitivos em torno de funes e competncias determinadas; Roldo (1999), refere que
as aprendizagens so multidiferenciadas: sociais, conceptuais, tcnicas e outras. Podem,
alm disso, estar organizadas de inmeras maneiras por afinidades, por campos de
saber cientfico, por problemas da vida prtica. J Sacristn e Gmez (1998), sugerem
quatro modelos organizados por matrias de estudo, pela interdisciplinaridade, por
modelos de pensamento e reas disciplinares e por globalizaes de ordem psicolgica.
13
No nosso pas foi adoptada a organizao mais tradicional da histria curricular, isto ,
o modelo de organizao por disciplinas. Esta opo de organizao dos contedos do
currculo por disciplinas, formando um mosaico (Sacristn e Gmez, 1998), tem
suscitado crticas: pois pode conduzir fragmentao e compartimentao dos
contedos nelas contidos e por conseguinte hierarquizar os conhecimentos.
Em termos curriculares, as disciplinas so elementos de uma quadrcula
organizativa, relativos no s aos saberes, mas sobretudo ao tempo, ao espao e ao
modo de trabalho (Roldo, 1999, p. 47).
Em sntese, a organizao curricular para alm da prescrio polticoadministrativa depende dos dispositivos de autonomia que cada escola consegue criar a
partir do que est centralmente definido. Prescrio e flexibilizao do currculo so
conceitos que no tm necessariamente que funcionar como alternativos em organizao
curricular, mas podem ser entendidos numa perspectiva de complementaridade.
escola foi concedida autonomia ao nvel da gesto administrativa e pedaggica para que
possa ser capaz de flexibilizar e ajustar a prescrio poltico-administrativa.
Enquanto educadores, atravs do currculo que poderemos objectivar a
primeira finalidade da profisso: a de educador. O vocbulo currculo, proveniente do
timo latino curriere, significa caminho, jornada, trajectria, percurso a seguir e
reflecte, por isso, duas ideias principais: uma de sequncia ordenada, outra de noo de
totalidade de estudos. Manifesta-se, assim, um conceito de currculo definido em termos
de projecto, incorporado em programas/planos de intenes que se justificam por
experincias educativas em geral, e por experincias de aprendizagem, em particular.
Segundo Pacheco (2001, p. 20), o currculo define-se: como um projecto, cujo
processo de construo e desenvolvimento interactivo, que implica unidade,
continuidade e interdependncia entre o que decide ao nvel do plano normativo, ou
oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Quando se
define currculo descreve-se a concretizao das funes da prpria escola e a forma
particular de as situar num momento histrico e social determinado, para um nvel ou
modalidade de educao. Dada a sua multiplicidade, o currculo refere-se sempre ao
conjunto de aprendizagens consideradas necessrias num dado contexto e tempo e
organizao e sequncia adoptadas para o concretizar ou desenvolver (Roldo, 1999, p.
43).
14
Nos dias de hoje, o prprio conceito de ensino secundrio est a sofrer alteraes
radicais, passando pela oferta educativa ao prprio currculo formal e mais
especificamente, aos programas das vrias disciplinas dos seus nveis de ensino. Os
organismos exteriores escola conseguiram acrescentar no s disciplinas ao currculo
como diferentes formas de leitura do currculo. Independentemente das alteraes
produzidas a nvel curricular, a escola pblica secundria ter que servir o adolescente
no que respeita construo do seu capital humano que constitui a sua herana social.
Para Dewey (2002, p.157), os elementos fundamentais do processo educativo so um
ser imaturo e no desenvolvido de certos objectivos, significados e valores sociais
incorporados na experincia madura do adulto. O processo educativo exactamente a
interaco destas foras.
Tal como refere Sacristn (2000, p. 16), a importncia da anlise do currculo,
tanto dos seus contedos como das suas formas, bsica para entender a misso da
instituio escolar nos seus diferentes nveis e modalidades.
Em rigor, no existe uma noo mas vrias noes de currculo, consoante as
perspectivas que se adoptam. No contexto poltico-administrativo, define-se como um
projecto socioeducativo que moldado pela administrao central tanto na forma de
elaborao curricular, com a apresentao de uma proposta de projectos de
escolarizao, como na forma de prescrio curricular: apresentao de planos
curriculares, de programas, de orientaes metodolgicas e de critrios de avaliao.
Nesta situao Sacristn (2000, p. 15), refere que: o currculo relaciona-se com a
instrumentalizao concreta que faz da escola um determinado sistema social, pois
atravs dele que lhe dota de contedo, misso que se expressa por meio de usos quase
universais em todos os sistemas educativos (...) . Na prtica, aps o currculo ser
desenhado s passar, efectivamente, a desempenhar as funes para o qual foi
projectado quando chega ao professor, que o implementa, o dirige e o adapta em
funo do seu pblico-alvo. atravs dele que o professor orienta o processo de
aprendizagem dos alunos, propondo aos alunos aprendizagens, que so influenciadas
pela sua prpria interpretao do currculo. No ensino secundrio, como se referiu
anteriormente, a organizao curricular disciplinar em todos os seus cursos: cientficohumansticos, tecnolgicos, artsticos especializados e profissionais. O currculo
apresentado como uma listagem de disciplinas e respectivos tempos semanais, para os
15
anos de escolaridade que esses nveis incluem. Para cada uma das disciplinas
apresentado o programa, que tambm frequente identificar como currculo e ao qual
so acrescentadas sugestes metodolgicas no tratamento dos contedos programticos
enunciados. O sentido corrente que se d quando nos referimos ao "currculo de
Matemtica'' o do programa ou conjunto de programas a cumprir ao longo de um ano
ou de um ciclo de escolaridade. O programa, por sua vez, identificado com um
conjunto de contedos que devem ser leccionados sequencialmente.
Este currculo, na perspectiva do professor e do aluno, materializa-se no horrio
das actividades lectivas a cumprir na escola, no mbito da concluso de um determinado
ciclo, nvel ou curso. Tal como assinalam Sacristn e Gmez (1998), se o currculo a
forma e os contedos estruturados que esto em determinados materiais ou livros de
texto, o plano consiste em estruturar todo este material. Segundo Pacheco (2001, p. 83),
a integrao curricular no tem lugar nem to pouco se torna vivel, sobretudo a partir
do momento que prevalece um modelo organizativo centrado nas disciplinas, no plano
de trabalho individual e fragmentado do professor e na submisso do aluno. Porm, os
programas das disciplinas apontam para novas formas de agrupamento de professores e
dos alunos e para o reconhecimento da diversidade das experincias de aprendizagens
dos alunos, assim como, para uma diferente concepo do processo ensinoaprendizagem. A dimenso escolar do currculo, em que se associa a noo de currculo
a um conjunto de experincias vividas pelos alunos durante a sua frequncia no
estabelecimento de ensino,
mesmo que no tenham sido
intencionalmente
proporcionadas para esse efeito. Estas experincias, organizadas pela escola, assumem
um carcter formativo e de aprendizagem. O que transforma este conjunto de
aprendizagens em currculo a sua finalizao, intencionalidade, estrutura coerente e
sequncia organizadora (Roldo, 1999, p. 43). Se considerarmos que atravs destas
experincias, vividas pelos alunos, que se concretiza a sua formao e a aprendizagem,
so elas que possibilitam a aquisio, no s, de novas aprendizagens como a interaco
com pessoas, matrias, actividades, materiais e meios.
O currculo alvo de um processo de transformao e de influncias e campos
de actividade diferenciados e inter-relacionados. Sacristn (2000, p. 104) objectiva esse
processo de desenvolvimento em seis nveis de deciso curricular: o prescrito, o
apresentado aos professores, o modelado pelos professores, o em aco, o realizado e o
16
avaliado. Para este autor, neste quadro de deciso curricular que se desenvolvem as
fases de desenvolvimento curricular que expressam o projecto socioeducativo de um
pas e ainda o projecto curricular e didctico de um espao escolar. O desenvolvimento
do currculo comea com uma proposta formal, denominada por currculo prescrito
que o currculo decidido pela administrao central e que adoptado pela organizao
escolar. A segunda fase a do currculo apresentado aos professores atravs dos
mediadores, principalmente dos manuais, mas sempre numa situao em que os
professores no trabalham directamente com os autores do currculo prescrito. A
terceira fase, que decorre ao nvel da escola, desenvolve-se atravs da definio do seu
projecto educativo, com a incluso do plano global de formao. O currculo
modelado, primeiro em Conselho Disciplinar e depois individualmente pelos
professores o resultado das representaes destes sobre o currculo prescrito. A quarta
fase, a do currculo em aco, situa-se ao nvel da escola e da aula. Trata-se da
operacionalizao da percepo dos professores sobre o currculo prescrito. A quinta
fase a do currculo realizado e que resulta da interaco didctica. Por esta razo o
currculo vivenciado pelos alunos, professores e todos os intervenientes no processo
educativo. Por ltimo, a sexta fase diz respeito ao currculo avaliado, este entendido
no s como o foco da avaliao das aprendizagens dos alunos, mas como tambm da
avaliao de todas as fases acima referidas, isto , dos planos curriculares, dos
programas e suas orientaes, dos manuais e livros de texto, dos professores, da escola e
da administrao.
A escola e o ambiente escolar que se cria sobre as suas condies so um
currculo oculto, fonte de inumerveis aprendizagens para o aluno (Sacristn, 2000, p.
91). O currculo oculto significa os conhecimentos que os alunos adquirem na escola,
mas que no esto includos no plano curricular ou mesmo na conscincia dos
responsveis pela administrao escolar. Por sua vez, h que distinguir entre actividades
curriculares e extra-curriculares embora todas elas contribuam para a formao integral
do indivduo.
Adaptando o esquema conceptual de Sacristn (2000) realidade portuguesa,
Pacheco (2001) assinala as fases do desenvolvimento do currculo no quadro da
concepo do plano global da elaborao do Projecto Educativo, Projecto Curricular e
Projecto Didctico: o prescrito, o apresentado, o programado, o planificado e o real:
17
CONTEXTO SOCIOECONMICO, HISTRICO, CULTURAL...
Currculo oculto .........................................................................................Currculo oculto

Currculo
prescrito
Planos
curriculares
Programas
... Objectivos
Competncias
Actividades
Orientaes
Pragmticas
Currculo
Apresentado
Mediadores
curriculares
(manuais, livros
de texto...)
Projecto educativo de escola

Currculo Programado
Currculo planificado
Currculo real
Projecto didctico
Projecto curricular
Plano global de formao
Avaliao curricular
Figura 1 Fases de desenvolvimento do currculo segundo Pacheco (2001, p. 69)
A poltica curricular segundo Pacheco (2001, p. 74) prescrita como: o

conjunto de normas estipuladas em relao s disciplinas e/ou reas curriculares, aos
contedos programticos, s orientaes metodolgicas, aos materiais curriculares e
avaliao. Ainda de acordo com Pacheco (2002, p. 15), a poltica curricular, uma
aco simblica, representando uma ideologia para a organizao da autoridade, que
abrange tanto as decises das instncias da administrao central como as decises dos
contextos escolares.
Uma das questes fundamentais na definio das polticas curriculares a de
definir a centralidade das decises na administrao, escola, sala de aula, numa
definio clara dos papis a desempenhar entre as dimenses de localizao. No nosso
pas, a politica curricular que se pratica em educao, centralista. um modelo cujo
papel determinante da administrao central na concepo e operacionalizao.
Trata-se de uma responsabilidade essencialmente poltica dos rgos ministeriais j que
a responsabilidade profissional do professor reside na implementao de orientaes e
programas definidos urbi et orbe na base de um complexo normativo (Pacheco, 2002,
p. 33).
Sendo o currculo uma referncia para a formulao e desenvolvimento dos
projectos curriculares, os professores so uma pea fundamental nas prticas de gesto
curricular conduzindo a uma qualidade de educao atravs de novos processos e de
18
mtodos de trabalho. Esta concretizao passa pela construo e operacionalizao dos

projectos educativo, curricular e de turma. Segundo Roldo (1999), o currculo torna-se
projecto curricular quando a escola assume o seu conjunto de opes e prioridades de
aprendizagem, delineando os modos estratgicos de as pr em prtica, com o objectivo
de melhorar o nvel e a qualidade das aprendizagens dos seus alunos. Esta autora
considera que a escola, quando pretende construir um projecto curricular, ter que
colocar as questes: que rosto quer ter nas aprendizagens que oferece? Que pode e
quer a escola decidir para o alcanar? Como? (Roldo, 1999, p. 49). Ser a partir da
deciso destas perguntas que a escola constri o seu projecto. Implica a mobilizao de
recursos humanos e materiais de modo a oferecer campos de aprendizagem especficos
no plano delineado.
Actualmente deseja-se uma escola inclusiva que responda s necessidades de
todos os alunos, uma escola que pressupe alteraes significativas na forma de se fazer
educao. Assim, estamos perante uma escola que nos permite gerir o seu currculo.
neste quadro de ideias que se situa a gesto curricular: a possibilidade que cada escola
tem (dentro dos limites do currculo nacional) de organizar e gerir com autonomia todo
o processo ensino-aprendizagem de acordo com as necessidades especficas. Neste
quadro de desenvolvimento da autonomia das escolas, estabelece-se que as estratgias
de desenvolvimento do currculo nacional devero ser objecto de um Projecto
Curricular de Escola, visando adequ-lo ao contexto de cada turma, num Projecto
Curricular de Turma.
Reconhece-se, desta forma, que a escola deve ser assumida pelos seus prprios
actores, que se devem empenhar num projecto educativo coerente com as finalidades da
educao e adequado aos diferentes contextos e pblicos-alvo. S nesta concepo a
escola permitir ao aluno desenvolver as competncias necessrias para desempenhar
papis que a sociedade espera dele, quer enquanto cidado, quer enquanto trabalhador.
A existncia de currculos nicos indefensvel numa altura em que se pretende
que a escola seja inclusiva. A sociedade em que vivemos impe a diversidade curricular
pela penetrao de culturas e as prprias caractersticas da globalizao. O mais
importante aprender a utilizar os meios de a ela aceder e saber interpret-la, numa
perspectiva de aprendizagem continuada. Deste modo, a escola ter em vista a melhoria
19
dos seus problemas resultantes da diversidade dos contextos escolares e assegurar uma
maior consistncia na aprendizagem dos alunos.
II.3. AUTONOMIA, PROGRAMA E PROFESSORES

A promoo da autonomia e a diferenciao so finalidades expressas das novas
polticas educativas, mas a autonomia um conceito complexo, carregado de
ambiguidades e a diferenciao pode evoluir de forma negativa. No domnio curricular,
apesar de algumas linhas indiciadoras por parte da poltica educativa parecerem
configurar novos focos de autonomia, a realidade das escolas portuguesas, neste campo,
caracteriza-se ainda por uma autonomia muito reduzida. Por fora de hbitos antigos ou
falta de fora da escola, esta ainda no assumiu, de facto, a autonomia necessria para a
diferenciao do seu currculo em funo das necessidades e valores da comunidade em
que se insere. Tal situao retira ao estabelecimento de ensino a capacidade de se tornar
um centro de referncia curricular.
O programa a concretizao do currculo nacional, ou seja, o conjunto de
aprendizagens e competncias aprovadas pelo Ministrio da Educao atravs de
orientaes para as reas curriculares disciplinares e no disciplinares (Pacheco e
outros, 2008, p. 16). Em relao s suas funes directamente implicadas com o
professor, Zabalza (2003, p. 15) identifica-as de: controlo, comparao, contrato e
profissionalizao. Funo de controlo porque ajuda o professor a verificar se as
aprendizagens dos alunos satisfazem os requisitos exigidos. Funo de comparao
porque tranquiliza o professor quando ele compara o que desenvolveu nas suas aulas
com o que foi conseguido em outras aulas dos seus colegas. Funo de contrato porque
concretiza o que oficialmente exigido ao professor. Por ltimo, funo de
profissionalizao porque as exigncias temticas e metodolgicas contidas no
programa influenciam a formao dos professores que o vo trabalhar, tanto na
formao inicial como na formao contnua.
Uma vez concludos, os programas e respectivas orientaes so apresentados
aos professores na forma de materiais curriculares, principalmente atravs de manuais
escolares. A responsabilidade da sua elaborao fica a cargo de editoras e o produto
final uma interpretao do programa oficial. Sacristn e Gmez (1998) consideram
que os manuais so a representao de formas de concretizao curricular, sendo os
20
tradutores das prescries curriculares gerais, em que os resultados da pesquisa

ressaltam que o ensino e o seu contedo so determinados em grande medida pelos
materiais (p. 160).
Os professores tm por hbito trabalhar o manual como se fosse o programa
oficial. Em Portugal, os resultados sobre os materiais utilizados na preparao das aulas
apresentados no Diagnstico e Recomendaes para o Ensino e Aprendizagem da
Matemtica 2001 indicam que 87% dos professores, que constituram a amostra daquele
estudo, utilizam o manual adoptado sempre ou muitas vezes (APM, 1998, p. 51). O
programa reflecte o marco geral comum a que deve adequar-se o ensino (...),
constituindo, o ponto de referncia inicial para qualquer professor que deseje reflectir
sobre o que deve ser o seu trabalho (Zabalza, 2003, p. 13). Segundo Sacristn e Gmez
(1998), o professor um elemento primordial na concretizao do processo curricular
enquanto mediador decisivo do que acontece na aula. Esta ideia de mediao, que
transfere a anlise do desenvolvimento do currculo para a prtica, significa que o
professor um mediador decisivo entre o currculo estabelecido que pretende reflectir
o esquema socializador, formativo e cultural que a instituio tem e os alunos. O
professor assim, um agente activo no desenvolvimento curricular, um modelador dos
contedos que se ensinam e dos cdigos que estruturam esses contedos, condicionando
toda a gama de aprendizagens dos alunos.
II.4. OPERACIONALIZAO CURRICULAR

