Universit Catholique de Louvain-la-Neuve

Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation

Les reprsentations sociales

des enseignants dhistoire
relatives leur discipline et son enseignement

Promoteurs :
Vincent Dupriez
Jean-Louis Jadoulle
Comit daccompagnement :
Mariane Frenay
Jean-Marie De Ketele

Thse de doctorat prsente par Mathieu

Bouhon en vue de lobtention du titre de
Docteur en Psychologie et sciences de
lducation.

Louvain-la-Neuve, Belgique
Dcembre 2009

A celle qui me supporte depuis si longtemps et qui me suivrait

jusque sur la banquise.

Je tiens remercier les personnes qui mont encourag, conseill

et aid raliser cette thse.
Je pense bien sr en premier lieu Jean-Louis Jadoulle,
promoteur, formateur, conseiller, relecteur vigilant et infatigable
et aussi, depuis plus de dix ans, vieux compagnon darmes dont
la contribution ma formation dpasse largement cette thse.
Je remercie Vincent Dupriez pour la confiance quil ma
tmoigne et pour les nombreuses entrevues quil ma accordes
et qui furent dterminantes dans la ralisation des diffrentes
tapes du processus de recherche.
Cette qualit dencadrement, je la dois aussi Jean-Marie De
Ketele qui a su morienter aux bons moments sur les questions de
mthode et Mariane Frenay dont lacuit des remarques durant
les runions du comit dencadrement de la thse ma fait
abandonner les voies de traverse et retenu de vouloir tout
embrasser.
Je tiens aussi remercier Jean-Claude Flemal et Sonia
Raschevitch pour le patient et fastidieux travail de relecture
accompli.
tous les autres, amis, collgues, anciens tudiants, que je ne
peux citer ici et qui, de prs ou de loin, mont soutenu au cours
de ces annes ou, tout bonnement, ont fait preuve dindulgence
mon gard lorsque la thse prenait le dessus, jadresse aussi mes
remerciements les plus sincres.

Mathieu Bouhon
MCC
North Hatley, le 9 novembre 2009

Table des matires

INTRODUCTION..................................................................................................................... 1
CHAPITRE I

PROBLEMATIQUE ET OBJET DE RECHERCHE ...................................... 2

1.

Changer lenseignement de lhistoire ? ..................................................................................................................... 2

1.1 Changer ................................................................................................................................................................. 2
1.2 La pratique............................................................................................................................................................. 3
1.3 En classe dhistoire ................................................................................................................................................... 3
1.4 Conclusion ................................................................................................................................................................. 5

2.

Premire formulation de nos questions de recherche .............................................................................................. 5

3.

Posture de la recherche ............................................................................................................................................... 6

CHAPITRE II LA RECHERCHE SUR LENSEIGNEMENT DE LHISTOIRE..................... 8

1.

Introduction .................................................................................................................................................................. 8

2.

Description de situation de lenseignement ............................................................................................................... 9

3.

la recherche des bonnes pratiques en histoire .............................................................................................. 11

3.1 Lapproche processus-produit en sciences de lducation ............................................................................... 11
3.2 La description de pratiques efficaces en histoire.................................................................................................... 12

4.

Les recherches sur la pense enseignante................................................................................................................ 15

4.1 Les recherches sur le mode de raisonnement disciplinaire .................................................................................... 15
4.2 Conceptions disciplinaires et conceptions pdagogiques....................................................................................... 16
4.3 Conceptions disciplinaires ou pdagogiques et pratiques pdagogiques............................................................... 17
4.4 Finalits et pratiques ............................................................................................................................................... 20

Conclusion ............................................................................................................................................................................ 21

CHAPITRE III LA THEORIE DES REPRESENTATIONS SOCIALES ............................. 22

1.

Introduction ................................................................................................................................................................ 22

2.

Quest-ce quune reprsentation sociale ?............................................................................................................... 22

2.1 Une construction sociocognitive de la ralit ......................................................................................................... 22
2.2 Les fonctions dune reprsentation sociale ............................................................................................................. 23
2.3 Les reprsentations sociales comme composantes de la pense sociale ................................................................ 24

3.

La structure dune reprsentation sociale............................................................................................................... 25

3.1 La thorie du noyau central..................................................................................................................................... 25
3.1.1 Les fonctions des lments centraux............................................................................................................. 26
3.1.2 Le noyau central comme systme hirarchis .............................................................................................. 27
3.1.3 Les lments priphriques ........................................................................................................................... 27
3.1.4 Autonomie des reprsentations sociales ....................................................................................................... 28
3.1.5 Rcents dveloppements sur la thorie du noyau central ............................................................................. 29
3.2 La thorie du noyau central parmi les approches des reprsentations sociales ..................................................... 29
3.2.1 Ltude des champs reprsentationnels ........................................................................................................ 30
3.2.2 Ltude des principes organisateurs de prises de position individuelles...................................................... 30
3.2.3 Ltude des formes dancrage des reprsentations sociales ......................................................................... 31

II
4.

Objet, gense et transformation dune reprsentation sociale.............................................................................. 32

4.1 Les conditions dexistence dun objet .................................................................................................................... 32
4.2 Gense et transformation des reprsentations sociales .......................................................................................... 32
4.2.1 Un processus sociogntique en plusieurs tapes......................................................................................... 32
4.2.2 Les processus de transformation ................................................................................................................... 33

5.

Autres aspects des reprsentations sociales ............................................................................................................ 35

5.1 Une tension entre des ples consensuel et polmique............................................................................................ 35
5.2 Les effets du champ reprsentationnel ................................................................................................................... 35

Conclusion ............................................................................................................................................................................ 36

CHAPITRE IV PERSPECTIVE HISTORIOGRAPHIQUE ET EPISTEMOLOGIQUE ........ 38

1.

Introduction ................................................................................................................................................................ 38

2.

Balisage historiographique........................................................................................................................................ 40
2.1 Lhistoire ne nat pas au XIXe sicle. ..................................................................................................................... 40
2.1.1 Mythe ou histoire........................................................................................................................................... 40
2.1.2 Une histoire au service de la foi .................................................................................................................... 41
2.1.3 Entre histoire littraire et rudition critique .................................................................................................. 42
2.1.4 Histoire librale, romantique et philosophique ............................................................................................. 44
2.2 Lhistoire devient scientifique .......................................................................................................................... 45
2.3 Le renouvellement des Annales .............................................................................................................................. 47
2.4 Le triomphe des Annales : Braudel et Labrousse ................................................................................................... 49
2.5 La Nouvelle histoire (1970-1980)........................................................................................................................... 51
2.6 Les annes 80: remise en cause et fragmentation................................................................................................... 54
2.6.1 Nouvelles perspectives thoriques ................................................................................................................ 54
2.6.1.1
Foucault : le refus des continuits ....................................................................................................... 55
2.6.1.2
Veyne : la construction dune intrigue ................................................................................................ 56
2.6.1.3
de Certeau : lhistoire, une pratique scientifique ................................................................................ 57
2.6.1.4
Ricoeur : action narre et narration dune action ................................................................................ 59
2.6.2 La remise en cause des Annales .................................................................................................................... 62
2.7 Recompositions et enjeux sociaux .......................................................................................................................... 63
2.7.1 Une attention aux acteurs et aux trajectoires individuelles .......................................................................... 63
2.7.2 Le retour de lvnement et du politique ...................................................................................................... 64
2.7.3 Une approche socioculturelle des pratiques et des reprsentations.............................................................. 64
2.7.4 Lhistoire face aux nouvelles demandes sociales ......................................................................................... 66
2.7.4.1
La rsurgence des mmoires ............................................................................................................... 66
2.7.4.2
Lhistorien, mdiateur entre le pass et le prsent des socits.......................................................... 67
2.8 Conclusion ............................................................................................................................................................... 67
2.8.1 Les principales volutions historiographiques.............................................................................................. 67
2.8.2 Une historiographie traverse de tensions .................................................................................................... 70

3.

Une pistmologie en tensions................................................................................................................................... 72

3.1 Dfinir lhistoire par son objet ? ............................................................................................................................. 72
3.2 Dfinir lhistoire par sa perspective : le temps ? .................................................................................................... 74
3.3 Dfinir lhistoire par sa dmarche ?........................................................................................................................ 75
3.3.1 Le point de dpart de la dmarche : le document ou la question ? .............................................................. 75
3.3.2 Objectivit ou subjectivit ? .......................................................................................................................... 76
3.3.3 Des faits retrouver ou reconstruire ? ....................................................................................................... 77
3.3.4 Trois conceptions diffrentes de la dmarche historique ............................................................................. 77
3.4 Dfinir lhistoire par son raisonnement ? ............................................................................................................... 78
3.4.1 Expliquer ou comprendre ? ........................................................................................................................... 78
3.4.2 Dcrire ou thoriser ? .................................................................................................................................... 78
3.5 Dfinir lhistoire comme science ? ......................................................................................................................... 79
3.6 Dfinir lhistoire par son rle social ? .................................................................................................................... 80

4.

Synthse ....................................................................................................................................................................... 80

III
CHAPITRE V PERSPECTIVE DIDACTIQUE .................................................................... 83
1.

Introduction ................................................................................................................................................................ 83

2.

Lvolution des modles didactiques en histoire depuis les annes 60................................................................. 83

2.1 L expos-rcit ................................................................................................................................................... 84
2.2 Le discours-dcouverte ..................................................................................................................................... 85
2.3 L apprentissage-recherche ................................................................................................................................ 87
2.3.1 La mise en cause du discours-dcouverte ............................................................................................... 87
2.3.2 De nouveaux programmes et manuels scolaires ........................................................................................... 88
2.3.3 Un nouveau modle didactique ..................................................................................................................... 90
2.4 Conclusion ............................................................................................................................................................... 91

3.

Une didactique en tensions ........................................................................................................................................ 92

3.1 Les finalits ............................................................................................................................................................. 92
3.2 Les mthodes dapprentissage ................................................................................................................................ 93
3.3 Les logiques dagencement des contenus ............................................................................................................... 95
3.3.1 L expos-rcit : une exposition rationnelle des contenus ................................................................ 96
3.3.2 Le discours-dcouverte : une dcouverte rationnelle des contenus ................................................. 96
3.3.3 L apprentissage-recherche : une organisation fonctionnelle des contenus ...................................... 96
3.4 Les conceptions de lapprentissage......................................................................................................................... 97

Conclusion ............................................................................................................................................................................ 98

CHAPITRE VI QUESTIONS DE RECHERCHE ET METHODOLOGIE .......................... 102

1.

Des objectifs aux questions de recherche .............................................................................................................. 103

2.

Le choix de la population enseignante et la construction de lchantillon ........................................................ 103

3.

Le processus mthodologique : tapes, outils et traitements .............................................................................. 105

3.1 Dcouvrir le contenu et la structure des reprsentations sociales ........................................................................ 106
3.1.1 Les outils de recueil des donnes ................................................................................................................ 106
3.1.1.1
Lvocation hirarchise.................................................................................................................... 107
3.1.1.1.1 Lassociation libre ......................................................................................................................... 107
3.1.1.1.2 La phase de hirarchisation ........................................................................................................... 107
3.1.1.2
Le questionnaire de caractrisation ................................................................................................... 108
3.1.2 Le traitement des donnes ........................................................................................................................... 110
3.1.2.1
La recherche du noyau central........................................................................................................... 110
3.1.2.1.1 Le traitement des vocations ......................................................................................................... 110
3.1.2.1.2 Le traitement des donnes de caractrisation................................................................................ 112
3.1.2.1.3 Traitements complmentaires : lanalyse de classification hirarchique et lanalyse de
correspondance multiple .................................................................................................................................. 114
3.1.2.1.4 Mise en relation des donnes issues des vocations et des questionnaires de caractrisation et
hypothse sur la centralit ................................................................................................................................ 121
3.1.2.2
Le contrle de la centralit ................................................................................................................ 121
3.2 tudier les prises de position des enseignants lgard des modles pistmologiques et didactiques............. 122
3.2.1 Le recueil des prises de position ................................................................................................................. 122
3.2.2 Le traitement des prises de position ............................................................................................................ 123
3.3 Dcouvrir des significations diffrentes de lhistoire et de son enseignement .................................................... 124
3.3.1 Un groupe ou des sous-groupes parmi les enseignants interrogs ? .......................................................... 124
3.3.2 Quels critres prendre en considration pour dfinir les groupes ? ........................................................... 125
3.3.3 Dcouvrir le contenu et la structure des donnes reprsentationnelles pour chaque profil ....................... 128
3.4 Explorer les relations entre les caractristiques des enseignants et les reprsentations sociales ........................ 128
3.4.1 Corrler les reprsentations sociales aux caractristiques pour lensemble des enseignants .................... 129
3.4.2 Corrler les donnes reprsentationnelles aux caractristiques individuelles et professionnelles en fonction
des diffrents sous-groupes denseignants ................................................................................................................ 130

Conclusion .......................................................................................................................................................................... 131

IV
CHAPITRE VII CONTENUS ET STRUCTURE DES REPRESENTATIONS SOCIALE DE
LHISTOIRE ET DE SON ENSEIGNEMENT ..................................................................... 133
1.

La reprsentation sociale de l histoire ............................................................................................................. 133

1.1 Les termes voqus ............................................................................................................................................... 134
1.2 Les lments caractriss ...................................................................................................................................... 136
1.2.1 Les matriaux et les outils ........................................................................................................................... 136
1.2.2 Lobjet.......................................................................................................................................................... 136
1.2.3 Les dmarches ............................................................................................................................................. 137
1.2.4 Les modes de raisonnement ........................................................................................................................ 138
1.2.5 La fonction sociale ...................................................................................................................................... 139
1.3 Mise en relation des deux types de donnes ......................................................................................................... 141

2.

La reprsentation sociale de l enseignement de lhistoire ............................................................................. 142

2.1 La reprsentation sociale de l enseignement de lhistoire dans lidal ......................................................... 142
2.1.1 Les termes voqus ..................................................................................................................................... 142
2.1.2 Les lments caractriss ............................................................................................................................ 145
2.1.2.1
Les finalits ........................................................................................................................................ 145
2.1.2.2
Les mthodes ..................................................................................................................................... 147
2.1.2.3
Les logiques denseignement des contenus ...................................................................................... 148
2.1.3 Mise en relation des deux types de donnes ............................................................................................... 150
2.2 De lidal la ralit ............................................................................................................................................. 151
2.2.1 Les termes voqus ..................................................................................................................................... 151
2.2.2 Les lments caractriss ............................................................................................................................ 154
2.2.2.1
Les finalits ........................................................................................................................................ 154
2.2.2.2
Les mthodes ..................................................................................................................................... 157
2.2.2.3
Les logiques denseignement des contenus ...................................................................................... 158
2.2.3 Mise en relation des deux types de donnes ............................................................................................... 160

3.

Lenseignement de lhistoire, une reprsentation sociale non-autonome ?................................................. 161

3.1 Comparaison entre le contenu et la structure de deux reprsentations ................................................................ 161
3.2 La force de la relation entre les deux reprsentations sociales ............................................................................ 163

Conclusion .......................................................................................................................................................................... 169

CHAPITRE VIII PRISES DE POSITION EPISTEMOLOGIQUES ET DIDACTIQUES ? 173

1.

Les prises de position pistmologiques ................................................................................................................ 174

1.1 pistmologie positiviste ou constructiviste ........................................................................................................ 174
1.2 Modles historiographiques ................................................................................................................................. 178

2.

Les prises de position didactiques .......................................................................................................................... 182

2.1 Logique linaire ou logique heuristique ............................................................................................................... 182
2.2 Modles didactiques .............................................................................................................................................. 186

3.

Liens entre reprsentations sociales et prises de position ................................................................................... 192

Conclusion .......................................................................................................................................................................... 195

V
CHAPITRE IX DIFFERENTES REPRESENTATIONS SOCIALES DE LHISTOIRE ET
DE SON ENSEIGNEMENT ? ............................................................................................. 196
1.

Construction des groupes denseignants ............................................................................................................... 196

2.

Diffrentes significations de lhistoire et de son enseignement ? ........................................................................ 200

2.1 La reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire ................................................................................... 201
2.1.1 Les termes voqus dans lidal et dans la ralit ...................................................................................... 201
2.1.2 Les lments caractriss dans lidal et dans la ralit ............................................................................. 207
2.1.2.1
Les finalits : dans lidal et dans la ralit ...................................................................................... 207
2.1.2.2
Les mthodes : dans lidal et dans la ralit .................................................................................... 212
2.1.2.3
Les logiques denseignement des contenus : dans lidal et dans la ralit ..................................... 217
2.2 La reprsentation sociale de lhistoire .................................................................................................................. 220
2.2.1 Les termes voqus ..................................................................................................................................... 221
2.2.2 Les lments caractriss ............................................................................................................................ 224

3. La relation entre la reprsentation sociale de lhistoire et celle de son enseignement selon les groupes
didactiques .......................................................................................................................................................................... 227
Conclusion .......................................................................................................................................................................... 230

CHAPITRE X REPRESENTATIONS SOCIALES ET CARACTERISTIQUES

INDIVIDUELLES ET PROFESSIONNELLES .................................................................... 233
1.

Les variables descriptives et leur statut................................................................................................................. 234

2.

Liens entre les reprsentations et les caractristiques individuelles et professionnelles ................................. 236
2.1 Liens avec la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire .................................................................. 236
2.2 Liens avec la reprsentation sociale de lhistoire ................................................................................................. 242

Conclusion .......................................................................................................................................................................... 245

CHAPITRE XI CONCLUSIONS ....................................................................................... 247

1.

Des enseignants conscients des enjeux pistmologiques et didactiques de leur discipline denseignement. 247

2.

La signification de lhistoire.................................................................................................................................... 248

2.1 Un noyau central ancr dans les valeurs de lcole mthodique ......................................................................... 248
2.2 Un systme priphrique autorisant des variations entre groupes denseignants ................................................ 249

3.

Une ou plusieurs significations de lenseignement de lhistoire ......................................................................... 250

3.1 Une signification dcale par rapport aux prescrits didactiques actuels.............................................................. 250
3.2 Plusieurs significations de la discipline scolaire .................................................................................................. 251
3.3 Lancrage disciplinaire des reprsentations .......................................................................................................... 253
3.4 Une signification compose dlments normatifs et fonctionnels ..................................................................... 254

4.

Limites et prolongements possibles ........................................................................................................................ 257

5.

Les retombes de cette recherche ........................................................................................................................... 257

BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................ 260
TABLES DES FIGURES ET TABLEAUX .......................................................................... 272

INTRODUCTION
Enseigner ne serait pas une profession comme les autres parce que les rapports au savoir, les
finalits de lducation, les attentes sociales, les publics scolaires, les conditions de travail sont
divers, changeants et traverss de contradictions. Il est vrai que les enseignants doivent instruire et
en mme temps socialiser, prendre leurs lves l o ils sont tout en veillant les amener un niveau
requis, tre cratifs, innover, sadapter et en mme temps se conformer aux instructions
pdagogiques, aux normes et aux contraintes scolaires, veiller leur dveloppement professionnel
tout en composant avec la routine de toute une carrire, ctoyer de longues annes leurs collgues
tout en restant trs isols dans lexercice du mtier.
Ce sont ces contradictions inhrentes la nature du travail des enseignants (Lessard & Tardif,
1999) qui nous ont intrigu propos des professeurs dhistoire de la Communaut franaise de
Belgique et du Grand-Duch de Luxembourg. Leur dilemme ? Composer avec de nouveaux modles
didactiques, inscrits dans les nouveaux programmes et outils denseignement, ou camper sur ceux
qui avaient probablement dcid leur entre dans la profession et guid leur pratique depuis lors.
Engag depuis 2001 dans un programme de formation initiale et continue destin la mise en place
dune nouvelle rforme pdagogique, nous avons en effet t frapp par les ractions diverses et
opposes des enseignants lgard des nouvelles rfrences didactiques et par lenthousiasme des
uns ou les difficults voire les rticences des autres, se les approprier.
Ce sont prcisment les prises de position contrastes des enseignants lgard des nouvelles
injonctions didactiques qui ont t lorigine de ce projet de recherche. Nous avions lintention,
encore assez vague lpoque, de mieux comprendre ce qui nous semblait les gnrer, soit des
conceptions diverses, voire opposes, de lhistoire et de son enseignement. Ce projet appelait trois
directions de recherche : un retour sur les fondements pistmologiques de la discipline historique,
une mise au point des conceptions didactiques lgard de son enseignement lcole secondaire et
une meilleure comprhension des processus cognitifs en jeu dans les communications sociales.
La prsente thse est donc laboutissement de cette dmarche initie partir de septembre 2005.
Elle est organise en 11 chapitres. Le premier prsente la problmatique gnrale et propose une
premire formulation des questions de recherche qui nous ont anim. Ces questions appellent ensuite
une srie dclaircissements. Dabord, elles requirent de faire le point sur ce que la recherche en
didactique peut nous apprendre leur propos (chapitre II) ; ensuite, elles ncessitent un clairage
thorique propos des trois concepts qui les structurent : les reprsentations sociales (chapitre III) de
la discipline scientifique (chapitre IV) et de son enseignement (chapitre V). Le chapitre VI constitue
une transition entre le cadre thorique et le cadre empirique de ltude ; il propose une nouvelle
formulation des questions de recherche enrichies la lumire du cadre thorique, et prsente les
principales tapes et les principaux outils du processus mthodologique. Les quatre chapitres
suivants (VII, VIII, IX et X) sont consacrs lanalyse et linterprtation des donnes recueillies. Le
dernier chapitre prsente une synthse des diffrentes analyses.

CHAPITRE I
PROBLEMATIQUE ET OBJET DE RECHERCHE
Notre recherche sur les reprsentations sociales des enseignants dhistoire sancre dans une
problmatique qui proccupe les systmes ducatifs des pays occidentaux, notamment ceux de la
Communaut franaise de Belgique et du Grand-Duch de Luxembourg. Son enjeu est le
changement des pratiques enseignantes par le biais des rformes pdagogiques. Ce chapitre est
consacr lexplicitation de cette problmatique lie notre recherche et la prsentation de son
objet.

1. Changer lenseignement de lhistoire ?

1.1

Changer

Depuis la fin des annes 90, lenseignement secondaire en Belgique francophone est confront
un nouveau train de rformes pdagogiques, qui sest traduit par un vaste projet de rcriture des
curriculums scolaires, en termes de comptences (Beckers, 2008). La vise premire de ces rformes
serait le renouvellement des pratiques enseignantes (Paquay, 2007) 1. Or la recherche en sciences de
lducation montre que le changement de pratique ou linnovation ne se dcrte pas (Paquay, 2007).
Une rforme prescrite, conue comme un changement planifi, dcide partir d'une autorit
centrale, provoque invitablement des rsistances et induirait surtout des changements de
comportement en surface. Elle aboutit parfois mme des effets inverses ceux escompts (Maroy,
2006). Pour ce qui est des rformes dans lenseignement de lhistoire, ces rsistances apparaissent
rgulirement travers enqutes et discours (Jadoulle & Letor, 2001).
Mme au Royaume-Uni, pays o la mise en place, au dbut des annes 90, dun curriculum
centr sur lapprentissage progressif dune pense historique constitue, selon Laville (2001), ce quil
y a de plus abouti aujourdhui en la matire, bien des chercheurs dont Furlong, John et Counsell
(2001) constatent que les enseignants dhistoire, souvent livrs eux-mmes face aux contraintes
pdagogiques imposes par le ministre de lducation, jugent les nouvelles injonctions frustrantes,
artificielles et impossibles implmenter sans tomber dans la routine mcanique et le
rductionnisme.
La littrature montre galement que les tablissements scolaires sont des espaces lchement
coordonns, faits d'une juxtaposition d'units des classes disposant chacune d'une importante
autonomie (Dupriez, 2007 ; Weick, 1995 ; Chervel, 1998). Plus prcisment, la russite des rformes
de programmes denseignement dpend principalement des enseignants (Spillane, Reiser & Reimer,
2002) et de leur capacit susciter des innovations locales (Dupriez, 2007). Dans ses recherches sur
linnovation pdagogique, Fullan (2001) a galement mis en avant ce rle de lenseignant ct
dautres facteurs, comme celui du leadership pdagogique par exemple, pour expliquer le degr
dimplantation de linnovation. Plus prcisment, plusieurs auteurs ont dfendu lide que ce sont les
conceptions, les croyances et les attitudes des enseignants qui dterminent la russite dinnovation
pdagogique. Beaucoup dinnovations sont considres comme impraticables par les enseignants
parce quelles ne sarticulent pas leurs conceptions de la discipline, ne sont pas relies leurs
routines quotidiennes ou ne prennent pas en compte les contraintes de la forme scolaire (Brown
& McIntyre, 1983 ; Carlgren & Lindblad, 1991 ; De Queiroz, 1995 ; Maroy, 2006 ; Vincent, 1994).
Spillane, Reiser & Reimer (2002), en particulier, considrent que tout changement de pratique dans
1

La littrature sur le changement dans les systmes dducation et de formation convient, en effet, que lamlioration de
lcole et des apprentissages des lves a peu de chance dtre obtenue si les curriculums ne transforment pas dabord les
pratiques enseignantes (Paquay, 2007).

3
le cadre dune rforme doit tre saisi dans une perspective cognitive. Cest la manire dont les
enseignants donnent sens aux nouveaux programmes denseignement et se construisent une
reprsentation de ceux-ci qui est fondamentale dans la comprhension des processus dimplantation
de rformes pdagogiques.

1.2

La pratique

Les pratiques enseignantes doivent tre envisages comme des constructions sociales (Dupriez,
2007), cest--dire :
-

composes de reprsentations et de conduites qui sengendrent mutuellement

construites dans les interactions avec leur environnement institutionnel, social, intellectuel.

La littrature montre aussi quau cur de la pratique enseignante, se situe le travail opr sur les
contenus denseignement (Tardif & Lessard,1999). Clandinin & Connelly (1996) avaient dj conclu
quun curriculum ne sera jamais que ce que lenseignant voudra bien en faire 2. Au terme de
recherches sur le raisonnement pdagogique des enseignants actifs dans des disciplines scolaires
spcifiques, Shulman (1986 ; 1987) affirme que :
The key to distinguishing the knowledge base of teaching lies at the intersection of content and pedagogy, in the
capacity of a teacher to transform the content knowledge he or she possesses into forms that are pedagogically
powerful and yet adaptive to the variations in ability and background presented by the students (1987, p.15).

Cet aspect particulier du raisonnement pdagogique, qui consiste oprer une srie de
transformations sur des contenus disciplinaires pour les remodeler en contenus denseignements,
multi-formes, adapts aux conceptions pralables et au processus dapprentissage des lves, forme
la connaissance pdagogique de la matire (Pedagogical content knowledge). Elle constitue pour
Shulman le caractre distinctif de la connaissance enseignante, une forme de connaissance
professionnelle qui est uniquely the province of the teacher. Pour Tardif et Lessard (1999), si le
mandat enseignant 3 assigne aux enseignants des objectifs de socialisation et dinstruction, celui-ci se
concrtise travers le travail curriculaire, conu comme une tche la fois artisanale lenseignant
a sa disposition des outils quil doit adapter, sapproprier comme un artisan interprtative il
interprte le curriculum en fonction de sa situation de travail, de son exprience, des lves qui sont
lobjet de son travail, de ses ressources pdagogiques qui faonnent son interprtation du curriculum
et pistmologique lenseignement dune connaissance curriculaire met en jeu des conceptions
au sujet de la nature de cette connaissance et de son apprentissage.
De mme, les recherches en didactique de lhistoire montrent que les enseignants dhistoire ne
pratiquent pas une histoire scientifique mais une histoire scolaire, c'est--dire une histoire qui est
construite, enseigne et approprie en fonction des logiques, des normes et des contraintes propres
au contexte ducatif, culturel et pistmologique de la classe (Audigier, 1990 ; Allieu, 1995 ; Bain,
1997).

1.3

En classe dhistoire

Ces deux dernires dcennies, de profondes transformations se sont ralises dans lcriture des
finalits et des curriculums en histoire, que ce soit en Belgique francophone (Jadoulle, 1995.
Jadoulle & Bouhon, 2001), en Angleterre (Portal, 1987 ; Lee, Slater, Walsh & White, 1993 ;
Dickinson, 2005), en Amrique du Nord (Vansledright, 1998), au Qubec (Martineau, 1999a). Cette
volution doit se comprendre dans un contexte plus large de transformation de la discipline
2

Cest ce processus de transposition quavait point le didacticien Yves Chevallard (1985) pour qui la distance entre
lobjet scolaire et lobjet thorique fait apparatre non pas une simple adaptation ou simplification scolaire du savoir
savant, mais une vritable transformation de cet objet.
3
Pour Tardif et Lessard (1999), le mandat des enseignants vise dabord et avant tout produire du social, cest dire
former, instruire et socialiser des tres humains pour quils puissent correspondre aux rles sociaux quon attend deux.

4
historique, de lenvironnement didactique gnral et de l'environnement particulier la didactique de
lhistoire 4. Or, la littrature sur lenseignement/apprentissage en histoire souligne combien les
nouvelles finalits sociales et ducatives attribues lenseignement de lhistoire, notamment celles
visant lacquisition par les lves de comptences historiennes, ncessitent avant tout de profondes
modifications de la pratique enseignante. Robert Martineau (1999a), au terme dune vaste enqute
auprs dlves et denseignants dhistoire au Qubec, montre que lacquisition dune pense
historique par les lves est dautant plus affirme que leurs enseignants ont des conceptions de leur
pratique qui se rapprochent des modles didactiques et pistmologiques prconiss. Des
conclusions similaires apparaissent dj dans des recherches antrieures menes en Angleterre, pays
pionnier dans la recherche sur la pense historique lcole, notamment auprs de Shemilt (1980)
qui, dans une recherche effectue la fin des annes 70 comparant les performances de deux groupes
de 500 lves, montre que dans la mesure o ils sont placs dans un contexte dapprentissage
favorable, les lves du secondaire ont une remarquable capacit de sengager dans de vritables
dmarches de raisonnement historique . Booth (1994) conclut galement que lamlioration de la
comptence des lves penser de manire historienne dpend bien davantage de la qualit de
lenseignement dispens que de la maturation des lves. Wilson (2001) dans sa revue de la
littrature amricaine sur la pratique enseignante en histoire raffirme combien la recherche sur les
apprentissages des lves dans le contexte naturel de la classe est dpendante des pratiques
enseignantes de ces classes. Les affirmations relatives ce que les lves sont capables ou non
dapprendre doivent toujours tre situes par rapport ce quon leur a effectivement enseign.
Les quelques recherches didactiques sur la pratique enseignante en histoire dans le monde
francophone indiquent que les pratiques et les conceptions des enseignants dhistoire sur leur
discipline et son enseignement sont majoritairement en porte--faux par rapport celles qui sont
inscrites au cur des prescrits officiels, des discours didactiques ou des modles pistmologiques
de la discipline. Ainsi, Nicole TutiauxGuillon (2006 ; 2008) sappuyant sur une srie de recherches
descriptives/interprtatives des pratiques ou des conceptions enseignantes menes dans les annes 90
au sein de lINRP, constate que les savoirs historiques enseigns fonctionnent de manire dcale
par rapport la discipline de rfrence et que les paradigmes pistmologiques qui surplombent
lhistoriographie contemporaine ne trouvent que trs peu de rsonance auprs des enseignants. A
travers la pratique du cours magistral dialogu , terme qui sapparente celui de discoursdcouverte (Jadoulle, 1998), transparat une pistmologie de lhistoire qui se donne pour la ralit
du monde (Audigier, 1993) 5.
Les traits dominants de cette pistmologie raliste sont les suivants. La reconstitution du pass
s'apparente l'tablissement objectif des vnements. La connaissance des faits est affaire de vrit
directement apprhendable et comprhensible, effaant les langages, les points de vue, les
interprtations qui la formulent. Cette histoire est galement conue comme un parcours linaire
travers le pass, ponctu par des repres temporels fixes. Les problmatisations sont absentes et les
squences ne peuvent tre considres comme des parcours construits autour dune intrigue 6, o,
linstar des historiens, le professeur part dune problmatique prcise, dcoupe un objet particulier
dans la trame vnementielle infinie de lhistoire, dlimite un cadre chronologique, choisit de
prendre certaines personnes, certains lieux, certains objets et den liminer dautres quil considre
comme inutiles pour comprendre ou expliquer ce qui sest pass 7.
4

Cf. chapitre V.
Ces constats sont valides pour lenseignement de lhistoire en France. Cest une image diffrente qui semble se dgager
des travaux de Husbands, Kitson & Pendry (2003) et Pendry, Husbands & Kitson (2005) relatifs aux pratiques
enseignantes en Angleterre.
6
Cf. chapitre IV, p. 56.
7
Il nexiste dailleurs pas de recherche, notre connaissance, tant dans le monde anglophone que francophone, ayant
port une attention particulire aux logiques pistmologiques et didactiques qui sous-tendent lorganisation,
lagencement des contenus au sein dune squence dapprentissage en histoire. Pourtant, la construction de squences de
5

1.4

Conclusion

Lassignation de nouvelles finalits lapprentissage de lhistoire, perceptible dans les rformes,

les rfrents, les discours, les ressources mises disposition de la classe, sous-tendent, lorsquelle
nest pas affiche explicitement, une adaptation des pratiques enseignantes. Cest aussi
lamlioration des situations denseignement/apprentissage qui transparat en toile de fond des
recherches en didactiques. Or, il semble que ce changement ne se produit pas ou peu, du moins il
naboutit pas aux effets escompts, surtout lorsquil se dcrte par voie de rforme, de manire
centralise et planifie (Paquay, 2007).
Lappropriation dun nouveau modle didactique par lenseignant nest jamais mcanique,
directe et indpendante de ses caractristiques personnelles, de son exprience, de sa situation de
travail, de ses conceptions pistmologiques ou didactiques et des caractristiques de ses lves. Elle
est, au contraire, une tche artisanale qui met en jeu des processus interprtatifs et des conceptions
relatives sa discipline et son apprentissage par les lves. Or force est de constater que nous
manquons de connaissances propos des conceptions de lhistoire et de son enseignement auprs
des enseignants dhistoire de lcole secondaire.
Cest au regard de ce problme quil nous a sembl ncessaire dexplorer les conceptions
pistmologiques et didactiques des enseignants dhistoire.

2. Premire formulation de nos questions de recherche

Cette recherche didactique tente de rpondre au besoin de connatre de faon empirique et
systmatique les conceptions 8 des enseignants dhistoire lgard de leur discipline et de son
enseignement dans un contexte de rformes pdagogiques et de transformations des rfrents
pistmologiques et didactiques de la discipline. De quoi ces conceptions sont-elles faites ?
Comment les conceptions de lhistoire et de son enseignement sarticulent-elles entre elles ?
Comment se situent-elles par rapport aux volutions pistmologiques et didactiques de la
discipline ? Existe-t-il une mme signification de lhistoire ou de son enseignement ou, au contraire,
les enseignants en sont-ils porteurs de plusieurs ? Ces conceptions sont-elles plutt consensuelles ou
entrent-elles en conflit les unes avec les autres ? Comment les conceptions de lenseignement de
lhistoire sarticulent-elles aux volutions curriculaires actuelles ? Comment se corrlent-elles par
rapport aux caractristiques personnelles des enseignants, leur formation, leur trajectoire, leur
contexte de travail, aux caractristiques de leurs classes ou de leur tablissement scolaire ?
Ces questions appellent pralablement une srie dclaircissements thoriques. Dabord, elles
requirent de faire le point sur ce que la recherche en didactique a pu dj engranger en termes de
connaissances concernant les conceptions des professeurs dhistoire (chapitre II). Ensuite, elles
ncessitent une meilleure comprhension thorique des trois termes qui constituent lobjet de la
recherche : les conceptions de lhistoire et de son enseignement. Ces trois termes guident
lorganisation du cadre thorique proprement dit. Le chapitre III prsente la thorie des
reprsentations sociales, le chapitre IV sattache dfinir lhistoire dans une perspective
historiographique et pistmologique, et le chapitre V a pour objet lenseignement de lhistoire quil
sattache dfinir dans une perspective didactique.

cours et leur mise en oeuvre en classe nous semblent situes au cur du travail curriculaire en histoire. Ce travail
peut tre abord dans une perspective psychopdagogique : nous parlons dans ce cas de squences dapprentissage .
Mais il peut aussi galement tre conu selon une perspective didactique et pistmologique : on pourrait parler dans ce
cas de parcours historiens ou de mises en intrigue historiennes, concept situ au cur de la rflexion pistmologique
en histoire.
8
Nous gardons provisoirement le terme de conception , mme si, au regard du cadre thorique qui sera dvelopp ciaprs, on le substituera par celui de reprsentation sociale .

3. Posture de la recherche
La recherche na ds lors pas pour ambition dvaluer limpact des rformes sur les pratiques
enseignantes. Elle ne consiste pas dterminer dans quelle mesure les enseignants appliquent les
nouveaux rfrents didactiques ou font usage des nouveaux outils denseignement qui leur sont
proposs.
Cette recherche vise dabord combler une lacune en didactique de lhistoire. Elle correspond
un besoin dexploration vis--vis dun domaine pour lequel nous manquons de connaissances et pour
lequel plusieurs questions sont laisses sans rponses.
Au regard de cette problmatique, qui met notamment en lumire le besoin dune tude
exploratoire, lapproche conduit aussi ncessairement rester relativement ouvert aux significations
construites par les acteurs du champ tudi et ne pas se laisser trop rapidement enfermer dans un
jeu de vrification dhypothses pralablement formalises. Lapproche descriptive/comprhensive
choisie nous incite nous prmunir contre la tentation de faire passer lobjet dtude travers le
filtre dexplications pralables au risque de passer ct de donnes empiriques susceptibles de
renseigner sur ce que les enseignants impliqus dans notre tude veulent effectivement signifier.
Dans cette perspective, la thorie des reprsentations sociales, prsente dans le chapitre III, a t
choisie en raison de son cadre thorique et mthodologique ouvert qui, tout en permettant davoir
prise sur les donnes, laisse une certaine place linduction et lmergence de significations. Cette
ouverture se traduit notamment par le recours aux techniques dvocation et, dans une moindre
mesure, celles de caractrisation, que nous prsenterons plus en dtail dans le chapitre VI.
Lexpression recherche didactique appelle aussi une prcision quant au niveau auquel se situe
notre recherche. Il est celui de la thorie 9, non des propositions pdagogiques ou des pratiques
souhaitables. Il concerne la recherche didactique, non linnovation pdagogique. Nous faisons cho
ici la diffrence fondamentale entre la recherche didactique conue comme une dmarche
raisonne, systmatique ayant pour vise de mieux dcrire et comprendre les situations
denseignement et dapprentissage dans le cadre dune discipline, dune part, et la construction de
modles de laction didactique conus comme une dmarche galement raisonne et systmatique
mais ayant pour vise un souhaitable atteindre, la mise en uvre de formes didactiques les plus
appropries, la prescription de rgles daction ou de stratgies pdagogiques en vue damliorer les
apprentissages, dautre part. La recherche didactique est ltude des processus et des conditions
denseignement et dapprentissage de contenus disciplinaires. Elle est analyse, rflexion, recul,
projet scientifique en voie dlaboration qui recueille patiemment ses informations, construit ses
rfrents thoriques, ses modles, ses interprtations et par l est loin de toute proccupation
prescriptive ou plus simplement indicative. Il sagit de comprendre un peu mieux comment
fonctionne cette pratique, den saisir les dterminations, les dynamiques (Le Pellec & MarcosAlavrez, 1991, p. 6-7). La vise des recherches dinnovation didactique, par contre, nest pas de
dcrire ou dexpliquer ce qui est ou ce qui a t, mais de dterminer ce qui doit tre. Elle est oriente,
non pas vers le prsent ou vers le pass, mais vers lavenir. Elle ne se propose pas dexprimer
fidlement des ralits donnes, mais ddicter des prceptes de conduite. Elle ne nous dit pas : voil
ce qui existe et quel en est le pourquoi, mais voil ce quil faut faire (Piaget, 1970, p. 302 cit par
Crahay, 1999, p. 5). Ce qui revient affirmer quune connaissance thorique sur les situations
denseignement/apprentissage ne peut tre prescriptive ; elle se contente de dcrire, dtablir des
rgularits, de cartographier la part de ralit quelle prend en charge. Elle vise comprendre son
objet, voire lexpliquer, selon langle de vue quelle a choisi.
Nous pensons donc que recherche didactique pour dcrire ou comprendre et recherche
didactique pour innover coexistent mais des niveaux diffrents. Dans notre cas, et cest l que
rside la particularit des chapitres thoriques sur lhistoriographie et la didactique de lhistoire,
9

Dans le sens o nous cherchons produire des connaissances nouvelles propos dune ralit sociale particulire.

7
lune se veut connaissance thorique [savoir sur lenseignement] de lautre [savoir pour
lenseignement], lautre pouvant ventuellement devenir connaissance pratique claire par la
premire. Dans la ligne de Jean-Marie Barbier (1996), nous pensons que le chercheur doit veiller
ce que la recherche didactique, en tant que connaissance thorique dune connaissance pratique, ne
soit pas tente de substituer les concepts destins clairer son objet, forgs ou emprunts dautres
champs scientifiques des fins dintelligibilit pour notre part le concept de reprsentations
sociales emprunt la psychologie sociale ceux vhiculs par les modles normatifs de laction
didactique, marqus axiologiquement et construit des fins pratiques damlioration des situations
denseignement et dapprentissage par exemple les concepts de didactique de lenqute , de
comptence ou de pense historique inscrits au cur des modles didactiques qui seront
prsents dans le chapitre V. Mme sil nest plus envisageable aujourdhui de concevoir un modle
de laction didactique en histoire sans prendre en considration les apports de la recherche sur
lenseignement de lhistoire, il nest pas superflu de prciser quun modle pdagogique prescriptif
se distingue de la thorie par ses finalits ou les valeurs qui le justifient et dont le choix est
dtermin par la pratique sociale, non par la thorie.

CHAPITRE II
LA RECHERCHE SUR LENSEIGNEMENT DE LHISTOIRE
1. Introduction
Les recherches sur lenseignement et sur lapprentissage de lhistoire ont connu un certain
dveloppement ces vingt dernires annes. Commences au Royaume-Uni dans les annes 70 10,
elles se sont tendues dautres pays occidentaux comme les tats-Unis, le Canada, lEspagne, la
France Ces recherches ont nourri, partir des annes 80-90, plusieurs ouvrages de synthse qui
font le point sur les questions et dbats en cours, le plus souvent dun point de vue spculatif 11,
quelque fois en se fondant sur des rsultats empiriques 12. Plusieurs tats des lieux ont t dresss
depuis la fin des annes 80 dans les Handbook of research dits par lAmerican Educational
Research Association [AERA] (Shaver, 1991 ; Downey et Levstick, 1991 ; Wineburg, 1996 ;
Wilson, 2001 ; VanSledright & Limon, 2006).
De nombreux articles sur lhistory teaching ou learning sont galement recenss dans des bases
de donnes comme Eric ou Francis. On ne compte plus le nombre de recherches en cours ou dj
ralises indexes dans les bases de donnes du British Education Index [BEI], du Current
Educational and children's services research in the UK [CERUK] ou, dans un moindre mesure, de
lInstitut National de la Recherche Pdagogique [INRP]. Enfin, de nombreux colloques, confrences,
journes dtude ont t ddis spcifiquement ou partiellement aux questions denseignement de
lhistoire.
Plusieurs revues consacres lenseignement de lhistoire ou des sciences humaines ont
galement vu le jour : dans le monde strictement francophone, il faut citer Historiens & Gographes
en France, Le cartable de Clio en Suisse ou Traces, au Qubec. Elles sont beaucoup plus
nombreuses dans le monde anglo-saxon et font la part belle aux recherches empiriques : Theory and
Research in Social Education, The Social Studies, History Teacher, Teaching History, International
Journal of Historical Learning, Teaching and Research, Canadian Social Studies Dautre part,
des revues dont laudience dpasse de loin les questions dducation en histoire ou en sciences
humaines, consacrent rgulirement des articles, plus rarement un numro spcial, lenseignement
et lapprentissage de lhistoire. Nous en avons recens quelques-unes dans le monde francophone,
comme La Revue Franaise de Pdagogie, Perspectives Documentaires en ducation, Les Cahiers
Pdagogiques, et plusieurs dans le monde anglo-saxon 13. Des articles relatifs la didactique de
lhistoire ou des sciences humaines paraissent aussi, bien que plus sporadiquement, dans des revues
de didactiques surs comme Pratiques ou Spirales dans le monde francophone.
Les acteurs impliqus dans ce domaine de recherche sont nombreux et proviennent dhorizons
divers. Didacticiens, historiens, enseignants, formateurs denseignants, acteurs des rformes
pdagogiques, chercheurs en sciences de lducation, cognitivistes sintressent lenseignement
10

Par ex. Booth, 1980, 1983, 1987, 1994 ; Dickinson & Lee, 1978 ; Dickinson, Lee, & Rogers, 1984 ; Elton, 1970 ;
Hallam, 1967, 1970, 1971.
11
Par ex., Baqus, Bruter, Tutiaux-Guillon, 2003 ; Husbands, 1996 ; Moniot, 1993 ; Leduc, Marcos-Alavrez & Le
Pellec, 1994 ; Pendry, Husbands, Arthur, e. a., 1998.
12
Par ex. Audigier, 1997 ; Barton et Levstik, 2004 ; Brophy & Vansledright, 1997 ; Carretero & Voss, 1994 ; Husbands,
Alison Kitson & Pendry, 2003 ; Leinhardt, Beck, Stainton (Ed.), 1994 ; Lautier, 1997, 2008 ; Portal, 1987 ; Stearns,
Seixas & Wineburg, 2000 ; Voss & Carretero, 1998 ; Wineburg, 2001.
13
e. g. Issues in Education, Teaching and Teacher Education, Educational Psychologist, Journal of Educational
Psychology, International Journal of Educational Research, Cognitive Science, Cognition and Instruction, Mind,
Culture & Activity, Curriculum Journal, Journal of Curriculum studies, Learning and instruction, British Journal of
Educational Studies, American Educational Research Journal, American Journal of Education, Social Education,
Journal of Learning Disabilities, Journal of Teacher Education.

9
et lapprentissage de lhistoire mais avec des proccupations, des questions et, lorsquil sagit de
recherche, des approches thoriques et des mthodes trs diverses, ce qui pose question, comme
nous le verrons plus loin, propos de la structuration et de la cohrence du champ de recherche.
Vu le nombre et la diversit des recherches, nous nous sommes fix certaines balises :
-

Plutt que de dresser un bilan exhaustif, nous tenterons de dgager quelques tendances en les
illustrant par des exemples de recherches particulirement reprsentatives ou ayant eu un impact
manifeste sur les autres.

Nous tenterons de rendre compte la fois des recherches nord-amricaines et anglaises, vu leur
prcocit, leur ampleur, et leur audience internationale, et de celles menes en francophonie,
plus maigres et plus spculatives.

Notre attention portera sur les recherches relatives aux enseignants dhistoire, leurs conduites
et leurs conceptions. Il ne sera pas question des recherches sur les apprentissages des lves en
histoire bien que ce sont surtout celles-ci qui ont fait lobjet de lattention des chercheurs dans
ce domaine 14.

De mme, notre tude portera exclusivement sur les recherches caractre empirique.

Enfin, lobjectif de ce chapitre est de brosser un tableau densemble des volutions en cours, non
de dfinir le sens prcis que revtent les termes de pratiques, conduites, conceptions,
connaissances, reprsentations, utiliss dans les lignes qui suivent.

Ces considrations nonces, il nous semble que la recherche sur lenseignement de lhistoire, au
cours des trois dernires dcennies, sest dploye selon trois axes successifs :
-

les recherches visant dcrire la situation de lenseignement de lhistoire au regard des

multiples remises en question qui ont affect le cours dhistoire dans le courant des annes 70 et
80 ;

les recherches visant dcrire, souvent illustrer, parfois expliquer, des exemples de bonnes
pratiques ou de situations denseignement souhaites ;

les recherches sur la pense des enseignants. Ce troisime axe nous intressera plus
particulirement tant donn la problmatique de notre recherche.

2. Description de situation de lenseignement

Dans le courant des annes 70 et 80, plusieurs rapports ont fait tat des faibles rsultats des
lves en histoire, de leur manque de connaissances et de la faible signification que revt ce cours
pour eux. Aux tats-Unis, par exemple, lenqute mene par Diane Ravitch et Cherster Finn (1987)
a eu un large cho dans les mdias et dans les discussions qui ont suivi. Dans dautres pays
occidentaux, des enqutes semblables ont mis en vidence le mme type de rsultats (Laville, 2001).
Ils ont conduit certains remettre en question et redfinir les finalits et les programmes
denseignement de lhistoire 15.
Dans la foule de ces enqutes et rapports, tant du ct nord-amricain queuropen, une srie de
recherches ont aussi t menes afin de mieux connatre la situation de lhistoire enseigne. Dans
14
De mme, sont mises de ct les tudes relatives aux contenus de manuels dhistoire ou de programmes scolaires, ou
encore les tudes portant sur la conscience historique des jeunes, sur les facteurs extrascolaires dapprentissage de
lhistoire ou sur la pratique sociale de lhistoire en dehors de lcole ou aprs celle-ci (par ex. Von Borries, 1997 ; Seixas,
2004).
15
Par ex., en Angleterre (Portal, 1987 ; Lee, Slater, Walsh & al., 1993 ; Dickinson, 2005), en Amrique du Nord
(Vansledright, 1998), en Belgique francophone (Jadoulle, 1998), au Qubec (Martineau, 1998). Ces remises en question
et ces nouvelles propositions doivent se comprendre dans un contexte plus large de transformation de lenvironnement
socioculturel de lcole, de la discipline historique, de la didactique gnrale et de l'environnement particulier la
didactique de lhistoire.

10
une synthse des recherches menes aux tats-Unis dans les annes 70 et 80, Downey et Levstick
(1988) dressent un tableau peu reluisant de lenseignement de lhistoire. Celui-ci se caractrise par la
lecture du texte du manuel dhistoire, lcoute de lexpos du professeur, la mmorisation puis la
restitution, sous forme de quizzes, des contenus appris, le tout interrompu de temps en temps par la
projection dun film. Wineburg (2000) dcrit le cours dhistoire comme tant un parcours dnu de
sens travers des faits innombrables qugrne le monotone monologue socratique du professeur
face des lves passifs, hsitant entre prises de notes brouillonnes et torpeur lthargique. Pour les
en soustraire lenseignant tente parfois de les impliquer dans un dbat qui, dans la plupart des cas,
fait long feu. Cest un mme constat qutablit Robert Martineau (1999a) pour le Qubec o il
ressort que la dmarche dapprentissage des lves est rarement au centre de la classe dhistoire.
Lenseignement reste centr sur lexpos du matre ou sur le rcit contenu dans le manuel.
McNeil (1988), dans une approche plus ethnographique des classes du secondaire, constate que
les enseignants se reprsentent leurs lves comme peu motivs apprendre et doutent de leur
capacit traiter les contenus complexes. Ds lors, pour arriver leur fin, ils adoptent une stratgie
quil qualifie d enseignement dfensif . Celle-ci se caractrise par :
-

la fragmentation du savoir en une srie dlments dtachs de leur structure conceptuelle et

transposs sous forme de liste pour en permettre une mmorisation aise et viter les dmarches
dappropriation complexes et rputes fastidieuses pour les lves ;

la mystification du savoir les contenus complexes sont revtus dun voile mystrieux pour
justifier leur mise lcart ou leur omission les sujets controverss ne sont pas abords au
profit dautres plus consensuels ;

la simplification du savoir lenseignant monnaie la participation des lves contre la

promesse dun enseignement et dune tude peu exigeants intellectuellement.

Wilson (2001) numre bon nombre de recherches amricaines qui tirent des constats similaires
que ce soit pour lenseignement de lhistoire ou celui des sciences humaines. Ces constats sont :
-

labsence dengagement intellectuel, de high order thinking process, de dmarche de rsolution

de problmes et de traitement critique des faits ;

la prdominance du discours magistral et le recours systmatique au texte de synthse du

manuel ;

le peu de considration que les lves portent eux-mmes la discipline.

Paralllement, une srie dtudes descriptives franaises, notamment celles menes au sein de
lINRP, dans le courant des annes 90, portant sur l'enseignement effectif de l'histoire et de la
gographie 16, ont dbouch sur des rsultats semblables. Nicole Tutiaux-Guillon (2006, 2008) en a
dgag les traits principaux. Le modle dominant est celui du cours magistral dialogu . Le but
que les enseignants se donnent en priorit est de faire passer des contenus factuels et de donner aux
lves les lments d'information ncessaires leur bagage culturel. Les contenus ne sont pas
interrogs ou problmatiss et sont donc dtachs des contextes sociaux et scientifiques qui les ont
produits. Lhistoire est prsente comme la connaissance de faits. Ceux-ci sont tablis dans un rcit,
laide de documents interrogs superficiellement pour en extraire linformation utile. Ce rcit est
considr comme donnant accs directement au pass. Les procdures mthodiques d'investigation
sont quasi absentes et la nature interprtative de lhistoire est passe sous silence. Lexpos se veut,
tant bien que mal, vivant, concret, afin de susciter lintrt de llve, piquer au besoin sa curiosit et
donner une cohrence vidente lenchanement des faits. Il se veut galement simple afin den
faciliter la mmorisation. Les interactions avec les lves se rsument un dialogue rapide et sans
heurts autour dun jeu de questions-rponses courtes : un mot, une phrase brve suffisent.
16

Contrairement aux autres pays occidentaux, les deux matires sont rassembles dans un mme cours.

11
Largumentation, lanalyse approfondie dun contenu, le maniement densembles documentaires
sont carts car jugs peu adapts la transmission de connaissances, aux contraintes de temps et au
niveau des lves (Lautier, 1997). Ce qui compte est de mettre porte des lves ce qui sassimile
aisment. Les conceptions des enseignants lgard de lapprentissage sont galement juges peu
articules aux thories de lapprentissage. Tout se passe comme si les lves accdaient de plain-pied
au savoir en suivant un cheminement en deux tapes : les bases dabord, cest--dire la mmorisation
des faits et des principaux repres, le raisonnement ensuite. Ces recherches montrent aussi que les
enseignants ont eux-mmes beaucoup de mal donner du sens au cours dhistoire-gographie et
peinent en assumer ses finalits dclares. Les plus jeunes dentre eux, en particulier, rechignent
lide de construire une culture partage ou inculquer les valeurs qui prsident au modle de la
citoyennet rpublicaine.

3. la recherche des bonnes pratiques en histoire

Un deuxime axe de recherches vise non plus rendre compte de la situation de lhistoire
enseigne mais identifier les pratiques enseignantes considres comme innovantes, efficaces,
cohrentes au regard des finalits attribues lenseignement de lhistoire et en dterminer les
invariants. Cette deuxime srie de recherches spcifiques de lenseignement de lhistoire est situer
dans le contexte des recherches dites gnriques 17 ou processus-produit en science de
lducation sur l enseignement efficace .

3.1

Lapproche processus-produit en sciences de lducation

Lapproche processus-produit sur les pratiques enseignantes se caractrise par :

-

son caractre comportementaliste : elle sintresse en priorit aux effets des comportements de
lenseignant sur les apprentissages des lves ;

son caractre gnrique : elle transcende les contextes disciplinaires particuliers ;

ses mthodes quantitatives : elle utilise des modles conomiques fonds sur lusage de base de
donnes grande chelle, le traitement statistique de ces donnes visant identifier et isoler les
effets-matres partir de coefficients de rgression multiple et dindicateurs de covariance
(Floden, 2001) ;

son caractre rationaliste : sa vise nest pas de comprendre tout ce qui se passe effectivement
dans les classes mais bien didentifier les bonnes conduites enseignantes, cest--dire celles
qui sont corrles avec les performances des lves ou leur progrs, de faon proposer une
base de connaissances pdagogiques, rationnelle, fonde scientifiquement, pour les besoins
de la formation initiale ou continue des enseignants (Dunkin & Biddle, 1974 ; Rosenshine &
Stevens, 1986).

Plusieurs critiques ont t formules lencontre du paradigme processus-produit . Nous en

retenons deux. La premire a trait son caractre comportementaliste et nous semble tre lorigine
du troisime courant de recherches sur la pense enseignante prsent plus loin dans ce chapitre.
Nous reviendrons ce moment plus en dtail sur le contenu de cette critique.
La deuxime critique porte sur le caractre gnrique des recherches sur lenseignement efficace,
cest--dire sur labsence de prise en compte de la dimension disciplinaire de lenseignement. Les
travaux de Lee Shulman (1986, 1987) sont la base de cette critique. Shulman reproche aux
recherches processus-produit , dans leur lgitime qute didentification de variables efficaces, de
concevoir les conduites, les attentes, les raisonnements, les savoirsde lenseignant comme un
phnomne gnrique, indpendant des rapports que lenseignant entretient avec le savoir
disciplinaire enseigner. Les comportements efficaces peuvent bien tre codifis, compts,
17

Parce que ne tenant pas compte du caractre disciplinaire de lenseignement.

12
classs, corrls sans pour autant rendre compte de toutes les nuances et de toutes les variations lies
aux contenus disciplinaires.
In training their attention on teacher behaviors, researchers had ignored what was to Shulman the very heart, the
essence, of teaching: how teachers understand the content they teach and how their students develop
understandings of the ideas, concepts, and root constructs that give meaning to school subjects (Wineburg,
1998, p.236).

Shulman prend acte de ce missing paradigm sur la recherche enseignante et affirme, au terme
dune srie de recherches menes avec de jeunes enseignants suivis de prs au cours des premires
annes de leur mtier, que lenseignement est troitement li au contexte des disciplines. Les
contenus disciplinaires le subject matter et la manire dont lenseignant comprend sa
discipline denseignement, cest--dire slectionne, adapte et transforme les savoirs disciplinaires
pour les rendre accessibles ses lves, constituent des lments particulirement structurants de
laction et du raisonnement enseignant.
The key to distinguishing the knowledge base of teaching lies at the intersection of content and pedagogy, in the
capacity of a teacher to transform the content knowledge he or she possesses into forms that are pedagogically
powerful and yet adaptive to the variations in ability and background presented by the students (Shulman, 1987,
p.15).

Dans le monde anglo-saxon, linfluence de Shulman sur ltude des pratiques enseignantes
propres certains contextes disciplinaires, a t considrable (Barton et Levstik, 2004). titre
dexemple, plus de 14 chapitres du dernier Handbook of research on teaching (Richardson, 2001)
dit par lAmerican Education Research Association, sont consacrs ltude des pratiques
denseignement spcifiques de certains subject matter 18.
Cest donc dans le cadre de la critique du caractre trop gnrique des recherches sur les
pratiques efficaces que nous situons ce deuxime courant de recherches sur les bonnes pratiques
enseignantes en histoire.

3.2

La description de pratiques efficaces en histoire

Ce deuxime courant de recherche sur les pratiques efficaces en histoire et en sciences humaines
nous semble principalement actif dans le monde anglo-saxon. notre connaissance, deux synthses
des recherches ont t tablies ce jour, toutes deux dans les Handbook of research dits par
lAERA (Downey & Levstik, 1991 ; Wilson, 2001).
Nous avons retenu trois exemples de recherches reprsentatifs, nous semble-t-il, de ce deuxime
courant.
Le premier exemple est une recherche de James Brophy et Bruce Vansledright de lUniversit
dtat du Michigan sur lenseignement de lhistoire lcole primaire. Dans Teaching and learning
history in elementary school (1997), les auteurs offrent trois portraits richement documents de
pratiques et conceptions denseignants considrs comme efficaces. Le premier prsente une
enseignante, tiquete de conteuse dhistoires (storryteller) 19, qui rgale ses lves dhistoires
captivantes sur le pass. Le deuxime portrait est celui dun historien scientifique qui incite ses
18

La plupart des tudes empiriques sur lenseignement de lhistoire que nous avons consultes dans les priodiques
mentionns en dbut de chapitre font frquemment rfrence Shulman dune manire ou dune autre. Il nous semble
aussi que ses nouvelles propositions ne sont pas sans correspondance avec ce qui prend place dans le monde francophone
la mme poque. La fin des annes 80 est en effet marque par ce que Michel Develay (1995) nomme le retour des
didactiques et qui vise mettre en vidence le rle des disciplines et des savoirs disciplinaires dans ltude des situations
denseignement/apprentissage. Par exemple, le didacticien des mathmatiques, Yves Chevallard (1985), propose un
modle thorique, celui de la transposition didactique , pour comprendre les processus de transformation du savoir
disciplinaire dorigine scientifique en savoir denseignement (Reuter & Cohen-Azria, 2007).
19

Cette dnomination provient dune typologie propose par R. Evans (1989). Cf. infra.

