A LUTA PELA VISIBILIDADE: qual projeto de sociedade? qual projeto de nao?

(Eunpolis-BA, 29/01/2012)

Pretende-se tecer algumas reflexes quanto ao rumo que devemos (ou podemos) tomar em
relao Educao Profissional (EP) no mbito dos Institutos Federais. Em especial, essas j
foram objeto de discusses entre colegas do IFBA.
No se ambiciona propor nada de novo, apenas chamar a ateno de alguns elementos que
eram constantemente criticados por aqueles que abraaram o projeto/propostas de educao na
primeira candidatura do ento governo Lula.1
A gesto Paulo Renato/FHC/PSDB (1995-2002) implementou uma srie de medidas, tendo
em vista o desenvolvimento da EP. As mudanas propostas, a partir do Projeto de Lei (PL) no
1.603/1996, substitudo pelo Decreto Presidencial no 2.208/1997, e a Portaria do Ministrio da
Educao no 646/1997, que a regulamentaram, foram extremamente amplas e alteraram
profundamente as estruturas das instituies dessa educao.
Justificou-se a reforma da educao da dcada de 1990, tanto a profissional quanto do
Ensino Mdio (EM), em virtude das mudanas no mundo do trabalho, nos anos de 1970. A partir
de agora, a escola deveria se adequar melhor s imprevisibilidades da produo. Ao longo da
implantao da reforma, a noo de competncia2 acabou despontando como figura de destaque,
um dos elementos definidores de adequao da educao no Brasil (RIBEIRO, 2007).

Ricardo Torres Ribeiro, Diretor Geral do Campus Eunpolis/IFBA, Ms em Educao (UFS).

Estes companheiros fizeram (inclusive eu e demais que esto em diversos cargos de direo na gesto da Profa
Aurina/IFBA) uma atuao de combate aos rumos da educao, sob a chefia do ento ministro Paulo Renato no
governo Fernando Henrique Cardoso/PSDB (1995-2002). Embora a Profa Aurina dispense maiores apresentaes,
justo demarcar a luta desta em defesa da escola pblica federal, assim como o embate nas campanhas eleitorais
internas, onde, por quatro vezes consecutivas, sagrou-se vitoriosa para a Direo/Reitoria do CEFET-BA/IFBA. As
duas primeiras ocasies ainda sob os auspcios da famigerada lista trplice, nas quais no fora nomeada pelo governo
FHC/PSDB.
2
Alguns autores referem-se ao modelo de competncia, dando nfase organizao e gesto do trabalho nas
empresas, a exemplo de Bitencourt (2005), enquanto pedagogia das competncias associa-se a aspectos
tericos/metodolgicos para a prtica pedaggica. Grosso modo, o modelo de competncia apela para a subjetividade e
individualidade do trabalhador, para a sua capacidade de comunicao, interao, capacidade de trabalho em equipe e
em mobilizar recursos cognitivos e atitudinais para fazer frente aos inconstantes problemas que surgem em situao de
trabalho, dentro do contexto de reestruturao produtiva. Marise Ramos (2001) assinala a constituio de uma
pedagogia das competncias na qual se parte de situaes concretas, recorrendo-se s disciplinas, na medida das
necessidades requeridas, por uma situao de trabalho. Essa pedagogia, da forma como proposta, refora a idia de
que tem mais a ver com os interesses da produo do que com a autonomizao dos alunos, no obstante os discursos
que sugerem que a nova educao produzir os futuros trabalhadores, no s com os novos atributos (o apelo ao
saber-ser) de acordo com uma produo flexvel, como tambm queles que contribuiriam para que viessem a se tornar
cidados. Aqui so referidos indistintamente.
1

Um dos principais aspectos das mudanas em relao EP, foi a supresso (ou eliminao
gradual) da chamada formao integral3, ou a integrao praticada, principalmente na
Educao Tcnica de Nvel Mdio, definidas na Lei n 5.692/1971 (modificada pela Lei n
7.044/1982), especialmente como estava assentada na Rede Federal de Escolas Tcnicas (Escolas
Tcnicas Federais e CEFETs).
Frigotto e Ciavatta (2006) chamam-nos a ateno de um dos expedientes adotados poca
pelo MEC, para acelerar o processo de reformulao dos cursos tcnicos e todo o conjunto da
reforma da EP no Brasil. A forma encontrada foi o uso poltico e coercitivo dos recursos do
PROEP,4 uma espcie de moeda de troca. Segundo os autores, o PROEP indica o vnculo
orgnico da Reforma do Ensino Mdio Tcnico com os organismos internacionais [como o BID] e
constitui-se num mecanismo de constrangimento ativo por parte do MEC (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2006, p. 350).
As escolas que tinham acesso mais facilitado a novos recursos, comprovadamente teriam
que efetuar a separao entre os cursos de nvel tcnico e o EM, de conformidade com o Artigo 5
do Decreto n 2.208/1997.
As conseqncias para a rede federal de EP, especialmente para o CEFET-BA foram
negativas, com uma drstica diminuio do nmero de alunos matriculados nos cursos tcnicos no
cmputo geral, o fim da entrada de novos alunos nos cursos tcnicos integrados e nova oferta do
EM, at como forma de garantir minimamente, a ocupao de diversos professores da formao
geral, haja vista a preponderncia de cursos subseqente e cursos rpidos (denominados de cursos
bsicos).5

Formao integral ou integrada implica a prtica educativa como objetivo de elevar a compreenso do indivduo
sobre a importncia de estabelecer uma relao consciente entre sua vida concreta, histrica e socialmente determinada,
e as possibilidades de tornar-se um ser capaz de se superar e realizar suas potencialidades, dirigindo-se para uma vida
cada vez mais plena. Dentro de uma perspectiva gramsciana, a educao geral se torna parte inseparvel da educao
profissional em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos
processos educativos como formao inicial, como ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que buscamos
enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de
incorporar a dimenso ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados
(CIAVATTA, 2005, p. 84). Com isso, no queremos afirmar que a Rede Federal de Educao Profissional no Brasil
praticava uma integrao nos moldes marxianos, embora possamos arriscar em dizer que foi a melhor integrao
possvel praticada.
4
Programa de Reforma da Educao Profissional (PROEP) - institudo pela Portaria MEC no 1.005/1997. Tinha como
finalidade bsica financiar a reforma e expanso da educao profissional no Brasil com recursos da Unio e
emprstimos ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Um dos requisitos de acesso mais rpido ao
financiamento s escolas, era aderir s mudanas da educao propostas pelo Decreto no 2.208/1997 e Portaria MEC no
646/1997.
5
O Decreto n. 2.208/1997 instituiu a separao entre o EM e a formao profissional de nvel tcnico, sendo esse
ltimo considerado complementar ao EM. Assim, a EP ficou dividida em trs nveis: (a) bsico, destinado
qualificao, requalificao e reprofissionalizao dos trabalhadores, independentemente de sua escolaridade; (b)
tcnico, destinado habilitao profissional de alunos matriculados e ou egressos do ensino mdio e (c) tecnolgico,
que abrange os cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.