A qualquer tipo de metodologia est subjacente uma estratgia de ensino que o
professor vai por em prtica. Para isso, faz uma planificao em que especifica a sua
actividade e a dos seus alunos, delineando a estratgia de ensino. Neste mbito, Ponte e
outros (2005), distinguem dois tipos de estratgias bsicas no ensino da Matemtica,
que denominam de ensino directo e ensino-aprendizagem exploratrio. No primeiro, o
professor assume o papel fundamental, (...). Assume que o aluno aprende ouvindo o que
lhe dito fazendo exerccios, cujo objectivo mobilizar os conceitos e tcnicas
anteriormente explicados e exemplificados pelo professor (p. 21). Considera o autor
que este tipo de estratgia o ensino expositivo, assume um papel de relevo.
No segundo tipo de estratgia, ensino por descoberta, ensino activo, ou como
Ponte (2005) prefere chamar-lhe ensino-aprendizagem exploratrio, a sua
21
caracterstica principal que o professor no procura explicar tudo, mas deixa uma
parte importante do trabalho de descoberta e de construo do conhecimento para os
alunos realizarem. A nfase desloca-se da actividade de ensino para a actividade mais
complexa ensino-aprendizagem (p. 22). o professor que decide a estratgia que vai
utilizar e que segundo estes autores, depende dos seguintes factores: (i) o modo como a
informao introduzida e (ii) a natureza das tarefas propostas aos alunos e da
actividade delas decorrente (p. 23).
Sabe-se qual foi a melhor estratgia de ensino quando analisadas as
aprendizagens dos alunos que podero ser diagnosticadas, nomeadamente, pela reflexo,
discusso e anlise crtica aps a realizao da actividade prtica. A aprendizagem
decorre sobretudo, no de ouvir directamente o professor ou de fazer esta ou aquela
actividade prtica, mas sim da reflexo realizada pelo aluno a propsito da actividade
que realizou (Ponte, 2005, p. 23). Neste sentido, os alunos devem aprender Matemtica
com compreenso, construindo activamente novos conhecimentos a partir da
experincia e de conhecimentos prvios (NCTM, 2007).
Para adaptar e diversificar o ensino aos alunos, tero os professores de assumir
o currculo como uma unidade integradora do que se quer fazer aprender a todos os
alunos de forma eficaz (...) (Roldo, 1999, p. 39). O professor transformado num
decisor curricular, (re)equacionando as aprendizagens dos alunos em funo do
desenvolvimento do currculo. O Princpio do Ensino para a Matemtica Escolar
(NCTM, 2007, p. 20), refere que, um ensino efectivo inclui observar os alunos, escutar
atentamente as suas ideias explicaes, definir objectivos matemticos e utilizar a
informao obtida para tomar decises. No plano geral, o ensino da Matemtica resulta
numa educao de qualidade se forem cumpridos os seis princpios orientadores,
referidos pelo NCTM (2007):
Equidade. A excelncia na educao matemtica requer equidade:
expectativas elevadas e um slido apoio a todos os alunos.
Currculo. Um currculo mais do que um conjunto de actividades:
deve ser coerente incidir numa matemtica relevante e ser bem
articulado ao longo dos anos de escolaridade.
Ensino. O ensino efectivo da matemtica requer a compreenso daquilo
que os alunos sabem e precisam de aprender, bem como o sequente
estmulo e apoio para que o aprendam correctamente.
22
Aprendizagem. Os alunos devem aprender matemtica com

compreenso, construindo activamente novos conhecimentos a partir da
experincia e de conhecimentos prvios.
Avaliao. A avaliao deve apoiar a aprendizagem de uma matemtica
relevante e fornecer informaes teis quer para os professores quer
para os alunos.
Tecnologia. A tecnologia essencial no ensino e na aprendizagem da
matemtica; influncia a matemtica que ensinada e melhora a
aprendizagem dos alunos (p. 11).
Os princpios anteriormente referidos podem influenciar o desenvolvimento das
estruturas dos currculos, a seleco dos materiais, a planificao das unidades ou as
aulas de ensino, o desenho das avaliaes, a escolha dos professores e alunos para
determinadas turmas, as decises sobre o ensino na sala de aula, e a implementao de
programas de formao de desenvolvimento profissional destinados aos professores, nas
escolas.
As actividades do professor no se esgotam nas tarefas que desenvolvem com os
seus alunos. Desenvolvem-se em fases diferentes do ensino, tal como assinalou
Sacristn (2000) ao citar Jackson, distinguindo as fases Pr-activa, e Ps-activa, que
podemos fazer corresponder s de planeamento, desenvolvimento e avaliao ou
reviso. Os professores executam assim tarefas de programao, de preparao de
materiais, de avaliao, funes burocrticas, de trabalho conjunto de planificao com
os seus colegas, de preparao de visitas de estudo, entre outras, que tm uma
projeco fundamental nas tarefas acadmicas dos alunos e nas actividades que ele
mesmo desenvolve enquanto est com eles (Sacristn, 2000, p. 235).
As tarefas desempenhadas pelos professores dependem da organizao do curso.
O ensino secundrio o ensino profissional e ensino cientfico-humanstico esto
organizados em termos curriculares de acordo com uma organizao disciplinar. No
entanto, nos cursos profissionais cada disciplina subdivide-se em mdulos, sendo que a
sua durao depende do nmero de aulas especfico que cada mdulo integra e, no
segundo caso, as disciplinas estruturam-se por ano lectivo/nvel de escolaridade. A
avaliao realizada nos cursos profissionais no final de cada mdulo e nos cursos
cientifico-humansticos, a avaliao de cada disciplina feita no final de cada ano
lectivo. Neste sentido, nos cursos profissionais podem ser concludos vrios mdulos de
uma mesma disciplina durante um ano lectivo, ao contrrio dos cursos cientficohumansticos em que a concluso das disciplinas poder apenas ser efectuada no final
23
de cada ano lectivo, sendo o nmero de aprovaes factor condicionante da progresso

no nvel de escolaridade do aluno.
As vantagens de uma organizao modular do currculo que se enquadra
especialmente para jovens desfavorecidos, na medida que permite adquirir uma
qualificao certificada num curto espao de tempo. Sacristn (2000) sintetiza, as
vantagens da opo modular, apresentando as seguintes razes:
O mdulo facilita a motivao dos alunos, que pode observar maior
coerncia entre contedos ao v-los relacionados com determinados
ncleos ordenadores do saber;
O mdulo permite estabelecer relaes entre contedos diversos que
poderiam conectar-se mais dificilmente se o mesmo professor tratasse
diversos, ou distintos professores abordando-os em matrias e horrios
diferentes. O ensino modular exige conexes entre especialistas quando
se trata de um nvel que exige competncias cientficas mais elaboradas
por parte dos professores, mas um recurso para lograr a relao entre
os saberes quando o estilo dominante no o trabalho de grupo entre os
professores. um meio para progredir at um cdigo integrado;
O mdulo permite no apenas relacionar contedos intelectuais, mas
tambm conect-los com actividades prticas, habilidades diversas que
no costumam depender de contedos especficos. Os mdulos
originam a preocupao de uma actividade metodolgica
potencialmente mais variada, integradora de recursos diversos,
materiais, meios audiovisuais, entre outros. Neste sentido, os mdulos
exigem naturalmente ciclos de aco prolongados com uma unidade
metodolgica, tratamentos de horrios coerentes, etc;
O mdulo favorece a ordenao do trabalho dentro da turma e nas
escolas, em grupos de diferente nvel e ritmo de progresso, recurso
fundamental para facilitar o tratamento da diversidade e diferenas
entre alunos. Uma organizao modular dentro de reas ou matrias
pode ser um recurso, menos discriminatrio que outros, de tratar a
diversidade de alunos dentro de um nvel educativo ou de um mesmo
grupo deles. A estrutura modular de uma matria ou rea permite
distinguir partes essenciais comuns para todos de partes equivalentes,
mas diferentes entre si, que podem ser objecto de escolha para os
alunos, estabelecer mdulos de desenvolvimento para alunos
adiantados, etc. uma frmula para organizar optativamente;
O mdulo marca ciclos de actividade para contedos com uma coerncia
interna, assegura o significado de certos objectivos e parcelas
curriculares, o que pode ocasionar a programao da avaliao que o
professor realiza do aluno, o diagnstico do progresso do mesmo e a
regulao da sua promoo dentro do sistema escolar;
24
O mdulo, como unidade intermediria entre tpicos parciais e matrias

ou reas de curso completo, uma ajuda reguladora para a prpria
actividade do professor (p. 301).
Os mdulos so unidades pequenas mais fceis do aluno dominar e esto feitas
para motivar os que se encontram cansados da escola. Um curso estruturado
modularmente pressupe que que o conjunto do currculo, que cobre o equivalente a
vrios anos do programa, seja estruturado em uma srie de mdulos, definidos como
espaos tempo de formao caracterizados cada um por uma unidade temtica e por
objectivos de formao definidos e que seja interligado como um todo (Perrenoud,
2000, p. 131). Segundo o autor, para que resulte num ensino integrado, como um todo, o
papel do professor numa estrutura modular tem que ser muito diferente, em relao ao
um professor que lecciona outro curso diferente do modular. O desafio ser, conceber e
criar, no mbito do mdulo, dispositivos didcticos que permitissem a cada aluno
vivenciar situaes de aprendizagem fecundas para ele. A tarefa essencial consiste em
orientar cada aluno para situaes de aprendizagem carregadas de sentido e de
regulao, coerentes com o seu projecto e o seu itinerrio pessoais, assim como para as
finalidades globais da escolaridade e com os objectivos especficos do mdulo. No
ensino profissional cuja natureza profissionalmente qualificante, prevalecem as
qualificaes associadas ao perfil de desempenho sada de cada curso, definindo as
competncias-chave, competncias transversais e competncias profissionais. Estas
esto ligadas transversalmente por saberes cognitivos, sociais, e de desempenho. O
professor emerge como mediador autnomo e criativo entre o plano curricular
(programas modulares) e a formao para o perfil de desempenho sada do curso.
Revela-se aqui uma diferena acrescida, face ao ensino cientifico-humanstico, que a
questo da aquisio de competncias conducentes a um perfil profissional.
A operacionalizao da estrutura modular dos cursos profissionais exige uma
grande conjugao de esforos e coerncia da equipa formativa. A sua concretizao
impe ao professor uma aco pedaggica articulada com a diversidade das dinmicas
de aprendizagem ajustadas aos ritmos dos alunos. Alm disso, constitui um desafio,
uma vez que implica novos papis. indispensvel que assuma uma atitude de
investigao sistemtica, que conduza a uma auto-formao permanente. O professor
deve encontrar as melhores solues de interveno para que cada aluno aprenda numa
dada situao especfica de ensino-aprendizagem. Deve estar atento necessidade de
25
reconstruo dos processos e reconhecer as falhas e os insucessos de algumas das suas

decises como um potencial de saber, de forma a aproveitar e integrar nas suas novas
propostas. Este desempenho, centrado na planificao modular implica reflexo antes,
durante e aps todas as aces de ensino-aprendizagem e projectos desenvolvidos.
Neste sentido, a reflexo sobre a prtica e as suas consequncias nas novas solues a
implementar assumem o centro da actividade do professor, sendo relevantes para um
sucesso educativo, profissional e pessoal dos alunos.
Face implementao do modelo modular do ensino profissional nas escolas
pblicas, indispensvel, na falta de outras solues mais estruturadas e de longo prazo,
centrar a formao de professores na escola. Deve investir-se numa formao de
professores que parta das prticas e dos processos desenvolvidos e que se assuma como
sistemtica, contnua, acessvel a todos e adequada realidade de cada equipa docente.
S esta soluo dever potenciar, a curto prazo, a melhoria da qualidade docente neste
modelo.
Para aprimorar o ensino modular, segundo Perrenoud (2000), exigido uma
clarificao dos conhecimentos e das competncias visadas e das estratgias didcticas
enquanto que a organizao integrada aceita uma maior ambiguidade. Uma organizao
modular obriga a desenvolver bastante as competncias dos actores em termos de
currculo, de dispositivos de ensino e da aprendizagem, de diferenciao, de pedagogias
de grupos, de avaliao, de didctica e de pedagogia.
II.5. AVALIAO DAS APRENDIZAGENS

Avaliar uma actividade inerente condio humana. Diariamente avaliamos o
que fazemos e o que nos cerca. No campo educativo, avaliam-se os alunos, avaliam-se
os programas, avaliam-se os professores e avalia-se a instituio. No mbito da
avaliao escolar, estabelecido pelo Ministrio da Educao, os parmetros
institucionais da auto-avaliao, atravs do grau de concretizao do Projecto
Educativo, sucesso escolares, entre outros, e da avaliao externa dos estabelecimentos
dos ensinos bsico e secundrio (Lei n. 31/2002). A escola dever garantir as melhores
aprendizagens, no devendo traduzir-se na mera adio das disciplinas, mas dever
assegurar a formao integral dos alunos. Neste contexto, a avaliao das aprendizagens
26
, talvez, onde a prescrio se revele de um modo mais efectivo, dado que, cabe ao ME
a competncia de promover a regulao do sistema educativo.
Para Perrenoud (2000) uma avaliao sincrnica, normativa e comparativa um
obstculo maior diferenciao do ensino e individualizao dos percursos de
formao. Logo romper essa forma de avaliao essencial, nos cursos de organizao
modular, mas isso no equivale a renunciar a qualquer avaliao, pelo contrrio. Ela ter
que existir no mdulo, em vrios momentos.
A avaliao modular no diz respeito, apenas, avaliao das aprendizagens dos
alunos. Ela debrua-se sobre duas dimenses estruturantes da vida de uma comunidade
escolar: a avaliao das aprendizagens dos alunos, e, a avaliao da organizao da
formao e dos processos de ensino-aprendizagem.
A primeira destas dimenses tem um significado essencialmente formativo,
procurando que o aluno, atravs do Feedback que lhe dado pelo professor e da auto e
hetero-avaliao, tenha maior controlo sobre o percurso e sobre as suas aprendizagens, e
seja capaz de gerir e direccionar melhor os seus esforos, canalizando-os para a
concluso do percurso formativo e posterior integrao no mercado de trabalho (a
concluso dos mdulos, Formao em Contexto de Trabalho (FCT) e Prova de Aptido
Profissional (PAP), deve representar a aquisio das competncias definidas sada do
curso). Como condio prvia a este tipo de avaliao das aprendizagens, est a
avaliao diagnstica, realizada sempre entrada do mdulo.
Naturalmente que, aps a aquisio das competncias no final de cada mdulo,
ou na FCT e PAP, indispensvel que o professor detenha dados para a constituio de
um juzo globalizante, que se consubstancie numa avaliao sumativa.
A segunda dimenso debrua-se sobre o trabalho do professor e da equipa
formativa, numa lgica de investigao-aco, e de primordial importncia para a
melhoria constante dos processos de ensino-aprendizagem e para a organizao da
formao.
No seu conjunto, estas duas dimenses constituem-se como instrumentos de
apoio tomada de decises e consequente alterao ou correco das prticas
organizacionais, processuais, pedaggicas, didcticas e avaliativas, sempre no sentido
27
de criar condies para processos de ensino-aprendizagem mais eficazes e, logo, com

melhores resultados ao nvel do sucesso educativo.
Em avaliao modular, mais do que classificar e estratificar, pretende-se
diagnosticar xitos e fracassos, de forma a ajudar os alunos e aperfeioar,
continuamente os seus mecanismos de aprendizagem.
28
CAPTULO III OPES METODOLGICAS

O objectivo deste estudo perceber as diferenas do currculo da disciplina de
Matemtica no curso profissional e no curso cientfico-humanstico. Por conseguinte,
pretende-se; por um lado, analisar as perspectivas que as professoras, enquanto docentes
de ambas as modalidades de ensino, e, os alunos de cada uma das modalidades de
ensino, tm de ambos os cursos, e, por outro, descrever e analisar a forma como o
currculo operacionalizado, em contexto de sala de aula, na disciplina de Matemtica e
de Matemtica A, verificando a sua adequao aos pressupostos tericos e s
recomendaes institucionais, nomeadamente aos programas das disciplinas.
Uma vez que o referencial de competncias distinto nas duas disciplinas,
estivemos particularmente atentos s prticas pedaggicas usadas pelas duas professoras
que as leccionam. Para se compreender e interpretar melhor os acontecimentos, no
mbito da implementao do currculo, da disciplina de Matemtica e de Matemtica A,
foram entrevistadas, para alm destas duas docentes, outras duas que, sua semelhana,
j tinham leccionado a disciplina de Matemtica e de Matemtica A. De forma a serem
envolvidas todas as pessoas que participam no processo, os acontecimentos s se
podem entender se compreendermos a percepo e a interpretao feitas pelas pessoas
que neles participam (Tuckman, 2005, p. 508, citando Bogdan e Biklen, 1992),
decidimos aplicar questionrios aos alunos dessas quatro turmas de ambos os cursos.
Devido a dificuldades logsticas, optmos por realizar a observao de aulas com uma
amostra mais reduzida nomeadamente, uma turma do profissional e uma turma do
cientfico-humanstico.
Aquilo que se pretende com este estudo no a descrio exaustiva nem a
anlise efectiva das diferenas, mas sim identificar os factores que se relacionam com a
consecuo dos objectivos definidos para o ensino profissional e para o cientficohumanstico, em contexto geral e mais especificamente, na disciplina de Matemtica.
As nossas opes metodolgicas tiveram sempre presente o carcter particular e
descritivo da investigao, que se baseou nas prticas pedaggicas implementadas nas
turmas deste estudo, tanto na disciplina de Matemtica do curso profissional como na
disciplina de Matemtica A do curso cientfico-humanstico.
29
Dado o nosso estudo apresentar caractersticas contextuais e multidimensionais,

