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A Incluso, o Jeito Surdo de Escrever e o Jeito Professor de Avaliar

Por EMERSON CRISTIAN PEREIRA DOS SANTOS


Resumo
No raro ouvir no discurso de professores ouvintes de alunos surdos que
estes no conseguem escrever adequadamente o Portugus, e quase sempre
a limitao auditiva acusada como a causa de inabilidade de adquirir a lngua
escrita. Assim, tais discursos transportam, de forma subjacente, a conotao
de que o problema est naquele aprendiz, mas nunca nas facetas do processo
de ensino. essencial, portanto, uma observao menos superficial sobre essa
questo, sendo que a escrita desses escolares pode revelar outro pleito, o que
torna o discurso da incapacidade ultrapassado. Aps anlise lingustica na
produo textual de uma aluna surda (pseudnimo Gabriela) em processo de
apreenso de lngua portuguesa em sala de educao inclusiva, este trabalho
pretende refletir sobre as peculiaridades que tm os escolares surdos ao
escrever o sistema lingustico j referido, alm de refletir sobre a problemtica
recproca entre professores e alunos surdos, quando estes se envolvem no
processo de escrita, e aqueles, diante da produo final, recebem a
incumbncia de avali-los.
Palavras-chave: surdo, libras, escrita, incluso, avaliao

Introduo
Discutir sobre diferenas tnicas, lingusticas, sociais, fsicas etc. sim muito
delicado, a comear pelo uso das terminologias, sendo quase sempre
embaraoso. Tome por exemplo o uso dos seguintes termos genricos numa
tentativa de classificar o grupo daqueles que possuem alguma diferena fsica
e/ou sensorial e/ou psquica: pessoas excepcionais; portadoras de
necessidades especiais; com necessidades educacionais (ou educativas)
especiais; com limitao; com deficincia. Esses termos vm se permutando ao
longo dos ltimos quarenta anos.
Novaes (2010) traz tona a mesma problemtica do uso das terminologias. O
autor inicia sua ponderao sobre a sequncia portador de necessidades
especiais, iniciando sua reflexo sobre a conotao da palavra portador, que
naquelas condies dar a entender que o sujeito conduz sua deficincia,
assim como porta consigo, por exemplo, objetos pessoais, os quais a pessoa
pode deixar de carregar quando bem desejar (p. 36). Fechando-se nessa
concepo de portador, possvel sim perceber a inadequao do uso do
termo.
Outra questo levantada pelo mesmo autor est para o fato do uso do
seguimento necessidades especiais, pois seu significado torna-se to
genrico, que abrange no somente o grupo das pessoas que se pretende
envolver. Ora, olhando pelo prisma das necessidades especiais, so muitos os

que carecem delas, por exemplo, os idosos e as gestantes. Por isso Novaes
(2010) opta por usar em seu trabalho a palavra deficiente, defendendo que
esta retrata somente a realidade daquelas pessoas que se pretende abarcar
com o conceito.
Neste trabalho, projetar-se- na palavra deficiente no uma concepo de
letargia, ineficcia, mas um sentido caracterizado queles que apresentam
diferenas fsicas e/ou sensoriais e/ou psquicas (j salientando que a
problemtica dos graus ficar margem da discusso). Sendo assim,
deficincia o termo mais prximo da acepo que se pretende chegar; e mais
distante de uma conotao preconceituosa.
Com tudo isso, faz-se necessrio ratificar no ser to simples manter distncia
das expresses que soam como preconceito, pois como o entendimento
subjetivo, elas tm uma facilidade imensa de burlar a percepo humana.
muito comum que o ser humano classifique o mundo em que est inserido.
Assim, qualquer ser (vivo ou no) entra no rol para ser classificado. Este
trabalho de forma alguma faz oposio aos bons arranjos j existentes, todavia,
preciso ressaltar a preocupao quando se busca estabelecer as bases
constituintes dos diferentes grupos sociais, tnicos, lingusticos, religiosos etc.,
uma vez que as classificaes geralmente ganham aspecto vulgar, e nesse
sentido algumas pessoas so literalmente tachadas por causa de suas formas
de se vestir, suas profisses de f, as maneiras de usar a lngua, as regies em
que residem, suas caractersticas fsicas, entre outras diferenas. Por a se
rotula o negro, o deficiente, o indgena.
O fato no est em no se aceitar como diferente; pertencente a esta ou
quela cultura, porque isso autopreconceito; mas em no querer fazer parte
dos grupos que em seus sofismas usam as mesmas palavras, porm imersas
em acepo que translada a fronteira do paradigma ser normal para a
sociedade majoritria. Dessa forma, o que parecia aprazvel ganha conotao
preconceituosa, sendo rspido queles que so classificados.
Verticalizando o discurso (da aceitao ou no) para os sujeitos surdos utentes
de lngua de sinais, considerados membros de um grupo minoritrio,
dificilmente se encontra um que queira dissolver sua cultura, ou seja, que no
se aceite com suas principais caractersticas. Isso pode ser comprovado no
clmax de debates sobre erradicao da surdez, em que de um lado se
posicionam aqueles que veem a surdez como patologia; do outro o
posicionamento daqueles que concebem a surdez como oportunidade para o
prosseguimento de uma cultura. Geralmente, aqueles que se posicionam a
favor so surdos politizados, defensores de uma cultura construda em torno da
lngua de sinais pelas diversas geraes atravs dos sculos; e os que se
posicionam contra so ouvintes defensores do ouvintismo/oralismo. Com isso,
possvel corroborar que muitos ainda projetam no surdo um algum que
necessita urgentemente ser normalizado para que se obtenha sucesso nos
diversos nveis da sociedade.