No podemos esquecer que o ento CEFET-BA adequou seus projetos de curso, inclusive
para ter acesso ao PROEP. Nesse nterim, ocorreram vrias denncias sobre desvio de verbas
quanto ao financiamento de cursos via PROEP pelo Brasil afora, notadamente cursos bsicos com
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). Exemplo notrio foram as denncias em
relao a atuao (e omisso) de secretrios e assessores da ento SEMTEC/MEC como tila Lira,
Ruy Berger e Manoel Mendes de Oliveira.6
O prprio projeto do CEFET-BA que obteve recursos do PROEP, embora utilizando dados
(n de alunos matriculados, n de docentes, potencialidades das regies, etc.) das UNEDs
existentes poca (Barreiras, Eunpolis, Valena e Vitria da Conquista), atendeu exclusivamente
a unidade de Salvador.
Em outras palavras, os recursos existentes para o CEFET-BA ao longo do perodo FHC,
basicamente (e sofrivelmente) atendia manuteno de custeio das UNEDs, nas quais, muitas
vezes, faltavam materiais diversos de expediente de uso cotidiano (como o caso mais esdrxulo
papel higinico!). Ou seja, no houve investimento para uma melhoria constante com recursos de
capital de grande monta, to pouco contratao de servidores que possibilitasse uma expanso da
EP.
Para termos uma idia, a ento UNED-Eunpolis ao longo de boa parte do governo FHC,
possua 5 (cinco) servidores oriundos de Salvador ocupando basicamente, com pouca variao, os
cargos/funes de Diretor, Chefe do Departamento de Ensino (DEPEN), Assistente do DEPEN,
Chefe do Departamento de Administrao (DEPAD), Assistente do DEPAD. Nos trs primeiros
anos de funcionamento tinha 01 computador (da gerao 468), 01 impressora matricial e faltavam
carteiras/cadeiras para atender o auditrio e algumas salas-de-aula. Todos esses problemas no
foram impeditivos para que a escola funcionasse, mesmo com as graves limitaes apontadas
anteriormente.
Vale o registro tambm, do clima de insegurana entre os servidores das novas UNEDs
(como Eunpolis, Valena e Vitria da Conquista) nos seus primeiros anos de funcionamento,
ainda na vigncia da discusso do PL no 1.603/1996. Em Eunpolis (1996), houve uma audincia

Manuel Mendes foi Coordenador de Capacitao Tecnolgica at 1998, chefiou a Coordenao Geral de
Planejamento e Gesto da ento Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao SEMTEC/MEC, de 1998 a 2001. Entre outras atribuies, Mendes era responsvel pelo controle dos convnios e
repasse de verbas ao CEFET-PA (dentre outras escolas da rede federal). Era lotado em cargo efetivo de professor no
ento CEFET-BA. O Relatrio de Avaliao de Gesto n 087863, elaborado pela Controladoria-Geral da Unio no
Par, o qual demonstra que Mendes recebeu valores resultantes de transferncias bancrias oriundas do CEFET-PA, na
ordem de R$ 33.350,00 (trinta e trs mil, trezentos e cinqenta reais), no perodo compreendido entre 10.12.1997 e
23.04.1999. Fato esse que resultou na sua demisso do cargo de Professor de 1 e 2 Graus do Quadro de Pessoal do
CEFET-BA. tila Lira e Ruy Berger foram secretrios da SEMTEC/MEC ao longo do governo FHC. Esse ltimo
secretrio, tambm teve seu nome citado em algumas irregularidades no uso/acompanhamento dos recursos do PROEP.

pblica7 com a presena do ento Secretrio da SEMTEC, Sr. tila Lira (PFL-PI). Muitas dvidas
pairavam no ar quanto ao futuro desse estabelecimento de ensino, haja vista o interesse da empresa
Odebrecht (antiga scia majoritria da Veracruz Florestal, atual Veracel-Celulose) em ocupar o
espao da escola.
Simplesmente, o temor maior era que a escola pblica fosse fechada e repassada para a
iniciativa privada e seus servidores (os novos, todos em estgio probatrio), fossem transferidos ou
colocados disposio. Esse temor no se concretizou, a partir do momento da aprovao do
PROEP e da oposio local, redirecionando os objetivos da Odebrecht para um novo
empreendimento, conhecido na regio do Extremo Sul (BA) como Projeto Polimodal, o qual deu
origem instituio Brasil Profissionalizado. Por ironia do destino, a escola construda em Porto
Seguro com recursos do PROEP, dado a ineficincia do poder privado para a sua manuteno, fora
federalizada no 1 mandato do governo Lula (ainda na vigncia do CEFET-BA), sendo o atual
Campus Porto Seguro do IFBA.8
Dentro desse mesmo contexto, no estado da Bahia, foi pblico e notrio as crticas de
intelectuais e educadores do campo da oposio poca (inclusive de vrios colegas do ento
CEFET-BA, especialmente de Salvador) sobre a adoo do Programa Mos Obra no governo
Paulo Souto, em convnio entre a famigerada Fundao CEFET-BA, CEFET-BA e Secretaria do
Trabalho e Ao Social, utilizando recursos do FAT. Tal programa criado em 1996, tinha como
foco principal, ofertar cursos profissionais bsicos. (Conf. nota 5).
A principal crtica, grosso modo, que cursos de qualificao sem a devida incorporao
de componentes curriculares que promovam o aumento sistemtico da escolarizao do trabalhador
brasileiro esto fadadas ao fracasso, quando temos em mente um projeto de sociedade para alm
do capital, sob a tica de uma perspectiva da pedagogia histrico-crtica.