e as questes de investigao, serem de natureza explicativa, obedecendo a uma lgica
indutiva, optou-se por uma investigao de carcter qualitativo (Bogdan e Biklen, 1994;
Stake, 2007), mais especificamente a realizao de um estudo de caso. Segundo Bogdan
e Biklen (1994, p. 89) citando Merrian (1989), este tipo de investigao qualitativa,
que consiste na observao detalhada de um contexto, de uma nica fonte de
documentos ou de um acontecimento especfico, o que mais se enquadra na natureza
do fenmeno estudado. Assim, optmos por um tipo de abordagem em que os
problemas so objecto de estudo que incluem planos, intenes, comportamentos e
relao entre os participantes; a metodologia envolve um conjunto de questes de
investigao e uma situao natural e pessoas agindo nessa situao; e a recolha e dados
centra-se na descrio, na descoberta, na classificao e na comparao (Tuckman,
2005, p. 532). Ao presenciar-se as prticas pedaggicas, pde analisar-se a adequao
quer aos pressupostos tericos, quer s orientaes institucionais, procurando
identificar-se os factores que se relacionam com a consecuo dos objectivos definidos,
quer ao nvel do ensino profissional e do cientifico-humanstico, quer no que diz
respeito ao programa da disciplina de Matemtica nas duas modalidades de ensino. A
recolha de dados foi efectuada, numa primeira anlise, pela investigao da situao
legal e institucional dos planos e programas da disciplina, seguindo-se depois o estudo
comparativo desses programas. Estes dados foram complementados com a descrio das
aulas observadas e a transcrio das entrevistas, tendo-se por fim procedido ao
tratamento, organizao, classificao e estruturao de dados referentes aos
questionrios.
Este estudo, cujas caractersticas so inerentes investigao qualitativa e
podem facilitar a subjectividade, procurou encontrar uma linha orientadora para
garantir que o processo seja credvel, apropriado, consistente, confirmvel e neutral
(Tuckman, 2005, p. 510) assegurando assim, o seu rigor. Esta investigao ao centrar-se
sobretudo nos processos e no tanto nos produtos releva o ponto de vista dos
participantes, professoras e alunos.
Stake (2007, p.121), considera que so necessrios protocolos ou procedimentos
a que d o nome de triangulao, isto , so precisos esforos que vo para alm da
simples repetio da recolha de dados at um esforo de reflexo para encontrar a
30
validade dos dados observados. Para alcanar a confirmao necessria, para aumentar
o crdito na interpretao, o investigador pode utilizar diversos protocolos,
nomeadamente, a triangulao das fontes de dados, a triangulao do investigador, a
triangulao da teoria e a triangulao da metodologia (Stake, 2007, p.126, citando
Denzin, 1984). No caso especfico do nosso estudo adequa-se a triangulao das fontes
de dados, na medida em que um esforo para ver se o que estamos a observar e a
relatar transmite o mesmo significado quando descoberto em circunstncias diferentes
(Stake, 2007, p.126). Verifica-se assim se o fenmeno ou o caso, sofrem alterao
noutros momentos, noutros espaos ou medida que as pessoas interagem de forma
diferente.
A validade do estudo foi portanto assegurada pela utilizao de vrias fontes de
informao e pela observao do fenmeno (Patton, 2002). Foram tomadas em ateno
todas estas caractersticas especficas de uma investigao qualitativa, rica em
descries de situaes e pessoas, transcries de entrevistas e citao de variados
documentos. Esta investigao qualitativa implicou o recurso a mtodos diversificados,
nomeadamente observao, entrevista e anlise documental (Bogdan e Biklen,
1994). Nesta perspectiva, no presente estudo, procurou-se ampliar o contexto de anlise
atravs da diversificao dos mtodos de recolha de dados, pelo que foram tambm
utilizados questionrios.
Tal como sabemos a fiabilidade outro dos aspectos a assegurar num estudo de
caso. Dado que esta investigao incide sobre situaes particulares que decorrem em
contexto real, sem manipulao das variveis, a replicao dos resultados difcil.
Considera-se, por isso, que estes estudos de caso so fiveis quando so consistentes
com os dados, o que implica a descrio pormenorizada e rigorosa da forma como o
estudo foi realizado (Bogdan e Biklen, 1994).
III.1. INSTRUMENTOS, PROCEDIMENTOS E RECOLHA DE DADOS

Dado o carcter iminentemente descritivo e com uma natureza intrinsecamente
qualitativa, neste estudo optou-se por se usar a metodologia atrs referida bem como os
instrumentos de recolha de dados que a seguir se discriminam:
a) Anlise documental;
31
b) Questionrios (Anexos A e B);

c) Observao de Aulas;
d) Entrevistas.
Optmos por realizar a anlise e cruzamento dos dados, aferindo as concluses
que ora apresentamos. Assim, durante a fase exploratria da nossa investigao
procedemos anlise comparada dos programas da disciplina de Matemtica dos
respectivos cursos, para alm da criao, elaborao e calendarizao dos questionrios
e das entrevistas (Anexos C e D). Construmos igualmente grelhas para observao de
aulas e a sua aplicao (tanto dos questionrios como das entrevistas Anexo J e
como da observao de aulas) constituiu um processo complexo e moroso.
Direccionadas especificamente para um pblico-alvo, o tipo de questes, na sua maioria
fechadas, teve em conta as problemticas que nos interessaram analisar, nomeadamente
a opinio/viso dos discentes relativamente implementao do currculo da disciplina
de Matemtica na sala de aula (especificamente, no que se refere metodologia,
recursos e instrumentos de avaliao nos temas programticos Funo Afim e Funo
Quadrtica). Os questionrios revelaram-se muito teis na aferio das repetncias,
idade, mtodos de estudo (Anexos E e E.1.) perante a disciplina de Matemtica, bem
assim como na restante caracterizao global das duas modalidades de ensino (curso
profissional e curso cientfico-humanstico Anexos E.2. a I).
III. 1.1. CARACTERIZAO DA AMOSTRA

Este estudo foi realizado numa escola secundria do concelho do Barreiro que
preenchia os requisitos necessrios para a sua realizao. Alm de facilitar o nosso
acesso, esta foi uma das escolas precursoras do ensino profissional na escola pblica,
realizando com empenho a divulgao dos mesmos na sua oferta educativa.
A amostra constituda por um grupo de alunos de 10 ano correspondente a
duas turmas do ensino cientfico-humanstico, na rea de Cincias e Tecnologias e
outras duas turmas do ensino profissional, ambas com uma carga horria de 300 horas
na disciplina de Matemtica comparveis portanto, s turmas do curso cientficohumanstico. No que diz respeito s professoras que leccionam estas turmas, so todas
32
licenciadas em Matemtica via de ensino e tm em mdia 10 a 18 anos de servio,

possuindo experincia lectiva em ambas as modalidades de ensino.
III. 1.2. TCNICAS USADAS NA RECOLHA DE DADOS

Estivemos particularmente atentos recolha de dados que nos permitisse ter uma
percepo mais realista e verdadeira do que pretendem os alunos com a frequncia
destes cursos, quer no caso do ensino profissional quer no ensino cientfico
humanstico. Interessou-nos igualmente apurar a sensibilidade dos alunos relativamente
ao ambiente humano (relacionamento pedaggico com os docentes e interaco interpares), bem assim como a sua avaliao das aprendizagens na disciplina do curso em
geral e mais especificamente nos temas programticos da Funo Afim e Funo
Quadrtica. Procurou-se avaliar igualmente, por parte dos alunos, qual a importncia
que estes atribuem funo desempenhada pelos professores especificamente o papel
de Director de Turma. No nos pareceu significativo realizar exaustivamente uma
quantificao numrica e objectiva dos dados, a no ser quando procedemos ao seu
tratamento e os sintetizamos em grficos. Durante a fase de tratamento dos dados,
fomos novamente confrontados com a necessidade de realizar uma anlise, cruzamento,
comparao e triangulao dos mesmos, processo este que nos ocupou vrios meses.
Convm referir que o nosso estudo, centrado numa abordagem dinmica e
essencialmente qualitativa, incorreu bastante no campo dos afectos, atitudes e valores,
pelo que nos pareceu justificvel a opo tomada em termos metodolgicos.
33
CAPTULO IV TRATAMENTO E ANLISE DOS DADOS

IV.1. ANLISE COMPARATIVA DOS PROGRAMAS
Aps a anlise comparativa dos programas da disciplina de Matemtica e
Matemtica A, do ensino secundrio, constatmos que os programas das disciplinas so
semelhantes na sua maioria, sendo essa semelhana visvel na listagem de contedos
que os constitui. Como diferena temtica entre os dois programas das disciplinas
Matemtica (curso profissional em que a disciplina tem uma carga horria de 300 horas:
mdulos A1 a A10) e Matemtica A (curso cientfico-humanstico) referimos o tema
Vectores que no consta do programa da disciplina de Matemtica (curso profissional),
contrariamente ao que acontece no programa de Matemtica A (curso cientficohumanstico).
No que diz respeito Geometria na Matemtica A, no curso ensino cientficohumanstico, inclui-se a temtica da geometria sinttica e mtrica e a geometria analtica
e trigonomtrica, com as competncias de clculo numrico a elas associadas. Ao nvel
do ensino profissional, os contedos, apesar de sumariamente idnticos, so leccionados
de forma elementar, recorrendo a permanentes contextualizaes.
A abordagem do tema Funes Reais, do qual fazem parte os subtemas: Funo
Afim e Funo Quadrtica nos quais foram visionadas as aulas, os programas
consideram, em ambas as modalidades, sempre as grandes famlias de funes, desde as
algbricas inteiras (que so as tratadas no 10 ano), passando pelas fraccionrias e
acabando nas transcendentes Exponenciais e logartmicas ou trigonomtricas. Neste
mbito, relativamente Matemtica A (curso cientfico-humanstico), o programa
pormenoriza que devero ser realizados estudos dos diferentes pontos de vista, grfico,
numrico e algbrico, em diversos tipos de funes. Dever tambm ser efectuada uma
abordagem ao clculo de variaes e de limites, bem como ao estudo da continuidade,
sem recurso inicial s definies simblicas rigorosas. No curso profissional o programa
prope ser dada uma nfase natural s aplicaes, com particular destaque para as
questes da taxa de variao e optimizao.
Na temtica da Estatstica e das Probabilidades sero completadas as
aprendizagens bsicas, com novas noes e aquisio ferramentas que no podiam ser
compreendidas no ensino bsico, em ambos os programas. A Matemtica Discreta, que
34
se inclu neste tema do ensino profissional, aparece em ligao com as probabilidades,

em vrias situaes que requerem modelos discretos, como o caso das sucesses e
progresses, comuns Matemtica A.
A distribuio temtica, em termos cronolgicos, nos dois programas diferente,
sendo que na disciplina de Matemtica do curso profissional que consiste numa
estrutura modular, se permite a uma flexibilidade ao nvel da leccionao dos
contedos, enquanto na disciplina de Matemtica A se distribui por perodos lectivos,
embora ambos os cursos sejam estruturados de modo a que os temas matemticos sejam
escolhidos para que as competncias fundamentais que a aprendizagem matemtica
pode proporcionar sejam contempladas. Os temas tm de estar ligados a necessidades
reais e fornecer instrumentos de compreenso do real com utilidade imediata
compreensvel. Devem ainda poder ser motor de compreenso da Matemtica como um
todo, em que cada tema se relaciona com os restantes, para que a aprendizagem de cada
assunto beneficie da aprendizagem de outros.
Os programas pressupem finalidades diferentes e, como consequncia, dever a
abordagem ao nvel da sua leccionao ser orientada de forma a que, no curso
profissional, a disciplina de Matemtica surja integrada num contexto real, tornando-se
indispensvel a adequao para a formao do aluno e posterior entrada no mercado de
trabalho. Nesta situao, a disciplina pretende que o aluno adquira uma conscincia
activa e que lhe permita escolher uma profisso futura e adaptar-se a eventuais
mudanas tecnolgicas e outras. Ao contrrio do que se verifica no ensino cientficohumanstico, a abordagem deve privilegiar o mtodo experimental e utilizar o terico
como condio prvia ao sucesso na experincia dos contedos leccionados.
Em relao aos temas transversais da Matemtica, no curso profissional,
considera-se que as Aplicaes e Modelao Matemtica constituem um grande tema
transversal a todos os mdulos. Com efeito, este tema deve ser aplicado, como
referimos anteriormente, em outras disciplinas do currculo e com especial
adaptabilidade para interesses profissionais, utilizando ferramentas computacionais
adequadas. A modelao e os problemas relacionados com os diferentes sectores de
actividade constituem tanto a metodologia de trabalho privilegiada na construo dos
conceitos matemticos, como uma competncia a desenvolver, que imprescindvel
para estudantes que vo enfrentar um trabalho profissional. Para a resoluo de
35
problemas concretos muito variados tero de saber seleccionar as ferramentas

matemticas relevantes para cada situao. Alm destes temas transversais, na
Matemtica A so referidos no programa oficial com importncia significativa
conceitos, tcnicas, mtodos e estratgias de que os estudantes devem interiorizar
progressivamente ao longo de todo o ensino secundrio.
Considera-se necessrio em ambos os cursos que no primeiro mdulo do
programa, sejam implementadas as estratgias de recuperao e de acompanhamento
dos alunos em matrias dadas em anos anteriores.
Em relao aos objectivos descritos nos programas, face s competncias que se
pretendem no final do ciclo de estudos, as diferenas entre eles tambm no so
evidentes. No entanto, salientado que competncias a transmitir devero ser adequadas
ao tipo de curso profissional.
O que se pretende ento de um curso profissional que a sua formao se
desenvolva atravs de competncias que permitam adaptabilidade, flexibilidade e
integrao das aprendizagens em situaes novas mais do que a existncia do domnio
de conhecimentos, em que esta formao dever aplicar-se em situao real de trabalho.
Pelo contrrio, o curso cientifico-humanstico tem uma vertente mais terica e
acadmica, apresentando-se por vezes de forma mais generalista, conducente com uma
formao que se enquadra nos objectivos gerais da disciplina, abrangendo todas as reas
dos cursos cientfico-humansticos.
Os dois programas defendem o ensino de todos os temas com base em
actividades propostas, individuais e em grupo, que contemplam a modelao
matemtica, o trabalho experimental e o estudo de situaes reais direccionadas para
cada curso, onde so colocadas questes pertinentes que permitam a resoluo de
problemas no rotineiros e a ligao entre diversos contedos matemticos. No caso da
disciplina de Matemtica dos cursos profissionais, acentua que indispensvel a
aplicao da disciplina noutras, promovendo a interdisciplinaridade, podendo recorrer
para isso a ferramentas computacionais que se adeqem.
No que respeita metodologia, deve adequar-se aos objectivos preconizados
pelos programas. Devem ser seleccionadas situaes ricas e variadas privilegiando a
forma de problemas em contexto real e, no caso do ensino profissional, direccionadas
para as aspiraes profissionais dos alunos. A identificao de modelos matemticos
36
que permitam a interpretao e resoluo de problemas constituem, no ensino

profissional, um aspecto central e, no cientfico-humanstico, uma oportunidade de
abordar o mtodo cientfico.
No caso do ensino cientfico-humanstico, a resoluo de problemas um meio
privilegiado para desenvolver o esprito de pesquisa e, deve contemplar, alm de
situaes do domnio da Matemtica outras, da Fsica, da Economia e da Geometria
Descritiva. Neste tipo de ensino, as actividades de investigao revelam-se tambm de
particular interesse pois constituem um modo privilegiado para reforar uma abordagem
do mtodo cientfico. Nesta situao deve-se dar especial ateno promoo do
desenvolvimento do pensamento cientfico, com o apoio utilizao da simbologia
matemtica. Assim, nesta modalidade de ensino ser exigido um maior grau de
formalismo na concretizao das actividades (por exemplo, uma das actividades em que
este facto pode ser concretizado na realizao de composies matemticas auxiliada
pela linguagem matemtica) face ao curso profissional. As noes elementares de
lgica, teoremas e a axiomtica das probabilidades so outros dos aspectos que
diferencia as duas modalidades de ensino e que fazem parte do formalismo matemtico
no curso cientfico-humanstico. Aconselha este programa, um equilbrio entre o
desenvolvimento significativo dos conceitos, capacidades e aptides e o domnio do
clculo.
Em ambas as modalidades de ensino, as actividades realizadas devem ir ao
encontro da especificidade das turmas e devem desenvolverem-se no sentido de
satisfazer a motivao dos alunos, de forma a que o seu trabalho seja valorizado. Neste
sentido, ambos os programas referenciam a comunicao matemtica como uma das
competncias a desenvolver nas duas modalidades de ensino. Tendo em conta a estreita
dependncia entre os processos de estruturao do pensamento e da linguagem,
absolutamente necessrio que as actividades tenham em conta a correco da
comunicao oral e escrita. O estudante deve verbalizar os raciocnios e discutir
processos, confrontando-os com outros. Deve ser capaz de argumentar com lgica. No
caso do ensino cientfico-humanstico especificado, mais uma vez, que se recorra,
sempre que tal for aconselhvel, linguagem simblica da Matemtica, sua preciso e
ao seu poder de sntese.
37
Ambos os programas referem o trabalho de grupo e o trabalho de pares como

uma metodologia privilegiada para reforar a capacidade de autonomia e de cooperao
entre os alunos. Neste contexto, o estudante dever ser agente da sua prpria
aprendizagem, propondo-se uma metodologia em que os conceitos so construdos a
partir da experincia de cada um e de situaes concretas.
O uso da tecnologia uma das ferramentas essenciais em ambos os cursos. No
possvel atingir os objectivos dos programas sem recorrer dimenso grfica. A
dimenso grfica s plenamente atingida quando os estudantes traam uma grande
quantidade e variedade de grficos com apoio de tecnologia adequada (calculadoras
grficas e computadores). Tambm o trabalho de modelao matemtica s ser
plenamente atingido se for possvel trabalhar na sala de aula as diversas fases do
processo. O computador, pelas suas potencialidades, nomeadamente nos domnios da
Geometria Dinmica e da representao grfica de funes e da simulao, permite
actividades no s de explorao e pesquisa como de recuperao e desenvolvimento,
pelo que constitui um valioso apoio. Os programas de Geometria Dinmica, de Clculo
Numrico e Estatstico, de Grficos e Simulao, de lgebra Computacional, fornecem
diferentes tipos de perspectivas e enquadram-se no esprito destes programas. Com a
tecnologia possvel estabelecer uma maior ligao da Matemtica com a vida real e
com as questes abordadas noutras disciplinas, ajudando a enquadrar o conhecimento
numa perspectiva histrico-cultural. Para tal, essencial a colaborao de todos os
docentes do Conselho de Turma para se efectuar uma planificao interdisciplinar de
forma a satisfazer as expectativas dos alunos. Esta planificao sendo modular no curso
profissional concebida em funo do ritmo da aprendizagem dos alunos, dado que
representa o planeamento da aco pedaggica no contexto de uma unidade de
aprendizagem autnoma, sem a desligar de um todo. No ensino cientfico-humanstico,
a planificao funciona como um conjunto de temas/contedos a abordar na disciplina
durante um ano lectivo que se subdivide temporalmente em trs perodos lectivos e, que
de acordo com o perfil da turma, ajustada para o cumprimento das finalidades do
programa.
A acrescentar s ferramentas tecnolgicas uma que se considera fundamental em
ambos os programas a utilizao de sensores de recolha de dados acoplados a
38
calculadoras grficas ou a computadores para os alunos tentarem identificar modelos

