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Novas Tecnologias na Educao

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Encontros presenciais: uma ferramenta EAD?

Sheila da Costa Oliveira
Resumo: Neste texto, apresenta-se o conceito de Encontro Presencial (EP) como uma das ferramentas de um
curso virtual, durante o qual se pode, utilizando a sincronicidade e a presencialidade concreta, preparar melhor
os envolvidos no processo para usarem as ferramentas assncronas, potencializando suas possibilidades
interativas. Alm disso, explicita-se um modelo bsico de Encontro Presencial identificado, e utilizado em
cursos de nvel superior, discutindo-se as etapas e procedimentos que se revelaram mais prazerosas e eficazes
na prtica da interao alteritria, em dezoito encontros presenciais estudados ao longo de seis anos, em
comparao com dois cursos virtuais de curta durao (mdia de trs meses) que no apresentaram o encontro
presencial como parte de sua rotina.
Palavras-chave: encontro presencial, educao a distncia, alteridade, epifania.
Abstract: In this text, we presents the concept of Presence Meeting (PM) as a tool of a virtual course, in
which we can, by using synchronicity and concrete presence, to prepare better the people involved in distance
education to use the asynchronous tools and improve your interactive possibilities. Furthermore, we explicit
one presence meeting basic model, used in high level virtual courses, and we discuss the steps and procedures
that bring more pleasure and efficacy to students and teachers. We observed, during six years, eighteen
presence meetings, and two virtual courses that no used presence meeting as standard procedure.
Key words: presence meeting, distance education, alterity, epiphany.

Introduo
Parece um contra-senso falar-se de encontro presencial (EP) no contexto da
educao a distncia, j que esta pressupe conexo e interatividade, independentemente
das noes tradicionais de espao-tempo. No incio da educao a distncia formal, por
volta de 1850, os contatos entre alunos e professores eram realizados apenas por correio,
telgrafo e arquivos impressos, assim permanecendo at mais ou menos 1930, quando
ocorreram os primeiros encontros presenciais na Europa e nos Estados Unidos da Amrica,
(PETERS, 2004) principalmente para colocar as pessoas em contato e reforar a noo de
educao e coletividade e no apenas de instruo individual, at ento em voga, no
contexto de EAD. Esse momento passou a existir at mesmo como forma de criar e manter
uma identidade reconhecida para os grupos que se envolviam nessa modalidade
educacional. Vendo-se uns aos outros, e localizados num espao e num tempo precisos,
ainda que rapidamente, os integrantes de cursos a distncia aprenderam a reconhecer-se e a
validar-se como participantes de um real processo educacional (NOBLE, 2004),
provocando pouco a pouco esse efeito tambm na sociedade. No Brasil, os primeiros
encontros presenciais foram realizados em So Paulo, ainda pelo Instituto Monitor, e
ajudaram a vencer o preconceito com relao aos cursos a distncia, dando rosto e voz aos
educandos e educadores envolvidos no processo (BELLONI, 2002). Espelhavam, nessa
poca, a crescente complexidade desse modelo educacional, que j havia, em um curto
intervalo de tempo, evoludo das correspondncias individualizadas formao de grupos
ou turmas, semelhana do ensino presencial. Mais tarde, com a criao dos radiocentros e
telecentros, os alunos se reuniam para estudar juntos, tendo a figura do professor
mediatizada. Com a implementao dos cursos a distncia mediados por computador, esses
momentos tambm passaram a ser usados no treinamento dos participantes quando aos uso
das ferramentas eletrnicas. Atualmente, com a expanso contnua dos horizontes de EAD,
novas reflexes sobre os encontros presenciais tm sido feitas. As observaes e relatos
presentes neste trabalho resultam de: a) estudo de dezoito encontros presenciais de nvel
superior, (durao mdia de 24 meses) em IES pblicas e privadas, ao longo de seis anos
como tutora e designer instrucional; b) estudo de dois cursos virtuais de curta durao em
Doutora em Informtica e Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do sul, na rea de linguagem
comunicacional em EAD. Professora da Universidade Catlica de Braslia.