13
lves examiner le pass avec distance critique. Le troisime est celui dune rformatrice qui
invite ses lves prendre en charge leur destine par la dcouverte des vies du pass, et souhaite
dvelopper chez eux une conscience politique engage. Bien que diffrents, ces trois enseignants
sont identifis comme manifestant une bonne pratique. Leur point commun rsiderait dans le fait
quils sont cohrents avec leur propre cadre de rfrence, manifestent une conscience explicite des
finalits du cours et agissent de faon ce que leurs lves atteignent ces finalits. Dans la
perspective cognitiviste dfendue par Brophy et Vansledright, bien enseigner lhistoire ne requiert
pas dautres conditions que celle dtre cohrent entre ce quon veut faire apprendre et ce quon fait
apprendre.
Pour Wineburg (1998), ce point de vue relativiste nest pas acceptable. Sil peut se justifier au
regard des thories cognitivistes de lapprentissage, il perd tout crdit au regard de lpistmologie
de lhistoire. Il est dailleurs la consquence dun dficit de cadre thorique quant la dimension
disciplinaire des pratiques tudies. La manire dont lhistoire est dfinie par les auteurs de la
recherche nest jamais explicite. Aucune information ne transparat sur ce que pensent ces
enseignants, sujets de la recherche, de leur discipline, de ses concepts Wineburg reproche aussi la
circularit du raisonnement suivi par cette tude. Les chercheurs partent du principe que les trois
enseignants sont considrs comme efficaces sans prciser les critres qui les ont conduits
dterminer leur efficacit. Ils les observent ensuite pour mieux comprendre comment ils agissent en
classe et identifier ce qui les caractrise. Ils concluent enfin que les caractristiques dgages de ces
observations doivent tre celles dun enseignement de lhistoire efficace.
Le deuxime exemple est constitu des recherches de Newmann (1990) et Onosko (1991) sur les
caractristiques dun enseignement en sciences humaines visant lapprentissage dhabilets
intellectuelles de haut niveau. Au terme dune revue de la littrature cognitiviste, la fois sur
lenseignement efficace et sur les higher-order thinking, ces deux auteurs ont formul 17
caractristiques dune pratique enseignante cense dvelopper des dmarches de raisonnement de
haut niveau auprs des lves. Ensuite, sur base dobservations de leons de classe en sciences
humaines, de questionnaires et dentretiens mens avec les enseignants et les lves, ils ont retenu
les seules caractristiques du modle qui taient significativement corrles avec des habilets
intellectuelles effectivement apprises par les lves. Les caractristiques retenues sont :
-

un examen approfondi de quelques contenus plutt quune vue superficielle dun grand nombre
de matires ;

une plus grande cohrence dans larticulation des contenus ;

un temps plus important donn aux lves pour rflchir et rpondre ;

des tches et des questions plus complexes, prsentant un dfi surmonter ;

une modlisation du raisonnement intellectuel (Thoughtfulness modeled) ;

lexigence demande aux lves dargumenter et dexpliquer leurs conclusions.

ces caractristiques sajoutent trois modes de comportements :

-

lenseignant fait rgulirement prendre notes aux lves ;

lenseignant propose rgulirement lensemble de la classe des discussions sous sa guidance ;

lenseignant recourt plus souvent aux documents de premire main ou aux ressources produites
par lui-mme et dpend moins de textes de manuels ;

Pour Wilson (2001), les recherches de Newmann et Onosko souffrent cependant dun dficit
thorique dans larticulation entre les habilets intellectuelles de haut niveau, telles quelles sont
formalises par la littrature cognitiviste, et la nature disciplinaire des apprentissages en sciences
humaines. Ce dficit a pour consquence dentraner galement une certaine circularit dans le
raisonnement suivi par les chercheurs : ceux-ci partent du principe quil existe un certain nombre de

14
caractristiques enseignantes favorables lapprentissage dhabilits intellectuelles de haut niveau,
indpendamment des contextes disciplinaires dans lesquels ces processus sont appris. partir
dobservations de classes en sciences humaines, ils identifient certaines de ces caractristiques. Ils
concluent, alors, que les caractristiques dun enseignement efficace en sciences humaines doivent
tre celles qui ont t observes. Pour Wilson, une modlisation pralable des dmarches de
raisonnements spcifiques des sciences humaines aurait pu mener observer dautres aspects des
conduites enseignantes et donc tirer dautres conclusions.
Le troisime exemple concerne les travaux de Robert Bain (1997, 2000, 2006). Assez diffrent
des deux premiers, il relve de ce que nous pourrions appeler l auto-description de pratiques. Il
est situer dans le contexte du dveloppement de la recherche enseignante (Tochon, 2000), trs
dynamique partir des annes 90 en Amrique du Nord et en Angleterre, qui, dans un mouvement
de reconnaissance du professionnalisme des enseignants, a entran la progressive affirmation du
statut d'enseignant-chercheur. Frapp pas le caractre trs gnrique, dcontextualis des standards
amricains en histoire, Bain sinquite du peu dattention accord par ces standards la dimension
pistmologique de la discipline historique. Il fait alors part de plusieurs expriences menes dans
ses classes dhistoire, fondes sur une rflexion nourrie de lpistmologie de lhistoire (Wineburg,
1991) 20, de la psychologie culturelle et des thories cognitivistes. Cette pratique quil nomme luimme depistemically grounded pedagogy (Bain, 2000) vise initier les lves aux traitements
critiques des sources historiques et la prise en compte de la dimension situe et interprtative des
connaissances produites par les historiens.
Les auto-descriptions de Robert Bain montrent le rle primordial dune rflexion la fois
pdagogique et pistmologique sur laction pdagogique. Mais sagissant de pratiques rapportes
par un chercheur la fois juge et partie, il nest pas toujours ais de faire la part des choses entre ce
qui a t effectivement appris par les lves et ce qui est seulement peru comme appris par
lenseignant-chercheur. Ainsi, par exemple, au cours dune exprimentation visant apprendre ses
lves le traitement critique dinformations manant aussi bien de manuels scolaires que de
lenseignant lui-mme, Bain (2006) affirme que ses lves, au terme dun semestre denseignement :
created their own accounts from multiple sources, participated in conferences to consider classmates'
interpretations, or struggled with historical problems []. In their written work, they were increasingly using
historians' heuristics (par ex. sourcing, corroboration, attribution, counterfactuals) made more accessible to them
through a variety of classroom-based cognitive tools such as posters and discursive strategies (p. 2090-2091).

Ces trois exemples illustrent donc ce deuxime axe de recherches dvolues aux bonnes
pratiques en classe dhistoire. Cet axe se dmarque des recherches processus-produit stricto
sensu par son caractre moins gnrique, cest--dire sa plus grande attention porte la dimension
disciplinaire de lenseignement. Par contre, il nous semble partager une vise semblable celui des
recherches sur lenseignement efficace : identifier des comportements denseignants accomplis.
Outre cette raction contre le caractre trop gnrique des recherches sur lenseignement
efficace, nous avons pralablement soulign une deuxime critique relative leur aspect trop
comportementaliste. Cette critique, que nous allons prsenter dans le point suivant, nous semble tre
lie au dveloppement dun troisime courant de recherches, celui du teacher thinking.

20

Wineburg, au terme dune tude sur le raisonnement expert en histoire, propose une modlisation de la pense
historique : le sourcing cest--dire lidentification de lauteur dun document, de ses intentions et de sa crdibilit ; la
corroboration, soit le recoupement entre diverses sources dinformations ; et la contextualization, cest--dire la prise en
compte du contexte historique dans lequel le document sinsre. Ces tapes correspondent la critique interne et externe
de la mthode historique.

15

4. Les recherches sur la pense enseignante

Le courant du teacher thinking ragit donc au caractre trop comportementaliste des recherches
sur lenseignement efficace. Par comportementaliste, on vise en particulier, ltablissement de listes
de comportements efficaces destines aux (futurs) enseignants. Celles-ci sont considres comment
donnant une image de la pratique pdagogique trs fragmente, trop mcanique et rendant peu
compte du caractre profondment complexe et contextualis des situations de classe, des savoirs
pratiques que les enseignants construisent propos de ces situations et des processus de dcision qui
sous-tendent leur conduite en situation (Doyle, 1986). Le caractre dcontextualis de ces listes de
comportements explique probablement la tideur des enseignants, voire leurs rsistances les
adopter (Fenstermacher, 1994).
Pour Tochon (2000), ces reproches ont contribu donner naissance au courant de recherches sur
le teacher thinking. Prenant appui sur la psychologie cognitive, ce courant a tent de mieux
comprendre les conceptions, les croyances ou les processus de prise de dcision des enseignants en
situation denseignement 21. Les travaux de Donald Schn (1983), mais aussi de Lee Shulman (1986,
1987), constituent des rfrences majeures dans ce domaine (Wilson, 2001). Sur base dobservations
de classes et dentretiens avec des enseignants, ces deux chercheurs affirment que les enseignants
mobilisent, dans lexercice de leur profession, beaucoup plus de connaissances que lapproche
comportementaliste le laissait supposer. Schn (1983), en particulier, propose le principe de
rflexion dans laction , qui vise rendre mieux compte de la faon avec laquelle lenseignant
conceptualise, se reprsente son action et sa situation denseignement.

4.1

Les recherches sur le mode de raisonnement disciplinaire

Plusieurs tudes se sont intresses la qualit du raisonnement disciplinaire des enseignants

dhistoire au regard de celles dhistoriens experts. Elles concluent pour la plupart 22 que le mode de
raisonnement des enseignants dhistoire observs correspond peu celui manifest par leurs
collgues scientifiques.
Bohan et Davis (1998), par exemple, ont soumis trois enseignants du secondaire un corpus de
documents relatifs au bombardement dHiroshima. Les trois sujets avaient pour consignes de
prendre connaissance de ces documents et de rdiger un compte-rendu du droulement des faits. Il
leur a t demand dexprimer oralement le raisonnement suivi dans leur maniement des sources.
Les auteurs concluent que ces enseignants se soucient peu didentifier les documents, de confronter
les informations entre elles ou de les rfrencer dans leur synthse. Les tmoignages sont plutt
considrs comme des comptes-rendus de faits rsumer et compiler.
Yeager et Davis (1995) ont ritr ce type dexprience en demandant six enseignants de
prendre connaissance de diffrents tmoignages relatant la Bataille de Lexington (1775), qui sonne
les dbuts de la Rvolution amricaine. Les auteurs constatent que seuls deux enseignants ont pris la
peine dexaminer les documents, en tenant compte de leur nature, de la perspective adopte par leur
auteur, de la manire dont les faits taient rapports, de leur destinataire et des circonstances de leur
production, alors que les autres enseignants se sont contents de rsumer les faits rapports, sans se
21

Le terme de teacher thinking recouvre une large gamme de notions telles que connaissances disciplinaires ,
thories personnelles , thories pouses , savoirs pratiques , savoirs dexprience , raisonnement
pdagogique , croyances enseignantes (teachers beliefs) Il vise, en effet, mieux comprendre les rationalits, les
reprsentations, les conceptions, les connaissances, les raisonnements, les cognitions, nouveau les termes sont
multiples, qui guident les conduites en classe. Lobjectif de ce chapitre tant de prsenter les grandes tendances de la
recherche, nous ne procderons pas la dfinition prcise de chacun de ces termes.
22
Celle de Pendry, Husbands et Kitson (2005) fait exception en la matire. Nous y revenons plus tard.

16
soucier de recouper les informations ou de prter attention au contexte de lpoque. Dans une
deuxime tude (1996) proposant la mme tche quinze participants, ces mmes auteurs
dterminent trois niveaux de raisonnement :
-

Examiner un tmoignage en tenant compte de lintention et de la perspective propre de son

auteur ;

Chercher avant tout dterminer quel camp appartient lauteur de telle ou telle version des
faits pour ensuite nen retenir quune seule et tablir ce qui sest rellement pass ;

Se contenter de compiler les informations sans se soucier des contradictions entre les points de
vue.

Bien que ces tudes montrent des variations entre enseignants, elles indiquent, dune manire
gnrale, que le raisonnement disciplinaire des enseignants observs est assez lmentaire et loign
des attendus de la discipline. Pour Martineau (1999a), elles permettent sans doute de comprendre, en
partie, pourquoi les lves prouvent tant de difficults acqurir des modes de pense similaires
ceux des historiens ds lors que leur enseignant nen matrise pas ou plus les fondements.

4.2

Conceptions disciplinaires et conceptions pdagogiques

Dautres travaux ont port sur les relations entre conceptions de la discipline historique, dune
part, et conceptions et pratiques pdagogiques, de lautre. Dans le cadre du projet de recherche
Knowledge Growth in a Profession qua initi Lee Shulman, Wilson et Wineburg (1988) se sont
interrogs sur la question de savoir si les conceptions que de jeunes enseignants dhistoire se font de
leur discipline peuvent, dune part, sexpliquer par la formation initiale reue et, dautre part,
influencer leurs pratiques et leurs conceptions de lenseignement en histoire. Ils montrent notamment
que les jeunes enseignants nayant pas reu une formation initiale en histoire ont tendance ne
reconnatre que la dimension factuelle de la discipline et considrer son enseignement comme
laborieux et monotone. Les enseignants forms initialement en histoire, au contraire, conoivent leur
discipline comme compose de dimensions la fois factuelle et interprtative et prennent plus de
plaisir lenseigner. Sappuyant sur des observations de classes, les auteurs constatent galement
que cette dernire catgorie denseignants dploie des stratgies pdagogiques varies, vivantes et
visant mieux faire apparatre cette dimension interprtative alors que les non-historiens se
satisfont plus facilement dun enseignement routinier, linaire et sinvestissent peu dans leur cours.
Cette tude montre que la formation initiale influence la conception de la discipline et que celle-ci
exerce galement une influence sur les pratiques et les conceptions pdagogiques en histoire.
Mac Diarmid et Vinten-Johansen (1993) et Mac Diarmid (1994), quant eux, se gardent
dtablir un lien trop direct entre conceptions disciplinaires et pdagogiques. Dans une tude sur les
conceptions pistmologiques et pdagogiques dtudiants, futurs enseignants, participant un
sminaire dhistoriographie consacr dcouvrir la pluralit des interprtations historiques, ils
constatent quau terme de ce sminaire, les tudiants font preuve dune nouvelle conception
pistmologique de la discipline beaucoup plus approfondie alors que leurs conceptions de
lenseignement et de lapprentissage restent inchanges. Ces tudiants reconnaissent la nature
construite des connaissances historiques alors quauparavant ils les considraient comme videntes
et non problmatiques. Par contre, ils continuent penser que lenseignement le plus adapt pour les
lves est un bon expos magistral qui raconte ce quil faut bien apprendre. Ces rsultats, qui font
cho ce que Wilson et Wineburg dgageaient au terme de leur deuxime tude (1991), suggrent
que travailler les conceptions pistmologiques des tudiants, futurs enseignants, ne constitue pas
une condition suffisante pour faire voluer favorablement les conceptions pdagogiques de ceux-ci.

17

4.3

Conceptions disciplinaires ou pdagogiques et pratiques pdagogiques

Dautres recherches questionnent plus directement le lien entre les conceptions des enseignants
dhistoire et leurs pratiques pdagogiques.
Une tude pionnire en la matire est celle de Evans (1989, 1990). Elle porte sur les conceptions
de lhistoire partages par les enseignants et leurs lves, mais en accordant une attention particulire
la dimension idologique de ces conceptions. Dans une premire tude prenant appui sur une srie
dentretiens, Evans (1989) propose une typologie des conceptions compose de cinq profils : le
conteur dhistoire storyteller , l historien scientifique , le relativiste-rformateur , le
philosophe cosmique et l clectique .
Les conteurs dhistoire (11% des personnes interroges) conoivent lhistoire comme le
grand rcit des faits du pass. Les historiens scientifiques (18%) conoivent la discipline comme
une dmarche denqute. Ils considrent que ltude du pass doit se travailler par la recherche de
similarits et de diffrences entre les vnements passs et ltablissement de gnralisations. Les
explications historiques sont vues comme des interprtations alternatives qui ncessitent un
minimum danalyse critique de la part des lves. Les relativistes-rformistes (45%) conoivent
le pass comme utile pour comprendre les problmes du prsent et btir un avenir meilleur.
Lhistoire est source dengagement dans les problmes politiques et sociaux actuels. Les
philosophes cosmiques (seulement 3 %), estiment quil existe des lois du dveloppement
historique qui expliquent son mouvement cyclique fait de progrs et de dclins. La force motrice de
ces lois est souvent attribue un principe divin. Quant aux clectiques (23%), ils nont pas de
conception de lhistoire bien marque contrairement aux quatre premiers groupes. Leurs conceptions
sont plus centres sur llve, ses intrts, que sur les caractristiques pistmologiques ou
idologiques de lhistoire.
Dans une deuxime tude, Evans (1990) explore au moyen dobservations de classes, compltes
par des entretiens, cinq classes dans lesquelles enseigne un professeur appartenant un des cinq
types pralablement tablis. Il constate que seuls les lves du conteur dhistoire et de
lhistorien scientifique manifestent une conception de la discipline similaire celle de leur
professeur, alors que ceux des autres catgories nen ont tout simplement pas. Les enseignants de ces
dernires catgories sont aussi ceux qui montrent le moins de cohrence entre leur conception de
lhistoire et ce quils font effectivement en classe ; le rapport dobservation semble en effet indiquer
que le relativiste-rformateur et l clectique passaient plus de temps remettre les lves
leur place qu donner cours et le philosophe cosmique , quant lui, semblait particulirement
(sic) burned out and moonlighting as an evening bartender at a local sports bar (p. 105).
Mme si les rsultats de cette tude ne peuvent tre gnraliss puisquil sagit dune tude de
cas, ceux-ci semblent indiquer cependant que l o une conception de la finalit de lhistoire semble
trs explicite, non quivoque, en loccurrence chez le conteur dhistoire et l historien
scientifique , une plus grande cohrence sobserve entre conception et pratique pdagogique dune
part et conception de lenseignant et conception des lves de lautre.
Wineburg et Wilson (1991) ont galement port leur attention sur le lien entre les conceptions de
la discipline et les pratiques pdagogiques dun groupe denseignants considrs comme
d excellents enseignants par leur entourage. Comparant plus longuement deux dentre eux, ils
constatent, dabord, une grande diffrence dans le style pdagogique et la gestion de classe. Le
premier enseignant manifeste une prsence pdagogique soutenue persistent instruction o
dominent la prise de parole par lenseignant, des discussions bien encadres, la sollicitation
continuelle des lves par lenseignant, lusage rgulier et rapide du tableau pour y noter les idescls. Lautre enseignante observe, par contre, se place discrtement en retrait de la classe, et
consacre beaucoup de temps observer les lves pendant que ceux-ci mnent bien une tche,

18
travaillent en petits groupes, dbattent, confrontent leurs avis. Cependant, les auteurs de cette
recherche constatent une grande similarit entre les conceptions que ces deux enseignants, pourtant
si diffrents dans leur style pdagogique, se font de leur discipline. Tous deux conoivent lhistoire
comme constitue, la fois, de faits et dinterprtations et estiment important de faire apparatre
cette dimension dans leur enseignement. De mme, ces deux enseignants font preuve dun
investissement considrable dans le travail de mise jour de leurs connaissances historiques et dans
la recherche de nouvelles interprtations historiographiques relatives aux sujets habituellement
tudis en classe. Dans leurs conclusions, Wineburg et Wilson estiment prudemment que le degr
dapprofondissement des connaissances disciplinaires, quelles soient de nature pistmologique,
notionnelle ou factuelle, exerce une influence sur leur engagement, leur implication dans
lenseignement de leur discipline, mme si les manires denseigner peuvent diverger
considrablement.
Le lien entre conception de la discipline et pratique pdagogique nest cependant pas toujours
tabli. Vansledright (1996), par exemple, mne une tude de cas sur une enseignante dhistoire,
pratiquant son mtier depuis plusieurs annes, ayant obtenu en cours de carrire un doctorat en
histoire dans un domaine de recherche particulirement novateur, et manifestant une matrise
approfondie des fondements pistmologiques de la discipline. Malgr ces dispositions
encourageantes, lauteur est forc de constater un enseignement auprs de jeunes lves plus que
traditionnel. Jamais cette enseignante ne leur offre loccasion de sapproprier des connaissances
selon des dmarches inspires de celles quelle a certainement d prouver elle-mme au cours de
ses recherches. Les leons observes visent dabord rendre les lves capables de restituer un rcit
linraire et consensuel de lhistoire nationale, conformment aux attendus du programme, ou
rpondre des questionnaires choix multiples. Les lves consacrent une grande partie de leur
activit passer en revue des listes interminables de faits, de noms de personnages, de lieux,
dinstitutions, consigns en grande partie dans un manuel, lui mme considr comme une source
dautorit non discutable. Les documents, peu prsents, ne sont jamais questionns ou remis dans
leur contexte et les thmatiques abordes au cours ne font jamais rfrence aux avances de
lhistoriographie laquelle cette enseignante a pourtant partiellement contribu. Lauteur en conclut
que la matrise approfondie de connaissances disciplinaires, mme combine lexprience
pdagogique, ne constitue pas la garantie dune transposition didactique de qualit.
Ce sont des conclusions similaires que tirent van Hover et Yeager (2003) au terme dune tude
de cas sur une jeune amricaine, enseignante dhistoire du secondaire qui, quelques annes
auparavant, avait t considre comme une des meilleures tudiantes dans le cadre dun programme
de formation intensif relatif au traitement critique des sources et tmoignages, la dmarche
denqute et linterprtation historique. Au cours de lentretien, cette enseignante se dit convaincue
de la ncessit danalyser les faits du pass partir de diffrents points de vue, dintroduire des
dmarches denqutes, de concevoir des activits de rsolution de problmes, de favoriser
lapprentissage coopratif, de stimuler les discussions et de confronter les avis. mais, une fois
franchi le seuil de la classe, les auteurs observent, chez elle, une pdagogie centre sur lenseignant :
un rcit linaire univoque des principaux vnements de lhistoire des USA, des activits de groupes
o les informations trouver et les conclusions tirer sont pratiquement dictes par lenseignante, le
refus de prendre en compte des points de vue contradictoires avec le sien.
Des conclusions analogues sont tires par des chercheurs qui se sont intresss au lien entre
conceptions pdagogiques et pratique effective. Plusieurs auteurs (Adler, 1984 ; Johnston, 1990 ;
Onosko, 1991 ; Fehn & Koeppen, 1998) soulignent combien des enseignants convaincus du
caractre construit des connaissances, de la dimension active de lapprentissage ou de la ncessit de
confronter plusieurs points de vue en classe dhistoire pour aborder ltude des faits passs, se
proccupent peu de mettre effectivement en uvre ces principes dans le quotidien de la classe, se
contentent de suivre les synthses des manuels dhistoire et de maintenir les lves sous leur contrle
strict.

19
Dans un contexte national bien diffrent des tats-Unis, Pendry, Husbands et Kitson (2005)
constatent une tout autre situation. Ces auteurs mnent une recherche qualitative auprs de huit
enseignants dhistoire du secondaire du Royaume-Uni 23. Par le biais dobservation de classe et
dentretiens dexplicitation, ils cherchent explorer lexpertise qui sous-tend la prise de dcision
professionnelle cest--dire les types de connaissances et de comprhensions understandings
engages dans la construction du curriculum et la conduite journalire des classes dhistoire. Trois
types de connaissances mergent de leurs observations : la connaissance disciplinaire, la
connaissance des lves et la connaissance des activits et des ressources pdagogiques
disposition. La matrise du contenu se rvle tre, pour tous les enseignants, un facteur dterminant
dans la prparation et la mise en uvre de leons. Les enseignants possdant une plus grande
matrise des contenus, une connaissance plus approfondie de la matire, sont aussi ceux qui
questionnent de manire plus prcise les lves et tirent profit plus efficacement de leurs rponses.
Les auteurs signalent galement que lensemble des enseignants observs matrise largement les
fondements pistmologiques de lhistoire et que cette matrise influe de toute vidence sur leur
pratique. Pour la plupart, lhistoire est considre comme une discipline interprtative disposant de
modes de raisonnements et de concepts spcifiques tels que ceux de tmoignage , causalit ,
signification significance , changement , empathie 24. Ces concepts sont au centre de
leur enseignement visant le dveloppement dune pense historique auprs de leurs lves. titre
dexemple, ceux-ci sont rgulirement invits valuer la fiabilit dune information aprs en avoir
considr la provenance. Dautres activits ont pour vise la reconstitution dune situation du pass
afin de mieux comprendre la manire dont les hommes du pass considraient les choix qui
soffraient eux et comment ceux-ci influaient sur leurs actions.
Une connaissance approfondie des fondements pistmologiques de lhistoire semble donc, pour
les auteurs, aider considrablement lenseignant mieux articuler lapprentissage des contenus et des
dmarches historiques, de mme quelle influe sur le choix des activits denseignement. cette
connaissance de la discipline sajoute dautres formes de connaissance : celles relatives aux
caractristiques intellectuelles et sociales des lves et leurs modes dapprentissage, celles relatives
aux ressources et activits pdagogiques susceptibles dengager les lves dans de vritables
dmarches dapprentissage 25.
Une matrise approfondie des contenus et des dimensions pistmologiques de la discipline, une
connaissance gnrale des processus dapprentissage et un rpertoire prouv dactivits
pdagogiques fondent une pratique efficace pour motiver les lves et les engager de manire active
dans lacquisition dune pense historique 26. Cependant, les auteurs soulignent que cest surtout la
combinaison complexe de ces trois formes de connaissances, distingues pour les besoins de
lanalyse, qui fonde lexpertise enseignante. Ce constat corrobore dailleurs les thses de Cooper et
McIntyre (1996) soulignant la complexit des divers types de connaissances avec lesquelles
lenseignant expert agit. Cette dernire recherche montre donc que la seule prise en compte des
connaissances disciplinaires et des conceptions pistmologiques de la discipline est insuffisante
pour rendre compte de ce qui se pratique effectivement en classe dhistoire.

23
Le programme dhistoire au Royaume Uni est explicitement orient vers le dveloppement dune pense historique
depuis le dbut des annes 90.
24
Pour une dfinition de ces concepts cf. Lvesque (2008).
25
Cette dernire forme de connaissance est particulirement manifeste chez les professeurs plus expriments.
26
Les auteurs signalent cependant une composante de la pense enseignante qui semble absente ou du moins, non
suffisamment documente. Si la plupart des enseignants disposent de notions gnrales sur lapprentissage, aucun dentre
eux ne mobilise des connaissances relatives lapprentissage spcifique de lhistoire ou nest en mesure dexpliquer
comment les lves dun certain ge accdent aux savoirs et notions historiques.

20

4.4

Finalits et pratiques

Enfin certaines tudes mettent en vidence le lien entre, dune part, les finalits ou les objectifs
dapprentissages quun enseignant se donne et, dautre part, sa pratique pdagogique.
Barton et Levstik (2004), par exemple, prenant appui sur une srie de rsultats de recherches
(Fickel, 2000 ; Goodman & Adler 1985 ; Grant, 2003), constatent que les enseignants qui ont une
conception explicite, stable, cohrente, bien affirme des apprentissages auxquels doivent parvenir
leurs lves, manifestent une pdagogie plus efficace, suscitent davantage lengagement,
limplication, voire lenthousiasme de leurs lves, rsistent le mieux au conformisme ou tiennent le
moins compte du regard des collgues, directeurs ou parents dlves. La claire conscience des buts
de lenseignant exercerait donc un impact important sur la pratique pdagogique, tout autant, si pas
davantage, que le degr dapprofondissement des conceptions de la discipline ou des connaissances
pdagogiques.
Ltude de Grant (2003), en loccurrence, illustre ce cas de figure travers lexemple de deux
enseignants, convaincus du bien-fond de leur cours, disposant de manire quivalente de larges
connaissances disciplinaires et pdagogiques, animant des classes trs motives et impliques par le
cours dispens. Tous deux prsentent cependant une manire de donner cours radicalement
diffrente, que les auteurs expliquent par des objectifs dapprentissage diffrents : lun est persuad
de la ncessit de faire dcouvrir le rcit passionnant et complexe de lhistoire amricaine, lautre est
intimement convaincu de devoir faire revivre le pass ses lves, non seulement intellectuellement
mais aussi motionnellement, humainement, en recrant les situations, les milieux, lambiance dans
lesquels les hommes dautrefois ont vcu.
Limportance du rle jou par les buts dapprentissage est aussi mise en vidence dans ltude de
Pendry, Husbands et Kitson (2005). La construction du curriculum, le choix des ressources et des
activits pdagogiques sexpliquent par les intentions, les buts que sest donns lenseignant. Mais
ces auteurs nvacuent pas pour autant le rle des connaissances disciplinaires et pdagogiques des
enseignants, car, pour eux, ces objectifs dapprentissage sont dautant plus affermis quils sont
fonds sur une connaissance approfondie :
-

du caractre spcifique des contenus historiques enseigner ;

des dimensions pistmologiques de la discipline ;

des besoins, des motivations, des habilits spcifiques des lves ;

des attentes, des priorits et des contraintes propres lcole.

21

Conclusion
La vise de ce chapitre tait de dgager les principales tendances de la recherche sur
lenseignement de lhistoire lcole secondaire au cours de ces trois dernires dcennies. Nous
avons tent de prsenter trois courants successifs illustrs par des exemples. Le premier courant
visait dcrire la situation de lenseignement de lhistoire la suite des remises en question qui ont
affect le cours dhistoire dans le courant des annes 70 et 80. Le deuxime courant visait dgager
les dterminants des bonnes pratiques pdagogiques spcifiques de lenseignement de la
discipline historique. Le troisime courant visait prendre davantage en compte la dimension
cognitive des pratiques pdagogiques, notamment les conceptions disciplinaires ou pdagogiques et
leurs liens avec les pratiques denseignement.
Avant de tirer des conclusions sur les rsultats prsents, un constat pralable simpose. Les
exemples de recherches prsents nous semblent rvlateurs des problmes persistants dans le
champ de la recherche sur lenseignement de lhistoire, notamment :
-

sa grande variation dans les approches et les mthodes (Wilson, 2001). Cette variation touche
notamment la dfinition de lhistoire. La perspective avec laquelle la discipline est dfinie par
les chercheurs varie considrablement dune recherche lautre. De mme, il existe aussi une
grande variation en termes de design de recherche.

le faible pouvoir de gnralisation de ses rsultats. La plupart de ces recherches sont des tudes
de cas qui souffrent dun manque de rplication et dbouchent parfois sur des conclusions
contradictoires. Par exemple, pour Pendry, Husbands et Kitson (2005), une comprhension
approfondie de lpistmologie de lhistoire exerce de toute vidence un impact sur la
construction et la mise en uvre du curriculum, alors que van Hover et Yeager (2003) ou
Vansledright (1996) constatent chez leurs sujets une contradiction flagrante entre la conception
de la discipline et son enseignement de jeunes lves.

le peu dinformations disponibles sur les cadres thoriques mobiliss, sur les protocoles de
recherche conus, sur les chantillons choisis, sur les outils de recueil et sur le traitement des
donnes.

Malgr ces remarques, ce rapide survol nous permet de tirer une conclusion importante pour
notre recherche. Dabord, il nous montre que ltude des seuls comportements pdagogiques, ce que
lenseignant fait dans sa classe, ne suffit pas rendre compte de toute la complexit de cette pratique
particulire quest lenseignement dune discipline scolaire comme lhistoire. Il nous montre tout
lintrt que reprsente pour le chercheur le fait de prendre en compte la fois le caractre
spcifiquement disciplinaire des situations denseignement et la dimension cognitive des pratiques
pdagogiques. Ce double aspect touche aux conceptions que les enseignants dhistoire se font de leur
discipline le caractre spcifique de sa dmarche ou de son mode de raisonnement, le type de
vrit quelle produit. Il touche aussi aux conceptions de son enseignement ses finalits ou ses
mthodes.
Enfin, les remarques relatives la grande variation des approches de la recherche sur
lenseignement de lhistoire, au faible pouvoir de gnralisation des rsultats obtenus, nous invitent
tre particulirement attentifs la manire dont nous expliciterons les soubassements thoriques de
notre approche, notamment la dfinition des termes de reprsentations 27, d histoire et
d enseignement de lhistoire . Cest la prsentation de ces trois concepts que sont consacrs les
chapitres suivants.

27

Demble de jeu, nous utilisons le concept de reprsentation plutt que le terme de conception .

22

CHAPITRE III
LA THEORIE DES REPRESENTATIONS SOCIALES

Ce chapitre a pour intention de poser les fondations ncessaires la construction de notre objet
dtude. Dans cette perspective, nous recourrons la thorie des reprsentations sociales qui,
appuye par de nombreuses recherches en psychologie sociale, nous offre un cadre thorique et
mthodologique la fois rigoureux et riche sur le plan heuristique. Les lignes qui suivent visent
rendre compte de cette approche thorique relative aux reprsentations sociales.

1. Introduction
Plus de quarante annes de recherche en psychologie sociale ont permis daffermir la thorie des
reprsentations sociales labores initialement par Moscovici en 1961. Cette perspective thorique
constitue dsormais une rfrence non seulement chez les psychologues sociaux dexpression
franaise mais galement pour bon nombre dautres chercheurs en sciences sociales et humaines :
histoire, ethnologie, sociologie, conomie, sciences de lducation...
Le succs de cette approche reflte le regain dintrt port par les sciences humaines aux
phnomnes collectifs et plus particulirement aux processus inhrents la pense sociale 28.
Lidentification du sens commun, des visions du monde partages et mobilises par les individus et
les groupes pour interagir, communiquer, donner du sens et orienter leurs conduites est reconnue
aujourdhui comme primordiale pour qui veut comprendre les fondements des pratiques sociales
passes et actuelles. Ltude des reprsentations sociales offre donc un cadre de rfrence qui permet
de mieux saisir linteraction entre les processus psychologiques individuels et les contextes sociaux
dans lesquels les individus voluent. Elle permet de mieux comprendre ce qui entre en jeu dans
ladaptation sociocognitive des individus aux situations spcifiques de leur environnement social et
idologique.
Cependant, lemprunt du concept de reprsentation sociale par dautres sciences humaines et
sociales, notamment dans les sciences de lducation (par ex. Albertini & Dussault, 1984 ; Astolfi &
Giordan, 1978 ; Audigier, 1993), sest parfois ralis avec un certain flou thorique confrant de la
sorte un caractre attrape-tout la notion de reprsentation (Flament & Rouquette, 2003).
Lobjectif de ce chapitre est desquisser les contours de la thorie des reprsentations sociales au
regard des principaux auteurs qui se sont propos de la dfinir, de prciser son objet et ses
composantes structurelles et de la situer relativement aux notions connexes.

2. Quest-ce quune reprsentation sociale ?

2.1

Une construction sociocognitive de la ralit

Une reprsentation sociale est une vision fonctionnelle du monde, qui permet lindividu ou au
groupe de donner un sens ses conduites, et de comprendre la ralit, travers son propre systme
de rfrences, donc de sy adapter, de sy dfinir une place (Abric, 1994a, p. 13). Elle est une
forme de connaissance du monde, socialement labore et partage, et ayant une vise pratique. Elle
nest pas le simple reflet de la ralit mais fonctionne comme un systme dinterprtation de la
ralit qui organise les rapports entre les individus et leur environnement et oriente leurs pratiques 29.
28

Pour une prsentation des composantes de la pense sociale, cf. tableau 1, p. 24.
Par pratique nous entendons un systme dactions socialement structur et institu en relation avec des rles
sociaux (Jodelet & Moscovici, 1990, p. 287).
29

23
La thorie des reprsentations pose en effet que la ralit est toujours le rsultat dun travail
dinterprtation, qui intgre les caractristiques objectives du rel, les expriences antrieures des
individus et de leur groupe et leurs systmes de valeurs, eux-mmes dpendant de lhistoire et du
contexte social ou idologique qui environne les individus. Un objet 30 de reprsentation sociale est
donc toujours une construction de la ralit faite par lindividu ou le groupe de telle sorte quelle soit
cohrente avec ses croyances, ses attitudes ou ses opinions. Il sen suit quil nest pas toujours ais
de tracer une frontire bien distincte entre lobjet, dune part, et sa reprsentation, de lautre. Les
deux sont souvent de la mme venue (Flament et Rouquette, 2003, p. 29) 31.
Outre cette dimension cognitive, les reprsentations sociales comportent une dimension
sociologique. Elles sont des formations cognitives communes un ensemble social (Jodelet,
1989/2003, p. 36), elles sont socialement labores et partages. Elles sont historiquement et
socialement produites et, par consquent, socialement diffrencies (Flament et Rouquette, 2003,
p. 13). La prise en compte de cette inscription de la cognition individuelle dans le jeu des rapports
sociaux entrane deux consquences pour toute tude des reprsentations sociales (Flament et
Rouquette, 2003) :
-

la ncessit de maintenir en permanence une rfrence sociologique, et non strictement

psychologique. Pour le chercheur qui sattache mieux comprendre les croyances, les attitudes,
les opinions, lvidence la plus immdiate est celle de leur grande varit entre les individus.
Mais le questionnement proprement psychosocial prend place lorsque le chercheur s'avisera que
certaines croyances, attitudes et opinions sont peut-tre intercorrles au sein d'un reprage
sociologique (Rouquette, 1996). Autrement dit, les reprsentations sociales ne peuvent tre
saisies quen tenant compte des interactions sociales qui les mobilisent : particulirement les
processus de communication de masse et les formes de sociabilits intergroupes.

la ncessit dune comparaison entre groupes ou entre reprsentations sociales qui prvalent
diffrents moments pour un mme groupe. Pour Flament et Rouquette (2003), une approche
comparative est plus mme de mettre en vidence la dimension spcifiquement sociale des
reprsentations.

Les reprsentations sociales ne peuvent donc tre ramenes un conglomrat de reprsentations

individuelles ni une sorte de moyenne ou de dnominateur commun aux cognitions individuelles.
Comme nous le verrons plus loin 32, toutes les reprsentations ne sont pas forcment sociales et tout
objet nest pas systmatiquement objet de reprsentation sociale.

2.2

Les fonctions dune reprsentation sociale

Quatre fonctions essentielles peuvent tre attribues aux reprsentations sociales (Abric, 1994a ;
Doise & Palmonari, 2002) :
-

une fonction de connaissance : les reprsentations sociales permettent de comprendre et

dexpliquer la ralit. Elles permettent aux individus dassimiler de linformation dans un cadre
comprhensible pour eux et en cohrence avec les valeurs partages par le groupe auquel ils
appartiennent. Elles fonctionnent comme des concepts, cest--dire quelles rassemblent toute
une srie dobjets particuliers qui en constituent autant de spcifications ou dillustrations
(Flament et Rouquette, 2003, p. 32).

30
Nous prciserons plus loin le sens du terme objet de reprsentation sociale. Retenons pour linstant que toute
reprsentation sociale a pour objet un ensemble de pratiques entre les hommes, y compris discursives (Flament et
Rouquette, 2003, p. 29).
31
Par exemple, il ny pas dun ct, le phnomne de la mondialisation et de lautre sa reprsentation. voquer la
mondialisation, cest dj se placer sur le plan des reprsentations (par ex. Viaud, Uribe Patio, Acosta vila, 2007).
32
Cf. p. 32.

24
-

une fonction identitaire : elles dfinissent lidentit de lindividu ou du groupe et permettent la

sauvegarde de sa spcificit. Elles permettent aux individus de donner une image positive,
valorisante deux-mmes ou de leur groupe dans le champ social. Leur rle est de maintenir et
de renforcer la position sociale et identitaire du groupe.

une fonction dorientation : elles guident, en amont, les comportements et les pratiques. Une
reprsentation fonctionne comme une grille de lecture du rel :, elle intervient dans le dcodage
des situations et la dfinition de leur finalit, et dtermine ainsi a priori le type de comportement
ou de dmarche adopter. Pour Flament (1994), leurs contenus servent de prescripteurs de
conduites.

une fonction justificatrice : elles permettent, en aval, de justifier les prises de position et les
comportements (Doise, 1973, cit par Abric, 1994a). Cette fonction justificatrice fait cho la
notion de rationalisation de Beauvois et Joule (1981, 1998). Pour ces auteurs, les individus tant
contraints, par la position sociale qu'ils occupent, des conduites dont ils ne sont pas toujours
les auteurs, ils produisent des justifications plus ou moins argumentes de celles-ci, qui leur
permettent de prserver l'illusion de leur autonomie.

2.3

Les reprsentations sociales comme composantes de la pense sociale

Ltude des reprsentations sociales reflte, avons-nous soulign dans lintroduction de ce

chapitre, le regain dintrt port aux phnomnes inhrents la pense sociale. Ce concept recouvre
un ensemble de contenus varis, quil sagisse dattitudes, de rumeurs, dattributions, de jugements
de valeurs, de strotypes, de thories naves, qui tous se trouvent larticulation de la connaissance,
de la communication et de la sociabilit (Flament et Rouquette, 2003).
Selon Flament et Rouquette (2003), la pense sociale est compose dlments hirarchiss selon
deux principes :
-

un principe de stabilit qui ordonne les lments du plus labile au plus stable ;

un principe de gnralit qui ordonne les lments du plus contingent ou particulier au plus
englobant ou gnral.

Dans lordre, apparaissent dabord les opinions 33 puis les attitudes 34. Les premires sont plus
mouvantes que les secondes, do la ncessit de faire rgulirement des sondages. Les opinions
sont aussi plus contingentes que les attitudes. Elles portent sur des situations ou des objets
particuliers, dans des contextes eux-mmes trs spcifiques tandis que les attitudes se manifestent
dans une plus grande diversit de contextes ou de situations. Par exemple, on peut avoir une opinion
sur le tri slectif des dchets mnagers et une attitude plus globale lgard de lenvironnement, tout
comme on peut avoir un avis ngatif sur le relchement de la discipline lcole et faire preuve
dune attitude gnrale de type autoritaire. Ainsi, lattitude devient le socle qui gnre lopinion ou
plusieurs opinions.
Le mme raisonnement peut tre appliqu aux attitudes et aux reprsentations sociales. Les
premires sont plus labiles ou particulires, les secondes plus stables et englobantes. Une attitude
ngative vis--vis dune campagne lectorale peut procder dune certaine reprsentation de la
politique. De mme la reprsentation de la sant entrane, en mme temps quelle les justifie, une
attitude lgard de lalimentation (juge naturelle , nocive ), de lenvironnement physique
(jug sain , pathogne ) ou lgard de pratiques corporelles (juges toniques ,
hyginiques ).
33

Nous entendons les opinions comme des jugements, des prises de position en termes de pour ou contre qui
interviennent dans des situations de communication (Deschamps & Beauvois, 1996).
34
Lattitude doit se comprendre comme un tat desprit, une tendance ragir positivement ou ngativement une
certaine valeur sociale (Deschamps & Beauvois, 1996).

25
Tout comme les attitudes trouvent leur raison dans les reprsentations sociales, les
reprsentations sociales trouvent la leur dans lidologie. Il sagit du niveau le plus stable et le plus
englobant de la pense sociale. Il est pour lessentiel compos de valeurs, de croyances et de
thmata :
-

les valeurs sont des repres stables qui se maintiennent sur une longue priode et permettent une
multitude de jugements sur une grande varit dobjets. Elles sont hirarchises et fournissent
un critre de choix lorsque se prsentent plusieurs options. On peut y inclure aussi les normes
qui sont en quelque sorte les rgles dapplication des valeurs dans les divers registres de la
pratique sociale.

les croyances portent sur de vastes classes dobjets et de circonstances, comme, par exemple, la
croyance en la justice du monde (Lerner et Simmons, 1966, cit par Flament et Rouquette,
p. 19). Elles ont la particularit dtre videntes ceux qui y adhrent et absurdes aux autres.

les thmata : notion dveloppe par Moscovici, les thmata sont des ressources idologiques
dusage familier et spontan, ancrant des systmes dopposition () relatifs au corps, ltre,
aux conduites en socit et au monde plus gnralement (Moscovici & Vignaux, 1994, p. 64).
Ils permettent de quadriller lexprience du monde sous la forme doppositions telles que
masculin/fminin,
rel/idal,
juste/injuste,
richesse/pauvret,
progrs/recul,
conscient/inconscient

Lidologie constitue donc le substrat de la pense sociale le plus stable et dot de la plus grande
inertie. Elle constitue le socle des reprsentations sociales qui, elles-mmes, fdrent un ensemble
dattitudes plus mouvantes. Ces dernires peuvent, leur tour, sexprimer de manire encore plus
contingente travers des opinions.
Tableau 1 Larchitecture de la pense sociale
_

Niveau idologique

Niveau de variabilit

Reprsentations sociales

Niveau dintgration

(du plus labile ou plus

Attitudes

(du plus gnral au plus

stable)

Opinions

particulier)

Ces quatre niveaux dterminent une chelle de labilit qui est aussi une chelle de variabilit
puisquen passant dune idologie commune des reprsentations socialement diffrencies, puis
des opinions particulires, la variabilit interindividuelle augmente progressivement. Cest ce que
rsume le tableau 1 (Flament et Rouquette, 2003, p. 21).

3. La structure dune reprsentation sociale

la suite de Moscovici (1961/1976), tous les auteurs saccordent sur le caractre structur et
organis des reprsentations sociales. Les lments qui lui sont constitutifs nont pas tous la mme
importance. Leur organisation dtermine la signification de la reprsentation (Rouquette & Rateau,
1998). Ltude dune reprsentation sociale implique donc un double reprage : celui de son contenu
et celui de son organisation interne.

3.1

La thorie du noyau central

Lquipe du laboratoire de psychologie sociale dAix-en-Provence a pu valider, par la recherche

aussi bien exprimentale quapplique, ce qui a constitu la base de lapproche structurale dAbric
(1994b, 2003) : la thorie du noyau central. Pour cet auteur, toute reprsentation sociale est
organise autour dun noyau central constitu dun nombre trs limit dlments. Cest autour, et

26
grce un ou quelques lments stables, constitutifs du noyau central, que la reprsentation prend
sa signification et sorganise. Le caractre central de certains lments implique que dautres sont
priphriques. lments centraux et priphriques forment de la sorte deux composantes qui
remplissent des fonctions diffrentes.

3.1.1

Les fonctions des lments centraux

Abric attribue trois fonctions essentielles au noyau central :

-

une fonction gnratrice de sens : cest lui qui donne sens aux autres lments de la
reprsentation. Il est ce par quoi les lments prennent une signification, une valeur.

une fonction organisatrice : le noyau central dtermine la nature des liens qui unissent entre eux
les lments de la reprsentation sociale. Il est llment unificateur de la reprsentation. Par
exemple une tude sur la reprsentation de lautoroute montre que son noyau central est
compos de deux lments : la rapidit et la facilitation des dplacements (Abric, 1994b,
p. 45). Interrogeant une habitante dun village provenal, celle-ci exprime sa crainte de voir la
nouvelle autoroute qui vient dtre cre faciliter larrive de la dlinquance urbaine dans sa
rgion. Ainsi, un lment secondaire et spcifique au contexte de la personne interroge, sa
proccupation scuritaire, est rattach lobjet autoroute par un des deux lments du noyau
central la facilitation des dplacements . 35

une fonction stabilisatrice: le noyau central est aussi llment le plus rsistant au changement.
Toute transformation dun de ces lments entranant une redfinition complte de la
reprsentation, le sujet aura tendance, au nom dun principe dconomie cognitive qui veut que
toute modification soit la plus minimale possible, effectuer les transformations dabord sur les
lments priphriques.

La thorie du noyau central entrane une consquence mthodologique importante. tudier une
reprsentation sociale consiste avant tout identifier son noyau central ; la connaissance du contenu
dune reprsentation sociale ne suffit pas, cest lorganisation de ce contenu qui donne sa
signification. Abric (2003) donne lexemple de deux contenus identiques correspondant deux
reprsentations sociales diffrentes du travail, lune partage par des tudiants titulaires dun
diplme lev et lautre partage par des jeunes non-qualifis. Pour les deux groupes le travail cest :
o des contraintes ;
o lintgration sociale ;
o une obligation ;
o financer ses loisirs ;
o le moyen davoir des relations ;
o le moyen de gagner sa vie ;
o lpanouissement personnel ;
o la confiance en soi.
Le noyau central des jeunes qualifis est compos de trois lments : gagner sa vie ,
accomplissement personnel et reconnaissance sociale . Pour les jeunes non-qualifis, les
lments du noyau central sont : gagner sa vie , contraintes et financer ses loisirs . Tous
ces lments font pourtant partie de la reprsentation des deux groupes mais leur noyau diverge. La
signification du travail est donc diffrente entre les jeunes qualifis ou non-qualifis. Relever
35

Au regard de cet exemple, la fonction organisatrice nous semble dcouler de la fonction gnratrice de sens. Si les
lments centraux dterminent le sens des lments priphriques, il est assez logique que les liens tablis entre les
lments de la reprsentation sociale soient indirectement dtermins par le noyau.

27
seulement le contenu de la reprsentation sociale et considrer que les deux groupes partagent une
mme reprsentation, alors quils appartiennent deux univers symboliques compltement
diffrents, aurait men un contresens.
Enfin, il convient galement de souligner que si la frquence constitue un bon indicateur pour
dfinir la plus ou moins forte probabilit dappartenance dun lment au noyau central dune
reprsentation sociale, elle ne constitue en aucun cas un critre suffisant pour confirmer la centralit
de llment (Moliner, 1994). Ces proprits quantitatives sont des consquences de la centralit
dun lment, non des causes. Cest ce constat qui conduira Moliner (1988) proposer une mthode
didentification qualitative de la centralit : le test de la mise en cause (MEC) 36. Pour cet auteur la
centralit dun lment rside avant tout dans son caractre non ngociable. En labsence de cet
lment, une situation ou un objet ne pourrait tre reconnu comme tel par les membres dun groupe
partageant une mme reprsentation de lobjet 37.

3.1.2

Le noyau central comme systme hirarchis

Des tudes plus rcentes montrent que les lments du noyau central forment leur tour un
systme hirarchis. Cette hirarchie est fonction de trois facteurs : la nature de lobjet reprsent, la
relation que lindividu ou le groupe entretient avec lobjet et le systme de valeurs et de normes qui
constitue lenvironnement idologique du groupe (Abric, 1994b). Selon la combinaison de ces trois
facteurs, le noyau central aura tendance suractiver des lments soit normatifs soit fonctionnels.
Par exemple, dans la reprsentation sociale de largent (Vergs, 1992 cit par Rouquette & Rateau,
1998), ce sont les valeurs associes cet objet, qui sont les lments suractivs du noyau central
alors que dans la reprsentation sociale dune pratique professionnelle (Abric, 1994b), ce sont les
lments qui permettent dorienter efficacement une conduite qui seront davantage saillants au sein
du noyau central.
La suractivation dlments normatifs ou fonctionnels varie galement selon la relation que les
diffrents groupes entretiennent avec un mme objet. Par exemple, ltude dAbric et Tafani (1995)
sur la reprsentation sociale de lentreprise montre que labsence de pratique, pour certains groupes,
relative cet objet, gnre une reprsentation fortement sature par des valeurs, voire des positions
idologiques (les lments hirarchie et profit dans ltude cite). En revanche, chez les
individus confronts la ralit de lentreprise, ce sont les lments fonctionnels, ceux qui rendent
compte des pratiques relatives lobjet ( production , groupe et lieu de travail ), qui sont
prfrentiellement activs.

3.1.3

Les lments priphriques

Les lments priphriques sorganisent autour du noyau central. Ils servent dinterface entre le
noyau central et les situations concrtes dans lesquelles entre en jeu la reprsentation. Abric (1994b)
et Flament (1989/2003, 1994) leur reconnaissent trois fonctions :
-

une fonction de prescripteur de comportements et de prises de position : pour Flament (1994),

les lments priphriques sont de nature prescriptive. Ils indiquent ce quil est normal de faire
ou de dire, compte tenu de la signification et de la finalit de la situation.

une fonction de concrtisation et de personnalisation des reprsentations et des conduites

associes : les lments priphriques permettent doprationnaliser les lments centraux en
des termes concrets, comprhensibles, adapts aux contextes particuliers de lindividu ou du
groupe dans lequel la reprsentation est partage. Selon Flament (1994), des individus
appartenant au mme groupe, partageant un mme noyau central, mais oprant dans des

36

Cf. chapitre VI.

Par exemple (Flament, 1994), lorsquon prsente des sujets une situation o il a un chef, cest--dire o il ny a pas
de relations dgalit entre les gens, celle-ci nest pas reconnue comme tant celle dun groupe idal. On en conclut donc
que lgalit est un lment non ngociable, cest--dire central de la reprsentation du groupe idal
37

28
contextes diffrents, disposeront dlments priphriques spcifiques de ces contextes. Ltude
de Guimelli (1996) sur la reprsentation de la dlinquance chez le personnel de police constitue
un bon exemple. Un questionnaire prliminaire permet didentifier quatre lments : deux sont
supposs centraux : faiblesse de la personnalit et faiblesse de la socialisation ; deux
autres sont supposs priphriques : tre rinsrable et tre install dans la dviance .
Parmi le personnel interrog, deux groupes sont distingus en fonction de pratiques diffrentes :
un groupe dagents prventifs et un groupe dagents rpressifs. Conformment la thorie,
ltude montre que le noyau central est commun aux deux groupes quelles que soient les
pratiques des uns ou des autres. En revanche, on note des diffrences significatives au niveau
des lments priphriques : les agents rpressifs insistent sur llment install dans la
dlinquance alors que les agents prventifs insistent sur le fait d tre rinsrable . Dans
chacun de ces groupes, on voit donc des lments priphriques suractivs en fonction du
contexte et des pratiques spcifiques.
-

une fonction de protection du noyau central : les lments priphriques sont plus souples que
ceux du noyau central. Ils permettent dabsorber les transformations de lenvironnement
physique et social, en leur donnant un statut mineur et en les interprtant en fonction du sens
confr par les lments centraux. Ils permettent donc dintgrer des lments nouveaux, parfois
contradictoires, en leur donnant un statut dexception ou de conditionnalit (Flament, 1994) :
dans tel cas particulier sera prescrit le comportement Y au lieu du comportement X plus gnral.
Les lments priphriques constituent donc le pare-choc de la reprsentation sociale (Abric,
1994a, p. 26) et protgent le noyau central du changement, jusqu un certain degr du moins
(Flament, 1989/2003).

3.1.4

Autonomie des reprsentations sociales

Le noyau central a donc une fonction gnratrice et une fonction organisatrice. Cest lui qui
organise les lments de la reprsentation et leur donne sens. Pour Flament (1989/2003, p. 225-226),
il est donc le lieu ou le principe qui assure la cohrence de la reprsentation. Cependant, il peut
arriver que, dans certains cas, ce lieu ou principe de cohrence ne se situe pas dans le noyau central.
Ce deuxime cas de figure a conduit Flament oprer une distinction entre deux catgories de
reprsentations sociales : les reprsentations autonomes et non-autonomes.
Une reprsentation est dite autonome partir du moment o le principe qui organise la cohrence
de son champ reprsentatif , cest--dire les lments discursifs obtenus par le chercheur, se situe
au niveau de lobjet lui-mme. Ce principe organisateur unique se confond, ce moment-l, avec le
noyau central. On dira que lobjet est totalement construit par le noyau central. La reprsentation de
lautoroute, mentionne plus haut, en constitue un exemple. De mme, une tude de la reprsentation
de la maladie mentale auprs de paysans montre que ce qui explique, donne sens aux discours et
pratiques des paysans lgard des malades mentaux est une thorie nave de la maladie mentale et
non autre chose. Cette thorie forme justement le noyau central de la reprsentation.
Par contre, une reprsentation est dite non-autonome partir du moment o le principe qui donne
cohrence ses lments se trouve en dehors de lobjet reprsent, dans une ou plusieurs
reprsentations. Flament (1994) donne lexemple de la reprsentation du dimanche dont le noyau
est multiple. Celui-ci sexplique par la reprsentation de la pratique religieuse le dimanche est
le Jour du Seigneur et par la reprsentation des loisirs le dimanche fait partie du WE,
occup par des loisirs profanes. Selon le contexte, lune des deux reprsentations pourra prdominer,
ce qui entranera des formulations diffrentes.
La distinction entre reprsentations autonomes et non-autonomes nous semble devoir tre mise
en vidence au regard de notre objet de recherche. Si lon peut postuler raisonnablement que la
reprsentation sociale de lhistoire, auprs des sujets de notre tude, trouve sa cohrence dans son
noyau central, il est, linverse, possible que la reprsentation sociale de lenseignement de

29
lhistoire trouve sa cohrence la fois dans la reprsentation de lenseignement et dans celle de
lhistoire. Nous ferons donc lhypothse que la reprsentation sociale de lhistoire est autonome et
celle de lenseignement de lhistoire, non-autonome ou dpendante.

3.1.5

Rcents dveloppements sur la thorie du noyau central

La thorie du noyau central continue dvoluer en fonction des innovations mthodologiques ou

de nouvelles considrations thoriques. Par exemple, la fonction gnratrice de sens quAbric
(1994a) attribue au noyau central est questionne par certains auteurs. Pour Bataille (2002) les
lments centraux sont au contraire polysmiques et leur signification est davantage dtermine par
les lments priphriques. Cette hypothse alternative fait cho des remarques dj formules
pralablement par Flament (1994) pour qui le fonctionnement du noyau ne se comprend quen
dialectique continuelle avec la priphrie , ce qui revient dire que ce serait les lments du
systme priphrique, concrets et contextualiss, qui donneraient le sens aux lments centraux,
abstraits et symboliques. Autrement dit, les lments centraux auraient pour fonction de permettre la
reconnaissance de lobjet de la reprsentation en des termes communs, mal dfinis mais donnant un
semblant de consensus. Leur interprtation, quant elle, varierait selon les contextes et les
expriences individuelles. Moliner et Martos (2005), poursuivant le raisonnement de Bataille, estime
que le sens des lments priphriques, plus univoques, renvoyant des cas particuliers,
difficilement envisageables hors du contexte auquel ils font rfrence, est plus stable que celui des
lments centraux, plus polysmiques et sappliquant un grand nombre de cas. Parmi toutes les
significations possibles dun lment central, les sujets choisiraient celle juge la plus compatible
avec le contexte induit par un lment priphrique. Ces auteurs se demandent donc comment
concevoir que des lments centraux, dont le sens reste incertain, puissent gnrer le sens des autres
lments dune reprsentation sociale.
Dautres travaux rcents portent sur lexistence dune possible zone muette du noyau central
(Abric, 2003). Pour certains objets de reprsentations, dans certaines situations, il existerait une zone
non-explicite de la reprsentation constitue dlments qui ne sont pas verbaliss par les sujets avec
les mthodes de recueil habituelles 38. Ces lments restent muets en raison de leur caractre contrenormatif. Ils constituent en quelque sorte la face non-lgitime ou inavouable de la reprsentation
sociale. Exprims, ils risqueraient de mettre en cause les valeurs ou les normes du groupe auquel
appartiennent les sujets. Lhypothse de la zone muette rejoint des considrations thoriques
introduites par Guimelli (1998) pour qui certains lments du noyau central sont non activs dans
certaines situations. Ils constituent des schmes dormants. Elle rejoint aussi lide de leffet de
champ dveloppe plus loin dans ce chapitre 39 : certains lments, en fonction dun thma mobilis,
seront activs ou dsactivs. Nous pourrions donc dire, la suite dAbric (2003), quil existe dans
une reprsentation sociale des lments dormants parce que non-activs ou parce que contrenormatifs et non exprimables.

3.2

La thorie du noyau central parmi les approches des reprsentations

sociales

La thorie du noyau central ne constitue pas le seul courant de recherches thoriques et

mthodologiques qui se soit dvelopp la suite des travaux de Moscovici. Il ny a en effet pas
quune seule manire de concevoir ou dtudier les reprsentations sociales. Diffrents cadres
thoriques et mthodologiques coexistent, les uns privilgiant la dimension consensuelle, le savoir
commun, partag des reprsentations sociales, dautres sintressant davantage aux variations
interindividuelles ou lancrage social des reprsentations sociales. On trouvera une revue de la
littrature de ces courants dans Jodelet (1989/2003). Les lignes qui suivent visent surtout situer
38
39

Cf. chapitre VI.

Cf. p. 35.

30
brivement la thorie du noyau central parmi les grandes approches thoriques et mthodologiques
qui sont, selon Doise (2005) :
-

les recherches sur les champs reprsentationnels ;

les recherches sur les principes gnrateurs de prises de position individuelles ;

les recherches qui se sont penches sur les formes dancrage des reprsentations sociales.

3.2.1

Ltude des champs reprsentationnels

Cette premire approche couvre la grande majorit des recherches sur les reprsentations
sociales. Elles portent leur attention sur la dimension consensuelle, le savoir commun, partag des
reprsentations sociales. Lhypothse fondamentale de ce courant est quil existe un espace de
significations commun, partag par une population prdfinie. Il convient alors danalyser les
rponses individuelles pour en dgager un contenu et une organisation communs. On distingue parmi
ces recherches celles sur le champ smantique des reprsentations sociales et celles qui se sont
appuyes sur la thorie du noyau central.
Cette dernire catgorie fait lobjet de ce chapitre. Nous ny reviendrons pas si ce nest pour
souligner que les tudes sur le noyau central ont contribu de manire trs importante ltude des
reprsentations sociales (Doise, 2005, p. 184). Les travaux de lquipe dAix-en-Provence, dirige
par Flament puis Abric, sont, notre sens, un des meilleurs exemples de recherches qui ont pu, la
fois, mettre au point une mthodologie au service de la validation dune thorie, crer de nouveaux
outils danalyse 40 et en mme temps tirer parti de cette mthodologie pour faire progresser la
thorie.
Les recherches sur le champ smantique considrent une reprsentation sociale comme un champ
compos de significations partages quil sagit didentifier sans ncessairement viser en dgager
un noyau central. Cette identification est effectue par :
-

lanalyse de contenu dentretien : par exemple les recherches de Herzlich (1969) et de Jodelet
(1989/2003) sur les reprsentations sociales de la maladie et de la maladie mentale. Ce type de
recherches continue tre pratiqu couramment, grce notamment au dveloppement de
logiciels QDA (Qualitative Data Analysis) : NVivo, Weft QDA,

le traitement quantitatif de donnes smantiques issues dentretiens, de questionnaires ou de

techniques associatives 41. Des bons exemples de ce courant sont trouver dans les tudes qui
sinscrivent dans la ligne des travaux de Benzcri (1976) et qui recourent au traitement
lexicomtrique des contenus discursifs et lanalyse des correspondances lexicales pour tudier
le contenu et lorganisation du champ smantique. On pense notamment au succs rencontr par
le logiciel (qui est dabord une mthode) ALCESTE 42. La recherche de Lahlou (2003) sur
lexploration des reprsentations sociales partir de dictionnaires constitue galement un
exemple trs intressant.