importante destacar que o surdo politizado aquele que se aceita como


membro de um grupo minoritrio; que participa de associaes de surdos;
produz poemas, contos e piadas em sinais; aquele que deseja difundir sua
cultura, ao contrrio de erradic-la; aquele que luta para que sua lngua seja
oficializada em seu pas, estado ou cidade, e exige o direito de ser escolarizado
atravs de seu prprio sistema lingustico, uma vez que sua lngua natural e
ferramenta simblica mais importante.
Ora, com tudo isso, o surdo politizado no encontra razo para desvanecer
todo o progresso do artefato histrico-cultural edificado em torno de sua lngua,
mas o que o incomoda o desdm (algumas vezes dissimulado, outras vezes
manifesto sem nenhuma apreenso aos danos que pode causar) dos partcipes
que julgam ser hegemnica sua cultura. Isso, provavelmente, ainda seja o
receio de muitos (no somente dos surdos) quando se fala em incluso
escolar, pois trocar uma sala ou escola em que todos seus pares os acolhem
com respeito por um ambiente que genericamente no co-participante de
seus anseios e particularidades, pode significar em ser o estranho no ninho.
Por isso, a escola tambm deve olhar pelo prisma do acolhimento, pois se se
entende que as boas relaes tambm contribuem para o sucesso escolar do
sujeito, e se se entende que o ambiente educacional tambm tem o carter de
formar uma cidadania democrtica, percebe-se ento no ser possvel falar de
incluso sem antes falar de acolhimento e conscientizao.

Mudanas, adaptaes e flexibilidade


Foi com base no pensamento de normalizao do surdo (cur-lo) que muitas
unidades de ensino firmaram a compreenso de que era o sujeito o
necessitado de modificao para adaptar-se ao todo, e no o contrrio; uma
viso equivocada e arquitetada em um paradigma patolgico que persistiu mais
fortemente por cem anos (1880 1980) a partir das decises estabelecidas no
Congresso de Milo. Os resultados da experincia essencialmente oralista
comprovaram o insucesso da prtica. Desde ento, vrias outras filosofias
educacionais a alunos surdos surgiram com o desgnio de garantir melhores
resultados.
Por falar em mudanas, atualmente a educao brasileira encontra-se numa
fase de transio, em que as polticas de educao iniciam uma nova ideologia
que norteia o sistema escolar a abrir para as pessoas com deficincia os
espaos de todos, e por direito sempre foram, mas que permaneceram
elitizados por sculos. Nesse sentido, Beyer (2010) lembra que no muito
tempo atrs a educao tinha uma formatao bem diferente da proposta atual.
Basicamente era projetada da seguinte forma: a escola especial era para os
deficientes, e a escola regular para os ditos normais (p. 11).
Com a finalidade de tornar o ambiente educacional mais acessvel, as polticas
de educao vm expandindo oportunidades e propondo mudanas em sua
estrutura. Essa preocupao mais acentuada tem incio a partir dos anos 1990,

atravs de encontros internacionais como Declarao Mundial Sobre Educao


para Todos (1990) e Declarao de Salamanca (1994).
Como reflexo das transformaes ocorridas no cenrio educacional mundial, o
Brasil torna pblico a Poltica Nacional de Educao Especial (1994),
documento oficial publicado pelo Ministrio da Educao (MEC). Desde ento,
as universidades e escolas passaram por diversas alteraes para que o
ensino e a prpria escola sejam mais acessveis. Assim, vrias mudanas j
ocorreram (e ainda ocorrem) no espao fsico, mas o sistema de ensinoaprendizagem como um todo, incluindo o prprio currculo, tambm precisa
aderir a essas modificaes. Mudanas no devem ser entendidas como
prticas de eliminar contedos, porm torn-los acessveis e flexveis.
Garcia (2009) realizou uma pesquisa que teve como objetivo expor a presena
e a importncia do conceito flexibilidade curricular nos discursos que
sustentam as polticas de incluso educacional de alunos com necessidades
especiais (p. 11). Para tanto, foram analisados alguns documentos do cenrio
nacional e internacional publicados entre os anos de 1994 a 2005, dentre os
quais fazem parte do corpus: Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994);
Poltica Nacional de Educao Especial (MEC/SEESP, 1994); Parmetros
Curriculares Nacionais (MEC/SEF, 1997); PCNs: Adaptaes curriculares:
estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais
especiais (SEESP/SEF, 1998); Diretrizes Nacionais para Educao Especial na
Educao Bsica (CNE/CEB, 2001); Temrio Aberto Sobre Educao Inclusiva
(UNESCO, 2004) e Documento subsidirio poltica de incluso (MEC, 2005).
Em suma, o trabalho evidenciou que aqueles documentos que no fazem
referncias claras trazem ideias aproximadas de flexibilidade curricular.
A proposta de flexibilidade se distancia e muito da ideia patolgica; daquela
que concebe o aluno com deficincia como nfimo e digno de compaixo no
sentido mais chulo do termo. Ao invs disso, a flexibilidade projeta um novo
olhar sobre os educandos; considera suas potencialidades ao contrrio de
reputar o lado frgil, lado esse algumas vezes pouco versado por causa de sua
limitao, outras vezes compelido e limitado pela sociedade majoritria.
atravs da flexibilidade que a educao inclusiva comea a ter sentido
queles que esto includos. Assim, as polticas educacionais j acenam que
sem flexibilidade o processo de incluso torna-se desonesto. Como exemplo,
cita-se a realidade do aluno surdo aprendiz de Portugus escrito. Tal sujeito s
tem contato direto com essa lngua nos momentos de sistematizao que se
resumem em mdia a cinquenta minutos dirios em cinco dias por semana,
muito pouco tempo anlogo ao aluno ouvinte brasileiro que exposto lngua
portuguesa, naturalmente, desde os primeiros minutos de vida (e ainda assim
demonstra grandes dificuldades na apreenso da leitura e escrita). Se o
professor avaliar essas duas realidades pelo mesmo paradigma, a avaliao
tornar-se- injusta.
Vygotsky (1984) j sinalizava que qualquer situao de aprendizado com a
qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia (p. 94).
Em relao lngua portuguesa, notrio e inquestionvel que o aluno ouvinte