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uma instituio pblica e outra privada (mdia de 3 meses), sem encontros presenciais; e
tm como objetivo oferecer subsdios ao planejamento/desenvolvimento de encontros
presenciais, bem como opo consciente de sua utilizao ou no, dentro do processo
pedaggico adotado pela instituio gestora do curso. Como orientadores das observaes,
utilizamos os conceitos de alteridade e epifania, tais como apresentados por Bakhtin
(1992;1997) e Emanuel Lvinas (1988;1974), buscando identificar que procedimentos
seriam capazes de suscit-los em cursos virtuais. O uso desses conceitos justifica-se pelo
fato de um encontro presencial colocar as pessoas face a face, frente a frente, interagindo
com o Rosto do Outro e com toda sua carga afetiva e simblica, a qual nos possibilita
percepes e revelaes que no ocorreriam sem esse encontro. Os EP observados foram
registrados: quatro, em mdia audiovisual; seis, em mdia apenas auditiva; dez foram apenas
relatados em formulrio padro, que continha espaos para a manifestao livre do
observador. Os registros foram estudados e geraram um relatrio, do qual as informaes
foram utilizadas para a produo deste texto.
Um encontro presencial pode ser considerado uma ferramenta de EAD?
A palavra ferramenta vem do latim ferramenta, (FERREIRA, 1986) e tem como
sentido primeiro utenslio de ferro de um trabalhador, ou, por extenso, qualquer
utenslio empregado nas artes e ofcios, conjunto de utenslios de uma arte ou ofcio.
Quando tomada em sentido figurado, pode ser entendida como instrumento. Partindo
desse conceito, a adequao dessa palavra a um encontro presencial pode ser percebida sob
diferentes ngulos. Apesar de no constituir propriamente uma ferramenta, no sentido
estrito do termo, o encontro presencial (EP) pode ser assim considerado no sentido
metafrico, j que um meio pelo qual os diferentes atores de um curso a distncia podem
estabelecer interaes sncronas e presenciais. Contudo, o que ainda se v abundantemente
em EPs a repetio de procedimentos do ensino convencional, pois essa modalidade de
reunio pedaggica, parece-nos, ainda no encontrou a especificidade prpria do meio
educacional no qual se insere, principalmente porque a cultura de educao a distncia no
Brasil ainda est em formao. Torna-se necessrio, ento, caracterizar um encontro
presencial considerando essa nuance, o que buscamos fazer a seguir.
O que caracteriza um EP?
a) Um encontro presencial um espao de interao alteritria e epifnica, e no uma
aula convencional. Embora tenhamos a tendncia de encar-lo dessa forma, o chamado
encontro presencial no uma aula, e no nele que ocorre a maioria das atividades de
um curso a distncia. Portanto, no se planeja um EP como se planeja uma aula presencial,
nem se deve esperar dele os mesmos efeitos. H aspectos mais profundos a serem
considerados, tais como a interao face a face entre os participantes do evento e, em
especial, entre os colegas aprendentes (TARDIFF & LESSARD, 2005). Nesse momento, a
presencialidade concreta introduz novos elementos na aprendizagem realizada virtualmente,
interferindo diretamente na qualidade das aprendizagens, e, embora a figura do professortutor tenda a tornar-se mais forte em determinados momentos, como no destinado a dirimir
dvidas de contedo que no foram sanadas via web, os discentes esperam que as
interaes entre eles sejam o foco principal, principalmente para reforar neles mesmos o
sentimento de pertena, enfraquecido de alguma forma pela modalidade virtual (BALB,
2006):
esquisito a gente vir fazer um encontro presencial e s ficar ouvindo, eu acho que a gente
devia conversar mais, j que t todo mundo junto. Aluno 198
No que eu no queira ouvir o professor, o coordenador, no isso, eu at quero e muito,
mas eu sinto falta de ter colegas mesmo, entende? Acho que aqui era a hora de fazer isso
acontecer. Aluno 200

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Gostei muito do encontro, e acho que em termos pedaggicos, ou de contedo, tava 10! Mas
faltou contato com as pessoas, sabe, eu ver quem era o fulano que estava no frum
concordando ou discordando de mim, perguntar pra ele alguma coisa... Sei l, acho que no
lado humano ainda pode melhorar muito, mas sem fazer a gente enrolar nem perder tempo,
no isso o que eu quero de jeito nenhum... Aluno 204

b) Um encontro presencial funciona como espao de integrao dos aspectos

abordados/a abordar a distncia: Muitas vezes, principalmente quando se trata de alunos
com pouca experincia com a informtica, a capacidade de aproveitamento individual a
distncia fica prejudicada. Desse modo, lacunas que continuariam abertas caso o estudo
permanecesse individual ou limitado apenas interao eletronicamente mediada, tendem a
ser preenchidas no momento de interao presencial, do mesmo modo que percepes
aparentemente completas de determinados aspectos do contedo podem ser redescobertas
pela agregao de outros pontos de vista compartilhados durante um EP. A partir de um
primeiro encontro presencial, quem ainda tem o p fincado nessa noo interativa
consegue ir substituindo-a aos poucos pela virtualidade e realizando a interao virtual com
mais conforto.
c) Um EP revela aos envolvidos no processo muito da fidedignidade da instituio
promotora do curso: Aspectos como organizao, qualidade do material distribudo, o
aspecto fsico da instituio, agilidade e simpatia no atendimento influem na imagem que
os participantes do curso formam dela e das rotinas pedaggicas e administrativas que
prope.
Quanto deve durar um EP?
A durao de um EP depende de sua freqncia ao longo do curso, bem como do
grau de profundidade dos contedos a trabalhar e das necessidades especficas das turmas.
Observamos os que duraram de trs a quatro horas, e tambm os que duraram de dois a trs
dias, e cada mtrica tinha sua finalidade e atendia determinados objetivos. Nos cursos nos
quais no havia a previso de EP, a maioria dos alunos solicitava pelo menos um, ou dois,
no incio e ao final, para abrir e fechar as atividades previstas com o encontro dos outros
envolvidos no processo, apesar de no serem atendidos. Apenas os alunos que residiam
muito distante da instituio promotora do curso no o solicitavam, por dificuldades de
locomoo e hospedagem, mas propunham o uso de ferramentas como a udio e a
videoconferncia para suprir a falta que sentiam dele.
O que fazer nele e com ele?
A definio das atividades de um EP, bem como do tempo necessrio ao seu
desenvolvimento, sofre a influncia de vrios fatores: (i) quantidade de encontros que
haver ao longo do curso; (ii) gradao das dificuldades encontradas no contedo do
mesmo; (iii) proficincia tecnolgica apresentada pelos participantes; (iv) ser ou no um
encontro unidisciplinar.
No EP de uma disciplina virtual, o professor-tutor encontra-se sozinho com os
alunos, e, nesse modelo, foi percebida uma forte tendncia a se criar um espao de realce de
sua figura. Quando o encontro multidisciplinar, congregando todas as disciplinas de um
semestre totalmente virtual, ou de um bloco delas, a negociao a respeito do tempo a
distribuir tende a tornar-se mais difcil. As atividades interdisciplinares evitam o
alongamento da linearidade dos eventos previstos, mas cada tutor de disciplina tende a
reclamar para si um tempo especfico, temendo a perda de profundidade na abordagem do
contedo. Como nem sempre isso possvel, a soluo consensual mais contemporizadora
a de dar mais espao a dois ou trs tutores em cada encontro, para que todos se sintam
contemplados pelo menos uma vez ao longo do semestre. Contudo, a necessidade de fazer
encontros mais longos, de trs dias, no caso dos cursos totalmente virtuais e de durao