matemticos que permitam a sua interpretao.
Os programas nas duas modalidades sugerem diversificao nos tipos de
instrumentos e de oportunidades de avaliao das aprendizagens. Ambos pretendem que
a avaliao em Matemtica no se restrinja a avaliar o produto final mas tambm o
processo de aprendizagem, de forma a permitir que o estudante seja um elemento
activo, reflexivo e responsvel pela sua aprendizagem. As formas de avaliao no
devero ser reduzidas aos testes escritos, mas pelo contrrio devem ser diversificadas.
Deve ser posto ao estudante um conjunto de tarefas de extenso e estilo variveis,
algumas delas individuais e outras realizadas em grupo, de modo que, no conjunto,
reflictam equilibradamente as finalidades do currculo. Recomenda-se tambm a
utilizao de testes em duas fases, na medida em que permitem o desenvolvimento da
persistncia na procura de solues para situaes novas, para alm de contriburem
para uma atitude de reflexo sobre a aprendizagem. S assim se contribuir para
promover outras competncias e capacidades que se pretendem desenvolver no ensino
secundrio.
No que diz respeito aos instrumentos de avaliao, o programa do curso
cientfico-humanstico recomenda que em cada perodo lectivo seja obrigatoriamente
realizada uma redaco matemtica (sob a forma de resoluo de problemas,
demonstraes, composies/reflexes, projectos, relatrios, notas e reflexes histricas
ou outras). Deste modo, reforado a importante componente da comunicao
matemtica (o trabalho pode ser proveniente de um trabalho individual, de grupo, de um
trabalho de projecto ou outro julgado adequado). Por outro lado, no programa do ensino
profissional, em cada mdulo so indicadas actividades importantes a realizar e as
formas de avaliao sumativa mais adequadas s actividades desenvolvidas no mdulo.
Como orientao geral so indicadas em cada mdulo as formas de avaliao sumativa
especficas para cada mdulo. O programa aconselha que se podem substituir cada
prova proposta por uma ou mais provas que avaliem de forma equivalente as
competncias essenciais desenvolvidas em cada mdulo. No caso do curso cientficohumanstico sugere-se a prtica do tipo de avaliao de exame, nomeadamente a
introduo de questes de escolha mltipla, no sentido de preparar os alunos para a
realizao destas provas.
39
Pela uniformizao dos instrumentos de avaliao sugeridos pelos dois

programas, parece-nos que um dos aspectos principais que os diferencia em termos da
avaliao a valorizao dada aos testes escritos. Segundo o programa de Matemtica
A, os testes escritos devero aparecer em momentos de sntese e cumprir uma funo
diferenciadora da dos outros instrumentos (Silva e outros, 2001, p. 13). J o ensino
profissional no aconselha obrigatoriamente a realizao de testes escritos formais, um
exemplo o do mdulo A2-Estatstica, em que este tipo de instrumento de avaliao
no sugerido para avaliar os conhecimentos dos alunos. Aqui o programa prev como
forma de avaliao deste mdulo duas provas, uma constituda por uma apresentao,
oral ou escrita de um exemplo de uma situao problemtica e outra que se insere numa
defesa oral de um trabalho de projecto escolhido pelo estudante e supervisionado pelo
professor. Para garantir um equilbrio entre as diversas formas de avaliao recomendase que o peso dos testes escritos no ultrapasse metade do peso do conjunto dos
diferentes momentos de avaliao.
No sentido de clarificar as diferenas que nos pareceram significativas de registo
em ambos os programas da disciplina de Matemtica, do ensino secundrio, de ambos
os cursos, apresentamos em seguida a sntese dessas diferenas, na nossa opinio.
Assim, na disciplina de Matemtica de um curso profissional de 300 horas e de
Matemtica A de um curso cientfico-humanstico, parece-nos que tanto os contedos
como os objectivos/competncias especficas so similares. As diferenas fulcrais
verificam-se ao nvel da adequao metodolgica e da avaliao dos alunos, condicente
com os modelos pedaggicos diferenciados intrnsecos s duas modalidades
disciplinares. No curso profissional o modelo pedaggico modular, enquanto que no
curso cientfico-humanstico um modelo integrado, processando-se no primeiro o
aproveitamento da disciplina no final de cada mdulo e no segundo no final do ano
lectivo. Da anlise dos programas existe um objectivo futuro (no final do ensino
secundrio) diferente para os alunos destas duas modalidades de ensino e que, segundo
a nossa opinio, ter que obrigatoriamente ser contemplado. Esse objectivo que a
frequncia do ensino profissional proporcione aos alunos no final do ensino secundrio
a sua preparao para o exerccio de uma profisso. Para os alunos do curso cientficohumanstico pretende-se que neste ciclo de estudos adquiram competncias para
ingressarem no ensino superior.
40
O princpio dos programas ser o de adequar permanentemente os contedos da

Matemtica, quer numa quer noutra modalidade, ao perfil de desempenho que
pretendido para o curso que frequentam e especificidade da profisso a que se
destinam. Quer isto dizer que as diferenas, esto nas mos do professor, isto , no so
tanto ao nvel de contedos programticos, mas encontram-se mais ao nvel da sua
operacionalizao, em que tm que ir ao encontro das respectivas finalidades dos
cursos. Se assim no acontecer corre-se o risco de no se implementar o programa
correctamente. Neste sentido, os alunos de um curso profissional pretendem partida
uma profisso aps a concluso do 12 ano e os de um curso cientfico-humanstico,
pretendem prosseguir estudos, o que far toda a diferena em termos de actividades a
desenvolver e implicitamente ter que se proceder a um ajustamento dos objectivos
realidade em que se encontram destes alunos. nossa opinio, que ser importante que
as semelhanas dos programas no influenciem as actividades de aula de forma a
transmitir porventura uma uniformizao de objectivos com o curso cientficohumanstico. Essas actividades devero ser enquadradas no seu contexto prprio que se
correlacione com a rea do curso profissional a que diz respeito e desenvolvidas na
realidade dos alunos,
compreendendo
assim a
necessidade de
fazer
algo
verdadeiramente diferente, enquanto metodologia de trabalho, tendo em vista os alunos

a que se destina.
IV.2. TRATAMENTO DOS DADOS E SNTESE CRTICA

Uma das concluses a que rapidamente chegamos aps o estudo e anlise crtica
dos dados a de que a nvel dos perfis dos alunos, existem diferenas substanciais
quanto aos do curso profissional relativamente aos do curso cientfico-humanstico. Do
mesmo modo as respostas so divergentes quanto s aulas de Matemtica em termos
metodolgicos, utilizao de recursos e instrumentos de avaliao.
Em mdia os alunos que frequentam o curso profissional so bastante mais
velhos do que os do cientfico-humanstico. Relativamente s reprovaes, estas
ocorrem com alguma relevncia nos alunos do curso profissional por oposio a uma
grande percentagem dos alunos do curso cientifico-humanstico que nunca reprovaram.
S os alunos do curso cientfico-humanstico referem a utilizao do manual e o estudo
da Matemtica em casa. Contrariamente, a grande maioria dos alunos do curso
41
profissional no demonstra ter hbitos de estudo em casa nem recorrer utilizao do

manual. Quando confrontados com a questo que relaciona a disciplina de Matemtica e
o curso que efectivamente frequentam, os alunos do curso profissional referem que a
disciplina de Matemtica sobretudo os promove culturalmente, sendo importante para a
sua formao em oposio a uma pequena franja de alunos que afirma gostar de
Matemtica em si. Paralelamente a grande maioria dos alunos do cientfico-humanstico
acha a disciplina de Matemtica importante para a sua formao e demonstra gostar da
disciplina quase tanto quanto a sua percepo de que esta mesma disciplina os promove
culturalmente.
Relativamente s metodologias aplicadas nas aulas de Matemtica, as respostas
analisadas permitiram demonstrar opinies diferenciadas. Assim, para os alunos do
curso profissional metodologicamente falando, as suas respostas so por ordem
decrescente: a utilizao de fichas formativas, a utilizao de fichas de
exerccios/problemas a par com a realizao de trabalhos de grupo e em terceiro lugar,
os exerccios problema com a utilizao da mquina de calcular grfica. No universo
dos alunos que constituem o curso cientfico-humanstico as trs respostas com maior
incidncia, no que respeita s metodologias aplicadas nas aulas so: a utilizao de
fichas exerccios/problemas, a resoluo de exerccios/problemas com utilizao da
mquina de calcular grfica e ainda em simultneo, a realizao de trabalhos de grupo e
a utilizao de fichas formativas.
No que respeita utilizao dos recursos nas aulas de Matemtica, os alunos do
curso profissional destacam em primeira mo os computadores, depois os recursos
atravs da internet e a terceira maior resposta omissa. Quanto aos alunos do curso
cientfico-humanstico estes atribuem quase a mesma percentagem para os recursos
atravs da internet e computadores logo seguida em terceiro lugar da utilizao de
sensores.
Relativamente aos instrumentos de avaliao na disciplina de Matemtica a
opinio dos alunos de ambos os cursos, profissional e cientfico-humanstico, muito
semelhante: todos destacam os testes escritos seguidos do trabalho de grupo/trabalho de
projecto e em terceiro lugar as apresentaes orais. A grande diferena regista-se ao
nvel das composies e reflexes muito mais utilizadas pelos alunos do cientficohumanstico.
42
Quando confrontados quanto s metodologias nos temas funo Afim e Funo

Quadrtica, registam-se igualmente grandes disparidades. Assim, os alunos do curso
profissional salientam os trabalhos de grupo em primeiro lugar, o trabalho a pares em
segundo e o trabalho individual em terceiro. J no caso dos alunos do cientficohumanstico estes apontam o trabalho individual como resposta prioritria, do a mesma
nfase ao trabalho e grupo e de pares e em terceiro lugar apontam a explicao do
professor. Ainda nos mesmos temas, os recursos aplicados so basicamente os mesmos
apontados pelos alunos do profissional e pelos alunos do cientfico-humanstico: todos
utilizam a calculadora grfica seguida do computador, enquanto que para a questo dos
programas interactivos e sensores a resposta no representativa, a no ser no caso dos
alunos do cientfico-humanstico. Quando questionados sobre os instrumentos de
avaliao utilizados nestes temas, as respostas so muito semelhantes por parte dos
alunos do profissional e do cientfico-humanstico: destacam-se os testes escritos, logo
seguidos pelos trabalhos de modelao matemtica e em terceiro lugar as apresentaes
orais.
Quando inquiridos especificamente sobre o seu grau de satisfao, os alunos do
curso profissional salientam a importncia do papel atribudo ao Director de Turma,
destacam a disponibilidade dos professores para desenvolvimento das suas
competncias e em terceiro lugar, a existncia de uma boa relao entre a turma e os
professores. Ainda sobre o grau de satisfao os alunos do cientifico-humanstico
manifestam a seguinte opinio: tambm para eles a figura do Director de Turma de
extrema importncia, seguida de uma boa integrao na turma e em terceiro lugar uma
boa relao entre os alunos.
No que respeita qualidade das aprendizagens desenvolvidas especificamente na
disciplina de Matemtica, os alunos do curso profissional destacam com grande
preponderncia as aprendizagens que no final so uma mais-valia tanto para a insero
plena na sua vida profissional como para o prosseguimento de estudos. A grande
distncia salientam ainda a capacidade que a disciplina tem de ser relevante em cada
problema da realidade e por ltimo a possibilidade de dominarem as competncias
necessrias para alcanar outras aprendizagens. No caso dos alunos do cientficohumanstico estes diluem as trs maiores respostas respectivamente pelo seguinte:
salientam o facto da disciplina de Matemtica criar capacidades que influenciam a vida
43
dos cidados, a possibilidade da disciplina lhes oferecer competncias necessrias para

alcanar outras aprendizagens e na mesma proporo, o desenvolvimento da sua
capacidade como instrumento de interpretao e interveno no real a par com a
importncia das aprendizagens desenvolvidas como uma mais-valia tanto para a
insero na vida profissional como para o prosseguimento de estudos.
Quanto relevncia das aprendizagens desenvolvidas no curso que frequentam,
os alunos do profissional salientam, em primeiro lugar, a capacidade que a frequncia
deste curso ter de os ajudar a ingressar no mundo do trabalho e, com pouca diferena, o
desenvolvimento de capacidades fundamentais para a sua formao integral enquanto
indivduos e o desenvolvimento de capacidades do trabalho de equipa, entreajuda e
esprito de iniciativa. J para os alunos do curso cientfico-humanstico interessante
verificar que salientam em primeiro lugar a importncia dos conhecimentos adquiridos
para a sua formao integral enquanto indivduos, seguidos, com pouca diferena, da
ajuda proporcionada pelo curso no ingresso no mundo do trabalho e em terceiro lugar
pelo desenvolvimento de capacidades de trabalho em equipa, entreajuda e esprito de
iniciativa.
Finalmente, quando questionados sobre aquilo que pretendem fazer aps a
concluso do ensino secundrio, os alunos do ensino profissional destacam em grande
maioria a sua pretenso de trabalhar aps essa mesma concluso, seguida em segundo
lugar pela inteno de ingressar num curso tecnolgico de nvel IV e em terceiro lugar o
ingresso na faculdade. Contraditoriamente, os alunos do cientfico-humanstico
destacam em primeiro lugar a sua inteno de realizar o exame nacional de Matemtica
directamente relacionado com a segunda resposta que aponta o ingresso na faculdade e
em terceiro lugar a entrada no mundo do trabalho apenas quando concludo o curso
superior.
Aps a anlise cuidada das entrevistas, podemos concluir que enquanto as
docentes dos cursos cientfico-humansticos recorrem com muita regularidade ao
manual adoptado, j as docentes dos cursos profissionais, devido sua inexistncia, se
vem na obrigatoriedade de criar elas prprias os seus materiais o que resulta num
esforo acrescido (alm da necessria flexibilizao mental que necessrio fazer
devido estrutura modular). A falta de materiais de consulta e de apoio no adoptados,
redunda numa dificuldade que as docentes do ensino profissional tm que contornar.
44
Salientamos, das inferncias que retirmos das entrevistas, que algumas docentes
entendem que o grau de dificuldade e de exigncia dos cursos profissionais no
semelhante aos dos cursos cientfico-humansticos.
Interessou-nos, sobretudo, tentar perceber como que as professoras, num e
noutro curso, planificavam, operacionalizavam, que materiais/recursos utilizavam, e que
instrumentos de avaliao aplicavam na disciplina, havendo, consequentemente, uma
maior preocupao nossa com os processos mais do que com os produtos. Da anlise
cuidada das entrevistas bem como do cruzamento com as aulas observadas conclumos
que embora seja desejvel, as docentes tm alguma dificuldade em criar situaes
motivadoras adoptando estratgias que impliquem o aluno na sua aprendizagem e
desenvolvimento da sua iniciativa, quer nos cursos profissionais quer nos cursos
cientfico-humansticos. As docentes do ensino profissional referem por vrias vezes
que contrariamente ao que sucede por recomendao do programa, os contedos deviam
ser especficos e estar em conformidade com a rea profissional do curso. J as docentes
do ensino cientfico-humanstico entendem que a extenso do programa aliada
existncia de testes intermdios e de exames nacionais condiciona a sua prtica e
implicitamente as metodologias utilizadas. Aquando da observao de aulas foi
possvel presenciar o excelente clima de relacionamento pedaggico
entre
docente/alunos do curso cientfico-humanstico. Em termos metodolgicos, apesar das

aulas serem bastante centradas na figura do professor estas decorriam com grande
dinamismo, propiciando um clima favorvel aprendizagem. Contrariamente ao que
recomendado pelos programas, foi possvel concluir, ao tratar os dados da observao
de aulas, que o manuseamento dos programas informticos era exclusivamente
realizado pela docente. Apesar de constarem das planificaes apresentadas, no perodo
de tempo em que se procedeu observao de aulas no nos foi possvel dar conta de
outros instrumentos de avaliao aplicados se no os testes escritos, para alm da
avaliao contnua.
45
CAPTULO V CONCLUSES
CAPTULO V CONCLUSES
As concluses, que em seguida se apresentam, esto agrupadas de acordo com as
questes da investigao a que procuram dar resposta. Resultam da anlise dos dados e
sublinham os aspectos semelhantes, bem como os divergentes que essa anlise permitiu
identificar.
O nosso objectivo neste captulo, tentar responder de forma reflectida sobre as
questes que formulmos no incio deste estudo. Todas as concluses apuradas resultam
do cruzamento e triangulao dos elementos-base com que trabalhmos, a saber, anlise
dos programas, os questionrios aos alunos, as entrevistas s professoras e a observao
de aulas.
Neste sentido, tentaremos assim objectivar aquelas que so as nossas inferncias
relativamente s diferenas e semelhanas bsicas entre os dois programas,
respectivamente, Matemtica e Matemtica A. Procederemos de forma sintetizada
caracterizao e particularizao de alguns aspectos especficos dos perfis a que
correspondem os
alunos
das
duas
modalidades
de
ensino.
Analogamente,
apresentaremos uma reflexo detalhada sobre aquilo que foi possvel aferir com base na
anlise dos perfis dos docentes implicados na leccionao destas duas modalidades. Por
ltimo, encerraremos este captulo enunciando aquelas que so na nossa opinio, as
limitaes e sugestes/recomendaes que nos so permitidas formular.
V.1. REFLEXO SOBRE OS RESULTADOS DO ESTUDO