constri uma histria prvia bem mais abrangente (afinal de contas sua
lngua materna) do que o aluno surdo. Com isso, no processo de
sistematizao da escrita, aquele sujeito tem muito mais hipteses a sua
disposio do que este.
Alm do pouco contato que o surdo tem com o Portugus, h ainda as
estratgias ineficazes que permeiam o ensino. Assim, so deflagradas nos
sujeitos aprendizes apenas poucas hipteses (e precrias) de como funciona o
sistema lingustico oral-auditivo na modalidade escrita.
Com a forma peculiar que o surdo possui para conceber o Portugus, faz-se
essencial matizar o ensino dessa lngua. No entanto, provvel que muitas
escolas ainda no estejam oferecendo aos escolares a sistematizao do
Portugus obedecendo s potencialidades desses educandos. Por isso ratificase aqui que pelo decurso que a antecipa a avaliao classificatria de certo
modo torna-se desonesta, pois geralmente os critrios seguem um paradigma
que visa a instituir, embora de forma subjacente, a homogeneidade no
desempenho entre os educandos. E assim os atos antecipam a indefinio, i.e.,
avalia-se o que ainda est em processo, desconsiderando que cada aluno tem
seu tempo e especificidades de desenvolvimento. E nesse sentido, de forma
equivocada, o conceito de aprendizagem equnime ensartado no conceito de
incluso; confundindo-se a finalidade deste ltimo.
Tambm se costuma acreditar que a presena do tradutor/intrprete de Lngua
Brasileira de Sinais (Libras) em sala de aula suficiente para o sucesso
escolar do aluno surdo. Apesar de exercer um papel importantssimo na
escolarizao desses sujeitos, preciso lembrar que aquele profissional no
o salvador da ptria, portanto no transferir para ele tal responsabilidade.
Com esse discurso no se pretende negar a contribuio que o
tradutor/intrprete deve desempenhar no ambiente escolar, mas, acima de
tudo, preciso compreend-lo como meio pelo qual o educando ter acesso
aos contedos; e uma das principais peas da engrenagem para que a
mquina da incluso de surdos funcione, mas no pea de eficincia plena.

Desenvolvimento
Este trabalho apoiou-se em uma abordagem multifacetada de procedimentos
que envolveram entrevistas com a aluna desta pesquisa, observaes em sala
de educao inclusiva e investigao de produo textual (texto realizado pela
escolar surda). Com isso, a referncia metodolgica enquadra-se no estudo de
caso, que busca apresentar uma anlise qualitativa. Por conseguinte, sugerese repensar as prticas de ensino e avaliao diante das particularidades
reveladas pela escrita dos surdos aprendizes de uma lngua oral-auditiva.
Para suporte terico, aps uma observao lingustica, busca-se trazer tona
os pressupostos e idealizaes importantes apresentadas por Vygotsky (1984)
que contribuem para o entendimento da aprendizagem no campo educacional.