3.2.2

Ltude des principes organisateurs de prises de position individuelles

Ce courant de recherche sest attach tudier les structures psychosociales qui expliquent les
variations interindividuelles, notamment les prises de position varies des individus lgard dobjet
sociaux. Les travaux de Doise et de ses collaborateurs de luniversit de Genve sont emblmatiques
de ce courant.
Pour Doise (2005), les reprsentations sociales doivent studier dans la dynamique des
communications entre personnes et des processus psychologiques qui les accompagnent. Elles se
40

Cf. chapitre VI.

Pour un aperu des techniques de recueil et danalyse des reprsentations sociales, cf. chapitre VI.
42
Cf. Kalampalikis (2003) pour une introduction la mthode ALCESTE.
41

31
dfinissent comme des principes gnrateurs de prises de position lies des insertions spcifiques
dans un ensemble de rapports sociaux et organisant les processus symboliques intervenant dans ces
rapports (p.164).
Cette dfinition se dmarque de la thorie du noyau central dans la mesure o la reprsentation
nest plus dfinie par le caractre consensuel, partag de ces lments mais comme un principe
utilis communment par les individus pour exprimer des prises de position varies, voire opposes.
Doise justifie sa position en retournant aux propositions initiales de Moscovici (1961/1976). Tout
leffort de Moscovici a t prcisment, selon lui, de montrer comment, travers une diversit
daffirmations et dopinions, se manifestent des principes de rgulation sociale nempchant
nullement la diversit dans les noncs individuels 43.
Pour tudier de tels phnomnes, lquipe genevoise (Doise, Clmence & Lorenzi-Cioldi, 1992)
recourt aux techniques danalyse multivarie, comme lanalyse factorielle permettant de mettre en
vidence les dimensions ou les facteurs qui orientent les profils individuels de rponses. Ces facteurs
sont interprts comme tant des principes sociocognitifs rgulant les prises de position
individuelles.
Lapproche de Doise qui voit dans les facteurs des principes sociocognitifs rgulant les prises de
position individuelles nous semble, toutefois, comporter quelques zones dombre. Nous estimons en
effet que si toute dmarche mthodologique ne prend sa valeur et son intrt que par rfrence aux
principes thoriques qui la fondent et la guident, linverse, fonder une thorie sur une technique de
traitement de donnes, nous semble plus discutable. Or nous nous demandons dans quelle mesure les
principes gnrateurs de prises de position ne constituent pas une justification thorique a
posteriori de lusage de techniques danalyse factorielle.

3.2.3

Ltude des formes dancrage des reprsentations sociales

Un troisime courant de recherches sattache ltude de lancrage des reprsentations sociales.

Doise (2005) dfinit deux formes principales dancrage. La premire est dordre psychologique. Elle
a trait aux croyances ou valeurs gnrales, comme par exemple la croyance en un monde devenant
plus juste et galitaire. Ces croyances sont censes intervenir dans un grand nombre de relations et
communications sociales. La mthode danalyse est de nature corrlationnelle et vise mieux
comprendre le lien entre variations de croyances ou de valeurs et variations du contenu
reprsentationnel. Une deuxime forme dancrage est dordre sociologique. Elle concerne les liens
entre les reprsentations sociales, dune part, et les positions sociales occupes par les individus ou
les groupes, de lautre. laide de lanalyse discriminante ou de lanalyse de correspondance
multiple entre variables smantiques et sociologiques, les tudes qui prennent cette forme dancrage
pour objet permettent de reprer des groupes dindividus.

43

Nous faisons remarquer par la mme occasion que la thorie du noyau central, si elle cherche, en effet, dterminer
lespace consensuel dune reprsentation sociale, nempche nullement cette diversit : le systme priphrique a
justement pour fonction, entre autres, dintgrer les modulations individuelles.

32

4. Objet, gense et transformation dune reprsentation sociale

Dans les lignes qui suivent nous abordons la question de ce qui peut tre ou ne pas tre considr
comme objet de reprsentation sociale, la question de la gense des reprsentations sociales dans les
rapports sociaux et de communication et les conditions de leur transformation.

4.1

Les conditions dexistence dun objet

Si toute reprsentation sociale porte sur un objet, tout objet nest pas systmatiquement construit
et partag socialement. Un objet ne peut tre objet de reprsentation sociale que sil satisfait
certaines conditions. Flament et Rouquette (2003) en dnombrent trois :
-

l'objet doit avoir une fonction de concept, cest--dire correspondre une classe assez gnrale
pour rassembler une srie dobjets particuliers. Il nexiste pas une reprsentation du
dentifrice mais bien de l hygine , tout comme il nexiste pas de reprsentation de la
prparation de leons en histoire mais bien de lenseignement de lhistoire ;

l'objet doit tre rcurrent dans les rapports de communication, notamment les mdias et les
conversations. Pour prendre un exemple qui nous concerne, lenseignement de lhistoire est
indubitablement objet de dbats frquents la radio, la tlvision ou dans la presse ;

l'objet doit tre rapport des pratiques communes dans la population tudie. Il importe dans
ce cas de prciser les aspects de cette pratique propre la population tudie. Parmi ceux
proposs par Flament et Rouquette (2003, p. 33) pour dfinir une pratique 44, nous en retenons
trois :
o Lexprience pratique de lobjet : pour mieux comprendre la signification dune
reprsentation sociale, il sera ncessaire de distinguer les groupes ayant la pratique de
lobjet et ceux qui nen ont pas ou dopposer deux tats successifs dune mme population,
lavant et laprs passage lacte.
o La rcurrence de la pratique : sagit-il de pratiques frquentes ou de pratiques nouvelles, ou
encore sporadiques. Par exemple, tre enseignant dbutant versus expert, pourrait avoir une
incidence sur la reprsentation de lenseignement.
o La pratique comme savoir-faire : la faon de faire peut varier entre les individus. Deux
enseignants ayant pratiqu lenseignement de lhistoire avec une mme frquence et un
mme nombre dannes nont pas forcment le mme savoir-faire ou la mme approche de
lenseignement.

4.2

Gense et transformation des reprsentations sociales

4.2.1

Un processus sociogntique en plusieurs tapes

Les processus d'laboration de la connaissance de sens commun peuvent tre notamment

attribus des modifications des conditions de vie l'intrieur d'une socit. Celles-ci entranent
llaboration de nouveaux objets sociaux (Flament, 1994). Elejabarrieta (1996) distingue trois tapes
dans la sociogense dune reprsentation sociale :
-

44

Initialement, un phnomne inconnu ou une situation de conflit vient perturber une pratique
sociale et provoquer une polmique ou un conflit entre groupes.

Le terme a dj fait lobjet dune premire dfinition. Cf. note 29, p. 22.

33
-

Ce phnomne devient un objet saillant pour au moins un des groupes. Un processus de

communication publique et collective destin adapter le(s) groupe(s) aux nouvelles conditions
de lobjet se met alors en route.

Ce processus gnre alors une nouvelle reprsentation rendant compte d'une connaissance
partage par la majorit des membres du groupe propos de lobjet. Cette connaissance
commune peut alors contribuer renforcer lidentit sociale commune du groupe.

Ce processus est mis en lumire, notamment dans les travaux sur l'mergence et la
transformation de la reprsentation sociale du sida (Elejabarrieta, 1996).

4.2.2

Les processus de transformation

Lquilibre dune reprsentation sociale peut tre rompu sous leffet de facteurs externes.
Formellement, cette rupture se traduit par une modification du noyau central, un lment
priphrique devenant central ou inversement. Ces facteurs externes relvent gnralement des
modifications des conditions initiales de vie lintrieur dune socit ou dun groupe. Ces
modifications peuvent alors susciter de nouvelles pratiques. Si ces pratiques sont cohrentes avec la
reprsentation sociale existante, aucun problme ne se prsente. S'il s'agit de pratiques
contradictoires, elles peuvent dans un premier temps tre absorbes par les lments priphriques
de faon ce que le noyau central ne soit pas remis en question (Flament, 1989/2003). Ces pratiques
nouvelles peuvent cependant dboucher sur une rorganisation fondamentale du noyau central pour
autant quelles satisfassent certaines conditions. Rouquette (1998) en nonce trois :
-

la rcurrence de ces pratiques contradictoires dans la population tudie ;

leur caractre valorisant pour le groupe ;

leur impact limit dans lunivers social. Elles ne doivent pas toucher dautres reprsentations,
ni avoir une incidence sur les aspects idologiques.
Deux autres conditions peuvent tre ajoutes aux trois premires :

lirrversibilit : pour Abric (1994b) et Flament (1994), la transformation de la reprsentation

sera dautant plus susceptible de survenir que les pratiques contradictoires apparatront comme
irrversibles (Abric, 1994b, Flament, 1994).

limplication des individus ou de leur groupe : pour Flament et Rouquette (2003), le fait de se
sentir concern par un enjeu que lon juge important et le fait de penser quon dispose de la
possibilit dagir efficacement son gard dtermine galement le changement de pratique et de
reprsentation.

Un exemple de transformation dune reprsentation sociale est dcrit par Guimelli (1998) qui a
tudi la reprsentation de la chasse et de la nature entre deux gnrations de chasseurs
languedociens. Ces transformations se produisent suite une modification de lenvironnement : la
raret du lapin due une pidmie de myxomatose. Cette raret contraint les chasseurs de
nouvelles pratiques de prdation et rorganise leur reprsentation en des termes plus proches des
valeurs de lcologie : les notions de territoire et de gestion de territoire sont devenues
centrales. Ces transformations pouvant se manifester dans la longue dure, elles constituent aussi un
champ de recherche trs dynamique chez les historiens 45.
Dans notre champ de recherche, on pourrait faire lhypothse que les nouvelles contraintes
imposes aux enseignants en matire dvaluation de comptences, dvaluation formative 46
45

Lemploi du concept de reprsentation caractrise une tape rcente de la recherche historique. Larticle de Roger
Chartier sur le monde comme reprsentation (1989) en constitue le manifeste. Pour Alain Corbin, ce nouveau champ
de recherche illustre la redfinition de lhistoire des mentalits des annes 70 par lhistoire culturelle des annes 90
(Vovelle, 1993).
46
Cf. chapitre V.

34
devraient modifier les pratiques dvaluation et consquemment leur reprsentation. Il faudrait
probablement sassurer dans un premier temps que des contraintes sexercent de fait sur ladoption
de ces pratiques dvaluation mergentes, et quelles soient reconnues en tant que telles par les
enseignants.
Abric (1994a) dfinit trois formes possibles de transformation d'une reprsentation sociale :
-

les transformations rsistantes : elles correspondent aux situations analyses par Flament
(1989/2003, 1994), dans lesquelles les pratiques nouvelles paraissent compatibles avec la
reprsentation sociale. Les lments contradictoires sont tenus pour exceptionnels, marginaux,
priphriques et trouvent facilement leur explication au moyen de raisonnements ad hoc
(Flament et Rouquette, 2003, chap. 7). Rsistant la transformation, le noyau central se protge
en laissant les lments priphriques se modifier seuls. Toutefois, cet quilibre nest
gnralement que temporaire. Aprs une transition plus ou moins longue (une ou plusieurs
gnrations), les modifications de lenvironnement finissent par savrer irrversibles et, les
pratiques nouvelles devenant de plus en plus frquentes, le noyau central finit par intgrer le ou
les lments priphriques modifis.

les transformations progressives : les nouvelles pratiques ne vont pas lencontre de tous les
lments du noyau mais seulement de certains. Le changement requis est seulement partiel et
nentrane pas de rupture ou de scission du noyau. Par exemple, dans le cas de la reprsentation
de la chasse et la nature (Guimelli, 1998), les nouvelles pratiques cologiques ne sont pas
totalement contradictoires avec la reprsentation initiale.

les transformations brutales : elles se produisent lorsque les pratiques contradictoires touchent
directement le noyau central. De nouvelles pratiques remplacent brusquement les anciennes sans
laisser la moindre marge dadaptation. Flament et Rouquette (2003, p. 42) donnent lexemple de
labolition de lesclavage au Brsil, en 1888, qui entrana un bouleversement des modes de
production agricole et des relations domestiques.

35

5. Autres aspects des reprsentations sociales

Jusqu prsent, nous avons vu que les reprsentations sociales sont des formations cognitives
historiquement et socialement situes qui permettent aux membres dun groupe de comprendre leur
ralit sociale et servent de guide aux conduites. Elles possdent une structure compose dun noyau
central et dun systme priphrique. Le noyau central donne la reprsentation sa signification et
organise les relations entre ses lments. Le systme priphrique permet dadapter la signification
de la reprsentation aux caractristiques spcifiques et varies des contextes dans lesquels agissent
les membres du groupe. Nous avons galement dcouvert que toute reprsentation porte sur un objet.
Lmergence dun objet de reprsentation sociale, ou sa transformation, est due lapparition de
nouvelles pratiques, ou des changements de pratiques, eux-mmes rsultant dune modification des
conditions de vie.
ces considrations fondamentales, deux autres considrations nous semblent devoir tre mises
en vidence tant donn la problmatique et lobjet de notre recherche. Elles concernent, dune part,
la dimension la fois consensuelle et conflictuelle des reprsentations sociales et, dautre part, les
effets de champ sur lactivation de certains lments centraux ou priphriques.

5.1

Une tension entre des ples consensuel et polmique

Le caractre historiquement et socialement situs des reprsentations sociales entrane

ncessairement une certaine tension entre un ple consensuel et conflictuel. Dune part, la
reprsentation de lobjet est partage au sein dun groupe, elle fait consensus, mais dautre part, elle
se heurte la reprsentation sociale dun autre groupe propos du mme objet. Cette tension
implique quatre considrations (Flament et Rouquette, 2003) :
-

la notion de reprsentation sociale se diffrencie de la notion de reprsentation collective

introduite par Durkheim. Une reprsentation collective se compose de modes de connaissance et
de contenus, qui sont communs tous les membres dune socit. Cest notamment de cette
notion que se sont empares lhistoire des mentalits des annes 70-80 et lhistoire culturelle
depuis les annes 90 47. Au contraire, une reprsentation sociale est par dfinition socialement
diffrencie, ce qui suppose lexistence de deux ou plusieurs groupes ayant des reprsentations
sociales contradictoires propos dun mme objet.

les reprsentations contradictoires entre deux groupes propos dun mme objet dcoulent de la
position sociale relative de chacun de ces groupes, notamment en termes de pouvoir.

le caractre contradictoire de deux reprsentations sociales ne signifie pas que lune est le
contraire de lautre mais que leurs noyaux centraux ne sont pas parfaitement identiques.

enfin, une reprsentation sociale partage au sein dun groupe ne signifie pas quil y a une
unanimit absolue entre les membres de ce groupe, mais bien quil y a consensus, cest--dire
quune grande majorit de ces membres partage une mme signification.

5.2

Les effets du champ reprsentationnel

Pour Flament et Rouquette (2003) les reprsentations sociales peuvent tre soumises un effet
de champ. Nous avons prcis prcdemment que les reprsentations sociales ont lidologie pour
socle commun. Celle-ci se compose de valeurs, de croyances mais aussi dune srie doppositions
bipolaires, qui sont dusage familier et spontan dans une socit donne : masculin/fminin,
rel/idal, juste/injuste, richesse/pauvret, progrs/recul, conscient/inconscient Moscovici les
dnomme des thmata.
47
Cf. chapitre V. Pour un aperu de lvolution de lhistoire des mentalits en histoire des reprsentations, cf. van
Ypersele & Raxhon (2006).

36
Un effet de champ se dfinit par lactivation dun thma bipolaire qui exerce une influence sur la
reprsentation sociale. Cet effet consiste en une redistribution des lments priphriques. Le thma
les module, les adapte, les dcline, en rend certains plus saillants et en dsactive dautres. Mais il
laisse en principe le noyau inchang et ne dfinit donc pas ncessairement des reprsentations
sociales diffrentes dun mme objet. La signification de lobjet demeure unique. On enregistre
seulement des variations diffrentes, parfois spectaculaires, dans le systme priphrique. Par
exemple, on pourra constater que le noyau central de la reprsentation du mtier infirmier , que
lon soit homme ou femme, est identique : lun comme lautre prestent des soins aux malades ; mais
cette activit centrale se dcline diffremment selon la facette du thma activ. Les lments relatifs
la comptence technique sont plus saillants pour les infirmiers alors que ceux relatifs la
comptence relationnelle sont suractivs pour les infirmires. Le thma masculin/fminin est
probablement lun des plus rcurrents, mais il y en a dautres. Nous verrons plus loin les raisons qui
nous ont amens recourir celui de Rel/Idal pour tudier la reprsentation sociale de
lenseignement de lhistoire 48.

Conclusion
Ce chapitre nous a permis de dgager les principaux traits qui dfinissent une reprsentation
sociale et de prciser la thorie du noyau central, qui constitue notre cadre thorique.
Dans un sens premier, une reprsentation sociale est une faon pratique de voir le monde .
Elle est partage par plusieurs individus, labore dans les rapports sociaux et se traduit dans le
jugement et dans laction. Sa vise est essentiellement pratique. Se confondant avec la ralit pour
ceux qui la partagent, elle permet aux gens de communiquer entre eux et dagir. Cest ce premier
sens qui intresse gnralement les recherches dapplication et dinterventions : dans le cas dune
campagne de sensibilisation lenvironnement, par exemple, il y a tout intrt sinformer dans un
premier temps sur la faon de voir du public cible. Il devrait en aller de mme dans le cas dune
rforme pdagogique ou de toute autre intervention dans le champ de lducation.
Une reprsentation sociale se compose dun ensemble de connaissances, de prescriptions
normatives, dattitudes, de croyances concernant un objet particulier. Elle fait partie intgrante de la
pense commune qui est par nature sociale. Elle trouve sa raison dans lidologie et sert de socle aux
attitudes et aux prises de position. Elle porte sur un objet social pour autant que celui-ci fasse
fonction de concept, soit rcurrent dans les mdias et les conversations et se rfre des pratiques
communes.
Enfin les lments qui composent une reprsentation sociale ne sont pas disposs en un amas
dsordonn mais prsentent une structure. La caractristique la plus fondamentale de cette structure,
selon la thorie du noyau central, tient dans la distinction entre des lments centraux et des
lments priphriques. Lorganisation et le fonctionnement de ces deux composantes sont rgis par
deux systmes complmentaires : le systme central et le systme priphrique.
Le systme central dfinit la base commune, consensuelle, proprement sociale dun groupe
partir de laquelle se dcide lattribution dun spcimen rencontr lobjet de la reprsentation ou se
prescrit un ventail de conduites qui, parfois, peuvent paratre, mais cest en apparence,
contradictoires (Flament, 1994). Son origine est dtermine par les conditions historiques,
sociologiques et idologiques du groupe, qui dfinissent les normes, les valeurs et la position du
groupe dans le champ social. Il est donc relativement indpendant des contextes immdiats dans
lesquels est mobilise la reprsentation sociale. Il assure la cohrence et la stabilit de la
reprsentation. Il sinscrit dans la dure et rsiste au changement, sauf circonstances exceptionnelles.

48

Cf. chapitre VII, p. 145.

37
Le systme priphrique, pour sa part, est dtermin par les caractristiques individuelles et les
contingences propres aux contextes dans lesquels voluent les individus. Il permet de rattacher les
expriences individuelles la reprsentation. Il autorise des modulations vis--vis de la base
commune, le noyau central, et une certaine htrognit de contenus, de prises de position et de
comportements tout en prservant la signification partage de la reprsentation sociale. Le rle du
systme priphrique nest donc pas secondaire par rapport au noyau central, mais complmentaire
voire fondamental puisquil permet dancrer le noyau central dans la ralit particulire des individus
qui composent le groupe social.
Le systme priphrique peut subir des effets de champ, cest--dire des effets dus la
mobilisation de ressources idologiques ancres dans des systmes dopposition familiers au sein
dune socit : masculin/fminin, nature/culture, idal/rel Ces effets provoquent une
redistribution des lments priphriques de la reprsentation, qui sont moduls, suractivs ou
dsactivs selon le thma mobilis.
Les systmes central et priphrique permettent de comprendre le caractre la fois stable et
souple dune reprsentation sociale. La stabilit dune reprsentation sociale est dtermine par son
noyau central profondment ancr dans le systme de valeurs du groupe tandis que le caractre
souple et mouvant de la reprsentation sociale sexplique par le systme priphrique ancr dans les
expriences et les contextes particuliers aux membres du groupe. Cependant, toute modification du
noyau central correspond une transformation de la reprsentation sociale. Le schma causal de ce
type de transformation est le suivant : des modifications des conditions de vie lintrieur dune
socit ou dun groupe entranent la modification dune pratique sociale qui, son tour, provoque
une modification de la reprsentation sociale affrente.
Selon la nature de lobjet tudi, on se trouvera devant deux grands types de reprsentations.
Lorsque les lments centraux forment un systme ou un principe organisateur unique, cest--dire
lorsque lobjet de la reprsentation sociale est totalement construit par le noyau central, on parlera de
reprsentations autonomes et lorsque les lments centraux trouvent leur cohrence dans une ou des
reprsentations extrieures lobjet, on parlera plutt de reprsentations non-autonomes.
Enfin, le caractre socialement construit et socialement diffrenci dune reprsentation sociale
suppose une certaine tension entre un ple consensuel, formant la base pour identifier un groupe
partageant une vision commune de lobjet et un ple conflictuel permettant didentifier deux ou
plusieurs groupes disposant de significations diffrentes de lobjet et permettant, par la comparaison,
de mieux saisir la signification propre chaque groupe.

38

CHAPITRE IV
PERSPECTIVE HISTORIOGRAPHIQUE ET
EPISTEMOLOGIQUE
1. Introduction
Dans le chapitre prcdent, nous avons recouru la psychologie sociale pour construire notre
objet de recherche qui porte sur les reprsentations sociales des enseignants. Dans ce chapitre-ci,
nous tenterons de poser les fondements thoriques de ce qui constitue un des deux objets de
reprsentations tudis, savoir lhistoire.
Cette tude de la discipline historique se ralisera selon une perspective historiographique et
pistmologique. Lhistoriographie se dfinit comme lhistoire de la discipline historique. Elle a
pour objet la manire dont lhistoire sest faite et crite diffrentes poques ou selon diffrents
courants. Lpistmologie se dfinit comme ltude critique des sciences visant dterminer leur
logique, leur porte ou leur validit. Ltude pistmologique de la discipline historique vise donc
cerner ce qui fait la spcificit de son mode connaissance, de ses objets, de ses procdures
dinvestigation, de ses modes de raisonnement ou de son discours. Elle essaye de comprendre
quelles conditions elle peut prtendre la connaissance du pass (Bruter & Moniot, 2006, p. 185).
La premire partie de ce chapitre privilgie langle historiographique. Elle vise retracer les
principaux courants et identifier les principales ruptures historiographiques qui ont conduit la
reconnaissance de lhistoire comme discipline scientifique ou du discours historique comme un
discours singulier au sein des sciences humaines. Le cadre spatio-temporel choisi est principalement,
mais non exclusivement, franais 49, depuis la fin du XIXe sicle, poque o lhistoire sest rige en
une profession (Delacroix, Dosse & Garcia, 2003, p. 11-12) 50 reconnue, jusquaux dbats
historiques de ces dernires dcennies stimuls, comme il en sera question plus loin, par les remises
en question issues de nouveaux courants thoriques ou par des attentes sociales de plus en plus
pressantes.
La deuxime partie tente de caractriser la discipline au plan pistmologique : son objet, sa
perspective propre qui est celle du temps, ses procdures intellectuelles, son mode dintelligibilit et
49

Principalement car nous partons de lhypothse quune mme sphre culturelle relie les enseignants dhistoire
observs dans notre tude et lhistoriographie de langue franaise. De plus, jusquau milieu des annes 60-70,
lhistoriographie franaise, notamment travers lcole des Annales prsente plus loin dans ce chapitre, connat un
rayonnement international incontestable. Enfin parce que, plus quailleurs, lhistoire tient une place minente dans
lunivers culturel de la socit franaise. Elle est, selon Antoine Prost, constitutive de lidentit franaise. titre
dexemple, parmi beaucoup dautres dans le domaine ditorial, on peut relever le succs des revues historiques pour
grand public ; Antoine Prost cite le chiffre de 600.000 exemplaires annuels en France pour 30.000 au Royaume-Uni.
Pour plus de prcisions sur le rayonnement de l cole historique franaise , le rle minent de lhistoire dans la
socit franaise ou son dynamisme ditorial : Prost, 1996, p. 15 ; Boutier & Julia, 1995, p. 29 et sv.
Non exclusivement, parce que, dans le courant des annes 80 et 90, les remises en question les plus svres de lhistoire
la franaise proviennent dhistoriens trangers (voir ci-aprs), que lhistoriographie franaise perd son rle minent
au profit dune internationalisation des questions historiographiques (Delacroix, Dosse & Garcia, 2003, p. 192).
50
Ces auteurs parlent bien de professionnalisation des historiens en France la fin du XIXe sicle. Dans un contexte o
les historiens se formaient de manire autodidacte et sans rgles communes pour trancher les conflits dinterprtation ou
sparer ce qui relevait de lhistoire, comme connaissance atteste, des productions partisanes ou du dbat politique, les
dirigeants politiques de la IIIe Rpublique se sont employs, partir de 1878, fournir aux historiens les moyens
ncessaires pour constituer un corps professionnel. Le matre duvre par excellence de cette opration visant
organiser les tudes historiques en diffrents degrs, de la licence spcialise la thse de doctorat, est Ernest Lavisse
(1842-1922). Le cursus de formation mis en place est destin rendre lapprenti apte devenir un professionnel de
lhistoire, se conformant aux rgles du mtier codifi par Charles-Victor Langlois et Charles Seignobos (Langlois &
Seignobos, 1898).

39
ses ambitions explicatives, son outillage thorique, sa place parmi les sciences humaines ou sa
fonction sociale. Nous mettrons ainsi en vidence les diffrentes conceptions qui ont prvalu parmi
les courants historiographiques prsents dans la premire partie.
En effet, lire les historiens eux-mmes, il nexisterait pas de dfinition arrte de lhistoire
laquelle tout membre de la discipline devrait prtendre. Il semble, au contraire et comme les lignes
qui suivent tenteront den rendre compte, que toute dfinition de lhistoire doit tre considre
laune du contexte historiographique, scientifique et historique qui la vu natre, se dvelopper ou
saltrer. Lhistorien Antoine Prost (1996) rsume trs bien lide comme suit :
L'histoire n'est pas une essence ternelle, une ide platonicienne. C'est une ralit elle-mme historique, c'est-dire situe dans le temps et dans l'espace, porte par des hommes qui se disent historiens et sont reconnus
comme tels, reue comme histoire par des publics varis. Il n'existe pas une Histoire sub specie aeternitatis,
dont les caractres traverseraient immuables les vicissitudes du temps, mais des productions diverses que les
contemporains d'une poque donne s'accordent considrer comme de l'histoire. C'est dire qu'avant d'tre une
discipline scientifique, comme elle le prtend et comme elle l'est effectivement jusqu' un certain point,
l'histoire est une pratique sociale (p. 13).

En fait, comme il en sera question dans la deuxime partie, la plupart des historiens ne sont pas
des pistmologues. Leurs connaissances et leur pratique sont informes par le(s) courant(s)
historiographique(s) au(x)quel(s) ils se rfrent et sappuient sur ce que James Kloppenberg (1989)
appelle une heuristique pragmatique . Cest la pratique sociale de lhistoire, ce que Seixas (1993)
nomme la communaut denqute , qui juge la valeur dun travail historien, non une quelconque
instance pistmologique. Il nous a donc paru pertinent dtudier dabord lvolution de la discipline
historique, ensuite sa dimension pistmologique.
Ce choix se justifie aussi par rapport notre objet dtude qui porte sur les reprsentations
sociales des enseignants dhistoire, notamment propos de leur discipline. Notre ambition est en
effet de pouvoir comprendre ces reprsentations au regard des courants historiographiques qui ont
pens la discipline, cest--dire de pouvoir rendre compte de leur plus ou moins grande prgnance
sur ces reprsentations. Cette vise appelle une double dmarche : cerner ces principaux courants
puis comparer les conceptions de lhistoire prvalant dans chacun deux.

40

2. Balisage historiographique
2.1
2.1.1

Lhistoire ne nat pas au XIXe sicle.

Mythe ou histoire

Le mot engrecouhistoriaenlatin, serait driv de la racine indo-europenne wid,

savoir . Hrodote dHalicarnasse (vers 484 425 av. J.-C.), un des premiers historiens grecs, en
fait le titre de son uvre principale : , Lenqute en franais. Le terme grec signifie
littralement recherches, explorations , et provient de , histor en latin, celui qui sait, qui
connat . Si le vieux franais parle destoire, les humanistes des XVe et XVIe sicles, revenant au
terme latin, imposeront dfinitivement le mot histoire . En franais, le terme histoire comporte un
double sens puisquil dsigne la fois la trame vnementielle et sa mise en rcit, le fait et son tude
scientifique, lobjet et la discipline qui en rend compte 51.
Lhistoire aurait pris racine dans la Grce classique mme si bien des socits avant elles ont
produit une mmoire du pass et manifest la volont de la prserver dans des chroniques 52.
Il est en effet aujourdhui avr que les hommes de lAntiquit nont pas attendu Hrodote et
Thucydide, les pres fondateurs du genre historique, ni mme les Grecs pour faire de lhistoire. Il a
exist dans le monde grec, dans certaines cits ou certains sanctuaires, une historiographie nourrie de
traditions orales et de chroniques crites, voques entre autres par Denys dHalicarnasse. Du reste,
ce type de production historique fut bien antrieur dans le monde oriental, en particulier en gypte et
en Msopotamie o, ds les IVe et IIIe millnaires, sont rdiges des annales royales.
De mme, il faut rester prudent face la conviction largement rpandue que lhistoriographie
grecque serait la premire tape dune longue et mme volution conduisant la conception et la
pratique actuelle de lhistoire. Selon Moses Finley, ou Franois Hartog, cette historiographie a peu
voir avec les proccupations et les mthodes des historiens modernes et lillusion dune continuit
serait surtout le produit de lHumanisme qui, partir de la Renaissance, a puis ses rfrences dans
la redcouverte des Anciens et forg ses propres mthodes en se revendiquant de lhritage
classique (Finley, 1987 ; Hartog, 1999).
En Grce, et ce jusqu la priode archaque (VIIIe VIe sicle av. J.-C.), cette mmoire est
conte par lade travers le rcit potique ou le mythe qui chante les exploits des seuls rois, hros
et dieux. Au Ve sicle, avec Hrodote puis Thucydide (vers 471 400 av. J.-C.), lhistor, prend la
place de lade et produit un mode de discours nouveau double titre : dune part, lenqute sur le
pass se substitue au mythe pour expliquer le prsent ; dautre part, la mmoire des ralisations
humaines et des hauts-faits de la communaut citoyenne remplace les exploits et lgendes des temps
hroques (Dosse, 2000).
Hrodote consacre ainsi la plus grande partie de ses Histoires aux guerres mdiques, moment
fondateur de la cit athnienne du Ve sicle avant J.-C. Pour mieux en saisir limportance, il voue
plus de deux tiers de son uvre la description des antcdents. La recherche des causes et la
description du contexte deviennent de la sorte les lments dexplication qui permettent de mieux
comprendre le fait prsent.

51

Dautres langues europennes distinguent ces deux niveaux : Geschichte et Historie en allemand, Istoria et storia en
italien ou encore History et Story en anglais.
52
Le terme chronique renvoie une des marques spcifiques de lhistoire comme mode de mise en mmoire distinct
du rcit lgendaire ou du mythe. Les lignes qui suivent reviennent dailleurs sur cette distinction (Cadiou, Coulomb,
Lemonde & Santamaria, 2005, p. 17 et sv.).

41
De son ct, Thucydide entreprend de raconter chronologiquement laffrontement dAthnes et
de Sparte entre 431 et 404 dans un ouvrage rest inachev et connu sous le titre dHistoire de la
guerre du Ploponnse. Il insiste sur la qute de lobjectivit qui peut satteindre selon une mthode
danalyse critique des tmoignages, analogue l'enqute judiciaire 53. La rgle sur laquelle sappuie
son modle historiographique est fonde sur lexigence dhonntet et la critique impartiale du
tmoin. La vracit du discours apparat ainsi comme llment constitutif de l.
Thucydide, linstar dHrodote, confre une vertu explicative l'uvre historique. Mais
soucieux d'expliquer la part psychologique des dcisions humaines, il met en scne le choc des
volonts et des raisonnements. travers un rcit qui prend pour modle la rhtorique argumentative
de Protagoras 54, il nhsite pas crer de toute pice des discours quil attribue aux protagonistes de
son rcit.
Mme si Hrodote et Thucydide nont pas invent lhistoire, lexigence de critique de
tmoignages et lambition de synthse explicative 55 ont contribu inflchir de manire dfinitive la
manire de faire de lhistoire et en faire un mode de discours distinct du rcit lgendaire ou
mythique.
Cette double exigence est reprise plus tard, lpoque romaine, par Polybe (vers 200 vers 120
av. J.-C.), rudit grec emmen en captivit Rome et soucieux de comprendre comment Rome, de
bourgade rurale, est devenue le centre dun empire mondial. Aprs lui, quelques historiens romains
poursuivent cette tradition de synthse explicative pendant que dautres empruntent celle de
lrudition pure 56.

2.1.2

Une histoire au service de la foi

Le genre historique qui prend place au cours du Moyen ge est assez loign du modle antique
que nous venons de dcrire. la fois rvlateur et tributaire de la culture du Moyen ge, il
simprgne de vision chrtienne du temps. Le christianisme, religion historique, issue dune relecture
thologique dvnements situs dans le temps et lespace, se considre en effet comme
laboutissement de lhistoire sainte du peuple hbreu et voit dans ldification de la Cit de Dieu
et lavnement du Christ, lhorizon de lhistoire humaine 57.
53

Thucydide, tout comme Hrodote, sintresse avant tout aux grands vnements de son temps. Assez paradoxalement,
tant donn la distance qui les spare de notre poque, il fait dj de lhistoire contemporaine ou du temps prsent
avant la lettre, en prenant appui sur des observations directes ou sur le rcit de tmoins oculaires. Nous sommes donc
encore loin dune science du document , comme il en est question plus loin, qui trouve ses racines dans la critique
philologique humaniste ou dans la critique interne de chartes mdivales telles que systmatise par les bndictins
de Saint-Maur au XVIIe sicle (Dosse, 2000, p. 44).
54
Philosophe grec n vers 485 et mort vers 420 av. J.-C.
55
Par la rechercher des antcdents et la description du contexte.
56
Il ny a pas lieu ici de sattarder sur ce qui diffrencie les deux historiens grecs. On peut toutefois mentionner
brivement un trait qui nest pas sans importance pour ce chapitre. Le modle thucydiden privilgie lhistoire politique
et militaire tandis que celui dHrodote, moins rigide selon Arnaldo Momigliano, combine rcit de faits et description
ethnographique. Hrodote est dailleurs considr comme un des premiers gographes. Cependant, en raison du prestige
dont jouira dfinitivement luvre de Thucydide, cest lhistoire politique, cest--dire ltude des rapports de force entre
tats, de leurs constitutions, de la nature de leur pouvoir, qui deviendra le domaine privilgi de lhistoria dans
lAntiquit grco-romaine, le reste tant considr comme de la petite histoire ou quelque chose dautre, que lon
regroupait sous le qualificatif assez vague drudition (philologia) ou dantiquits (archaiologia). A partir de la fin du Ve
sicle, donc, moment o lhistoria se confond avec lhistoire politique, coexistent paralllement la grande histoire
dautres types de recherches sur le pass qui sintressent aux murs anciennes des peuples, aux numrations
chronologiques ou aux gnalogies. Lhistorien Varron, la fin du Ier sicle av. J.-C., en est le reprsentant le plus
exemplaire, avec ses Antiquitas qui proposent une tude de la vie romaine dans tous ses aspects (langue, usages,
institutions, etc.) (Momigliano, 1992).
57
On peut dater lapparition de cette conception sous Constantin (empereur romain de 306 337 ap. J.-C., converti au
christianisme). Elle prend forme dans luvre de celui qui tenta den retracer le rgne, Eusbe de Csare (265 340
ap. J.-C.), et qui influencera toute la tradition historiographique mdivale.

42
Cette conception modifie la finalit du genre historique. Les chroniqueurs mdivaux cherchent
montrer comment des vnements rcents, souvent de porte locale, font partie de la grande histoire
dont le moteur ultime est la Providence divine. Cette grande histoire universelle se fonde sur la Bible
et se scande en grandes priodes, traditionnellement six ges dont cinq dvolus au temps biblique :
dAdam au dluge, du dluge Abraham, dAbraham David, de David la captivit Babylone,
de Babylone la mort du Christ, du Christ au temps prsent.
Le genre historique poursuit aussi une finalit dificatrice en cherchant relater des vies
exemplaires prises dans le pass et les prsenter en modles ou contre-modles. Ainsi Grgoire de
Tours (ca 539-594) prsente-t-il les faits et gestes des rois francs en fonction de leur collaboration
avec lpiscopat, dessinant de cette faon le profil dun comportement royal idal.
Le genre historique mdival se diffrencie aussi du modle antique sur le plan des mthodes.
Lexigence de traitement critique des sources disparat. Ce qui est vrai est ce qui fait autorit. Les
chroniqueurs sinspirent dailleurs largement des premiers historiens chrtiens quils copient et
compilent inlassablement. Ceux-ci se composent dune dizaine de figures, slectionnes par
Cassiodore (ca 485-580) : Flavius Josphe, Eusbe de Csare, Paul Orose, saint Jrme...
Jusquau XIIe sicle, le genre historique scrit l o se trouve la culture, cest--dire
principalement dans les bibliothques et les scriptoria monastiques. Elle est donc le fait dune lite
sociale : le clerg. Cependant, partir du XIIe sicle, lexpansion conomique et urbaine de
lOccident se traduit par un dveloppement culturel qui ne se confine plus aux seuls clotres. Avec
les villes apparaissent les premires universits o senseignent la thologie, les arts libraux, la
mdecine. Lhistoire ny a pas encore officiellement droit de cit mais elle constitue une science
auxiliaire utile pour les grammairiens et les rhteurs. Elle trouve aussi un nouveau terrain de
prdilection dans le dveloppement dune culture laque stimule par lexpansion des bourgeoisies
urbaines et le dynamisme des chteaux et des cours princires.

2.1.3

Entre histoire littraire et rudition critique

Selon Krzysztof Pomian (1984), lhistoire, partir de la Renaissance, suit deux voies distinctes :
la premire se veut littraire, narrative, explicative, la seconde rudite, systmatique et critique. La
premire, plus spculative, procde dune construction de lesprit propos du pass, la deuxime
privilgie lanalyse critique des documents et procde par accumulation descriptive. Toutes deux
prennent placent dans le cadre de la redcouverte de lAntiquit et de la culture classique.
La premire voie sincarne au XVIe sicle dans l histoire humaniste 58. Elle renoue en
quelque sorte avec la vise explicative de lhistoriographie antique en prenant appui sur la
redcouverte des historiens grecs et latins : Hrodote, Thucydide, Polybe, Tacite, Plutarque, TiteLive, Sutone... Leurs uvres sont considres comme des modles littraires suivre pour
expliquer les vnements du pass. Cette historiographie humaniste scrit dans une perspective plus
morale et psychologique que celle thologique du genre historique au Moyen ge. Elle est
essentiellement vnementielle et biographique. Elle sintresse aux batailles, aux conqutes et aux
grands personnages dont les actions sexpliquent par les vertus et les passions qui les animent non
pas la main de Dieu. Le pass est conu comme un rservoir dexemples destins ldification
vertueuse du lecteur. Contrairement lhistoriographie mdivale, elle carte les rcits lgendaires
ou de miracles, ce qui ne lempche cependant pas de dramatiser, de produire des discours fictifs, de
multiplier les dtails pittoresques qui frappent limagination du lecteur sans se soucier de contrler la
vracit des sources et des chroniques consultes.
Cette histoire humaniste se prolonge au XVIIe sicle et devient un rcit davantage dvolu la
glorification du Prince (Ranum, 1980). Dans la France du Grand Sicle, par exemple, la charge

58

Lessentiel des dveloppements qui suivent sont repris de Cadiou et al. (2005).

43
dhistoriographe 59 destine montrer lanciennet de la ligne royale et lgitimer labsolutisme
prend toute son importance. Des portraits de rois modles sont dresss : saint Louis, Henri IV...
Comme au temps de la Renaissance, il sagit de tirer des leons morales et politiques mais pour
lducation des futurs rois, cette fois (Bruter, 1998).
Au XVIIIe sicle, cette histoire littraire subit linfluence des philosophes des Lumires. Elle
devient plus une spculation philosophique sur le devenir de lhumanit quune relation des faits
glorieux du pass au service du pouvoir monarchique. On lui cherche aussi un sens autre que celui
de la main de Dieu et celui des passions humaines. Les philosophes sinterrogent sur lvolution des
socits humaines, recherchent les lois gnrales du dveloppement humain et tablissent les tapes
du progrs humain. On peut citer le Tableau philosophique des progrs de lesprit humain (1751) de
Turgot ou lEsquisse dun tableau historique des progrs de lesprit humain (1794) de Condorcet.
Dans Lide dune histoire universelle dun point de vue cosmopolite (1784), Emmanuel Kant (17241804) nourrit une vision tlologique de lhistoire et dfend lexistence dun principe explicatif qui
traverse le cours chaotique de lvolution humaine. Ce principe ne rside cependant plus dans
lexistence dune intelligence suprme mais dans un plan de la nature qui se ralise de lui-mme
travers la Raison confre aux hommes pour fonder leurs intentions et guider leurs actions.
La deuxime voie emprunte par lhistoire partir de la Renaissance relve de lrudition
critique. Elle nous semble renouer avec la tradition critique initie par lhistoriographique antique.
Ce deuxime courant est n de la volont des humanistes de revenir aux documents originaux. Il
prend racine dans les travaux de lhumaniste Lorenzo Valla qui, actif la cour du roi de Naples,
tablit en 1440 la fausset de la donation de Constantin 60. Il en recense les erreurs linguistiques et
les anachronismes grce sa connaissance de la civilisation antique et du latin. De nouvelles
mthodes danalyse critique des textes se dveloppent, telle lanalyse philologique de Guillaume
Bud (1468-1540). Il sagit dexhumer les manuscrits des bibliothques monastiques et par la
comparaison minutieuse, dcarter les faux ou dexpurger les multiples erreurs de copie. De
nouvelles sciences dites auxiliaires voient le jour, comme larchologie ou la numismatique.
Lrudition critique est galement favorise par les nombreuses controverses religieuses entre
Catholiques et Protestants. Il sagit dapporter des preuves irrfutables lappui des arguments
avancs par les deux camps, notamment pour discrditer ou dfendre le pouvoir pontifical. Ces
controverses stimulent donc ltude critique et la publication des sources chrtiennes : Pres de
lglise, conciles, synodes, chroniques, vies de saints, crits de thologiens.
Ce mouvement se dveloppe galement au sein des facults de droit dans les universits.
Soucieux de replacer les lois et leurs volutions dans leur contexte historique, les juristes pratiquent
ltude critique des documents juridiques.
Cest cependant vers la fin du XVIIe sicle, que lrudition critique prend son vritable essor
dans un contexte de remise en question de lhistoire. Au regard des sciences exactes et des
mathmatiques en pleine expansion, lhistoire est en effet considre comme une discipline peu
fiable et sans intrt car sappuyant sur des tmoignages incertains et non contrlables. Certains
auteurs, comme le Pre Hardouin (1646-1749), en viennent douter de lauthenticit de
pratiquement tous les textes antiques ou, comme le bollandiste van Papebroeck (1628-1714), de
lensemble des chartes mrovingiennes. Face ces attaques, les bndictins, principaux
conservateurs des chartes mdivales, se lancent, la fin du XVIIe sicle, dans un vaste programme
de retranscription et de traitement critique des sources. Les bndictins de la congrgation de SaintMaur y jouent un rle primordial. Se dispersant dans tous les lieux darchives de la France (villes,
abbayes, cours souveraines, cabinets royaux), ils mnent une vaste entreprise de retranscription
59

La charge fut cre en 1437. Elle consiste sallouer, contre pension, les bons offices dun crivain ayant pour
fonction de fournir un rcit officiel des hauts faits de la monarchie.
60
Empereur romain de 306 337 ap. J.-C., il aurait donn au Pape Sylvestre (314 - 335) la possession de Rome et de
l'Italie et accept l'autorit temporelle du Pape sur l'Occident

44
des sources ecclsiastiques, civiles, prives, publiques Mais leur attention se porte prioritairement
sur les diplmes et les chartes, un choix qui consacrera pour longtemps la supriorit des sources
crites caractre officiel. Cette vaste entreprise de dpouillement et de retranscription des sources
se double dun programme de traitement mthodique de leur authenticit. En 1681, le bndictin
Mabillon publie son De re diplomatica, premier vritable ouvrage de mthodologie permettant de
traiter de manire rigoureuse et systmatique la question de lauthenticit des documents. Alors que
lauthenticit dune source se mesurait au degr dautorit de celui qui lavait mise ou cautionne,
dsormais la critique minutieuse de la source devient le seul mode possible dauthentification.
Avec les bndictins de Saint-Maur, lhistoire devient une discipline soumise des rgles de
contrle explicites et systmatiques, permettant dtudier le pass partir de documents. Si
Thucydide faisait de lhistoire par le traitement critique de tmoins oculaires 61, les moines de SaintMaur font dsormais du pass un objet de connaissance par sources crites.

2.1.4

Histoire librale, romantique et philosophique

Le courant critique marque un temps darrt avec la Rvolution franaise. Cest davantage en
Allemagne quil se dveloppera au XIXe sicle. Le courant littraire, par contre, reste au got du
jour, surtout aprs 1815.
Il est dabord favoris par le romantisme et le libralisme. Le premier valorise le pass. Le
deuxime incite certains historiens comprendre lvolution politique de leur temps, notamment la
place de 1789. Thiers (Histoire de la Rvolution, 1823), Lamartine (Histoire des Girondins, 1847),
Tocqueville (LAncien Rgime et la Rvolution, 1856) dveloppent tour tour une vision de la
Rvolution qui, tout en dnonant ses excs, reconnat ses avances qui rendent impossible, selon
eux, tout retour en arrire. Jules Michelet (1798-1874), dans son Histoire de France (1876) en dixneuf volumes, construit une figure de la nation franaise, incarne par le Peuple, quil tudie dans
toutes ses manifestations politiques, conomiques et culturelles. Pour cet historien illustre,
lintuition, le jugement, limagination et le lyrisme constituent des procds indispensables la
comprhension du pass et des remdes efficaces contre les chroniques arides.
Lhistoire littraire spanouit galement au XIXe sicle sous la plume des philosophies de
lhistoire (Bourd & Marin, 1983). Celles-ci prolongent la rflexion sur le sens de lhistoire issue du
christianisme et lacise sous les Lumires. Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1790-1831) ou Auguste
Comte (1798-1857) discernent dans le pass un principe unique : la marche de lEsprit ou de la
Raison du monde vers la libert, pour le premier, la loi des trois tats (thologique, mtaphysique et
positif), pour le second. Karl Marx (1818-1883) identifie un autre moteur de lhistoire :
lantagonisme qui oppose les classes sociales dans leurs rapports de production jusqu lavnement
dun ultime mode de production et dune socit sans classe, le communisme. Oswald Spengler
(1880-1936), dans Le dclin de lOccident (1918), sinspirant des sciences naturelles, dcrit
lvolution des civilisations en quatre tapes, limage des tres vivants soumis aux lois du
dveloppement organique : lclosion, la croissance, la maturation et le dprissement. Le dernier
reprsentant illustre de ce courant, bien que nappartenant plus au XIXe sicle, est sans doute
lhistorien et essayiste britannique Arnold J. Toynbee (1889-1975) qui publia A study of history en
douze volumes de 1934 1961. Dans cette uvre monumentale, o il pratique une histoire
comparatiste reposant sur une documentation de seconde main, Toynbee propose une explication de
la naissance, du dveloppement et du dclin de quelques trente-quatre civilisations quil dnombre
depuis le IIe millnaire avant J.-C. jusqu son poque.
Cependant, ct de ces grandes figures se consacrant la philosophie de lhistoire, la majorit
des historiens du XIXe sicle reste surtout compose damateurs, se formant de manire autodidacte
et sans rgles communes pour trancher les conflits dinterprtation ou sparer ce qui relevait de
61

Cf. p. 41.

45
lhistoire, comme connaissance atteste, des productions partisanes ou du dbat politique. Il faut
attendre le dernier quart du XIXe sicle pour que les historiens disposent des moyens ncessaires
pour constituer un corps professionnel.

2.2

Lhistoire devient scientifique

Sous la IIIe Rpublique (1879-1914), lrudition critique et lhistoire narrative ou explicative se

rejoignent dans lhistoriographie dune cole appele, postrieurement, lcole mthodique 62.
Sinspirant de lorganisation de la discipline historique en Allemagne, les historiens mthodiques
dotent lhistoire dun programme unifi et articul, dun cursus de formation et de modes
dallgeance la communaut savante, qui confrent la lgitimit scientifique. Lhistoire
mthodique systmatise la mthode de lhistorien, la mthode critique , laquelle seront formes
des gnrations dhistoriens. Dans leur Introduction aux tudes historiques (Langlois & Seignobos,
1898), Langlois et Seignobos rejettent en bloc la rhtorique et les faux semblants ou les
microbes littraires (p. 27).
A ct de cette institutionnalisation de lhistoire et de la mise sur pied dune mthode fonde sur
le document et sa critique minutieuse, sajoutent dautres traits qui permettent de mieux situer le
modle mthodique dans le contexte scientifique de la fin du XIXe sicle et par rapport aux autres
courants historiques qui le prcdent ou le suivent.
Lhistoire mthodique renvoie une conception positiviste de la ralit 63 : la discipline a pour
fonction dtablir, une fois pour toutes, les faits passs qui, par accumulation, permettront de
reconstituer les pans entiers de la ralit. Elle a pour vocation dembrasser toutes les manifestations
significatives de lhomme en socit et en comprendre lvolution comme autant de figures
imposes dune histoire de lhumanit (Furet, 1989, p. 11). Une histoire donc qui se veut
cumulative et dont les historiens successifs criraient les divers chapitres pour finir par former un
ensemble complet et dfinitif. En ce sens, son ambition sinscrit dans le paradigme positiviste qui
traverse la vie scientifique la fin du XIXe sicle 64.
Cette conception positiviste dbouche sur une logique scientifique relativement simple 65 : les
faits, dfinitivement passs, sont accessibles grce aux documents laisss par les hommes. Ces
documents, essentiellement produits par une autorit publique, une fois exhums, sont passs au
crible de la critique externe et interne 66. Lhistorien, djouant les piges de la documentation et
62

Cf. note 50.

On utilise dailleurs galement le terme d histoire positiviste pour qualifier lhistoriographie de la fin du XIXe et du
dbut du XXe sicle. Le positivisme est un courant de pense intellectuel driv de la philosophie dAuguste Comte
(1798-1857). Pour Comte, la science, qui constitue le stade ultime du dveloppement de lesprit humain, sera capable
dexpliquer le comment des choses, c'est--dire de formuler lensemble des lois du dveloppement naturel, humain
ou social.
64
Notons cependant que lhistoire, science du document qui en est le point de dpart affich, nambitionne pas autre
chose que de dcrire le plus exactement et le plus impartialement possible le singulier, le contingent en opposition avec
les sciences de la nature qui ont pour vocation dlaborer des lois gnrales partir de lobservation de phnomnes
ritrables, ou dautres sciences humaines telle la sociologie qui, comme il en sera question plus loin, vise noncer les
lois du social.
65
Ce qui ne veut pas dire que la mthode historique le soit. Au contraire, lapplication des rgles de la critique et la mise
en synthse constituent des oprations minemment complexes.
66
La mthode critique se compose dune double dmarche. La critique externe est attentive lauthenticit du document.
Elle observe dabord le document indpendamment de son tmoignage. Est-il tel quil a t produit ? Na-t-il pas t
dtrior depuis ? Elle dfinit sa provenance et le restitue au mieux. La critique interne est plus attentive la vracit du
tmoignage. Elle travaille au moyen de raisonnements par analogie et tente de se reprsenter les tats psychologiques de
lauteur. On se demande : quest-ce quil a voulu dire ; sil a cru ce quil a dit ; sil a t fond croire ce quil a cru ?
sil na pas cherch dformer ce quil dit ? La critique historique, tel que formalise par Langlois et Seignobos, nest en
rien lapplication mcanique de rgles. Elle est tout un art de finesse.
63

46
gardant soigneusement sa propre subjectivit distance 67, comme tout homme de science, value
scrupuleusement la fiabilit du tmoignage et en extrait le fait, pur de toute dformation. Ces faits,
soigneusement rinsrs dans leur chronologie et articuls les uns aux autres, dbouchent sur la
synthse historique. Une fois constitus en un rcit cohrent et complet, ils font lobjet dun
enseignement structur et systmatique ou, pour de jeunes esprits, dun rcit concis et illustr de
documents vocateurs 68.
Du document au fait et du fait au rcit, tel est le principe affich du discours mthodique.
Pourtant derrire cette logique simple, se cachent des prsupposs implicites quAntoine Prost
(1996) rsume comme suit :
La navet fondamentale de lcole mthodique de la fin du XIXe sicle est dans lenchanement trop simple
document/critique/fait [...] Effectivement, les Monod, les Lavisse, les Langlois, les Seignobos [...] nont pas
procd ainsi. Mais ils nen ont pas eu conscience parce que leur choix dcisif [...] les a conduits privilgier
les documents des archives publiques [...] Le mme choix explique que leur histoire se prsente comme ltude
de priodes, car le devenir des rgimes politiques qui les intresse sinscrit, en effet, dans des priodes claires
[...] En fait, mme les historiens qui tudient des priodes construisent leur histoire partir de questions, mais
de questions qui restent implicites, et par consquent mal matrises. En effet, lhistoire ne peut pas procder
partir des faits [...] Les historiens de lcole mthodique comme Langlois et Seignobos, parce quils taient
relativement unanimes sur les questions qui se posaient, nont pas dgag cette interdpendance des faits, des
documents et des questions. Cest le point faible de leur pistmologie [...] En revanche, leur dontologie de
ltablissement des faits reste la rgle de la profession (p. 74-76).

Lunanimit propos de ce quil fallait tudier et labsence dexplicitation des questions de

recherche pralables, correspondent galement un autre trait de lhistoriographie mthodique : sa
conception tlologique de lhistoire. En effet, le discours historique sorganise par rapport une
signification externe et globale du temps historique. Lhistoire doit expliquer le dveloppement du
genre humain rythm par la formation des tats-nations et le progrs de la civilisation. Cette fin
de lhistoire, dont lEurope conqurante de la fin du XIXe sicle constitue la promesse la plus
tangible, permet de choisir et de comprendre les vnements dont celle-ci est tisse ainsi que de
peser les mrites de chaque priode. Lcole mthodique fait ainsi du continuum spatio-temporel, de
l'ordre de la succession et du fil de la chronologie le principe dintelligibilit du progrs de
lhumanit (Hartog, 1995, p. 186).
Enfin, dernier trait distinctif de lhistoriographie de la fin du XIXe et du dbut du XXe sicle :
celle-ci ne brigue pas seulement un statut scientifique mais revendique galement pleinement son
utilit sociale. Elle a pour mission denraciner dans les esprits la conviction dune continuit
historique de la nation qui transcende les particularismes rgionaux, les clivages confessionnels et
sociopolitiques. Ldification dun sentiment national est une question particulirement sensible
dans le courant du XIXe sicle au sein dtats europens soucieux de consolider leur lgitimit par la
recherche des racines constitutives de la nation. Cest certainement le cas de la IIIe Rpublique en
France, humilie aprs la dfaite de 1870. La mission civique dvolue lhistoire est bien illustre
par la couverture du manuel scolaire dErnest Lavisse, destination des lves du primaire dans
ldition de 1902 : Dans ce livre, tu apprendras lhistoire de la France. Tu dois aimer la France,
parce que la nature la faite belle et parce que son histoire la faite grande (Lavisse, cit dans Caire
- Jabinet 2004, p. 75).
Cest pourtant la fin du XIXe sicle, alors que lhistoire est bien installe dans ses convictions
scientifiques et civiques, quapparaissent les premires contestations du modle mthodique. Celles67
La hantise des historiens mthodiques est lanachronisme : dformer la lecture du fait, dnaturer le tmoignage par
linjection involontaire de ses propres conceptions. Ils suivent en cela lexemple de lhistorien allemand Lopold von
Ranke (1795 1886), pour qui lhistorien doit se faire le plus possible le contemporain du pass et oublier le prsent,
mme sil faut bien, contrecur, faire appel sa propre exprience pour se reprsenter le pass (Leduc, 1999, p. 58).
68
Lcole mthodique est dailleurs lorigine de la dichotomie, toujours bien actuelle, entre une histoire qui slabore
et une histoire qui senseigne (Prost, 1996, p. 56).

47
ci proviennent de la sociologie, jeune science sociale en qute de reconnaissance, et suscitent une
longue polmique entre Franois Simiand (1873-1935) form lcole durkheimienne 69 et Charles
Seignobos (1854-1942). Dans un article clbre, publi en 1903 dans la Revue de synthse
historique, Simiand dnonce les trois idoles de la tribu des historiens : lidole politique, celle de la
chronologie et celle de lindividu. Il reproche lhistoire de ne pas tudier ses objets de manire
scientifique. Lhistoire se condamne la description de phnomnes contingents, hasardeux alors
que la sociologie en sattelant comprendre les phnomnes ritrables, rguliers, stables peut
parvenir en dduire des lois gnrales. Lhistoire doit carter ce qui est unique pour ne prendre que
ce qui se rpte, ce qui est accidentel pour ce qui est rgulier, ce qui est individuel pour ce qui est
collectif. Elle doit aussi faire usage dune mthode scientifique, telle la mthode sociologique qui
consiste vrifier empiriquement des hypothses, pour dcrire la ralit sociale, la comparer
dautres, lexpliquer et enfin noncer des lois du dveloppement social. Cesser de raconter, de
dcrire, de faire preuve de rcit brillant, mais comparer pour dgager des affirmations non pas
vraisemblables mais irrfutables.

2.3

Le renouvellement des Annales

Le texte de Franois Simiand aurait probablement fait figure dantiquit historiographique sil
ntait devenu la matrice thorique dune nouvelle gnration dhistoriens, insatisfaits des
productions de lhistoire historisante , dcids relever le dfi lanc par la sociologie et
renouveler leur discipline. Cest dans ce cadre quil faut situer, luniversit de Strasbourg, la
naissance, sous la houlette de Marc Bloch (1886 1944) et Lucien Febvre (1878-1956), des Annales
dhistoire conomique et sociale 70, une revue qui, partir de 1929, regroupera progressivement sous
son tendard la quasi-totalit de la corporation historienne en France.
Le programme des cette nouvelle gnration dhistoriens nest cependant pas aisment
dfinissable et le rayonnement incontestable que connatront les Annales dans les dcennies
suivantes, a contribu, selon Franois Furet (1989), rpandre lide fausse selon laquelle le groupe
des historiens des Annales partageait une conception commune et unifie de la discipline. En fait, si
unanimit il y a, celle-ci rside davantage dans le rejet catgorique de lhistoire mthodique. Les
termes utiliss pour la vouer aux gmonies sont ce titre loquents : histoire-bataille , histoirercit , histoire historisante ou historiciste ...
Que lui reprochent-ils ? Son ftichisme du document, son absence de questionnement, sa manie
du dtail chronologique, son obsession de lvnement politique, son attention exclusivement
rserve aux seuls grands personnages, en fait, son incapacit comprendre les dimensions
vritables de son objet 71. Car, pour ces nouveaux historiens, lhistoire na pas prendre pour objet
69

Emile Durkheim (1858-1917), sociologue franais, considr comme l'un des fondateurs de la sociologie moderne.
Le nom de la revue changera plusieurs reprises. Annales dhistoire conomique et sociale en 1929, elle devient, en
1939, Annales/Mlanges dhistoire sociale, puis Annales, conomies, socits, civilisations en 1945, avant de
rintroduire en 1994 le terme histoire, transformant son titre en Annales, histoire, sciences sociales.
71
Dans ce contexte polmique, les historiens des Annales ne se sont pas empchs de railler, avant tout, les traits de
ladversaire et lui dcocher les flches qui font mouche. Cest pourquoi, il serait partial de considrer les apports de
lcole mthodique laune de ce que la gnration suivante a bien voulu en dire. Selon Franois Dosse, les historiens
de l'cole mthodique n'ont pas t les nafs pour lesquels on les a fait passer. Ils ne cultivaient pas un ftichisme du
document ou ne niaient nullement la subjectivit historienne, tel quelle sera revendique par les Annales. Un Seignobos,
par exemple, avait pleinement conscience que l'histoire est construction lorsquil affirme que toute connaissance
historique tant indirecte, lhistoire est essentiellement une science de raisonnement ou quen science sociale, on
opre, non pas sur des objets rels, mais sur les reprsentations quon se fait des objets. On ne voit pas les hommes, les
animaux, les maisons quon recense, on ne voit pas les institutions quon dcrit. On est oblig de simaginer les hommes,
les objets, les actes, les motifs quon tudie. ce sont les images qui sont la matire pratique de la science sociale . Ce
sont surtout les propos d'un Fustel de Coulanges (1830-1889) qui correspondent aux navets dnonces par les Annales
(Seignobos, 1901, p. 5 et 118, cit par de Dosse, 2000, p. 28).
70

48
danalyse lvnement superficiel mais le fait social total et pour acteurs, les individus mais les
groupes sociaux. De mme, le temps sur lequel elle doit travailler nest pas le temps court et
insignifiant de lvnement, mais un temps social que scandent cycles, conjonctures, structures et
crises.
Au-del de ces reproches, deux ides matresses forment lossature du renouvellement souhait :
-

Dune histoire-rcit devenir une Histoire-problme, dune discipline littraire, devenir une
science humaine 72. La discipline doit senrichir en problmatiques et en mthodes notamment
en souvrant aux sciences sociales voisines : lconomie, la sociologie, la gographie, la
dmographie Cest l'historien, comme au dmographe, au sociologue ou l'anthropologue,
de construire ses problmatiques.