Ao trabalharmos os dados e concluir sobre eles na dupla perspectiva das duas
modalidades de ensino pretendemos apresentar os resultados do estudo que
consideramos fundamentais.
Conclumos, no que respeita aos perfis dos alunos, que havia diferenas
substanciais. Assim, tal como j relatmos anteriormente os alunos das turmas dos
cursos profissionais so mais velhos, apresentam uma idade superior em mdia, e, na
sua maioria j sofreram no seu percurso escolar mais retenes do que os alunos dos
cursos cientifico-humansticos. Convm salientar que esta situao de aprendizagem
escolar com visveis insucessos ao nvel das retenes pode ter induzido nos alunos do
46
CAPTULO V CONCLUSES
profissional alguma fragilidade, com repercusses em termos da sua auto-estima,

traduzindo-se na desmotivao aparente, denotada tambm, aquando da observao de
aulas.
Todos os alunos, independentemente das duas modalidades de ensino se
encontram informados das finalidades dos cursos que frequentam, tendo os alunos do
profissional optado por esta via porque lhes permite entrada no mercado de trabalho no
final da frequncia do ensino secundrio, por oposio aos alunos dos cursos cientficohumansticos cuja opo vai no sentido de lhes facilitar a progresso dos estudos pela
via acadmica e mais especificamente, na rea que o seu curso se integra, Cincias e
Tecnologias, permitindo-lhes um maior nmero de escolhas acadmicas. Esta concluso
a que chegmos, a de que no primeiro caso, o objectivo da frequncia nos cursos
profissionais a preparao para uma profisso enquanto no segundo caso, nos cursos
cientfico-humansticos parece ser a preparao na rea das cincias, de forma a
possibilitar-lhes uma profisso futura na rea, parece-nos ter grande importncia para
aferir com maior detalhe e mais propriedade as diferenas quanto aos perfis dos alunos.
Apesar da grande maioria dos alunos do curso profissional pretenderem no final do 12
ano uma profisso, alguns alunos pensam prosseguir estudos pelo ingresso nos cursos
de nvel IV, sendo esta tambm uma das possibilidades facultada por este tipo de
formao. No caso dos cursos cientfico-humansticos, esta situao inverte-se, j que a
maioria dos alunos pretende frequentar a faculdade, existindo no entanto, uma minoria
de alunos que pretende trabalhar em simultneo com a frequncia no ensino superior.
Relativamente ao ambiente humano os alunos de ambos os cursos do nfase
importncia do papel desempenhado pelo Director de Turma, valorizando a sua aco, e
coincidindo com o que aconselha o programa de Matemtica do curso profissional, em
que este(a) professor(a) deve exercer um papel de destaque no sentido de dirigir e
orientar a equipa de formao, isto , deve promover o planeamento dos trabalhos e a
transversalidade entre as disciplinas. Tambm, na Matemtica A (cursos cientficohumansticos), se destaca a importncia do Director de Turma, na medida em que
ele(a) que conduz os trabalhos ao nvel da implementao do Projecto Curricular de
Turma.
No que respeita operacionalizao dos currculos de Matemtica e de
Matemtica A, foi possvel concluir que os alunos nas duas modalidades de ensino
47
CAPTULO V CONCLUSES
consideram o currculo da disciplina importante para a sua formao e os promove

culturalmente. interessante concluir que apesar de no gostarem da disciplina, os
alunos do curso profissional consideram que a sua estrutura modular mais eficaz mas
que o seu grau de dificuldade no se diferencia do da Matemtica A (curso cientficohumanstico). Opinio diferente tm os alunos do cientfico-humanstico que
classificam o grau de dificuldade da disciplina no seu curso mais elevado do que no
caso de um curso profissional. No que diz respeito s estratgias aplicadas pelos
professores os alunos do curso profissional identificam-nas como mais diversificadas,
ao contrrio dos alunos dos cientfico-humansticos que discordam que no seu curso
exista esta diversificao. Apenas os alunos do ensino profissional tm uma opinio
coincidente com os pressupostos do programa da disciplina de Matemtica que refere,
no que diz respeito s orientaes metodolgicas, que a escolha de situaes ricas e
variadas essencial (...) (Martins e outros, 2005, p. 6). Contrariamente os alunos dos
cursos cientfico-humansticos discordam da diversificao de estratgias usadas pelo
professor, ignorando as orientaes metodolgicas do programa de Matemtica A, que
salienta que deve dar prioridade criao de condies para uma grande diversidade
de tipos de trabalho em Matemtica, tanto de carcter geral como especficos de cada
tema (...) (Silva e outros, 2001, p. 10). Pelas indicaes metodolgicas dos programas
pode-se concluir que, ambos prescrevem diversidade na metodologia de trabalho do
currculo, sendo este um factor comum em ambas as situaes programticas das
disciplinas em anlise.
No desenvolvimento curricular na disciplina de Matemtica, de uma forma
geral, so utilizadas predominantemente fichas de exerccios/problemas e fichas
formativas, quase em todas as turmas com excepo de uma do curso profissional, em
que a metodologia mais utilizada o trabalho de grupo. Com efeito, as estratgias
adoptadas permaneceram as mesmas quer no curso cientfico-humanstico quer no curso
profissional, com excepo dessa turma que utilizou o trabalho de grupo, embora esta
metodologia seja aplicada a todas as turmas mas com menor expresso. Concluiu-se
igualmente quanto aos temas, especificamente nas aulas em que foram leccionadas as
funes Afim e Quadrtica a metodologia relevante no curso profissional o trabalho
de grupo, contrariamente ao que acontece nos cursos cientfico-humansticos, em que a
metodologia assenta na sua maioria, no trabalho individual. A opinio dos alunos dnos pois pouca diversificao das estratgias metodolgicas usadas em sala de aula,
48
CAPTULO V CONCLUSES
contrariamente ao que os programas de ambas as disciplinas recomendam, (que defende

o ensino de todos os temas com base em actividades propostas, individuais e em grupo,
que contemplam a modelao matemtica, o trabalho experimental e o estudo de
situaes reais direccionadas para cada curso, onde so colocadas questes pertinentes
que permitam a resoluo de problemas no rotineiros e a ligao entre diversos
contedos matemticos).
Considerando a disciplina na sua globalidade, os recursos utilizados em ambos
os cursos foram os computadores e a utilizao da Internet, sendo que, nas aulas
referentes leccionao da Funo Afim e da Funo Quadrtica, esses recursos foram
a calculadora grfica, seguida do computador. Para alm destes, existiu um nmero
reduzido de alunos que referiu os sensores como um dos recursos utilizados.
Quanto qualidade das aprendizagens da disciplina, conclumos que para o
curso profissional, so relevadas pelos alunos as aprendizagens que proporcionam a
entrada no mercado de trabalho, enquanto no curso cientfico-humanstico, essas
aprendizagens so um meio que proporcionam a sua formao enquanto indivduos.
Recordamos que o que prescrito pelos respectivos programas , no caso do curso
profissional, que a sua formao se desenvolva atravs de competncias que permitam
adaptabilidade, flexibilidade e integrao das aprendizagens em situaes novas mais do
que a existncia do domnio de conhecimentos, devendo esta formao aplicar-se em
situao real de trabalho. Pelo contrrio, os cursos cientfico-humansticos ao possurem
uma vertente mais terica e acadmica apresentam-se por vezes de forma mais
generalista, conducentes a uma formao que se enquadra nos objectivos gerais da
disciplina, abrangendo todas as reas dos cursos cientfico-humansticos. Implica esta
anlise, que os alunos do curso profissional relacionem directamente a qualidade das
aprendizagens obtidas no curso com a finalidade primordial do mesmo, segundo o
programa.
Quanto avaliao, os alunos de ambas as modalidades de ensino referem os
testes escritos de avaliao como o instrumento mais utilizado para avaliar. J aqui, o
que os alunos reflectem no se encontra de acordo com a prescrio dos programas,
propondo que as formas de avaliao no devero ser reduzidas aos testes escritos, mas
pelo contrrio devem ser diversificadas. Deve ser posto ao estudante um conjunto de
tarefas de extenso e estilo variveis, algumas delas individuais e outras realizadas em
49
CAPTULO V CONCLUSES
grupo, de modo que, no conjunto, reflictam equilibradamente as finalidades do

currculo. Recomenda-se tambm a utilizao de testes em duas fases, no tendo sido
estes referidos pelos alunos como um instrumento de avaliao que tivessem realizado.
Relativamente aos perfis das docentes, pela anlise das entrevistas legitimo
concluir que os cursos cientfico-humansticos e portanto a Matemtica A so
leccionados pelos professores mais velhos na carreira, ao passo que os cursos
profissionais acabam por ser atribudos a professores com menos graduao. Os dados
permitem-nos concluir que nesta situao existe uma menor carga horria semanal da
disciplina nos cursos profissionais, o que implica necessariamente que o docente tenha
um maior nmero de turmas no seu horrio e por outro lado implica a variao dos
mdulos em funo da rea do curso, exigindo por parte deste um trabalho acrescido.
Aps o tratamento das entrevistas, conclumos que todas as docentes se mostraram
conhecedoras das duas modalidades de ensino tendo identificado as finalidades a elas
subjacentes e que fazem parte dos documentos oficiais. Para elas, a efectivao da
diferenciao do currculo nos cursos profissionais de 300 horas face aos cursos
cientfico-humansticos, isto , na Matemtica e na Matemtica A, consiste na
necessidade de se seleccionar futuramente os contedos de acordo a rea dos cursos
profissionais, manifestando a opinio que o currculo da disciplina se deveria estruturar
de forma a adequar-se melhor especificidade de cada rea de curso, o que parece, no
acontecer na realidade.
No caso em que procedemos observao de aulas, constatmos que as suas
planificaes a longo e mdio prazo tambm se encontram de acordo com o estipulado
pelos respectivos programas. Na opinio das docentes, o curso profissional dever
incidir mais na prtica e adequar-se rea do curso em que se insere. Por outro lado, a
abordagem dos cursos cientfico-humansticos deve ser mais genrica, posicionando-se
na aprendizagem especfica dos contedos.
Relativamente opinio que as docentes tm sobre a formao obtida na
disciplina pelos alunos do curso profissional e do curso cientfico-humanstico, algumas
docentes manifestam-se mais flexveis do que outras, achando que os alunos do curso
profissional tm dificuldades mas que se pode, em aula, adequando estratgias, lev-los
ao sucesso. Em contrapartida, outras docentes parecem no acreditar nas valncias
facultadas pela frequncia no curso. Contudo, podemos concluir que todas so de
50
CAPTULO V CONCLUSES
opinio que os alunos no ficam aptos a realizar o exame nacional de Matemtica A. As

respostas apontam para uma falta de adequao especfica da disciplina rea do curso
em questo. A preparao dos alunos deveria ir ao encontro da profisso que querem
seguir, tal como o programa sugere. Outras docentes atribuem o insucesso destes alunos
falta de motivao e vocao do corpo docente que os lecciona. Nesse contexto, as
professoras admitem uma variao, em termos comparativos de exigncia das duas
disciplinas, por considerarem que tm finalidades diferentes, reconhecendo que a sua
atitude para com a Matemtica mais negativa do que no caso do curso cientficohumansticos. Duas delas concordam que o seu grau de exigncia seja menor.
possvel inferir da anlise cuidada das entrevistas s docentes que o conselho
de turma apenas no entendimento de uma professora se revelou profcuo para a gesto
curricular do curso, sendo possvel que os alunos aplicassem os contedos da disciplina
em situaes reais e possibilitando assim a interdisciplinaridade entre as diversas
disciplinas. Interessante concluir que as demais professoras no manifestaram que
tivesse havido uma ligao relevante por parte dos professores no conselho de turma.
Conclumos ento que este rgo no parece funcionar de acordo com o
aconselhamento dos programas sendo muito difcil e penosa a colaborao de todos os
docentes do conselho de turma para se poder efectuar uma planificao interdisciplinar
de forma a satisfazer as expectativas dos alunos.
Recordamos que o guia principal que foi tido em conta para a elaborao das
planificaes realizadas pelas docentes foram os programas de Matemtica e de
Matemtica A.
relevante a opinio que considera existir pouca flexibilidade no programa de
Matemtica A (cursos cientfico-humansticos), para a realizao de actividades
diferentes devido extenso do programa. Ao que parece, a existncia de testes
intermdios e a excessiva extenso do programa so dois factores condicionantes na
gesto do currculo dos cursos cientfico-humansticos, isto , no permitem uma gesto
flexvel do currculo, influindo este facto na elaborao da planificao. As docentes
entrevistadas sentem a sua prtica lectiva condicionada e reconhecem que as
metodologias usadas parecem influenciar o ritmo de aprendizagem dos alunos. Todas as
professoras
utilizam
trabalho
de
grupo
como
estratgia
primordial
no
desenvolvimento das suas aulas, tendo como finalidade um ensino diferenciado.

51
CAPTULO V CONCLUSES
Conclui-se ento, da observao de aulas, que existe uma maior flexibilidade na gesto
curricular efectuada nos cursos profissionais do que nos cursos cientfico-humansticos,
dadas, nestes ltimos, a extenso do programa acrescida da realizao do exame
nacional no final do ciclo de estudos. Ao que tudo indica, contrariamente ao ensino
profissional, o trabalho parece ser orientado de uma forma mais estruturada e
organizada, especificamente direccionada para o exame, acabando esta prtica por se
tornar um pouco limitativa para o professor.
Para os cursos cientfico-humansticos, o grande peso da avaliao recai nos
testes escritos, tendo sido este o instrumento de avaliao privilegiado devido
limitao induzida pela realizao do exame nacional da disciplina. Convm salientar
que por imposio do programa da disciplina de Matemtica A, devem utilizar-se
sempre testes escritos de avaliao, cuja estrutura dever ser similar estrutura do
exame nacional de forma a preparar e a familiarizar o aluno com esta situao. Pelo
contrrio, nos cursos profissionais, o programa de Matemtica indica que este
instrumento no de aplicao obrigatria, nomeadamente em mdulos cujos contedos
sejam mais direccionados para a aplicao do trabalho de grupo.
Da observao das aulas, constatou-se que a metodologia usada pelas docentes
a mesma, de uma forma geral, centrando-se na figura do professor. Toma nfase o
carcter expositivo da matria e as actividades propostas assumem a forma de exerccios
e de problemas em contexto real. Os recursos utilizados em ambas as modalidades de
ensino so a mquina de calcular grfica, as fichas formativas e de actividades. Salientase que em trs aulas observadas dos cursos cientfico-humansticos, alm dos recursos j
mencionados, foram tambm utilizados o computador, o retroprojector e o programa
interactivo Winplot.
Do cruzamento dos dados e da anlise efectuada com base na observao de
aulas no curso profissional, foi possvel concluirmos que existiram fundamentalmente
dois aspectos que no funcionaram. O primeiro diz respeito comunicao, envolvendo
tanto o que se situa no plano didctico como no pessoal e o segundo s fracas
expectativas evidenciadas pelas docentes quer em relao turma, quer em relao ao
curso profissional. Constatmos ainda que as actividades propostas aquando da
observao de aulas no se adequavam especificamente rea do curso a que se
dirigiam. Resumiam-se a actividades que faziam parte das fichas elaboradas pela
52
CAPTULO V CONCLUSES
docente atravs de cpias integrais de um manual, no tendo em linha de conta o perfil

dos alunos em questo. Como estratgia de trabalho apenas se observou o trabalho
individual e o de pares, sendo o trabalho de grupo considerado como uma metodologia
privilegiada para o reforo da capacidade de autonomia e de cooperao entre os alunos.
Os recursos que foram usados nestas aulas, mesmo na introduo das funes Afim e
Quadrtica, foram apenas as fichas de trabalho, constitudas por uma parte terica e uma
prtica e a calculadora grfica, no havendo diversificao dos recursos. O computador,
ao contrrio do que se previa, no foi contemplado nos recursos utilizados nestas aulas,
(que considerado pelo programa como um valioso apoio pelas suas potencialidades,
nomeadamente no domnio da representao grfica de funes e da simulao,
permitindo actividades no s de explorao e pesquisa, como de recuperao e
desenvolvimento). Analogamente, no conclumos pela apresentao de outras
ferramentas tecnolgicas, tais como os sensores de recolha de dados acoplados a
calculadoras grficas ou a computadores.
No que respeita avaliao, de acordo com as planificaes cedidas, no
observmos a existncia de testes em duas fases, em nenhuma altura do ano lectivo.
Recordemos que, segundo o programa, so instrumentos que permitem o
desenvolvimento da persistncia na procura de solues para situaes novas, para alm
de contriburem para uma atitude de reflexo sobre a aprendizagem. Concluiu-se
igualmente atravs da observao de aulas, que alguns obstculos actividade lectiva
das docentes foram a no assiduidade e falta de pontualidade dos alunos, o que
provocava alguma desordem na organizao da aula.
Enquanto colegas e simultaneamente professores de Matemtica apraz-nos
constatar que a existncia de um clima afectivo entre professores e alunos contribui para
o sucesso do trabalho educativo.
V.2. LIMITAES E RECOMENDAES