Como suporte averiguao da estrutura lingustica, foi concebida a teoria de


Interlngua (IL) postulada por Selinker (1972).
A fim de analisar a produo textual de Gabriela, precisou-se fazer um paralelo
entre o texto e a converso deste lngua de sinais. Ento, nessa fase, houve
a necessidade de filmar uma profissional intrprete/tradutora vertendo a
produo escrita para a Libras. A sinalizao teve o real sentido j previamente
construdo (em lngua de sinais) pela autora do texto Gabriela que serviu de
elemento norteador para garantir que o produto final sinalizado atingisse o
mesmo valor de verdade do produto final escrito. Esse procedimento foi a
forma encontrada para que os possveis dados latentes no texto, mas
presentes na aspirao da aluna durante a escrita, no permanecessem
subjacentes durante o processo de traduo.
Para transferir a este trabalho os dados da produo sinalizada, a pesquisa viuse diante de dois sistemas: (i) o sistema de notao por glosas; e aquele
conhecido na literatura como (ii) SignWriting (SW), traduzido para o Portugus
como Escrita de Lngua de Sinais (ELS) ou simplesmente escrita de sinais.
Como seu prprio nome j sugere, (ii) a escrita prpria das lnguas de sinais,
por transmitir as realidades lingusticas visual-espaciais. Apesar de ser o mais
difundido, o SW ainda no oficialmente reconhecido como sistema de escrita
da Libras. Independente disto, o SW no ser utilizado neste artigo porque sua
complexidade repele a margem do aproveitamento analtico do corpus aqueles
que desconhecem o sistema, pois para se compreender a escrita de sinais
preciso que se tenha uma sistematizao bem delongada.
J (i), por utilizar palavras da lngua portuguesa com letras garrafais (em caixa
alta), sinais diacrticos e notas explicativas, torna o processo de compreenso
dos dados mais acessvel queles que no possuem afinidade com as
implicaes sociolingusticas dos surdos. Apesar dessa prerrogativa, justo
destacar que o sistema de notao em glosas possui limitaes quando este se
prope a utilizar palavras de uma lngua de modalidade oral-auditiva para
delinear a realidade fonolgica, morfolgica, sinttica, semntica e pragmtica
das lnguas de modalidade visual-espacial. Entretanto, ratifica-se que (i) o
output mais acessvel maior quantidade de interessados nas anlises de uma
Lngua de Sinais (LS), provavelmente seja por isso que ele ainda o sistema
mais utilizado por pesquisadores (cf. Ferreira Britto 1984; Felipe 1988, 1998;
Quadros e Karnopp 2004; Quadros e Pizzio 2007; Leite 2008; McCleary e Viotti
2007), que o adapta as suas realidades. Como anotador lingustico, este
trabalho utilizou um software de transcrio de udio e vdeo chamado Eudico
Linguistic Annotator (ELAN), pelo fato de ter sido projetado para viabilizar uma
transcrio mais eficiente das LSs (LEITE, 2008 p. 142).

O sistema de notao

Faz-se apropriado algumas elucidaes em relao ao sistema de notao


utilizado neste trabalho, uma vez que ele adaptado para a realidade em
estudo. Assim os dados transcritos configuram-se:
a. Uma palavra da lngua portuguesa com todas as letras maisculas
utilizada para representar um nico sinal em Libras. Exemplos: TATUAGEM,
RAIVA, VER;
b. A juno de duas ou mais palavras ligadas por hfen indica que o enunciador
utilizou apenas um sinal, no entanto, no caso especfico, este conota uma
sequncia lingustica. Exemplos: FAZER-TATUAGEM-BRAO = algum quer
fazer uma tatuagem no brao; TER-NO = no possuir;
c. A entrada sub significa espao sub-rogado (LIDDELL, 2000). Este o tipo
de espao que traz superfcie uma entidade mental, desta vez incorporada
pelo prprio sinalizante, e nessas condies que o enunciador sai da posio
de narrador e assume o papel da personagem;
d. A marcao das pessoas do discurso incorporadas ao verbo (sem que se
use os sinais de apontamento) indicada com nmeros e letras subscritos.
Exemplo: 1sDIZER2s ([Eu] disse para [voc]); 1sDIZER3s ([Eu] disse para
[ele/ela]); 2sDIZER3p ([Tu] disseste para [eles/elas]); 3sDIZER1s ([Ele/Ela]
disse para [mim]), em que os numerais indicam 1, 2 e 3 terceira pessoas, e o
s e o p significam singular e plural, respectivamente;
e. Para a neutralidade da marcao de gnero utiliza-se o diacrtico @.
Exemplos: AMIG@ (amigo/a); El@ (ele/a); NAMORAD@ (namorado/a);
f. O caractere * marcar uma sentena agramatical ou sem sentido para os
falantes nativos da lngua. Exemplo: Eles so menina *;
g. Os smbolos < > incluiro uma sentena com Marcaes No Manuais
(MNMs) como movimento de cabea, franzir de sobrancelhas, expresso facial
de pergunta etc.;
h. A sequncia sn representa uma sentena interrogativa, atravs de MNMs,
que tem como objetivo uma resposta sim ou no (QUADROS & KARNOPP,
2004).

Algumas questes sobre o ambiente lingustico


As discusses j estabelecidas no campo da Teoria da Aprendizagem indicam
que o sujeito evidenciar descompasso acentuado durante o perodo de
escolarizao se este no tiver oportunidade de desenvolver um sistema
lingustico, o que comprometer seu sucesso escolar. Assim, a defasagem do
aluno surdo tornar-se- maior quando este no possuir um sistema lingustico
natural (a lngua de sinais). Esse mesmo problema transferido queles com
atraso de linguagem, melhor dizendo, queles que esto no processo de