Essa audincia contou com o patrocnio da Odebrecht e do ento candidato a prefeito de Eunpolis, o Deputado
Estadual Paulo Dap (ex-PMDB e posteriormente PFL). Em tese, seria para discutir o PL 1.603/1996, retirado pelo
governo federal, quando fora aprovado a Lei n 2.208/1997. Contou com grande nmero de representantes da
sociedade civil organizada, inclusive da ANDES-SN, CUT, PT, PC do B, CEPEDES, CIMI, CDDH, dentre outros.
Fazendo justia, a articulao dos servidores contrria ao PL, teve a aquiescncia do ento Diretor da UNED-Eunpolis
poca, o Prof. Cludio Reynaldo.
8
Esse foi outro engodo da gesto Paulo Renato/FHC/PSDB. No Brasil, estima-se que foram gastos mais de R$250
milhes (perodo 1998 a 2007). Por fora do convnio Brasil-BID, havia a necessidade de finalizar os repasses do BID,
sob pena de pagamento de multa, o que obrigou o governo Lula a federalizar as escolas que no estavam em
funcionamento regular. [Do que pude apurar fonte no oficial e desatualizada: das 98 entidades do segmento
comunitrio (sic.) beneficiadas, somente uma cumpriu todo o contrato; 30 escolas foram federalizadas; 5 passaram
para Estados; 11 esto sob a gesto do Sistema S (SENAI, SESC, etc); 1 escola decidiu devolver o dinheiro; outra foi
aberto processo de tomada de contas; 20 escolas que no cumpriram a cota de gratuidade esto negociando a
adequao. Faltou (e ainda falta) ao prprio governo federal dar uma resposta definitiva e atualizada sobre os recursos
do PROEP, alm de publiciz-los]. Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff2007200901.htm. Acesso em
28/01/2012.

Mesmo do ponto de vista do capital, esses cursos bsicos no atendem setores mais
competitivos da economia (a no ser que levemos apenas em conta, treinar e disponibilizar
trabalhadores para alimentar o contingente do exrcito de reserva para o mercado de trabalho
capitalista).9
Da forma como foram impostas e dadas as caractersticas da escolarizao da
populao e do mercado de trabalho brasileiros, o incremento de matrculas no
segmento de educao profissional bsica ou o aumento da oferta de cursos psmdio (ou subseqente) dificilmente mudar de forma significativa o perfil
escolar do trabalhador ou melhorar o baixo perfil de qualificao da fora de
trabalho [em termos de escolarizao]. Na melhor das hipteses, atender,
principalmente, queles que j possuem uma slida educao geral.
O que se verificou para a rede federal de educao profissional foi um desmonte,
especialmente no processo de implantao do PROEP. Um enxugamento nos
investimentos que deveriam atender uma formao geral e um maior aporte de
recursos, objetivando apenas ou quase exclusivamente aos cursos rpidos, sem
exigncia de escolarizao prvia e que atendam, de forma imediatista, ao mundo
do capital. (RIBEIRO, 2007, p. 71-72).

A lgica da reforma da educao do perodo FHC, especialmente da EP, era possibilitar

uma oferta, em grande escala, de formao profissional mais rpida. Da o recurso
modularizao, possibilidade de compor itinerrios formativos o mais flexveis possvel,
promovendo uma verdadeira pulverizao dos cursos ofertados.
O que vimos foi o retorno (ou atualizao) da Teoria do Capital Humano (TCH)10 e, a partir
do discurso da perda da centralidade do trabalho como categoria sociolgica fundamental, uma
promoo da lgica das competncias.

O que estava em jogo (e ainda presente no nosso meio) eram os discursos/temas da empregabilidade, competitividade,
qualidade total, empreendedorismo e pedagogia das competncias. A empregabilidade (largamente utilizado pelo MEC
e MTb), para ficarmos apenas nesse exemplo, diz respeito capacidade potencial do trabalhador de ser inserido e
permanecer no mercado de trabalho. Encerra uma grande polmica, pois muitas vezes se prende a uma promessa de
integrao do trabalhador no sistema produtivo apelando para o papel da educao como elemento para potencializar a
insero em uma atividade produtiva, desconsiderando o carter competitivo e restrito do prprio mercado capitalista
(EVANGELISTA; MACHADO, 2000). Joga a responsabilidade da no-contratao (...) ou da demisso ao
trabalhador. Um trabalhador no empregvel um trabalhador no formado para o emprego, no competente (...) O
acesso ou no ao emprego aparece como dependendo da estrita vontade individual de formao (HIRATA apud
FERRETTI, 1997 p. 11).
10
A TCH relaciona, de forma imediata e mecanicista, o crescimento econmico com o aumento de nveis educacionais,
possuindo um forte carter determinista. Explicavam o baixo crescimento econmico, a pouca produtividade e a menor
renda da populao, em funo da baixa escolaridade. Os defensores da TCH no Brasil desconsideraram que no
perodo da dcada de 1930 a 1970, a grande disponibilidade de fora de trabalho, fruto especialmente do grande xodo
rural, garantiu mo-de-obra a baixo custo e suas caractersticas em termos educacionais no configuraram um
impeditivo ao processo de desenvolvimento na indstria de transformao (DEDECCA, 1998). Existe uma farta
bibliografia questionadora da TCH, assim como crticas s teorias reprodutivistas. Em especial, podemos conferir
boas snteses em Silva (1992) e Kuenzer (1988). A questo fundamental que est no centro da discusso, a idia de
reproduo social em Marx (2005). A condio de existncia de uma dada sociedade ela autosustentar-se atravs da
produo e do consumo. Genericamente, o processo pelo qual a sociedade se produz, num moto contnuo, exatamente
o processo de produo e reproduo social. A reproduo compreende a produo e a criao de condies pelas quais
ela pode continuar. Na sociedade burguesa a relao capital-trabalho reproduz constantemente uma mesma relao
antagnica, que se baseia na propriedade privada dos meios de produo. Por sua vez, a diviso social do trabalho na
qual assenta o capital, separa proprietrios dos meios de produo, aos quais cabem os lucros, e trabalhadores, aos
quais cabem os salrios, numa relao produzida e reproduzida constantemente. A ascenso da burguesia, a revoluo