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acima de 1 (um) ano, foi aventada vrias vezes, mesmo j sabendo que isso significa um
aumento de gastos para o aluno, quanto hospedagem, e um aumento do tempo no uso de
salas, equipamentos e funcionrios, para as instituies promotoras. Alm disso, como os
tutores de disciplina tambm exercem funes em outras reas da instituio promotora do
EP, bem como em outras instituies, seria necessrio planejar o encontro ainda com mais
cuidado, para evitar choques de horrios com aulas presenciais e outras tarefas especficas.
De acordo com essas diretrizes e tambm segundo sugestes/observaes coletadas
dos questionrios de avaliao e rotinas de observaes e vivncia dos Encontros
Presenciais estudados, uma boa seqncia para as atividades conteria: a) incio com uma
rotina de apresentao / integrao dos participantes, com modificaes do primeiro para o
ltimo encontro, j que se supe um aprofundamento das interaes pessoais ao longo do
curso; b) exposio dialogada ou exerccios em grupo para dirimir dvidas e integrar
contedos trabalhados a distncia; c) atividade grupal para aprofundamento de aspectos
mais relevantes, com troca de informaes e pontos de vista entre os grupos e exposio
oral de resultados; d) prtica de rotinas que no so passveis de execuo a distncia; e)
atividade de avaliao, seja individualmente ou em grupo, variando-se a modalidade de um
encontro para o outro, para evitar a monotonia; f) encontro com especialistas da rea ou
com outras turmas remotas, para pequenas palestras, painis de discusso, seminrios e
simpsios, de modo a apresentar outras vises do contedo que no a dos elaboradores do
curso; g) atividade final de confraternizao entre os participantes, para garantir a
remotivao para o estudo e a melhoria das tarefas interativas realizadas a distncia.
Tais etapas, se consideradas como variveis importantes no processo de preparao
de um encontro, guiam a seleo de estratgias de contato e conduo do grupo, bem como
a definio das modalidades de trabalho individual e coletivo mais adequadas aos
momentos do encontro (apresentao das pessoas, discusso de dvidas, trabalho individual
ou grupal, avaliao, confraternizao), aos indivduos (mais ou menos proativos, mais ou
menos lentos na realizao de atividades previstas) e turma (mais ou menos integrada,
com maior ou menor grau de resposta proativa coletiva).
Todas essas variveis somente so percebidas a contento por quem interage mais
freqentemente a distncia com os participantes, no caso, monitores, tutores e pessoal de
secretaria. Durante a pesquisa, observou-se que a proposio dos ajustes mais pertinentes
partia de pessoas vinculadas a esses segmentos, sempre visando a um melhor atendimento
dos alunos.
Tratemos agora, especificamente, de cada um dos momentos possveis de um EP,
indicando os que se mostraram mais bem recebidos nos encontros presenciais observados, e
que propiciaram mais condies de contato alteritrio e de percepes mais intuitivas e
emocionais, em contrabalano s rotinas lgico-racionais propostas nas pginas de
contedo dos cursos:
I. Recepo/apresentao/integrao dos participantes:
a)
sorrindo e cumprimentando a cada um pelo nome, o que se torna possvel com a
confeco de crachs e a disponibilizao antecipada destes, de modo que o participante j
esteja devidamente identificado ao se aproximar da equipe de recepo. No primeiro
encontro de uma das turmas, foi indicado pelos alunos como importante que algum
paciente e bastante simptico permanecesse no local de distribuio dos crachs, facilitando
a localizao deles, caso no tivessem sido entregues antes. Nos encontros de meio e final
de curso, essa providncia no foi apontada como necessria, muito embora a sua repetio
provocasse o efeito de valorizao pessoal, sempre positivo, alm de facilitar a lembrana
dos nomes, j que algumas pessoas no associam facilmente os nomes aos rostos.
b)
fornecendo material de apoio s atividades do dia aos poucos, de modo a no
desviar a ateno dos participantes para o material. Nas reunies de avaliao de EP, foi
constatado que seria mais recomendvel selecionar o material necessrio a cada uma das
etapas do encontro e distribu-lo medida que fosse usado, com possibilidade de