aprendizagem/aquisio de um sistema lingustico aps o perodo crtico,


conceito este proposto por Lennenberg (1967). A proposio que neste
perodo crtico (aproximadamente de dois anos at a puberdade) que a criana
recebe mais facilmente as sensaes externas, no caso especfico, relativas
linguagem. Por isso, a importncia de expor a criana ao ambiente lingustico
natural desde seus primeiros dias de vida.
So vrias as teorias que tentam explicar como o ser humano adquire/aprende
linguagem, teorias que no cabe aqui explicitar, mas to somente enumerar:
algumas dizem que a criana aprende a linguagem porque imitam os adultos;
outras dizem que imitar no o suficiente, mas a contribuio que os adultos
do na correo sim; h ainda aquelas que corroboram ser a linguagem inata
ao ser humano. Apesar de tudo, por mais que as teorias da aprendizagem e do
desenvolvimento lingustico se distanciem em suas hipteses e idealizaes,
h um momento em que estas convergem: para adquirir uma lngua a criana
precisa ser exposta a um ambiente lingustico apropriado.
Retornando aos escolares surdos, o que mais comumente desesperador aos
educadores a defasagem apresentada por esses alunos na leitura e na
escrita de uma Lngua No Materna (LNM). Este o sistema lingustico, que
mesmo sendo prprio de seus pais, no chega de forma natural criana.
Essa discrepncia tem relao estreita no com o sujeito em si, mas com
diversos fatores externos. exatamente aqui onde comea a problemtica da
maioria desses alunos, pois muito comum criana surda nascer em lar
ouvinte.
O problema para a criana surda de modo algum est relacionado com o fato
de ser filha de ouvintes, mas com o fardo que se verte sobre suas atividades
psicolgicas e sociais se o ambiente no for linguisticamente natural para ela,
pois preciso entender que sua condio diferenciada de percepo lingustica
exige uma lngua que envolva o campo visual-espacial, e no oral-auditivo.
Estima-se que cerca de 90% a 95% dos surdos nascem em lar ouvinte, com a
realidade de seus familiares no usarem lngua de sinais (ANATER, 2009).
Dessa forma o problema externo mesmo, e no interno/cognitivo.

A lngua portuguesa escrita por aprendizes surdos: onde est o sentido?


Ao escrever, falar ou sinalizar, o utente de qualquer lngua envolve-se
basicamente com duas habilidades mentais associadas linguagem: a
habilidade de selecionar os signos lingusticos e a de combin-los segundo as
normas vigentes na comunicao de seu grupo social (FERREIRA, 2007: 326).
Qualquer violao nas normas da lngua estabelecidas pela realidade sciohistrica implicar em mudanas de percepo por parte dos enunciatrios.
Essas transgresses so mais comuns naqueles que esto aprendendo uma
LNM, que evidenciam diversos erros, i.e., constroem unidades fonolgicas,
morfolgicas e sintticas supondo ser prprias lngua em aprendizagem,
todavia, so originrias de outra(s) fonte(s), geralmente de sua lngua materna
(sistema lingustico adquirido naturalmente). Entretanto, essas falhas podem

ser indcios (estratgias do aprendiz) de como o sujeito est construindo o novo


sistema lingustico.
Selinker (1972) faz referncia a essa estrutura lingustica intermediria, que jaz
entre a Lngua Materna (LM) e a lngua estudada pelo aprendiz, chamando-a
de Interlngua (IL). Dito de outra forma, na tentativa de construo de sentidos
da LNM em aprendizagem (por exemplo, o portugus escrito por alunos surdos
em fase de apropriao) o sujeito tende a transferir elementos que so prprios
da(s) lngua(s) que j lhe pertence(m). Com isso, o produto final de uma escrita
pode ser resultado de interferncias morfolgicas, sintticas e semnticas,
consequncia do constante contato mental, no aprendiz, entre os sistemas
lingusticos envolvidos.
Apesar das peculiaridades, possvel perceber que a IL voltil, e cada sujeito
apresenta a sua, ao passo que no estanque at mesmo em um nico
aprendiz. Entretanto, no estanque at o momento em que se fossilizem
alguns dos elementos lingusticos e/ou regras particulares da IL. Essa
fossilizao acontece quando o sujeito torna permanente na LNM algumas
particularidades da LM. Nesse sentido Larry Selinker salienta que em mdia
apenas 5% dos aprendizes de LNM desenvolvem a mesma gramtica mental
dos nativos, e que a fossilizao prpria da LNM (SELINKER, 1972 apud
PERCEGONA, 2005).

A interlngua do surdo aprendiz de Portugus


Diante da concepo de IL, prope-se analisar a escrita de Gabriela, e procurar
por tais indcios. O recorte abaixo parte do corpus colhido no campo emprico
em que se estabeleceu a pesquisa, a saber, em uma sala de educao
inclusiva da Escola de Ensino Fundamental Doutor Carlos Gouva, unidade de
ensino da Rede Estadual do Cear, na cidade de Iguatu. O excerto trata-se de
uma pequena parte do texto produzido por Gabriela, uma de trs escolares
surdas do 7 ano fundamental.

Fig. 1 Fragmento da produo de Gabriela.