Do equvoco de se substituir o fenmeno diminuio do trabalho pela diminuio do

emprego, com uma concepo restrita de trabalho apenas pelo vis do trabalho industrial,
alimentou, inadvertidamente, leituras apressadas de que a qualificao11, vista apenas na sua
dimenso conceitual, estaria fadada a ser tambm suprida pela noo de competncia.
Desenvolveu-se ento, uma associao linear e mecanicista, do progresso tcnico com a supresso
de empregos, fomentando o discurso de carter ideolgico, a respeito da perda da centralidade do
trabalho.
Paradoxalmente, quanto mais se fala em educao - para o trabalho em especial - mais se
verifica a impossibilidade de trabalho para todos ou para a maioria dos qualificados. Da a
recorrncia de uma educao para a empregabilidade. Como no existem empregos para todos, que
se tornem empreendedores ou aptos a serem empregveis.
Por sua vez, pesquisas (KUENZER, 2004; HIRATA, 1994; SILVA, 1999) vm
comprovando, cada vez mais, a tese da polarizao da qualificao: maior apropriao dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos para os nveis mais elevados na hierarquia do sistema
produtivo, para um nmero relativamente pequeno de trabalhadores e, para os baixos escales, uma
escolarizao mnima ou rudimentar, dada a natureza pouco exigente de conhecimentos, para um
nmero crescente de trabalhadores.
Alm do mais, dada a simplificao das tarefas em certos ramos da produo ou at mesmo
em certos setores de uma mesma empresa, o mercado exige uma escolarizao com o requisito
mnimo do EM, mesmo que concretamente tal exigncia no seja efetivamente posta em prtica.
A mesma leitura pode ser observada em Lima:
O saldo desse processo est numa progressiva (e lesiva) vinculao entre os
processos produtivos e educativos, no sentido da mercantilizao do processo de

dos meios e das relaes de produo, a expanso de um mercado que cada vez mais se torna mundial, destruindo e
transformando todas as relaes sociais antigas e tradicionais de existncia, so as caractersticas principais que Marx
aponta no advento do mundo moderno, intrinsecamente ligado ascenso do capital. Importa reter a ampliao do
alcance do conceito de reproduo social para alm da esfera produtiva estritamente entendida. A partir de Gramsci,
enfatiza-se o carter contraditrio, mediador e as especificidades da educao na sua funo no processo transformador
da sociedade. Assim, no podemos subestimar a presena da contradio. A reproduo e contradio no so
categorias opostas uma a outra. A reproduo das relaes sociais , pois, necessariamente, reproduo de suas
contradies, como valor de uso e valor de troca, trabalho concreto e trabalho abstrato, processo de trabalho e processo
de valorizao, trabalho mental e trabalho manual. Assim, consideramos a educao como uma prtica social. Numa
formao social marcada pelo modo de produo capitalista, as contradies dessa vo se expressar tambm naquela.
11
Podemos atribuir qualificao trs dimenses (se seguirmos a esquematizao de Schwartz). A primeira diz
respeito a uma dimenso conceitual, entendida como funo do registro de conceitos tericos formalizados e, ento,
dos processos de formao associando-a ao valor dos diplomas. A segunda est presente na qualificao na sua
dimenso social, como sendo um processo e um produto social, que decorre, por um lado, da relao e das
negociaes tensas entre capital e trabalho e, por outro, de fatores socioculturais que influenciam o julgamento e a
classificao que a sociedade faz sobre os indivduos e suas qualidades relativas ao trabalho. E, por ltimo, uma
dimenso experimental, compreendida ou associada ao contedo real do trabalho, em que se inscrevem no somente
os registros conceituais, mas o conjunto de saberes (incluindo os saberes tcitos) que so postos em jogo quando da
realizao do trabalho (SCHWARTZ, 1985, apud RAMOS, 2002, p. 43).

formao profissional. O modelo tecnolgico-fragmentrio12 teve na LDB no

9.394/1996 e no Decreto no 2.208/1997 sua base legal a partir da qual
desarticularam-se o ensino mdio do ensino tcnico.
Este modelo alm de jogar no desalento as redes pblicas estaduais que ofertavam
Educao profissional causou danos sem precedentes rede das Escolas Tcnicas
Federais (LIMA, 2011, p. 4).

Sob os auspcios do governo Lula (e Dilma)

Lembremo-nos da misso institucional do IFBA, aprovado no primeiro e nico Congresso

referente ao Projeto Pedaggico Institucional (com efetiva participao de 300 delegados eleitos
pela sua comunidade em 2007) do ento CEFET-BA: Promover a formao do cidado histricocrtico, oferecendo ensino, pesquisa e extenso com qualidade socialmente referenciada,
objetivando o desenvolvimento sustentvel do pas. (GRIFO NOSSO).
Essa misso no deve ser entendida apenas como mero recurso de retrica ou palavras
vazias. Ledo engano pensar que no travamos uma batalha de ordem poltico-ideolgica (mesmo
no interior da escola e na relao com o estado). Basta atentarmos a alguns documentos oficiais do
CEFET-BA anteriores gesto da Profa Aurina. Desenterrando alguns cadveres, como o
Planejamento Estratgico do CEFET-BA de 1998, transparece a aposta nas foras mais liberais
(entendida como governo de situao poca). Foi justamente contra essas foras mais liberais
(no interior da escola e no governo federal) que abraamos a ento candidatura de Lula para a
Presidncia e da Profa Aurina para a ento Direo Geral do CEFET-BA.
No perodo do governo Lula, muitas esperanas foram depositadas em vrios setores da
populao civil organizada, notadamente em organizaes cientfico-educacionais e de
12