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acondicionamento a uma pasta, para evitar perdas e manuseio de muitos itens ao mesmo
tempo. A personalizao de todo esse material (pasta, blocos, apostilas etc.) reforou ainda
mais a valorizao pessoal dos participantes pela equipe gestora, causando tima impresso
na equipe discente. Associamos esse impacto positivo ao fato de o nome representar a
interface simblica do Rosto, resgatando, mais uma vez, a pessoalidade individual
(LEVINAS, 1988).
c)
familiarizando os participantes com o ambiente de realizao do encontro, com a
colocao de placas e setas bem visveis e claras em suas indicaes, para que todos
possam deslocar-se com facilidade. Tambm surtiu efeito positivo a presena de
responsvel disponvel para resolver dvidas eventuais quanto localizao, devido
dificuldade natural de muitas pessoas em interpretar signos verbais e no verbais. Um dos
coordenadores instituiu, no primeiro encontro, um tour com a turma, apresentando as
instalaes e relatando algumas das atividades importantes que nelas se desenvolviam, o
que foi considerado muito positivo pela equipe discente.
d)
colocando-se disposio para registrar reclamaes e sugestes, sem julgar de sua
pertinncia em presena de quem a apresentou, disponibilizando os meios para que os
prprios participantes o faam: caixas / painis / murais de sugestes com papel e lpis
disponveis, colocadas em locais estratgicos e no muito expostos viso coletiva, para
no inibir a participao daqueles que ainda acham que sugerir e criticar seja ofender;
e)
incio das atividades com a apresentao de cada um dos gestores do encontro,
sempre num clima de cordialidade e simpatia, propondo a integrao destes com os
participantes, pela realizao de dinmicas de grupo adequadas ao momento e ao perfil das
turmas.
II. Explicao da dinmica do curso, da disciplina e/ou do semestre letivo, com
apresentao nominal e breve pronunciamento de cada um dos envolvidos no processo
de conduo das atividades, (encarregado de suporte tcnico, monitores, tutores,
secretrio escolar, coordenador e outros), simulando possveis dvidas dos participantes
quanto a quem procurar para resolver essa ou aquela dificuldade ou pendncia.
III. Apresentao da plataforma que hospeda o curso, bem como das ferramentas
eletrnicas que sero utilizadas: download e impresso de documentos, cadastro on-line,
atualizao de dados a distncia, envio de documentos, e-mail, chat, frum etc, sempre
visando ao conforto do aluno com relao tecnologia disponvel. Nesse momento,
constatamos ser fundamental que a equipe de monitores, tutores e tcnicos trabalhe em
conjunto com a turma, para no deixar que a insegurana ou o desconforto com relao ao
domnio de alguma rotina desmotivem ou bloqueiem os aprendentes. Foi considerada
importante pelos alunos e tutores menos experientes a existncia de um passo-a-passo que
guie os usurios na execuo dos procedimentos numa seqncia gradativa e cumulativa.
Foi tambm constatada a necessidade de intervalos estratgicos, evitando que o nmero de
informaes num mesmo bloco de trabalho seja superior capacidade de
percepo/assimilao da turma e das pessoas em particular.
Foi constatado, durante a observao dos EP, que alguns procedimentos e atitudes
da equipe encarregada de conduzir esse momento, apresentados como resposta a
questionamentos e dvidas, foram considerados pelos alunos como ofensivos ou
depreciadores: revirar os olhos; respirar ruidosamente; alterar o tom de voz demonstrando
irritao ou ironia; rir diante de dvidas apresentadas pelos participantes; retirar o
equipamento da mo do participante para executar em seu lugar a atividade; comparar o
desempenho de um com o outro; comentrios em voz baixa, entre os gestores desta etapa,
fossem ou no referentes a pessoas ou atividades que estivessem sendo desenvolvidas, pois
os participantes os encaravam como crticas veladas e depreciativas com relao a eles
prprios, inibindo-se ou irritando-se.