Elle doit viser la production dun savoir global qui runit les conditions dintelligibilit
maximale des phnomnes sociaux (Furet, 1975, p. 73-90). Nous verrons, plus loin dans ce
chapitre 73, que ce projet dune histoire totale se donnant un cadre dinterprtation global du
devenir des socits, sera oprationnalis par lhistoire conomique et sociale des annes 50 et
60. De plus, lexigence dune comprhension globale du fonctionnement des socits dans le
temps impose lhistoire de ne se limiter ni dans ses objets, ni dans ses angles dapproche. En
ce sens, comme nous le verrons galement plus loin 74, lhistoriographie daprs-guerre ne sera
pas en reste dans la surenchre entre les sciences sociales dont lenjeu est de savoir qui
englobera toutes les autres.

Un survol de la production historiographique franaise daprs guerre montre que le dialogue de

lhistoire avec les sciences sociales a effectivement pleinement fcond le champ d'investigation des
historiens, mme si, comme il en est question dans la suite de ce chapitre 75, les emprunts de plus en
plus diversifis de lhistoire, en termes de problmatiques, de concepts ou de mthodes issus des
sciences sociales, se mueront, surtout partir des annes 70 et 80, en mouvements centrifuges
menaant la cohsion de la discipline et lloignant, dans la foule, de son projet dhistoire globale.
Si lhistoriographie des Annales ne constitue pas un bloc dun seul tenant ds le dpart, elle a
aussi subi en son sein une volution qui, pass le temps des fondateurs (1929-1945), peut se scander
en trois priodes : le temps de laffirmation et du triomphe de lhistoire conomique et sociale que
Patrick Garcia situe entre 1945 et les annes 60, celui de la Nouvelle histoire que Franois Dosse
situe entre la fin des annes 60 et les annes 70 et, enfin, celui des remises en question et du
renouvellement que Christian Delacroix situe entre 1980 et 1990 76.

72

Cest le titre dun article clbre de Franois Furet (1975), repris dans Furet (1989).
Pour une explication plus approfondie de lhistoire totale , cf. p.50 et 53.
74
Cf. p. 53 et 62.
75
Cf. p. 54.
76
Le dveloppement qui suit sinspire du dcoupage propos par Delacroix, Dosse & Garcia (2003).
73

49

2.4

Le triomphe des Annales : Braudel et Labrousse

Les annes daprs-guerre sont marques par laffirmation de la premire gnration dhistoriens
forme avant la guerre et implique dans le dbat initial avec la sociologie 77. Linfluence de ces
historiens aprs 1945 sopre par une perce institutionnelle qui leur permet daccder aux
commandes de la recherche universitaire. En 1947, est fonde la VIe section de lcole pratique des
Hautes tudes 78, destine aux sciences conomiques et sociales, avec sa tte deux historiens,
Lucien Febvre qui en devient prsident et Fernand Braudel, secrtaire. Elle connatra un
rayonnement international ingal jusqu ce jour en France. Braudel devient le matre duvre de
cette opration qui consistera assurer le prestige et la domination des Annales. En 1949, il prend les
commandes du Centre de recherche historique (CRH) destin assurer la promotion de travaux
collectifs. Ce centre sera lorigine des vastes programmes de recherche et dun large rseau de
collaborations internationales. Linfluence de Braudel se renforce galement luniversit et dans
lenseignement. Il devient prsident du jury dAgrgation dhistoire en 1950 et est derrire la
rforme du programme dhistoire de la classe de terminale adopte en 1962. La mme anne, il cre
galement la Maison des sciences de lhomme (MSH).
Les quipes de chercheurs rassembls autour des Annales, de la VIe section, du CRH et de la
MSH stoffent rapidement et russissent imposer une conception de lhistoire qui renouvelle en
profondeur la connaissance des socits du pass. ltude des espaces et, surtout, des temporalits
qui fondent la spcificit du regard historien parmi les sciences sociales, se combine une attention
privilgie pour lconomique et le social.
De ce point de vue, la thse de Fernand Braudel (1949/1989) sur La Mditerrane et le monde
mditerranen lpoque de Philippe II fait office de modle. Ce nest plus lindividu politique,
Philippe II, qui est lobjet central de ltude mais la Mditerrane, un espace gographique,
conomique et social lev au rang de quasi-personnage, comme Ricur (1983-1985) le dsignera
plus tard 79. Lanalyse de Braudel tire toute sa force de son exploration des mcanismes temporels.
La thse est divise en trois parties qui correspondent trois temporalits diffrentes constitutives de
lobjet tudi : la longue dure ou le temps presque immobile, celui des conditions matrielles et des
contraintes gographiques, des lames de fond insensibles aux clapotis des vnements humains ; le
temps plus oscillant des cycles dcennaux de lconomie et le temps court, houleux, superficiel de
lvnement. Trois sous- intrigues, comme le souligne Franois Hartog (1995), laissant aux
interfrences le soin dengendrer une image implicite du tout (p. 192). La mise en relation des
trois niveaux temporels aboutit une vision globale du phnomne tudi.
Le message de Braudel est clair : pour rpondre son ambition, lhistoire, science des socits
dans le temps, doit dployer de nouvelles chelles temporelles avec une proccupation pour le temps
gographique 80 et le temps des cycles conomiques, et ne plus se contenter des chronologies
vnementielles.
De ce point de vue, La Mditerrane constitue une tentative convaincante denrayer
loffensive structuraliste qui, au dpart des recherches ethnologiques de Claude Lvi-Strauss (19082009), tend concevoir lapproche scientifique en sciences humaines comme le dcryptage des
structures profondes et des ressorts cachs des socits.

77

Le dbat qui, au moment de la fondation des Annales, a consist rpondre aux critiques formules par la sociologie.
Cf. p. 47.
78
Elle deviendra en 1975 lcole des Hautes tudes en Sciences sociales (EHESS).
79
Voir aussi p. 60.
80
Celui des trs longues dures.

50
Lvi-Strauss estime que lhistorien est condamn se limiter au seul plan empirique
dobservation et ne jamais tre en mesure de modliser 81. Il ne peut donc avoir accs aux
structures profondes de la socit qui invalident dailleurs la dimension diachronique de lhistoire. Si
lhistoire et lethnologie ont le mme objet (cet autre spar du mme par les distances spatiales ou
temporelles), lhistorien est condamn au chaos de la contingence moins de se munir des modles,
des grilles de lecture des ethnologues seuls capables datteindre le niveau inconscient des pratiques
sociales . (Dosse, 2000, p. 49).
Dans La pense sauvage, le chantre du structuralisme condamne lhistoire ntre que
lexpression dun mythe, celui de la continuit historique (Levi Strauss, 1962, p. 345).
En lui opposant la dure, qui conditionne jusquaux structures les plus immuables que rvle
lanthropologie et en pluralisant le temps, Braudel permettra la gnration suivante des Annales,
foisonnante en publications danthropologie historique, de sapproprier le structuralisme et de
ladapter au discours historien. LAutre, qui tait recherch jusque-l sous les tropiques deviendra
objet dtude sous lpaisseur du pass lintrieur de la civilisation occidentale.
Si la Mditerrane fait figure de chef-duvre et de modle de rfrence, son influence sur la
gnration des historiens entre 19451960 reste moindre au regard de celle exerce par Ernest
Labrousse. Professeur la Sorbonne, directeur de la VIe section de lEPHE et membre influent des
commissions de recrutement du CNRS, Labrousse rgne galement en matre sur la discipline
jusquau milieu des annes 60. linstar de Braudel, il adopte une approche structuraliste. Mais,
moins proccup par les questions de temporalits, il cherche, dans sa thse sur La crise de
lconomie franaise la fin de lAncien Rgime et au dbut de la Rvolution (1944), dvoiler les
ressorts cachs des phnomnes conomiques, sociaux et idologiques. En adoptant les approches
quantitatives des sociologues et en renouvelant la documentation de lhistorien, il montre que la crise
conomique, renforce par les tensions sociales et la contestation politique, est dterminante pour
comprendre le dclenchement de la Rvolution. Loin de chercher une explication monocausale ou
strictement dterministe, Labrousse plaide pour une approche globale des phnomnes historiques
qui sont souvent le rsultat de la conjonction de facteurs multiples.
Le modle historiographique qui sera mis en place par Ernest Labrousse oprationnalise le projet
dune histoire totale tel que les Annales lavaient souhait 82 et cela de deux manires. La premire
se situe sur le plan des objets de recherche. Lexplication historique doit articuler ltude des
conditions matrielles et sociales celle des cadres idologiques, les infrastructures aux
superstructures, en prenant pour chelle temporelle, les cycles de moyenne dure, et pour extension
spatiale, le cadre rgional. Ce modle thorique sinscrit dans un paradigme structuraliste,
dinspiration marxiste, et se conoit comme un principe dintelligibilit global de la ralit sociale
visant identifier les structures et les relations qui commandent les mcanismes conomiques,
organisent les rapports politiques et sociaux ou engendrent les formes de reprsentations culturelles.
La deuxime modalit a trait aux mthodes. Il sagit de formuler rigoureusement les relations
structurales identifies grce leur quantification, la construction de sries et aux traitements
statistiques. Lusage de mthodes quantitatives permet de dterminer la force des relations 83 entre
phnomnes mesurables, telle lvolution des prix ou de la natalit, ou, si ceux-ci ne constituent pas
des variables continues, de dresser des typologies sur base de critres de type prsent/absent. Ce
81

Autrement dit, lhistoire serait une discipline empirique, non une science. Nous y reviendrons dans la deuxime partie
de ce chapitre mais pour en saisir lenjeu, on peut se reporter Paul Veyne pour qui lhistoire est description du monde
sublunaire , terme quil emprunte Aristote, et non modlisation thorique : dans le monde sublunaire, chacun
reconnatra le monde o nous vivons et agissons, le monde que nos yeux voient et que dcrivent les romans, les drames
et les livres d'histoire, par opposition au ciel des abstractions o rgnent les sciences physiques et humaines (Veyne,
1971/1996, p. 41).
82
Cf. p. 48 et 50.
83
Lusage de test statistique pour mesurer la force des co-variations.

51
modle historiographique, par le recours aux mthodes quantitatives, sinscrit, selon lexpression de
Carlo Ginzburg, dans un paradigme galilen (Chartier, 1998, p. 87-107) dans la mesure o, pour
pasticher la formule de Galile, le monde social serait crit en langage mathmatique .
Jean-Yves Grenier (1995), rsume bien la double ambition de cette historiographie de
lexplication par lconomique et le social . Pour lui, ce modle privilgie une reprsentation
implicite du monde selon deux caractristiques :
La premire tait que son domaine d'tude s'organise en multiples totalits conomiques, sociales ou culturelles.
Ces agrgats prexistants (classes ou catgories sociales, variables conomiques), il s'agit de les reprer ; pour
cela, le critre quantitatif s'impose comme le plus efficace pour identifier et classer. Or, son usage ne fait pas
problme car l'ide d'agrgat est associe au moins implicitement, celle d'homognit [...] La seconde
caractristique est l'inscription par l'historien de son activit dans un paradigme de connaissance beaucoup plus
large, le paradigme galilen pour reprendre l'expression de C. Ginzburg. Il s'agit en l'occurrence moins de
penser le monde historique comme rgi par des lois que par des relations stables entre variables. Le travail de
l'historien consiste mettre au jour cette structure prexistante, elle aussi susceptible, comme le sont les
totalits, d'une connaissance chiffre ou d'une approche quantitative, du fait de la constance de ces relations qui
permet de supposer des rapports stables. En somme, dans le mme mouvement, on suppose une forte cohrence
du rel et une adquation sans hiatus de l'approche quantitative utilise (p. 174-175).

Le Modle labroussien constitue la configuration thorique la plus reprsentative de cette

historiographie de lexplication par lconomique et le social dominante dans les annes 50 et
60 (Delacroix, Dosse & Garcia, 2003, p. 32). Ce cadre thorique donnera naissance aux grandes
thses rgionales qui, par le quadrillage progressif de lespace franais, dboucheront sur une
synthse gnrale de lhistoire conomique et sociale de la France.
Lheure nest donc pas aux remises en question mais la recherche, pour autant quon pense la
socit en termes de classes sociales dont on cherche tablir les bases matrielles et financires,
quon sattache tudier des phnomnes mesurables et quon choisisse des temporalits
suffisamment profondes. Pourtant, dans les annes 70, une nouvelle gnration des Annales, qui
sest donn elle-mme le nom de Nouvelle histoire, tout en prolongeant le programme de la
gnration prcdente, marque lamorce dun nouveau tournant historiographique.

2.5

La Nouvelle histoire (1970-1980)

Lessentiel de son programme rside dans deux ouvrages : Faire de lhistoire, ouvrage collectif
dirig par Jacques Le Goff et Pierre Nora, paru en 1974 et La Nouvelle histoire, ouvrage dirig par
Jacques Le Goff, paru en 1978. Les titres de chacun des volumes de Faire de lhistoire tmoignent
dune volont de renouvellement : de nouveaux problmes remettent en cause lhistoire ellemme, de nouvelles approches modifient et enrichissent les secteurs traditionnels de lhistoire, et
de nouveaux objets apparaissent dans son champ de recherche. Que doit-on entendre derrire ces
nouveauts ? Ces historiens, moins intresss par les grandes dterminations socio-conomiques,
craignent que le recours automatique et non rflchi aux finalits marxistes, aux abstractions
wberiennes 84 ou aux intemporalits structuralistes nentrane lhistoire vers autre chose quellemme (Le Goff & Nora, 1974, p. IX-XIII). Ils se revendiquent en ce sens de lhritage des
Annales, dont lesprit douverture originel, peu proccup ce moment dappliquer des grilles de
lecture socio-conomique prdtermines, sillustrait davantage dans les recherches dun March
Bloch ou dun Lucien Febvre vis--vis des cadres mentaux dune socit ou de son outillage
intellectuel.

84

Le terme fait rfrence lidal-type du sociologue Max Weber, sur lequel nous reviendrons dans la deuxime partie
de ce chapitre.

52
Autre revendication de lhistoire nouvelle , la prise en compte de lenracinement des
questions historiennes. Lhistorien porte un regard subjectif sur le pass en fonction de son parcours
personnel ou de son ancrage social. Il a le droit de faire concider ses recherches avec ses centres
dintrt, ses proccupations ou ses soucis. Plusieurs sen expliquent dans la srie de textes runis
par Pierre Nora (1987) sur le titre dEgo-Histoire. De mme, Jean Delumeau admet que son uvre
sur La peur en Occident du XVIe au XVIIIe sicle est inspire par le souvenir terrifiant de lenfer
dcrit dans les sermons de son enfance.
La Nouvelle histoire nest cependant pas une rupture au sens o les Annales lont t vis--vis de
lhistoire mthodique. Elle prolonge le programme entam par la gnration prcdente et cela de
trois manires.
Tout dabord, elle garde intact le cadre de comprhension globale du social. Plusieurs de ses
historiens ont cru atteindre enfin la vise dune histoire totale qui suppose quon tienne compte de
tous les maillons de la chane, ceux qui relient les infrastructures aux superstructures, non seulement
les strates matrielles, conomiques, dmographiques ou sociales, tant prises par la gnration
prcdente, mais aussi celles du mental, du psychologique ou de lethnologique 85. En fait, la volont
de renouveler les approches, telle que le plaide le titre du deuxime tome de Faire de lhistoire,
tmoigne dun nouveau dialogue avec les sciences humaines. Mais, tant donn, le dplacement des
problmatiques, celles-ci ne sont plus la gographie, la dmographie, lconomie et la sociologie,
sciences davantage sollicites par la gnration prcdente, mais la psychologie sociale, lethnologie
ou lanthropologie. Autrement dit, si le renouvellement de la Nouvelle histoire passe par un
dplacement des problmatiques et des approches, le cadre dinterprtation lintrieur duquel
sopre ce dplacement reste, quant lui, identique.
Ensuite parce quelle prolonge, de faon un peu inattendue 86, le structuralisme, en plongeant
dans un temps devenu pratiquement immobile. La longue dure, qui nest plus, cette fois, celle des
grands espaces braudliens, est applique aux habitudes du quotidien, aux attitudes et
comportements collectifs face la mort, la sexualit, lalimentation, aux parents, soit des ralits
qui se rptent presque sans histoire et qui sinscrivent dans un temps tout aussi fig que celui des
contraintes matrielles et gographiques. Ainsi en 1973, Emmanuel Leroy Ladurie (1973, 1985)
choisit dintituler sa leon inaugurale au Collge de France, Lhistoire immobile (1985, p. 33-34). De
mme, Georges Duby confre au mental une temporalit toute braudlienne en lui donnant trois
rythmes distincts : celui, rapide, des motions soudaines, des rumeurs ; celui, plus lent, des
croyances et des comportements partags par un groupe social dtermin ; enfin, celui des cadres
mentaux, des modles de comportements collectifs, plus rsistants au changement et qui perdurent
par del lvnementiel.
Enfin, la Nouvelle histoire prolonge le programme de lhistoire conomique et sociale des annes
50 et 60 en reprenant son compte les mthodes et procdures de traitement de donnes mises au
point par la gnration prcdente.
Le problme consiste porter vraiment le troisime niveau [celui des mentalits] au bnfice des techniques
d'une statistique rgressive, au bnfice donc de l'analyse mathmatique des sries et de la double interrogation
du document, d'abord en soi, puis par rapport sa position au sein de la srie homogne dans laquelle
l'information de base est intgre et pose. Il s'agit d'une adaptation aussi complte que possible des mthodes
perfectionnes depuis de nombreuses annes par les historiens de l'conomie, puis par ceux de la quantit
sociale (Chaunu, 1973, cit par Chartier, 1998, p. 40).

En ses formes majoritaires, l'histoire des mentalits s'est donc construite en recourant aux
principes d'intelligibilit et aux mthodes pralablement prouvs dans l'histoire des conomies et
85

Cest le cas notamment de Michel Vovelle (1982/1992) qui utilise lexpression de la cave au grenier (p. 12-15)
On constate en effet un puisement du structuralisme dans les sciences humaines partir des annes 70, except en
histoire o les mentalits en constitueront un prolongement inattendu tant donn le succs rencontr auprs des
historiens et du grand public.
86

53
des socits. Elle sen empare pour les appliquer au continent des mentalits 87, une notion
encore peu explore mais dans lre du temps, pour constituer une approche nouvelle, celle de
lanthropologie historique.
Lheure nest donc pas la rupture mais la consolidation et la ralisation du programme initi
par les gnrations prcdentes. Le projet dune histoire plus scientifique et soucieuse de
comprendre la totalit du social, fond par Marc Bloch et Lucien Febvre 88, mis en uvre sur le
gographique, le dmographique, lconomique et le social par Braudel et Labrousse 89, semble se
raliser pleinement avec la Nouvelle histoire. une histoire vnementielle rduite suivre la
succession des ministres ou les consquences directes de la guerre 14-18, soppose dsormais une
Histoire-problme qui construit son objet, explicite ses hypothses et ses procdures. Au seul point
de vue politique et militaire, se substituent de nouvelles approches : la sociologie, la psychologie,
lanthropologie. Le flou des formules littraires fait place la rigueur des donnes chiffres,
rptes, scientifiquement mesurables. Lhistoire serait enfin entre dans lre de la scientificit 90.
Au-del de lenthousiasme de ses membres, la Nouvelle histoire, en semparant du dernier
niveau du social qui lui restait explorer, ne peut dissimuler une certaine prtention hgmonique
lgard des autres sciences humaines. Derrire cet -peu-prs conceptuel 91 que recouvre la notion de
mentalits , lhistoire a eu beau jeu de capter des objets construits par dautres : les attitudes
devant la mort, les rites et les croyances, les formes de sociabilits etc. et de se donner de
nouveaux territoires 92 par lannexion de celui des autres (anthropologues, sociologues,
psychologues) 93. Les objets qui soffrent son regard spcifique semblent sans limites et certains ne
se cachent pas de proclamer haut et fort que tout relve de lhistoire et mrite quon en dvoile la
temporalit spcifique 94.
Cet enthousiasme scientifique, ces inflexions hgmoniques sont en tout cas rvlateurs du
dynamisme des Annales, avec laquelle se confond bientt la majeure partie de lcole historique
franaise. Il lui assurera une reconnaissance internationale et mdiatique ingale jusque-l. La
Nouvelle histoire est prsente dans des missions radiophoniques comme les Lundis de lhistoire sur
87
Cest pourquoi le terme de Nouvelle histoire est pris comme synonyme de histoire des mentalits (Delacroix,
Dosse & Garcia, 2003, p. 113).
88
Cf. p. 48.
89
Cf. p. 50.
90
Un exemple qui tmoigne de ce climat enthousiaste : les propos dEmmanuel Le Roy Ladurie (1973), qui nhsite pas
affirmer que Lhistorien de demain sera programmeur ou il ne sera plus (p. 14).
91
Pour Duby (1991), les mentalits constituent un terme commode la fin des annes 60, en raison de son
imprcision, pour explorer cette terra incognita. A la fin des annes 70, il rejette ce terme dont le flou smantique ne le
satisfait plus pour lui prfrer celui de reprsentations ou mmoires collectives ; pour une remise en cause du
concept cf. Vovelle (1982/1992).
92
En rfrence Le Roy Ladurie (1977/1982).
93
Toute la question est de savoir si lon fait de lhistoire anthropologique ou de lanthropologie historique, de lhistoire
sociale ou de la sociologie historique. Bien souvent, la distinction tient linstitution qui accueille lune ou lautre
discipline.
94
Sans entrer davantage dans le vif du sujet, dvelopp dans la deuxime partie de ce chapitre, de la temporalit de
lobjet historique, de la scientificit de lhistoire et de sa place au sein des sciences sociales, soulignons toutefois quil y
a derrire laffirmation que tout peut devenir objet dhistoire une prtention donner la discipline une position de
surplomb par rapport aux autres sciences humaines dfinies, quant elles, par des objets et des angles dapproche plus
restrictifs. Nous verrons que les gnrations actuelles sont revenues une conception plus modeste de lhistoire
considre comme une science humaine parmi les autres : quelque soit lextension de son champ, ce nest pas lobjet
quelle tudie mais sa manire de lapprhender qui lui confre une place particulire. Lhistoire ne serait pas un travail
sur lobjet mais sur le temps de lobjet, celui du rapport de lavant et de laprs, du codage chronologique souvent moins
vident quon le peroit. Pour Antoine Prost, faire de lhistoire cest construire un objet scientifique, lhistoriser
comme disent nos collgues allemands, et lhistoriser dabord en construisant sa structure temporelle, distancie,
manipulable, puisque la dimension diachronique est le propre de lhistoire dans le champ de lensemble de sciences
sociales (Prost, 1996, p. 114).

54
France-Culture, prsentes par Jacques Le Goff 95, lequel donne une chronique hebdomadaire des
productions historiques. Elle se retrouve aussi dans des missions tlvises comme la srie Le
temps des Cathdrales anime par Georges Duby en 1973. Sur les plateaux dApostrophes dfilent
des historiens de renom tels Philippe Aris, Jacques Le Goff, Emmanuel Leroy Ladurie, Franois
Furet, Pierre Vidal Naquet, Jean-Pierre Vernant, Georges Duby, Jean Tulard, Dans ses Histoires
parallles Marc Ferro anime une mission de commentaire darchives de la Seconde Guerre
mondiale. ARTE propose les Mercredis de lhistoire. Les Brlures de lhistoire, mission cre en
1993 sur France 3 sont suivies des Dossiers de lhistoire quelques annes plus tard. Le monde de
ldition nest pas en reste lui non plus et il serait impossible de faire linventaire des succs
ditoriaux 96. Les ditions du Seuil crent en 1978 Lhistoire, une revue destine aux tudiants et au
grand public. De nombreuses collections connaissent le succs ditorial, telles les sries Points
Histoire aux ditions du Seuil, Lvolution de lhumanit chez Albin Michel. Destine un public
plus averti, Gallimard lance en 1972 la Bibliothque des histoires dont le s reflte lextension du
champ historique.

2.6

Les annes 80: remise en cause et fragmentation

Derrire le dynamisme de la Nouvelle histoire, ses accents hgmoniques, ses succs ditoriaux
et ses certitudes scientifiques, sinsinue vers la fin des annes 70 et dans le courant des annes 80 un
processus de dilatation du champ de recherche en une myriade dobjets, qui menace la cohsion de la
discipline 97. Les territoires de lhistorien des mentalits se sont tendus de telle manire et dans
des directions si diverses quil est bientt contraint de renoncer tout programme de synthse. On
passe en quelque sorte dun projet dhistoire totale 98, qui pensait juxtaposer les mentalits aux
strates conomiques et sociales, celui dhistoires multiples construisant chacune leur objet et leur
temporalit indpendamment des autres : celle du fou, de lenfant, du corps, du sexe, de la dviance,
de la mort.... On assiste alors une vritable autonomisation du mental 99 et une dconstruction
dun temps global en une pluralit de temps voluant de manire htrogne et dtache de tout
systme de causalit 100. Lhistoire na plus pour fonction dtablir la totalit du rel mais de
rechercher le tout de lhistoire travers un objet dtude particulier. Autrement dit, les Annales
atteignent leur triomphe, notamment avec le succs mdiatique de la Nouvelle histoire, alors mme
que lunit de son champ de recherche se fissure.

2.6.1

Nouvelles perspectives thoriques

Cette fragmentation trouve une rsonance thorique auprs dune srie de rflexions
pistmologiques en cours depuis les annes 60 et 70, et qui remettront en question, comme nous le

95
Lmission est actuellement anime par Roger Chartier. Sur France Culture, toujours, on notera lmission bien
connue Concordances des temps anime par Jean-Nol Jeanneney qui offre sur lactualit, sous la forme dun
entretien avec un invit historien entrecoup darchives sonores, lclairage des prcdents historiques
(http://www.radiofrance.fr, site consult le 24/02/2007).
96
Le best-seller le plus vendu jusqu ce jour 145 000 ex. selon le site web de Gallimard reste Montaillou, village
occitan, de 1294 1324 (1975/1982) dEmmanuel Le Roy Ladurie. Le Roy Ladurie nous plonge dans le quotidien dun
petit village de la haute Arige au XIVe sicle et se livre un vritable travail de reconstitution de la vie de ce village de
quelque 200 mes, de son conomie agraire et pastorale, de ses rapports avec le politique, des sociabilits, des pratiques
sexuelles
97
G. Duby parle dessoufflement du programme des Annales. DUBY, G. cit par Caire Jabinet (2004, p. 109) ; Franois
Dosse (1987) recourt au terme dmiettement de la discipline dans un ouvrage qui suscitera de nombreuses
polmiques.
98
Cf. p. 50 et 53.
99
Dans la mesure o ltude du mental nest plus relie celle des autres niveaux.
100
Michel Vovelle (1982/1992, p. 15) parle dune histoire sur coussin dair qui refuse le risque dtablir des
corrlations par crainte de tomber dans le rductionnisme socio-conomique.

55
verrons plus loin 101, les principes qui fondaient le programme historiographique des Annales :
lambition dune histoire totale, la recherche des grandes dterminations conomiques, sociales et
mentales, le rejet du rcit vnementiel Ces rflexions peuvent sillustrer travers quatre auteurs :
Michel Foucault (1926-1984) actif dans les annes 60 et 70 ; Paul Veyne (n en 1930) qui publie, au
dbut des annes 70, un ouvrage dpistmologie qui suscitera bien des remous ; Michel de Certeau
(1925-1986) qui lui rpond quelques annes plus tard et Paul Ricur (1913-2005), qui dans la
continuit des questions poses par Foucault et Veyne, offrira lhistoire une rflexion
philosophique majeure sur les rapports entre histoire, temps et rcit.
2.6.1.1 Foucault : le refus des continuits
Parmi ces nouvelles rflexions thoriques, on trouve en premier lieu les travaux qualifis de
postmodernistes ou poststructuralistes 102 du philosophe et historien Michel Foucault (1969, 1971),
luvre ds le dbut des annes 60 et dont la rception chez les historiens, bien que lente au dpart,
connatra un vritable engouement dans le courant des annes 70 103. Connu pour ses rflexions
critiques sur les institutions sociales, notamment carcrales, pour ses thories gnrales concernant le
pouvoir et les relations complexes entre pouvoir et connaissance 104, ses analyses historiques sur la
prison et sur la folie sont une dmonstration de lhistoricit des valeurs et des catgories de pense
qui rendent compte du rel (Foucault, 1969). Pour Foucault, il faut se dprendre des notions
gnrales qui naident pas rendre compte des ruptures et des carts entre poques. Il faut au
contraire reprer les modalits dmergence, dusage et de transformation des discours et des
pratiques sociales 105. Dans son Histoire de la folie l'ge classique (1969), Foucault ne cherche pas
savoir ce quest La folie une poque donne, comme sil existait une folie surplombant ses
multiples modalits historiques, mais comprendre pourquoi et comment, un moment donn, la
folie est apparue dans le discours du pouvoir ou travers la mise sur pied dinstitutions carcrales ou
mdicales.
Dans Larchologie du savoir (1971), Foucault dveloppe une posture thorique qui refuse lide
mme de btir une comprhension gnrale de lvolution des socits. Il estime que le travail des
historiens consiste identifier les discontinuits, non tisser des continuits. Or la notion dorigine
telle quils la manient et la qute sans fin des commencements repose sur le prsuppos que
chaque moment est une partie dune totalit, dote dune signification et que le devenir historique est
une continuit ncessaire. Les faits senchaneraient et sengendraient en un flux ininterrompu qui
permet de dcider que lun est cause ou origine de lautre. Pour Foucault, cette qute des
origines annule, de ce fait, loriginalit des vnements supposs dj exister avant leur avnement.
Il faut donc se dfaire des causalits et de continuits si lon veut comprendre adquatement le
caractre spcifique des faits en tant que ruptures et carts 106. Lhistoire doit faire resurgir
101

Cf. p. 62.
Cest le terme quutilisent Charbonneau & Nadiau (2008) pour qualifier le nouveau paradigme qui traverse
lhistoriographie rcente.
103
Notamment Pierre Nora dans le texte quil produit pour prsenter la collection La bibliothque des histoires trs
marqu par la philosophie foucaldienne (Delacroix, Dosse & Garcia, 2003, p. 113)
104
Pour Foucault, on a lhabitude de considrer le pouvoir des gouvernements, exerc par lintermdiaire dinstitutions
telles ladministration, la police, larme, faites pour transmettre les ordres, les faire appliquer et punir ceux qui
nobissent pas. Or une analyse critique des rapports de pouvoir montre que le pouvoir politique sexerce aussi par
lintermdiaire dinstitutions qui semblent a priori indpendantes, navoir aucun point commun avec le pouvoir
politique. Luniversit ou le systme scolaire, en apparence destins distribuer le savoir, sont faits pour maintenir au
pouvoir une certaine classe sociale et exclure des instruments politiques les autres groupes sociaux. La psychiatrie, dont
on dit quelle est destine au bien de lhumanit et dans les mains des seuls psychiatres, est en fait aussi linstrument du
pouvoir en place. La tche de lintellectuel est ds lors de critiquer le jeu des institutions apparemment les plus neutres et
les plus indpendantes, de telle manire que la violence politique qui sexercerait obscurment en eux surgisse et quon
puisse lutter contre elle.
105
Pour ventuellement en mesurer les carts (Chartier, 1998, 132-160)
106
Pour mieux saisir loriginalit de la pense foucaldienne propos des notions de discontinu , d cart ou de
rupture , Foucault utilise le concept d pistm . Lidentification de lpistm dune poque nest pas une
102

56
lvnement dans ce quil a dunique. Le prix payer est celui de labandon de toute prtention une
histoire totale et continue.
Pour Roger Chartier, Foucault rvolutionne de la sorte la discipline car lhistorien na plus
considrer ses objets dtude (folie, mdecine, tat, sexualit...) comme naturels, comme des
catgories universelles dont il faudrait seulement reprer les variations historiques, mais comme des
catgories qui sont le rsultat dobjectivations de pratiques et de discours circonstancis (Chartier,
1998, p.132-160) 107.
Lhistoriographie franaise des annes 70 et 80 donnera une suite luvre de Foucault travers
les rflexions pistmologiques de Paul Veyne, Michel de Certeau et de Paul Ricur sur les rapports
entre la dimension narrative et la scientificit du discours historique.
2.6.1.2 Veyne : la construction dune intrigue
La rflexion pistmologique quamorce Paul Veyne 108 se situe en complte rupture avec
leuphorie de lhistoire quantitative et srielle qui constitue le climat historiographique de cette
poque. Paul Veyne (1971/1996) 109 rcuse le caractre scientifique de lhistoire. La discipline nest
pas une science, elle est rcit du monde par opposition aux sciences physiques ou humaines qui
cherchent construire des explications scientifiques. Lexplication historique nest pas scientifique
dans le sens o lhistoire ne cherche pas assigner un fait, un vnement son principe thorique.
Lexplication historique sentend plutt dans un sens familier comme lorsquon dit : Laissez-moi
vous expliquer ce qui sest pass et vous allez comprendre (p. 124). Elle est simplement la clart
qui mane dun rcit suffisamment document et organis en une intrigue
comprhensible (p. 123).
L intrigue est une notion centrale dans la rflexion de Paul Veyne 110. Elle se dfinit
comme
un mlange trs humain et trs peu scientifique de causes matrielles, de fins et de hasards; une tranche de
vie, en un mot, que lhistorien dcoupe son gr et o les faits ont leurs liaisons objectives et leur importance
relative (p. 51).

Elle se fonde sur le prsuppos que lobjet de lhistorien ne sera jamais la totalit de tous les
phnomnes observables en un temps et un lieu choisis. Lhistorien est contraint de choisir un objet
quil dlimite lui-mme et de le comprendre selon un angle dapproche quil adopte parmi dautres.
Lhistoire est toujours lhistoire de quelque chose et il ne pourrait y avoir dhistoire gnrale ou
description de lensemble de principes tenus pour vrais un moment donn et qui dlimitent le champ des problmes et
des procdures de connaissance. Cest la mise en perspective de lcart que lon pourrait assigner entre nos propres
modes de pense lis lpistm laquelle nous appartenons, avec une pistm antrieure o nous ne pourrions nous
reconnatre tant la disposition gnrale des savoirs a subi des mutations et des discontinuits depuis lors. Ainsi, par
exemple, dans Les mots et les choses, Foucault tente de dmontrer que la biologie, lconomie et la philologie, bien que
diverses dans leurs objets et leurs procdures, font partie intgrante dune mme pistm, lpistm moderne o la vie,
le travail et le langage ont pu devenir objet de savoir. Entre lpistm classique (histoire naturelle, analyse des richesses
et des changes entre nations, grammaire) et lpistm moderne, le savoir sest modifi et de nouveaux objets de
connaissances se sont labors : la production remplace lchange, la vie se substitue aux tres vivants et le langage
remplace les mots. Cest donc dans la transformation des formes du savoir que Foucault repre du discontinu : la vie, le
travail et le langage nexistaient pas dans lpistm classique, ils ne pouvaient tre pris comme objet dtude. Par
consquent, les sciences de lhomme nont pu apparatre qu partir du moment o lhomme sest constitu comme objet
dun savoir possible, en tant quindividu parlant, vivant, travaillant. Il est certes question de lhomme lge classique,
mais il ny a pas de conscience pistmologique de lhomme (Foucault, 1966, p. 320).
107
On ne peut sempcher, dans cette explication de la pense de Foucault par Chartier, de faire le lien entre le caractre
historiquement construit des catgories de pense postul par Foucault et les processus de la pense sociale tudi par
Moscovici (Cf. chapitre III).
108
Paul Veyne est un archologue et historien franais n le 13 juin 1930 Aix-en-Provence. Il fut professeur au Collge
de France, de 1975 1998, dans la chaire d'Histoire de Rome.
109
On pourra galement se rfrer sa leon inaugurale au Collge de France (Veyne, 1976).
110
Tout comme chez Paul Ricur qui la reprendra son compte. Cf. p. 59.

57
totale. Des ouvrages qui proclament relater lensemble de lhistoire dune priode, une histoire du
XVIe sicle par exemple, adoptent implicitement un point de vue, qui fut gnralement celui du
pouvoir en place ou de ltat-Nation dans lhistoriographie mthodique ou celui du nonvnementiel, des structures sociales et conomiques dans lhistoriographie des Annales.
Lhistorien choisit donc ce dont il va parler avec une perspective quil privilgie parmi dautres
quil aurait pu tout aussi bien adopter. Il construit de la sorte une intrigue, comme on trace un
itinraire parmi de nombreux autres, travers le trs objectif champ vnementiel (p. 57).
Les faits historiques nont pas de valeur absolue en soi, leur caractre historique nest pas li leur
nature mais leur position par rapport lintrigue tisse. Par exemple, du point de vue de lhistoire
militaire de la guerre de 1914, la bataille de Verdun est plus importante que la grippe espagnole, tout
comme lpisode de la grippe espagnole est plus important du point vue de lhistoire
dmographique. Cest dailleurs dun mme revers de main que Veyne balaye toute prtention
tablir des causalits scientifiques en histoire.
Le choix de lintrigue dispose souverainement de ce qui sera causalement pertinent ou ne le sera pas ; la science
peut faire tous les progrs quelle voudra, lhistoire sen tient son option fondamentale, selon laquelle la cause
nexiste que par lintrigue. Car tel est le fin mot de la notion de causalit (1971, p. 117).

Pour Veyne, si lhistoire raconte, mme de manire strictement anecdotique, elle nest pas pour
autant un roman de fiction, une pure subjectivit, une imagination qui permettrait lhistorien
daffirmer le tout et son contraire. Elle a, dune part, une fonction rfrentielle. Son champ dtudes
est certes compltement indtermin, contrairement dautres sciences, et elle na pas dexigence
particulire quant au choix de lintrigue. Son rcit est ouvert tous les vnements. Il faut toutefois
que ce qui sy trouve ait rellement eu lieu (p. 28). Cest la condition premire de lhistoire pour
quun vnement soit digne delle. Pour le reste, du moment quon raconte des choses vraies, elle
est satisfaite (p. 25) 111. Dautre part, lhistorien, une fois son sujet choisi, ne peut pas raconter ce
que bon lui semble car les faits sont l, ils ont non seulement effectivement eu lieu, mais ils ont aussi
une organisation naturelle que lhistorien trouve toute faite. Le travail historique consiste alors a
retrouver cette organisation et en rendre compte de telle manire que tout autre historien qui
emprunterait le mme itinraire, choisirait la mme perspective, verrait ce qui sest pass de la mme
manire que son collgue ou, du moins, en discuterait trs objectivement avec lui.
Dans son assertion la plus abrupte, lhistoire nest pas une science mais un rcit dvnements,
louvrage de Paul Veyne, paru au dbut des annes 70, constituera une provocation qui remuera bien
des esprits historiens et, si ceux-ci y donneront un tel poids, cest sans doute parce que les thses de
Veyne taient
en complte rupture avec la pratique mme des historiens ou du moins des plus inventifs ou des plus favoriss
dentre eux qui appuyait sur lemploi de lordinateur et les techniques informatiques un nouveau paradigme de
la scientificit historienne [...] Aux incertitudes des jugements que rien ne permet de discriminer, elle opposait
la rigueur du chiffre, et les certitudes du " scientifiquement mesurable " (Chartier, 1998, p. 165).

2.6.1.3 de Certeau : lhistoire, une pratique scientifique

Michel de Certeau fait aussi partie de ceux qui tenteront de donner suite aux thse de Foucault
un moment o la discipline est cartele entre la certitude de sa scientificit et sa caractrisation
comme genre littraire. Pour comprendre la rflexion de Michel de Certeau sur le travail historien, il
111

Raconter, expliquer, sans plus Veyne refuserait-il toute part thorique lexplication historique. Il considre
lhistorien comme tant fondamentalement un empiriste, dont la part thorique, conceptuelle, typologique se limiterait
des rsums dintrigues, des explications, parmi dautres, disponibles, notamment dans les sciences humaines, pour
relater ces faits. Ainsi, par exemple, il est possible, d'interprter l histoire comme une histoire de la lutte des classes
pour la suprmatie, ou comme l'histoire du progrs scientifique et industriel. Tous ces points de vue sont plus ou moins
intressants et, en tant que points de vue, parfaitement irrprochables. Mais il faut les prsenter comme une pluralit
d'interprtations quivalentes et non comme des doctrines ou des thories affirmant, par exemple, que toute histoire est
l'histoire de la lutte des classes (p. 45).

58
faut se rfrer deux crits : Lopration historique qui ouvre le premier tome de louvrage collectif
Faire de lhistoire (1974) et Lopration historiographique dans Lcriture de lhistoire (1975, p.
63-162), texte qui reprend le premier mais avec lajout dune partie consacre lcriture de
lhistoire. partir de sa propre pratique dhistorien et de ses connaissances en tant que philosophe et
psychanalyste, de Certeau conoit la pratique de lhistoire comme place en tension entre un versant
scientifique une criture performative, faire de lhistoire et un versant fictionnel une criture
qui raconte une histoire. Toute sa question est de savoir comme penser lhistoire dans le respect de
cette tension, sans prendre parti ou rejeter lun des deux termes de lantinomie.
Partant de ce qui se fait dans lhistoire srielle, en vogue dans les annes 70, il constate que le
recours aux techniques quantitatives redfinit le travail historien. Elles confrent aux traces du pass
un statut de sources historiques selon leur capacit fournir ou non des informations srielles,
homognes et rptes. Elles distinguent des oprations autrefois plus confondues : la construction
de lobjet, la collecte de donnes, leur traitement et leur interprtation. Elles modifient la fonction
mme de lhistoire appele dans ce cadre valider des modles emprunts aux sciences sociales.
Pourtant, de Certeau ne voit pas dans cette mutation de lopration historiographique de rupture
pistmologique particulire et reste distance des enthousiasmes scientistes de certains historiens
de la Nouvelle histoire qui considraient la constitution de sries, lusage du numrique, les
emprunts thoriques aux sciences humaines, comme le signe indniable de lentre de la discipline
dans lre de la scientificit (p. 69).
Au contraire, pour de Certeau, le contraste entre lhistoire quantitative et dautres courants
historiographiques comme lhistoire vnementielle, qui utilisait dautres sources, avec dautres
techniques et dautres proccupations, lincite considrer la pratique 112 scientifique de lhistoire
comme
un rapport entre une place (un recrutement, un milieu, un mtier, etc.), des procdures danalyse (une discipline)
et la construction dun texte (une littrature) (1975, p. 64).

Autrement dit, une pratique scientifique , pour tre comprises, doit tre saisie en fonction :
-

des variations de ses procdures techniques. Cest le respect des techniques et mthodes
spcifiques de lhistoriographie qui donne cohrence au travail de lhistorien ;

des contraintes imposes par linstitution ou le lieu de savoir o elle sexerce. Linstitution
laquelle les historiens appartiennent, plus que lexprience subjective de lhistorien ou ses
centres dintrt, dtermine le choix de son objet de recherche, de la forme de travail et du mode
dcriture ;

des rgles qui commandent son criture.

Ces rgles sont rvlatrices de la tension entre recherche et criture, mise en vidence par de
Certeau. Le discours se construit selon des rgles narratives qui sont linverse des dmarches qui ont
anim le chercheur. Dune part, lcriture ordonne chronologiquement en partant du plus ancien,
tandis que la recherche part dici et maintenant, dun lieu. Dautre part, le texte se veut comme
abouti, clos alors que la recherche reste toujours ouverte.
Par ailleurs, ces rgles fondent aussi la vracit du discours historique. En effet, le texte de
lhistorien est, comme Paul Veyne le soulignait dj, un rcit vrai (de Certeau, 1975, p. 74). Mais
cette vracit ne se limite pas au seul caractre rel des faits relats. De Certeau lidentifie travers
deux aspects de lcriture. Dabord dans la structure feuillete du texte cest--dire dans
linsertion de citations, le renvoie aux notes de bas de page, le dveloppement dun apparat critique,
qui font rfrence aux documents pris comme instance du rel et leur contrle par la mise en
uvre doprations critiques, renouvelables et vrifiables. Lcriture de lhistoire inclut de la sorte
112

Envisager lhistoire comme une pratique nous semble faire particulirement cho au terme de mtier que les
historiens utilisent eux-mmes pour parler de leur travail. Parmi les plus cits ce propos, lhistorien Marc Bloch (1993).

59
les matriaux qui la fondent en y faisant sans cesse rfrence. Toutefois ces procdures
daccrditation qui forment la critique documentaire et dont la structure clive du texte en est la
marque, seules, ne suffisent pas rendre compte de la vrit du texte, sauf considrer que le
discours peut faire merger directement de larchive le pass de manire intacte 113. La vracit de
lcriture historienne rside aussi dans lopration dinterprtation dans la mesure o celle-ci est
mise en relation cohrente, plausible, explicative entre les donnes construites par lopration
historique et la ralit passe auxquelles elles se rfrent.
On passe ainsi d'une ralit historique (l'Histoire, ou Geschichte) "reue" dans un texte, une ralit textuelle
(l'historiographie, ou Historie) "produite" par une opration dont les normes sont l'avance fixes (de Certeau,
1972, p. 1324).

Dans Lopration historiographique, Michel de Certeau apporte donc une contribution majeure
la rflexion pistmologique un moment o la discipline est cartele entre les certitudes de la
quantification et la mise en vidence de la dimension narrative de son discours (Chartier, 1998, p.
164). Redfinissant lhistoire comme pratique scientifique rfre un lieu, des techniques et une
criture, il a tent d'tablir quelles conditions un discours fond sur les oprations spcifiques du
travail historien peut tre reu comme proposant une interprtation adquate de son objet. Pour
Roger Chartier
l'essai de Michel de Certeau formule, comme par anticipation, les termes mmes des dbats qui, en ces dernires
annes, ont port sur les paradigmes organisateurs du discours d'histoire (1998, p. 169).

2.6.1.4 Ricoeur : action narre et narration dune action

Ces questionnements sur la nature du rcit historique, la dimension narrative de lhistoire sont
enrichis par lapport de Paul Ricur, philosophe, bon lecteur de Veyne, de Reinhart Koselleck
(1923-2006) 114 et de lhistoriographie anglo-saxonne. Celle-ci est justement traverse ds les annes
60 par un dbat qui remet en cause lexplication causale en sciences humaines, particulirement en
histoire et duquel mergera le courant narrativiste . Le nom est issu des rflexions de Arthur C.
Danto (n en 1924) pour qui lexplication en histoire est inhrente la narration. Dcrire et expliquer
relve de la mme opration. Le rcit le plus purement narratif est explicatif, puisquil est choix,
mise en ordre temporel et, par l mme, mise en relation. Le narrativisme trouve son paroxysme
aux tats-Unis avec le linguistic turn. Regroupant plusieurs coles dhistoriens et de spcialistes de
sciences sociales, ce courant de pense proclame que toute ralit sociale, passe ou prsente se
rduit des jeux de langage, une construction discursive. Sa figure de proue, lhistorien Hayden
White, conclut dans Metahistory 115(1973), quil faut dmystifier les historiens qui abusent la
confiance du lecteur en prsentant comme vrit ce qui nest que discours. On retrouve un mme
cho, bien que plus modr, en Angleterre avec lhistorien Lawrence Stone (1980, p. 116-142),
113

Ce que Roger Chartier appelle une pistmologie de la concidence . Si lhistoire a si longtemps refuser de prendre
en compte la dimension narrative de son discours cest parce quelle tait ncessairement occulte dans tous les
rgimes d'historicit qui postulaient une concidence sans distance entre les faits historiques et les discours qui avaient
charge d'en rendre raison (Chartier, 1998, p. 12).
114
Historien moderniste et contemporaniste, gnralement considr comme l'un des plus importants historiens
allemands contemporains. Il travaillait dans des champs aussi diffrents que l'pistmologie de l'histoire, l'histoire des
concepts, la linguistique, les fondements anthropologiques de l'histoire et l'histoire sociale, du droit et de l'administration.
Sa rflexion entre histoire et temps influencera Paul Ricur, qui termine Temps et Rcits par une hermneutique de la
conscience historique l'aune des deux concepts mis en vidence par Koselleck : l'espace d'exprience et l'horizon
d'attente.
115
Dans Metahistory, White adopte une approche structuraliste inspire de la linguistique saussurienne et essaye de
comprendre les deep structures of the histocial imagination. Selon lui, le discours historique relve dun style
historiographique. Ces styles sont le rsultat dune combinaison de modes dcriture. Cette combinaison sobtient par le
choix dun mode dintrigue, dun mode explicatif et dune position idologique. chaque tape, lhistorien a le choix
entre quatre modes de mise en intrigue : romanesque, tragique, comique, satirique, quatre modes explicatifs :
formiste , mcaniste, organiciste, contextualiste, et quatre positions idologiques : anarchiste, radicale, conservatrice,
librale. La combinaison de ces 12 lments en 4 X 4 X 4 possibilits donne 64 possibilits de styles historiographiques.

60
spcialis dans lhistoire sociale et les causes de la rvolution industrielle. Stone remet en cause tout
modle dterministe de lhistoire. Pour lui, il faut sintresser ce qui se passe dans la tte des gens
autrefois, ce qui implique un retour la narration.
Cest donc dans ce contexte de remise en cause qui dpasse le seul cadre franais que Paul
Ricur ragit. Tout en se rclamant de linterprtation narrativiste de Arthur C. Danto, il
sintresse de prs la question de linnovation smantique. Dans Temps et Rcit (1983-1985), il
sinterroge sur les relations qui rgissent le temps du rcit et celui de laction en combinant trois
dmarches : la philosophie phnomnologique (la phnomnologie du temps), la critique littraire
(thorie littraire du rcit de fiction) et une tude de la production et de la rflexion mthodologique
historienne (lhistoriographie).
Dans le tome 1, il met en place sa thse : laction humaine se temporalise par le rcit 116. La
temporalit ne se laisse pas dire dans le discours direct mais requiert la mdiation du discours
indirect de la narration (1983, t. 3, p. 435). Lactivit narrative refigure de cette faon le temps,
elle lclaircit, elle enrichit lexprience que nous en avons. Autrement dit, il ny a de temps pens
que racont, le temps devient humain dans la mesure o il est articul de manire narrative ; en
retour le rcit est significatif dans la mesure o il dessine les traits de lexprience (1983, t. 1, p.
16). Sil ny a de temps pens que racont, cest parce quil est inhrent ltre ; Nous vivons le
temps. Nous sommes fondamentalement des tres historiques. Notre condition historique est
existentiale dans le sens o elle structure la manire propre d'exister de chacun de nous qui
faisons l'histoire et faisons de l'histoire parce que nous sommes historiques (Ricur, 2000, p.
374) 117.
Dans le deuxime tome, Ricur reconnat, dans la ligne des thses de Arthur Danto, que
lhistoire est comprhension par le rcit. Tout comme Veyne le proclamait (Veyne, 1971, p. 46), le
rcit consiste en linvention dune intrigue : des buts, des causes, des hasards, relevant du champ
pratique, sont alors rassembls dans lunit temporelle dune action totale et complte. Ainsi en est-il
de la La Mditerrane de Braudel avec ces trois niveaux imbriqus (1984, t. 2, p. 53). Luvre
compose une grande intrigue du dclin de la Mditerrane, comme thtre privilgi de lhistoire
mondiale. La fin de lintrigue est laffrontement des deux grands empires qui se partagent son
espace, lottoman et lespagnol, et le basculement des centres de gravit conomiques et politiques
vers lAtlantique et lEurope du Nord. Il y a donc une quasi-intrigue, y compris chronologique, avec
des quasi-vnements, des quasi-personnages, au sein mme de la description dune structure.
Ricur en conclut que toute histoire est narrative, parce quelle inclut toujours du changement.
Lexplication de la cohrence dune poque est une intrigue car elle exige un fil directeur intelligent,
qui dgage un sens et permette de hirarchiser les squences retenues.
Ayant pos que lhistoire est mise en intrigue, Ricur tente de mieux comprendre comment
sopre la comprhension par cette intrigue en recourant la notion philosophique des rapports
mimtiques 118 du rcit :
-

116

La mimsis 1 qui est le temps prfigur de laction. Il sagit du temps de lvnement, qui est
dj dot dune certaine organisation temporelle. Laction passe nest pas que discordance et
dsordre. En postulant lanalogie de lexprience humaine passe et prsente, Ricur reconnat
lhistorien la capacit de retrouver lordre de laction passe. Lhistoire pour objet des
hommes comme nous et agissant comme nous. Lhistorien, sujet connaissant, et son objet

Ricur rappelle dabord que la question du temps est une aporie. Toute spculation, toute tentative de dfinir ce
quest le temps seraient vaine.
117
Ricur emprunte Heideger lide selon laquelle, parmi tous les tants , seul l'homme la possibilit de
s'interroger sur l'tre. Cette possibilit d'interrogation porte en elle la conscience du temps, c'est dire la capacit
comprendre le prsent, comme se reprsenter le pass ou imaginer l'avenir.
118
Terme quil emprunte Aristote. Il sagit de trois rapports au temps : un rapport au temps agi et vcu ; un rapport au
temps de lintrigue et un rapport au temps de la lecture.

61
appartiennent au mme champ praxique . Laction appelle la mise en rcit pour se
comprendre, tout comme le rcit renvoie laction, dans la mesure o il est mimsis praxes
(Aristote).
-

La Mimesis 2 qui est le temps figur ou configur de la mise en intrigue. Lacte configurant
est la mise en intrigue cest--dire la transformation dune diversit dvnements en une
histoire temporelle unifie, en une totalit signifiante , en une synthse de lhtrogne ayant
une force explicative.

La Mimsis 3 qui est le temps refigur de la lecture. La lecture permet de rvler le temps
prfigur par lexprience, de porter au jour des traits dissimuls mais dj dessins; elle permet
aussi de transformer la pratique quotidienne en ce sens quune vie ainsi examine est une vie
change (Ricoeur, t. 1, p. 285).

Lhistoire est donc comprhension dun temps prfigur par lexprience, rvl et enrichi par la
mise en rcit et ouvert par la lecture de nouvelles expriences. Le rcit historique se trouve la
charnire entre le monde de laction narre et celui de lexprience prsente. En ce sens, il joue un
rle similaire au rcit de fiction. Pour Ricur, cependant, histoire et fiction, ne se confondent pas
pour les raisons suivantes. Le temps de la fiction est affranchi de toute contrainte tandis que celui de
lhistoire nest pas libre. Lhistoire est soumise la contrainte de la ralit du pass : elle entend dire
le pass effectif, ce quoi le rcit nest pas strictement soumis.
Histoire et fiction ne se confondent pas, par contre, elles se servent l'une de l'autre. Les historiens
se servent de la fiction dans la mesure o il ne peut y avoir reconstruction du pass sans
imagination : les traces du pass sont souvent vasives. Aussi, parce que, dans leur travail d'criture,
les historiens font appel, non pour tromper mais pour plaire. La fiction historienne est cependant
contrle puisque l'historien travaille toujours sous la contrainte de la ralit. Or cette contrainte de
la ralit, la fiction la connat aussi. D'une part, le texte de fiction est entre deux mondes, celui de
l'auteur et celui du lecteur. D'autre part, l'criture du texte de fiction aux temps du pass
l' historicise :
L'histoire est quasi fictive, ds lors que la quasi-prsence des vnements placs " sous les yeux " du lecteur par
un rcit anim supple, par son intuitivit, sa vivacit, au caractre lusif de la passit du pass [...] Le rcit de
fiction est quasi historique dans la mesure o les vnements irrels qu'il rapporte sont des faits passs pour la
voix narrative qui s'adresse au lecteur; c'est ainsi qu'ils ressemblent des vnements passs et que la fiction
ressemble l'histoire (1985, t. 3., p. 345).

Le travail sur le temps de Ricur a permis de mieux mettre en lumire la double dimension de
lhistoire : la fois narration et action narre. Ce qui ne veut pas dire quil ait cherch rpondre au
problme philosophique du temps. Lanalyse du temps travers le rcit de fiction ou le rcit
historique ne fait pas disparatre l'aporie philosophique. Le temps ne sexplique pas, il se raconte.
Les rflexions critiques de Foucault, Veyne, de Certeau et Ricur mettent en vidence en
vidence le caractre trompeur des continuits historiques (Foucault), la dimension construite,
narrative du rcit historique (Veyne), la tension qui rgit la pratique historienne (de Certeau) ou les
rapports complexes entre le temps de laction passe et celui du rcit (Ricur). On serait toutefois en
droit de se demander quelle a t linfluence de ces rflexions pistmologiques sur le travail des
historiens. Pour Jean-Claude Ruano-Borbalan, elles sont restes longtemps en marge de la recherche,
mme si, aujourdhui, il nest plus personne pour soutenir que la rflexion sur la narration nest pas
essentielle, ou que les reprsentations de lhistorien, et son discours ne constituent pas un filtre pour
penser le rel . Les historiens sont obligs de convenir que leur discours est toujours un rcit au
sens de la mise en intrigue dactions reprsentes (Ruano-Borbalan, 2005, p. 7).

62
Si nous avons pris le temps de les voquer dans les lignes qui prcdent, cest surtout pour mieux
situer le contexte intellectuel 119 dans lequel sest opr le mouvement de fragmentation 120 de la
discipline historique, mouvement qui, la fin des annes 80, aboutira ce que Grard Noiriel (1996)
nomme la crise de lhistoire et se traduit par une remise en cause des Annales dans son modle
historiographique et sa position hgmonique.

2.6.2

La remise en cause des Annales

La crise des Annales la fin des annes 80 est le rsultat de facteurs qui dpassent le seul
processus dmiettement de lhistoire des mentalits 121 ou la prise en compte par les historiens de la
dimension narrative de leur discours 122. Les annes 80 sont galement marques par un effacement
des mthodes et des modles de comprhension ou des principes d'intelligibilit qui avaient t
communment accepts par les historiens depuis les annes 50 123. Pour rappel, le modle
historiographique mis en place aprs-guerre reposait sur lapplication dun paradigme
structuraliste 124 visant se donner une intelligibilit globale de la ralit travers le reprage des
structures et des relations qui commandent les mcanismes conomiques, organisent les rapports
sociaux et engendrent les formes de reprsentations culturelles et mentales. cette approche
structuraliste, se combinait, sur le plan des mthodes, lapplication dun paradigme galilen 125
qui visait formuler rigoureusement ces relations structurales grce la quantification des
phnomnes, la construction de sries et aux traitements statistiques.
Au-del de ces facteurs, les Annales, se voient aussi remises en cause dans leur prestige
international par des courants venus de ltranger : celui de la micro-historia 126 italienne autour de
Carlo Ginzburg, Edoardo Grendi, Giovanni Levi ou Carlo Ponti, celui, dj voqu, du linguistic
turn 127 amricain autour dHayden White, celui de la social history anglaise autour notamment
dEdward p. Thompson et dEric Hobsbaw, celui de lAlltagsgeschichte (quon pourrait traduire par
histoire de lexprience quotidienne ) autour de lquipe du Max Planck Institut de Gttingen.
Ces diffrents facteurs contribuent au retour de thmes traditionnels : lvnement, le politique,
la biographie, lindividu ou la nation, longtemps interdits de sjour par les Annales car suspects de
tirer vers la chronique descriptive. Ils contribuent une srie de recompositions qui touchent toute la
discipline y compris lquipe de rdaction des Annales. Dailleurs, celle-ci opre, la fin des annes
80, ce quon appelle communment son Tournant critique, en prenant acte des dfis poss et en
redfinissant de nouvelles orientations. Dans un article intitul Histoire et sciences sociales. Un
tournant critique ? (Annales, conomies, socits, civilisations, 1988), Bernard Lepetit, secrtaire de
rdaction de la revue, reconnat que lambition fdratrice dune approche interdisciplinaire a
dbouch sur un miettement de lhistoire et convient de lpuisement des paradigmes dominants
tels le structuralisme, le marxisme, la longue dure ou la quantification. Il propose, en rponse ces
dfis, dapporter toute son attention deux questions :
-

119

celle des chelles danalyse qui touchent aux formes dadquation entre la taille des objets, les
modalits de lobservation et les problmatiques : individu, groupe, socit ... et derrire

Ce contexte sinscrit lui-mme dans le cadre plus large du postmodernisme qui traverse toutes les sciences sociales et
stend bien au-del de lhistoriographie hexagonale, notamment, comme il en a dj t question, avec le linguistic turn
aux tats-Unis qui, au dbut des annes 70, marque une radicalisation des rflexions menes en Europe (Leduc, 1999,
p. 170).
120
Cf. p. 54.
121
Cf. p. 54.
122
Les rflexions de Michel Foucault (Cf. p. 55), de Paul Veyne (Cf. p. 56), de Michel de Certeau (Cf. p. 58) et de Paul
Ricur (p. 59).
123
Une histoire totale . Cf. p. 50 et 53.
124
Cf. p. 50.
125
Cf. p. 51.
126
Pour une prsentation, cf. p. 63, note 130.
127
Cf. p. 59.