Lima adota a classificao de Kuenzer (1999), indicando quatro modelos de EP. Tais modelos so abstraes, pois
engendram-se mutuamente e sua delimitao temporal e pedaggica no absoluta: a) correcional-assistencialista
caracteriza-se pelo discurso industrialista, por prticas moralistas e assistenciais que visavam educar pelo trabalho os
rfos, pobres e desvalidos da sorte, retirando-os da rua, b) taylorista-fordista tem na criao do SENAI e das
escolas tcnicas em 1942 seus primeiros decisivos passos na direo da estruturao de uma prtica formativa rgida
orientada pela TCH voltada para o preenchimento de um posto de trabalho, formao de exrcito de reserva,
cumprindo a partir da Lei no 5.692/1971 a funo de contenso das demandas para o ensino superior, c) tecnolgicofragmentrio marcado pelo esvaziamento do compromisso pblico com a sustentao financeira desta rede voltada
para a autossustentabilidade, corroso curricular com a separao do EM do tcnico, formao para polivalncia sob o
signo das competncias, reduo e fragmentao dos tempos formativos e d) tecnolgico-integrado resgate da
integrao entre o EM e a EP, assumindo por meio de outras normatizaes o carter pblico e expanso da oferta
dessa modalidade de ensino nos moldes do Decreto no 5.154/2004. A constituio curricular do novo decreto permite
relaes entre EM e EP que vo de uma justaposio dos contedos (formato concomitante ou subseqente)
integrao orgnica (formato articulado na mesma unidade escolar) do conhecimento geral com o conhecimento
especfico. Ramos (2005) alerta-nos que essa institucionalizao no garante, necessariamente, uma integrao na
perspectiva de uma educao tecnolgica politcnica e uma formao humana homnilateral, estando este processo
submetido s prticas pedaggicas, s escolhas dos sujeitos envolvidos, tendo em vista s condies objetivas e
subjetivas intra e extraescolares para que realmente ocorra. Lima (2011, p. 8) chama a ateno, embora reconhecendo
avanos em programas como o PROJOVEM e o PROEJA, da transformao dos CEFETs em IFES que ressignificou
a lgica dos tempos formativos e a identidade dessas instituies, jogando-as num nvel de ambiguidade e de
contradio que tanto pode coloc-las numa perspectiva neodesenvolvimentista ou neoliberal na medida em que
preserva extrema flexibilidade curricular, permitindo a oferta de certo mix formativo semelhante aos CEFETs.

movimentos de trabalhadores na rea da educao, os quais apostavam em mudanas mais

profundas, em especial contra a estruturao e os rumos que havia tomado a educao profissional,
principalmente no perodo de 1996-2002.
Um dos pontos polmicos diz respeito necessidade da revogao do Decreto n
2.208/1997, concretizado especialmente com o Decreto no 5.154/2004. Este ato pode ser
interpretado em duplo sentido, onde o:
embate para revogar o Decreto n 2.208/1997 engendra um sentido simblico e
tico-poltico de uma luta entre projetos societrios e o projeto educativo mais
amplo. Trata-se de um decreto que expressava, de forma emblemtica, a regresso
social e educacional sob a gide do iderio neoconservador ou neoliberal e da
afirmao e ampliao da desigualdade de classes e do dualismo na educao.
O contedo final do Decreto n 5.154/2004, por outro lado, sinaliza a persistncia
de foras conservadoras no manejo do poder de manuteno de seus interesses.
Mas tambm pode revelar a timidez poltica do Governo na direo de um projeto
nacional de desenvolvimento popular e de massa, cujo corte exige reformas
estruturais concomitantes, como sinaliza Mrcio Pochman, insistentemente, com
polticas distributivas e emancipatrias. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005, p. 45).

Assim, ainda persistem no novo decreto possibilidades de continuao dos cursos tcnicos
na perspectiva adotada pelo decreto anterior. Mantm-se o discurso da empregabilidade como
norteador da oferta de cursos profissionalizantes e a existncia de dois sistemas de ensino que
podem ser articulados ou no. Ou na viso de Jos Rodrigues:
o novssimo decreto flexibiliza ainda mais a possibilidade de relacionamento entre
o ensino mdio e a educao profissional de nvel tcnico, j que agrega s
possibilidades anteriores (formao subseqente, formao concomitante)
formao integrada. Nesse sentido, o novssimo decreto parece apenas vir para
acomodar interesses em conflito (RODRIGUES, 2005).

Ao que parece, o governo Lula (e, tudo leva a crer tambm, a da Presidente Dilma),
apresenta-se como expresso de um bloco heterogneo dentro do campo da esquerda e com
alianas cada vez mais conservadoras e se move no mbito de uma democracia restrita, onde a
mudana operada, com o Decreto no 5.154/2004,
fruto de um conjunto de disputas e, por isso, mesmo, um documento hbrido,
com contradies que, para expressar a luta dos setores progressistas envolvidos,
precisa ser compreendido nas disputas internas na sociedade, nos estados, nas
escolas. Sabemos que a lei no a realidade, mas a expresso de uma correlao
de foras no plano estrutural e conjuntural da sociedade. Ou interpretamos o
Decreto como um ganho poltico e, tambm, como sinalizao de mudanas pelos
que no querem se identificar com o status quo, ou ser apropriado pelo
conservadorismo, pelos interesses definidos pelo mercado (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 32).

Seja no plano das antinomias ou das contradies, desde a primeira dcada do sculo XXI
no mbito educacional no Brasil, ainda persistem elementos da dcada de 1990 que pautam as
polticas educacionais atuais13 (FRIGOTTO, 2011).
Estamos presos ainda, a um projeto desenvolvimentista sem confrontar seriamente as
relaes sociais dominantes. Podemos reconhecer alguns avanos, como: a retomada do
desenvolvimento (mesmo que problemtico); alterao significativa na agenda da poltica externa
brasileira; recuperao, ainda que parcial, do Estado em aes de cunho social; maior acesso ao
crdito habitacional, a bens de consumo e energia, dentre outros.
Ao contrrio, os elementos de permanncia so suficientemente poderosos e formatam, para
o bem e para o mal, as diversas aes governamentais, como: manuteno no essencial, da poltica
macroeconmica; a opo de conciliar uma minoria prepotente a uma maioria desvalida, onde a
real necessidade de um projeto de desenvolvimento e a adoo de polticas compensatrias
ampliadas como travessia, no est vinculada a um confronto com as relaes sociais dominantes
com o intuito de superar as estruturas que produzem desigualdades (FRIGOTTO, 2011, p. 246).
No plano educacional, sob a esfera do governo federal podemos apontar algumas diferenas
do perodo anterior:
a criao de mais 14 novas universidades federais, a abertura de concursos
pblicos, a ampliao dos recursos de custeio e uma intensa ampliao dos antigos
Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), atualmente transformados
em Institutos Federais de Cincia e Tecnologia (IFETs) [com] 214 novas escolas a
eles vinculados e cerca de 500 mil matrculas. preciso tambm assinalar que
houve nfase nas polticas voltadas para a educao de jovens e adultos e para a
educao da populao indgena e afrodescendente. (...) No plano do
financiamento, a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB),
com todos os limites da natureza dos recursos ligados ao Fundo e no
constitucionais, incorporou a educao infantil e o ensino mdio, antes no
contemplados. Para cobrir todas as modalidades, na sua funo suplementar, esta
em tramitao final, tem lugar a criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao Profissional e Tecnolgica (FUNDEP) (Ibid., p. 244).