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Todos esses procedimentos foram indicados como prejudiciais ao processo de

interlocuo sncrono e assncrono, criando um desejo de afastamento para com a pessoa
que os manifestou ou para com o segmento ao qual essa pessoa pertencia.
Os alunos que no tinham e-mail cadastrado freqentemente solicitam tempo do EP
para faz-lo. Contudo, como essa rotina leva algum tempo, principalmente se os usurios
no estivessem familiarizados com os procedimentos de cadastro e com os cones da pgina
de correio eletrnico, nem sempre esse tempo concedido aos discentes. Acompanhamos
as trocas de e-mails dos alunos que no puderam ser atendidos nesse pedido especfico, e
constatamos que levaram mais tempo para estabelecer contato efetivo com a equipe
pedaggica (de duas a quatro semanas), ocasionando descompassos no acesso ao contedo
e na execuo das tarefas previstas. As primeiras mensagens desse grupo de alunos tambm
se apresentavam tmidas, contendo declaraes como as que transcrevemos a seguir:
Desculpe pela demora, professora, mas s agora eu consegui entender como funciona esse
negcio de e-mail. Minha filha fez comigo um monte de vezes at eu acertar, porque no
queria ficar pedindo ajuda toda hora que precisasse. Tem um pouco de pacincia comigo, t?
Perdi muita coisa? Tem como recuperar? Aluno 200
Professora, s agora estou respondendo suas mensagens, mas no foi por m vontade no.
Meu sobrinho est me ajudando a fazer as coisas desse curso virtual, at eu me acostumar. E
vou mandar mensagens pequenas, porque eu no digito, eu cato. Mas no fala pra
ningum, no, viu? Aluno 198

Um dos grupos observados atendeu a essa solicitao, adotando tambm como

prtica que as primeiras trocas de mensagens entre os alunos, tutores, monitores, pessoal de
suporte e secretaria fossem efetuadas nesse momento do EP. Para esse grupo, a demora na
efetivao do contato pelos discentes caiu para 3, num total de 34 alunos matriculados,
enquanto que, sem esse procedimento, o total de alunos com retardo no incio das
interaes era de 14, num total de 29 matriculados. Aps a implantao dessa rotina para os
e-mails, e a observao do sucesso da iniciativa, foi decidido pela coordenao que o
mesmo deveria ocorrer com relao ao frum e ao chat, duas ferramentas de
comunicao/colaborao essenciais ao sucesso de cursos virtuais. Desse modo, a partir do
terceiro EP inicial desse curso, alm de registrar o e-mail dos alunos, as sees do ambiente
virtual destinadas a essas duas modalidades de interao passaram a ser regularmente
visitadas, e a simulao de discusses sncronas e assncronas foi realizada tambm
enquanto estavam todos juntos no mesmo espao, o que foi considerado positivo para a
interao dos alunos entre si e da turma com os demais integrantes da equipe tecnolgica,
pedaggica e administrativa. At o momento de encerramento da pesquisa, apenas mais um
grupo de trabalho observado havia aderido a essa prtica, com igual sucesso. Os outros dois
preferiram no faz-lo, pois realizavam um encontro presencial de apenas um dia, no
havendo, segundo os responsveis, tempo suficiente para a realizao desse tipo de trabalho
de ambientao. Acompanhamos tambm as trocas interativas desses dois grupos, e o
nmero de alunos com retardo no incio das interaes, bem como com problemas na
continuidade delas, nessas comunidades, continuou alto: em torno de 40%. Os alunos
includos nessa porcentagem tambm foram os que apresentaram maiores problemas com
datas de entrega de trabalhos, baixa participao nos fruns de discusso e ausncia nos
chats, o que nos levou a verificar uma relao de causa e conseqncia entre a ausncia de
ambientao tecnolgica presencial e o desempenho do aluno durante o semestre letivo.
IV. Tratamento de contedo especfico: Encerradas as atividades referentes ao contato
inicial e interao dele decorrente, foi comum, nos EP observados, o tutor (encontro de
disciplina) ou a equipe (encontro de curso/semestre virtual) continuarem as atividades
apresentando o contedo especfico que seria trabalhado ao longo do encontro, desfazendo
mitos e impresses negativas a respeito de componentes curriculares e apresentando os
conceitos bsicos que o aluno precisaria dominar como pr-requisito execuo das

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atividades propostas. O entusiasmo e a clareza na exposio, bem como a esttica do