Assim, primeira vista, um usurio nativo de Portugus dificilmente conseguiria
abstrair significado do fragmento acima. Por isso, para compreender o porqu
Gabriela escreveu inicialmente Ele amigo tatuagem dizer no, preciso fazer
uma anlise da sentena equivalente na estrutura sinttica de sua LM. Ento,
recorreu-se ao vdeo em que h o enunciado em Libras. Para acessar os dados
da coleta e transferi-los para este trabalho, precisou-se recorrer ao corpus em
glosa transcrito pelo ELAN. Os recortes da produo sinalizada podem ser
vistos a seguir.
EL@ AMIG@ sub<FAZER-TATUAGEM-BRAO>sn 1sDIZER3s NO
Conforme observado no enunciado, Gabriela comeou seu discurso focando o
acontecimento, por isso a produo ganha caractersticas de narrao, muito
comum em lngua de sinais. Como narradora, estabelece no espao a
esquerda de sua posio uma personagem, usando o sinal de apontamento
EL@ acompanhado do sinal AMIG@. O encadeamento da sentena
sub<FAZER-TATUAGEM-BRAO>sn 1sDIZER3s NO extremamente rico
em seus recursos estilstico-sintticos, como podem ser vistos resumidamente
a seguir: (i) retoma o referente materializando-o com o recurso do espao subrogado, promovendo assim uma coeso anafrica; (ii) ao passo que usa o subrogado, nessas condies, traz subjacente a personagem-narradora a sua
direita; (iii) ainda nessa mesma sentena introduz uma evocao interrogativa,
usando para isso as MNMs, como sobrancelhas franzidas, leve inclinao do
corpo e movimentao da cabea; (iv) utiliza o verbo indicador (LIDDELL,
2003) DIZER, conhecido tambm como verbo direcional (QUADROS &
KARNOPP, 2004), em que uma de suas principais caractersticas estabelecer
mais de um ponto de articulao atravs do movimento, geralmente traz
subjacentes argumentos de pronome subjetivo.
Ainda com relao ao verbo indicador do exemplo especfico, no campo
sinttico DIZER no pode ser concebido como meramente um sinal, mas toda
uma sentena, pois quando este executado traz consigo um argumento
externo (EU) implcito no ponto de articulao inicial; e dois argumentos
internos: um implcito no ponto de articulao final (EL@) e o outro (NO)
explcito ao trmino da sentena. importante destacar tambm que a
enunciadora tem a sua disposio o recurso de explicitao dos argumentos de
pronome subjetivo, j implcito no verbo DIZER, conforme pode ser visto
abaixo.
EL@ AMIG@ sub<FAZER-TATUAGEM-BRAO>sn EU 1sDIZER3s EL@
NO*
Contudo, esta no a preferncia mais recorrente em utentes nativos de
Libras, ao passo que quando utilizada torna-se uma composio no mnimo
incomum; at mesmo concebida por alguns como agramatical. Tudo indica que
esse tipo de estrutura originou-se em usurios do Portugus Brasileiro (PB) em
processo de aprendizagem da Libras, momento este em que o aprendiz
transfere da LM as particularidades no presentes na lngua em estudo,

portanto, so tambm constituintes da IL. o tipo de estrutura mais conhecida


como Portugus Sinalizado. Isso ocorre porque no PB tem-se a possibilidade
de explicitar, concomitantemente com os verbos, os argumentos de base
pronominal, conforme observado em: Eu disse no a ele.
Feita essa anlise, j possvel sugerir a pretenso de Gabriela ao iniciar sua
escrita, como pode ser vista neste enunciado: Um amigo perguntou-me:
Fao uma tatuagem? Eu disse a ele que no.
A outra sequncia do fragmento textual de Gabriela tambm segue pela
mesma base estrutural de sua LM. Em Ele porque doena alergia no
consegue ele inistncia de amigos no Bom. a aluna surda explicita o
referente com o sinal de apontamento, trazendo o pronome EL@ para a
sentena, e segue com seu raciocnio semntico. O vocbulo inistncia (que
seria insistncia) traz um desacerto, algo genericamente previsvel no processo
de apreenso da escrita, at mesmo em ouvintes. Apesar dessa falha, ela
entende que nessas circunstncias o termo deve ser regido de preposio, e
como este elemento lingustico (de) no caracterstico das lnguas de sinais,
ela o usa, indicando que esse um dos momentos mais evidentes de
distanciamento de sua LM.
A aluna tambm demonstra compreender o processo de translineao, atravs
da palavra consegue, o mesmo no acontece com a pontuao, pela qual
comprova no possuir muita afinidade com as prescries. Sua IL tambm
confirma que aprender a escrever no se restringe a converter unidades
sonoras em grficas. possvel chegar a essa concluso tanto observando o
todo construdo como atentando para itens lexicais com regras de acentuao
grfica; o caso da acertada acentuao do vocbulo inistncia, pelo qual se
pressupe que o escritor precisa ter noo de prosdia, entretanto, como
Gabriela possui perda auditiva bilateral profunda, demonstra que sua
habilidade de acentuar graficamente o vocbulo provm de outra fonte.
Checando a sinalizao possvel compreender a pretenso da aluna ao
construir a sequncia acima analisada, como pode ser vista a seguir: Porque
poderia contrair alguma doena, alergia. Por causa da insistncia de outros
amigos (o que no foi nada bom) no consegui convenc-lo.
Sousa (2008) realizou um estudo de caso com nove surdos; entre eles alguns
j haviam concludo o ensino mdio, outros ainda cursavam. A pesquisa teve
como escopo a anlise do aprendizado da escrita dos surdos em uma terceira
lngua, no caso especfico o Ingls, atravs de um mini-curso realizado pela
prpria pesquisadora. Sousa (ibidem) reflete sobre as trs realidades
lingusticas imbudas nos sujeitos pesquisados: a Libras, o Portugus e o Ingls
consideradas primeira, segunda e terceira lngua, respectivamente. Ela
salienta que a escrita de surdos em uma lngua oral se assemelha escrita de
qualquer usurio de uma segunda lngua/lngua estrangeira (p. 212).
Segue abaixo uma sequncia produzida por um dos sujeitos da pesquisa de
Sousa (op. cit., p. 222):