Cabe aqui uma indagao, pelo menos um pequeno registro que mereceria uma reflexo
mais aprofundada. O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC), na medida em que retomam tambm, os cursos rpidos (de curta durao)
no um retrocesso, ao reintroduzir os cursos de educao profissional de nvel bsico, de
acordo com o extinto Decreto n 2.208/1997, citado anteriormente?
13

Segundo relato/conversa com o atual Secretrio da SETEC/MEC, Prof. Elieser Pacheco (PT), na ltima reunio do
REDITEC (Poos de Caldas-2011) falta ao CONIF [Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica] uma ao que paute a atuao da prpria SETEC/MEC.
Obviamente, no temos como provar tanto a afirmao do secretrio, quanto a real atuao do CONIF, haja vista que
no temos clareza suficiente dos meandros polticos, a qual possa explicitar em que termos se daria a moderao
CONIF-SETEC. Alis, o CONIF omisso em diversos temas, como em relao EP integrada na perspectiva
apontada por educadores como Frigotto, Kuenzer, Saviani e Ramos. Ento, para que serve o CONIF?

10

Lima (2011) reproduz um (in)feliz comentrio de Jos Serra que pode ser revelador:
Parabns ao governo pelo anncio do Pronatec - o ProUni do ensino tcnico, que
propus na campanha. Bolsa para pagar anuidades do ensino tcnico. (...) o governo
do PT copiou uma ideia nossa - Protec - que na campanha eles atacavam. (...) No
esperava que eles dessem o crdito da autoria. Mas bom saber como funcionam:
na campanha, execram, no governo copiam, em geral mal" (SERRA, 2011).

Frigotto (2011) chama-nos a ateno que o problema maior, apesar das aes propositivas,
diz respeito forma de gesto e concepo os quais orientam um vis contraditrio, reguladas
pelas parcerias do pblico com o privado e dentro de uma perspectiva daquilo que Saviani
denominou pedagogia de resultados, sem a disputa pela concepo que as orientam (Ibid., p.
245), demarcando assim, a predominncia de uma concepo mercantil na educao.
Vale ainda reforar mais alguns questionamentos em relao ao Pronatec:
Por que ser que o projeto do novo governo se assemelha com o Protec da
gesto paulista que vem num contnuo de 16 anos de governo neo-liberal
em So Paulo? O governo Dilma num contexto desfavorvel de ajuste
econmico se renderia em ressuscitar o Decreto n 2208 restabelecendo as
bases do modelo tecnolgico-fragmentrio, levando a mercantilizao da
educao profissional? Ou seria o Pronatec um aceno contrrio acelerao
da expanso dos gastos do governo de efeito mais ideolgico-miditico do
que pedaggico-econmico? (LIMA, 2011, p. 13).
Como observamos anteriormente, a educao e as suas polticas pblicas associadas, tem
referncia nos projetos sociais em disputa. Em especial, a educao sempre foi marcada por
inmeras contradies e tensionamentos.
Interessa-nos aqui a idia de educao, como uma prtica social, intencional e metdica
exercida por diversos agentes, especificamente a instituio escolar moderna, atravs de
procedimentos que tem como objeto o homem, visando despertar, influenciar ou canalizar o
desenvolvimento das suas potencialidades de ser humano, em correspondncia com as expectativas
que tal agente (a escola) tem quanto s capacidades de atividade, sociabilidade, conscincia,
liberdade e universalidade.
A educao passa por uma tenso particularmente sensvel entre as finalidades humanistas
desenvolvimento do ser humano na sua integralidade , e utilitaristas desenvolvimento em
resposta a uma necessidade prtica: econmica, religiosa, poltica, dentre outras. primeira
finalidade, fala-se de uma educao desinteressada em contraposio interessada, essa com fins
pragmticos. Essa tenso se estende nas tentativas de subordinao s foras de setores dominantes
da sociedade e aos seus esquemas de produo cultural, de pensamento, de sentimento e de ao.
Entendemos que a EP, assentadas principalmente no modelo de competncias e na
legislao que promoveu mudanas significativas no perodo 1995-2002 reatualizou a TCH. Por
sua vez, os programas e polticas implementadas a partir de 2003, no rompem totalmente com os

11

antigos paradigmas postos, mesmo reconhecendo alguns avanos na atual poltica educacional na
esfera federal.
Assim, no perodo do governo Lula, de forma contraditria e enviesada, ficamos presos ao
discurso desenvolvimentista, sempre se perguntando: que apoio a educao pode dar para a
retomada do desenvolvimento? No podemos inverter essa lgica?
E a gesto?
Do ponto de vista propriamente da gesto, estamos produzindo uma ESQUIZOFRENIA
INSTITUCIONAL (Blackmore; Sachs 1997, apud BALL, 2002): aumento no volume de
atividades de primeira ordem exigidas pelas tecnologias da reforma e os custos de segunda
ordem de atividades.
Na primeira ordem temos: a prpria reforma educacional e institucional, como a criao dos
Institutos

Federais

com

Lei

11.892/2008

(sem

esquecer

os

instrumentos

fundamentais/necessrios PDI, PPI, Regimento Interno Geral e dos campi); a implantao

efetiva do currculo integrado de acordo com o Decreto n 5.154/2004; o Acordo de Metas; o Plano
de Carreira de acordo com a Lei 11.784/2008, Pronatec - Lei n 12.513/2011. A segunda ordem
seria: desempenho, monitorizao e gesto (o fazer prprio da gesto).
Custos esses que so reduplicados-sombreados-retrabalhados ad infinitum em funo da
confeco/produo (ou uso de ferramentas de gesto/controle/informaes) como: Relatrios de
Gesto, Sicad, Sistec, Sicaf, Siga, Educacenso, SigMEC, Conformidade de Gesto, Avaliao e
Censo dos Cursos Superiores, Relatrios acidentais diversos (para a/o: SETEC, PRPGI, PROEN,
PROEX, PROAP, PRODIN, DGP, Comunicao Social, Assistncia Social, Auditoria Interna,
DGTI, TCU, Procuradoria Federal, etc.).14
Por que no simplificamos os instrumentos de controle/verificao??
Eis o nosso Problema adquirir a informao performativa necessria para um perfeito
controle consome tanta energia, que reduz drasticamente a energia disponvel para se fazer
melhoramentos, para se evoluir (BALL, 2002, p. 12).
A nossa sobrevivncia e a vantagem competitiva na economia da educao repousam
igualmente na energia da primeira ordem de atividades e na energia da segunda ordem de
atividades (Ibid.).
O que promovemos (como uma tendncia cada vez maior e a tomar a maior parte do tempo
da gesto) a construo da eficcia e eficincia pelos indicadores que so projetados e
perseguidos para ser verificados/vivificados. Provas que devem ser verificados numa espcie
14

Para quem lida cotidianamente ou preocupa-se com as siglas citadas um faz de conta?