material apresentado, mostraram-se essenciais para conseguir-se a ateno e a motivao
dos alunos. Apresentar as pginas das aulas, exemplificar as rotinas dos exerccios, acolher
dvidas e perguntas com gentileza e preciso na resposta sempre provocaram reaes
positivas por parte dos alunos. Observamos mesmo mudanas na corporalidade, com os
alunos se mostrando mais relaxados, sorridentes, abertos a conversas e a perguntas,
medida que se sentiam mais donos do ambiente virtual, efetuando a navegao com
segurana. Visitar os links indicados e acessar as leituras complementares tambm se
mostraram aes prazerosas, provocando, conforme a fala de vrios alunos, uma vontade
de percorrer tudo e aproveitar.
A partir do segundo encontro, quando j se pressupunha um aprofundamento das
relaes interpessoais inicialmente estabelecidas e uma melhoria na proficincia
tecnolgica, no houve mais necessidade de se investir tempo nesse aspecto.
V. Dvidas no ar: Percebemos, ao longo dos EP observados, que era preciso reservar
tempo para dirimir dvidas relativas ao contedo, para evitar o acmulo de lacunas que
impedissem o bom desenvolvimento do contedo na prxima etapa a distncia. Como
algumas dessas dvidas eram coletivas, foi implantado um momento de assemblia para
dirimi-las. Tambm foi constado que, em caso de dvida individual, o aluno se sentiria
melhor sendo consultado sobre sua preferncia em t-la respondida em grupo ou
individualmente. Um dos grupos observados coletava sistematicamente essas perguntas
para atualizar o FAQ do curso, o que contribua para a soluo de problemas sem
necessidade de esperar o prximo encontro presencial. Os outros trs grupos, mesmo
informados do sucesso dessa iniciativa, alegaram no poder implant-la por falta de pessoal
disponvel para a seleo do material, sua organizao e publicao no ambiente virtual, j
que a equipe conseguia apenas alimentar as pginas de contedo e manter em
funcionamento as sees interativas das plataformas.
VI. Trabalhos em grupo: Observamos que a organizao dos grupos de trabalho, no
primeiro momento presencial do curso/semestre, era importante para que as interaes e
preparaes das atividades propostas em equipe no se iniciassem no meio virtual com
pessoas desconhecidas. O suporte tcnico e a tutoria precisavam trabalhar juntos para
providenciar a organizao dos grupos, de preferncia colocando as fotos e os nomes de
todos em cada cone de abertura das equipes. Os monitores e tutores propunham pequenas
tarefas aos grupos assim formados, para que procurassem execut-las sem conversarem
presencialmente, cada um na sua mquina, j exercitando o chat como ferramenta sncrona
de comunicao e o up-load/download de arquivos como troca de informaes. Durante um
dos EP observados, verificamos que seria interessante indicar um coordenador de grupo, o
qual se encarregasse de fazer a verificao final do documento e envi-lo. Caso contrrio,
chegavam ao monitor e ao tutor diversas verses do mesmo documento. Tambm foi visto
ser bom fazer rodzio dessa funo entre os alunos, de modo que todos experimentassem a
responsabilidade da tarefa e no se sentissem menos importantes que os outros participantes
da equipe.
Porm, se o trabalho em grupo presencial j uma prtica complexa, a distncia
observamos que essa atividade pode atingir graus de dificuldade com os quais os indivduos
no consigam lidar muito bem sem apoio suplementar. A conversa por e-mail, chat ou
frum, com os colegas, para produzir um resultado coletivo sem encontros presenciais
obtm com freqncia resultados pobres, na maioria das vezes concentrados em um ou dois
membros da equipe que tenham mais desenvoltura nesse contexto. Para melhorar esses
resultados, dois dos grupos de trabalho observados optaram por realizar as atividades em
grupo nas seguintes modalidades: a) totalmente durante os EP, por entender que assim o
trabalho realmente seria feito pelos alunos e em grupo, alm do que, a orientao dos
tutores das disciplinas ficaria mais fcil, j que todos se encontravam no mesmo espaotempo; b) iniciando no EP, com diviso de tarefas e execuo dessas a distncia e troca de

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materiais entre os participantes por e-mail, chats e fruns ; c) iniciando no modo virtual e
finalizando no EP.
Observamos que os dois primeiros modos propiciaram menos problemas durante as
interlocues, o que nos levou a correlacionar a importncia da presencialidade na
coordenao de aes, principalmente se essas aes ainda precisam ser definidas
coletivamente e tm desdobramentos posteriores.
A experincia foi repassada aos demais coordenadores, mas, apesar de acharem a
idia interessante, no optaram por adot-la, j que privilegiavam as atividades individuais.
Quando indagados a respeito das razes dessa preferncia, tutores e coordenadores
declararam no confiar em trabalhos em grupo, nem mesmo nos cursos presenciais, que
dir a distncia. Essa resistncia demonstrou a predominncia da instncia de controle,
ainda muito presente no contexto educacional da EAD.
Foi tambm constatado que, quando os grupos tinham tempo de apresentar
presencialmente os resultados do que havia sido produzido a distncia para a turma, a
valorizao do esforo individual e coletivo e a troca de experincias e conceitos sempre
enriqueceram o contedo padro, acrescentando-lhe saberes novos, e tornando as
aprendizagens mais significativas. Essas apresentaes tambm puderam ser usadas como
um dos instrumentos de avaliao, inclusive com peso maior nas competncias de
expresso oral, que, tambm constatamos, precisam ser incentivadas e desenvolvidas ao
longo de todo o curso, juntamente com as de escrita, que predominam nas interaes a
distncia. No entanto, a qualidade dos trabalhos no caiu, quando um dos grupos
observados usou a apresentao oral como rotina pedaggica no avaliativa, o que nos
sugeriu uma conexo fraca entre qualidade e controle avaliativo. No entanto, como nenhum
outro grupo se disps a fazer a mesma experincia, no houve elementos suficientes para
uma concluso a respeito.
Durante a apresentao dos grupos, notamos que seria preciso incentivar a ateno e
o respeito pelo produto de cada equipe, principalmente quando a turma fosse composta por
alunos mais novos, os quais se mostraram mais propensos disperso e perda de
informaes durante as rotinas orais. Essa caracterstica, identificada em uma das reunies
de avaliao de EP, levou a equipe pedaggica necessidade de ajustes. Foi ento
reservado um tempo especfico para comentrios da turma, do monitor e do tutor, de acordo
com critrios e dinmicas previamente estabelecidos. Tambm foi criado um formulrio
para sistematizar anotaes a partir da apresentao oral dos grupos, usando-se esse
material em momentos de sntese ou na preparao de novos trabalhos em grupo ou
individuais. Dessa forma, a construo do conhecimento proposta por um grupo passou a
agregar tambm a contribuio dos demais, valorizando sua participao em presena uns
dos outros e sua interferncia direta no progresso dos estudos coletivos. (AXT &
MARASCHIN, 1997)
VII. Avaliao: Segundo o ABRAEAD 2005, 92% das instituies que trabalham com
cursos a distncia utilizam o Encontro Presencial como espao de trabalho avaliativo,
estando essa modalidade de atividade prevista em todos os encontros observados durante a
pesquisa. Segundo o que observamos, isso se deve, fundamentalmente, a dois fatores:
a) Associa-se ainda, e muito, a avaliao ao controle do grupo de aprendentes, controle
esse que precisa, para ser eficaz, exercer-se na presencialidade. Inclusive, muitas
das falas dos tutores recmchegados ao ambiente virtual, referem-se a como
confiar em trabalhos que no so feitos sob a sua vigilncia. Declaraes desse teor
indicam uma inquietude significativa com relao a fatores no conteudsticos, no
intelectivos, mas fundamentalmente emocionais, tendo como fulcro o sentimento de
confiana, indispensvel a bons relacionamentos e interaes, em qualquer
instncia. (THURLON, 2004);
b) As equipes pedaggicas ainda precisam confirmar em presena os indicadores
observados a distncia, para ver, como bem disseram explicitamente oito dos tutores