Dado que a amostra trabalhada obedece a algumas circunstncias por no haver
outras turmas do profissional na escola em estudo, aconselhamos que esta investigao
se estenda no s a outras instituies de ensino como a outros anos de escolaridade.
Entendemos que este estudo deve ser realizado a uma escala mais ampla, interessando
53
CAPTULO V CONCLUSES
apurar se as metodologias descritas e usadas pelos professores so as mesmas e se o

contexto escolar se mantm inalterado.
Recomendamos que se proceda a mecanismos de ajustamento, que se prendem
com a planificao, a metodologia, a organizao do trabalho dos alunos, os recursos e a
avaliao. Quando se reconhece que os alunos tm dificuldades, tambm se dever
reconhecer que cada um nico e que apresenta necessidades de aprendizagem
especficas. Assim, os alunos tm diferentes estilos de aprendizagem, ritmos, talentos e
preferncias, pelo que a organizao da sala de aula dever proporcionar ambientes
educativos em que todos os alunos possam aprender. Para que tal seja possvel, os
professores devero proceder a um planeamento de forma a contemplar os aspectos
sociais, tomando em conta as exigncias prvias do grupo-turma. Sabendo que a gesto
do grupo-turma contribuiu para criar um clima facilitador desse trabalho,
recomendamos que os docentes promovam o trabalho de pares, privilegiando a
cooperao, potenciando de forma partilhada os esforos individuais, nomeadamente no
que respeita ao manuseamento das tecnologias.
Tendo por base a anlise dos dados contemplados pelo estudo em causa, parecenos que existe ainda um longo caminho a percorrer no que respeita ao ensino
profissional na escola pblica. As mudanas devero ser estruturais, comeando
certamente logo no critrio de atribuio de horrios destas turmas, que tero de deixar
de ser a ltima escolha, aceites por obrigao. Por outro lado, parece-nos fundamental
que os alunos sejam responsabilizados pelo Director de Curso, quando so
seleccionados, tendo por base as suas caractersticas e motivaes, incentivando-se a
sua frequncia em reas de cursos para as quais se sintam motivados. Parece-nos
tambm que os professores devero urgentemente realizar um trabalho conjunto
sistemtico em equipa de formao, de maneira a que possam preparar o seu
desenvolvimento curricular, no que respeita planificao, metodologia, recursos,
avaliao e organizao do espao de sala de aula, de forma a satisfazer as exigncias de
um curso profissional que parecem ser maiores do que no caso da Matemtica A (cursos
cientfico-humansticos). Para alm destes aspectos, na nossa opinio, a tutela dever
adequar os contedos programticos dos programas atendendo especificidade dos
cursos, de forma a que a operacionalizao curricular da Matemtica se focalize em
cada uma das reas a que cada um destes cursos se refere. Reiteramos, do nosso ponto
54
CAPTULO V CONCLUSES
de vista a necessidade de haver uma equipa pedaggica de formadores exclusivamente

dedicada aos cursos profissionais, cujo perfil tenha em conta a especificidade de cada
curso/sada profissional. Dada a estrutura modular dos mesmos impe-se uma
calendarizao, programao e operacionalizao dos mdulos diferenciada e
diferenciadora dos cursos com uma estrutura integrada, da qual fazem parte os
cientfico-humansticos.
Parece-nos contudo que os resultados desta investigao assumem relevncia no
mbito da criao dos cursos profissionais na escola pblica como uma opo de
formao direccionada para os jovens que aspiram a uma profisso quando
completarem o 12 ano. A propsito do choque tecnolgico, convm referir que, na
nossa opinio, a falta de dotao de meios e recursos informticos com que a maioria
das instituies escolares portuguesas se confronta representa um bice plena
consecuo dos objectivos preconizados e obteno das competncias dos alunos
previstas nos respectivos programas. No possvel atingir os objectivos e
competncias gerais deste programa sem recorrer dimenso grfica, e essa dimenso
s plenamente atingida quando os estudantes trabalham com uma grande quantidade e
variedade de grficos com apoio de tecnologia adequada (calculadoras grficas e
computadores) (Silva e outros, 2001, p. 14).
A escola deve criar mecanismos que contribuam para a valorizao dos cursos.
A ttulo de exemplo, recomendamos que a implementao do currculo de Matemtica
dever contribuir para a formao efectiva do aluno, quer no que diz respeito aos
objectivos especficos da sua formao na rea de profissionalizao em que o curso se
insere, quer na sua formao integral enquanto indivduo. Para que estes objectivos se
tornem exequveis, a operacionalizao do currculo na sala de aula, deve ser coerente,
adequando-se aos fundamentos tericos que lhe esto subjacentes, nomeadamente aos
programas da disciplina. Ser importante, no futuro, desenvolver novos estudos que
permitam a confirmao dos resultados presentes, diversificando-se a amostra.
Finalmente, quanto formao de professores quer inicial quer contnua, parece-nos
que esta deve ser adequada s exigncias desta nova modalidade de formao os
cursos profissionais na escola pblica, respeitando a sua especificidade.
55
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61
ANEXOS
62
ANEXO A
Questionrio
Este questionrio annimo, confidencial e destina-se a um trabalho acadmico
sobre um estudo relacionado com a Matemtica nos Cursos Profissionais.
Os dados fornecidos recebero tratamento referente a todo o universo observado,
colectivamente considerado, excluindo-se qualquer possibilidade de anlise
individual dos questionrios.
S pode assinalar uma opo nas questes fechadas, ao contrrio das abertas em
que poder dar a sua opinio.
I. Identificao
1.
Idade ______
2.
3.
Alguma vez j reprovou na escola?
Sexo:
Sim
Masculino
Feminino
No
3.1.Se respondeu sim, quantas vezes? ________________

4.
a primeira vez que frequenta o 10 ano?
Sim
No
4.1. Se respondeu no, diga quantas vezes j o frequentou e em que curso:

10 ano
Ensino regular
Ensino profissional
Nome do curso
Nmero de vezes que
o frequentou
Disciplinas / Mdulos
em que reprovou
5.
Escolheu este curso por:

(com uma cruz, assinale a opo que corresponde sua situao)
Indicao da famlia
Indicao do director de turma
Indicao de professores da escola
Indicao de amigos e colegas
Outra ____________________________
63
ANEXO A
6.
O que o levou a optar por um curso profissional?
(coloque a sua opo por ordem de preferncia, sendo a 1 a mais favorvel e a 10

a menos favorvel)
um curso mais fcil do que um regular.
A Matemtica torna-se mais fcil do que no regular.
No obrigatrio a realizao de exame nacional na disciplina de Matemtica.
um curso que possibilita mais conhecimentos prticos.
Tem uma rea profissionalizante de acordo com os meus objectivos.
Possibilita mais rapidamente a entrada no mercado de trabalho.
As estratgias que os professores aplicam so mais diversificadas do que num
curso regular.
.Os Instrumentos de avaliao so mais diversificados do que no curso regular.
A organizao em regime modular do curso profissional mais eficaz do que a
organizao em regime de ano do curso regular.
Os recursos utilizados nas aulas so mais variados do que num curso regular.
Outra. __________________________________________________________
7. Pretende realizar o exame nacional de Matemtica no final do 12 ano?

Sim
8.
No
Pretende ingressar na faculdade?

Sim
No
9. Pretende ingressar num Curso Tecnolgico de nvel IV?

Sim
No
10. Pretende trabalhar aps a concluso do ensino secundrio?

Sim
No
64
ANEXO A
II. Relao da Matemtica com o Curso que frequenta
1.
Gosta de Matemtica?
Sim
2.
No
Acha que uma disciplina importante para a sua formao?

Sim
No
Porqu? __________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.
Pensa que a Matemtica o promove culturalmente?

Sim
4.
No
Como classifica o grau de dificuldade do currculo de Matemtica no seu curso face

ao de um curso regular?
Muito mais
Mais
Igual
Menos
Muito menos
65
ANEXO A
III. As aulas de Matemtica no curso profissional

1. No seu curso profissional, em que a lista de mdulos A, na disciplina de
Matemtica, corresponde ao elenco destinado aos cursos cuja carga horria,
disponibilizada disciplina, maior (300 horas) relativamente a outros cursos
profissionais. Considera esse facto importante porque nas suas aulas de
Matemtica so:
(com uma cruz, assinale as opes que correspondem sua situao)
Em termos metodolgicos:
Tratados problemas em contexto real envolvendo conceitos matemticos.
Evidenciadas aplicaes da Matemtica e estabelecidas conexes entre
diversos temas matemticos do currculo com outras cincias.
Utilizados exemplos histricos ou referncias evoluo de conceitos
matemticos.
Realizadas actividades de investigao.
Realizadas composies matemticas.
Realizados exerccios/problemas aplicando a modelao matemtica.
Realizados trabalhos individuais e de pesquisa.
Realizados trabalhos de grupo.
Resolvidos exerccios/problemas com utilizao da mquina de calcular grfica.
Utilizadas fichas de exerccios/problemas.
Utilizadas fichas formativas.
Em termos da utilizao de recursos:
Utilizados os computadores.
Utilizados os sensores.
Utilizados recursos obtidos atravs da internet.
66
ANEXO A
Refira outro tipo de actividades e de recursos no referidos e que gostaria de tratar e de

utilizar nas aulas de Matemtica. _______________________________________
2. As questes seguintes: 2.1., 2.2., e 2.3. apenas se referem ao mdulo A2-Funes.

Dois dos subtemas que aprendeu na disciplina de Matemtica (mdulo A2) do 10ano
foram a Funo Afim e Funo Quadrtica. Na aula:
2.1. Como realizou as actividades propostas?

Trabalho de grupo
Trabalho a pares
Trabalho individual
Limitou-se a ouvir a exposio terica do professor
2.2. Quais os recursos que utilizou para estud-las?

Computador
Sensores
Calculadora grfica
Programas interactivos
quais: ______________________________
Outros
quais ____________________________
2.3. Quais os instrumentos de avaliao que realizou?

Testes escritos
Quantos? ____
Apresentaes orais (por ex. apresentao de um problema

(escolhido pelo aluno), de recolha de
dados atravs de sensores ligados
calculadora, entre outros)
Trabalho de aplicao da Modelao matemtica
Outro tipo de trabalho
Qual? ________________________
67
ANEXO A
3. Estuda em casa Matemtica?

Sim
No
4. Tem manual para o auxiliar no estudo da disciplina de Matemtica?

Sim
No
1.1. Se respondeu sim, qual ? _____________________________________

1.2. Se respondeu no utiliza outro(s) recurso(s) para o auxiliar no seu estudo?
Diga quais? ________________________________________________
IV. A avaliao na disciplina de Matemtica no curso profissional
1.
Tem conhecimento dos critrios de avaliao da disciplina?

Sim
2.
No
Durante o ano lectivo, quais os instrumentos de avaliao em que foi avaliado na

disciplina?
Testes escritos
Testes em duas fases
Composies/reflexes
Trabalho de grupo/trabalho de projecto
Relatrios
Apresentaes orais
Outro(s)
Quais? _________________________________________
68
ANEXO A
V. Grau de satisfao do curso que frequenta.

(em cada aspecto assinale, com uma cruz, uma s situao, utilizando a escala que a
seguir apresentada)
Ambiente Humano
Concordo
Totalmente
1.
Gosta da sua escola.
2.
Sente-se integrado na sua turma.
3.
Gosta de todos os seus professores.
4.
Gosta apenas dos professores que
Muito
Pouco
Nada
No sei
explicam bem a matria.
5.
Gosta apenas dos professores da

formao tcnica.
6.
H uma boa relao entre a turma e

os professores.
7.
A relao entre os alunos boa.
69
ANEXO A
Ambiente Humano (continuao)
Concordo
Totalmente
Muito
Pouco
Nada
8. Os alunos sentem a utilidade das

aprendizagens para o futuro.
9.
Os
professores
esto
sempre
disponveis para ajudarem os alunos

a
desenvolverem
as
suas
competncias.
10. O(A) Director(a) de turma preocupase com os interesses dos alunos.
11. O(A) Director(a) de curso preocupase com os interesses dos alunos.
12. A Direco da Escola preocupa-se
com a satisfao dos interesses dos
Cursos Profissionais.
13. Os Auxiliares de Aco Educativa
atendem de um modo correcto e
educado os alunos.
70
No sei
ANEXO A
Qualidade das aprendizagens desenvolvidas na disciplina de Matemtica

Concordo
Totalmente
Muito
Pouco
Nada
No sei
14. Esta disciplina atravs dos seus

contedos
oferece-lhe
possibilidade
de
competncias
necessrias
alcanar
dominar
outras
as
para
aprendizagens
noutras reas do curso.

15. Esta disciplina desenvolve a sua
capacidade
de
usar
como
instrumento de interpretao e
interveno no real.
16.
Esta
disciplina
capacidade
de
desenvolve
seleccionar
Matemtica relevante para cada

problema da realidade.
17. Considera que a aprendizagem da
disciplina promove a sua realizao
pessoal
mediante
desenvolvimento de autonomia e
solidariedade.
18. Considera que esta disciplina cria
capacidades,
pelo
compreenso
de
estudo
problemas
e
e
situaes da sociedade actual, que

influenciam a vida dos cidados,
participando
formao
desse
para
uma
modo
na
cidadania
activa e participativa.
71
ANEXO A
Qualidade das aprendizagens desenvolvidas na disciplina de Matemtica (continuao)

Concordo
Totalmente
19.
No
final
do
aprendizagens na
curso
Muito
Pouco
Nada
No sei
estas
disciplina de
Matemtica so uma mais-valia

tanto para a insero plena na sua
vida
profissional
e/ou
para
prosseguimento de estudos.
Qualidade das aprendizagens desenvolvidas no curso

Concordo
Totalmente
Muito
Pouco
Nada
No sei
20. O curso tem-lhe permitido o

desenvolvimento de capacidades,
em termos de: trabalho em equipa,
entreajuda e esprito de iniciativa.
21. Considera que os conhecimentos
adquiridos no curso profissional
so
importantes
formao
para
integral
sua
enquanto
indivduo.
22. Considera que o facto de frequentar
um curso profissional o ajudar a
ingressar no mundo do trabalho.
23.
curso,
at
agora,
tem
correspondido s suas expectativas

iniciais.
Obrigado pela sua colaborao!
72
ANEXO B
Questionrio
Este questionrio annimo, confidencial e destina-se a um trabalho acadmico
sobre um estudo relacionado com a Matemtica nos Cursos Profissionais.
Os dados fornecidos recebero tratamento referente a todo o universo observado,
colectivamente considerado, excluindo-se qualquer possibilidade de anlise
individual dos questionrios.
S pode assinalar uma opo nas questes fechadas, ao contrrio das abertas em
que poder dar a sua opinio.
I. Identificao
1.
Idade ______
2.
3.
Alguma vez j reprovou na escola?
Sexo:
Sim
Masculino
Feminino
No
3.1.Se respondeu sim, quantas vezes? ________________

4.
a primeira vez que frequenta o 10 ano?
Sim
No
4.1. Se respondeu no, diga quantas vezes j o frequentou e em que curso:

10 ano
Ensino regular
Ensino profissional
Nome do curso
Nmero de vezes que
o frequentou
Disciplinas / Mdulos
em que reprovou
5.
Escolheu este curso por:

(com uma cruz, assinale a opo que corresponde sua situao)
Indicao da famlia
Indicao do director de turma
Indicao de professores da escola
Indicao de amigos e colegas
Outra ______________________________
73
ANEXO B
6. O que o levou a optar por um curso de prosseguimento de estudos?

(escolha, sim (S) ou no (N), para cada uma das seguintes opes)
um curso que lhe permite maior nmero de opes de

escolhas acadmicas.
um curso que lhe permite aceder sua opo profissional.
um curso mais abrangente a nvel de conhecimentos
tericos.
um curso mais abrangente a nvel de conhecimentos
prticos.
um curso tem uma rea vocacional de acordo com os seus
objectivos.
Porque conduz a uma formao geral mais eficaz.
um curso integrado numa rea mais exigente.
um curso que faz parte de uma rea que selecciona
naturalmente os alunos, porque exigente em relao aos
resultados escolares.
um curso que conduz a uma formao especfica mais
completa na rea das cincias.
um curso que permite o acesso a cursos acadmicos na rea
da sade.
um curso conduz a melhor preparao com vista
realizao do exame nacional de Matemtica.
um curso onde as estratgias aplicadas pelos professores
so mais diversificadas.
um curso onde os Instrumentos de avaliao so mais
exigentes.
74
ANEXO B
um curso onde os critrios de avaliao so mais centrados

em testes de avaliao sumativa.
um curso onde possibilita a entrada num mercado de
trabalho mais selectivo.
7. Pretende realizar o exame nacional de Matemtica no final do 12 ano?

Sim
No
8. Pretende ingressar na faculdade?

Sim
No
8.1. Se respondeu sim refira as suas opes de curso por ordem:

1 _____________________________________
2 _____________________________________
3 _____________________________________
8.2. Se respondeu no, que alternativa escolhe.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
9. Pretende trabalhar aps a concluso do ensino secundrio?

SIM
NO
10. Pretende entrar no mundo do trabalho s quando concluir o curso superior?

SIM
NO
75
ANEXO B
II. Relao da Matemtica com o Curso que frequenta
1.
Gosta de Matemtica?
Sim
2.
No
Acha que uma disciplina importante para a sua formao?

Sim
No
Porqu? __________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.
Pensa que a Matemtica o promove culturalmente?

Sim
4.
No

ao de um curso profissional?
(assinale, com um cruz, apenas uma das seguintes hipteses)
Muito mais
5.
Mais
Igual
Menos
Muito menos

ao de outras disciplinas que o constituem?
(assinale, com um cruz, apenas uma das seguintes hipteses)
Muito mais
Mais
Igual
Menos
Muito menos
76
ANEXO B
III. As aulas de Matemtica no curso regular

1. No seu curso a disciplina de Matemtica faz parte da Formao Especfica do
mesmo. Considera esse facto importante porque nas suas aulas de Matemtica
so:
Em termos metodolgicos:
Evidenciadas aplicaes da Matemtica e estabelecidas conexes entre
diversos temas matemticos do currculo com outras cincias.
Utilizados exemplos histricos ou referncias evoluo de conceitos
matemticos.
Tratados problemas em contexto real envolvendo conceitos matemticos.
Realizados exerccios/problemas aplicando a modelao matemtica.
Resolvidos exerccios/problemas com utilizao da mquina de calcular grfica.
Em termos da utilizao de recursos:

Refira outro tipo de actividades e de recursos no referidos e que gostaria de tratar e
de utilizar nas aulas de Matemtica.
_______________________________________________________________
77
ANEXO B
2. As questes seguintes: 2.1., 2.2., e 2.3. apenas se referem ao tema: Funes e

Grficos. Funes polinomiais. Funo Mdulo.
Dois dos subtemas que aprendeu, na disciplina de Matemtica A do 10ano, desse
tema foram a funo afim e quadrtica. Na aula:
2.1. Como realizou as actividades propostas?
Trabalho de grupo
Trabalho a pares
Trabalho individual
Limitou-se a ouvir a exposio terica do professor
2.2. Quais os recursos que utilizou para estud-las?

Computador
Sensores
Calculadora grfica
Programas interactivos
Quais: ______________________________
Outros
quais ______________________________
2.3. Quais os instrumentos de avaliao que realizou?

Testes escritos
Quantos? ____
Apresentaes orais (por ex. apresentao de um problema

(escolhido pelo aluno), de recolha de
dados atravs de sensores ligados
calculadora, entre outros)
Trabalho de aplicao da Modelao matemtica
Outro tipo de trabalho
Qual? __________________________
78
ANEXO B
3. Estuda em casa Matemtica?

Sim
No
4. Tem manual para o auxiliar no estudo da disciplina de Matemtica?

Sim
No
4.1. Se respondeu sim, qual ? _____________________________________

4.2. Se respondeu no utiliza outro(s) recurso(s) para o auxiliar no seu estudo?
Diga quais? ___________________________________________________
____________________________________________________
IV. A avaliao na disciplina de Matemtica A no Curso Cincias e Tecnologias
1.
Tem conhecimento dos critrios de avaliao da disciplina?

Sim
2.
No
Durante o ano lectivo, quais os instrumentos de avaliao em que foi avaliado na

disciplina?
Testes escritos
Composies/reflexes
Trabalho de grupo/trabalho de projecto
Relatrios
Apresentaes orais
Outro(s)
Quais? _________________________________________
79
ANEXO B
V. Grau de satisfao do curso que frequenta.