63
laquelle se profile la question centrale du rle des acteurs, trop longtemps refoule par
lhistoriographie daprs-guerre ;
-

celle du rcit historique et de la vracit de son discours.

Cette remise en cause des Annales dbouche, dans le courant des annes 90, sur une
recomposition de lhistoriographie franaise.

2.7

Recompositions et enjeux sociaux

Les changements intervenus au sein de lhistoriographie, partir des annes 90, nous semblent
pouvoir se regrouper selon quatre aspects : une plus grande attention porte lhistoire des individus
ou des groupes dindividus, le retour dune histoire vnementielle et politique, une approche
socioculturelle du social et la confrontation de lhistoire de nouvelles demandes ou enjeux sociaux.
Les lignes qui suivent visent rendre compte de ces volutions rcentes 128.

2.7.1

Une attention aux acteurs et aux trajectoires individuelles

Les historiens des annes 90 prennent conscience de certaines dimensions souvent oblitres par
le regard macrosociologique du modle de lexplication par lconomique et le social . Ils y
dnoncent aussi le manque de rflexion critique dans lusage routinier de catgories danalyse telles
que bourgeoisie , proltariat fond sur le postulat dinspiration marxiste dun dcoupage
social prdtermin par les rapports de production 129. Ainsi lhistoire sociale du XIXe sicle auraitelle eu trop tendance se confondre avec lhistoire de la classe ouvrire, seule porteuse du destin des
socits modernes.
Cette nouvelle approche se veut plus sensible au caractre construit des ralits sociales. Cellesci ne sont plus considres comme des choses naturelles, exclusivement prdtermines par les
infrastructures conomiques. Le social nest plus conu comme un objet dot de proprits que lon
pourrait rvler partir de grilles de lecture prtablies mais comme constitu dun ensemble
dinterrelations mouvantes lintrieur duquel on peut dceler des configurations en constante
adaptation.
Ces historiens portent leur attention plutt sur laction des individus ou des petits groupes, sur
leur rle dans la constitution des liens sociaux. Pour Jean Boutier et Dominique Julia, il sagit, par
un changement de focale de lobjectif qui augmente le nombre et le type de donnes possibles, de
faire merger des configurations autres o apparaissent dans toute leur complexit, concrtement, les
relations sociales et les stratgies individuelles et collectives (Boutier & Julia, 1995, p. 47). Le
regard se dplace des structures vers les rseaux, des positions sociales vers les situations vcues,
des normes collectives vers les stratgies individuelles pour contourner les normes (Chartier, 1998,
p. 89). Le courant le plus emblmatique de ce renouvellement est celui de la micro-historia 130 qui
vise dplacer lchelle danalyse du macro vers le micro, portant son attention sur lexprience
vcue des individus en complment des grandes variables macro-sociologiques qui la conditionne.
Autrement dit, la micro-historia vise comprendre comment les processus sociaux englobants sont
ports dans les trajectoires particulires dindividus ou de groupes restreints.
128

Elles reprennent en grande partie les ides dveloppes dans Delacroix, Dosse et Garcia (2003, p. 189-210).
Cette prise de conscience nest pas aussi radicale que proclame. La Nouvelle histoire avait dj mis en vidence
certaines de ces dimensions sociales oblitres, telles la famille et les structures de parent, les sexes et limage de la
femme, certaines structures communautaires comme les factions lignagres, urbaines ou dynastiques (Le Goff, 1972,
texte repris dans Carbonell, 1994, p. 287-294).
130
Il sagit dun courant italien ayant influenc lhistoriographique contemporaine (Chartier, 1998,p. 62). Louvrage le
plus connu est celui de Carlo Ginzburg (1976/1980). partir du procs devant lInquisition, Ginzburg retrace le parcours
dun meunier frioulan, Menocchio, qui se reprsente le cosmos sous la forme dun fromage mang par des vers. Lauteur
y analyse les mcanismes dchange entre la culture populaire et la culture savante de la fin du XVIe sicle.
129

64

2.7.2

Le retour de lvnement et du politique

Les mutations historiographiques des annes 80 et 90 se marquent galement par un retour de

lvnementiel et de lhistoire politique, dans une optique cependant radicalement diffrente de
lhistoire mthodique du dbut du sicle 131. Ainsi en est-il de Ren Rmond (1996) qui opte pour
une dfinition large du politique, intgrant lexprience des guerres et des rvolutions, le rle des
relations internationales, le poids des individus, le rle des politiques publiques 132. Diffrents
courants tmoignent de cette nouvelle orientation 133.

2.7.3

Une approche socioculturelle des pratiques et des reprsentations

Paralllement ce recentrage sur les individus, leur trajectoire sociale et au retour de

lvnement et du politique, lhistoriographie des annes 90 est aussi marque par un glissement des
mentalits vers le culturel . Pour Peter Burke (2004), ce dplacement vers le culturel constitue
un des champs les plus actifs de lhistoriographie actuelle.
Les historiens culturels portent dabord une grande attention aux reprsentations 134 ou aux
imaginaires , pour utiliser un terme cher lhistoriographie dexpression franaise. Les trois
ordres (1978) de Georges Duby 135 ou La naissance du purgatoire (1981) de Jacques Le Goff
constituent des travaux pionniers en cette matire.
Ltude des reprsentations, par contraste avec celle des mentalits, illustre le passage dun cadre
de rfrence structuraliste vers un cadre de rfrence plus constructiviste. La notion de
reprsentation traduit le souci de ne plus concevoir cet objet dtude comme le simple reflet de la
ralit sociale. Les historiens daujourdhui sexpriment davantage en termes de construction , de
fabrication ou d invention 136, autrement dit, ils mettent davantage en vidence le caractre

131

Ce retour du politique doit tre relativis. Lhistoire politique navait pas entirement disparu de la scne
historiographique franaise, mais elle ne fut pas au centre des proccupations du courant dominant port par les Annales.
Un rapide coup dil sur la liste des grandes thses de lhistoire politique et diplomatique des annes 60 et 70 montre
bien que le rayonnement de lhistoriographie braudlienne et labroussienne na pas arrt pour autant la recherche
historique dans des champs considrs comme plus traditionnels. Ces ples de rsistance la lecture conomique et
sociale se sont fdrs autour de Roland Mousnier, Franois Furet, Pierre Renouvin, Ren Rmond, Pierre Milza, JeanBaptiste Duroselle, Jean-Jacques Beckers pour ne citer que les plus connus dentre eux.
132
Le renouvellement de lhistoire politique est port par des institutions diffrentes de celles qui staient constitues
autour des Annales. Parmi elles, la Fondation nationale des Sciences politiques et lUniversit de Paris X-Nanterre joue
un rle prpondrant, avec comme organe de diffusion, la revue Vingtime sicle et comme figure de proue, Ren
Rmond.
133
van Ypersele & Raxhon, (2006) les recensent comme suit : celui de l histoire conceptuelle du politique anim par
Franois Furet ou Michel Vovelle au sein de lcole des hautes tudes en sciences sociales et qui tente de mieux
comprendre comment les rationalits politiques ou les systmes de reprsentations influencent les conduites de groupes
sociaux ; celui de l histoire du discours sociopolitique autour de Jacques Guilhaumou en rfrence aux travaux du
philosophe Jurgen Habermas sur lespace public, ceux de Reinhart Koselleck sur la smantique historique (Cf. note 113)
ou ceux de Ricur sur lhermneutique ; celui de l histoire sociale ou socioculturelle du politique autour de Maurice
Agulhon qui sefforce de renouer histoire du quotidien et histoire politique ; celui de l histoire du temps prsent
(HTP), qui se constitue en un nouveau champ de recherche avec pour matriaux les mmoires vives et les sources
orales ; sans oublier celui qui se proccupe de la gestion historienne des usages sociaux et politiques du pass autour de
Pierre Nora qui dveloppe, comme il en est question ci-aprs, une rflexion approfondie sur les rapports entre lhistoire
et les mmoires collectives.
134
Representations est, dailleurs, le titre dune revue interdisciplinaire fonde Berkeley en 1983.
135
Duby y tudie le contexte entourant lmergence de la conception trifonctionnelle de la socit mdivale, compose
de trois tats : ceux qui prient, ceux qui combattent et ceux qui travaillent. Pour Duby, limage des trois ordres nest pas
le simple reflet de la structure sociale mdivale plutt une reprsentation historiquement construite et assez puissante au
point davoir transformer la ralit sociale quelle prtendait reflter.
136
Comme par exemple linvention de Soi , d Athnes , du barbare , de la tradition , de la Rvolution
franaise , de la nation ,de la femme , des Croisades , de George Washington , de la maladie (Burke,
2004, p. 79).

65
actif et construit des reprsentations, par contraste avec la dimension passive, subie, dtermine des
mentalits , tudies par la gnration antrieure 137.
Paralllement lhistoire des reprsentations, lhistoire culturelle porte galement son attention
aux pratiques. Burke dfinit ltude culturelle des pratiques comme une approche qui sintressera
davantage aux pratiques religieuses qu la thologie, aux pratiques rudites du XVIe sicle qu
lhumanisme, aux pratiques discursives qu la linguistique ou la littrature, aux pratiques
exprimentales quaux thories scientifiques.
Cette approche dite socioculturelle des pratiques est influence par de nouvelles thories
sociologiques ou culturelles nes la croise des chemins entre lhistoire et dautres sciences
humaines. Selon Peter Burke (2004, p. 57-58), les thoriciens les plus influents sont le linguiste et
philologue russe Mikal Bakhtine 138, le sociologue allemand Norbert Elias 139, les franais Michel
Foucault 140 et Pierre Bourdieu 141.
Pour Peter Burke, ce passage dun cadre de rfrence structuraliste vers un cadre de rfrence
constructiviste dans ltude des reprsentations a t particulirement influenc par les apports de
Foucault 142 et de Certeau 143.
Cette approche socioculturelle de lhistoire des reprsentations et des pratiques, paralllement
une attention plus grande porte lhistoire des trajectoires individuelles, aux acteurs du pass et
lvnement, nous semble donc constituer les composantes principales du changement de paradigme
137

Par exemple, quelques titres vocateurs : The invention of the tradition (1983). de Hobsbawm et Ranger ; The
fabrication of Louis XIV (1994) de Burke ; Making of Europe : Conquest, Colonization and Cultural Change 950 - 1350
(1993) de Bartlett ; L'invention de la Belgique : gense d'un tat-Nation : 1648-1830 (2005) de Dubois.
138
Dans Rabelais and his world (1968), Bakhtine introduit lide de la subversion de la culture de llite par le rire
populaire, quil voit luvre dans les rituels de dsacralisation, les processions grotesques, les simulacres de
dcouronnement et le carnavalesque. Un autre aspect de la thorie culturelle de Bakhtine, qui a influenc lhistoire
culturelle, rside dans ce quil nomme la polyphonie du texte carnavalesque. Celui-ci nest pas seulement une tentative
de subversion du haut par le bas mais aussi lexpression de multiples voix, celle de lhomme ou de la femme, du puissant
ou de lopprim, de lespigle ou du violent.
139
Sociologue allemand et ancien lve de Weber, Norbert Elias porte son attention sur lvolution des manires de
tables entre le XVe et le XVIIIe sicle. Dans The civilizing process (1939/1969), il repre, travers les manires de table
des cours de lEurope occidentale, le dveloppement progressif du contrle de soi ou de ses motions, phnomne quil
met en relation avec la centralisation du pouvoir et la domestication de la noblesse guerrire.
140
Dans Surveiller et punir (1975), Michel Foucault tudie les pratiques en relation avec ce quil nomme la
microphysique du pouvoir cest--dire la politique un niveau micro. Les socits humaines sont vues comme des
ralits disciplinaires qui adoptent de nouvelles pratiques, notamment discursives, et crent de nouvelles institutions,
comme les prisons, les coles, les fabriques, les hpitaux, destines sassurer lobissance de ses membres et produire
des corps dociles .
141
Ltude des pratiques a galement t largement influence par la thorie de la reproduction sociale de Pierre
Bourdieu. Pour le sociologue franais, tout groupe social dominant tente de maintenir sa position sociale via un systme
dducation qui, bien que paraissant de prime abord autonome et impartial, veille ne slectionner que les jeunes
personnes qui disposent des qualits requises par le groupe dominant et inculques ses membres depuis leur tendre
enfance. Lhabitus bourgeois permet ses membres dactiver les qualits comportementales et intellectuelles prises par
la socit et le systme ducatif en particulier. Ce qui donne en fin de compte limpression que les enfants de bonne
famille ont une disposition naturelle mieux russir leurs tudes et accder aux fonctions dirigeantes. Linfluence de la
thorie de Bourdieu sur ltude historique des pratiques sociales est trs importante, selon Peter Burke.
142
Michel Foucault, dans Larchologie du savoir (1969), dfinit les discours comme des pratiques (discursives) qui
donnent forme aux objets dont elles parlent.
143
Michel de Certeau, dans un ouvrage de sociologie intitul Linvention du quotidien (1980), tudie les actes de la vie
quotidienne des Franais dans les annes 70 : les courses, les loisirs, les relations avec le voisinage. L o les
sociologues auraient utilis le terme de comportement , de Certeau prfre celui de pratique , plaant de la sorte
laccent sur la crativit, linventivit des actes quotidiens. Il parle galement de remploi soulignant de cette
manire le choix des individus face aux biens de consommation mis leur porte, la libert avec laquelle ils interprtent
ce quils lisent ou ce quils regardent la tlvision. En dautres mots, laccent est plac sur la dimension active
(pratique) et non passive, dtermine (comportement) des individus dans leur vie quotidienne. On remarque aussi que de
Certeau intervertit la notion de pratique dfinie par Foucault en parlant dindiscipline plutt que de discipline, ou celle de
Bourdieu, en voquant les tactiques des domins plutt que les stratgies des dominants

66
qui sest effectu au sein de lhistoriographie rcente. Un dernier trait qui caractrise les mutations
historiographiques en cours depuis les annes 90 est la confrontation de lhistoire aux nouvelles
demandes sociales.

2.7.4

Lhistoire face aux nouvelles demandes sociales

2.7.4.1 La rsurgence des mmoires

Lhistoire fait face aujourdhui ce quil est convenu dappeler la pression mmorielle. La
socit de la fin du XXe sicle et du dbut du XXIe sicle est en effet soumise la diffusion de
pratiques mmorielles de plus en plus nombreuses et envahissantes.
Elles se caractrisent par une volont de se donner des racines identitaires, face un prsent
dsenchant et un avenir incertain. Le pass dont on se sent dsormais nostalgiquement spar
devient un objet de valeur en soi quil faut protger, conserver cote que cote, auquel il faut rester
fidle. Pour Pierre Nora (1992), par exemple, lhistoire de France nest plus une histoire qui divise
mais est devenue au contraire une culture qui rassemble, une proprit dont on relve le titre
indivis comme un bien de famille (p. 29). Il repre ce mouvement dans linflexion patrimoniale
actuelle et la multiplication des commmorations (le bicentenaire de la Rvolution, les
cinquantenaires de la fin de la guerre et de la libration des camps) qui runissent plus quelles ne
divisent.
La pression mmorielle se manifeste aussi dans les revendications identitaires de mmoires
collectives porteuses de passs occults ou maltraits par lhistoire dominante. Cest le cas
particulirement en France o le Parlement se mit faire le procs du pass national voire de
celui des autres en dcrtant par la voie parlementaire ce quil est convenu de penser ou de ne pas
penser en histoire : loi du 13 juillet 1990 dite loi Gayssot destine rprimer la ngation du gnocide
juif ; loi du 29 janvier 2001 destine rprimer la ngation du gnocide armnien ; loi du 21 mai
2001 dite Taubira qui condamne de crime contre lhumanit la traite ngrire 144 ; projet de loi du
11 juin 2004, dit Mekachera en mmoire des Harkis abandonns par la mtropole franaise au terme
de la guerre dAlgrie, invitant les auteurs de manuels scolaires souligner le rle positif de la
colonisation franaise.
Le moment mmoire de nos socits se marque enfin par la rsurgence de passs qui ne
passent pas comme, par exemple, le rgime de Vichy dont lidologie antismite a t bien mise en
vidence depuis les travaux de lhistorien amricain Robert Paxton (1973/1997) 145.
Devant cette rsurgence des questions mmorielles, les historiens ont fait de la mmoire leur
objet dtude. Ce courant donnera naissance une impressionnante production historiographique.
Son chef duvre incontestable reste Les lieux de mmoires (1984-1992) de Pierre Nora qui
sattache retracer lhistoire des remplois du pass national et identitaire de la France.
Au devoir de mmoire , partout proclam Philippe Joutard (1998, p. 98) parle de tyrannie
de la mmoire lhistorien actuel se sent aussi appel lui opposer un devoir dhistoire .
Celui-ci consiste, certes, sortir de lombre les mmoires oublies, dissidentes mais aussi en
hirarchiser limportance, en tablir les faits, souvent reprsents de manire manichenne dans les
mmoires collectives, les mettre en contexte et viter lanachronisme. Histoire et mmoire
poursuivent en effet des finalits diffrentes. Celle de lhistoire est de comprendre le pass, alors que
celle de la mmoire est de lutter contre loubli, de rester fidle au pass (Ricoeur, 2000, p. 26, cit
par van Ypersele, 2006, p. 192).
144

Pour Pierre Nora, cette dernire loi, en ne condamnant que le versant atlantique de la traite ngrire les traites noire
ou arabe, plus anciennes encore, sont en effet pargnes est particulirement reprsentative dune certaine propension
sauto-culpabiliser.
145
Henry Rousso (1990) fait lhypothse dune survivance dun pass traumatisant lorsquil tudie le syndrome de Vichy
travers la mmoire collective il parle de nvrose provoque par lOccupation.

67
2.7.4.2 Lhistorien, mdiateur entre le pass et le prsent des socits
Le moment mmoire de lhistoriographie contemporaine rappelle avec force la question du
rle social de lhistoire, bien quen des termes diffrents de ceux de lcole mthodique 146. Pour
Franois Bdarida (2005, p. 336), on reconnat aujourdhui lhistorien un certain statut de
mdiateur entre le prsent et le pass. Le recours des historiens pour clairer certains grands procs
judiciaires rcents, comme le procs Papon en France en 1998 (Baruch, 2005) 147, ou la commission
denqute parlementaire belge sur les circonstances qui ont entour lassassinant de Patrice
Lumumba en 1961 (Raxhon, 2005), en constituent deux illustrations. En franchissant la porte des
prtoires, lhistorien se voit reconnatre un nouveau rle social. charge pour lui de dmler
lcheveau du pass et de proposer un fil conducteur pour comprendre.

2.8

Conclusion

Ce parcours avait pour intention de donner une vue densemble de lvolution des modles ou
courants historiographiques depuis lAntiquit et surtout depuis lavnement de lcole mthodique
en France jusquaux annes rcentes. En guise de conclusion, nous en rappellerons les ides
matresses avant de mettre en vidence les tensions qui les traversent.

2.8.1

Les principales volutions historiographiques

La discipline historique puisse ses racines dans la culture antique. Lhistoire apparat dans la
Grce classique, au Ve sicle avant J.-C. Le terme, qui signifie enqute en grec, renvoie un
mode de discours du pass qui se substitue au rcit mythique. Pour Hrodote, la recherche des causes
et la description du contexte forment les lments dexplication qui permettent de mieux comprendre
le fait prsent. cette exigence de synthse explicative, sajoute, avec Thucydide, celle de
lhonntet et de la critique impartiale du tmoin interrog.
Au Moyen ge, le genre historique sloigne du modle antique sur le plan des mthodes. Ce qui
est vrai est ce qui fait autorit, non ce qui a t soumis au jugement critique. De plus, la vise
explicative de lhistoire devient tlologique. Le temps est conu comme linaire et tout entier rgi
par Dieu depuis la cration du monde jusquau retour du Christ. Les chroniques historiques ont
tantt une vise tlologique, tantt morale.
la Renaissance, la redcouverte des textes et des modles antiques oriente lhistoire dans deux
voies distinctes qui ne se rejoindront qu la fin du XIXe sicle. La premire voie se veut littraire,
narrative et explicative. Elle sincarne au XVIe sicle dans l histoire humaniste . Elle prend pour
modle littraire, les historiens de lAntiquit : Hrodote, Polybe, Tacite, Plutarque, Tite-Live,
Sutone Le pass est conu comme un rservoir dexemples destins ldification vertueuse du
lecteur. Son rcit est vnementiel et biographique. Il se compose de batailles, de conqutes et de
grands personnages dont les actions sexpliquent par les vertus et les passions qui les animent.
Au sicle suivant, cette histoire littraire et narrative se consacre la glorification du pouvoir,
lequel est lgitim par lappartenance une ligne illustre. Puis, au XVIIIe sicle, elle devient plus
spculative et philosophique en subissant linfluence des Lumires. Les philosophes cherchent un
sens lvolution humaine autre que celui de la Providence divine ou celui dune destine
dynastique. Les philosophies de lhistoire prennent cependant leur vritable essor au XIXe sicle.
Lhistoire littraire du XIXe sicle se dveloppe aussi travers des histoires de la Rvolution
franaise, de la Nation ou du Peuple. Ses historiens sont sans doute soucieux de la qualit du rcit,
du style littraire et de lrudition mais, tant forms de manire autodidacte, ils se proccupent peu
146

Cf. p. 46.
On notera que le procs Papon nest que le dernier dune srie de procs retentissants en intents contre les auteurs de
crimes contre lhumanit en France : Jean Leguay (1979), Paul Touvier (1994), Klaus Barbie (1987), Ren Bousquet
(1991).

147

68
de critique de tmoignages et ne disposent pas de rgles communes pour trancher les conflits
dinterprtation ou sparer ce qui relve de lhistoire, comme connaissance atteste, des productions
partisanes ou du dbat politique.
La deuxime voie emprunte par lhistoire partir de la Renaissance se concrtise dans
lrudition critique. Soucieux de revenir aux documents originaux, les humanistes dveloppent de
nouvelles mthodes danalyse critique des textes, telle lanalyse philologique qui, par la comparaison
minutieuse entre divers manuscrits, veille carter les faux ou expurger dune copie les multiples
erreurs qui lentachent. Cest cependant vers la fin du XVIIe sicle et au XVIIIe sicle, que
lrudition critique prend son vritable essor avec les bndictins de la congrgation de Saint-Maur,
qui se lancent dans un vaste programme de retranscription et de traitement critique des sources. Avec
le De re diplomatica (1681) du bndictin Mabillon, premier vritable ouvrage de mthodologie
critique, lhistoire devient une discipline soumise des rgles de contrle explicites et
systmatiques, capable dtudier le pass partir de documents, indpendamment de tmoins
oculaires.
la fin du XIXe sicle, lrudition critique et lhistoire narrative ou explicative se rejoignent
dans lhistoriographie de lcole mthodique. Dsormais, les historiens ambitionnent, au moyen de
la mthode critique , dtablir les faits passs et par accumulation, de reconstituer les pans entiers
de la ralit historique. La logique qui sous-tend cette ambition participe dun paradigme positiviste
qui domine la science la fin du XIXe et au dbut du XXe sicle. Les faits, dfinitivement passs,
sont considrs comme accessibles grce aux documents laisss par les hommes. Une fois exhums,
ces documents, essentiellement produits par une autorit publique, sont passs au crible de la critique
externe et interne. Lhistorien, aprs avoir djou les piges de la documentation et gard
soigneusement sa propre subjectivit distance, value scrupuleusement leur fiabilit, puis en extrait
le fait, pur de toute dformation. Ces faits, soigneusement rinsrs dans leur chronologie et
articuls les uns aux autres, dbouchent sur la synthse historique. Une fois constitus en un rcit
cohrent et complet, ils font lobjet dun enseignement structur et systmatique ou, pour de jeunes
esprits, dun rcit concis et illustr de documents vocateurs. Du document au fait et du fait au rcit,
tel est le principe affich du discours mthodique.
cette approche scientifique et critique du document, sajoute une dimension narrative et
explicative. Lhistoire doit expliquer le dveloppement du genre humain, perceptible dans les
progrs de la civilisation occidentale et la formation des tats-Nations. Le rcit de lcole
mthodique fait de l'ordre de la succession chronologique, le principe dintelligibilit de la
discipline. Ce rcit est porteur dune vision tlologique, laquelle est mise au service dun projet
civique, en particulier dans lenseignement. Lhistoire a pour mission ddifier le sentiment
dappartenance nationale et de stimuler le patriotisme.
Cependant, peine installe dans ses convictions scientifiques et civiques, lhistoriographie
mthodique est remise en question au dbut du XXe sicle. Les premires critiques proviennent de la
sociologie qui lui reproche son ftichisme du politique, de la chronologie et des grands hommes et
lui enjoint, si elle veut rester scientifique, de se donner des objets scientifiques, cest--dire des faits
sociaux ritrables, rguliers, stables qui permettent de dduire des lois du dveloppement social.
Cesser de raconter, de dcrire, de faire preuve de rcit brillant, mais comparer pour dgager des
affirmations non pas vraisemblables mais irrfutables.
Le dfi lanc par la sociologie est relev par une gnration de jeunes historiens, insatisfaits de
lhistoire historicisante de lcole mthodique. En 1929, Marc Bloch (1886-1944) et Lucien
Febvre (1878-1956), fondent les Annales dhistoire conomique et sociale. La revue regroupera
progressivement sous son tendard la quasi-totalit de la corporation historienne en France. Deux
ides matresses forment lossature de leur programme : dune part, attacher une plus grande
importance la construction des problmatiques et des objets de recherche ; dautre part, viser une
comprhension gnrale du devenir des socits par le recours aux autres sciences

69
sociales (lconomie, la sociologie, la gographie, la dmographie) et par lapplication dune grille
de lecture globale du social.
Ce programme se ralise travers une production historiographique abondante que lon peut
rpartir en trois priodes. La premire se situe entre 1945 et les annes 60. Ses figures de proue sont
Fernand Braudel et Ernest Labrousse. Elle porte son attention lconomique, le social, les grands
espaces gographiques et la longue dure. Pour ces historiens pris de structuralisme, lexplication
historique doit articuler ltude des conditions gographiques, matrielles, dmographiques et
sociales celle des cadres idologiques, les infrastructures aux superstructures, en prenant pour
chelle temporelle, la longue ou moyenne dure, et pour extension spatiale, le cadre rgional.
Braudel, en particulier, redfinit la dimension temporelle de lapproche historique. Lhistoire, en tant
que science des socits dans le temps, ne peut plus se contenter des chronologies vnementielles.
Elle doit dployer de nouvelles chelles temporelles avec une proccupation pour la longue dure
qui conditionne jusquaux structures les plus immuables des socits humaines. Son ouvrage sur
Mditerrane fait figure de chef-duvre et sert de modle. Cest galement ltude des structures
caches des phnomnes conomiques, sociaux et idologiques que se consacre Ernest Labrousse
qui introduit lusage de mthodes quantitatives et statistiques, ncessaires pour rendre compte de ces
structures.
La deuxime priode des Annales est celle de la Nouvelle histoire. Elle se situe entre la fin des
annes 60 et les annes 70. Elle est anime par une nouvelle gnration dhistoriens qui prolongent
le programme entam par la gnration prcdente en semparant du dernier niveau du social, celui
des superstructures ou des mentalits . Le cadre dinterprtation reste celui de la gnration
prcdente : le structuralisme. Cependant, ltude des longues dures ne sapplique plus aux
civilisations matrielles ou aux cycles conomiques mais au quotidien, aux croyances, aux
habitudes, aux comportements collectifs. Cette deuxime priode, qui constitue le moment
anthropologique de lhistoriographie franaise, consacre le triomphe des Annales sur le plan
international. Le dynamisme de cette priode est aussi rvlateur dune prtention hgmonique de
lhistoire lgard des autres sciences sociales. Puisque lhistoire peut saccaparer des objets propres
lanthropologie, la psychologie, la sociologie, certains historiens nhsitent pas affirmer que tout
relve de lhistoire et mrite quon en dvoile la temporalit spcifique.
La troisime priode des Annales se situe entre 1980 et 1990. Elle constitue un temps de remises
en question et de renouvellement. Ces remises en question trouvent leur origine dans une srie de
rflexions thoriques issues dhistoriens et de thoriciens des annes 60 et 70. Le premier dentre
eux est Michel Foucault. Celui-ci refuse tout principe dune continuit historique. Lhistoire doit
rejeter cette ide que les faits senchanent selon un flux continu qui permet de dcider que lun est
cause ou origine de lautre. Elle doit au contraire faire resurgir lvnement dans ce quil a
dunique, en tant que rupture.
Une deuxime source de remise en question provient des rflexions pistmologiques de Paul
Veyne. Dans son assertion la plus abrupte, cet historien affirme que lhistoire nest pas une science
mais un rcit, une narration de faits qui se sont rellement passs. Il ny a pas dexplication
scientifique du pass, seulement une comprhension qui mane dun rcit suffisamment document
et organis en une intrigue. Le rcit historique est fondamentalement une intrigue construite par
lhistorien en fonction dun objet et dun angle dapproche quil privilgie parmi dautres quil aurait
pu tout aussi bien adopter.
La troisime source de questionnements est rechercher du ct des travaux de lhistorien et
sociologue Michel de Certeau et du philosophe Paul Ricur. De Certeau tente de dpasser
lopposition entre, dune part, la conception scientifique et, dautre part, la conception narrative de
lhistoire. De Certeau envisage lhistoire comme une pratique scientifique qui doit tre saisie en
fonction des contraintes imposes par linstitution ou le lieu de savoir o elle sexerce, des
procdures techniques ou mthodes qui lui sont propres, et des rgles qui commandent son criture.

70
Ce questionnement sur lcriture de lhistoire est enrichi par les rflexions du philosophe Paul
Ricur, sur les relations qui rgissent le temps de laction et celui du rcit. Du point de vue
philosophique, le temps est une aporie : il ne sexplique pas, il se raconte. Il ny a de temps pens
que racont. Le temps devient humain pour autant quil soit articul de manire narrative, de mme
que le rcit na de sens que dans la mesure o il dessine les traits de lexprience humaine. Du point
de vue de lpistmologie de la connaissance historique, Ricur estime que le rcit historique se
trouve la charnire entre le monde de laction narre et celui de lexprience prsente. Il est
comprhension dun temps prfigur par lexprience humaine, rvl et enrichi par la mise en
intrigue et ouvert par la lecture de nouvelles significations.
Ces rflexions critiques sur le caractre trompeur des continuits historiques, la dimension
construite, narrative du rcit historique, la tension qui rgit la pratique historienne ou les rapports
complexes entre le temps de laction passe et celui du rcit nourrissent la remise en question du
modle historiographique des Annales.
Les annes 80 sont en effet marques par le passage dune historiographie qui, travers le
reprage des structures et des relations qui commandent les mcanismes conomiques, organisent les
rapports sociaux et engendrent les formes de reprsentations culturelles et mentales, visait une
comprhension globale de la ralit, une historiographie proposant des histoires multiples ayant
chacune leur objet et leur temporalit indpendamment des autres.
Cette remise en cause fondamentale dbouche sur une srie de recompositions. La premire se
manifeste par un dplacement du regard de lhistorien, des grandes dterminations conomiques,
sociales et mentales vers les acteurs historiques, individus ou rseaux dindividus, leurs trajectoires,
leurs situations vcues, leur rationalit interprtative. La deuxime dbouche sur une rhabilitation
du politique et une attention plus soutenue lvnement, longtemps tenu en lisire par les historiens
des Annales. La troisime donne naissance une approche socioculturelle de lhistoire des pratiques
et des reprsentations ou imaginaires sociaux. Ces recompositions tmoignent du changement de
paradigme qui est intervenu dans la recherche historique, tout au moins de linfluence sur lhistoire
dun paradigme constructiviste ou poststructuraliste 148 qui traverse les sciences sociales partir des
annes 90.
Lhistoriographie rcente est aussi caractrise par la redfinition du rle social de lhistorien
confront la rsurgence des pratiques mmorielles ou sollicit pour clairer certains grands procs
judiciaires ou enqutes parlementaires. Alors que lhistorien de lcole mthodique stait vu
assign une mission patriotique et identitaire, il est demand lhistorien actuel dassumer un rle
dexpert et de mdiateur critique entre le prsent et le pass des socits.

2.8.2

Une historiographie traverse de tensions

Mais revisiter ce pass historiographique permet-il de mieux comprendre la spcificit de la

discipline historique ? Car, telle tait bien la vise de ce rapide balisage. On pourrait en douter. En
effet, lorsquon porte attention aux interrogations pistmologiques qui se dvoilent en filigrane de
ce parcours, cette discipline semble plutt traverse de nombreuses contradictions.
Celles-ci portent sur son caractre scientifique. Alors que lcole mthodique avait pour projet
den faire une science aux antipodes de lhistoire littraire qui prvalait jusqualors, son objet et sa
mthode sont remis en cause par les jeunes sciences sociales du dbut du XXe sicle. Pour parer le
coup, les Annales rejettent tout rcit historisant , semparent des mthodes des sciences surs et
se lancent dans lexploration des dures longues, des structures, dabord conomiques et sociales,
puis mentales. Ce mouvement prometteur, qui bannit tout rcit vnementiel et revendique le
caractre pleinement scientifique de lhistoire au sein des sciences humaines, atteint-il son apoge
que des thoriciens (philosophes, sociologues, historiens) sempressent de raffirmer que
148

Cf. note 102.

71
lexplication historique est foncirement narrative parce quincluant toujours du changement
et que mme les histoires les plus structurales sont en fin de compte des mises en intrigue laisses
la discrtion subjective de lauteur. Bref, entre une histoire positive qui se veut science du document,
une Histoire-problme qui revendique le caractre scientifiquement construit de son objet, et une
histoire constructiviste dont on rappelle la dimension narrative, hermneutique, subjective de son
rcit, on serait en droit de sinterroger sur la validit du discours historique.
Ces contradictions portent aussi sur son objet. Avec les Annales, lhistoire se donne comme
projet de runir les conditions dintelligibilit maximale des phnomnes sociaux. La Nouvelle
histoire prolonge cette vise en largissent ses problmatiques au champ des mentalits . Ce
dernier semble dailleurs sans limites et certains historiens proclameront sans complexe que cest
sous la frule de lhistoire que les sciences humaines sont appeles trouver leur unit profonde. Or
cette extension hgmonique et spectaculaire du territoire de lhistorien, dbouche, comme on la vu,
sur la fragmentation de la discipline en une myriade dobjets voluant indpendamment de tout
systme dinterprtation global et la remise en cause de la position en surplomb, dnonce comme
trop peu attentive ce qui constitue lobjet mme de lapproche historique, le changement social.
Soit, entre lvnement, les structures profondes, les relations qui les rgissent, et les discontinuits,
on pourrait se poser des questions sur ce qui constitue le vritable objet de lhistoire.
Enfin, ces contradictions portent galement sur la question des chelles danalyse les plus
mme de rendre compte du changement social. Alors quon estimait la dcouverte des grandes
dterminations dmographiques, conomiques, sociales, voire mentales, seule digne dintrt, les
annes rcentes ont remis lavant-plan limportance de lvnement, lvnement signifiant, celui
qui fait irruption alors quon ne sy attend pas, celui qui perturbe les structures en place, celui qui
produit incontestablement le changement. Alors quon croyait avoir banni depuis longtemps toute
histoire des individus, confondue avec celle des fastes des salons mondains, des hros nationaux, des
bats dalcves, pour se proccuper prioritairement dune histoire de masse, celles des paysans, des
bourgeois de province, des proltaires, voil que lattention se porte nouveau sur les individus et
les rseaux sociaux, sur leurs actions et leur rationalit interprtative.
Ces tensions montrent combien il serait illusoire de vouloir arrter une dfinition de lhistoire
laquelle tout membre de la discipline pourrait ou devrait prtendre. En consquence, toute tentative
de dfinition de la spcificit de la connaissance historique, de son objet, de ses procdures
dinvestigation, de ses modes de raisonnement ou de son discours ne peut qutre plurielle et
dpendante des diffrents contextes historiographiques qui ont travers la discipline. Cest cette
tentative de dfinition quest consacre la deuxime partie de ce chapitre.

72

3. Une pistmologie en tensions

La premire partie de ce chapitre visait retracer lvolution de lhistoriographie,
particulirement depuis la fin du XIXe sicle jusquaux tendances rcentes de la discipline. Elle
appelait une double dmarche : cerner la conception de lhistoire prvalant dans chaque courant
historiographique et prciser le contexte dans lequel cette conception avait pris place. Au fil de ce
parcours diachronique, nous avons voulu montrer comment chaque courant historiographique se
situait par rapport ses devanciers ou par rapport aux sciences voisines.
Dans cette deuxime partie, nous abordons les principales dimensions pistmologiques qui
permettent de dfinir la discipline historique : son objet, sa perspective propre qui est celle du temps,
ses procdures intellectuelles, son mode dintelligibilit et ses ambitions explicatives, son outillage
thorique, sa place parmi les sciences humaines ou sa fonction sociale.
Notre intention nest pas de discuter en profondeur chacune de ces dimensions mais de mettre en
vidence les principales diffrences de conceptions qui ont prvalu leur sujet entre les courants
historiographiques prsents dans la premire partie. Cette optique se justifie au regard de notre
objet de recherche qui porte notamment sur les reprsentations sociales que les enseignants
dhistoire se font de leur discipline. Notre ambition est en effet de pouvoir discuter de la plus ou
moins grande prgnance de ces courants sur les reprsentations des enseignants. Celles-ci se
rattachent-elles davantage aux prsupposs pistmologiques de lcole mthodique, ceux de
lhistoriographie des annes 50 ou ceux de lhistoriographie actuelle ?
Cest pourquoi nous opposerons, pour chaque dimension pistmologique retenue, au minimum
deux conceptions diffrentes, celles-ci relevant soit du paradigme de lhistoriographie mthodique,
que nous qualifions de positiviste, soit dun paradigme plus actuel que nous qualifions de
constructiviste ou de poststructuraliste 149. Pour certaines dimensions, nous mettrons en vidence une
conception intermdiaire, spcifique de lhistoriographie des annes 50 70, que nous qualifions de
structuraliste.

3.1

Dfinir lhistoire par son objet ?

Lorsque lpistmologie cherche dfinir une science, elle sattache gnralement dfinir ce
qui constitue son objet ou son domaine propre. Souvent, le seul nom de la discipline permet disoler
le domaine quelle tudie de ceux qui ne la concernent pas. La sociologie tudie le lien social, la
dmographie les populations, lconomie les modes ou rapports de production et dchange
Sagissant de lhistoire, le sens commun incline penser que son objet est lhistoire, cest--dire
les faits passs. Pour Antoine Prost (1996, p. 55), sil est une conviction bien ancre encore
aujourdhui dans lopinion publique, cest quen histoire il y a des faits passs et que ces faits, il faut
bien les connatre, du moins les plus importants dentre eux.
Les historiens eux-mmes nauront probablement pas dobjection dfinir lhistoire comme
ltude des faits passs, pour autant quon convienne quil sagit des faits humains du pass
(Henri Berr), car cest bien le pass des hommes vivant en socit qui se situe au centre de leurs
proccupations. Lhistoire est ltude du pass vcu par lhomme en tant quhomme (HenriIrne Marrou), elle est une reconstruction intelligible et critique, du pass vcu par les hommes en
socit (Pierre Salmon) 150.
Mais de quel pass humain sagit-il ? Celui-ci se limite-t-il certains domaines ou embrasse-t-il
lensemble des faits humains ? Comme nous lavons dcouvert dans la premire partie de ce

149
150

Cf. note 102.

Henri Berr, Henri-Irne Marrou et Pierre Salmon cits par Pycke (2000, p. 14).

73
chapitre, la rponse cette question dpend de lattention porte au pass des hommes par les
diffrents courants de lhistoriographie contemporaine.
-

Lcole mthodique sattachait surtout tablir les principaux vnements politiques et

militaires, dcrire et replacer dans leur chronologie la formation des civilisations, des tats ou
des nations.

Les Annales et lhistoire conomique et sociale des annes 50 ou lhistoire des mentalits des
annes 70 ont privilgi lanalyse des tendances profondes celle des vnements de surface,
l'tude des comportements collectifs celle des volonts individuelles, l'examen des structures
conomiques, sociales, mentales ou idologiques celui des institutions ou des dcisions
gouvernementales. Leur projet tait daboutir une histoire totale du devenir des socits
humaines.

Quant lhistoriographie rcente, elle a pris distance par rapport cette histoire des structures
fondamentales pour revenir une histoire du changement, de lvnement, des acteurs, collectifs
ou individuels, de leurs intentions, de leurs reprsentations, de leurs pratiques, de leur
trajectoire, des consquences de leurs actes, du contexte historique propre dans lequel ces
acteurs ont t amens dcider et agir.

Quelle que soit la rponse apporte par les diffrents courants la question du champ de
lhistoire, le projet de dfinir celle-ci par son objet pose problme car le caractre pass ne suffit
pas dsigner un fait ou un objet de connaissance. Tous les faits passs ont dabord t des fais
prsents : entre les uns et les autres, aucune diffrence de nature (Prost, 1996, p. 67). Il ny a pas
de fait historique par nature comme il y a des faits dmographiques , sociaux ou
psychologiques . Comme le notait dj Seignobos, il ny a de fait historique que par position .
Lhistoire embrasse ltude de tous les faits passs, politiques, intellectuels conomiques, dont la plupart ont
pass inaperus. Il semblerait donc que les faits historiques puissent tre dfinis : les faits passs, par
opposition aux faits actuels qui sont lobjet des sciences descriptives de lhumanit. Cest prcisment cette
opposition quil est impossible de maintenir en pratique. tre prsent ou pass nest pas une diffrence de
caractre interne, tenant la nature dun fait ; ce nest quune diffrence de position par rapport un observateur
donn. Il ny a donc pas de faits historiques par leur nature; il ny a de faits historiques que par position. Est
historique tout fait quon ne peut plus observer directement parce quil a cess dexister. Il ny a pas de
caractre historique inhrent aux faits, il ny a dhistorique que la faon de les connatre (Seignobos, 1901, cit
par Prost, 1996, p. 68-69).

Tous les faits dmographiques, sociaux, psychologiques finissent par devenir un jour
historiques, cest--dire objets possibles de lhistoire. Le champ de lhistoire tant donc
compltement indtermin, dfinir la discipline par son objet se rvle bien problmatique.
Pour Antoine Prost, les historiens mthodiques taient dj conscients de ce paradoxe, ce qui les
a amens rechercher la spcificit de leur discipline non pas dans son objet mais dans la manire de
le connatre, cest--dire la mthode critique . Ils taient convaincus que lhistoire tait
fondamentalement une connaissance par traces . Do leur souci dtablir rigoureusement les
rgles qui permettent ltablissement des faits passs. Ce souci rejoint une autre conviction, bien
ancre chez les historiens et dans lopinion publique, conviction que lhistoire se distingue par sa
mthode critique 151.
Cette conception lhistoire est ltude critique des faits passs dont nous situons lorigine
dans lcole mthodique, fait face une autre conception qui dfinit la spcificit de la discipline ni
par son objet, compltement indtermin, ni par sa mthode critique, mais par le regard que
lhistorien porte sur ses objets : celui du temps.
151

Contrairement cette conviction, la mthode critique ne constitue pas la chasse garde de lhistoire. Elle dborde
dailleurs largement la seule pratique historienne.

74

3.2

Dfinir lhistoire par sa perspective : le temps ?

Le propre de lhistoire, dit Antoine Prost (2005a), nest pas de lordre de la mthode, mais de
linterrogation : celle qui porte sur le changement dans le temps (p. 390). La dimension
diachronique serait ce qui distingue le regard de lhistorien de celui du sociologue ou de
lethnologue. Le propre de lhistorien serait de poser au pass des questions qui portent sur des
origines, des volutions, des trajectoires. La spcificit de la discipline rsiderait dans lapprhension
du rapport de lavant et de laprs, dans le codage chronologique souvent plus complexe quon ne le
peroit.
Dj Marc Bloch laffirmait (1949/1993), lhistoire est une science dun changement et, bien
des gards, une science des diffrences. Une partie importante du travail de lhistorien consiste
dater, dcouper le temps en priodes, situer soigneusement les faits dans leur ordre
chronologique, les enchaner dans leur droulement ou les relier en fonction dun moment donn.
Lhistoire est donc un travail sur le temps mais un temps construit, beaucoup plus complexe que le
temps social ou celui indistinct de la mmoire collective 152.
Trs largement partage, cette manire de dfinir le travail de lhistorien est lobjet de
conceptions diffrentes selon les configurations historiographiques dcrites dans la premire partie
de ce chapitre.
Lhistoire littraire et philosophique du XVIIIe au XIXe sicle et lhistoriographie
mthodique nous semblent caractrises par une conception tlologique du temps. Les historiens
qui appartiennent ces courants crivent lhistoire selon une logique linaire et gnalogique o
lavant explique laprs, o sont dabord dcrites les causes, puis les vnements et enfin leurs
consquences. La chronologie et la priodisation constituent donc le principe dintelligibilit de
lhistoire. Le pass sexplique par une succession de grandes priodes, en premier lieu lAntiquit, le
Moyen ge, la Renaissance, les Temps Modernes, lpoque contemporaine, qui une fois tablies,
deviennent des ralits quasi-objectives, simposant demble lhistorien. Tout fait nouveau,
politique, militaire, vnementiel, individuel, doit dabord tre rinsr dans la priode laquelle il
appartient. Il nest donc pas ncessaire de rlaborer de nouvelles priodisations en fonction de
lobjet. Enfin, il nous semble que cette conception objective des priodes historiques se fonde sur
une conception positiviste du temps : un temps cosmique et calendaire considr comme universel et
extrieur lhomme (Leduc, 1999, p. 313-315).
Le passage dune histoire narrative, politique, vnementielle et individuelle une histoire des
structures conomiques, sociales ou mentales saccompagne dune nouvelle conception embote du
temps plus soucieuse de la complexit des mcanismes temporels. Le principal artisan de cette
nouvelle conception est Fernand Braudel qui, dans sa thse sur la Mditerrane, distingue trois

152
Pour une distinction entre le temps de lhistoire et celui de la mmoire, voir notamment Nora (1984, t. 1, p. XVIII
XXXIV, cits par Carbonell, 1994, p. 316-327). Cependant, pour certains auteurs, le temps des historiens et celui de la
mmoire sociale ne sont pas tout fait indpendants lun de lautre. Pour Franois Hartog (1995, p. 1220, cit par Leduc,
1999, p. 72), par exemple, qui prend appui sur les rflexions de Reinhard Koselleck, il existe un rapport entre le
traitement du temps dans le rcit historique et le rgime dhistoricit propre une poque, cest--dire la formulation
savante de lexprience du temps qui, en retour, modle les faons de dire et de vivre le temps une poque donne.
Pour Franois Hartog, ces rgimes dhistoricit se comptent au nombre de trois : un rgime passiste, o lhistoire est
considre comme la recherche et le recueil dans le pass dexemples imiter : cest la conception qui a domin
lhistoriographie depuis le Moyen ge jusqu la fin du XVIIIe sicle ; un rgime futuriste, o lhistoire consiste
clairer et comprendre le pass tend donn le futur : cest la conception qui prvalu depuis la fin du XVIIIe sicle
jusquaux annes 60 et elle correspond ce que nous appelons la conception tlologique (Cf. p. 43 et 46.) ; un rgime
prsentiste ou lhorizon de nos socits est un prsent, sans futur et sans pass, ce que Fukuyama nomme la fin de
lhistoire (Charbonneau & Nadiau, 2008, p. 97) : cest la conception qui sest progressivement impose depuis la fin
des annes 60. A titre dexemple, dans la premire partie de ce chapitre, nous avons soulign quune des raisons de la
rsurgence actuelle des mmoires se caractrisait pas la volont de se donner des racines identitaires face un prsent
dsenchant et un avenir incertain. Cf. p. 66.

75
temporalits 153. Dsormais, les historiens ont t amens porter une plus grande attention la
temporalit spcifique de chaque phnomne tudi. Nombreux sont ceux qui, adhrant cette
conception des temporalits embotes, se sont attachs au temps long des structures.
Vers la fin des annes 70 et dans le courant des annes 80, cette conception tage du temps et
cette attention soutenue aux phnomnes de plus longue dure est remise en question par des
historiens tels Jacques Le Goff 154, conscients du risque d'exagrer les pesanteurs les prisons de
longue dure (Leduc, 1999, p. 313) et d'escamoter les ruptures 155. Cette remise en cause de la
longue dure subit linfluence de rflexions thoriques, notamment le rejet de la continuit historique
par Michel Foucault et les rflexions sur les rapports entre temps et rcit historique du philosophe
Paul Ricur 156.
Cette conception place davantage laccent sur le caractre plastique, construit et voluant de
manire indpendante de toute temporalit historique. Elle se distingue de la conception
braudlienne dans la mesure o celle-ci, bien que cherchant tudier la complexit du temps,
reconnaissait celle-ci comme appartenant encore un temps universel et extrieur lhomme .

3.3

Dfinir lhistoire par sa dmarche ?

Si la perspective temporelle semble donc peut-tre mieux mme de dfinir la spcificit du

travail de lhistorien, celle-ci rside peut-tre aussi dans sa dmarche et les procds de connaissance
quil met en uvre.

3.3.1

Le point de dpart de la dmarche : le document ou la question ?

Depuis lcole mthodique, la connaissance du pass suppose un travail dlaboration critique

partir de documents. Cette cole a codifi les rgles de la critique historique, une poque o les
historiens prtendaient relever le dfi de faire de lhistoire une science part entire qui puisse,
grce une mthode scientifique , fonder la valeur de ses observations, par nature indirectes et
donc moins fiables que les observations des sciences exactes.
Lhistorien naffirme donc, propos du pass, rien sans preuves et ces preuves, il les tablit par
la critique documentaire. Pour lcole mthodique, le point de dpart de la dmarche historique est
le document, tel quil nous est connu aujourdhui, et le point darrive, le pass. Entre les deux,
prennent place les oprations critiques, ltablissement des faits et leur articulation chronologique.
Un renouvellement des documents, par exemple laccs de nouveaux centres darchives
inaccessibles jusque-l, constitue ds lors le principal facteur de renouvellement de notre
connaissance du pass.
Cest contre cette logique que ragit lHistoire-problme. Du point de vue des historiens des
Annales, il n'est de regard sur les socits, qu'elles soient proches ou lointaines, qu' la condition de
savoir ce que l'on cherche et pourquoi on le fait.
L'historien a renonc l'immense indtermination de l'objet de son savoir : le temps. Il n'a plus la prtention de
raconter ce qui s'est pass, ou mme ce qui s'est pass d'importants, dans l'histoire de l'humanit, ou d'une
portion de l'humanit. Il est conscient qu'il choisit, dans ce pass, ce dont il parle, et que, ce faisant, il pose, ce
pass, des questions slectives. Autrement dit, il construit son objet d'tude en dlimitant non seulement la
priode, l'ensemble des vnements, mais aussi les problmes poss par cette priode et ces vnements, et qu'il
faudra rsoudre (Furet, 1975, cit dans Carbonell, 1994, p. 298).
153

Cf. p. 49.
Jacques Le Goff (1977/1999) met en vidence le risque de tomber dans une histoire qui deviendrait immobile alors
que ce qui proccupe lhistorien doit tre le changement. Dans le mme esprit, le comit de rdaction des Annales craint
que la longue dure ne finisse par faire oublier les processus par lesquels le nouveau advient (A.E.S.C., 1989, p. 13171323).
155
Par exemple, que deviennent les rvolutions ?
156
Cf. p. 59.
154

76
Dans cette perspective, le point de dpart de la dmarche historique nest plus le document mais
la question ou le problme. Pour Paul Veyne (1976), l'histoire n'existe que par rapport aux
questions que nous lui posons. Matriellement, l'histoire s'crit avec des faits ; formellement, avec
une problmatique (p. 9). Toute historiographie dpend donc non seulement des documents sa
disposition mais surtout de la problmatique qu'elle se donne ; si une historiographie est
bloque, cela est d, tantt au manque de documents, tantt une problmatique sclrose. Or
l'exprience prouve que la sclrose de la problmatique survient toujours beaucoup plus tt que
l'puisement des documents : mme quand la documentation est pauvre, il y a toujours des
problmes qu'on ne pense pas se poser (p. 14-15).
Autrement dit, si, comme le dfend lhistoire mthodique, il ny a pas de faits sans documents, il
ny a pas non plus, prcise lHistoire-problme, de documents sans questions pralables. Dans cette
perspective, le principal facteur de renouvellement de notre connaissance du pass nest pas tant le
renouvellement des archives que celui des questions qui amne lhistorien jeter un nouveau regard
sur ses sources.
Cest en fonction des questions quil se pose que lhistorien est all consulter tel ou tel fond darchive et que,
dans ses notes, il a consign tel ou tel pisode, ngligeant tel ou tel autre. Mais les archives lui ont suggr
dautres questions, parfois mme elles ont inflchi ou modifi ses problmatiques. Quand il commence crire,
il a dj accumul la documentation qui lui permettra de le faire. Cest dire quil a dj esquiss son objet : les
limites chronologiques, les dcoupages en priodes, les aspects du sujet quil carte et ceux quil juge plus
intressants et quil retient. Ces choix constituent une mise en intrigue, ils dfinissent un scnario. Il y a l des
oprations essentielles, o se jouent souvent la valeur et lintrt de luvre historique (Prost, 2005a, p. 387).

Pour Antoine Prost, les historiens de lcole mthodique nourrissaient sans doute des questions
mais elles demeuraient implicites tant il leur aurait sembl superflu de rappeler que le propre de
lhistoire tait de sinterroger sur le devenir des tats-Nations et de la civilisation.

3.3.2

Objectivit ou subjectivit ?

Une diffrence de perspective, positiviste ou constructiviste, apparat aussi dans la manire de

concevoir la posture du chercheur face sa recherche.
Du point de vue de lcole mthodique, lhistorien doit seffacer devant le document pour viter
tout prix dinjecter ses propres conceptions et questions et risquer, par l mme, de tomber dans
lanachronisme. Il doit sen tenir aux faits, rien quaux faits, le plus objectivement et impartialement
possible. De mme, il doit se mfier des spculations thoriques propices aux anachronismes. Pour
atteindre lobjectivit, il doit sen tenir rapporter les faits avec exactitude et fidlit, seffaant
devant les tmoignages reconnus valides. En un mot, il ne construit pas lhistoire, il la retrouve
(Marrou, 1954, p. 54 cit par Prost, 1996, p. 72).
LHistoire-problme ragit face cet idal dobjectivit en affirmant que lhistorien, au
contraire, ne peut seffacer devant le document. Cest lui qui dcide ce qui peut tre considr
comme tmoignage en fonction de son point de vue, du lieu do il sexprime 157 et des
proccupations qui laniment 158. Le regard quil porte sur le pass est fonction de son parcours
personnel, de son ancrage social et professionnel 159. Dsormais, lhistorien revendique le droit de
faire concider ses recherches avec ses centres dintrt, ses proccupations ou ses soucis.

157

Pour Michel de Certeau (1975, p. 63), il ny a pas de considrations, si gnrales quelles soient, ni de lectures, si loin
quon les tende, capables deffacer la particularit de la place do lhistorien parle et du domaine o il poursuit une
investigation. Cette marque est indlbile.
158
Pour Antoine Prost (1996), les questions que les historiens posent, mme quand ils les jugent purement
historiques, sont toujours colores par les problmes de leur temps (p. 90).
159
Sur lenracinement social de lhistorien, cf. p. 52.

77
Dans cette perspective, lhistorien a donc toujours un point de vue, mme implicite, quil adopte
parmi dautres. Lessentiel est quil explicite ce point de vue. Lidal absolu dobjectivit est donc
vu comme une illusion.

3.3.3

Des faits retrouver ou reconstruire ?

La question des faits tablis par le traitement critique des sources est galement envisage
diffremment selon quon se situe dans une perspective positiviste ou constructiviste.
La premire perspective tend considrer le fait pass comme un vnement objectif et
accessible grce aux sources sur lesquelles sexerce la critique historique. La deuxime perspective
dfinit le fait du pass comme le rsultat dun raisonnement construit partir de sources,
galement traites selon les rgles de la critique.
Du point de vue positiviste, les faits parlent tous seuls , certains sont videmment plus
importants et dautres, plus anecdotiques, ce videmment cachant un point de vue implicite qui
est celui dune lhistoire vnementielle, politique ou militaire. Pour lexprimer de manire plus
prosaque, un rhume de Louis XIV, bien que royal, est anecdotique alors que linvention de la
machine vapeur est un fait important.
Dans une perspective plus constructiviste, aucune hirarchie absolue nexiste entre les faits. Les
faits n'ont d'importance relative que selon le point de vue qui les organise :
Dans une histoire militaire de 1914, un coup de main aux avant-postes importe moins quune offensive qui
occupa juste raison les grands titres des journaux ; dans la mme histoire militaire, Verdun compte davantage
que la grippe espagnole. Bien entendu, dans une histoire dmographique, ce sera linverse. Les difficults ne
commenceraient que si lon savisait de demander lequel de Verdun et de la grippe, compte le plus absolument,
du point de vue de lHistoire (Veyne, 1971/1996, p. 51).

Il ny a donc pas de faits historiques en soi plus importants que dautres. Leur importance dpend
de la problmatique choisie, du point de vue adopt par lhistorien, de lintrigue narrative qui en rend
compte. Cest lhistorien qui donne au fait son importance historique.

3.3.4

Trois conceptions diffrentes de la dmarche historique

Entre les conceptions positiviste et constructiviste, il existe toutefois une conception

intermdiaire, qui se rfre ce que Carlo Ginzburg nomme un paradigme galilen , reprsentatif
de l historiographie de lexplication par lconomique et le social , dominante dans les annes 50
et 60 160. De manire synthtique, nous pourrions noncer ces trois conceptions de la manire
suivante :
-

Pour lcole mthodique le cur du travail de lhistorien consiste djouer les piges de la
documentation, garder soigneusement sa propre subjectivit distance, valuer scrupuleusement
la fiabilit du tmoignage, en extraire le fait, pur de toute dformation, et atteindre la synthse
historique.

Du point de vue de l historiographie de lexplication par lconomique et le social , faire de

lhistoire cest se consacrer au dpouillement de sources, tablir des sries de donnes les plus
compltes possible, les quantifier et mesurer des relations pour mieux rendre compte des
structures profondes des socits passes.

Au regard des conceptions historiographiques actuelles, la dmarche historique consiste cerner

un problme, dlimiter un objet dtude, clarifier des concepts, formuler des hypothses,
identifier les documents qui ont valeur de tmoignage au regard de lobjet dtude et reprer les
faits quils tablissent afin de rpondre au problme de dpart.

160

Cf. p. 51.

78

3.4

Dfinir lhistoire par son raisonnement ?

Lhistorien ne se contente pas de retrouver ou de construire les faits, fonds sur des documents
critiqus minutieusement, il doit encore les nouer en une explication plausible. Articuler les faits,
donner de lintelligibilit ce qui sest pass constitue une part importante de son travail. Les
historiens mthodiques en taient dailleurs bien conscients. Dans leur Introduction aux tudes
historiques (1897), Langlois et Seignobos y consacrent une place privilgie puisque le plan de leur
ouvrage se structure en deux temps : ltablissement des faits, dune part, leur explication, de lautre.
Les modes de raisonnement mis en uvre sur les faits tablis nous semblent galement pouvoir
tre opposs selon une tension positivisme constructivisme.

3.4.1

Expliquer ou comprendre ?

Dans une perspective positiviste, lhistorien raisonne partir de faits tablis une fois pour toutes.
Le travail quil opre sur les vnements consiste les rinsrer soigneusement dans leur
chronologie, les articuler les uns aux autres, et l o les donnes sont manquantes, procder par
analogie avec dautres situations mieux documentes. Ce nest quune fois tous les faits articuls et
toutes les causalits tablies propos dune priode et dun espace, quil pourra constituer une
prudente synthse explicative.
Dans la perspective constructiviste, le raisonnement historique est conu diffremment. Les
historiens qui sen rclament rfutent dabord lambition dune histoire explicative au sens
scientifique du terme, cest--dire qui permettent dtablir des causalits objectives. Lhistoire ne
peut tablir des causalits puisque les faits sont choisis, slectionns selon le point de vue et les
questions de lhistorien, puisque le choix de lintrigue dispose de ce qui sera causalement pertinent
ou ne le sera pas (Veyne, 1971/1996, p. 117)161. Lhistoire, en tant que sciences humaines, ne doit
pas chercher expliquer mais comprendre une situation passe, cest--dire reconstituer
les intentions des acteurs du pass, le contexte et les conditions dans lesquels les hommes dautrefois
ont d agir.
La comprhension spcifie le mode plus largement d'intelligibilit de l'histoire mais aussi de la sociologie et
de l'anthropologie, comme le montre J.-Cl. Passeron en tant qu'elle porte sur des comportements investis de
sens et de valeurs, mme quand les hommes sont sans prises sur eux et se contentent de s'adapter la situation
(Prost, 1996, p. 156) 162.