Like of the comic strips. Quero aprende and stud of the english a comunic and
ler.
Na concepo da pesquisadora, a produo acima tanto apresenta mudana
de cdigo como transferncias, neste caso, de duas lnguas: a lngua
portuguesa e a Libras. Entre vrias transferncias cita-se a que acontece logo
no incio do enunciado, quando omitido o sujeito da orao. Sabe-se que a
omisso do sujeito no incio da sentena ocorre em PB e na Libras, mas no no
Ingls padro. Outra interveno em destaque est no uso do vocbulo
comunic, em que a aprendiz utiliza o morfema ic (caracterstico de
adjetivos) em um verbo, ao passo que o usa em uma estrutura morfolgica do
vocbulo comunicar da lngua portuguesa (SOUSA, 2008: 220), mais uma vez
evidenciando transferncias do Portugus, sua segunda lngua. Tambm no
preciso fazer esforo para perceber que na frase h mudana de cdigo, i.e., a
substituio de sequncias que deveriam ser da lngua-alvo por palavras que
pertencem outra lngua, no caso especfico a mudana de cdigo acontece
em Quero aprende e ler.
Diante do que foi elucidado at aqui j no indito afirmar que Gabriela
evidencia fortes influncias da Libras em todo o arcabouo da produo, em
uma tentativa de construir sentido na escrita do Portugus, no abandonando
bases de significao em sua LM. Assim a estrutura escrita torna-se muito
similar estrutura em sinais, no que esta surja a reboque daquela, mas o
contrrio, ou seja, como as atividades psquicas relacionadas linguagem no
possuem familiaridades com a constituio da lngua portuguesa, exceto com o
que j lhe foi oferecido, Gabriela traz superfcie quase que 100% da sintaxe
de sua lngua nativa. Dito de outra forma, a aprendiz mostra ter capacidade de
selecionar os signos lingusticos do Portugus em seu lxico mental, mas no
demonstra ter capacidade de combin-los segundo regras da lngua a qual os
signos pertencem. Como no possui esta ltima habilidade, ela os insere em
uma estrutura sinttica prpria de sua lngua materna, a Libras. com essas
caractersticas que a IL de Gabriela surge superfcie.
Ainda observando como se comporta a IL em questo, possvel pensar na
hiptese do trajeto que Gabriela cursou para se apropriar da lngua portuguesa:
provavelmente, as estratgias de ensino ofereceram maior eficincia
aprendizagem dos itens lexicais (das composies morfolgicas mesmo) do
que sintaxe de colocao, de regncia e de concordncia.
Em uma parte da entrevista Gabriela exps que nos anos iniciais de sua
escolarizao (em salas de educao especial e ensino comum sem presena
de intrprete) o professor costumava apresentar a lngua portuguesa atravs
de palavras seguidas de imagem e sinal da Libras. Sendo assim, a maior parte
do ensino para Gabriela baseou-se no mtodo similar ao da palavrao. Nesse
sentido o lxico mental de Gabriela ampliou-se de acordo com o que lhe foi
ofertado: imagem = item lexical = sinal. Por isso a impossibilidade de ouvir que
o educando surdo possui no deve ter acepo de incompetncia para adquirir
contedos de Portugus, antes preciso refletir se no so os mtodos pouco
eficazes e ultrapassados de ensino que sempre protelam a aprendizagem
plena desses escolares.

Mesmo assim no justo transferir a alguns professores todo o insucesso


escolar do aluno surdo, pois este pode trazer um contexto scio-histrico
repleto de privaes que contriburam para acentuadas defasagens. O
contrrio poderia ter acontecido, ou seja, se mesmo em idade pr-escolar essa
criana tivesse tido oportunidade de ser inserida em um contexto familiar
extremamente propcio a sua aprendizagem, com histrias infantis
diversificadas (com e sem ilustraes) que instigassem seu desenvolvimento
cognitivo, alm de participaes nos dilogos familiares, seu desempenho
provavelmente seria bem melhor. No caso de Gabriela, isso s passou a
acontecer quando sua presena foi promovida no ambiente educacional ao
qual a aluna est includa, uma vez que a aluna passou a ser escolarizada
atravs de sua lngua, com a presena de intrprete e Atendimento
Educacional Especializado (AEE), alm da convivncia com seus pares.