(em cada aspecto assinale, com uma cruz, uma s situao, utilizando a escala que
a seguir apresentada)
Ambiente Humano
Concordo
Totalmente
1.
Gosta da sua escola.
2.
Sente-se integrado na sua turma.
3.
Gosta de todos os seus professores.
4.
Gosta apenas dos professores que
Muito
Pouco
Nada
No sei
explicam bem a matria.
5.
Gosta apenas dos professores da

Formao Especfica.
6.
H uma boa relao entre a turma e

os professores.
7.
A relao entre os alunos boa.
80
ANEXO B
Ambiente Humano (continuao)
8. Os alunos sentem a utilidade das

aprendizagens para o futuro.
9.
Os
professores
esto
sempre
disponveis para ajudarem os alunos

a
desenvolverem
as
suas
competncias.
10. O(A) Director(a) de turma preocupase com os interesses dos alunos.
11. A Direco da Escola preocupa-se
com a satisfao dos interesses dos
alunos.
12. Os Auxiliares de Aco Educativa
atendem de um modo correcto e
educado os alunos.
81
ANEXO B

Concordo
Totalmente
Muito
Pouco
Nada
No sei
13. Esta disciplina atravs dos seus

contedos
oferece-lhe
possibilidade
de
competncias
necessrias
alcanar
dominar
outras
as
para
aprendizagens
noutras reas do curso.

14. Esta disciplina desenvolve a sua
capacidade
de
usar
como
instrumento de interpretao e
interveno no real.
15.
Esta
disciplina
capacidade
de
desenvolve
seleccionar
Matemtica relevante para cada

problema da realidade.
16. Considera que a aprendizagem da
disciplina promove a sua realizao
pessoal
mediante
desenvolvimento de autonomia e
solidariedade.
17. Considera que esta disciplina cria
capacidades,
pelo
compreenso
de
estudo
problemas
e
e
situaes da sociedade actual, que

influenciam a vida dos cidados,
participando
formao
desse
para
uma
modo
na
cidadania
activa e participativa.
82
ANEXO B

(continuao)
Concordo
Totalmente
18.
No
final
desenvolvidas
das
Muito
Pouco
Nada
No sei
Nada
No sei
aprendizagens
na disciplina de
Matemtica A so uma mais-valia

tanto para a insero plena na sua
vida
profissional
e/ou
para

Concordo
Totalmente
Muito
Pouco
19. O curso tem-lhe permitido o

desenvolvimento de capacidades,
em termos de: trabalho em equipa,
entreajuda e esprito de iniciativa.
20. Considera que os conhecimentos
adquiridos
no
curso
so
importantes para a sua formao

integral enquanto indivduo.
21. Considera que o facto de frequentar
este curso o ajudar a ingressar no
mundo do trabalho.
22.O
curso,
at
agora,
tem
correspondido s suas expectativas

iniciais.
Obrigado pela sua colaborao!
83
ANEXO C
Guio da entrevista exploratria

Estrutura
Questes do Guio
Definio geral
1. Caracterize um Curso Profissional.
Comparao da disciplina
2. O que acha do Ensino da Matemtica num Curso
de matemtica nas duas
Profissional?
modalidades de ensino
humansticos?
Papel
do
professor:
operacionalizao
num
Curso
cientfico-
3. Explique como gere o plano curricular da

Matemtica nestas duas modalidades?
materiais/recursos
Instrumentos de avaliao
4. Explique como desenvolve o processo de

avaliao nestas duas modalidades?
Competncias
proporcionam
que
as
duas
5. Caracterize as competncias adquiridas nestas

duas modalidades no final dos cursos?
modalidades
Finalidade que difere o
curso
profissional
do
cientfico-humanstico:
6. Diga em que medida acredita na eficcia do

curso Profissional para a qualificao e insero
dos jovens na vida activa?
preparao para o exerccio

de uma profisso no final
do secundrio
84
ANEXO D
Guio da entrevista definitiva

Estrutura
Questes do Guio
Definio geral
1. Como lhe foi atribudo o Curso que lecciona?
Plano de curso, programas,
2. Como tomou contacto com os contedos que iria
legislao, legislao, perfil
leccionar?
desempenho sada do
curso
Planificao
3. Como planificou esses contedos?
Metodologia
4. Diferencia as estratgias, segundo o Curso que

lecciona?
Recursos e materiais
5. Que recursos / materiais utiliza?
Utilizao de manual
6. Utiliza manual? Seno o que utiliza?
Operacionalizao
7. Operacionaliza facilmente o que planificou?
Instrumentos de avaliao
8. Como avalia as competncias trabalhadas?
85
ANEXO E
Curso Profissional
Curso cientfico-humansticos
Idade dos alunos do curso cientfico-humanstico
Idade dos alunos do curso profissional

20 Anos 15 Anos
16 Anos
3%
3%
13%
19 Anos
19%
18 Anos
5%
17 Anos
9%
15 Anos
26%
17 Anos
34%
18 Anos
28%
16 Anos
60%
N de Reprovaes do curso
cientfico-humanstico
N de reprovaes dos alunos do curso

profissional
14
14
40
34
10
7
8
6
N de alunos
N de alunos
12
30
20
6
10
Nunca
Reprovaram
Nunca Reprovaram Reprovaram Reprovaram Reprovaram

Reprovaram uma vez duas vezes trs vezes cinco vezes
Percentagem de reprovaes dos alunos do curso

profissional
Reprovaram
duas vezes
44%
Reprovaram
duas vezes
Tipo de reprovao
Tipo de reprovao
Reprovaram
trs vezes
16%
Reprovaram uma
vez
Percentagem de reprovaes dos alunos

do curso cientfico-humanstico
Reprovaram
uma vez
14%
Reprovaram
Nunca
cinco vezes Reprovaram
6%
12%
Reprovaram
duas vezes
5%
Reprovaram
uma vez
22%
Nunca
Reprovaram
81%
86
ANEXO E.1.
Curso Profissional
Resposta dos alunos do curso

profissional questo:
"Estuda em casa Matemtica? "

cientfico-humanstico questo:
"Estuda em casa Matemtica?"
Sim
16%
N o
24%
No
84%
Sim
76%
Resposta dos alunos

do curso profissional questo:
"Tem manual para o auxiliar no estudo de
Matemtica?"
Sim
3%

cientfico-humanstico questo:
"Tem manual para o auxiliar no estudo de
Matemtica?"
No
24%
Sim
76%
No
97%
Relao da Matemtica
com o curso profissional
que os alunos frequentam
3. Pensa que a
Matemtica o
promove
culturalmente?
43%
1. Gosta de
Matemtica?
18%
2. Acha a
Matemtica
uma disciplina
importante
para a sua
formao?
39%
Relao da Matemtica
com o curso cientfico-humanstico
que os alunos frequentam
3. Pensa que a
Matemtica o
promove
culturalmente?
30%
1. Gosta de
Matemtica?
31%
2. Acha a
Matemtica uma
disciplina
importante para a
sua formao?
39%
87
ANEXO E.2.
Curso Profissional
25
15
20 21
20
20
16
11
8
10
10
7
10
12
5
0
Metodologias aplicadas nas aulas de Matemtica, segundo

a opinio dos alunos do curso cientfico-humanstico
Frequncia de respostas
Frequncia de respostas
Metodologias aplicadas nas aulas de Matemtica,

segundo a opinio dos alunos do curso profissional
60
40
41
33
30
31
32
35
38
30
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9 F10 F11
35
22
11
20
0
F1
F2
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
Categorias
Categorias
Recursos utilizados nas aulas de Matemtica, segundo

a opinio dos alunos do curso cientfico-humanstico
recursos
atravs da
internet
45%
Computadores
44%
Sensores
11%
Instrumentos de avaliao na disciplina de Matemtica,

Apresentaes orais
14%
Relatrios
11%
Testes escritos
34%

8%
Trabalho de
grupo/trabalho de
projecto
28%
Composies/reflexes
5%
Instrumentos de avaliao na disciplina de Matemtica,

segundo a opinio dos alunos do curso cientfco-humanstico
Relatrios
9%
Trabalho de
grupo/trabalho
de projecto
30%
Apresentaes
orais
11%
Testes escritos
31%
Testes em duas
fases
6%
Composies/
reflexes
13%
88
ANEXO E.3.
Curso Profissional
Metodologias aplicadas nos temas:

Funo Afim e Funo Quadrtica,
Metodologias aplicadas nos temas:

segundo a opinio dos alunos do curso cientfico-humanstico
Limitou-se a ouvir
a explicao do
professor
8%
Trabalho
individual
21%
Limitou-se a ouvir a
explicao do
professor
19%
Trabalhos de grupo
21%
Trabalho
individual
40%
Trabalhos de grupo
45%
Trabalho a pares
20%
Trabalho a pares
26%
Recursos aplicados nos temas:

Programas
interactivos
2%
Recursos utilizados nos temas:

Programas
interactivos
19%
Computador
30%
Calculadora
grfica
50%
Computador
45%
Calculadora grfica
45%
Sensores
6%
Sensores
3%
Instrumentos de avaliao utilizados

na funo Afim e na Funo Quadrtica,
Trabalho de
modelao
matemtica
25%
Trabalho de
modelao
matemtica
23%
Apresentaes
16%
Instrumentos de avaliao utilizados

na funo Afim e Quadrtica,
Testes escritos
61%
Apresentaes
11%
Testes escritos
64%
89
ANEXO F.1.
III. As aulas de Matemtica no Curso Profissional
Cdigo Em termos metodolgicos so:
N de respostas
F1
Tratados problemas em contexto real envolvendo conceitos

matemticos.
11
F2
Evidenciadas aplicaes da Matemtica e estabelecidas

conexes entre diversos temas matemticos do currculo com
outras cincias.
F3
Utilizados exemplos histricos ou referncias evoluo de

conceitos matemticos.
F4
10
F5
F6
Realizados exerccios/problemas aplicando a modelao

matemtica.
10
F7
12
F8
20
F9
Resolvidos exerccios/problemas com utilizao da mquina

de calcular grfica.
16
F10
20
F11
21
Em termos da utilizao de recursos so:
N de respostas
F1
18
F2
F3
13
F4
Sem resposta
90
ANEXO F.2.
III. As aulas de Matemtica no curso cientfico-humansticos
Cdigo Em termos metodolgicos so:
N de respostas
F1
Evidenciadas aplicaes da Matemtica e estabelecidas

conexes entre diversos temas matemticos do currculo
com outras cincias.
22
F2
Utilizados exemplos histricos ou referncias evoluo

de conceitos matemticos
11
F3
30
F4
Tratados problemas em contexto real envolvendo conceitos

matemticos.
33
F5
30
F6
Realizados exerccios/problemas aplicando a modelao

matemtica.
31
F7
32
F8
35
F9
Resolvidos exerccios/problemas com utilizao da

mquina de calcular grfica.
38
F10
41
F11
35
Em termos da utilizao de recursos so:
N de respostas
F1
27
F2
F3
28
91
ANEXO G.1.
V.
Ambiente Hum
Grau de satisfao dos alunos do curso profissional

Ambiente Humano
CATEGORIAS
Concordo
No sei 3 Pouco 2 Nada
1
Pontuao
(Turma/Item)
aplicando a
escala de Likert
CDIGO
Totalmente 5
Muito 4
1. Gosta da sua escola.
F1
20
15
132
2. Sente-se integrado na sua turma.
F2
17
15
10
168
3. Gosta de todos os seus professores.
F3
27
163
4. Gosta apenas dos professores que explicam bem a matria.
F4
11
13
119
5. Gosta apenas dos professores da Formao Especfica.
F5
14
15
97
6. H uma boa relao entre a turma e os professores.
F6
13
23
173
7. A relao entre os alunos boa.
F7
12
14
13
150
8. Os alunos sentem a utilidade das aprendizagens para o futuro.
F8
21
12
150
9. Os professores esto sempre disponveis para ajudarem os

alunos a desenvolverem as suas competncias.
F9
22
16
183
10. O(A) Director(a) de turma preocupa-se com os interesses dos

alunos.
F10
31
11
201
11. A Direco da Escola preocupa-se com a satisfao dos

interesses dos alunos.
F11
16
146
12. Os Auxiliares de Aco Educativa atendem de um modo

correcto e educado os alunos.
F12
17
14
132
ITEM / FRASE
ESCALA
FREQ. ABSOLUTAS -- Nmero de respostas em cada uma das categorias
128
193
54
99
42
FREQ. RELATIVAS (em % ) -- % do n de respostas em cada categoria
24,8
37,4
10,5
19,2
8,1
Valor Total atribudo a cada categoria aplicando a escala de Likert
640
772
162
198
42
92
ANEXO G.2.

CATEGORIAS
Concordo
CDIGO
Totalmente 5
Muito 4
No sei 3
Pouco 2
Nada
1
Pontuao
(Turma/Item)
aplicando a
escala de Likert
13. Esta disciplina atravs dos seus contedos oferece-lhe a

possibilidade de dominar as competncias necessrias para alcanar
outras aprendizagens noutras reas do curso.
F13
15
24
180
14. Esta disciplina desenvolve a sua capacidade de a usar como

instrumento de interpretao e interveno no real.
F14
11
22
165
15. Esta disciplina desenvolve a capacidade de

Matemtica relevante para cada problema da realidade.
F15
10
30
182
16. Considera que a aprendizagem da disciplina promove a sua

realizao pessoal mediante o desenvolvimento de autonomia e
solidariedade.
F16
10
24
165
17. Considera que esta disciplina cria capacidades, pelo estudo e

compreenso de problemas e situaes da sociedade actual, que
influenciam a vida dos cidados, participando desse modo na formao
para uma cidadania activa e participativa.
F17
10
23
164
18. No final das aprendizagens desenvolvidas na disciplina de

Matemtica so uma mais-valia tanto para a insero plena na sua vida
profissional e/ou para o prosseguimento de estudos.
F18
21
17
668
ESCALA
ITEM / FRASE
seleccionar a

FREQ. RELATIVAS (em % ) -- % do n de respostas em cada categoria
77
140
12
27
29,5
53,6
4,6
10,3
1,9
385
560
36
54
93
ANEXO G.3.

CATEGORIAS
Concordo
No sei 3 Pouco 2 Nada
1
Pontuao
(Turma/Item)
aplicando a
escala de Likert
CDIGO
Totalmente 5
Muito 4
19. O curso tem-lhe permitido o desenvolvimento de capacidades, em

termos de: trabalho em equipa, entreajuda e esprito de iniciativa.
F19
13
18
162
20. Considera que os conhecimentos adquiridos no curso so

importantes para a sua formao integral enquanto indivduo.
F20
18
16
175
21. Considera que o facto de frequentar este curso o ajudar a ingressar

no mundo do trabalho.
F21
30
10
197
22. O curso, at agora, tem correspondido s suas expectativas iniciais.
F22
11
21
161
ESCALA
ITEM / FRASE
72
65
22
FREQ.RELATIVAS (em % ) -- % do n de respostas em cada categoria
41,9
37,8
5,2
12,8
2,3
360
260
27
44
94
ANEXO H.1.
Grau de satisfao dos alunos do curso cientfico-humanstico
Varivel: Ambiente Humano
CATEGORIAS
Concordo
CDIGO
Totalmente 5 Muito 4 No sei 3 Pouco

2
Nada
1
Pontuao
(Turma/Item)
aplicando a
escala de Likert
ITEM / FRASE
1. Gosta da sua escola.
F1
13
106
2. Sente-se integrado na sua turma.
F2
14
10
128
3. Gosta de todos os seus professores.
F3
11
85
4. Gosta apenas dos professores que explicam bem a matria.
F4
14
111
5. Gosta apenas dos professores da Formao tcnica.
F5
88
6. H uma boa relao entre a turma e os professores.
F6
92
7. A relao entre os alunos boa.
F7
13
117
8. Os alunos sentem a utilidade das aprendizagens para o futuro.
F8
11
10
109
9. Os professores esto sempre disponveis para ajudarem os alunos

a desenvolverem as suas competncias.
F9
10
104
10. O(A) Director(a) de turma preocupa-se com os interesses dos alunos.
F10
16
12
136
11. O(A) Director(a) de curso preocupa-se com os interesses dos alunos.
F11
11
106
12. A Direco da Escola preocupa-se com a satisfao dos cursos

profissionais.
F12
92
13. Os Auxiliares de Aco Educativa atendem de um modo correcto

e educado os alunos.
F13
87
ESCALA
FREQUNCIAS ABSOLUTAS -- Nmero de respostas em cada uma das categorias
98
126
52
82
53
FREQUNCIAS RELATIVAS (em % ) -- % do n de respostas em cada categoria
23,8
30,7
12,7
18
12,9
490
504
156
164
53
Varivel: Qualidade das ap
95
ANEXO H.2.

CATEGORIAS
Concordo
CDIGO DA
QUESTO
Totalmente 5
Muito
4
No sei
3
Pouco
2
Nada
1
Pontuao
(Turma/Item)
aplicando a
escala de Likert
14. Esta disciplina atravs dos seus contedos oferece-lhe a possibilidade de

dominar as competncias necessrias para alcanar outras aprendizagens noutras
reas do curso.
F14
16
117
15. Esta disciplina desenvolve a sua capacidade de a usar como instrumento de

interpretao e interveno no real.
F15
12
115
16. Esta disciplina desenvolve a capacidade de seleccionar a Matemtica relevante

para cada problema da realidade.
F16
13
110
17. Considera que a aprendizagem da disciplina promove a sua realizao pessoal

mediante o desenvolvimento de autonomia e solidariedade.
F17
108
18. Considera que esta disciplina cria capacidades, pelo estudo e compreenso de
problemas e situaes da sociedade actual, que influenciam a vida dos cidados,
participando desse modo na formao para uma cidadania activa e participativa.
F18
11
13
126
ITEM / FRASE
Varivel: Qualida
19. No final das aprendizagens desenvolvidas na disciplina de Matemtica A so uma
mais-valia tanto para a insero plena na sua vida profissional e/ou para o
F19
ESCALA
FREQUNCIAS RELATIVAS (em % ) -- % do n de respostas de cada categoria
15
46
78
24
34
24,1
40,8
12,6
17,8
4,7
230
312
72
68
115
V. Grau de satisfao do curso que frequenta
96
ANEXO H.3.