Cette comprhension dhomme homme, lhistorien leffectue naturellement, par analogie avec
son exprience et sa situation actuelle.

3.4.2

Dcrire ou thoriser ?

Le raisonnement historique est galement conu diffremment sur le plan du rapport la thorie
et aux concepts. Soucieux de se dmarquer de lhistoire littraire ou philosophique, lhistorien
mthodique se prsente comme un spcialiste du fait avr. Il ne se proccupe ni de problmatiser
son objet, ni de recourir la thorie pour le mettre en perspective. Une fois tabli, le fait doit pouvoir
sarticuler aux autres et sexpliquer ainsi de manire toute naturelle . Lhistorien mthodique se
mfie donc des thories spculatives et prfre sen tenir aux seuls faits. Sil utilise
immanquablement des termes ou des notions, comme Renaissance , Ancien Rgime ou
Rvolution , il est rticent, par crainte danachronisme, appliquer sur le pass des concepts
thoriques emprunts aux sciences humaines.
Au contraire, depuis lHistoire-problme, les historiens sont plus sensibles limportance de
recourir des concepts et des cadres thoriques.
161

Pour Veyne la cause nexiste par lintrigue ce qui nous loigne sensiblement de toute causalit positive inhrente
lexplication scientifique.
162
Voir aussi Passeron (1994, p. 114-133).

79
Chaque concept que nous conqurons affine et enrichit notre perception du monde; sans concepts, on ne voit
rien; sans concepts on fait de l'histoire narrative, qui n'est pas tout fait la mme chose que l'histoire
vnementielle : car on peut fort bien conceptualiser des vnements (Veyne, 1976, p. 34).

Ils nhsitent pas faire appel aux autres sciences humaines pour construire leur problmatique.
Pour choisir des sujets scientifiquement pertinents, lhistorien doit tre au courant de ltat des savoirs dans sa
discipline ; dans dautres sciences sociales il trouve des interrogations quil transpose, des concepts quil
reprend et quil utilise [...] (Prost, 2005a, p. 387).

Mais, en tant que spcialiste du changement, leur travail commence prcisment par une
vrification de la validit historique des concepts grce auxquels leurs questions sont penses.
L'historien formule d'abord ses questions avec les concepts de son propre temps, puisqu'il les pose depuis la
socit o il vit. Le travail de distanciation, contrepoids ncessaire [...] l'enracinement contemporain et
personnel des questions de l'historien, commence prcisment par une vrification de la validit historique des
concepts grce auxquels les questions sont penses (Prost, 1996, p. 127).

3.5

Dfinir lhistoire comme science ?

Une autre question pistmologique qui nous semble pouvoir se dcliner en termes dopposition
entre les points de vue positiviste et constructiviste concerne la vise scientifique de lhistoire.
Dans le paradigme positiviste, lhistoire est considre comme une science charge de mettre au
jour les diffrents pans du pass en fonction des documents conservs. Les historiens ont pour
mission den crire les divers chapitres pour former des ensembles de plus en plus complets et
dfinitifs. Une histoire donc qui se veut cumulative et qui sinscrit bien dans la conception
scientiste de la fin du XIXe sicle 163. Celle-ci tait particulirement manifeste chez des historiens
comme Fustel de Coulanges, Lavisse et bien dautres. Ces auteurs partageaient une croyance un peu
nave selon laquelle il tait possible dtablir une vrit historique dfinitive (Prost, 2005b, p. 375376).
Ce caractre scientifique est remis en question par lhistoriographie poststructuraliste 164. la
suite des rflexions de Paul Veyne, de Michel Foucault, de Michel de Certeau ou de Paul Ricoeur,
lhistoire nest plus considre comme une science 165 mais comme une discipline intellectuelle qui
propose des rcits de faits qui se sont rellement passs. Ces rcits nont pas la prtention dtre
vrais au sens o ils tabliraient tout ce qui sest rellement pass, mais seulement dtre
vridiques , cest--dire de rapporter des faits attests par des documents.
Lhistoire, tout en tant un discours et en utilisant des figures de lcriture narrative, ce que montrait bien
Michel de Certeau, se dfinit par une pratique scientifique reposant sur un ensemble de rgles qui contrlent les
oprations et aboutissent la production des objets historiques et la construction dun savoir. Ces rgles sont
celles de la mthode critique, labore dj au XVIIe sicle, reprise et dveloppe au XIXe sicle (Bdarida,
2005, p. 341).

Il convient cependant de distinguer cette position poststructuraliste de celle dveloppe par le

courant narrativiste qui, dans ses affirmations les plus radicales, dnie toute prtention
connatre la ralit sociale, passe ou prsente et rduit lhistoire une simple construction
discursive 166. Aujourdhui, il existe un consensus fort entre les historiens pour penser que
lhistoire nest pas une vrit en granit, un bel difice auquel chaque gnration apporterait sa
pierre, mais ce nest pas non plus une fiction, un produit de limagination. Cest quelque chose de
163

Cf. p. 45.
Dans ce cas prcis, on pourrait substituer ladjectif de postmoderniste celui de poststructuraliste . Sur le
postmodernisme cf. note de bas de page 119.
165
Nous soulignons toutefois la relativit du caractre non scientifique de lhistoire au regard dun paradigme
actuelle qui a redfinit compltement la scientificit des sciences humaines (Grawits, 2001).
166
Cf. 59.
164

80
rationnel, dargument, de dmontr, mais en fonction des questions poses et des documents
consults. Cette position pragmatique est aujourdhui majoritaire dans la communaut des
historiens (Bourguignon, 2005, p. 367-368).

3.6

Dfinir lhistoire par son rle social ?

La place de lhistorien dans la socit nous semble tre une dernire dimension pertinente pour
dfinir lhistoire et elle aussi peut se dcliner diffremment selon les points de vue positiviste ou
constructiviste.
Dans une perspective hrite du libralisme et du nationalisme de la fin du XIXe et du dbut du
XX sicle, lhistoire a pour fonction de donner une conscience civique et historique, des racines
identitaires et de renforcer le sentiment national ou patriotique. Le rle des historiens est de montrer
la continuit historique des socits, des nations, de la civilisation par-del les particularismes
rgionaux ou nationaux, les clivages sociaux, politiques, linguistiques, confessionnels ou
idologiques.
e

Dans la socit actuelle, cest--dire une socit dmocratique, multiculturelle, dans laquelle la
nation n'est plus le cadre unique des rfrences identitaires, lhistorien se voit reconnatre une
expertise critique dans les rapports que la socit entretient avec son pass. On lui demande
moins de fournir un rcit difiant de la nation que de proposer un discours document, raisonn,
critique qui dmonte les mythes et les prjugs qui sont vhiculs dans la socit propos de
priodes passes. Lhistorien est donc invit proposer une interprtation du pass qui corrige ou
contrebalance le discours des mdias, des journalistes ou des hommes politiques.

4. Synthse
Ce chapitre visait mieux clairer le versant disciplinaire de notre objet dtude : lhistoire en
tant que discipline scientifique. Sa perspective se voulait la fois historiographique et
pistmologique. Dans un premier temps, nous avons retrac les principaux courants
historiographiques : la naissance de lhistoire dans lAntiquit, sa place dans la culture chrtienne du
Moyen ge, puis, de la Renaissance au XIXe sicle, son volution en un courant littraire et
philosophique, dune part, et en un courant rudit et critique de lautre, la runion de ces deux
courants sous lcole mthodique, la rupture des Annales, lhistoire conomique et sociale des
annes 50, lhistoire des mentalits des annes 70, le tournant critique des annes 80 et la
fragmentation de la discipline depuis la fin des annes 80. Dans un deuxime temps, nous avons
abord les principales dimensions pistmologiques qui permettent de dfinir cette discipline : son
objet, sa perspective propre qui est celle du temps, ses dmarches, son mode de raisonnement et son
outillage thorique, la place de son discours parmi les sciences humaines ou sa fonction sociale.
Nous avons donc mis en vidence, quand cela sy prtait, les diffrences de conceptions 167, entre
les trois principaux modles historiographiques du XXe sicle : celui de lhistoire mthodique, celui
de lhistoire des Annales et celui de lhistoire poststructuraliste. Le tableau 2 prsente laxe de
tensions historiographique tel quil nous semble pouvoir soprationnaliser travers trois facettes :
l'objet de l'histoire ; la dmarche historique ; la dimension temporelle.

167

Que nous nommons, pour les besoins de la prsentation, conceptions historiographiques .

81
Tableau 2 Modles historiographiques
cole mthodique

Annales

Histoire poststructuraliste

L'objet de
l'histoire

Lhistoire cherche tablir les

principaux faits politiques,
conomiques, sociaux, culturels,
replacer dans leur chronologie la
formation des civilisations, des
tats, des nations.

Lhistoire sattache plus l'analyse des

tendances profondes qu celle des
modifications de surface, l'tude des
comportements collectifs qu celle des
volonts individuelles, l'examen des
structures conomiques, sociales ou
idologiques qu celui des institutions
ou des dcisions gouvernementales

Lhistoire cherche comprendre les

hommes du pass, acteurs collectifs ou
individuels, leurs intentions, leurs
actes, leur trajectoire, les consquences
de leurs actes, le contexte historique
propre dans lequel ces acteurs ont t
amens dcider et agir.

Le cur de la
dmarche
historique

Cest djouer les piges de la

documentation, garder
soigneusement sa propre
subjectivit distance, valuer
scrupuleusement la fiabilit du
tmoignage, en extraire le fait,
pur de toute dformation, et
atteindre la synthse historique.
Le pass est fait dune succession
de grandes priodes, notamment
lAntiquit, le Moyen ge, la
Renaissance, les Temps modernes,
lpoque contemporaine Les
phnomnes du pass doivent tre
remis dans la temporalit qui est
celle de la priode laquelle ils
appartiennent.

Cest se consacrer au dpouillement de

sources, tablir des sries de donnes les
plus compltes possible, les quantifier et
mesurer des relations pour mieux rendre
compte des structures profondes des
socits passes.

Cest cerner un problme, dlimiter un

objet dtude, clarifier des concepts,
formuler des hypothses, identifier les
documents qui ont valeur de
tmoignage au regard de lobjet
dtude et reprer les faits quils
tablissent afin de rpondre au
problme de dpart.
En histoire, chaque objet dtude a sa
propre temporalit. Il y a autant de
chronologies quil y a dobjets dtude.

Le temps

Ltude dun vnement, dune poque,

dune socit, dun espace gographique
doit se faire selon des temporalits
diffrentes. Non seulement le temps des
vnements, mais aussi le temps des
cycles conomiques et sociaux, ou le
temps long des conditions matrielles de
vie, des cadres mentaux

Nous avons galement mis en vidence un axe de tensions entre les deux paradigmes
pistmologiques, positiviste et constructiviste, qui ont travers lhistoriographie du XXe sicle. Le
tableau 3, ci-dessous, prsente cet axe de tension pistmologique tel que nous lavons
oprationnalise travers 11 facettes qui sont : l'objet de lhistoire, la place de lhistoire parmi les
sciences humaines ; le point de dpart de la dmarche historique ; lobjectivit en histoire ; la
dfinition dun fait pass ; le choix des faits par lhistorien ; la position de lhistorien face ses
sources ; le raisonnement historique ; la place des concepts thoriques en histoire ; la vise
scientifique de lhistoire et le rle social de lhistorien.
Ces deux tableaux constituent la matrice thorique sur laquelle nous pourrons prendre appui pour
construire nos outils de recueil de donnes 168. Comme dj annonc, notre ambition est de mieux
comprendre les reprsentations sociales des enseignants propos de lhistoire au regard des courants
historiographiques et des paradigmes pistmologiques de lhistoriographie du XXe sicle.

168

Cf. chapitre VI.

82

Tableau 3 Paradigmes pistmologiques

L'objet de
lhistoire

Lhistoire
parmi les
sciences
humaines
Le point de
dpart de la
dmarche

Histoire positiviste

Histoire constructiviste

Lobjet de lhistoire, ce sont avant tout les faits du pass,

quils soient politiques, conomiques, sociaux, culturels,
mentaux, idologiques, quils soient collectifs ou
individuels, quils appartiennent au temps long ou
lvnementiel
Ce qui distingue lhistoire des autres sciences sociales est
sa mthode : la critique historique.

la diffrence des autres sciences humaines, le champ

de lhistoire est compltement indtermin. Lhistoire se
dfinit par sa faon dtudier ses objets, de les situer dans
leur dimension temporelle, dans leur volution.

En histoire, le point de dpart, cest le document tel quil

nous est connu aujourdhui et le point darrive, le pass.
Un renouvellement des documents, par exemple laccs
de nouveaux centres darchives inaccessibles jusque-l,
est le principal facteur de renouvellement de notre
connaissance du pass.

En histoire, le point de dpart est la question ou le

problme. Sil ny a pas de faits sans documents, il ny a
pas non plus de documents sans questions pralables. Le
principal facteur de renouvellement de notre
connaissance du pass est le renouvellement des
questions qui amne lhistorien renouveler ses sources
et sa manire de les traiter.
Lhistorien a toujours un point de vue, mme implicite,
quil adopte parmi dautres. Lessentiel est quil explicite
ce point de vue.
Un fait du pass est le rsultat dun raisonnement
construit partir de traces suivant les rgles de la
critique.
En histoire, il ny a pas de faits historiques en soi plus
importants que dautres. Leur importance dpend de la
problmatique choisie, du point de vue adopt par
lhistorien, du rcit qui en rend compte. Cest lhistorien
qui donne au fait son importance historique.
Lhistorien ne peut seffacer devant le document. Cest
lui qui dcide ce qui peut tre considr comme
tmoignage en fonction de ses conceptions et des
questions qui laniment.
Raisonner en histoire consiste comprendre une situation
passe, cest--dire reconstituer les intentions des acteurs
du pass, le contexte et les conditions dans lesquels les
hommes dautrefois ont d agir. Cette comprhension
dhomme homme, lhistorien leffectue naturellement,
par analogie avec son exprience et sa situation actuelle.
L'historien formule ses questions avec des concepts des
sciences humaines. Son travail commence prcisment
par une vrification de la validit historique des concepts
grce auxquels ses questions sont penses.

Lobjectivit
en histoire

Lhistorien doit sen tenir aux faits, rien quaux faits, le

plus objectivement et impartialement possible.

Quest-ce
quun fait du
pass ?
Le choix des
faits

Un fait du pass est un vnement objectif et

accessible grce aux traces du pass en les soumettant
lexercice de la critique historique.
En histoire, certains faits sont plus importants, dautres
plus anecdotiques. Un rhume de Louis XIV, bien que
royal, est anecdotique alors que linvention de la machine
vapeur est un fait important.

La position de
lhistorien

Lhistorien doit seffacer devant le document. Il doit

viter tout prix dinjecter ses propres conceptions et
questions et viter ainsi les anachronismes

Le
raisonnement
historique

Raisonner en histoire consiste rinsrer soigneusement

les vnements dans leur chronologie, les articuler les uns
aux autres, et l o les donnes sont manquantes,
procder par analogies avec dautres situations mieux
documentes ; enfin constituer de prudentes synthses.

Les concepts
thoriques

Lhistorien se mfie des thories spculatives et prfre

se tenir au contact des seuls faits. Sil utilise des termes
ou des notions comme Renaissance , Ancien
Rgime ou Rvolution , lapplication sur le pass de
concepts des sciences humaines prsente un risque
danachronisme
Lhistoire est une science charge de mettre au jour les
diffrents pans du pass en fonction des documents
conservs. Les historiens successifs en crivent les divers
chapitres pour former des ensembles de plus en plus
complets et dfinitifs.

La vise
scientifique de
lhistoire

Lhistorien a
un rle
important dans
la socit

Le rle social de lhistorien est de donner des racines

identitaires, une conscience civique et historique de notre
civilisation. Lhistorien doit nous montrer la continuit
historique des socits, des nations, des civilisations pardel les particularismes rgionaux ou nationaux, les
clivages sociaux, politiques, linguistiques, confessionnels
ou idologiques.

Ce qui distingue lhistoire des autres sciences sociales est

de lordre de linterrogation : celle qui porte sur le
changement dans le temps.

Lhistoire nest pas une science, mais une discipline

intellectuelle qui propose des rcits de faits qui se sont
rellement passs. Ces rcits nont pas la prtention
dtre vrais au sens o ils diraient ce qui sest
rellement pass, mais seulement dtre vridiques ,
cest--dire de rapporter des faits attests par des
documents.
Le rle social de lhistorien est de fournir un discours
document, raisonn, critique qui dmonte les mythes et
les prjugs actuels. Lhistorien ne peut laisser
linterprtation du pass aux seuls mdias, journalistes ou
hommes politiques.

83

CHAPITRE V
PERSPECTIVE DIDACTIQUE
1. Introduction
Dans le chapitre prcdent, nous avons recouru lhistoriographie et lpistmologie de lhistoire
pour comprendre la discipline historique en tant quobjet de reprsentation sociale auprs des
enseignants dhistoire. Dans ce chapitre-ci, nous traiterons de lhistoire, non plus en tant que
discipline scientifique, mais en tant que discipline scolaire. Lenseignement de lhistoire constitue en
effet le deuxime objet de reprsentation sociale que nous souhaitons mieux comprendre.
Ltude de cet objet seffectuera selon une perspective didactique. Par didactique , nous
comprenons ltude des contenus disciplinaires dans leurs relations lenseignement et aux
apprentissages (Reuter & Cohen-Azria, 2007). Cette rfrence fondamentale aux contenus
disciplinaires renvoie au mode dorganisation de lenseignement secondaire qui catgorise les
contenus en disciplines denseignement. tudier les situations denseignement et dapprentissage
dans une perspective didactique consiste donc le faire travers le prisme des contenus
disciplinaires 169 enseigns et appris, ceux de lhistoire en loccurrence 170.
Le chapitre se compose de deux parties. La premire est consacre la mise en vidence de
modles didactiques inscrits au cur des volutions curriculaires en Communaut franaise de
Belgique depuis les annes 60 171. Dans la deuxime, plus synthtique, nous dgagerons les
principales tensions didactiques sur lesquelles se diffrencient les prsupposs didactiques des
modles qui auront t dcrits dans la premire partie.
Lobjet de notre recherche tant de rendre compte des reprsentations que les enseignants
dhistoire nourrissent, il nous semble en effet ncessaire de faire le point sur les modles didactiques
qui ont imprgn les programmes et les manuels 172 scolaires auxquels les gnrations actuelles
denseignants ont t confrontes au cours de leur parcours professionnel. Il nous revient donc de les
relever, les dcrire, les situer dans leur contexte, comprendre leur logique, ventuellement prsenter
les critiques quils sadressent mutuellement et ce afin de pouvoir rendre compte de la plus ou moins
grande prgnance de ces modles sur ces reprsentations.

2. Lvolution des modles didactiques en histoire depuis les annes 60

Notre prsentation des modles didactiques qui forment la toile de fond de lvolution des
programmes et des manuels denseignement de lhistoire en Communaut franaise de Belgique
depuis les annes 60 sinspire largement des analyses dj ralises par Jadoulle (1998, 2005 et

169

Le terme de contenu se comprend au sens large : finalits, concepts, savoir-faire, comptences et les contenusmatires.
170
Cette dfinition de la didactique fait dbat. Pour certains, la didactique est une discipline qui analyse les situations
denseignement et l'apprentissage de contenus disciplinaires. Mme si cette seconde dfinition semble proche, on
remarquera cependant qu'elle ne prend pas les contenus comme point dancrage, risquant de cette faon de rduire les
didactiques des domaines spcifiques de la pdagogie ou des sciences de lducation.
171
Ce cadre spatiotemporel se justifie en fonction de la population de notre tude, belge (N= 150) ou, dans une moindre
mesure, luxembourgeoise (N = 25).
172
Conus comme des outils denseignement destins faciliter la tche du professeur, nous considrons les manuels
scolaires comme fortement lis lvolution de la demande de lInstitution et ce que leurs auteurs peroivent de la
doctrine pdagogique de lInstitution (Baqus, 2005, p. 34).

84
2009) 173. Les trois modles en question sont l expos-rcit , le discours-dcouverte et
l apprentissage-recherche .

2.1

L expos-rcit

Jusque dans le courant des annes 1960, les programmes dhistoire de lcole secondaire
privilgient un modle didactique marqu par la prdominance du rcit magistral. Ainsi, le
programme dhistoire de lenseignement catholique de 1961 (Fdration nationale de
lEnseignement moyen catholique [SNEC], 1961, p. 37), tout en invitant lenseignant user de
mthodes intuitives et actives , rappelle, que la base du cours [doit demeurer] lexpos du
matre (SNEC, 1961, p. 42). Le recours au document nen est pas exclu, pour autant que celui-ci
sinsre dans une perspective illustrative, en support ou en appoint du rcit de lenseignant ou du
manuel. Dans leurs directives mthodologiques ladresse des professeurs du cycle suprieur, les
auteurs du programme de ltat de 1960 soulignent que lenseignement historique tant continu et
dune densit beaucoup plus grande [quau cycle infrieur], lexpos [doit prendre] la place
prpondrante [], [sans exclure toutefois] le recours occasionnel et gnralement a posteriori une
documentation concrte, gravures et tmoignages dpoque ou lectures de grands historiens
contemporains, [qui] doit servir accrocher lintrt des lves, rendre la leon plus vivante et
provoquer une certaine dtente dans un tat de tension de lesprit, qui risque de fatiguer et damener
lennui et lindiffrence (Ministre de l'ducation nationale, 1960, p. 14). Des positions similaires
sont dj prsentes dans les programmes antrieurs, notamment celui de la Fdration nationale de
lEnseignement moyen catholique de 1937 ou de 1953. Dans ce dernier, le recours au document
comme support dactivit et dapprentissage pour llve est tenu prudemment lcart (SNEC,
1953, p. 237). Sil suggre la ralisation de travaux personnels par les lves, en classe ou
domicile, ceux-ci seffectuent partir de la synthse du manuel ou de la consultation dautres
livres dhistoire (SNEC, 1953, p. 238-239), mais pas sur des sources historiques. Le manuel
dhistoire en usage se caractrise par la prdominance de la synthse, le nombre rduit de documents
et le primat des cartes et de liconographie (Jadoulle, 2009). Conu selon une logique
encyclopdique, celle de celui qui sait et non de celui qui apprend, il constitue une sorte dauxiliaire
pdagogique destin rendre lexpos du matre vivant, concret, pittoresque et renforcer ou
lgitimer le caractre rellement pass de ce qui est racont. Son usage est considr comme
indispensable pour servir en classe de mmento historique pour les leons prcdentes et,
domicile, pour permettre une tude plus complte de la leon (Ministre de l'ducation nationale,
1960, p. 17) en offrant llve un expos systmatique et complet auquel llve peut se
rfrer (SNEC, 1961, p. 42).
Le primat du rcit de lenseignant ou du manuel, la fonction illustrative du document, renvoient
une conception de lacte denseigner et dapprendre aux racines profondes 174 et qui sest perptue,
avec de nombreuses variantes sans doute, jusquau XXe sicle. tiquete sous lappellation de
cours magistral (Le Pellec & Marcos-Alavrez, 1991), d expos-rcit (Jadoulle, 1998),
d Histoire-mmoire , ce modle didactique se justifie par le postulat de la transmissibilit du
savoir dtenu par celui qui sait celui qui est ignorant, mais aussi par un contexte social et une
organisation formelle de la transmission des connaissances o les mdias sont peu prsents et
lautorit du matre, la principale source de savoirs disposition.
L opration denseigner y est conue comme un travail de slection et dorganisation de
contenus essentiels offrant une vision cohrente et unique du pass, transmis par exposition claire
173

Nous prenons galement appui sur les travaux dauteurs franais tels Le Pellec et Marcos-Alavrez (1991) ; Leduc,
Marcos-Alavrez et Le Pellec (1994) ou Moniot (1993). Ces ouvrages concernent lenseignement de lhistoire en France,
dont les volutions curriculaires, dans une certaine mesure, prsentent des similitudes avec le cas belge. Dautre part,
nous soulignons que ces modles didactiques ne se prsentent pas tels quels dans les programmes ou les outils analyss
mais doivent tre considrs comme des idaux-types de discours didactiques.
174
Jusqu la scolastique mdivale pour Le Pellec et Marcos-Alavrez (1991, p. 66).

85
[] patiente si besoin, qui fait empreinte, rfrence ou livraison et saide dun souci de motivation,
lamont, et de leffort de mmorisation [] laval (Moniot, 1993, p. 145). Lapprentissage se
rduit une activit dcoute attentive, de prises de notes soignes et dtude rgulire visant
lassimilation dune mmoire collective restituer le plus fidlement possible, car, comme le
rappelle Le Pellec, ce qui prime dans le modle magistral , est la logique dexposition des
contenus, non celle de leur rception ( p. 67).
L expos-rcit se caractrise galement par la cohrence qui sous-tend la mthode
denseignement et les finalits vises. Le primat du rcit, le statut illustratif confr aux documents,
les tches dcoute et de mmorisation des lves se justifient au regard des finalits culturelles,
civiques et morales assignes au cours dhistoire depuis la fin du XIXe sicle : culturelles parce
quune connaissance du pass constitue le bagage indispensable tout homme cultiv (Ministre
de l'ducation nationale, 1960, p. 7) et contribue la formation de lhumaniste ; civiques (SNEC,
1961, p. 40), car le rcit difiant des hauts faits de la civilisation, des ralisations des gnrations
antrieures, de lhomme des cavernes au Roi-Chevalier proche de ses soldats dans les tranches de
lYser, doit renforcer le sentiment dappartenance nationale ; morales, enfin, car lhistoire contribue
lducation aux valeurs que sont la vrit, la tolrance, la probit et le respect de la patrie (Baqus,
2005, p. 37). Cette prdominance des finalits culturelles, civiques et morales sur les finalits
intellectuelles et critiques justifie le recours la mthode transmissive et la valorisation des tches
dcoute et de mmorisation.
Ces finalits de l expos-rcit font aussi rfrence une conception historiographique mise
en place la fin du XIXe sicle et qui nourrit une vision linaire et tlologique 175 de lhistoire,
alignant les vnements passs depuis lOrient ancien jusqu la priode contemporaine.

2.2

Le discours-dcouverte

Jusqu la fin des annes 60, lenseignement de lhistoire est vu comme la transmission dune
vision commune du pass par le biais dun rcit unique dlivr aux lves par la voix du matre.
Cependant, partir des annes 70, une srie dinflexions apparaissent dans les programmes
denseignement en Belgique francophone (Ministre de l'ducation nationale, 1969 ; SNEC, 1972).
Ces dplacements sont perceptibles dans les priorits assignes lenseignement de lhistoire et dans
les mthodologies recommandes aux enseignants. Sans renier les finalits culturelles, morales et
civiques (Jadoulle, 2001), les programmes insistent pour que ltude du pass soit avant tout
ordonne la comprhension du prsent. Le cours dhistoire se complte ainsi dune finalit dordre
plus intellectuel et critique : former les lves la comprhension du monde contemporain par la
rtrospection historique. Sur le plan mthodologique, les conceptions des programmes manifestent
leur prfrence pour les mthodes actives qui, en classe dhistoire, se traduisent par lanalyse du
document. Dillustratif, le document devient objet dobservation et danalyse. Cette modification du
rle du document va de pair avec une attention particulire au dveloppement, par llve, de savoirfaire. Ceux-ci sont dailleurs numrs par les programmes, ct des matires quil sagit toujours
denseigner, parfois mme avant elles (SNEC, 1972, p. 3).
Cette ncessit de mnager un temps, dans la leon, pour lapprentissage de savoir-faire sera
confirme dans les programmes ultrieurs des annes 80 et 90. Elle a pour effet de restreindre
lespace allou lexpos du professeur. Les programmes prcisent toutefois quelle ne peut aller
jusqu lexclure. Le cours magistral reste utile pour effectuer liaisons et synthses. Sa porte est
explicitement rappele dans le programme de lenseignement catholique de 1981 : Bien conduit
par le professeur, il permet daborder des synthses plus difficiles, de clarifier une question, doprer

175

Cf. chapitre IV, page 46.

86
une transition plus rapide et mieux comprise entre deux poques tudies et de prciser que
ce cours doit prendre sens dans un dialogue avec les lves (SNEC, 1981, p. 3).
Le recours aux documents et lexpos de lenseignant nous semble constituer les pices dune
construction hybride qui associe deux conceptions de lapprentissage : la dcouverte de savoirs et
lacquisition de savoir-faire par la mise en activit sur documents, dune part, lassimilation de
savoirs supplmentaires par lcoute attentive du rcit de lenseignant, dautre part. Cette dichotomie
se reflte galement dans les manuels scolaires des annes 70, 80 et 90, qui progressivement,
disposent en vis--vis du texte de synthse des matriaux documentaires de plus en plus nombreux et
denses (Jadoulle, 2005).
La promotion des mthodes actives, le souhait dimpliquer l'lve au moyen du document et la
volont daccorder aux objectifs de savoir-faire une plus grande place peuvent se comprendre au
regard dun nouveau modle didactique, qualifi de discours-dcouverte par Jadoulle (1994,
1998) 176.
Dans ce modle, laccent est plac dabord sur la dcouverte du savoir par llve, ensuite
seulement sur sa transmission. Apprendre, cest dcouvrir, de manire active plus que recevoir de
linformation. Cette conception de lapprentissage modifie le rle de lenseignant. Dans la phase
prparatoire, il veille choisir ou construire un rcit organis du pass, puis le dmonter en petites
units de contenus bien circonscrites, accompagnes de quelques documents assortis de consignes et
prcdes par un nonc dintentions qui dcline savoirs et savoir-faire. Pass le seuil de la classe, la
leon est suppose se dployer en une succession de dmarches actives, les plus souvent une suite
bien rythme de brves analyses de documents et de questions/rponses, auxquelles sont associes
les units de connaissances et les objectifs dapprentissage pralablement dcoups. La somme de
ces dmarches ou activits, prcisment encadres par lenseignant, reconstitue, telles les pices dun
puzzle, le rcit pralablement tabli par lenseignant.
La slection et lorganisation des contenus en un rcit pr-construit demeurent donc entirement
du ressort du professeur. Cependant, ce rcit nest plus dlivr lapprenant sous la forme
dominante dun expos mais il est masqu par des documents qui, soumis un un la classe,
sous la guidance de lenseignant, en dvoilent progressivement la teneur.
Ce glissement de l expos-rcit au discours-dcouverte , dans les annes 70 et 80, se
marque aussi dans les finalits assignes lenseignement de lhistoire. Outre lassimilation de
savoirs sur le pass, le cours dhistoire se double dobjectifs de savoir-faire. Ceux-ci visent faire
apprendre llve les rudiments de la dmarche de lhistorien, lesquels sont censs favoriser, long
terme, le dveloppement daptitudes critiques considres comme essentielles pour la formation
intellectuelle et citoyenne des jeunes.
Essentiellement orient, jusqu la fin des annes 60, dans le sens de la transmission dune "culture historique",
celle de "lhonnte homme", [lhistoire] devient un cours qui, par la formation mthodologique offerte aux
lves et les contenus essentiels quils auront t amens construire, travers lanalyse et linterprtation de la
documentation, vise dabord et avant tout donner aux jeunes les cls pour comprendre et agir dans le monde
qui les environne (Jadoulle, 2009).

Les finalits intellectuelles et critiques prises en charge dans ce nouveau modle placent donc au
second plan, sans pour autant les oublier, les finalits morales et culturelles qui taient agissantes
travers le discours magistral. Quant aux finalits civiques, elles retrouvent un deuxime souffle sous
la forme de lducation citoyenne (Romainville, 2008)

176

Il nous semble comporter des traits similaires ce que les didacticiens de lhistoire en France nomment le cours
magistral dialogu (Tutiaux-Guillon, 2006). Le terme dcouverte fait rfrence au courant de la pdagogie de la
dcouverte en vogue dans le courant des annes 70 et 80 (Raynal & Rieunier, 1998, p. 270-271).

87
Pour mieux comprendre le modle du discours-dcouverte il est ncessaire de le mettre en
relation avec les thories psychopdagogiques des annes 70 et 80, le discours sur les mthodes
actives et plus spcifiquement la pdagogie par objectifs popularise par Mager (2005) et la
pdagogie de la matrise de Bloom (1979). Ces courants conoivent lenseignement comme un
entranement organis et progressif de tches dont les rsultats observables permettent de suivre les
prestations de llve sur une chelle taxonomique. Lapprentissage est conu comme une
succession linaire dtapes, la russite de lune constituant un prrequis pour accder la suivante.
La somme des lments acquis au terme de chaque tape assure la matrise de lensemble de la
connaissance. La complexit est rintroduite par le type dobjectif, chelonn entre le simple et le
complexe, que lenseignant assigne aux units de matires. Le choix des objectifs suit toutefois une
progression logique allant de ceux qui ont dj t travaills, soit les plus simples, vers de nouveaux
dun niveau plus difficile. Bloom affirmait dailleurs quil tait possible denseigner un peu prs
nimporte quoi nimporte qui pour autant quon ne passe jamais un apprentissage nouveau sans
stre assur que les objectifs prrequis soient rellement matriss et suffisamment stabiliss
(Roegiers & De Ketele, 2000, p. 31). En classe, llve est ainsi mis constamment en activit sur une
matire pralablement dcoupe en unit simple et transforme en objectif(s) ou comportement(s)
observable(s). Son activit consiste rpondre aux consignes soigneusement prpares et
exercer les tches demandes. Le stimulus tant donn, ce qui compte est le rsultat, le produit, le
comportement attendu, non la dmarche suivie ou le travail intellectuel mis en uvre (Stordeur,
1996) car connatre , en fin de compte, cest dmontrer sa matrise dobjectifs traduits en
comportements observables.
Cependant, comme le souligne Jadoulle (1998, p. 78), linfluence de la pdagogie par objectifs
sur la mthodologie du discours-dcouverte nest pas surestimer : la volont de dfinir les
contenus en termes dobjectifs de savoir ou de savoir-faire en constitue lemprunt le plus
manifeste, bien que cet effort seffectue le plus souvent sans rfrence une quelconque progression
dans la taxonomie des capacits. Cest en fait davantage le discours gnral sur les mthodes actives
qui semble imprgner la didactique de lhistoire des annes 70 et 80 177.
Le discours-dcouverte est aussi mettre en relation avec une conception de lenseignement
de lhistoire plus soucieuse des prsupposs pistmologiques de la discipline et qui voit dans
lapprentissage de dmarches danalyse critique et lexploitation du document en classe dhistoire le
pendant de la mthode critique utilise par les historiens 178.

2.3

L apprentissage-recherche

Sur le plan de la didactique de lhistoire, la prdominance du discours-dcouverte est

entame vers la fin des annes 90 et dans le courant des annes 2000. Ce changement se caractrise
dabord par une srie de critiques formules lgard du discours-dcouverte .

2.3.1

La mise en cause du discours-dcouverte

On lui reproche dabord le caractre prdfini, pr-organis de la synthse apprendre (Jadoulle,

1998 ; 2009). En confrant lenseignant la tche dorganiser pralablement les contenus
apprendre en un rcit prdtermin, dont la structure se raliserait delle-mme, de manire
autoportante , par la dynamique de dcouverte, le discours-dcouverte hypothque une des
phases fondamentales de lapprentissage : limplication cognitive de lapprenant dans la
structuration des savoirs et llaboration de significations nouvelles.
177

On notera aussi que ces courants pdagogiques sont replacer dans un mouvement plus large de rationalisation du
travail humain et de conception comportementaliste ou behavioriste de lapprentissage (Roegiers & De Ketele, 2000,
p. 30) quil na pas lieu dapprofondir ici. Ils diffrent en tout cas de ceux qui prendront place dans le courant des annes
90 et qui marqueront un changement de paradigme pdagogique.
178
On notera notamment linfluence de travaux pionniers sur lusage du document dhistoire en classe. Chaullanges
(1961) et Marchal (1956-1962 ; 1973).

88
De plus, le morcellement des contenus, la simplification des documents, le caractre troitement
ferm des consignes de travail, le faible engagement cognitif requis dans les questionsrponses , offrent peu despace au travail intellectuel. Pour le programme de lenseignement
officiel (Ministre de la Communaut franaise, 2000), il faut mettre fin ce jeu qui consiste
rendre llve actif hauteur dun seul document, rduire son rle lexcution de consignes, il
sagit bien de sortir de la dmarche socratique faite de "questions-rponses". Il sagit dabandonner
le mcanisme qui consiste faire trouver llve et lui faire reproduire "la bonne rponse"
(p. 7). Ce morcellement des apprentissages laisse aussi pendante la question du transfert des acquis
dans de nouveaux contextes.
On reproche galement au discours-dcouverte le peu de place accorde la dimension
problmatique des contenus enseigns et labsence de rflexion sur leur sens (Jadoulle, 1998). En
cause, la logique trs linaire ou rationnelle 179 sous-jacente aux modes de prsentation des contenus,
refltant davantage la logique de communication ou lorganisation cognitive de celui qui sait que la
logique de recherche ou les processus de celui qui apprend. Quelle place pour lenqute historique ?
Cette critique touche aussi les manuels. Ceux-ci sont accuss de noffrir quun ple reflet des
processus luvre dans la connaissance "historienne". Celle-ci est en effet prsente comme un
savoir tabli, dont les modalits de construction sont trs largement masques. (Jadoulle, 2009).
Une dernire lacune concerne la finalit inscrite dans les programmes depuis la fin des annes
60 : aider les jeunes se situer et comprendre le monde prsent. On reproche aux programmes et
aux manuels de noffrir aucune proposition quant aux activits didactiques qui permettraient une
mise en relation explicite entre les enjeux du monde et les contenus denseignement. Tout semble se
passer comme si le monde et lexprience que les lves en ont constituaient au mieux lhorizon de
la classe, non sa matire vive.

2.3.2

De nouveaux programmes et manuels scolaires

Les reproches formuls lgard du discours-dcouverte ont dbouch sur la rcriture de

nouveaux programmes et la confection de deux nouvelles collections de manuels dhistoire
(Fdration de lEnseignement secondaire catholique [FESEC], 2000 ; Ministre de la Communaut
franaise, 2000 ; Jadoulle & Georges, 2005-2008, Jadoulle & Hasquin, depuis 2008).
Ce mouvement ne se justifie pas uniquement au regard des critiques lencontre du discoursdcouverte . Il sinscrit galement dans le cadre plus large dune vaste rforme de lenseignement
secondaire (Dcret dfinissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de
l'enseignement secondaire et organisant les structures propres les atteindre, juillet 1997, art 25.)
dsigne le plus gnralement par lexpression approche par comptences (Beckers, 2008) ou
pdagogie de lintgration (Roegiers & De Ketele, 2000), appellations quivoques et restrictives
parce quelles semblent se limiter un changement de finalits pdagogiques, alors quen ralit elle
concerne lensemble du curriculum : les finalits, les objectifs et contenus dapprentissage, les
mthodes didactiques et les formes dvaluation (Beckers, p. 51) 180.

179

Minder (1991, p. 89-103) distingue deux modes dorganisation, lun rationnel et lautre fonctionnel. Le mode
rationnel peut prendre diffrentes formes (ordre naturel, ordre de complexit, ordre logique). Le mode fonctionnel
rpond une dynamique de recherche directement inspire du modle constructiviste : problme intrt recherche
solution renforcement. Il peut prendre plusieurs formes : enseignement thmatique, enseignement concentr, pdagogie
par projet ou par projet-centre dintrt.
180
La Communaut franaise de Belgique constitue avec le Portugal et le Royaume-Uni, les seuls pays qui ont intgr
les comptences de manire explicite dans leurs curriculums (Eurydice, 2002). La rforme en Communaut franaise de
Belgique doit dabord se comprendre comme une volont de prendre en main le problme croissant des ingalits de
rsultats des lves. La volont de fixer les comptences atteindre la fin de lenseignement fondamental (socles de
comptences) et la fin de lenseignement obligatoire (comptences terminales) est en effet guide par lintention de
garantir un minimum essentiel tous les lves quelle que soit lcole frquente, et de rduire ainsi une source
importante dingalit (Beckers, 2002, p. 20). En cause, dune part la persistance du chmage des jeunes, leur faible

89
Ce chantier sest traduit, pour la classe dhistoire, par la constitution dun rfrentiel, document
lgal approuv par le Gouvernement et vot par le Parlement de la Communaut franaise de
Belgique, qui nonce les comptences terminales et les savoirs de base que tout lve doit avoir
acquis au terme de ses humanits (Ministre de la Communaut franaise, 1999). Chaque rseau
denseignement sest vu ensuite confi la tche de rdiger des programmes qui oprationnalisent ces
comptences et savoirs essentiels en terme de tches et de familles de situations-problmes
prcisment balises pour chaque anne de lenseignement 181.
La lecture de ces programmes montre que les orientations dj prsentes dans les programmes
des gnrations antrieures sont conserves. Le cours d'histoire demeure conu sur base d'un
parcours chronologique organis autour d'un certain nombre de moments-cls . Le choix
d'orienter l'enseignement de l'histoire vers la comprhension du prsent en faisant dcouvrir aux
lves les racines et la gense du monde contemporain est confirm. Enfin, limportance dcisive
accorde aux mthodes actives et au document comme support de cette activit est maintenue.
Ces programmes sont nanmoins en rupture avec ceux de la gnration prcdente sur deux
aspects importants. Premirement, les savoirs essentiels matriser ne sont plus formuls en termes
de matires ou de priodes dcouvrir mais en termes de concepts que les lves doivent tre
progressivement capables de mobiliser. Le projet damener llve une plus grande matrise
conceptuelle renvoie au projet hautement affirm depuis les annes 70, mais rest peu
oprationnalis, doutiller les jeunes pour comprendre le monde dans lequel ils vivent. Les concepts
sont envisags comme dauthentiques outils [destins faire] prendre conscience des diffrentes
manires, parfois trs contrastes, dont ils sincarnent travers lhistoire (FESEC, 2000, p. 21).
Les programmes donnent galement des prcisions quant la manire de les enseigner. Leur
apprentissage ne rsulte pas dune dfinition ou dune liste de mots de vocabulaire (Ministre de
la Communaut franaise, 2000, p. 6) mais de la confrontation de situations diverses et la mise en
lumire des invariants qui les rapprochent (FESEC, p. 31).
Autre nouveaut, les programmes dhistoire justifient lintroduction des concepts 182, non plus au
seul regard de la psychopdagogie mais aussi de lpistmologie de la discipline. Ainsi le
programme de lenseignement catholique prcise que si lhistorien nen forge que peu, il en use
invitablement [] Leur importation au sein du rcit historique va de pair avec un souci constant
den adapter la signification telle ou telle situation du pass [] Lusage de concepts va donc de
pair avec un souci constant de leur donner une paisseur historique (FESEC, p. 31).
La deuxime rupture importante par rapport aux programmes antrieurs rside dans la
formulation des objectifs dapprentissage. Ceux-ci ne sont plus traduits en termes de savoirs ou de
savoir-faire matriser de manire isole, mais en termes de comptences, plus prcisment de
tches complexes que les lves doivent pouvoir raliser dans un cadre didactique prcisment
balis, ce que Roegiers et De Ketele nomment des situations dintgration (2005) 183.

niveau de qualification sur le march du travail, les proccupations grandissantes defficience mais aussi les rsultats de
diffrentes tudes internationales (TIMSS, PISA) qui montrent de manire rcurrente que la Belgique francophone se
caractrise par une grande variance des rsultats de ses lves selon lcole et que les moyennes cachent dnormes
disparits entre les lves (Beckers, 2002, p. 20).
181
Pour lenseignement officiel (Ministre de la Communaut franaise, 2000) et pour lenseignement catholique
(Fdration de lEnseignement Secondaire Catholique [FESEC], 2000).
182
Par exemple les concepts de dmocratie , de stratification sociale , de croissance , de crise , de
nationalisme , de fdralisme La matrise de ces concepts se vrifie dans la capacit de llve pouvoir
recourir aux caractristiques dun concept pour investiguer une situation du pass nouvelle pour lui, par exemple
dterminer le caractre dmocratique ou non de lorganisation politique sous la Rpublique romaine.
183
Le programme dhistoire de lenseignement catholique (FESEC, 2000), par exemple, nonce quatre familles de
situations ou familles de tches qui prcisent le type de savoirs et de savoir-faire mobiliser, le type de production
attendue (noncer des questions de recherche, noncer les raisons de se fier ou de se dfier dune source historique,
produire un texte de synthse, fabriquer un support de communication dun savoir historique), ainsi que dautres

90
L'ambition de l approche par comptences en histoire nest donc plus seulement d'exercer
chez l'lve l'aptitude savoir redire / savoir refaire : il sagit dsormais de l'amener, face un
certain nombre de situations-problmes, identifier puis mobiliser conjointement les
connaissances utiles pour rsoudre le problme pos ou mener bien la tche demande.
Le chantier de l approche par comptences en classe dhistoire ne sest pas limit la
rcriture de programme ou la mise sur pied de programmes de formation pour les enseignants mais
sest aussi traduit par la publication douvrages mthodologiques (Jadoulle & Bouhon, 2001 ;
Bouhon & Dambroise, 2002 ; Jadoulle, Bouhon & Nys, 2004) et de deux nouvelles collections de
manuels dhistoire 184.
La rcriture des objectifs de formation en termes de comptences historiennes dans les
programmes dhistoire, lincitation doter les lves dun outillage conceptuel leur permettant de
mieux dchiffrer les ralits sociales passes et prsentes, enfin la possibilit offerte lenseignant et
sa classe, en jouant sur les diffrentes modalits de parcours du manuel, de construire, non de
transmettre, un rcit historien , constituent autant dindications du changement de modle
didactique intervenu au cours de cette dcennie en Belgique francophone 185.

2.3.3

Un nouveau modle didactique

Ce nouveau modle didactique qui sous-tend les volutions curriculaires rcentes en

Communaut franaise de Belgique est celui de l apprentissage-recherche (Jadoulle, 1998). Les
verbes utiliss pour exprimer lapprendre ne sont plus restituer , dcouvrir ou matriser des
habilets , mais rechercher , sapproprier ou construire . Ce nouveau modle sinspire
dailleurs explicitement des thories constructivistes et socioconstructivistes qui imprgnent le
monde de lducation depuis les annes 80. Il vhicule une conception de lapprentissage o ce sont
les apprenants qui construisent leur savoir partir de situations proches de la ralit dutilisation de
ce savoir et, grce aux interactions entre leurs savoirs pralables et celui des autres. Lapprentissage
est vu comme une mise en relation, une organisation, une laboration de sens. Dans une perspective
proche des cadres thoriques sur les communauts dapprenants ou les communauts
denqute (Wenger 1998 ; voir aussi Barth 1987, 1993 ; pour lenseignement de lhistoire Thomas,
Wineburg, Grossman, Myhre & Woolworth, 1998), il tablit un lien entre, d'une part, l'apprentissage
et, d'autre part, la participation des communauts de pratiques. L'apprentissage en tant qu'il conduit
l'acquisition d'outils culturels propres une communaut de pratiques, s'inscrit ncessairement
dans une certaine trajectoire de participation de l'individu cette communaut.
Sur le plan didactique, le travail prparatoire de lenseignant ne consiste plus organiser les
contenus en un rcit prconstruit mais slectionner les quelques savoirs qui sont jugs essentiels au
regard des situations de transfert qui sont vises puis les articuler autour de trois ensembles
documentaires, le premier soutenant une phase de problmatisation, le second, une phase denqute,
et le troisime, une situation de transfert des acquis.

paramtres tels que le degr de complexit ou le type de documents qui sont soumettre aux lves (Jadoulle et Bouhon,
2001).
184
Notamment, pour lenseignement catholique, la collection Construire lHistoire dirige par Jean-Louis Jadoulle et
Jean Georges, dite chez Didier Hatier Belgique, parue entre 2005 et 2008 ; et pour lenseignement de la Communaut
franaise, la collection FuturHist, dirige par Herv Hasquin et Jean-Louis Jadoulle, dite galement chez Didier Hatier
Belgique et en cours de parution depuis 2008. Ces deux collections bien que diffrentes dans les contenus historiques
traits proposent une structure similaire.
185
Des volutions semblables dans lenseignement de lhistoire ont galement lieu dans dautres pays . A titre
dexemple : le Royaume-Uni (Qualifications and Curriculum Authority [QCA], 2007), ds le dbut des annes 90, et le
Qubec (Ministre de lducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2007) depuis quelques annes, ont connu dimportants
remaniements de leurs programmes dtude.

91
La forme didactique prconise se compose de trois phases fonctionnelles 186 : un dmarrage
qui plonge les lves dans une situation-problme et dbouche sur la construction dune question ou
dune problmatique, suivi dune tape denqute qui alterne des phases de travail individuel ou
collectif et des temps de synthse qui permettent de structurer les lments de rponse dcouverts.
Une phase de transfert peut ventuellement prolonger les trois premires. Elle prend alors la forme
dune situation dintgration o llve, livr lui-mme, sera confront une nouvelle question
de recherche, un nouveau problme, une nouvelle tche complexe qui, pour tre rsolue, ncessitera
la mobilisation des savoirs et des savoir-faire appris pralablement.
La gamme des activits que lenseignant est amen dployer dans les diffrentes phases dune
squence denseignement est large. Elle alterne des moments de travail autonome ou collectif, de
dbats ou de confrontation de points de vue, dactivits propres au discours-dcouverte ou
dexposs magistraux. En fait, l apprentissage-recherche ne tient pas forcment pour suspectes
les mthodes prdominantes de l expos-rcit ou du discours-dcouverte . Seulement, il prend
pour principe la ncessiter doprer un choix entre les activits associer de prfrence aux contenus
essentiels et celles rserves aux contenus denseignement secondaires. Les activits porteuses
dapprentissages, par dfinition souvent chronophages , tels le travail par tche complexe,
lanalyse de corpus documentaire, les mises en commun collectives suscitant les interactions et la
confrontation des points de vue entre lves, doivent tre prioritairement rserves aux contenus
jugs pralablement essentiels par lenseignant. Par contre, les activits moins porteuses
dapprentissages, mais souvent plus efficaces en termes de gestion de temps, tels lexpos magistral
ou la progression par questions-rponses , seront associes de prfrence aux contenus jugs
secondaires du point de vue des objectifs dapprentissage ou des situations de transfert.
L apprentissage-recherche suppose, enfin, la mise en place dun cadre de travail propice la
fois la concentration des lves sur leur tche et aux changes, lexpression et limplication de
chacun. Il veille linstauration dun climat qui permette llve doser prendre la parole pour
avancer une rponse, une ide, une nouvelle explication, mme si celle-ci savre errone (Barth,
1987, 1993).

2.4

Conclusion

Les lignes qui prcdent ont mis en vidence la succession de trois modles ou discours
didactiques : l expos-rcit , le discours-dcouverte et l apprentissage-recherche . Ceux-ci
se distinguent mutuellement selon plusieurs traits.
L expos-rcit , qui prdomine jusqu la fin des annes 60, est marqu par la prdominance
du discours de lenseignant et le statut illustratif du document, lcoute attentive, la prise de notes
soignes et ltude rgulire. Ce primat du rcit et de lcoute sous-tend une conception transmissive
de lenseignement et se justifie au regard des finalits culturelles, civiques et morales assignes
lenseignement de lhistoire. On veut faire de llve une personne cultive adhrant aux valeurs
humanistes et civiques.
A partir des annes 70, le discours-dcouverte se substitue l expos-rcit . Laccent est
dsormais plac sur la dcouverte du savoir par llve, et non plus sur sa seule transmission .
Le rcit de lenseignant est masqu par des documents assortis de consignes et prcds dun nonc
dintentions qui dcline savoirs et savoir-faire atteindre. En classe, la leon sorganise en une
succession bien encadre de brves analyses de documents et de questions-rponses qui
dvoilent progressivement le rcit prdfini par lenseignant. Lespace dactivit ouvert par
lintroduction de documents en classe sous-tend une conception active de lapprentissage et se
justifie au regard de nouvelles finalits visant introduire les lves la comprhension du monde
contemporain par la rtrospection historique et lacquisition daptitudes critiques.
186

Donc une organisation fonctionnelle de lapprentissage par opposition une organisation rationnelle . Cf. supra
note n 179.

92
Ce modle est son tour remis en question la fin des annes 90 au profit de l apprentissagerecherche qui formule une srie de critiques son encontre : la simplification des contenus, la
contraction des documents, le caractre troitement ferm des consignes de travail et surtout le
caractre prdfini, pr-organis de la synthse apprendre. Dans la perspective de
l apprentissage-recherche , lenseignant na plus organiser les contenus en un rcit prconstruit
mais slectionner les quelques savoirs qui sont jugs essentiels au regard des situations de transfert.
La forme didactique prconise se compose dau moins trois phases : un dmarrage de la leon qui
plonge les lves dans une situation-problme et dbouche sur la construction dune question ou
dune problmatique, suivi dune tape denqute qui alterne phase de travail individuel ou collectif
et des temps de synthse. Une phase de transfert peut ventuellement prolonger les trois premires.
Ces trois modles forment la toile de fond des volutions des programmes et de manuels
scolaires dhistoire en Communaut franaise de Belgique depuis les annes 60. Ils montrent
combien ils se diffrencient selon la conception quils manifestent des finalits, des mthodes ou des
logiques qui sous-tendent les activits denseignement ou les processus fondamentaux qui soustendent lapprentissage. Cest la mise en vidence de ces diffrences que se consacre la deuxime
partie de ce chapitre.

3. Une didactique en tensions

La premire partie de ce chapitre tait consacre la mise en vidence de trois modles
didactiques : l expos-rcit , le discours-dcouverte et l apprentissage-recherche . Cette
deuxime partie aborde les principales tensions qui organisent les diffrences entre ces trois
modles. Ces tensions ont trait aux finalits assignes lhistoire dans lenseignement secondaire,
aux mthodes denseignement et dapprentissage, aux logiques qui organisent la dcouverte des
contenus historiques et la construction des savoirs et enfin, la conception de lapprentissage qui
sous-tend chaque modle.
Notre intention nest pas de discuter en profondeur chacune de ces tensions mais de mettre en
vidence, pour chacune delle, les principales diffrences de conceptions entre les trois modles. Ce
choix trouve sa raison dtre dans notre objet de recherche qui porte sur les reprsentations de
lenseignement de lhistoire auprs des professeurs en Belgique francophone et au Grand-Duch du
Luxembourg. Notre ambition est en effet de pouvoir discuter de la plus ou moins grande prgnance
de ces modles sur les reprsentations des enseignants. Celles-ci se rattachent-elles davantage aux
prsupposs de l expos-rcit , ceux du discours-dcouverte ou ceux de l apprentissagerecherche ?

3.1

Les finalits

La premire dimension sur laquelle des diffrences se prsentent est celle des finalits assignes
lenseignement de lhistoire.
L expos-rcit privilgie les finalits culturelle, civique et morale au dtriment des finalits
intellectuelles et critiques. La connaissance du pass doit constituer le bagage indispensable tout
homme cultiv et contribuer la formation de lhumaniste . De mme, lexpos la jeunesse du
rcit difiant des hauts faits de la nation ou des ralisations des gnrations antrieures doit renforcer
le sentiment dappartenance nationale et le respect de la civilisation. Enfin, le cours dhistoire doit
contribuer lducation certaines valeurs en promouvant la recherche de la vrit, lesprit de
tolrance et la probit. Ces finalits sont censes rencontres par la matrise de la chronologie et la
dcouverte des faits et notions relatifs aux grandes volutions politiques, conomiques, sociales ou
culturelles.
Le discours-dcouverte donne la prdominance de nouvelles finalits en choisissant
d'orienter l'enseignement de l'histoire vers la comprhension du prsent et le dveloppement

93
daptitudes critiques et intellectuelles (analyse, synthse, rigueur) considres comme essentielles
pour la formation intellectuelle et citoyenne des jeunes. Par le biais des mthodes actives,
notamment lanalyse et linterprtation de la documentation historique, lenseignant sefforce de
faire acqurir aux lves les savoirs et les savoir-faire considrs comme des cls utiles pour
comprendre et agir dans le monde qui les environne. Le discours-dcouverte nefface cependant
pas les finalits morales, civiques et culturelles de l expos-rcit mais il les subordonne aux
finalits intellectuelles et critiques.
Le projet doutiller les jeunes pour comprendre le monde dans lequel ils vivent est confirm par
l apprentissage-recherche mais avec des accents nouveaux. Lintention nest plus de faire
acqurir des savoirs et des savoir-faire mais damener llve la matrise de comptences
historiennes et de concepts. La notion de comptence se rfre aux thories socioconstructivistes.
Elle se dcline en termes de tches complexes que les lves doivent pouvoir raliser dans le
traitement de situations didactiques intgratives et prcisment balises. Est donc considr comme
comptent llve capable mener bien une tche complexe, de rsoudre un problme, de traiter des
donnes nouvelles en recourant aux connaissances pralablement apprises au cours.
L apprentissage-recherche souhaite remdier de la sorte au caractre morcel, isol des savoirs et
des savoir-faire, inhrent au discours-dcouverte en provoquant leur mobilisation conjointe dans
des dmarches de rsolution de problmes.
Linjonction de recentrer les connaissances des lves sur la matrise dun outillage conceptuel
rpond donc une volont de rendre plus opratoire la comprhension du monde . Elle se justifie
galement au regard de lpistmologie de lhistoire et trouve un cho dans les rflexions thoriques
relatives lapprentissage dun mode de pense historique , trs dveloppes en Angleterre et en
Amrique du Nord (Booth, 1993 ; Spoehr & Spoehr, 1994 ; Martineau, 1999a ; Wineburg, 2001) 187.
Elles placent notamment laccent sur un apprentissage de lhistoire qui ne se limite pas aux seuls
faits qui se sont passs mais prend aussi en compte le caractre construit de ces faits passs, soit la
dimension construite et interprtative de lhistoire.

3.2

Les mthodes dapprentissage

Les mthodes dapprentissage 188 constituent la deuxime dimension sur laquelle se diffrencient
les prsupposs de l expos-rcit , du discours-dcouverte et de l apprentissage-recherche .
Ces diffrences mthodologiques peuvent senvisager sur cinq plans : le principe gnral sur lequel
se fonde chaque mthode, le travail de lenseignant en termes de prparation, les activits
dapprentissage mises en uvre, le cadre dapprentissage requis et enfin le statut confr au
document.
Sur le plan des principes, l expos-rcit est marqu par la prdominance du discours de
lenseignant et le statut illustratif du document. Il prsuppose quil est plus raisonnable et efficace,
dexpliquer clairement aux lves, de manire structure, les principaux faits et notions, en veillant
bien montrer les liens entre eux, notamment au plan chronologique. Le discours-dcouverte , par
contre, donne la prfrence aux mthodes actives qui, en classe dhistoire, se traduisent par le
recours aux traces du pass et leur analyse directe. Il suppose que la dcouverte des principaux faits
et notions peut se raliser par une dynamique qui alterne de brefs moments de travail sur documents,
des changes sous la forme de questions-rponses et des temps de synthse et dexplication de la part
de lenseignant. L apprentissage-recherche , quant lui, reproche aux mthodes du discoursdcouverte de ne pas offrir aux lves des conditions favorisant de vritables dmarches
dengagement cognitif, notamment suite au caractre trs guid, ferm, linaire des phases
danalyses, des consignes de travail, ou des questions-rponses . De plus, en confrant
lenseignant la tche de prtablir la synthse ou le rcit apprendre, puis de le faire rapparatre en
187
188

Cf. chapitre II.

Le dveloppement qui suit sur les mthodes dapprentissage sinspire de Bouhon (2009a).