Novos espaos, novas vises, novas possibilidades


Voltando ao texto da aluna desta pesquisa, diante das evidncias, ainda
possvel dizer que a aprendiz produziu um texto extremamente coerente e
coeso diante do que lhe foi oferecido na trajetria de sua aprendizagem. Nesse
sentido, qualquer educador que avalie negativamente a produo desta aluna
estar negando suas potencialidades. Cabe, portanto, uma pergunta: se o
sistema no ofereceu a sistematizao plena do Portugus aluna surda, por
que a avaliao classificatria insiste em cobrar de escolares com as mesmas
realidades de Gabriela o que no lhes foram proporcionados no decurso que
antecede os instrumentais avaliativos?
Aqui no se pretende ir contramo da aplicao de instrumentos avaliativos,
mas essencial refletir sobre a prtica que estabelece um nico paradigma
para avaliar o aluno surdo e o aluno ouvinte. preciso incluir tambm
flexibilidade na avaliao. Por isso, merece considerao aquele processo que
compreende o educando de acordo com o que lhe foi ofertado em consonncia
com seu prprio desenvolvimento e realidade lingustica; no atravs de
preceitos unvocos instrumentalizados, pondo em xeque as particularidades do
aprendizado atravs de um prottipo que coteja os escolares, pois como
lembra Beyer (2010) crianas que so nicas em suas caractersticas, e, ao
mesmo tempo, diferentes entre si, no podem ser comparadas atravs de
procedimentos escalonados por uma mdia que definem os alunos como bons,
mdios ou fracos. (p. 30).
Sobre a explorao das potencialidades dos alunos, vrios educadores
recorrem a um importante conceito estabelecido por Vygotsky (1984), a saber,
o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A respeito desta
questo, Vygotsky determina pelo menos dois nveis do desenvolvimento: o
real e o potencial. Este est relacionado ao fato de a criana s conseguir
resolver problemas com o auxlio de algum mais experiente, quer seja um
adulto ou mesmo outra criana. J o nvel de desenvolvimento real a
manifestao do que a criana consegue resolver sem auxlio de outrem.
Portanto, a ZDP a distncia entre o nvel real e o potencia.

Em realidades como a de Gabriela, a ZDP a regio a ser explorada pelos


professores, principalmente os de Portugus, pois como as atividades
psquicas relacionadas leitura e escrita exigem que o sujeito tenha uma
lngua internalizada (ou no mnimo que esteja em processo de internalizao),
o aluno surdo nesse decurso precisa de mediadores mais experientes em tal
sistema lingustico; mediadores que explorem a ZDP atravs de vrias
estratgias, a fim de que o desenvolvimento dessa rea provoque a apreenso
da LNM em sua modalidade grfica.
Atravs do nvel real na superfcie da produo de Gabriela possvel checar o
nvel submerso, lugar este mais necessitado de mediao, porm pouco
explorado, uma vez que os educadores de salas inclusivas deparam-se com
vrias outras realidades. Mas, atualmente, para suprir essa carncia, as
escolas inclusivas tm a possibilidade de acionar outro espao. Proposio do
MEC, a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) o espao reservado ao AEE,
e atravs desta ao que a poltica de incluso pretende desenvolver
estratgias que visem ao desenvolvimento das regies potenciais dos alunos
com deficincia; aquelas reas que, por um motivo ou por outro, so pouco
exploradas em salas de aula. Assim, o AEE organizado institucionalmente
para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns.
(MEC/SEESP, 2006, p. 15).
Gabriela comeou a frequentar a SRM de sua prpria unidade de ensino
(campo emprico deste trabalho) em 2009, e desde ento ela recebe AEE em
contraturno duas horas por semana. O ensino mediado por um professor
bilngue que desenvolve o trabalho em consonncia com os professores de
educao inclusiva, sendo mais um mediador do conhecimento. Assim, para os
que aderem as implicaes de Vygotsky, o AEE surge como importante meio
pelo qual o educador pode explorar a ZDP de alunos surdos, e de forma mais
acentuada contextualizar a sintaxe da LNM atravs de vrias nuanas,
inserindo-a em textos que tambm vislumbrem a cultura do aprendiz.
O fato que a comunidade escolar comea a perceber que incluso de surdos
vai muito alm de inserir um tradutor/intrprete de Libras em sala de aula, pois
se no houver toda uma reflexo sobre as prticas de ensino-aprendizagem,
mudanas e flexibilidade o sucesso do surdo em adquirir a lngua portuguesa
na modalidade escrita sempre ficar inalcanvel.

Concluso
Este trabalho no teve a pretenso de trazer solues para a complexidade
que envolve a escolarizao de surdos, mas acarretar reflexes sobre prticas
de ensino e de avaliao em que alunos surdos e seus educadores esto
envolvidos. Alm disso, atravs do que est no mago deste trabalho,
possvel extrair que um dos maiores desafios da proposta de educao
inclusiva de surdos tornar bilngue este aluno. Para que isso acontea,
acredita-se que todo o sistema educacional deva adquirir novas posies em
relao escolarizao desses escolares, como, por exemplo, trabalhar suas

potencialidades e desenvolver estratgias que explorem os vrios recursos


lingusticos, no somente os itens lexicais da LNM.
Ainda que seja sempre polmico debater sobre avaliao, possvel perceber
que diante de tantas peculiaridades apresentadas pelo ensino tradicional e
pelos surdos aprendizes de Portugus, torna-se injusto seguir o paradigma da
comparao entre os alunos. Identificar se houve e onde est o progresso
alcanado pelo educando surdo o mais essencial. nesse sentido que a
flexibilidade se constri; no ato de suprimir contedos curriculares, pois
todos tm seu grau de importncia, mas considerar individualmente as
potencialidades cognitivas emergentes no educando.
Ainda que incipiente atravs da anlise lingustica feita neste trabalho
possvel sugerir que algumas produes textuais de escolares surdos
aprendizes de Portugus trazem superfcie apenas a ponta do iceberg.
Sendo assim, fica difcil encontrar bases significativas na superfcie, uma vez
que esto submersas. Acredita-se que outro importante desafio da escola
trazer ao primeiro plano o que est em profundidade.

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