12

de situao de exame. Ora, essas verificaes dizem muito mais s atividades de segunda ordem e
com alto custo (sem falar em frustraes - que o digam os Diretores Gerais preocupados com as
suas respectivas gestes e a necessidade de envolver os mais diversos setores/servidores da
instituio)!
Esses questionamentos so necessrios para termos clareza dos desafios que estamos
enfrentando. Para efeito de registro, observemos alguns itens polmicos do Acordo Metas:
A Relao ProfessorAlunos, a ser atingidas em curto prazo, at o ano de 2013 e
projeo de manuteno ou ampliao nos anos seguintes, tomando como marco
de mdio prazo o ano de 2016, estabelecendo a razo de 20 alunos regularmente
matriculados nos cursos presenciais por professor considerando-se os cursos
tcnicos de nvel mdio (integrado, concomitante e subseqente), PROEJA, cursos
de graduao (cursos superior de tecnologia, licenciatura, bacharelado), de psgraduao (lato-sensu e strito-sensu) e de Formao Inicial e Continuada.
(CLUSULA PRIMEIRA, item 2 - Esforo de Oferta de Vagas. GRIFOS
NOSSO).

Ressaltamos que essa relao/razo proposta pelo MEC, em que pese o esforo e ousadia de
expandir a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, engloba alunos de graduao, de
ensino mdio, PROEJA, FIC e Ps-Graduao. Desconsidera (ou subestima) que existem
especificidades quando se trabalha com nveis diferenciados de graus de ensino. Implica
planejamento, avaliao e organizao didtico-pedaggica compatveis com as dificuldades e
nveis de conhecimento que se exigem para os respectivos graus de ensino.
Outro fator importante que cria dificuldades no cumprimento dessa razo alunos-professor,
diz respeito s disciplinas que possuem carga horria maior como Matemtica e Portugus,
especialmente nos cursos tcnicos da modalidade integrada.
Acrescenta-se a isso, as especificidades dos prprios cursos tcnicos como Edificaes, que
possuem uma carga horria de Fsica (ou que requer um profissional dessa rea/disciplina ou das
cincias exatas) maior que os demais cursos, ou Informtica, a qual demanda uma maior profuso
de disciplinas e/ou componentes curriculares dessa rea. Vale lembrar ainda, que todos os cursos
tcnicos do IFBA possuem disciplinas/competncias de Informtica.
Outro elemento preponderante so as aulas de reforo ou monitoria fora do horrio
regular, dado o pblico que adentra nos cursos oferecidos. Temos vrios casos de alunos do 1
Ano do Ensino Mdio/Tcnico que no sabem sequer as quatro operaes bsicas da Matemtica,
como tambm apresentam extrema dificuldade em leitura e escrita, pois muitos, simplesmente, no
tiveram contedos mnimos ministrados no Ensino Fundamental, em especial queles oriundos das
redes pblicas estadual e municipal. Aqui, existem dvidas se apenas aulas de reforo
proporcionaro a recuperao de anos de contedos e/ou competncias do Ensino Fundamental.

13

Todos os nossos cursos tcnicos tambm promovem ou exigem atividades extracurriculares

como estgios, visitas tcnicas, seminrios tcnicos pedaggicos, Semana de Cincia e Tecnologia,
Festivais de cultura/educao, Trabalho de Concluso de Curso, olimpadas acadmicas, dentre
outras, demandando do corpo docente horas preciosas de planejamento e execuo.15
Para percebermos as nossas fragilidades e obstculos, chamamos a ateno a um aspecto de
anlise metodolgica, indicando as dificuldades de se estabelecer parmetros comparativos,
presentes no estudo Panorama da Educao 2009: indicadores da OCDE, que trata da relao
entre o tamanho da classe de aula e razo alunos-professor:
O nmero de alunos por classe se calcula a partir de vrios elementos distintos:
nmero de alunos em relao ao nmero de professores, o nmero de turmas ou
alunos que um professor responsvel, o tempo de ensino dos alunos em relao
durao da jornada de trabalho dos professores, a proporo do tempo de trabalho
que o professor dedica ao ensino propriamente dito, o agrupamento dos alunos por
classe e a prtica de ensino em equipe.
Por exemplo, em uma escola que tenha 48 alunos em tempo integral e 08
professores tambm em tempo integral, a proporo de alunos-professor igual a
6. Se os professores trabalham 35 horas na semana, incluindo 10 horas letivas
(horas-aula), e se o tempo de ensino dos alunos de 40 horas por semana, ento,
qualquer que seja o modo de agrupamento dos alunos nessa escola, a mdia de
alunos por classe pode ser calculada da seguinte forma: Estimativa do tamanho da
classe = 6 alunos por professor X (40 horas de ensino por aluno/10 horas de ensino
por professor) = 24 alunos.
Utilizando uma abordagem diferente, o tamanho da classe apresentado na Tabela
D2.1. se calcula tendo em conta o nmero de alunos que esto em um curso
comum, baseado no nmero mais elevado de cursos comuns (estudos
normalmente obrigatrios), mas excluindo as classes de sub-grupos pequenos de
alunos. Assim, o tamanho estimado da classe se aproxima dos tamanhos mdios
das classes da Tabela D2.1., onde o ensino em sub-grupos pequenos menos
freqente (como o caso do ensino primrio e secundrio inferior). Por causa
dessas definies, as razes similares de alunos-professor em distintos pases
podem traduzir-se em tamanhos diferentes de classe. Por exemplo, na educao
secundria inferior, ustria e Estados Unidos tm tamanhos mdios de classe
similares (24,1 alunos na ustria e 24,3 alunos nos Estados Unidos: Tabela D2.1.),
mas a razo alunos-professor difere substancialmente: 10,3 alunos por professor na
ustria, em comparao com 14,7 nos Estados Unidos (Tabela D2.2). A
explicao pode estar no maior nmero de horas letivas nos Estados Unidos do
que na ustria (607 horas na ustria e 1.080 horas nos Estados Unidos).
(EDUCATION AT A GLANCE 2009: OECD Indicators. p. 373. Disponvel em
http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9609061E.PDF. Acesso em
23/10/2009. GRIFOS NOSSO).
15