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pesquisados, se o aluno se sustenta na interao face a face. Novamente, essa

necessidade de confirmao nos remete problemtica da confiana, que, embora
minimizada nas discusses institucionais, ainda um dos motores subjacentes s
aes pedaggicas que caracterizam um curso a distncia.
Quando iniciamos a observao dos EP estudados, cada disciplina dos cursos propunha
uma avaliao isolada, trabalhando como disciplinas virtuais num semestre presencial, e
no como integrantes de um bloco de disciplinas on-line (ROSA, 2006). Durante as
entrevistas com os tutores e coordenadores, identificamos que esse era o modo para o qual
tinham sido preparados como docentes do ensino superior. Muitos declararam estar
tentando vencer essas limitaes, enquanto outros no viam motivos para faz-lo, pois
estavam dando conta do recado. Esse modelo linear, alm de tornar o encontro presencial
estafante para os alunos, que precisavam responder a vrios instrumentos avaliativos,
reforava o isolacionismo da equipe de tutores, a especializao e a fragmentao dos
contedos - j que cada um deveria preparar sozinho o seu material avaliativo. Durante as
reunies de avaliao dos EP, aos poucos foi-se implantando o modelo de avaliao multi e
interdisciplinar1, reduzindo a quantidade linear das tarefas e possibilitando a percepo de
conexes antes encobertas. A partir dessa implantao, o trabalho coletivo da equipe de
tutoria tambm foi potencializado, pois era preciso reunir-se em pequenos grupos, de dois
ou trs, para prepararem os instrumentos avaliativos (MONAT, s.d.)
Todos os EP observados previam tambm uma avaliao do encontro, aplicada ao
final de todas as atividades, em formulrio especfico, no muito longo, mas com espao
para questes fechadas (de fcil tabulao) e abertas (que permitiam maior expresso
individual). Os dados obtidos por meio desse instrumento eram cuidadosamente tabulados
pela equipe pedaggica e examinados com critrio.
Os resultados, no entanto, ficavam restritos s equipes de coordenao e tutoria, o
que no provocava todos os ajustes necessrios para o prximo EP. Um dos grupos
pesquisados resolveu, ento, disponibilizar os resultados na pgina do curso, para todos os
segmentos da equipe, de forma transparente, inclusive com a listagem das sugestes de
providncias com vistas aos ajustes necessrios. Observamos que essa avaliao sistmica e
aberta, sincera e seriamente conduzida, tornou-se um dos mais eficazes meios de promover
a integrao dos participantes com a equipe gestora, fazendo com que o curso deles se
tornasse o nosso curso e melhorasse significativamente os nveis de participao e
envolvimento. Houve, inclusive, sugesto de solues possveis de um segmento para
outro, que, quando adotadas, revelaram-se eficazes, surpreendendo mesmo os integrantes
do segmento receptor da sugesto, que no haviam percebido uma ao possvel devido ao
alto nvel de imerso/implicao no contexto. O olhar do Outro, no entanto, fora capaz de
realiz-lo. (BAKHTIN, 1997; LVINAS, 1988)
Mais uma vez, os outros trs grupos no acompanharam a esse na implantao da
mesma rotina, alegando que a divulgao de tudo exporia as fragilidades internas, o que
no seria bom para a instituio. Continuaram, pois, mantendo as informaes sob a
gerncia da coordenao, e cada setor s era informado do que lhe dizia respeito
diretamente. Nesses grupos, portanto, no houve a possibilidade de interao e alteritria
1