94
classe par une dynamique de dvoilement, le discours-dcouverte est suspect de compromettre
la construction des connaissances. Au contraire, dans loptique de l apprentissage-recherche ,
lenseignant est invit donner le temps et loccasion aux lves dobserver, de dcouvrir, de se
poser des questions propos de faits ou situations du pass. Puisque le but est lapprentissage de
concepts et de notions juges essentielles, il importe doffrir aux lves des conditions favorables
leur manipulation, leur exprimentation ou leur validation.
Les diffrences entre les trois modles sillustrent aussi en termes de travail prparatoire de
lenseignant. L expos-rcit passe par la slection et lorganisation de contenus essentiels offrant
une vision cohrente et structure du pass exposer. De mme, dans le cas du discoursdcouverte , il est du ressort de lenseignant de slectionner et dorganiser les contenus en un rcit
pr-construit, mme si ce rcit nest plus dlivrer lapprenant sous la forme dominante dun expos
mais par le truchement de documents qui en dvoileront la trame. Du point de vue de
l apprentissage-recherche , par contre, la tche de lenseignant ne consiste plus prdfinir un
rcit dvoiler laide de document mais oprer, parmi les contenus choisis, une distinction entre
ceux quil juge essentiels du point de vue de lapprentissage et ceux quil estime plus secondaires.
Pour les contenus jugs essentiels, il veille alors slectionner trois ensembles documentaires : le
premier soutenant une phase de problmatisation, le second une phase denqute et le troisime une
phase de transfert.
Sur le plan des activits mettre en uvre en classe, l expos-rcit se limite susciter
lcoute attentive, organiser la prise de notes soignes et stimuler ltude rgulire de la matire
expose. Le discours-dcouverte , par contre, suppose la mise en activit de la classe.
Lenseignement doit sorganiser en une succession de dmarches collectives, le plus souvent une
suite bien encadre de brves analyses de documents et de questions-rponses , auxquelles sont
associs des units de connaissances et des objectifs de savoir-faire pralablement noncs. Les
tches, ou le plus souvent les questions, qui sont assignes aux lves sont supposes stimuler
lacquisition de savoir-faire lis au traitement de la documentation tout en permettant la dcouverte
des contenus factuels qui scandent la leon dhistoire. Enfin, l apprentissage-recherche prconise
les activits porteuses dapprentissages tels le travail par tche complexe sur des ensembles
documentaires ou les situations suscitant les interactions et la confrontation des points de vue entre
lves. Ces activits sont privilgier lorsquil sagit de travailler sur des savoirs jugs essentiels au
regard des objectifs de la squence. Pour les savoirs plus secondaires, sa gamme dactivit se veut
plus large, acceptant aussi bien les mthodes du discours-dcouverte que de l expos-rcit .
Les trois modles se diffrencient aussi au regard du cadre ou du climat de travail privilgier.
L expos-rcit ne requiert des lves que le calme, leur concentration et leur disposition entrer
dans le fil de la leon expose par le matre. Le discours-dcouverte , au contraire, requiert des
lves quils soient actifs, appliquent les consignes de travail, excutent les tches, rpondent aux
questions et prennent note lorsque ncessaire. Quant l apprentissage-recherche , il ncessite un
cadre de travail propice la fois la concentration des lves sur leur tche et aux changes,
lexpression et limplication de chacun.
Enfin, dun modle lautre, le statut du document est peru diffremment. Dans la perspective
de l expos-rcit , le document est conu comme un simple auxiliaire illustratif de lexpos
magistral. Il vient en appui du cours pour aider llve imaginer une situation, fixer une ide ou
concrtiser une notion. Au regard du discours-dcouverte , le document devient, par contre, le
garant de la mise en activit de llve et le vecteur par lequel le pass est (re)dcouvert. Il permet de
travailler les savoir-faire et de dvoiler les principaux savoirs prtablis. Son exploitation en classe
sinsre dans une dmarche strictement encadre par lenseignant. Du point de vue de
l apprentissage-recherche , le document nest plus considr comme le support illustratif du
propos du matre, ni comme un moyen pour dvoiler le rcit prtabli de lenseignant. Moins
nombreux mais plus riches, les quelques documents choisis sont supposs se trouver au centre de la

95
leon, cest--dire connects aux contenus dapprentissage jugs essentiels. Ils sont supposs tre
analyss en profondeur, de manire critique.

3.3

Les logiques dagencement des contenus

La question du fil conducteur des leons en classe dhistoire, cest--dire des logiques qui
sous-tendent lorganisation et la prsentation des contenus historiques par lenseignant, constitue, de
notre point de vue, une troisime dimension qui traverse les trois modles didactiques dcrits dans la
premire partie 189. Elle nous semble cependant moins explicite que les deux premires tensions et
plus rarement questionne dans le champ de la didactique, comme si lenseignant et ses lves
trouvaient, dans la dcouverte des faits et des contenus du cours, une organisation toute naturelle, le
plus souvent confondue avec lagencement chronologique. Ce constat vaut galement pour les
prescrits officiels. Les programmes dhistoire en Communaut franaise de Belgique (FESEC,
2000 ; Ministre de la Communaut franaise de Belgique, 2000), par exemple, donnent de
nombreuses indications en termes de comptences dvelopper, dactivits dapprentissage
organiser ou de contenus enseigner, mais restent silencieux quant la logique qui organise ces
derniers au sein dune squence dapprentissage.
Avant denvisager ce qui diffrencie les trois modles didactiques en termes de fil
conducteur , il nous semble ncessaire dexpliciter ce que nous comprenons par une logique
denseignement ou dagencement des contenus . Outre la prsentation des ples qui fondent cette
dimension, nous examinerons plus particulirement comment ces ples donnent un statut diffrent
au dmarrage de leon et la chronologie.
Cette dimension nous semble organise en fonction de deux ples opposant une logique
linaire une logique heuristique . Les contenus dun cours dhistoire doivent ncessairement
tre intgrs en un scnario, qui articule une srie dtapes et dactivits soigneusement agences.
Tout comme la mise en intrigue (Veyne, 1971/1996) de lhistorien configure l'uvre historique,
le choix dun point de vue, la construction dun objet de recherche, la formulation dun objectif
dapprentissage par lenseignant devraient dcider du mode de prsentation des contenus
denseignement.
Ce mode de prsentation peut ne pas tre systmatiquement linaire ou chronologique. En
effet, comme nous lavons voqu sur le plan pistmologique 190, la construction de lintrigue par
lhistorien, le dcoupage quil opre dans la trame vnementielle constitue un mlange trs peu
"scientifique" de causes matrielles, de fins et de hasards (Veyne, p. 51) et son agencement
chronologique, sans doute le plus simple ou le plus vident dans cette discipline, n'a rien de
ncessaire (Prost, 1996, p. 247). Le rcit peut se complexifier par le recours au prsent, des retours
en arrire, jouer sur la pluralit des temps ou procder une investigation successive de divers
domaines qu'il runit. Par ailleurs, au regard de lapprentissage, lordre chronologique qui organise
la prsentation des faits nest pas forcment celui qui a prsid leur tude. La recherche dune
cause peut supposer la connaissance pralable dun fait, tout comme la connaissance de ce mme fait
peut avoir t induite par la dcouverte pralable de ses consquences. En classe dhistoire, la
logique de recherche peut donc adopter un profil heuristique similaire celui adopt par
lhistorien au moment de sa recherche, une logique qui nest donc pas ncessairement calque sur
celle de la mise en ordre raisonne des connaissances, ce que nous nommons une logique linaire
ou chronologique, dans le cahier de llve ou dans larticle scientifique.
Il nous semble que ces deux logiques peuvent sillustrer de manire plus prcise travers le rle
ou le statut quelles attribuent au dmarrage de leon, la chronologie, aux contenus denseignement
et aux connaissances apprendre.
189
190

Le dveloppement qui suit sur les mthodes dapprentissage sinspire de Bouhon (2009b).
Cf. chapitre IV, p. 56.

96
Dans une logique linaire, lintroduction dune question en phase de dmarrage, nous semble
plutt constituer une porte dentre facultative, destine accrocher lattention des lves et
ventuellement donner plus de sens aux matires apprendre. Par contre, dans une logique de
recherche, la construction, en phase de dmarrage, dune problmatique ou dune question constitue
ltape ncessaire pour mettre les lves en situation de recherche et donc en situation de
construction active de leurs connaissances.
De mme, dans une logique linaire, la chronologie peut constituer une donne qui simpose
demble la classe en lui permettant dorganiser les faits dcouverts dans un cadre chronologique.
Dans une logique de recherche, au contraire, la chronologie constitue plus un outil construire et
mobiliser pour comprendre le pass, quune ralit qui simpose delle-mme. Dans cette seconde
optique, travailler la chronologie signifie surtout pouvoir construire ou recourir un cadre
chronologique adapt aux faits tudis et qui permet de saisir la complexit temporelle, de distinguer
la longue dure et le temps court, de reprer des continuits ou des ruptures.
Ces diffrences en termes de logiques linaire ou heuristique tant mises en vidence,
nous pouvons envisager maintenant dappliquer cette dimension aux trois modles didactiques et
vrifier dans quelle mesure ceux-ci se diffrencient mutuellement. Une attention plus particulire
sera galement donne au statut du rcit confr par chaque modle.

3.3.1

L expos-rcit : une exposition rationnelle des contenus

La logique de l expos-rcit conduit exposer lenchanement des faits ou dcrire les

situations du pass, selon un plan chronologique, thmatique, gographique qui reflte un ordre
rationnel 191. Elle relve donc dune logique dexposition des contenus, non [] de leur
rception (Le Pellec & Marcos-Alavrez, 1991, p. 67), plus proche de la logique de celui qui sait et
qui communique que de celle de celui qui recherche ou apprend.

3.3.2

Le discours-dcouverte : une dcouverte rationnelle des contenus

La logique qui sous-tend lorganisation des contenus dans le modle du discours-dcouverte

nest pas fondamentalement diffrente de celle de l expos-rcit . Certes, on la vu, les mthodes
dapprentissage divergent. Elles se dploient en une succession de dmarches actives lintrieur
desquelles les contenus ne sont plus dlivrs lapprenant sous la forme dun expos mais
masqus par des documents qui en dvoilent progressivement lorganisation. Mais cette
organisation continue seffectuer selon une logique rationnelle (chronologique, thmatique,
gographique) identique celle qui prdomine dans l expos-rcit . Ce nest donc pas la
logique dagencement des contenus qui distingue le discours-dcouverte de l expos-rcit
mais les mthodes dapprentissage.

3.3.3

L apprentissage-recherche : une organisation fonctionnelle des contenus

Soucieux de se dpartir du caractre linaire et prconstruit du rcit, l apprentissagerecherche prconise ladoption dune logique de recherche, plus fonctionnelle 192 que rationnelle.
Les contenus doivent tre ordonns de telle manire que la classe se voit contrainte de travailler la
chronologie plutt que de la subir, de problmatiser les contenus plutt que de les consommer, de
naviguer dune situation historique lautre, de dmler des dimensions entremles, de rechercher
les causes dun phnomne aprs en avoir mesur les consquences, dvoluer du prsent vers le
pass, ou inversement, etc. La logique de recherche qui sous-tend la conception du fil conducteur
induit donc la mise sur pied dune didactique de lenqute qui laisse ouvert un espace de
structuration des contenus par la classe. En effet, si la logique qui prvaut lorganisation gnrale
de la squence est celle du chercheur, soit une logique heuristique, celle qui organise la phase de
191
192

Sur la distinction entre modes rationnel et fonctionnel reprise de Minder, cf. Jadoulle (2009).
Cf. supra notes 179 et 191.

97
synthse, cest--dire la mise en ordre des lments denqute et la structuration des savoirs,
redevient celle de celui qui sait. La logique rationnelle nest donc pas vacue du modle didactique
mais subordonne la logique heuristique prdominante.

3.4

Les conceptions de lapprentissage

cot des finalits, des mthodes denseignement et des logiques qui sous-tendent la dcouverte
des contenus, les modles didactiques dcrits dans la premire partie du chapitre nous semblent aussi
se diffrencier sur le plan de la conception de lapprentissage.
Dans l expos-rcit , lenseignement est vu comme un acte de transmission et lapprentissage
comme un acte dassimilation dinformations. Cette conception sappuie sur le postulat de la
transmissibilit du savoir dtenu par celui qui sait celui qui est ignorant. Loptique se veut donc
encyclopdique , lapprentissage tant assimil lemmagasinement du plus grand nombre
possible de connaissances factuelles relatives aux grandes volutions politiques, conomiques,
sociales ou culturelles. Un apprentissage russi se mesure la capacit de llve reconstituer au
mieux le rcit dlivr pralablement par lenseignant.
Dans ce cadre, les connaissances pralables de llve sont considres, quelques exceptions
prs, comme inexistantes. Llve est compar une page blanche sur laquelle pourront
simprimer les informations dispenses. Quant lerreur, elle est envisage comme la consquence
dun manque dattention ou dun manque dtude.
Le discours-dcouverte , par contre, postule un lien entre activit , dcouverte et
apprentissage . Lapprentissage y est conu comme une activit de dcouverte et dacquisition de
savoir-faire et de savoirs par le biais de documents. Influenc par le discours gnral sur les
mthodes actives et dans une moindre mesure par la pdagogie par objectifs et la pdagogie de
la matrise , il confre aux activits dexercisation une place importante.
Dans cette optique, les lves sont considrs comme disposant dj de savoirs ou de savoirfaire. Mais ceux-ci sont considrs comme pauvres, embryonnaires, voire errons. Il faut donc y
remdier par la dfinition dobjectifs de matrise progressifs. Quant lerreur, elle est considre
comme un accident possible. Lenseignant est suppos la reprer ou la faire reprer par llve et y
remdier en lui faisant recommencer la squence ou lexercice autant de fois quil est ncessaire
pour arriver la matrise de lobjectif vis.
L apprentissage-recherche vhicule une conception de lapprentissage qui sexprime dans les
termes rechercher , sapproprier interprter ou construire . De cette optique, se sont les
apprenants qui construisent leur savoir partir de situations proches de la ralit dutilisation de ce
savoir et, grce aux interactions entre leurs savoirs pralables et celui des autres. Lapprentissage est
vu comme une mise en relation, une organisation, une laboration de sens. Cette conception est
influence par les thories constructivistes et socioconstructivistes qui prdominent dans le monde
de lducation partir des annes 90.
La logique nest donc plus encyclopdique mais heuristique . Apprendre ne se mesure
plus au nombre de connaissances assimiles par llve, mais la capacit de celui-ci faire preuve
dun mode de pense historique (Booth, 1993 ; Spoehr & Spoehr, 1994 ; Martineau, 1999a ;
Wineburg, 2001) : cest--dire sinterroger propos du pass, mobiliser des oprations critiques,
conceptualiser, construire une interprtation Il sagit non seulement de dcouvrir les faits
passs mais aussi de saisir comment ces faits ont pu tre problmatiss, interprts de manire
diffrente selon les contextes intellectuels, historiographiques dans lesquels ils ont t tudis. Dans
cette conception de lapprentissage, le rcit du professeur ou du manuel nest plus le savoir
apprendre mais devient un matriau dapprentissage, au mme titre que le document. Lexploitation
de plusieurs rcits, y compris celui dhistoriens, permettra la classe de dcouvrir la dimension
construite et situe de tout rcit historique.

98
Enfin, au regard de cette conception de lapprentissage, llve est considr comme apportant
avec lui, en classe, des connaissances et des modes de pense pralables quil mobilisera pour traiter
les informations nouvelles. Les interactions avec ses pairs, la confrontation de points de vue
diffrents, sont considres comme des facteurs influenant favorablement ces processus et lerreur,
comme un indicateur possible de lorganisation cognitive de llve.

Conclusion
Ce chapitre visait mieux clairer la facette didactique de notre objet dtude : lhistoire en tant
que discipline denseignement lcole secondaire. Dans un premier temps, nous avons retrac
lvolution des principaux modles didactiques qui ont traverss les prescrits et les outils de
lenseignement de lhistoire depuis les annes 60. Dans un deuxime temps, nous avons abord les
principales dimensions didactiques qui distinguent les trois modles pdagogiques dcrits dans la
premire partie. Ces dimensions sont les finalits, les mthodes, les logiques denseignement des
contenus et les conceptions de lapprentissage 193.
En guise de synthse, nous proposons deux tableaux construits selon deux axes de tensions que
nous estimons principaux. Le tableau 4, ci-dessous, met en vidence les diffrences de conceptions
entre les trois modles didactiques (l expos-rcit , le discours-dcouverte et
l apprentissage-recherche ) selon huit facettes (les finalits de lhistoire ; les relations entre les
savoirs, les savoir-faire et les comptences ; les mthodes ; la place du rcit dans lapprentissage ; le
statut du document ; le rle des connaissances pralables des lves ; le cadre dapprentissage et le
statut de lerreur dans lapprentissage).

193

Les situations denseignement ou dapprentissage peuvent tre certainement apprhendes par dautres dimensions
que les cinq prcites. Nous pensons par exemple la question des contenus-matires, du choix des priodes et des
situations du pass qui constituent la matire premire du cours dhistoire. Cette dimension na pas t prise en compte
car elle ne nous semble pas reprsentative des diffrences entre les trois modles didactiques dcrits. En effet, lvolution
des programmes dhistoire en Communaut franaise de Belgique depuis les annes 60, mme si elle semble dgager une
tendance lallgement des contenus-matires, traduit surtout une continuit entre les contenus-matires des
programmes successifs.

99
Tableau 4 Modles didactiques
Expos-Rcit

Discours-Dcouverte

Apprentissage-Recherche

Finalit de
lhistoire

Elle est lacquisition dune culture

gnrale, dun bagage historique,
douverture desprit, de curiosit
intellectuelle.

Elle est lacquisition de savoirs, de

savoir-faire critiques et daptitudes
intellectuelles (analyse, synthse,
rigueur).

Elle est lacquisition du mode de pense ou

de connaissance historique et la prise de
conscience de la dimension construite,
interprtative de lhistoire.

Savoir, savoirfaire,
comptences

Un lve comptent en histoire,

cest dabord un lve qui matrise
bien la chronologie, les savoirs, les
notions fondamentales du cours
dhistoire, est capable de faire par
lui-mme des liens entre les
diffrents chapitres du cours.

Un lve comptent en histoire, dans

mon cours, cest dabord un lve qui
dveloppe de manire quilibre des
savoirs et des savoir-faire, est capable
didentifier, danalyser, de critiquer un
document.

Un lve comptent en histoire, dans mon

cours, cest dabord un lve qui est capable
de traiter des donnes nouvelles, c'est--dire
de rpondre une question de recherche sur
base de lanalyse de documents et en
recourant aux connaissances factuelles et
notionnelles du cours.

Mthodes

Pour faire apprendre il faut

expliquer clairement, de manire
structure, les principaux faits et
notions, en veillant bien montrer
les liens entre eux, notamment au
plan chronologique.

Pour faire apprendre il est important de

bien encadrer la dcouverte des
principaux faits et notions en alternant
efficacement, des temps danalyse de
documents et des temps de synthse, des
phases de dialogue, de questionsrponses et des moments dexplication.

Pour faire apprendre il faut donner le temps

et loccasion aux lves dobserver, de
dcouvrir, de se poser des questions
propos de ces faits, de ces notions Ils
doivent pouvoir se les approprier et, pour
cela, les utiliser, les manipuler par euxmmes, les exprimenter, les confronter,...

Rcit

Un rcit passionnant et bien

structur permet llve de
comprendre une situation
complexe, de saisir un contexte ou
une volution, didentifier des
causes ou des consquences

Le rcit ne permet pas de dvelopper des

savoir-faire et ne rend pas llve actif.
Or, celui-ci, pour sapproprier un savoir,
doit dabord tre mis en activit avec des
documents. Par contre, le rcit permet de
structurer les savoirs.

Ltude de rcits, que ce soit celui du

professeur, du manuel ou celui dhistoriens,
doit permettre la classe de construire le
sien et de dcouvrir que tout rcit est
construit et porteur dune interprtation du
pass.

Statut du
document

Les documents en classe viennent

en appui du cours, pour aider les
lves imaginer une situation,
fixer une ide, concrtiser. Les
lves ont besoin, de temps en
temps, dillustrations, dexemples
pour comprendre.

Les documents en classe permettent de

travailler les savoir-faire et dextraire les
principaux savoirs. Leur exploitation par
les lves ncessite une dmarche bien
encadre : le professeur doit poser des
questions aux lves, les guider dans
lanalyse, et cela de faon avancer sans
perdre de temps dans le cours.

Les documents en classe doivent tre

analyss en profondeur, de manire critique,
en laissant les lves chercher par euxmmes, en suscitant les changes, les mises
en question et en variant les points de vue.
Cela ncessite videmment dy consacrer
beaucoup de temps.

Connaissances
pralables des
lves

Les lves ont peu de

connaissances en histoire, ce qui
pose problme pour aborder une
matire riche et complexe. A part
lun ou lautre qui dispose dun bon
bagage culturel et notionnel en
relation avec la matire aborde, on
doit trs souvent partir de zro.

Les lves ont des reprsentations du

pass. Elles proviennent, entre autres, de
films, de BD, de toutes sortes de mdias
qui nous entourent. Elles sont cependant
souvent pauvres et errones. Il faut donc
leur enseigner des connaissances
correctes.

Les lves ont dj des connaissances en ce

qui concerne les matires abordes. Elles
proviennent, entre autres, de films, de BD,
de toutes sortes de mdias qui nous
entourent. Il est indispensable de bien en
tenir compte si lon veut les faire progresser,
les faire voluer.

Cadre
dapprentissage

Pour que les lves puissent

apprendre dans un cadre adapt, il
faut quun climat dcoute soit
garanti, que les lves soient
calmes, concentrs, quils disposent
de leurs affaires, quils soient
attentifs et prts entrer dans la
matire et suivre le fil conducteur
de lexpos.

Pour que les lves puissent apprendre

dans un cadre adapt, il faut que les
lves soient attentifs et bien actifs,
fassent attention aux consignes de travail,
excutent les tches, rpondent aux
questions, prennent note lorsque cest le
moment.

Pour que les lves puissent apprendre dans

un cadre adapt, il faut que le climat soit
propice aux changes, lexpression,
limplication de chacun. Il faut que llve
nait crainte de prendre la parole pour
avancer une rponse, une ide, une nouvelle
explication, mme si elle savre errone.

Statut de
lerreur

Llve a le droit de se tromper

lorsquil apprend, mais une fois les
corrections apportes, il est de son
devoir de ne plus refaire les mmes
erreurs.

Lerreur peut tre bnfique

lapprentissage si llve en devient
conscient. Il faut apprendre aux lves
reprer et corriger par eux-mmes leurs
erreurs.

Lerreur est le reflet dune autre faon de

comprendre, de raisonner, dapprhender le
monde. Elle permet lenseignant de mieux
adapter son enseignement.

100
Le tableau 5 met en vidence les diffrences de conceptions entre les deux grandes logiques (la
logique linaire ou encyclopdique et la logique heuristique) qui nous semblent traverser la
didactique de lhistoire selon huit facettes (le type de fil conducteur de leon ; la fonction du
dmarrage dans la leon ; le rle de la chronologie ; le type de connaissances privilgier ; le type
de relation entre connaissances et comptences ; la place donne la dimension interprtative de
lhistoire dans lapprentissage ; le type de contenus historiques dcouvrir et le type de dfinitions
notionnelles apprendre).
Tableau 5 Logiques didactiques
Logique linaire

Logique heuristique

Fil conducteur
linaire versus
heuristique

Un fil conducteur adapt pour de jeunes lves

en classe dhistoire est un fil qui met clairement
en vidence lenchanement des faits, leur
articulation, les liens de causalit.

Un fil conducteur adapt pour de jeunes lves

en classe dhistoire est un fil qui problmatise le
pass, suscite la mise en question, favorise
linvestigation, stimule la confrontation dides.

Problmatique
motivante versus
de recherche

Lintroduction dune problmatique, dune

question constitue une porte dentre utile pour
accrocher lattention des lves et leur montrer
que les matires quils vont apprendre ont du
sens.

Lintroduction dune problmatique, dune

question permet de mettre les lves en situation
de recherche et donc en situation de construction
active de leurs connaissances.

Chronologie
classique versus
construite

Travailler la chronologie en classe signifie

surtout pouvoir correctement les faits dans un
cadre chronologique, dabord et avant tout les
grandes priodes telles que lAntiquit, le
Moyen ge, les Temps Modernes, lpoque
contemporaine.

Travailler la chronologie en classe signifie

surtout pouvoir tablir une chronologie adapte
aux faits tudis, saisir la complexit temporelle,
distinguer la longue dure et le temps court,
reprer des continuits ou des ruptures.

Connaissances
factuelles versus
conceptuelles

En histoire il vaut mieux apprendre des faits

correctement situs et des notions correctement
dfinies.

En histoire il vaut mieux apprendre des concepts

construits sur base des faits et progressivement
organiss.

Connaissance
versus
comptences

Dvelopper des comptences en histoire cest

bien mais il ne faut pas oublier les
connaissances. Elles sont aussi trs importantes.
trop insister sur les comptences, on risque de
dvaloriser la connaissance.

Dvelopper des comptences en histoire cest

bien mais il ne faut pas oublier de donner
llve loccasion de les apprendre c'est--dire
lamener aller au-del de la restitution, de la
mmorisation. Llve doit apprendre utiliser
ses connaissances dans des situations nouvelles.

Connaissances de
premier versus de
second rang

Sur le plan de la connaissance historique, ce qui

est vraiment essentiel, cest de montrer aux
lves les grandes volutions politiques,
conomiques, sociales, culturelles qui ont
men la constitution de nos socits actuelles.

Sur le plan de la connaissance historique, ce qui

est vraiment essentiel, cest de montrer aux
lves comment la connaissance du pass a t
tablie, comment un mme fait a pu tre
problmatis, interprt de manire diffrente
selon le contexte intellectuel, historiographique
dans lequel il a t tudi.

Contenus
classiques versus
jour

Je prfre enseigner des contenus simples,

accessibles la comprhension de mes lves,
quitte ce quils soient assez classiques, voire
dpasss sur le plan historiographique.

Je prfre enseigner des contenus qui sont

novateurs, jour au regard de lhistoriographie
actuelle, quitte ce que ces contenus soient
assez peu accessibles la comprhension de mes
lves.

Dfinition simple
versus prcise

Mieux vaut apprendre lhistoire avec des termes

concrets, accessibles aux lves plutt que
compliqus et abstraits.

Mieux vaut apprendre lhistoire avec des termes

prcis, pertinents sur le plan pistmologique et
historiographique, plutt que communs et
simplificateurs.

101

Ces deux tableaux constituent la matrice thorique sur laquelle nous prendrons appui pour
construire nos outils de recueil de donnes 194. Comme dj annonc, notre ambition est de mieux
comprendre les reprsentations sociales des enseignants propos de lenseignement de lhistoire au
regard des modles et des logiques didactiques qui ont travers les curriculums denseignement
depuis les annes 60.

194

La prsentation de ces outils fait lobjet du chapitre VI, p. 108 et du chapitre VII, partir de la p.145.

102

CHAPITRE VI
QUESTIONS DE RECHERCHE ET METHODOLOGIE
Ce chapitre constitue une transition entre le cadre thorique et le cadre empirique de notre
recherche. Il est consacr la prsentation des objectifs et des questions de recherche qui fondent
notre dmarche, de la population des enseignants dhistoire choisie, de lchantillon qui nous avons
constitu, des principales tapes du processus mthodologique suivi ainsi que des outils de recueil de
donnes et des principaux traitements y affrents.
Comme nous lavions voqu au terme du premier chapitre, notre recherche a pour intention de
connatre de faon empirique et systmatique les reprsentations sociales de lhistoire et de son
enseignement. Trois objectifs animent notre dmarche.
1. Dcrire et expliquer le contenu et la structure des reprsentations sociales des enseignants
dhistoire lgard de leur discipline et de son enseignement dans le contexte actuel de
rformes pdagogiques.
2. Dcrire et expliquer les positions des enseignants lgard des modles pistmologiques qui
ont travers la discipline savante au XXe sicle et des modles didactiques inscrits au cur
des volutions de la discipline scolaire depuis la fin des annes 60.
3. Explorer les relations entre les reprsentations sociales des enseignants et leurs
caractristiques individuelles et professionnelles.
Ces trois objectifs se justifient au regard du manque de connaissances que nous avons quant la
rception cognitive des rformes pdagogiques par les enseignants. Nous avons en effet prcis que
le changement de pratique, qui constitue la vise premire des rformes pdagogiques, ne se produit
pas ou peu ; du moins, il naboutit pas aux effets escompts, surtout lorsquil se dcrte par voie de
rforme, de manire centralise et planifie (Paquay, 2007). En effet, lappropriation par un
enseignant dune rforme, dun nouveau programme ou, plus largement, dun nouveau modle
didactique, nest jamais mcanique. Elle est, au contraire, une tche artisanale qui met en jeu des
processus interprtatifs et des reprsentations relatives sa discipline et son apprentissage par les
lves (Tardif & Lessard, 1999). Cest donc au regard de ce problme quil nous a sembl pertinent
dentreprendre cette tude sur les reprsentations sociales des enseignants dhistoire.
Dans cette perspective, nous avons choisi dadopter une posture descriptive/comprhensive qui
nous incite rester relativement ouvert quant aux significations construites par les enseignants
impliqus dans notre tude. Ce choix nous a conduit prendre en considration la thorie des
reprsentations sociales pour construire notre objet de recherche, et plus particulirement la thorie
du noyau central, en raison de son cadre thorique et mthodologique ouvert qui, tout en permettant
davoir prise sur les donnes, laisse une certaine place linduction et lmergence de significations.
Cette ouverture se traduit notamment par le recours aux techniques dvocation et de caractrisation,
que nous prsenterons dans plus loin de ce chapitre.
Ces questions de recherche et ces tapes mthodologiques commandent lorganisation de la
prsentation des rsultats. Celle-ci est compose de quatre tudes successives, correspondant
quatre chapitres suivant ce chapitre VI. Le chapitre VII est consacr au premier objectif de la
recherche. Nous y examinons le contenu et la structure des reprsentations sociales de lhistoire et de
son enseignement portes par lensemble des sujets. Cette tude part de lhypothse que les donnes
rcoltes permettent de mettre en vidence un savoir commun, consensuel, partag entre les 175
enseignants interrogs. Elle se clture cependant par la formulation dune hypothse alternative
portant sur lexistence de sous-groupes denseignants. Le chapitre VIII rpond au deuxime objectif

103
de la recherche. Il rend compte des prises de position pistmologiques et didactiques des
enseignants lgard des modles formaliss dans le cadre thorique (chapitre IV et V). Le chapitre
IX revient sur le premier objectif de notre recherche. Il vise mieux comprendre les reprsentations
sociales de lhistoire et de son enseignement mais en prenant en charge une hypothse alternative
relative lexistence de diffrents groupes denseignants porteurs de significations diffrentes de la
discipline historique et de son enseignement. Le chapitre X rpond au troisime objectif de notre
recherche. Il constitue une exploration des relations possibles entre, dune part, les reprsentations
sociales et, dautre part, les caractristiques individuelles et professionnelles des enseignants.
Il est noter que ce chapitre VI ne dtaille pas tous les traitements mthodologiques envisags
dans notre tude. Ceux-ci feront lobjet dune prsentation plus approfondie dans les chapitres VII
X.

1. Des objectifs aux questions de recherche

Les trois objectifs que nous venons de prsenter ont t dclins en une srie de questions de
recherches qui sont :
1. Pour le premier objectif :
1.1. Quels sont le contenu et la structure probable de la reprsentation sociale de lhistoire ?
1.2. Quels sont le contenu et la structure probable de la reprsentation sociale de
lenseignement de lhistoire ?
1.3. Dans quelle mesure les lments de la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire
sont-ils redistribus lorsque les enseignants passent dun niveau de rponse idal un niveau
de rponse considr comme tant celui de la ralit ?
1.4. Dans quelle mesure la reprsentation de lenseignement de lhistoire est-elle autonome ou
non-autonome, dpendante de la reprsentation de lhistoire ?
1.5. Existe-t-il dimportantes diffrences en termes de contenu et de structure des reprsentations
sociales lorsquon considre les enseignants interrogs comme faisant partie de diffrents
sous-groupes ?
2. Pour le deuxime objectif :
2.1. Dans quelle mesure les modles pistmologiques et didactiques dcrits dans notre cadre
thorique sont-ils objets de prises de position pistmologiques et didactiques par les
enseignants ?
2.2. Les prises de position pistmologiques et didactiques lgard de ces modles peuventelles tre relies aux reprsentations sociales des enseignants ?
3. Pour le troisime objectif :
3.1. Quelles sont les caractristiques individuelles et professionnelles qui semblent les plus
prdictives des reprsentations sociales ?

2. Le choix de la population enseignante et la construction de

lchantillon
Initialement, notre intention tait de travailler avec les enseignants dhistoire du secondaire dans
les lyces publics et privs du Grand-Duch de Luxembourg. Il sagissait dune population rduite,
active dans un systme ducatif dans lequel nous ntions pas impliqus en termes de formation ou
de diffusion de nouveaux outils didactiques et pour laquelle nous disposions des autorisations
ministrielles ncessaires pour mener notre recherche. Cependant, ce choix a pos deux problmes.
Le premier concernait la question de la rception des modles didactiques de lenseignement de
lhistoire auprs de cette population. Mme si plusieurs indices semblent indiquer que ces modles

104
didactiques dcrits dans le cadre thorique sont relativement communs aux volutions curriculaires
de lenseignement de lhistoire de diffrents systmes ducatifs francophones (France, Belgique,
Grand-Duch de Luxembourg, Suisse, Qubec), leur analyse sest principalement faite partir de
ltude des programmes denseignement de lhistoire en Communaut franaise de Belgique. Or les
enseignants du Grand-Duch ne sont pas concerns par ces programmes. Le second problme tait
dordre mthodologique. Sur les 83 enseignants recenss au Grand-Duch, 29 (35 %) ont accept de
collaborer la recherche ; 25 ont rpondu aux questionnaires et seulement 21 (26 %) de manire
complte. Nous disposions ds lors dun nombre de sujets trop peu lev pour effectuer certains
traitements quantitatifs prvus dans notre dispositif de recherche. Nous avons donc dcid dajouter
cette premire population les enseignants dhistoire des deux grands rseaux denseignement en
Communaut franaise de Belgique, le rseau denseignement libre catholique et le rseau
denseignement officiel. 24 enseignants du rseau officiel ont rpondu favorablement notre
demande. Sur ces 24 professeurs, 20 ont effectivement rpondu au questionnaire, dont 18 de manire
complte. Nous ne connaissons pas le nombre exact denseignants dhistoire pour ce rseau. Par
contre pour le rseau libre, nous savons que le nombre denseignants dhistoire pour lanne 20072008 slevait 914 professeurs. 160 enseignants (soit 18 % de la population de lenseignement
catholique) ont accept de participer la recherche. Parmi ceux-ci, 130 ont effectivement rpondu au
questionnaire, dont 126 (14 %) de manire complte.
Pour recruter les enseignants des rseaux belges, nous avons envoy un courrier nominatif dans
chaque tablissement secondaire un des professeurs dhistoire connus de lUnit de communication
et de didactique de lhistoire de lUCL. Dans ce courrier figurait une lettre adresse au professeur,
lui prsentant notre projet et lui demandant de bien vouloir dposer, dans le casier de ses collgues
historiens, une lettre dinvitation participer notre recherche. Cette seconde lettre invitait les
enseignants prendre contact avec nous via notre adresse courriel. Pour les enseignants
luxembourgeois, nous avons envoy aux directions dtablissement une lettre de prsentation de
notre projet de recherche, accompagne de la lettre de la ministre de lducation nous autorisant
effectuer notre recherche. Les directions des tablissements nous ont, ensuite, fait parvenir les
adresses courriel des professeurs dhistoire qui nous avons galement envoy un courriel
dinvitation.
Aprs avoir pris contact avec nous, un nouveau courriel tait envoy aux enseignants dans lequel
figurait un lien web leur permettant daccder au questionnaire online dit sur la plateforme
Limesurvey. Rpondre ce questionnaire demandait entre 1 h 30 et 2 h 30 de temps de la part des
enseignants. Ceux qui le dsiraient pouvaient se dconnecter temporairement du questionnaire pour
se connecter nouveau un autre moment. Le questionnaire offrait dautres avantages prcieux : il
nous a vit dinutiles manutentions de courriers postaux. Il ne pouvait tre cltur sans quon y ait
rpondu de manire complte. De plus, certaines questions nautorisaient que certaines rponses, ce
qui diminuait le risque de distractions ou de rponses fantaisistes de la part des rpondants. Enfin,
une fois tous les questionnaires achevs et la session clture, toutes les donnes ont pu tre
exportes sur une feuille Excel, ce qui permettait de gagner un temps considrable en termes
dencodage et dviter dinutiles erreurs de retranscription. Lensemble de cette tape sest ralis
entre le 16 avril 2008 et le 17 juillet 2008, date de clture du questionnaire online.
Nous avons obtenu un total de 175 enseignants ayant rpondu aux questionnaires (14,5 % de
lchantillon appartient lenseignement luxembourgeois, 11,5 % lenseignement officiel et 74 %
lenseignement libre belge francophone), dont 165 de faon complte. Sur les 175 enseignants,
81 % ont obtenu une matrise universitaire en histoire et 19 % sont titulaires dune agrgation de
lenseignement secondaire infrieur 195. Le plus grand nombre duniversitaires sexplique
essentiellement par le fait que lhistoire, dans le secondaire en Belgique francophone, nest
195

Diplme denseignement pour les trois premires annes du secondaire et dlivr par des instituts pdagogiques non
universitaires.

105
enseigne que durant les quatre dernires annes 3e, 4e, 5e, et 6e annes de lenseignement
secondaire, un niveau o, mis part la 3e anne, seuls les titulaires dune matrise universitaire
peuvent enseigner. Au Luxembourg, seuls les dtenteurs dune matrise en histoire peuvent
enseigner ce cours. Les femmes ayant particip lenqute sont majoritaires (56 %). Pour
lenseignement libre, la proportion de femmes ayant particip lenqute est de 59 %, alors que la
population fminine du rseau slve environ 56 %. Lge moyen des participants est de 43 ans
avec un cart type de 10 ans. Celui des enseignants de lenseignement libre ayant particip
lenqute est de 43,2 ans, une moyenne proche de celle (42,8 ans) de lensemble des professeurs
dhistoire de ce mme rseau en 2001. Sur les 165 enseignants ayant rpondu de manire complte
notre enqute, 39 sont des collaborateurs 196 relativement proches de lUnit de communication et de
didactique de lhistoire de lUCL ; 58 197 ont suivi au moins une des formations organises par
lUnit entre 2001 et 2008 et 69 198 sont inconnus de cette unit. tant donn que les 39 enseignants
proches collaborateurs de lUnit sont susceptibles dadhrer davantage aux prsupposs didactiques
de l apprentissage-recherche qui constitue le cadre de rfrence de ses interventions de
formation, il nous a sembl possible quun effet formation puisse jouer sur les reprsentations et
les prises de position de ces enseignants. Il nous faudra donc vrifier par la suite si cette
surreprsentation nintroduit pas un biais dans les rsultats 199.
Il nous est par contre possible de vrifier la reprsentativit de notre chantillon par rapport au
niveau socio-conomique de la population scolaire de lensemble des tablissements belges
francophones 200. Les participants notre recherche sont rpartis dans 135 tablissements scolaires
diffrents 123 tablissements belges francophones et 12 tablissements luxembourgeois. En ce
qui concerne les coles 201 impliques dans notre tude, la moyenne et lcart-type de lindice socioconomique sont respectivement de 0,26 et 0,55 pour les tablissements du rseau denseignement
libre catholique et de 0,01 et 0,61 pour les tablissements du rseau denseignement officiel. Ces
moyennes ne sont statistiquement pas diffrentes de la moyenne de la population de rfrence (la
moyenne de ce paramtre est de 0,16 pour le rseau denseignement libre catholique et de -0,08 pour
le rseau denseignement officiel 202). Nous pouvons donc conclure que notre chantillon est
reprsentatif de la population de rfrence au regard de ce paramtre important.

3. Le processus mthodologique : tapes, outils et traitements

Cette troisime partie est consacre la prsentation du processus mthodologique mis en uvre
au cours de cette recherche. Nous y discuterons les choix effectus en termes de recueil et de
traitement de donnes chaque tape du processus. Pour faciliter la lecture et viter dinutiles
redondances, nous nous limiterons aux principaux outils, traitements et dmarches effectus.

196

Soit 40 % des 92 enseignants qui peuvent tre considrs comme de proches collaborateurs de lUnit. Ces
collaborateurs sont des matres de stages, des auteurs de manuels ou doutils conus par lUnit ou des formateurs
impliqus dans les programmes de formation en cours de carrire mis sur pied par lUnit.
197
Soit 13 % des 461 enseignants venus en formation.
198
36 dentre eux enseignent dans le rseau denseignement catholique, soit 10 % des 370 enseignants de ce rseau qui
nous sont inconnus.
199
Cf. chapitre IX, p. 199.
200
Cet indice a t construit dans le cadre dune tude interuniversitaire. Il est une moyenne du niveau socio-conomique
du lieu de rsidence de tous les lves dun tablissement scolaire. Chaque lieu de rsidence appartient un quartier
dfini en fonction de son niveau socio-conomique. Cet indice sert notamment dterminer les coles les plus
dfavorises pouvant bnficier de ressources financires et pdagogiques supplmentaires.
201
La mention des termes cole et tablissement pourrait donner penser que notre unit danalyse ne serait pas
lenseignant, mais son tablissement. En fait, 105 tablissements taient reprsents par un enseignant, 48 autres taient
reprsents par deux enseignants, trois autres par trois enseignants, un tablissement par quatre enseignants et un dernier
par cinq enseignants.
202
Ne sont pris en compte que les tablissements organisant le cours dhistoire cest--dire les tablissements des
filires de transition gnrale et de technique de transition

106
Certains aspects du processus mthodologique, moins importants pour saisir la dmarche
densemble, seront dtaills, en temps voulu, dans la partie prsentant les rsultats de la recherche.

3.1

Dcouvrir le contenu et la structure des reprsentations sociales

Pour Abric (2003), la recherche sur les reprsentations sociales dispose lheure actuelle dun
ensemble doutils et de mthodes qui garantissent le caractre scientifique des rsultats et permettent
une approche multimthodologique renforant leur fiabilit. Ces outils et mthodes relvent de trois
grandes approches :
-

une approche ethnologique fonde sur lobservation de terrain, le recueil dentretien et lanalyse
de tmoignages (Jodelet, 1989/2003) ;

une approche fonde sur lanalyse formelle des donnes denqutes : par exemple, lanalyse de
correspondance ou lanalyse factorielle (Doise et al., 1992) ;

une approche structurale fonde sur la thorie du noyau central (Abric, 1994b, 2003 ; Rouquette
et Rateau, 1998 ; Moliner & Martos, 2005 ; Flament et Rouquette, 2003).

Notre recherche sinscrit prioritairement dans cette troisime approche. Nous avons toutefois
intgr des mthodes danalyse de donnes relevant de la deuxime approche.
Comme dj soulign dans le chapitre relatif aux reprsentations sociales 203, les recherches sur
le noyau central ont pu mettre en place une mthodologie rigoureuse et des outils danalyse
pertinents au service de la thorie. Pour Abric (1994a, p. 59 ; 2003, p. 8), ltude des reprsentations
sociales comporte cependant deux dfis principaux que tout chercheur doit pouvoir relever pour
prtendre cerner le contenu et la structure des reprsentations sociales : celui du recueil des donnes
et celui de leur analyse.

3.1.1

Les outils de recueil des donnes

La construction des outils de recueil dcoule dabord de lapproche mthodologique et du cadre

thorique choisis par le chercheur. Dans notre cas, il sagit de lapproche visant dgager la
structure dune reprsentation sociale, conformment la thorie du noyau central. Rappelons que
dans cette perspective thorique, un objet de reprsentation sociale se compose de deux lments :
-

un contenu : des informations, des prescriptions, des cognitions ;

une organisation de ce contenu : un noyau central qui dfinit lobjet de la reprsentation sociale
et lorganise, et un systme priphrique qui permet dancrer le noyau central dans les
expriences et les contextes individuels multiples.

Dans notre chapitre thorique sur les reprsentations sociales, nous avons indiqu que la thorie
du noyau central entranait une consquence importante sur le plan mthodologique. tudier une
reprsentation sociale consiste avant tout identifier son noyau central. La connaissance du contenu
dune reprsentation sociale ne suffit pas ; cest lorganisation de ce contenu qui donne la
reprsentation sociale sa signification. Pour Abric (2003), la mise au jour dune reprsentation
sociale suppose une dmarche mthodologique en trois tapes :
-

le recueil du contenu explicite ;

lidentification des lments centraux et priphriques ;

le contrle de la centralit.

Toujours selon Abric (2003), deux outils sont, lheure actuelle, les plus performants pour
recueillir conjointement le contenu et mettre en vidence lorganisation dune reprsentation

203

Cf. chapitre III.

107
sociale : lvocation hirarchise et le questionnaire de caractrisation. Tous deux ont t mis en
uvre dans cette recherche.
3.1.1.1 Lvocation hirarchise
Cet outil fait partie des techniques dassociation verbale qui bnficient dune longue tradition en
psychologie exprimentale (Claparde, 1903). Les techniques associatives reposent sur lide que les
lments dune cognition, par exemple une reprsentation sociale, sont le plus souvent indexs par
des termes ou des groupes de termes quil sagit dextraire. Les mots voqus ne sont pas tudis
dans une perspective linguistique mais psychologique. Ils sont considrs comme des indicateurs de
lorganisation cognitive des sujets.
Inspir des travaux de Vergs (1992), l vocation hirarchise consiste demander chaque
personne de sexprimer propos de lobjet tudi, et ce, en deux temps : un temps dassociation libre
et un temps de hirarchisation.
3.1.1.1.1

Lassociation libre

Au dpart dun terme inducteur, le plus souvent le terme dsignant lobjet de la reprsentation
sociale, le sujet est invit produire tous les termes ou expressions qui lui viennent spontanment
lesprit. Pour Abric (2003), le caractre spontan, donc non contrl, permet daccder beaucoup
plus facilement et rapidement que dans un entretien aux lments qui constituent lunivers
smantique du terme ou de lobjet tudi (p. 63). En effet, le caractre contrl de techniques plus
structures, comme le questionnaire dentretien, ne rend pas toujours aise la distinction entre ce qui
nonce une opinion et ce qui relve des rgles dnonciation ou des rationalisations discursives 204.
3.1.1.1.2

La phase de hirarchisation

Dans un deuxime temps, il est demand chaque sujet de classer les termes induits en fonction
de leur importance au regard de lobjet de la reprsentation sociale. Il sagit donc de faire effectuer
par les sujets, de manire trs simple et directement aprs la phase dvocation, un vritable travail
cognitif sur leur propre production.
Le tableau 6 prsente quelques exemples de mots qui ont t associs au terme inducteur
histoire , puis hirarchiss par ordre dimportance, par quatre enseignants participants notre
recherche 205. On peut y constater la richesse smantique qui ressort de ces vocations : le n 143
sen tient des nominalisations simples, contrairement au n 82, qui produit des verbalisations plus
complexes ; les n 82 et 115 semblent noncer davantage des valeurs ou des finalits alors que les n
47 et 143 semblent se rfrer aux dmarches ou aux objets fondamentaux de lhistoire.

204

Selon Abric (1994), lexpression discursive dans un entretien favorise consciemment ou non lutilisation de
mcanismes psychologiques, cognitifs et sociaux qui rendent problmatiques la fiabilit et la validit de ses rsultats :
rationalisations, scotomisations, contrle, obligation plus ou moins forte de cohrence, filtrages de tous ordres (p. 61).
205
Le traitement qui peut tre fait de ces vocations hirarchises est prsent p. 110.

108
Tableau 6 Lvocation hirarchise de l histoire

3.1.1.2 Le questionnaire de caractrisation

Le questionnaire de caractrisation (Vergs, 2001) constitue un deuxime outil permettant de
recueillir le contenu dune reprsentation sociale et didentifier son organisation. Nous lavons
utilis conjointement avec lvocation hirarchise, afin de mettre en relation les rsultats issus de
ces deux outils et renforcer nos hypothses sur la structure des reprsentations sociales tudies.
Cet outil repose sur le principe suivant : puisque cest le noyau central qui donne la
signification de la reprsentation 206, on peut donc considrer quun lment central a comme
proprit dtre plus caractristique de lobjet que nimporte quel autre lment de la
reprsentation (Abric, 2003, p 66).
Cet outil se veut moins inducteur que lvocation hirarchise dans la mesure o il nest plus
demand au sujet dvoquer spontanment des termes ou expressions qui lui viennent lesprit
devant un terme inducteur, mais deffectuer des choix face des items qui lui sont proposs. La
technique consiste noncer une srie de dimensions associes lobjet puis didentifier, pour
chaque dimension, les termes ou expressions qui sont supposs tre les plus caractristiques de la
dimension. Ensuite, le chercheur prsente au sujet, pour chaque dimension, une liste de N items un
sujet, N tant un multiple de trois (en gnral trois, six ou neuf items). Le sujet est alors invit
choisir les un, deux ou trois items qui caractrisent le mieux lobjet, parmi les trois, six ou neuf items
proposs, puis choisir un, deux ou trois autres items qui caractrisent le moins lobjet (figure 1).

206

Cf. chapitre III.

109
Figure 1 Exemple de questionnaire de caractrisation
Dans la liste que voici, figurent 6 phrases qui peuvent caractriser la logique
denseignement des contenus en classe dhistoire.

Choisi
Non
choisi

Rejet

1.

Suivre grosso modo les synthses du/des manuels dhistoire.

2.

Questionner, problmatiser, mener une recherche et faire le point

sur la question

3.

Dcouvrir dabord les causes, puis les faits et enfin leurs

consquences

4.

tudier distinctement le politique, lconomique, le social, le

culturel puis tablir des liens entre eux

5.

Partir dun fait actuel, dune trace concrte, dun hritage, de

reprsentations

6.

Conceptualiser

Choisissez deux phrases qui caractrisent le mieux la logique

denseignement des contenus et deux phrases qui caractrisent le
moins cette logique.

Pour chaque item, il est alors possible de calculer le nombre de fois quil a t choisi, rejet ou ni
choisi ni rejet. Le traitement qui peut tre fait des frquences en termes de choix, de rejet ou de nonchoix est aussi prsent plus loin dans ce chapitre.
La provenance des items termes ou expressions choisir ou rejeter, peut tre multiple. Ils
peuvent provenir du cadre thorique, procder dune tape pralable de rcolte de donnes, par
exemple sous forme dentretiens ou dun premier recueil dvocations sur un chantillon plus rduit
de sujets. Ils peuvent galement tre issus dchanges informels, dobservations de terrain raliss
par le chercheur. Si litem nappartient pas la reprsentation sociale, il sera normalement rejet par
les sujets.
Dans notre tude, nous avons procd, en septembre 2007, une premire rcolte de donnes
auprs de 36 enseignants dhistoire belges et luxembourgeois. Nous leur avons demand dassocier
tous les mots ou expressions qui leur venaient lesprit au dpart de deux termes inducteurs :
l histoire , l enseignement de lhistoire . Nous avons ensuite analys la distribution des
frquences et des rangs moyens dapparition des principaux termes 207. Une partie de ces donnes
nous a aid noncer quelques lments des questionnaires de caractrisation qui ne provenaient pas
de notre cadre thorique. titre dexemple, litem Jeux de rles , introduit dans le questionnaire
de caractrisation des mthodes denseignement en histoire 208, ne se justifie pas au regard des
modles didactiques dcrits dans notre recherche, mais en fonction des donnes issues de cette
premire rcolte de donnes.
Les diffrentes dimensions de lhistoire et de son enseignement, qui nous ont permis de
construire nos questionnaires 209, sont issues, pour la plupart, de notre cadre thorique.
-

Pour lhistoire, ces dimensions sont :

o ses matriaux et outils 210 ;

207

Les rsultats de cette premire tude sont prsents dans lannexe VII.
Cf. tableau VII.2 de lannexe VII.
209
Cf. annexe I.
208

110
o son objet dtude ;
o ses dmarches ;
o ses modes de raisonnement ;
o sa fonction sociale.
-

Pour lenseignement de lhistoire, ces dimensions sont :

o les finalits ;
o les mthodes ;
o la logique denseignement des contenus.

Les diffrents items qui ont t noncs pour chaque dimension seront prsents dans le chapitre
VII.

3.1.2

Le traitement des donnes

3.1.2.1

La recherche du noyau central

3.1.2.1.1

Le traitement des vocations

Les participants notre enqute ont donc d associer cinq termes ou expressions brves un des
deux termes inducteurs proposs. Une fois noncs, ces termes et expressions ont t classs par
ordre dimportance par les sujets eux-mmes. Les termes voqus et leur rang dimportance ont t
ensuite introduits dans le logiciel vocation 2000 (Vergs). Ce logiciel facilite les tches de
toilettage et de prparation du corpus smantique, tels la suppression des mots-outils p. ex. le,
par, de, d, son, dans ou le regroupement minimal des mots-pleins 211 selon un principe de
lemmatisation et de synonymie p. ex. le regroupement de mthodique , mthodologie sous
un seul terme, celui de mthode 212. Le logiciel permet ensuite de calculer le nombre
doccurrences (O), le nombre de termes diffrents (T), leur frquence (Fr.), leur rang moyen
dimportance (Rg.) et le nombre dhapax (H) 213. Par exemple, pour l histoire , on obtient 1312
occurrences (O) et, parmi celles-ci, 415 termes diffrents (T), dont 277 hapax (H). Le terme le plus
frquent est le terme critique cit 75 fois avec un rang moyen dimportance de 2,4.
Selon Flament et Rouquette (2003), ces donnes permettent dexaminer les diffrentes proprits
de la population de termes obtenus. Nous en avons retenu deux pour notre tude : la diversit, dune
part, la distribution du rang moyen dimportance et de la frquence, de lautre.
La diversit est dfinie par la proportion de termes spcifiques dans lensemble du corpus (T/O).
Cet indice renseigne sur le degr de stabilit du contenu de la reprsentation. Plus il est proche de
zro, plus les rponses sont strotypes. Un indice nul signifierait que le contenu est parfaitement
stabilis et les rgulations collectives sont maximales, cest--dire que tous les sujets rpondent de la
mme manire. Plus lindice est proche de 1, plus il y a absence de rponses types. Un indice gal
1 signifierait que le contenu de la reprsentation est compltement instable et les dterminations
individuelles maximales, cest--dire que tous les sujets rpondent diffremment. Dans notre
exemple, celui de l histoire , lindice de diversit est de 0,32. Il indique une relative stabilit de la
reprsentation sociale de l histoire .

210

Cette dimension est la seule qui ne provienne pas du cadre thorique. Elle a t ajoute en fonction de lanalyse des
vocations produites dans la phase de prenqute.
211
Les termes qui font sens dans une expression.
212
Cf. annexe II pour une liste complte des termes supprims ou regroups.
213
Termes cits une seule fois.

111
La frquence dun terme le nombre de sujets qui lont cit au moins une fois et son score
moyen dimportance la somme des rangs du terme/le nombre de sujets sont deux indicateurs
utiles pour reprer la centralit de la reprsentation sociale. Le premier comporte une dimension
plutt quantitative et repose sur lide quun lment aura toutes les chances dtre central sil est
largement partag par les sujets. Le deuxime indicateur renvoie une dimension plus qualitative et
repose sur lide quun lment aura dautant plus de chances dtre central sil est jug comme trs
important par une majorit de personnes interroges.
Le croisement de ces deux indicateurs, laide du logiciel vocation, permet de dresser un
tableau qui dispose les termes dans quatre catgories (tableau 7).
Tableau 7 Analyse des vocations hirarchises
Degr dimportance
Degr de

Forte

saillance

Grande

Faible

Case 1

Case 2

Zone du noyau

Ire priphrie

Case 3

Case 4

lments contrasts

Seconde priphrie

(frquence)
Faible

La premire case correspond la zone du noyau . Elle se compose des lments trs
frquemment cits et jugs trs importants par lensemble des sujets. Il sagit, pour Abric (2003), de
la zone o figurent trs probablement les lments centraux mme si tous les lments de cette case
ne le sont pas forcment. En effet, certains termes peuvent tre suractivs en fonction du contexte
particulier de la recherche 214. Dautres peuvent avoir valeur de synonyme 215 dun autre lment
central ou faire fonction de signifiant 216 de lobjet. La deuxime case, nomme premire
priphrie , comporte les lments priphriques les plus importants. La troisime case comporte
des termes noncs par une minorit de sujets mais jugs comme trs importants par cette minorit.
Pour Abric (2003, p. 64), cette case peut rvler lexistence dun sous-groupe minoritaire porteur
dune reprsentation diffrente, cest--dire dont le noyau central pourrait comporter des lments
inclus dans cette catgorie. Cette case est appele zone des lments contrasts . La dernire case,
nomme seconde priphrie est compose de thmes peu frquents et considrs comme peu
importants.
Cette distribution des vocations selon leur rang dimportance et leur frquence parat un
excellent outil exploratoire pour tudier la structure dune reprsentation sociale. Selon Flament et
Rouquette (2003) les indications quelle fournit sur la composition possible du noyau ont t
jusqu prsent le plus souvent confirmes (p. 67). Elle pose toutefois un problme au chercheur.
Quels seuils intermdiaires choisir pour sparer ce qui peut tre considr comme important de ce
qui est secondaire, dune part, et de ce qui peut tre considr comme saillant de ce qui lest moins,
dautre part ?
214

Cf. chapitre III.

Par exemple, dans nos donnes relatives la reprsentation sociale de l histoire , les termes sources et
traces sont employs, aprs vrification auprs de quelques sujets, de manire synonymique.
216
Par exemple, dans nos donnes relatives la reprsentation sociale de l histoire , apparat dans cette case le terme
histoire .
215

112

Seuil de frquence ?

Figure 2 Seuils intermdiaires de frquence et dimportance

Seuil dimportance?

1
Saillants et importants

2
Saillants et moins importants

3
Moins saillants et importants

4
Moins saillants et moins
importants

Pour rpondre cette question, nous nous sommes appuy sur les seuils fixs dans diffrentes
tudes sur les reprsentations sociales (p. ex. Ben Alaya & Campos, 2007 ; Viaud, Uribe Patio &
Acosta vila, 2007 ; voir aussi Flament & Rouquette, 2003). Nous avons pu constater que le seuil de
frquence minimale des termes tait de lordre de 10 % de participants et le seuil intermdiaire de
lordre de 20 % au moins de participants.
3.1.2.1.2

Le traitement des donnes de caractrisation

Le traitement des donnes issues du questionnaire de caractrisation permet dobtenir diffrents

profils de distribution (figure 3).
On convient gnralement quun item massivement choisi profil n 1, dit en J a toutes
les chances dappartenir au noyau de la reprsentation sociale, quun item ni catgoriquement choisi
ni catgoriquement rejet profil n 2, dit en cloche est considr comme moyennement
important et fait donc probablement partie du systme priphrique, enfin, quun item massivement
rejet profil n 3 en J invers , nappartient probablement pas la reprsentation sociale. Le
quatrime profil, dit en U , montre un lment qui donne lieu des jugements contrasts, certains
sujets le considrant trs important, dautres, pas du tout. Il sagit dun type de courbe qui rvle
peut-tre lexistence de deux sous-populations qui sopposent sur la centralit de cet lment prcis.

113
Figure 3 Profils de distribution (Vergs, 2001)

Frquence

Choisi

Rejet

Non choisi

Choisi

Rejet

Non choisi

Rejet

Non choisi

Rejet

Choisi

Choisi

Non choisi

lment
probablement
central

lment
probablement
priphrique

lment
nappartenant
probablement
pas la RS

lment
contrast

titre dexemples la figure 4 prsente les distributions obtenues lorsquon demande aux 175
participants notre enqute de caractriser les finalits de lenseignement de lhistoire. Pour faciliter
la lecture des graphiques, les distributions ont t regroupes selon trois profils : les profils centraux,
priphriques ou hors reprsentation sociale.
Figure 4 Questionnaire de caractrisation : les finalits de lenseignement de lhistoire dans
lidal (tous les sujets)

Elments probablement centraux

90%
80%
70%
Dvelopper l'esprit critique

Frquences

60%
50%
40%

Donner une conscience des

relations entre le pass et le
prsent

30%
20%

Rendre curieux, veiller

l'intrt

10%
0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

114
Elments n'appartenant probablement
pas la reprsenation sociale

Elments probablement
priphriques
80%

80%

70%

Former, outiller
intellectuellement

60%
Sensibiliser la
citoyennet

50%
40%
30%

Frquences

Frquences

60%

40%

Transmettre des
connaissances

30%
20%

10%

10%

0%

Donner une bonne

culture gnrale

50%

20%

Partager une
passion de
l'histoire

0%
Rejet

3.1.2.1.3

Dvelopper des
comptences

70%

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Traitements complmentaires : lanalyse de classification hirarchique et lanalyse de

correspondance multiple

Nous avons complt lexamen de ces donnes par des traitements complmentaires inspirs de
Doise et al. (1992), et ce en raison dune certaine difficult interprter le sens donner
lensemble des termes figurants dans les cases des tableaux croisant le rang moyen et la frquence
des termes. Cet cueil sillustre travers lexemple des termes associs l enseignement de
lhistoire (tableau 8). En prenant appui sur le cadre thorique, on serait tent dinterprter la
signification de la reprsentation sociale en procdant des associations entre des termes comme,
par exemple, comprendre le prsent ou intresser les lves , ou encore dvelopper
l esprit critique . Rien ne garantit cependant la validit de ces rapprochements intuitifs. Il se
peut que la majorit des enseignants ny reconnaisse pas lobjet de la reprsentation sociale si de
telles associations devaient lui tre soumises.

115
Tableau 8 Evocations de l enseignement de lhistoire (tous les sujets)

Pour pallier ce problme, plusieurs solutions sont envisageables. Le chercheur peut retourner aux
donnes pour retrouver le contexte dans lequel apparaissent les occurrences des termes. Pour faciliter
ce travail, nous avons construit des tables de concordance qui permettent de visualiser plus
rapidement le contexte des occurrences des termes importants 217. Le tableau 9 donne par exemple
les vocations de quinze participants ayant cit au moins une fois le terme esprit . On constate
que ce terme vient se placer 11 fois devant celui de critique , quil est cit quatre fois dans le sens
d ouverture desprit et une fois dans le sens d esprit de recherche . Ce retour aux donnes
permet donc de passer systmatiquement en revue les termes importants et dinterprter plus
rigoureusement leur sens.

217

Cf. annexe IV.