CATEGORIAS
Concordo
CDIGO DA
QUESTO
Totalmente 5
Muito
4
No sei
3
Pouco
2
Nada
1
Pontuao
(Turma/Item)
aplicando a
escala de Likert
F20
12
11
121
F21
16
131
F22
12
14
128
F23
11
100
FRASE / ITEM
20. O curso tem-lhe permitido o desenvolvimento de capacidades,
em termos de: trabalho em equipa, entreajuda e esprito de iniciativa.
21. Considera que os conhecimentos adquiridos no curso so
importantes para a sua formao integral enquanto indivduo.
22. Considera que o facto de frequentar este curso o ajudar a
ingressar no mundo do trabalho.
23. O curso, at agora, tem correspondido s suas expectativas
iniciais.
ESCALA
46
45
15
13
FREQUNCIAS RELATIVAS (em % ) -- % do n de respostas em cada categoria
35,9
35,2
11,7
10,2
230
180
27
30
13
97
ANEXO I
Curso Profissional
O que pretendem os alunos do curso

cientfico-humanstico aps a concluso
do ensino secundrio
98
ANEXO J
GRELHAS DE ANLISE DAS ENTREVISTAS

Tema: Diferenas no currculo da Matemtica do curso profissional e do curso cientfico-humansticos
Dimenso II: Perfil das Professoras de Matemtica
Curso Profissional
Categorias
Unidades de contedo
Critrio de
atribuio do
curso
profissional
(...) o factor decisivo, a antiguidade pois os professores

mais antigos escolhem (quer dizer no escolhem) o ensino
cientfico-humanstico (...).
CEFs e cursos profissionais ficam para os professores mais
recentes.
Inferncias (abordagem nas diferenas):
Prof.
Opinio das professoras

Quem lecciona os cursos profissionais
professores com menos tempo de servio.
so
os
Os professores com mais tempo de servio preferem

leccionar os cursos do ensino cientfico-humanstico.
(...) a atribuio deste curso deu-se por opo prpria com a

finalidade de completar horrio.
A finalidade de leccionar o curso foi para completar o

horrio.
(...) na normalidade se calhar para completar horrio.
A carga horria do docente com cursos profissionais faz

com que tenham mais turmas do que na situao de s
terem turmas do ensino cientfico-humanstico.
(...) devido carga horria insuficiente, ningum quer estes

cursos profissionais porque faz com que o nmero de turmas
aumente (...).
Eu dei a entender que queria ter este tipo de curso, mostrei

vontade (...).
Os profissionais neste momento so para preencher horrio.
No, acho que preferem ter os cursos cientfico-humansticos
onde os alunos querem prosseguir estudos e so melhores.
Acho que a idade, pois os professores mais velhos nunca
escolhem cursos profissionais.
P1
P2
O currculo da Matemtica diverge consoante o curso

profissional (os mdulos que o constituem so
diferentes).
Os cursos profissionais so atribudos para
preenchimento de horrio, porque tm menos carga
horria semanal.
Estes cursos so leccionados por professores mais novos
na carreira.
P3
Os alunos dos cursos profissionais so piores do que os

do ensino cientfico-humanstico.
Deve existir uma separao entre o ensino profissional e
99
ANEXO J
Critrio de
atribuio do
curso
profissional
Eu, por exemplo, preferia leccionar sempre Matemtica A.

Acho que era muito melhor haver uma separao entre o
ensino profissional e o ensino cientfico-humanstico, como
estava antigamente.
A atribuio foi por sorte.

(...) em termos de horrio, poderia ter optado pela
Matemtica associada s Cincias Sociais, mas preferi o curso
profissional (...).
Acho que na escola acabam por atribuir os cursos
profissionais a professores com menos graduao.
(...) essencial que o professor queira ficar com o curso, est
adaptado filosofia e partida ir dar resultado.
O que se verifica que as pessoas ficam com o curso
profissional porque so os ltimos da lista e calha-lhes a eles,
o que muito mau princpio. Estes professores limitam-se a ler
o livro e seguir o programa.
no ensino cientfico-humanstico.
funcionar no mesmo espao escolar.
No
devero
A professora prefere a Matemtica A, logo os cursos

P3
Comparativamente com a Matemtica Aplicada s

cincias Sociais a professora prefere os cursos
profissionais.
O facto de o horrio ser atribudo a professores com
menos graduao prejudica o ensino da Matemtica.
Os professores do ensino profissional so os que tm
menos tempo de servio.
P4
Com o seu tempo servio no poderia ter optado s

pelos cursos cientfico-humansticos, pelo que s pode
optar entre os profissionais e a Matemtica Aplicada s
Cincias Sociais (MACS).
Dimenso III: Perfil dos alunos dos cursos profissionais

Curso Profissional
Categorias
Postura dos
alunos face
ao ensino
profissional
Unidades de contedo
Prof.
Penso que devia haver uma alterao na posio dos alunos que A postura dos alunos deve-se a que muitos
frequentam estes cursos j que deveriam inici-los com um objectivo
deles encontram no curso profissional a
futuro como a obteno de uma profissionalizao ou de um certificado.
ltima forma de prosseguimento dos seus
estudos; outros, pela rea em que se
(...) limitam-se a fazer o mnimo possvel.
encontram no estar de acordo com a sua
(...) penso que no se deve atribuir a responsabilidade escola e sim
vocao, e, por vezes, a opo nesta
P1
100
ANEXO J
Postura dos
alunos face
ao ensino
profissional
mentalidade dos alunos do ensino profissional.

(...) encontraram no ensino profissional uma ltima forma de prosseguir
os estudos.
(...) outros nem sequer se encontram num curso para o qual esto
vocacionados, tendo optado por esta via apenas porque o ensino
cientfico-humanstico mais difcil.
(...) os alunos acabam por ver os cursos profissionais como uma
escapatria para concluir os estudos obrigatrios.
(...) adoptam uma postura de relaxamento relativamente ao
envolvimento com a disciplina.
modalidade de ensino foi devido ao facto do

grau de exigncia ser inferior ao de um curso
Os alunos do curso profissional revelam falta
de empenhamento na disciplina de
Matemtica.
P1
Possuem falta de pr-requisitos na disciplina

e pouca capacidade de interpretao em
novas situaes problema.
(...) falta de pr-requisitos que os alunos possuem, nomeadamente,

raciocnio pouco desenvolvido e pouca capacidade de interpretao de
novas situaes problema.
(...) diferenas existentes no tipo de pessoas que se encontram no
pblico-alvo.
O tipo de alunos de ambos os cursos

diferente.
(...) pelo menos relativamente aos de 100 horas, enquanto os de 300 O ensino da disciplina de Matemtica
horas talvez tenham mais hiptese de ter sucesso.
comparvel ao ensino cientfico-humanstico
apenas nos cursos de 300 horas.
P2
Apenas os alunos dos cursos profissionais

em que a Matemtica tem uma carga horria
de 300 h podero eventualmente ter sucesso
na realizao do exame.
Estes alunos na escola normal no esto diferenciados dos outros, no A maioria dos alunos dos cursos
sabem a diferena entre um curso profissional e um cientificoprofissionais provm dos Cursos de
humanstico, enquanto que na escola profissional eles entram em contacto
Educao e Formao.
com uma realidade diferente.
Os cursos profissionais deviam estar
A maioria dos alunos do profissional vm dos CEFs e fogem do ensino
separados dos cursos cientfico-humansticos
cientfico-humanstico, no chegam a fazer exame nacional e enveredam
na escola pblica.
logo pelo ensino profissional, por isso que este tipo de ensino est cada
Os alunos do curso profissional de 300 horas
vez pior.
no realizam as actividades nas aulas
P3
101
ANEXO J
Postura dos
alunos face
ao ensino
profissional
Eu nem sei se concordo com a existncia de ensino profissional em

escolas normais, funciona melhor separado.
(...) pensam que o computador era para brincar e no fazem nada nas
aulas, no conseguem estruturar bem um trabalho em termos
ortogrficos.
utilizando os recursos para brincar, em vez

de os utilizarem como uma mais-valia no
desenvolvimento do seu trabalho.
No a Matemtica que os impede. Acho que alguns vo para cursos Os alunos dos cursos profissionais sentem-se
profissionais porque se sentem excludos do percurso normal escolar,
excludos dos cursos da via de ensino,
sentem que so menos capazes do que os outros, por vezes erradamente.
pensam ter menos capacidades do que os
outros alunos.
(...) alunos com mais dificuldades. Sinto alguns entraves.
No inicio demonstram alguma falta de
Outra coisa que notei foi o aumento do entusiasmo dos alunos que, ao
confiana em si prprios melhorando este
princpio, apenas queriam uma nota positiva mas, no fim do ano, j
aspecto gradualmente com o passar do
pediam 17 ou 18. Nestes cursos, o currculo constitudo por apenas 100
tempo. Por vezes, no final demonstram
horas, no caso de Design Grfico, e por 300 horas, no caso de Higiene e
maior auto-estima, manifestando-se esse
Segurana no Trabalho. Estes ltimos aceitam a Matemtica com mais
facto na exigncia do seu aproveitamento
naturalidade pois tm conscincia que para terminar o curso necessitam
escolar.
de ter a disciplina durante 3 anos.
So alunos com mais dificuldades, que vm
Vm a disciplina de uma forma mais negativa do que os alunos de
a Matemtica de uma forma mais negativa
Matemtica A.
do que os alunos de matemtica A. Ainda se
acentuam mais estas dificuldades nos cursos
de 100hhoras.
P3
P4
Dimenso VII: Metodologias das professoras de Matemtica no curso profissional em relao ao curso cientfico-humanstico
Curso Profissional
Categorias
Unidades de contedo
Unidades de contedo
Prof.
Metodologia Eu adopto a minha metodologia ao tipo (...) no curso cientfico- A metodologia adoptada adequa-se ao
nas aulas de
de alunos que encontro.
humanstico, diferente os
tipo de alunos para os quais se dirige.
Matemtica
alunos
encontram-se
mais
As estratgias utilizadas baseiam-se no
As estratgias utilizadas nos alunos dos
P1
102
ANEXO J
facilitismo e na abordagem superficial

disponveis para aprender, pelo
profissionais tm subjacentes actividades
Metodologia
dos contedos programticos.
menos um grupo de alunos.
que se executam com facilidade.
nas aulas de
(...) pois o ensino nivelado por As aulas adquirem um Trabalho de grupo.
Matemtica
baixo, j que raro encontrar um aluno
carcter mais expositivo.
Distribuio de fichas formativas
com mais capacidades neste tipo de
Aqui regulo-me mais pelo
seguidas de fichas de trabalho, de forma a
curso.
manual
escolar,
vou
permitir que os alunos dos profissionais
Trabalho de grupo, quase sempre.
sequencialmente leccionando os
realizem as actividades propostas. Os
temas da matria e dando os
alunos do cientifico-humanstico realizam
E algumas aulas opto pela distribuio
exerccios do manual.
as actividades propostas no manual.
de fichas formativas seguidas por fichas
de trabalho, mas acabo sempre por ter
de resolver os exerccios pois os alunos
no conseguem; tambm realizo
trabalhos de grupo e utilizo materiais
manipulveis. Para leccionar o mdulo
A2 analisei grficos e realizei um
trabalho de grupo.
P1
(...) de acordo com as profisses para (...) no ensino cientfico- As

metodologias
de ambas
as
as quais o curso se direccionava, assim
humanstico, todos os contedos
modalidades de ensino no so muito
os mdulos e estratgias seleccionados.
tm de ser leccionados,
diferentes. Mas, a extenso do programa
existindo
um
programa
num curso cientfico-humanstico exige
(...) num curso profissional, consigo
demasiado extenso.
uma diferente gesto curricular As
dar a volta de forma a tornar aquilo
metodologias se calhar no so muito
aliciante para os alunos.
(...) no cientfico-humanstico
diferentes (prof.).
existe pouca flexibilidade para a
No ensino profissional opto pelo
realizao
de
actividades No ensino profissional utilizado o
trabalho de grupo (...) .
diferentes devido extenso do
trabalho de grupo.
programa.
No ensino cientfico-humanstico
No
ensino
cientficoutilizado preferencialmente o trabalho a
humanstico prefiro realizar
pares no entanto, foi realizado uma ou
trabalho de pares, apesar de ter
outro trabalho de grupo.
realizado um ou outro trabalho
de grupo.
P2
103
ANEXO J
Metodologia Tenho que diferenciar porque os

alunos do profissional querem tudo mais
nas aulas de
prtico da que as aulas expositivas com
Matemtica
eles no funcionem.
(..) no ensino cientfico- As aulas no curso profissional em relao

humanstico, sigo manual.
a um cientfico-humanstico so mais
prticas, tendo o ensino cientfico (...) existe o exame, estamos
humanstico uma maior ateno parte
condicionadas em termos de
terica dos temas. Parece ser esta a
(...) mas lecciono-os de outra forma.
tempo.
diferenciao em termos metodolgicos,
Ao princpio fiz uma aula expositiva e
em que a diferena surge na maior ou
depois aplicaes prticas.
menor quantidade dedicada resoluo
de actividades/exerccios.
(...) e no foi utilizado qualquer
programa interactivo.
(...) nem sempre corre tudo bem, pois (...) no ensino cientfico- realizada uma adequao de
quando tudo no vai ao encontro dos
humanstico, tudo tem que ser
estratgias/metodologias e uma avaliao
alunos no h que forar, aproveitando
leccionado, pois temos os
do trabalho ao longo do processo ensino
o necessrio para leccionar os contedos
exame nacional.
aprendizagem, de acordo com os alunos.
sem desmotivar o aluno.
No h tempo, para grandes O professor tem que ter perfil para
Em todas as actividades, o importante
actividades pois temos um
leccionar o curso profissional. Dever
ir adaptando a actividade reaco
programa enorme em todos os
revelar esprito de iniciativa e capacidade
dos
alunos,
prolongando-a
ou
nveis do secundrio.
de experimentao no sentido de abordar
encurtando-a.
o programa.
A Matemtica A tem um
Os professores do ensino profissional
ensino mais estruturado, mais A metodologia de trabalho diferente em
devero ser pessoas muito prticas e
direccionado para exame, o qual
ambas as modalidades, uma incide na
desprender-se do programa, revelando
limitativo para o trabalho do
prtica e outra mais estruturada, mais
esprito de iniciativa e estar disposto a
professor.
direccionada para que os alunos adquiram
experimentar e adaptar-se ao resultado.
competncias para realizarem o exame
e reaco dos alunos.
nacional.
No profissional existe uma liberdade
em termos de horrio lectivo porque as
aulas podem ser dadas em qualquer
altura. Por exemplo nas funes dei
mais horas do que estava no programa
porque achei que era mais adaptado ao
curso em questo.
P3
P4
A flexibilidade do curso profissional

influi na metodologia, em que o professor
tem maior liberdade, tanto a nvel
metodolgico,
permitindo
inclusive
alterar a sequncia programtica, como na
distribuio dos seus tempos destinados a
cada contedo.
104
ANEXO J
105

Tese - A Matemática Nos Cursos Profissionais

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A MATEMTICA NOS CURSOS PROFISSIONAIS

Idlia Maria Rosado Colao Monteiro

Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao

Idlia Maria Rosado Colao Monteiro

Dissertao apresentada para cumprimento dos requisitos necessrios obteno

Este trabalho representa a concretizao dum importante projecto de formao

Ao Professor Doutor Antnio Domingos, orientador do projecto, pelo interesse,

Ao Professor Doutor Antnio Candeias, co-orientador do projecto, pela

s minhas amigas, Lurdes Repolho, Manuela Espadinha e Carla Cunha, pela

Ao Conselho Executivo da Escola Secundria que viabilizou, em colaborao

A todos os professores e alunos que dispuseram do seu tempo e boa vontade,

A MATEMTICA NOS CURSOS PROFISSIONAIS

IDLIA MARIA ROSADO COLAO MONTEIRO

Introduzidos enquanto novo modelo curricular, no decurso da Reviso

cursos profissionais (ensino mais diferenciado) e o ensino da Matemtica nos cursos

PALAVRAS-CHAVE: ensino, curso profissional, curso cientfico-humanstico,

MATHEMATICS IN THE PROFESSIONAL COURSES

IDLIA MARIA ROSADO COLAO MONTEIRO

Introduced as a new model curriculum, in the course of the Curriculum Review

KEY WORDS: education, professional courses, scientific-humanistic courses,

LISTA DE ANEXOS ...............................................................................................

CAPTULO I INTRODUO .......................................................................................1

OBJECTIVOS GERAIS .................................................................................. 4

OBJECTIVOS ESPECFICOS E QUESTES DA INVESTIGAO ............ 5

ORGANIZAO DO ESTUDO ..................................................................... 6

CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA ......................................................8

CAPTULO III OPES METODOLGICAS ....................................................... 29

ANEXO B Questionrio curso cientfico-humanstico ................................. 73

ANEXO E Grficos comparativos ...................................................................

E.1. Hbitos de estudo .........................................................................

E.2. Metodologias, recursos e instrumentos de avaliao ...................

E.3. Metodologias, recursos e instrumentos de avaliao da funo

ANEXO F Tabelas ...........................................................................................

F.1. Tabelas curso profissional ............................................................

F.2. Tabelas curso cientfico-humanstico ...........................................

ANEXO G Grau de satisfao do profissional ..............................................

G.1. Ambiente humano ........................................................................

G.2. Qualidade das aprendizagens na disciplina .................................. 93

ANEXO H Grau de satisfao do cientfico-humanstico .............................

H.1. Ambiente humano ........................................................................

H.2. Qualidade das aprendizagens na disciplina .................................. 96

ANEXO I Intenes dos alunos. aps concluso do curso ............................

ANEXO J Grelhas de anlise das entrevistas ...............................................

Neste captulo sero referidos alguns aspectos que se prendem com a

A evoluo Tecnolgica em curso, sustentada pelo desenvolvimento das Novas

secundrio (cursos profissionais, cursos tecnolgicos, cursos de educao e formao,

proporcionadas duas vias de opo, a de enveredar pelo mundo do trabalho aps a

Constitudas ao abrigo do Decreto-Lei n 26/89, de 21 de Janeiro, substitudo

sobre o cunho da iniciativa Novas Oportunidades, que o Estado Portugus

equivalncia ao Ensino Secundrio, preparando o acesso a formaes ps-secundrias

OBJECTIVOS ESPECFICOS E QUESTES DA INVESTIGAO

O objectivo deste estudo perceber as diferenas do currculo da disciplina de

C. Quais devem ser os perfis dos professores que leccionam a disciplina de

mencionadas as limitaes deste estudo e apresentadas as recomendaes que julgamos

CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA

CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA

posteriormente na gesto curricular. Falaremos particularmente dos princpios

II.1. EDUCAO, ESCOLA E CONHECIMENTO DIFERENCIADO

CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA

dum desenvolvimento endgeno, respeitador do meio ambiente humano e natural e da

CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA

da capacitao para aproveitar outros bens necessrios e de realizao pessoal

desvalorizao dos percursos profissionalizantes.