Interdisciplinaridade significa, entre outras acepes possveis, uma relao de reciprocidade, de

mutualidade, frente ao problema do conhecimento, substituindo uma concepo fragmentria por uma
concepo unitria do ser e do saber humanos. Essa noo pressupe abertura, ausncia de preconceito,
valorizao do saber coletivo, opinio crtica. Multidisciplinaridade contempla o conjunto de disciplinas que
sero trabalhadas simultaneamente, mas sem obrigatoriamente exibir as relaes entre elas, e sem cooperao
entre as reas do saber. Recorre-se a informaes de vrias matrias para estudar um determinado elemento,
mas sem a preocupao de interligar as disciplinas entre si. J a transdisciplinaridade o princpio terico
que busca intercomunicao entre as disciplinas, tratando de um tema comum (transversal), e eliminando as
fronteiras entre as disciplinas. (AGNCIA EDUCA BRASIL, 2001-2004)

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nesse aspecto, permanecendo a evoluo do modelo de EP em modo lento e sem muitas

surpresas.
VIII. Encerramento: para encerrar o encontro, os diferentes grupos observados utilizavam
as seguintes estratgias: a) reviso da agenda prevista para o prximo intervalo a distncia:
tarefas a entregar, chats programados, apresentao da temtica dos fruns e outros, de
modo a ajudar os alunos a manterem a regularidade dos estudos e contatos. Essas
modalidades foram mais observadas nos grupos que atuavam de acordo com paradigmas
educacionais mais tradicionais, embora tambm estivessem presentes no grupo considerado
como progressista e arrojado(LITWIN, 2000);
b) atividades de
descontrao/integrao, tais como dinmicas de grupo, comemorao dos aniversrios,
fotografias coletivas que depois se publicavam no ambiente virtual, estratgias utilizadas
pelo grupo com atitudes pedaggicas mais progressistas, sempre na busca de manter as
pessoas motivadas, no somente para terminar um curso, mas para se desenvolverem
juntas, tanto nesta quanto em outras oportunidades.
Ambos os procedimentos revelaram-se positivos, envolvendo mais a turma quando
apareciam combinados, e no excludentes. As atividades de carter mais afetivo
repercutiam positivamente na regularidade das interaes assncronas, bem como na
consistncia das postagens de frum e na execuo de trabalhos em grupo. Aps um EP em
que essas atividades no ocorriam, (e foram oito, os observados com essa particularidade)
esses indicadores perdiam em quantidade e qualidade, o que nos sugeriu uma conexo forte
entre a interlocuo afetiva e atividade pedaggica.
Concluso
Vimos que encontros presenciais no precisam necessariamente constar da proposta
pedaggica dos cursos, mas, quando ocorrem, influem positivamente na qualidade das
aprendizagens que se realizam, pois estreitam as relaes entre as pessoas e entre essas e as
instituies. Esse modelo bsico de EP pode ser reconfigurado, de preferncia consultandose os planos anteriores para evitar repetio de rotinas e conseqentemente desmotivao
dos alunos. O uso de uma grade de planejamento padro mostrou-se eficiente para
assegurar isso, podendo ser modificada de acordo com a convenincia de cada grupo de
trabalho. Observamos tambm que, quando representantes de todos os segmentos
envolvidos participavam do planejamento do encontro, de preferncia presencialmente, o
desenvolvimento das atividades durante o EP acontecia mais tranqilamente, o que
atribumos ao fato de a viso geral do produto estar assegurada a todos, graas ao processo
de interlocuo globalizante. A autoria e a construo de sentidos, dessa forma, integravam
o planejamento, fazendo com que ele se tornasse, ao mesmo tempo, um produto da equipe
e um objetivo para a equipe como um todo. (AXT & MARASCHIN, 1997) Observamos
tambm que um encontro presencial pode ter um modelo bsico elaborado por gestores,
mas sua finalizao depende essencialmente da interferncia do professor-tutor, para que se
faam as adequaes necessrias s caractersticas das turmas com as quais trabalha. Alm
disso, quando os prprios aprendentes so chamados a participar de sua organizao de
alguma forma, o sentimento coletivo de autoria demonstrou influenciar a qualidade das
interaes, que se tornaram mais plenas e gratificantes, afetando tambm a melhoria da
qualidade das aprendizagens efetuadas. Portanto, embora convencionalmente no se d ao
encontro presencial o mesmo status das ferramentas de interao eletronicamente mediadas,
pudemos constatar que sua utilizao adequada eleva-o ao patamar de catalisador,
contribuindo para a coordenao de aes e potencializao das interaes entre os
segmentos que compem cursos virtuais, bem como entre as pessoas, fazendo com que se
redescubram como sujeitos umas para as outras, reforando sua prpria identidade pela
aceitao/convivncia com as diferenas.

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