Da a Csar o que de Csar... isso no quer dizer que compactuamos com a idia de alguns colegas que
pleiteiam condies ideais para abertura e/ou funcionamento de cursos. Essa questo pode voltar-se contra esse
idealismo. Do ponto de vista institucional, pode representar um engessamento do prprio campus. Em outras palavras
se contratarmos todos os servidores, comprarmos todos os equipamentos e adequarmos todos os espaos necessrios
para o funcionamento pleno de um curso tcnico x (ou curso superior), restar pouca (ou nenhuma) margem de
manobra para um redirecionamento (abertura de novos cursos), caso esse mesmo curso venha apresentar desempenho
insatisfatrio, (como por exemplo, maior nmero de vagas do que candidatos), que justificou os investimentos pblicos
ideais. Alm do mais, a implantao de cursos se d, necessariamente, de forma processual (e das especificidades do
curso e/ou regio). No h justificativa plausvel para contratao de todos os docentes (ou aquisio de todos os
equipamentos/laboratrios) de um curso especfico, pois se deve levar em conta o quantitativo de turmas/n de alunos
ao longo da composio dos perodos letivos.

14

Tabela D2.1. Tamanho mdio da classe por tipo de instituio e nvel de educao (2007). Fonte: Education
at
a
Glance
2009:
OECD
Indicators.
p.
382.
Disponvel
em
http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9609061E.PDF. Acesso em 23/10/2009.

15

Tabela D2.2. Razo alunos-professor em instituies educativas (2007).

Fonte: Education at a Glance 2009: OECD Indicators. p. 383. Disponvel
http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9609061E.PDF. Acesso em 23/10/2009.

em

16

Como podemos perceber nas tabelas anteriores, a razo alunos-professor do Acordo de

Metas/MEC-IFs est distante, e muito, dos ndices praticados em quase todos os pases pesquisados
no estudo da OCDE. Apenas para a educao secundria, a menor razo a da Grcia com 7,5;
acompanhada de Portugal 8,1; Federao Russa 8,8; Luxemburgo 9,0; Blgica 9,8; Espanha e
Noruega 10,0. Pases como Alemanha apresentou uma razo alunos-professor de 14,9; Canad
16,4; Estados Unidos 15,1 e com certo destaque a Coria com 18,2. A mdia dos pases membros
da OCDE foi de 13,0 e da Unio Europia 11,7 (Tabela D2.2.).
necessrio um fator de correo, o qual ajuste a relao alunos-professor num patamar
mais baixo, levando-se em conta as especificidades e ndices apontados anteriormente.
ndice de eficincia
Devemos aprofundar a discusso em torno do ndice de eficincia (assim como o ndice de
eficcia) para o conjunto do IFBA. Como estabelecer prioridades em relao redistribuio dos
recursos

do

Acordo

de

Metas

Compromissos

tendo

em

vista

os

ndices

de

eficcia/eficincia/relao n de alunos-professor distintos (entre os campi)? O ideal realizar um

levantamento para identificar nossas fragilidades em termos de cumprimento do acordo e priorizar
a superao de possveis deficincias. Dividir os recursos para os campi, pura e simplesmente de
acordo com o "clculo"/repasse da SETEC/MEC, pode dificultar o cumprimento das metas pelo
IFBA.16
As atividades de fundo (chamadas anteriormente de primeira ordem) so postergadas ou
no so devidamente aprofundadas, no s pela complexidade que exigem como tambm pelo
tempo de maturao que envolve preparao, leitura, reflexo, debate, envolvimento dos colegas,
etc. Justamente essas atividades so (ou deveriam ser) a razo final da instituio e dos seus
servidores.
Alis, a organizao dos IFs (incluindo o processo aodado da transformao dos campi em
unidades gestoras), trouxe inmeros desafios e complicadores, haja vista a falta de
qualificao/treinamento de servidores (esses, em nmero aqum da necessidade), para lidar com
uma gama de novas tarefas/rotinas requeridas cotidianamente para o pleno funcionamento da
instituio (ou do sistema, se assim preferirem).

16

Salvo engano, a frmula do ndice de eficincia proposto est equivocado. No temos como atingir 70%, em 2013, e
impossvel, atingir 90%, em 2016. A no ser que alguns campi ofertem exclusivamente cursos de 3 perodos letivos, ou
menos, numa quantidade suficiente para atingir a meta perseguida (Mesmo assim, existem dvidas se isso seria
possvel). Sem contar que a "frmula" no possibilita 100% de eficincia. A nica hiptese vlida para essa marca,
seria a existncia exclusiva de super-cursos com 1 (um) perodo letivo.

 fundamental, para cumprirmos a Misso Institucional do IFBA, uma melhor estruturao das
suas Pr-Reitorias (como PROEN, PRODIN, PRPGI e a PROEX, sem esquecer a DGP).17
Estamos a produzir/verificar desempenhos sem a necessria e fundamental produo de
empenhos...
Em outras palavras, estamos pagando o preo do nosso crescimento erigindo ou perseguindo
inmeras bandeiras de todas as ordens (e exigncias) sem a devida perspiccia no desenvolvimento das
mesmas.
prefervel abraar todas as idias (programas/projetos) do governo sem conseguir
desenvolv-las a contento? Quais as prioridades? Quais podemos dar conta? Quais aes de fato
atentam para a misso institucional do IFBA? Para qual projeto de nao? Para qual projeto de
sociedade?
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17

A impresso que temos que as Pr-Reitorias do IFBA ainda no esto devidamente estruturadas para lidar com os
desafios e obstculos apontados. Em dilogo com os colegas-Diretores Gerais, essa impresso quase unnime.