116
Tableau 9 Extrait de la table de concordance pour esprit
Sujets
17
22
32
33
30
41
42
40
47
52
79
99
109
106
114

Termes voqus
1) dcouverte 2) travail autonome 3) intrt 4) connaissances 5) ESPRIT CRITIQUE
1) rveiller ESPRIT CRITIQUE 2) aider les lves comprendre le monde actuel 3) intresser
les lves la discipline 4) aider les lves se reprsenter le pass 5) inciter les lves se
poser des questions
1) absence de parti-pris 2) ouverture dESPRIT 3) recherche 4) enthousiasme de la dcouverte
5) curiosit
1) dcouverte 2) mieux comprendre le pass 3) construire lavenir 4) ESPRIT CRITIQUE 5)
communiquer
1) curiosit 2) ESPRIT CRITIQUE 3) sinformer 4) imagination 5) plaisir
1) libert (pdagogique) 2) matrise (de la matire) 3) ouverture (dESPRIT) 4) local 5)
matriel
1) faire rflchir 2) surprendre 3) ouverture dESPRIT 4) sorties ducatives 5) passionner
1) film 2) relativisation des valeurs 3) rpercussions du pass sur le prsent 4) ESPRIT
CRITIQUE 5) sens chronologique
1) ESPRIT CRITIQUE 2) matriel pdagogique de pointe 3) envie pour llve daller plus
loin 4) dplacements sur sites 5) transmission dune passion
1) comprhension du monde daujourdhui par le pass 2) dvelopper lESPRIT CRITIQUE
3) ouverture la culture (musique, peinture,...) 4) apprendre observer (visites in situ) 5)
apprendre chercher des rponses
1) donner du sens 2) interpeller 3) communiquer 4) ouvrir lESPRIT 5) raisonner
1) recherche 2) confrontation des sources 3) ESPRIT CRITIQUE 4) relier le pass au prsent
5) pas de dcouragement
1) ESPRIT CRITIQUE 2) comprendre le prsent la lueur du pass 3) intrt 4) outils face
aux mdias.... 5) got de lhistoire
1) apprentissage de la citoyennet 2) ESPRIT CRITIQUE 3) pouvoir utiliser le pass pour
comprendre le prsent 4) connaissances du patrimoine 5) mmoire
1) apprendre avoir un ESPRIT CRITIQUE 2) apprendre sinformer 3) dvelopper un
ESPRIT de recherche 4) apprendre utiliser des outils 5) apprendre synthtiser des
informations

Cette technique a cependant pos problme dans le cadre de cette recherche o nous avons
demand aux 175 participants de procder des associations de termes pour cinq mots ou
expressions inducteurs, soit 875 sries dassociation. cela sajoutait, comme il en sera question
plus loin, le fait que nous avons distingu parmi les 175 participants, diffrents groupes
denseignants correspondants des profils didactiques diffrents, ce qui supposait, de notre part, un
examen complmentaire des sries dassociation pour chacun des groupes constitus.
Une deuxime solution aurait pu consister demander aux participants dvaluer eux-mmes le
degr dassociation entre les termes. Plusieurs techniques ont t mises en place dans le cadre des
recherches sur les reprsentations sociales (Flament, 1984, Flament et Rouquette, 2003). Elles
prsentent cependant deux inconvnients majeurs. Il faut dabord mobiliser nouveau les
participants. Ensuite, elles sont longues, rptitives, lassantes pour les sujets, surtout pour des tudes
semblables la ntre o nous avions plusieurs termes inducteurs. Cette solution na donc pas t
retenue.
a) Lanalyse de classification hirarchique

Nous avons alors mis en uvre une troisime solution, plus simple et relativement fiable, nous
semble-t-il. Lun des fichiers de rsultats produits par le logiciel vocation fournit une liste de toutes
les occurrences des termes, classs alphabtiquement et comportant, pour chaque occurrence, le
numro didentification du rpondant et le rang dimportance attribu par le rpondant au terme
(figure 5, ci-dessous).

117
Figure 5 Exemple de fichiers de donnes gnrs par vocation

ID = numro didentification des rpondants

partir de ce fichier, nous avons opr un certain nombre de manipulations sur les donnes de
faon obtenir, pour chaque objet de RS, un tableau doccurrences des termes les plus saillants 218
de la reprsentation sociale, avec mention du rang dimportance attribu par chaque sujet (figure 6).

218

Ceux des cases 1 et 2 de la distribution des termes selon leur rang et leur frquence.

118

Sujets

Figure 6 - Construction dun tableau doccurrences des termes les plus frquents (avec mention
du rang dimportance)

Termes voqus par le n43

Termes jugs les plus

frquents dans le traitement
des vocations hirarchises

Occurrences des termes les plus

frquents (avec mention du rang)

Ce tableau a ensuite fait lobjet dune analyse de classification hirarchique (Aldenderfer &
Blashfield, 1979) telle que le suggrent Doise, Clmence & Lorenzi-Cioldi (1992) pour ltude des
reprsentations sociales. Ce type danalyse permet dinduire, partir densembles de rponses
individuelles, les relations de similarit et de dissimilarit entre lments, ici les termes. Deux
aspects sont prendre soigneusement en compte dans ce type danalyse : la mesure de dissimilarit
ou de distance entre les termes et la rgle de formation des classes.
Nous avons choisi le carr de la distance euclidienne comme coefficient de dissimilarit, cest-dire la somme des diffrences au carr entre les valeurs associes toutes les paires de termes
possibles 219. On peut ensuite construire une matrice de similitude en utilisant le coefficient de
dissimilarit pour chaque paire de termes. Plus lindice est faible, plus les termes sont proches lun
de lautre et vice versa.
La matrice peut alors tre traite selon une mthode de classification hirarchique qui permet
didentifier des groupes de termes qui prsentent le plus fort taux de similitude entre eux. La
mthode utilise dans notre tude est celle de Ward . Cette mthode cherche maximiser
lhomognit des classes cres, en nagrgeant un terme une classe dj existante que si
laugmentation de la variance que provoque son entre dans la classe reste plus faible que celle quil
provoquait en restant en dehors de la classe (Aldenderfer & Blashfield, 1978).

219

Lexpression de la dissimilarit par une mesure de distance euclidienne repose sur lide que les relations entre les
termes peuvent tre abordes comme des distances entre les points dun espace. La distance correspond donc un indice
de dissimilarit.

119
Larbre de la figure 7, tir de notre exemple sur lenseignement de lhistoire, permet de visualiser
le regroupement des termes selon leur degr de proximit. La lecture de larbre seffectue de la
manire suivante : les termes sont regroups au fur et mesure en fonction de leur proximit
dcroissante qui est note sur une chelle allant de la gauche vers la droite du graphique. Les termes
de la case 1 de la distribution frquence x rang ont t placs sur fond gris dans cette figure pour
faciliter le travail dinterprtation.
Figure 7 Enseigner lhistoire : Classification hirarchique des termes probablement
centraux et priphriques
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PASS
9
PRSENT
10
COMPRENDRE 1
CRITIQUE
2
ESPRIT
5

LVES
4
TEMPS
11
HISTOIRE
6
INTRESSER 7
DOCUMENT
3

PASSION

XXXXX Termes prsents dans la zone centrale des vocations

On constate que les termes esprit et critique sont trs proches lun de lautre, de mme
que comprendre le prsent et le pass . Larbre est aussi structur en deux ensembles de
termes, chacun comportant au moins un lment probablement central. Le premier sorganise autour
de la comprhension du prsent laquelle sadjoint l esprit critique , soit deux
finalits bien connues de lenseignement de lhistoire. Le deuxime sorganise autour des lves
quil faut intresser l histoire , probablement avec des documents et la transmission
dune passion .
Les classifications hirarchiques, illustres par lexemple plus haut, se sont effectues sur des
tableaux ne tenant pas compte du rang dimportance de chaque terme mais seulement de leur
occurrence (absent = 0 et prsent = 1). Des classifications hirarchiques tenant compte du rang
dimportance 220 ont galement t ralises, mais elles donnent des rsultats relativement similaires
aux prcdents 221.
b) Lanalyse factorielle de correspondance

Les mthodes de classifications hirarchiques prsentent cependant quelques limites : le manque

de stabilit des rsultats obtenus, le manque destimation du poids respectif des objets les termes
voqus dans notre tude dans la constitution des classes et le fait quelles produiront toujours
une solution quelles que soient la validit des donnes de dpart ou la plus ou moins faible proximit
entre les objets. De plus, dans certains cas, les arbres crs nous ont pos quelques problmes
dinterprtation. Nous avons donc complt lanalyse par un nouveau type de traitement, galement
220

Les valeurs 0, 1, 2, 3, 4 et 5 ont t recodes de la sorte : 9 = premier rang, 8 = deuxime rang et ainsi de suite jusqu
5 = cinquime rang et 0 = absence du terme.
221
lexception de la figure 43, p. 203 et de la figure 62, p. 222.

120
partir des donnes transposes en tableau doccurrences. Il sagit de lanalyse factorielle de
correspondance multiple (Cibois, 1984, 2007). Lanalyse factorielle de correspondance (AFC 222)
constitue un des outils privilgis en sciences humaines et sociales pour traiter de manire
quantitative des variables nominales ou catgorielles. Elle permet un traitement multidimensionnel
de tableaux deffectifs, cest--dire de tableaux croiss o les lignes et les colonnes correspondent
aux modalits de variables catgorielles.
linstar des autres techniques factorielles, elle est une technique de rduction de donnes qui
rsume des donnes en facteurs ou dimensions. Selon Cibois, lAFC peut se comprendre comme
linterprtation des carts lindpendance dun tableau de contingence, mais en allant plus loin que
la simple lecture dun Chi2 223. En fait, elle dcompose les carts lindpendance en une srie
dapproximations successives, qui sont les facteurs ou les dimensions. Elle permet donc de dcrire
(sous forme de facteurs) la structure des dpendances entre deux variables catgorielles, dans le cas
de lanalyse de correspondance simple, ou entre plusieurs variables catgorielles, dans le cas de
lanalyse de correspondance multiple. Une statistique importante de lAFC est le calcul des valeurs
propres qui indique la part derreur explique, prise en charge par le facteur, ou, autrement dit, la
part de chaque facteur dans la dcomposition des carts.
LAFC offre galement lavantage de reprsenter la mise en correspondance des modalits de
deux variables ou plusieurs variables, dans le cas dune analyse factorielle de correspondance
multiple sur un graphique dont les axes sont les facteurs ou les dimensions. La rpartition des
modalits sur le graphique doit toujours sinterprter en terme d'effet selon la disposition des
modalits par rapport lorigine et de force de l'effet selon la longueur des segments qui
relient les modalits lorigine. Deux modalits situes de part et dautre de lorigine des axes sont
dites opposes, cest--dire quelles auront tendance se repousser. Un sujet qui choisirait une
modalit aura tendance rejeter lautre. Si elles sont proches lune de lautre, on dit quelles
sattirent, cest--dire quun sujet choisissant lune aura tendance choisir galement lautre.
Lorsque les segments qui relient les modalits lorigine forment un angle droit, on dira quelles
sont totalement indpendantes lune de lautre. Lloignement de la modalit par rapport lorigine
doit sinterprter, quant lui, en terme de force de leffet. Plus le segment qui relie la modalit
lorigine sera long, plus cette modalit contribuera expliquer lcart lindpendance.
La figure 8 est la reprsentation graphique de lAFC propos de lexemple des principaux
termes voqus pour lenseignement de lhistoire. On constate que les termes probablement centraux
comprendre , prsent et pass sattirent lun lautre, ce que montrait dj larbre de
classification hirarchique (figure 7). On voit galement quils sont opposs passion , cest-dire quils auront tendance tre cits dans un contexte diffrent de celui o figurera le terme
passion . On remarque aussi que les segments qui rejoignent comprendre et critique
lorigine des deux axes forment un angle presque parfaitement droit. On peut donc en dduire que le
fait de choisir comprendre na aucune incidence sur le fait de citer ou non le terme critique .
Enfin, les valeurs propres de deux facteurs ou dimensions tant relativement faibles, on restera
prudent quant la validit des interprtations tires de ce graphique. Dans notre tude, nous avons
recouru des analyses de correspondance multiple des donnes dvocation lorsque linterprtation
des distributions des termes selon leur frquence et leur rang, dune part, et des analyses de
classifications hirarchiques, dautre part, continuait nous poser des problmes.

222

Pour une question dallgement du texte, nous recourrons, dans les lignes qui suivent, au sigle AFC pour dsigner
lanalyse factorielle de correspondance.
223
Statistique qui sobtient en faisant la somme des carrs des carts entre les effectifs observs et les effectifs auxquels
on devrait thoriquement sattendre sil y avait indpendance entre les lignes et les colonnes dun tableau de contingence,
cest--dire entre les modalits de deux variables catgorielles. Elle permet de nous donner une ide de l'cart d'une
distribution observe son indpendance (la distribution thorique attendue). On peut galement calculer la probabilit
d'obtenir un tel cart sil y avait effectivement indpendance.

121
Figure 8 - AFC multiple des vocations de l enseignement de lhistoire (tous les sujets)
Valeurs propres
Dimension
1
2

3.1.2.1.4

Valeur propre
,19
,14

Mise en relation des donnes issues des vocations et des questionnaires de caractrisation et
hypothse sur la centralit

Le recours diverses techniques de recueil de donnes, comme lvocation hirarchise et le

questionnaire de caractrisation, et diffrents types de traitement, permet daugmenter la diversit
des donnes et de renforcer la triangulation des analyses (Starrin, Dahlgren, Larsson & Styrborn,
1997). Toutefois, la littrature sur les reprsentations sociales insiste sur le fait que le recours
plusieurs outils et traitements, sil permet de dterminer avec plus de prcision la zone possible du
noyau central et la structure des lments qui appartiennent la reprsentation sociale, nautorise pas
encore le chercheur confirmer le noyau central dune reprsentation sociale.
3.1.2.2 Le contrle de la centralit
Le contrle de la centralit des lments de la reprsentation sociale constitue une troisime
tape dans ltude des reprsentations sociales. Parmi les mthodes les plus performantes, Abric
(2003) propose celle de la Mise en Cause (MEC) dveloppe initialement par Moliner (1998). La
technique repose sur lide que les lments centraux dune reprsentation sociale sont non
ngociables. Une situation ne pourrait tre reconnue comme telle par un sujet si elle prsente ne ftce quune seule caractristique contradictoire avec un des lments centraux de la reprsentation
sociale 224. Par exemple, en supposant que llment sources soit central dans la signification de
lhistoire pour les enseignants, la grande majorit de ceux-ci devraient refuser de reconnatre la
discipline historique dans toute description dune pratique de recherche o il ny aurait pas de
sources. Une telle pratique est peut-tre une pratique de recherche mais pas celle dun historien. La
mise en cause dun lment central entrane donc ncessairement un processus de rfutation chez les
sujets. Cette rfutation naura pas lieu si la mise en cause porte sur des lments priphriques, plus
ngociables et acceptant, dans une certaine mesure, les contradictions.

224

Par exemple, lorsquon demande des sujets si pour eux un groupe idal peut tre un groupe de personnes o il
ny a pas damiti entre les membres, ceux-ci rpondent majoritairement non (Abric, 1994).

122
La Mise en Cause ne constitue pas la seule technique de confirmation de la centralit. Abric
(2003, p. 73-75) prsente galement l induction par scnario ambigu , la reconnaissance de
lobjet ou celle des schmes cognitifs de base . Cest cependant la technique de la Mise en
cause que nous aurions choisie si nous avions pu procder cette tape de contrle de la centralit.
Malheureusement, pour des raisons de faisabilit 225 ou lies lampleur 226 des donnes issues de la
phase de recueil des reprsentations sociales, nous navons pas pu raliser cette troisime phase.
Ceci entrane une consquence importante pour notre recherche. Toute affirmation propos du
caractre central ou priphrique des reprsentations sociales tudies ne peut avoir quun caractre
hypothtique.

3.2

tudier les prises de position des enseignants lgard des modles

pistmologiques et didactiques

Comme nous lavons indiqu en dbut de chapitre, un de nos trois objectifs est de mieux
comprendre les prises de position des enseignants lgard des modles pistmologiques qui ont
travers la discipline savante au XXe sicle et celles lgard des modles didactiques inscrits au
cur des volutions de la discipline scolaire depuis la fin des annes 60.

3.2.1

Le recueil des prises de position

Pour ce faire, nous avons construit un outil de recueil de donnes incitant les participants notre
recherche prendre position face des affirmations relevant des diffrents modles thoriques en
question. Concrtement nous avons propos deux types de tche aux enseignants : la premire
consistait prendre connaissance de deux affirmations et choisir celle qui leur semblait la plus
proche de leur conviction profonde. Cette tche a t utilise pour les prises de position lgard des
deux paradigmes pistmologiques de lhistoire ou lgard des deux logiques didactiques de
lenseignement de lhistoire. La deuxime tche consistait prendre connaissance de trois affirmations
et choisir celle qui leur semblait la plus proche et rejeter celle qui leur semblait la plus loigne
de leur conviction 227. Chaque srie daffirmations a t nonce en fonction de diffrentes facettes
didactiques ou pistmologiques prsentes la fin des chapitres IV et V (voir les tableaux p. 81 ;
82 ; 99 et 100) 228. Cette tche a t utilise pour les prises de position lgard des trois modles
historiographiques de lhistoire ou lgard des trois modles didactiques de lenseignement de
lhistoire. La figure 9 prsente un exemple relatif aux mthodes dapprentissage en classe dhistoire.
Chacune des affirmations relve dun des modles didactiques en question.

225

Il ne nous a pas t possible de solliciter nouveau tous les participants notre recherche.
Cest--dire contrler la centralit 11 sries ditems : 5 dimensions de lhistoire, 2 x 3 dimensions de lenseignement
de lhistoire (pour le point de vue idal et celui de la ralit).
227
Cette deuxime technique est inspire du questionnaire de caractrisation. la diffrence de ce dernier destin
relever le contenu des reprsentations sociales, les items proposs dans ce cas-ci sont toujours au nombre de trois ; ils se
prsentent sous la forme dun nonc plus long et sont toujours reprsentatifs dun des modles pistmologiques ou
didactiques. La tche est donc conue pour inciter les enseignants prendre position face aux modles thoriques
proposs.
228
Dans une phase pralable, nous avons test cet outil auprs dun groupe de dix enseignants nayant pas particip la
recherche. Il sagissait de sassurer du caractre lisible et du sens univoque des noncs.
226

123
Figure 9 Prise de position didactiques
Choisir une affirmation et en rejeter une autre en fonction de
ses convictions

Compte tenu des contraintes de temps et du niveau des lves, pour

apprendre efficacement en classe
il est plus raisonnable et
efficace, dexpliquer
clairement, de manire
structure, les principaux
faits et notions, en veillant
bien montrer les liens entre
eux, notamment au plan
chronologique

Expos-rcit

3.2.2

il est important de bien

encadrer la dcouverte
des principaux faits et
notions en alternant
efficacement des temps
danalyse de documents
et des temps de
synthse, des phases de
dialogue, de questionsrponses et des
moments dexplication

Discours-dcouverte

il faut donner le temps et

loccasion aux lves
dobserver, de dcouvrir,
de se poser des
questions propos de
ces faits, de ces
notions Ils doivent
pouvoir se les approprier
et, pour cela, les utiliser,
les manipuler par euxmmes, les exprimenter,
les confronter

Apprentissage-Recherche

Le traitement des prises de position

Outre le relev des frquences de rponses et lanalyse des distributions, nous avons galement
construit un score dadhsion lgard de chaque paradigme pistmologique, de chaque modle
historiographique, de chaque logique et modle didactiques. Deux types de calculs ont t utiliss
pour construire ces scores. Pour obtenir un score dadhsion aux paradigmes pistmologiques ou
aux logiques didactiques, cest--dire lorsque les enseignants devaient seulement choisir entre deux
possibilits, nous avons simplement effectu la somme des affirmations choisies parmi les X
possibles relatives chaque paradigme ou logique. Pour obtenir un score dadhsion aux modles
historiographiques ou didactiques, cest--dire lorsque les enseignants devaient choisir et rejeter une
affirmation parmi trois, nous avons calcul la somme des affirmations choisies et la somme des
affirmations rejetes parmi les X possibles relatives chaque modle. Nous avons ensuite donn une
valeur ngative au score obtenu pour la somme des affirmations rejetes, puis nous avons additionn
le score des modles choisis celui (ngatif) des modles rejets.
Enfin, pour mieux comprendre la structure sous-jacente des prises de position, nous avons
procd des analyses factorielles de correspondance multiple 229. Les rsultats obtenus seront
prsents dans le chapitre VIII.

229

Une AFC tant donne la nature catgorielle des donnes.

124

3.3

Dcouvrir des significations diffrentes de lhistoire et de son

enseignement

Dans une troisime tape, nous avons cherch savoir sil existait dimportantes diffrences en
termes de contenu et de structure des reprsentations sociales lorsquon considre les enseignants
interrogs comme faisant partie, non plus dun groupe commun, mais de diffrents groupes.

3.3.1

Un groupe ou des sous-groupes parmi les enseignants interrogs ?

Cette tape trouve sa raison au regard de la thorie sur les reprsentations sociales. Nous avons
soulign, dans la partie thorique, que le caractre socialement construit et situ des reprsentations
sociales entranait ncessairement une certaine tension entre un ple consensuel une
reprsentation sociale est par dfinition partage, commune plusieurs individus et conflictuel
une reprsentation sociale se construit face des enjeux sociaux et dans les rapports intergroupes 230.
Nous avons galement insist sur le fait que pour des auteurs comme Flament et Rouquette (2003)
cest par la comparaison entre les noyaux centraux de diffrents groupes que la signification
spcifique dune reprsentation sociale peut tre saisie.
Cette tape trouve galement sa raison sur un plan empirique. Dans notre premire tape visant
tudier les reprsentations sociales de tous les rpondants, notre dmarche reposait sur lhypothse
que les 175 participants notre recherche, par leur fonction sociale et leur pratique professionnelle,
partagent une reprsentation commune de la discipline historique et de son enseignement. Cette
hypothse dun champ de reprsentation consensuel aux acteurs tudis justifiait une mthodologie
qui tudie lensemble des rponses. Cependant, le traitement de ces rponses peut, dans certains cas,
conduire le chercheur questionner ce caractre consensuel, commun, partag des lments de la
reprsentation, et poser, a contrario, lexistence, au sein de la population tudie, de groupes
diffrents ne partageant pas une mme signification de lobjet.
La mise en vidence de profils contrasts concernant les items de caractrisation (figure 10) ou la
prsence dlments voqus dans la troisime case des tableaux distribuant les termes selon leur
rang et leur frquence (tableau 10) 231 ont constitu, cet gard, des indicateurs de lexistence
probable de sous-groupes. Dans la figure 10, on constate que transmettre des connaissances
constitue une finalit centrale pour un groupe denseignants interrogs alors quelle est rejete par un
autre groupe.

230
231

Cf. chapitre III, p. 35.

Case qui comporte des lments peu frquents, mais jugs trs importants par une minorit de personnes.

125
Figure 10 - Transmettre des connaissances
Une reprsentation contraste des finalits de lenseignement de lhistoire
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

De mme, on constate dans le tableau 10, que pour une minorit denseignants lhistoire est une
discipline qui se caractrise aussi par ltude de lhumain 232, une science humaine donc, alors que
pour une grande part des enseignants, la discipline semble davantage se caractriser en des termes
proches de la conception de lcole mthodique 233.
Tableau 10 vocation de l histoire
Zone centrale

lments contrasts
Fr.
Rg,
Fr.
Critique
75
2,4
Humain
20
Rigueur
72
2,5
Recherches
42
2,4
Documents-Sources
40
2,5
Esprit
29
2,4
Fr. : frquence ; Rg. : rang moyen dimportance

Rg,
2,2

Dautres indicateurs de lexistence probable de sous-groupes seront voqus au moment de la

prsentation de lensemble des rsultats. Mais si nous avons prsent dj deux exemples ici, cest
pour appuyer le raisonnement qui nous a conduit conclure de lintrt de prendre en compte
lhypothse de lexistence de sous-groupes au sein de la population tudie.

3.3.2

Quels critres prendre en considration pour dfinir les groupes ?

Pour dfinir des groupes, et ainsi mieux cerner la signification particulire de leurs
reprsentations sociales face des enjeux de nature didactique et pistmologique, deux optiques se
prsentaient nous. La premire consistait dfinir des groupes partir des positions ou contextes
professionnels des enseignants, cest--dire selon des critres objectifs tels lanciennet, la formation
initiale, le rseau denseignement rseau luxembourgeois, de la Communaut franaise, de
lenseignement catholique , le niveau socio-conomique moyen des lves de ltablissement
denseignement... Ce premier choix na pas t retenu, car il nous semblait reposer sur une
conception du social comme tant une ralit strictement prdfinie ou prdcoupe par des
caractristiques individuelles objectives ou des conditions socio-conomiques.

232
233

Voir la table de concordance en annexe IV pour plus de dtails sur le contexte smantique du terme.
Cf. chapitre IV.

126
La deuxime optique tait de dfinir des groupes partir de la variabilit des donnes
reprsentationnelles 234. Ce choix nous semblait plus justifi au regard de notre cadre thorique, qui
prend en compte les mutations thoriques qui ont travers les sciences sociales et humaines de ces
dernires dcennies 235, et qui considrent le social, non plus comme une ralit strictement
dtermine par la division du travail, mais galement, voire davantage, comme une construction
rsultant des reprsentations des individus et des groupes. Autrement dit, le partage dides, de
valeurs, dopinions, de reprsentations entre individus contribue lexistence on devrait dire la
reconnaissance dun groupe.
Dans cette optique, deux nouveaux choix soffraient nous. Le premier consistait discriminer
les groupes partir de la variabilit des donnes dvocation ou de caractrisation, cest--dire par
des donnes indexant les reprsentations sociales proprement dites. Dans ce cas, nous aurions pu
classer les enseignants en diffrents groupes partir des lments contrasts dcouverts ou en
effectuant une analyse en cluster 236 sur base des scores factoriels obtenus par les analyses de
correspondance multiple des donnes dvocation ou de caractrisation. Ce premier choix offrait
lavantage de constituer des groupes pour lesquels nous tions sr dobtenir des reprsentations
sociales varies 237, puisque constitus partir de la variance de ces reprsentations.
Ce nest pourtant pas celui que nous avons retenu, car il nous a sembl plus intressant, au regard
de notre problmatique et de notre cadre thorique, de constituer des groupes denseignants, non pas
partir des donnes issues des vocations ou des questionnaires de caractrisation, mais partir des
positions prises par les enseignants face aux modles pistmologiques ou didactiques.
Constituer des groupes denseignants partir de ces prises de position nous a paru
particulirement intressant sur le plan de linterprtation des rsultats car ces groupes pouvaient tre
rattachs des modles pistmologiques ou didactiques dcrits dans le chapitre IV etV. Dautre
part, tudier les reprsentations sociales de groupes constitus partir des prises de position des
individus ne nous a pas sembl en contradiction avec la thorie des reprsentations sociales, puisque,
comme nous lavons prcis sur le plan thorique 238, les prises de position peuvent tre considres
comme des instances gnres par les reprsentations sociales 239.
Pour constituer des groupes denseignants partir des prises de position, nous sommes revenus
aux dimensions factorielles organisant ces prises de position, telles que prsentes dans ltape

234

Sur un plan mthodologique, nous entendons par l toute forme de donnes constituant des indexations de la pense
sociale : idologies, croyances, valeurs, reprsentations, attitudes, prises de position socialement gnres.
235
Le passage dun cadre de rfrence structuraliste vers un cadre de rfrence plus constructiviste. Cf. chapitre IV,
p. 64.
236
Cf. p. 127, pour une prsentation de lanalyse en cluster.
237
Cest une procdure laquelle nous nous sommes essay sur les donnes de la prenqute. Une analyse factorielle de
correspondance sur les termes a permis denregistrer des scores factoriels pour chaque sujet, puis de procder une
analyse en cluster de ces enseignants partir de ces scores factoriels. Les rsultats permettent de constater de grandes
diffrences dans lusage des termes entre classes cres, mais elle pose un problme thorique pour justifier lexistence
de ces groupes autrement que sur une base empirique, celle de mots partags.
238
Chapitre III, p. 24 et 30.
239
Pour rappel, les reprsentations sociales peuvent tre considres comme des instances psychologiques gnratrices
de prises de position Doise et al. (1992) parlent de principes gnrateurs de prises de position dans les rapports
entre groupes dindividus. Pour viter toute ambigut, nous tenons prciser que notre dmarche qui consiste
retrouver les significations donnes lhistoire et son enseignement par des groupes eux-mmes constitus partir de
leurs prises de position pistmologiques et didactiques ne repose pas sur lhypothse que ce sont les prises de position
contrastes qui induisent des reprsentations sociales diffrentes. Ce serait un contresens daffirmer que les enseignants
ont des reprsentations sociales diffrentes parce que nous leur avons demand de prendre position face des
affirmations de nature pistmologique ou didactique. Au contraire, cest le raisonnement inverse que nous avons tenu.
Nous considrons que les positions contrastes que nous avons demand aux enseignants de prendre sont gnres par
des reprsentations sociales diffrentes. Cest en partant des prises de position que nous cherchons retrouver et mieux
cerner les reprsentations sociales qui sont censes les avoir gnres.

127
prcdente, et nous avons enregistr les coordonnes de chaque sujet sur chacune des deux premires
dimensions 240.
Ces coordonnes ont ensuite t utilises pour rpartir les sujets en diffrentes classes selon une
analyse en cluster utilisant une mthode itrative, dite mthode des K-means (Aldenderfer &
Blashfield, 1979). Lanalyse en cluster est une procdure danalyse statistique de type
algorithmique visant former des classes dobjets similaires des clusters partir de donnes
quantitatives et non plus qualitatives comme dans le cas de lanalyse de classification hirarchique.
Elle consiste calculer les centres initiaux de K 241 clusters fortement distincts sur X variables
slectionnes pour constituer les clusters, puis dadjoindre, par tapes successives, un lment au
cluster le plus proche. La procdure Kmeans constitue un processus itratif de classement des
sujets, itratif signifiant qu chaque adjonction dun nouvel lment, le logiciel (re)calcule les
centres des classes jusqu ce quils ne bougent plus. Lobjectif est de minimiser la variance intracluster et de maximiser la variance inter-clusters. titre illustratif, la figure 11 prsente le
classement des sujets de notre enqute en trois clusters rpartis en fonction de deux axes
correspondants aux dimensions construites par lanalyse de correspondance multiple des prises de
position didactiques. Un commentaire plus approfondi de ce graphique sera fourni dans la
prsentation des rsultats. Cette technique nous a donc permis de constituer des groupes
denseignants correspondants des profils didactiques ou pistmologiques distincts 242.
Figure 11 Profils didactiques
Clusters denseignants (K-means) en fonction des deux dimensions de lAFC

Profils didactiques
Modles
didactiques

Dimension 2

aa a
a

a
a
a
a
aaa
a
a a
aa
a a
a a
aaa a
a
a
a a
a
a
ZZ a
aa a a
aa
Z
aa a
a
a
Z
a
Z
Z Z
Z
aa
aW
aa
Z
Z Z aa a W W W
Z Z
W
Z
Z a W
WW
Z
W
W
W
W
Z ZZ ZZZ
Z Z Z
Z Z WW
Z Z
Z
Z
W W
Z
Z
ZZ
W
W
ZZ
WW
WW
WW
W W WW
Z
Z
Z Z ZZ
W
W
W W
ZW
Z
W
Z
Z
Z
Z
W
Z
Z
W
Z
Z
ZZ
W
W
Z
Z
Z
Z
W
W
W
Z
W
W WW

-1

-2

Expos-Rcit
Profil 1 (N = 48)
Profil 2 (N = 61)
Apprentissage-Recherche

Profil 3 (N = 56)
Discours-Dcouverte

W
W

-3
-3

-2

-1

Dimension 1

240

Les coordonnes sont lanalyse factorielle de correspondance ce que les scores factoriels sont lanalyse
factorielle en composante principale (Cibois, 2000).
241
K tant un nombre dtermin par le chercheur en fonction de son cadre thorique.
242
Ltiquetage de ces profils est ralis dans la prsentation des rsultats, chapitre VIII, p. 192.

128
Une fois les groupes denseignants constitus partir des prises de position, nous sommes
revenus aux donnes dvocation et de caractrisation, pour mieux comparer et comprendre les
significations spcifiques de lhistoire et de son enseignement partages par chaque groupe.

3.3.3

Dcouvrir le contenu et la structure des donnes reprsentationnelles pour chaque

profil

Ltude des significations donnes lhistoire et son enseignement a consist rpliquer les
traitements appliqus propos des donnes dvocation et de caractrisation, mais en ne
slectionnant que celles relatives aux enseignants appartenant un des groupes dtermins selon leur
profil didactique ou pistmologique. La figure 12 prsente un exemple tir du questionnaire de
caractrisation propos dune des finalits de lenseignement de lhistoire : donner une culture
gnrale . On constate des distributions diffrentes selon trois profils didactiques 243. Les
enseignants du profil 1 considrent cette finalit comme priphrique , ceux du profil 2 la
rejettent et ceux du profil 3 se divisent en deux sous-groupes, lun la considrant comme centrale et
lautre la rejetant.
Figure 12 Les finalits de lhistoire donner une culture gnrale selon les profils didactiques
Profil 1

60%

Profil 2

50%

Profil 3
Frquences

40%

30%

20%

10%

0%
Rejet

3.4

Non-choisi

Choisi

Explorer les relations entre les caractristiques des enseignants et les

reprsentations sociales

Dans le cadre de cette recherche, nous avons galement souhait complter notre comprhension
des reprsentations sociales des enseignants dhistoire par lexploration de leur relation aux
caractristiques individuelles et professionnelles des rpondants. Dans la prsentation du cadre
thorique, nous avons en effet soulign la ncessit dtudier les reprsentations sociales dans une

243

Linterprtation de ces trois profils se fera dans le chapitre VIII.

129
optique sociologique, et non strictement psychologique 244. Cette tape rpond au troisime objectif
de notre recherche 245 et sest ralise en deux phases.

3.4.1

Corrler les reprsentations sociales aux caractristiques pour lensemble des

enseignants

La premire phase tait compose de rgressions linaires des coordonnes factorielles relatives
aux donnes reprsentationnelles 246 sur les variables relatives aux caractristiques individuelles et
professionnelles 247. Ces variables descriptives concernent :
-

les caractristiques telles que lge ou le genre ;

lintrt pour lhistoire : les centres dintrt actuels en histoire, la frquence de lecture
douvrages historiques ;

la formation disciplinaire : le niveau dtude, linstitut de formation initiale, le domaine et la

priode de lhistoire privilgis en formation initiale, les tudes complmentaires ;

la trajectoire professionnelle : le moment et les raisons du choix denseigner lhistoire,

lexercice ventuel dune autre profession ;

les caractristiques lies la fonction : le statut temporaire ou dfinitif, lanciennet dans

lenseignement et dans ltablissement, des charges denseignement ventuelles dans une autre
filire (technique ou professionnelle), des charges denseignement ventuelles dans dautres
matires que lhistoire, le nombre de classes ;

les caractristiques pdagogiques ou didactiques, lies lenseignement de lhistoire : la

proximit professionnelle avec lunit de communication et de didactique de lhistoire de
lUCL 248, la pratique de lancien programme (avant 2000), le degr de participation aux
formations continues en histoire, la perception de lutilit de la formation continue, la
perception de son investissement dans la prparation des cours dhistoire, celle du degr de
souplesse par rapport la russite des lves, celle de son/ses rles li(s) la fonction de
professeur dhistoire ;

les caractristiques lies ltablissement : le rseau denseignement (rseau catholique, rseau

officiel, rseau luxembourgeois), le niveau socio-conomique moyen de la population scolaire
de ltablissement 249, la perception de la rputation de ltablissement.

le contexte relationnel et pdagogique de lenvironnement de travail :

o dans ltablissement : la perception du climat communicationnel dans lcole, la perception
du rle de la direction, la perception de la collaboration avec les collgues ;
o dans les classes : la perception des lves (intrt, implication, respect, participation, niveau
dtude) et du niveau dhtrognit des classes.

244

Cf. chapitre III, p. 23 et p. 31.

Cf. p. 102.
246
Les deux premires dimensions des analyses de correspondance multiple prsentes prcdemment.
247
Cf. le questionnaire denqute, annexe I.
248
Cf. note 196.
249
Il sagit dun indice construit dans le cadre dune recherche inter universitaire qui donne la moyenne du niveau socioconomique des lves de tous les tablissements secondaires en Communaut franaise de Belgique (UCL Girsef).
Cette moyenne est obtenue partir de lagrgation des indices du niveau socio-conomique du quartier o est domicili
chaque lve de ltablissement.
245

130

3.4.2

Corrler les donnes reprsentationnelles aux caractristiques individuelles et

professionnelles en fonction des diffrents sous-groupes denseignants

Nous avons enfin souhait mieux comprendre les diffrences, en termes de reprsentation sociale
et de caractristiques individuelles, entre les diffrents profils didactiques ou pistmologiques mis
en vidence. Les traitements mis en uvre sur lensemble de notre chantillon en vue dtablir des
liens entre les reprsentations sociales, dune part, et les variables descriptives, de lautre, ont t
nouveau appliqus, mais en fonction de chacun des profils didactiques ou pistmologiques. Deux
options principales taient envisageables : soit une tude des relations entre les caractristiques
individuelles et professionnelles et les groupes didactiques, soit une tude des relations entre les
caractristiques individuelles et professionnelles et les scores factoriels des rpondants enregistrs
sur les dimensions des reprsentations sociales. La premire option impliquait, pour les variables
descriptives continues, une analyse de variance permettant de dterminer si des diffrences de
moyennes significatives 250 existent entre les groupes didactiques, ou, pour les variables descriptives
catgorielles, une mesure du Chi-deux de Pearson permettant de tester lhypothse dune
indpendance entre les lignes et les colonnes dun tableau deffectifs 251. La deuxime option
consistait des rgressions linaires multiples des scores factoriels, enregistrs sur les dimensions
des reprsentations sociales, sur les variables descriptives. Cest cette deuxime option que nous
avons choisie. Nous estimons, en effet, que les scores factoriels des dimensions des reprsentations
sociales constituent une variable plus valide pour rendre compte des reprsentations sociales que la
variable dappartenance au groupe. Pour rappel, lappartenance des sous-groupes est tablie partir
des prises de position des enseignants, cest--dire partir dinstances qui sont considres, sur le
plan thorique, comme tant gnres par les reprsentations sociales.
La rgression linaire multiple permet destimer le pouvoir explicatif global de lensemble des
variables incluses dans, ou retenues par, le modle. On obtient une indication de la capacit du
modle construit rendre compte du phnomne tudi grce au R2 ou coefficient de
dtermination . Celui-ci peut tre interprt comme la part de la variance de la variable dpendante
qui est explique par le modle. Le R2 est accompagn dun deuxime indicateur global, le R2
ajust . Celui-ci est une estimation plus prcise qui prend en compte la perte du nombre de degrs
de libert conscutive lintroduction de variables supplmentaires dans un modle. Alors que le R2
simple augmente, ou du moins ne diminue jamais, lorsquon ajoute des variables, mme si celles-ci
ne sont pas significatives, le R2 ajust peut baisser et nous indiquer quun modle qui contient moins
de variables est meilleur quun modle qui en contient plus. LANOVA permet de calculer la
probabilit dobtenir un tel R2 l o il ny aurait effectivement aucune relation linaire entre les
variables indpendantes et la variable dpendante. Le modle donne aussi des indications sur la
relation entre la variable dpendante et chaque variable indpendante travers le coefficient B.
Celui-ci, qui correspond graphiquement la pente de la droite de rgression exprimant la relation
linaire entre les deux variables, indique la part de la variable dpendante qui augmente ou diminue,
selon le signe du coefficient, chaque fois que la variable indpendante augmente dune unit. ct
de ce coefficient B, le modle donne galement une estimation du coefficient de rgression
standardis, nomm aussi coefficient bta . Avec ce coefficient lunit de mesure des variables
devient lcart-type. Son interprtation se fait comme suit : une variation dun cart-type de la
variable explicative saccompagne dune variation de bta x cart-type de la variable dpendante. Il
permet donc de comparer les variables et de dterminer celles dont le coefficient indique leffet le
plus fort sur la variable dpendante.
250

Lanalyse de variance un facteur (ANOVA) analyse la variance dune variable quantitative dpendante, par exemple
lge, en fonction dune variable catgorielle indpendante, dans notre cas lappartenance aux groupes didactiques. Elle
teste l'hypothse d'galit des moyennes de la variable quantitative dpendante obtenues pour les modalits de la variable
critre.
251
Par exemple, un tableau qui croise les groupes didactiques (en colonnes) et le niveau de diplme des enseignants (en
lignes).

131

Conclusion
Dans cette partie, nous avons prsent, dans les grandes lignes, notre chantillon, le choix des
outils de recueil de donnes, les principales tapes suivies et les principaux traitements effectus
dans notre processus mthodologique. L o nous lestimions utile pour la bonne comprhension de
notre recherche, nous avons discut ces choix et nous les avons illustrs par quelques exemples.
Nous reviendrons sur des aspects plus dtaills de ce processus mthodologique dans les prochains
chapitres consacrs la prsentation des rsultats. Le schma ci-dessous illustre de manire
synthtique les principales tapes suivies dans notre mthodologie 252. Pour chaque tape, sont
prciss les donnes qui ont t traites et les principaux traitements mis en uvre.

252

Ces tapes correspondent aux quatre chapitres qui suivent consacrs la prsentation des rsultats obtenus.

132
Figure 13 tapes, donnes et traitements mthodologiques
Objectif 1: Dcouvrir le contenu et rechercher la structure des RS

Hypothse
dun champ
commun aux
165
participants

Calcul : indice de diversit,

frquences et rangs moyens
Classification hirarchique
des termes les plus
frquents (noyau central et
1re priphrie)
Analyse des
correspondances multiples
entre les termes les plus
frquents

Hypothse sur la centralit des RS

Objectif 2: tudier les prises de position

pistmologiques et didactiques
Donnes prises de
position

Chap. VIII

Traitements complmentaires

Donnes dvocation

Chap. VII

Analyse des distributions

Analyse des
correspondances
multiples entre prises de
position

Donnes de caractrisation

Confrontation

Analyse des profils de

distribution
Classification hirarchique
des items
Analyse des
correspondances multiples
entre les items (+
enregistrements des scores
factoriels pour les sujets)

A.

Rendre compte des variations du NC et

du systme priphrique selon le ple
idal ou ralit

Comparer les profils des

distributions entre idal et ralit

B.

Rendre compte de la force de la relation

entre la RS de l enseignement de
lhistoire et la RS de l histoire

Analyse des NC

Corrlation entre scores

factoriels des deux RS

lments contrasts !

Construction de diffrents sous-groupes

partir des prises de position didactiques

Chap. IX
Hypothse de
champs
diffrents
entre les 165
participants

Analyse en cluster
(mthode des K-means)

Groupe 1

Groupe 2

Donnes dvocation
Calcul : indice de diversit,
frquences et rangs moyens
Classification hirarchique

Groupe 3
Donnes de
caractrisation

Confrontation

Analyse des profils

de distribution

Hypothse sur la centralit des RS de chaque sous-groupe

Objectif 3 : Explorer les relations entre RS et caractristiques individuelles et professionnels

Chap. X

Rgression
Variables dpendantes : scores factoriels des reprsentations sociales (< AFC)
Variables indpendantes :

les caractristiques individuelles

la trajectoire professionnelle

le contexte de travail

Application des rgressions

- lensemble des participants
- chaque sous-groupes

CHAPITRE VII
CONTENUS ET STRUCTURE DES REPRESENTATIONS
SOCIALE DE LHISTOIRE ET DE SON ENSEIGNEMENT
Ce chapitre concerne le premier objectif de notre recherche qui est de mieux cerner le contenu et
didentifier la structure des reprsentations sociales de lhistoire et de son enseignement. Il aborde
plus prcisment les quatre questions de recherches suivantes 253 :
1.1. Quels sont le contenu et la structure probable de la reprsentation sociale de lhistoire ?
1.2. Quels sont le contenu et la structure probable de la reprsentation sociale de
lenseignement de lhistoire ?
1.3. Dans quelle mesure les lments de la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire
sont-ils redistribus lorsque les enseignants passent dun niveau de rponse idal un niveau
de rponse considr comme tant celui de la ralit ?
1.4. Dans quelle mesure la reprsentation de lenseignement de lhistoire est-elle autonome ou
non-autonome, dpendante de la reprsentation de lhistoire ?
Ce chapitre, qui traite de lensemble des rponses, met lpreuve lide que les 175 participants
notre recherche, par leur fonction sociale et leur pratique professionnelle, forment un groupe
homogne du point de vue de la reprsentation sociale de lhistoire et de son enseignement. Le fait
denseigner lhistoire dans le secondaire, quels que soient la formation initiale reue, le niveau
dtudes suivi, lanciennet dans la fonction, le rseau denseignement ou son degr dadhsion aux
nouvelles propositions didactiques dcrites dans notre cadre thorique, constitue un critre suffisant
pour appartenir au groupe. Cest donc le caractre consensuel, commun, partag par lensemble des
enseignants interrogs qui fait lobjet de ce chapitre. En conclusion, nous ferons le point sur la
centralit probable de la reprsentation de lhistoire et de celle de son enseignement. Nous y
aborderons aussi la question de la prsence dlments contrasts permettant dinterroger le caractre
consensuel des reprsentations et de poser lexistence de sous-groupes parmi les enseignants
interrogs.
La prsentation des rsultats sera galement loccasion de dtailler certains traitements
mthodologiques non prsents ou voqus trop succinctement dans le chapitre prcdent. Pour des
raisons dconomie dans la prsentation des donnes, seuls les principaux tableaux et figures sont
reproduits. Le lecteur peut se reporter aux annexes pour consulter des donnes complmentaires
telles que les tables de concordance, le questionnaire denqute et les outils de recueil des
reprsentations.

1. La reprsentation sociale de l histoire

Lexamen de la reprsentation sociale de lhistoire sorganise en trois parties. Dabord, nous
prsentons les rsultats tirs des donnes dvocations hirarchises, ensuite ceux issus des
questionnaires de caractrisation ; enfin, nous tablissons des relations entre les deux pour formuler
nos hypothses sur la centralit de la reprsentation. La prsentation des rsultats issus du
questionnaire de caractrisation sera galement loccasion de prciser la raison dtre 254 des items
choisis pour construire ces questionnaires.

253
254

Pour un aperu des diffrentes questions de recherche, cf. chapitre VI, p. 103.
Cest--dire leur fondement pistmologique et didactique.

134

1.1

Les termes voqus

Pour rappel, les participants ont d associer cinq termes ou expressions brves au terme
inducteur Histoire . Une fois noncs, ces termes et expressions ont fait lobjet dun classement
par ordre dimportance par les sujets eux-mmes. Les termes voqus et leur rang dimportance ont
t ensuite introduits dans le logiciel vocation 2000 (Vergs).
Le nombre de termes voqus et hirarchiss propos de lhistoire est de 1312, soit une
moyenne de 7,5 mots par sujet 255. Parmi ces occurrences, nous trouvons 415 termes diffrents. Les
plus frquents sont les termes critique (75) et rigueur (72). 277 termes ne sont cits quune
fois. Lindice de diversit est de 0,32 ce qui indique lexistence dune reprsentation dj
relativement bien stabilise. La distribution des frquences et des rangs moyens (tableau 11) montre
que la zone du noyau central de la reprsentation est constitue de termes proches du vocabulaire de
lcole mthodique et de ce qui constitue sa caractristique principale : la mthode critique. La
plupart des lments appartenant probablement au systme priphrique renvoient davantage une
des finalits de lhistoire : comprendre les rapports pass/prsent. On constate galement la prsence
dun lment contrast, le terme humain , qui, lorsquon consulte la table de concordance 256,
caractrise lhistoire comme ltude de lhomme, de lhumain, cest--dire comme une science
humaine.
Tableau 11 Lvocation de l Histoire (tous les sujets)
Zone centrale
Fr.
75
72
42
40
29

Rg,
2,4
2,5
2,4
2,5
2,4

lments contrasts
Fr.
Humain
20

Rg,
2,2

Critique
Rigueur
Recherches
Documents-Sources
Esprit

Zone de premire priphrie

Fr.
Rg,
Comprendre
42
2,8
Analyse
36
2,8
Pass
36
2,6
Prsent
27
2,6

Zone de seconde priphrie

Fr.
Rg,
Objectivit
23
3,0
Connaissances
20
3,3
Culture
19
3,8
Synthse
18
3,7
Fr. : frquence ; Rg. : rang moyen dimportance

Larbre de classification hirarchique (figure 14) permet de mieux comprendre les relations de
proximits entre les termes. Il oppose deux ensembles : la zone probable du noyau central, compose
des lments voquant la mthode de lhistorien, et la zone probable du systme priphrique,
compose des lments rappelant la fonction sociale de lhistoire : comprendre les rapports
pass/prsent. Au sein du premier ensemble, on constate que cette mthode est recherche et
analyse de documents , dune part, et rigueur et esprit critique , de lautre. LAFC
(figure 15) organise ces ensembles selon deux dimensions. Le premier oppose la mthode critique au
rle social de lhistoire, le deuxime, les gestes de base de la dmarche historique recherches
de documents , analyse et rigueur lattitude fondamentale qui les sous-tend

255
256

Cf. annexe VIII, tableau VIII.1.

Cf. annexe III.

135
esprit critique . Les tables de concordance 257 confirment cette interprtation en montrant
que les termes recherches , documents , analyse , rigueur sont souvent lis dans une
mme expression : rigueur danalyse , analyse rigoureuse , recherche et analyse de
documents ou de sources
Figure 14 L Histoire
Classification hirarchique sur les rangs des termes centraux et priphriques (tous les sujets)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

COMPRENDRE

PRSENT
PASS
CRITIQUE
ESPRIT
ANALYSE

7
6
3
5
1

DOCUMENT
RECHERCHES
RIGUEUR

4
8
9

XXXXX Termes prsents dans la zone centrale des vocations

Figure 15 - L Histoire (tous les sujets)

AFC sur occurrences des termes centraux et priphriques
Valeurs propres
Dimension
1
2

Valeur propre
,19
,15

On peut donc faire lhypothse que le noyau central de la reprsentation de lhistoire est
probablement compos de trois lments caractristiques de lhistoriographie de la fin du XIXe et du
dbut du XXe sicle : une mthode fonde sur la recherche et lanalyse de documents, la rigueur et

257

Pour rappel, lusage des tables de concordance facilite le retour aux donnes , principe de base de lanalyse de
contenu, en permettant de visualiser rapidement le contexte doccurrence de chaque terme (Cf. chapitre VI, p. 116). Pour
consulter la table en question, cf. annexe III.

136
lesprit critique. Le systme priphrique serait, pour sa part, compos dlments faisant rfrence
la fonction sociale de lhistoire : comprendre le prsent en fonction du pass.

1.2

Les lments caractriss

Ces premiers rsultats doivent tre mis en relation avec les donnes issues des questionnaires de
caractrisation 258. Pour rappel, ceux-ci ont t construits selon cinq dimensions thoriques
spcifiques de lhistoire : ses matriaux et outils, son objet, ses dmarches, ses modes de
raisonnement et sa fonction sociale. Pour chacune de ces dimensions, une liste de six ou neuf items
tait propose aux enseignants. Il leur a t demand de choisir deux ou trois items et den rejeter un
nombre quivalent. Outre les rsultats, nous prsenterons galement les raisons thoriques qui nous
ont incit choisir les items soumis aux participants la recherche.

1.2.1

Les matriaux et les outils

La plupart des items supposs caractriser cette dimension refltent une conception mise en place
par lhistoire scientifique de la fin du XIXe et du dbut du XXe sicle. Seul litem sries de
donnes fait rfrence lhistoriographie des annes 50 259. La figure 16 montre que lorsquil
sagit de caractriser les matriaux et les outils de lhistorien, les sources semblent centrales, avec,
bien que de faon moins marque, les travaux scientifiques. Les bibliothques et les lieux darchives
semblent plus priphriques. La place apparemment centrale confre aux sources ou documents
illustre nouveau le poids apparent de lhritage de lcole mthodique sur la reprsentation de
lhistoire : lhistoire se fait avec des documents .
Figure 16 Les matriaux et outils (tous les sujets)

1.2.2

Lobjet

La figure 17 prsente les items qui nous semblent caractriser au mieux la diversit des objets
dtude de lhistoire 260. Les items grands personnages , grandes civilisations et tats et
rgimes politiques renvoient la conception de lcole mthodique. Les items structures
conomiques, sociales, politiques et mentales correspondent celle des Annales, particulirement
lhistoriographie des annes 50 et 60 qui privilgiait l'examen des structures profondes. Litem
258

Cf. questionnaire denqute, annexe I.

Cf. chapitre IV, p. 50.
260
Cf. chapitre IV, p. 72.
259

137
croyances, imaginaires et comportements collectifs fait directement rfrence la troisime
gnration des Annales, celles des historiens des mentalits. Litem trajectoires, parcours
individuels correspond lhistoriographie depuis les annes 90.
Les distributions de la figure 17 montrent que les enseignants, de manire quasi unanime,
caractrisent lhistoire comme une science qui prend pour objet dtude principal les structures
conomiques, sociales, politiques et mentales et de manire secondaire, les civilisations, lhistoire
des tats et des rgimes politiques ou celle des croyances ou des imaginaires. Cest donc
lhistoriographie des annes 50 et 60 qui parat nourrir les reprsentations des enseignants propos
de lobjet de lhistoire. On constate galement que les enseignants rejettent lhistoire biographique
telle que conue par lhistoriographie de la fin du XIXe sicle ou par celle des annes rcentes.
Figure 17 L objet (tous les sujets)

1.2.3

Les dmarches

La dmarche de lhistorien a t caractrise selon neuf items. Les items heuristique 261,
exhaustivit , mthode critique , tablir des faits , rigueur , objectivit reprsentent
davantage la conception positiviste de lhistoire, tandis que les items problmatique ,
hypothses sont censs rendre compte de la conception constructiviste.
Les graphiques de la figure 18 montrent que cest lpistmologie positiviste qui semble servir de
rfrence centrale pour caractriser la dmarche historique. Les deux items centraux, la mthode
critique et la rigueur , sont dailleurs ceux qui apparaissaient dj dans la zone centrale des
termes voqus (tableau 11). La dmarche de problmatisation, pourtant reconnue par les historiens,
depuis les Annales, comme une tape fondamentale de leur recherche, revt une place plus
secondaire. Enfin, on notera que lheuristique et ltablissement des faits, deux dmarches galement
hrites de lcole mthodique, sont rejetes par les enseignants, alors que dans leurs vocations, la
recherche de documents, expression sans doute moins savante, mais recouvrant le mme sens
qu heuristique , figurait dans la zone centrale. Lanalyse revt, quant elle, une place secondaire,
similaire celle des vocations. Lobjectivit, une question qui nous semble centrale au regard de
lpistmologie de lhistoire est galement considre comme priphrique.

261

Lheuristique est une tape importante de la dmarche historique. Elle consiste faire linventaire des sources
susceptibles de renseigner lhistorien propos de lobjet de sa recherche.

138
Figure 18 Les dmarches (tous les sujets)

1.2.4

Les modes de raisonnement

Lhistorien ne se contente pas de rechercher et de traiter ses sources. Il veille aussi donner du
sens aux faits tablis, rendre intelligible le pass quil reconstruit. La figure 19 prsente des
modes de raisonnement supposs caractriser lventail possible des raisonnements effectus par
lhistorien sur les faits tablis.
Figure 19 Les modes de raisonnement (tous les sujets)

Au regard de lcole mthodique, le travail quopre lhistorien sur les faits consiste les
ordonner dans un cadre chronologique prdtermin, puis tablir des causalits objectives, et l o

139
les donnes sont manquantes, procder par comparaison avec dautres situations mieux
documentes pour reconstituer ce qui sest probablement pass. Cette conception du raisonnement
est reprsente par les items tablir les causes et les consquences , imaginer l o les sources
restent muettes et comparer les faits et situations du pass . Une fois les faits articuls et les
causalits tablies, lhistorien peut procder une synthse explicative item synthtiser, mettre
en relation les faits du pass . Les autres items renvoient la perspective constructiviste de
lhistoire. Au regard de celle-ci, le raisonnement opr par lhistorien sur les faits consiste effectuer
un choix parmi ceux-ci selon le point de vue quil a adopt, en fonction des concepts thoriques qui
donnent forme ses questions, puis situer les faits retenus dans leur temporalit propre et les
nouer en une intrigue comprhensible. Ces raisonnements sont illustrs par les items utiliser des
concepts , priodiser, reprer des continuits et des changements , et mettre en rcit, en
intrigue . Cette intrigue ne cherche plus expliquer , cest--dire tablir des causalits
objectives, mais comprendre , cest--dire reconstituer les intentions des acteurs du pass, le
contexte et les conditions dans lesquels les hommes dautrefois ont d agir item comprendre les
expriences humaines passes . Le dernier item prdire, pronostiquer a t ajout en
fonction des donnes issues de la phase pralable de rcolte 262.
La figure 19 permet de constater que la zone centrale est constitue dau moins deux items que
nous considrons appartenir au paradigme positiviste synthtiser, mettre en relation les faits du
pass et tablir les causes et les consquences et deux autres au paradigme constructiviste
comprendre les expriences humaines passes et priodiser, reprer des continuits et des
changements . De mme, la zone priphrique est compose de deux items se rfrant chacun
un des deux paradigmes. On serait donc tent daffirmer que la reprsentation du raisonnement
historique chez les enseignants semble se rfrer autant lpistmologie positiviste qu celle
constructiviste. Cependant, trois raisons nous incitent rester prudent. La premire rside dans le
caractre manifestement plus central de litem synthtiser, mettre en relation les faits du pass ,
un item qui est cens traduire ltape ultime couronnant le travail de lhistorien au regard de lcole
mthodique. Lautre raison tient dans le caractre ambigu de litem priodiser, reprer des
continuits et des changements . Nous nous demandons a posteriori, dans quelle mesure, sa
formulation assez neutre na pas t interprte aussi bien dans un sens positiviste replacer les
faits dans une chronologie prtablie que dans un sens constructiviste construire la temporalit
propre chaque objet dtude . Dans ce cas, le poids de lcole mthodique sur la reprsentation
des modes de raisonnements caractristiques de la dmarche historique pourrait tre plus important
questim premire vue. La troisime raison tient dans le fait que la mise en intrigue , un
concept dont nous avons vu limportance quil revtait dans les dbats pistmologiques concernant
lhistoire depuis les annes 80 263, est catgoriquement rejete par les enseignants. Ceux-ci semblent
donc rests majoritairement impermables ces discussions plus rcentes.

1.2.5

La fonction sociale

La figure 20 prsente les items proposs aux sujets pour caractriser le rle de lhistoire dans la
socit 264. Les items donner une conscience civique , donner des racines identitaires et
montrer les hritages se justifient au regard de lhistoriographie de la fin du XIXe et du dbut du
XXe sicle. Les items aider comprendre le prsent en fonction du pass et dmonter les
mythes actuels propos du pass font rfrence une conception plus actuelle du rle social de
lhistorien. Litem rappeler les erreurs du pass a t ajout pour obtenir un nombre ditems qui
soit un multiple de 3. Cet item ne trouve pas de justification sur le plan thorique 265.
262

Cf. chapitre VI, p. 109.

Cf. chapitre IV, p. 56.
264
Cf. chapitre IV, p. 80.
265
Du moins sur le plan pistmologique ou historiographique. On trouve par contre cette justification sur le plan
didactique (Brophy & Vansledright, 1997 ; Stearns, Seixas & Wineburg, 2000)
263

140
Il est dailleurs rejet par les enseignants, au mme titre que deux autres qui sont, par contre,
reprsentatifs de lun ou lautre modle pistmologique. Dans la zone centrale figure la
comprhension du prsent grce ltude du pass, une fonction sociale dj prsente dans les
vocations. Dans la zone priphrique, on relve deux items propres lhistoriographie du dbut du
XXe sicle : une identit construite sur la prise de conscience de racines et dhritages passs et
llaboration dune conscience civique. On constate aussi, parmi les lments rejets, que lun fait
rfrence lhistoriographie de la fin du XIXe sicle donner des racines identitaires , lautre
une conception rcente du rle social de lhistorien dmonter les mythes actuels propos du
pass .
Figure 20 Les fonctions sociales (tous les sujets)

141

1.3

Mise en relation des deux types de donnes

Le tableau 12 et le tableau 13 nous aident mettre en relation ce que nous avons constat
propos des donnes dvocation et de caractrisation. Pour en faciliter la lecture, les lments
communs aux deux sources de donnes ont t placs sur fond gris.
Tableau 12 L Histoire : zones centrale et priphrique (tous les sujets)
vocations hirarchises
Zone centrale
Zone priphrique
Recherche de documents
Rigueur
Esprit critique

Analyse
Comprendre les rapports pass - prsent

Tableau 13 L Histoire : zones centrale et priphrique (tous les sujets)

Questionnaires de caractrisation
Zone centrale
Zone priphrique
Matriaux

Sources

Centres darchives

Ouvrages scientifiques

Bibliothques
Les grandes civilisations

Objets

Les structures conomiques, sociales, politiques et mentales

Les tats, les rgimes politiques

Les croyances, les imaginaires, les comportements
collectifs

Dmarches

La mthode critique
La rigueur

Lanalyse
Lobjectivit
La problmatique

Synthtiser, mettre en relation les faits du pass

Raisonnement

Comprendre les expriences humaines passes

Comparer les faits et situations du pass

Priodiser, reprer des continuits et des changements

Utiliser des concepts

tablir les causes et les consquences

Fonction
sociale

Aider comprendre le prsent en fonction du pass

Montrer les hritages

Donner une conscience civique

N. B. : Griss = termes centraux ou priphriques des vocations prsents dans les donnes de caractrisation

On constate que les seuls lments communs aux deux tableaux sur fond gris relvent de
trois dimensions de la discipline : les matriaux, les dmarches et la fonction sociale. Les objets ou
les modes de raisonnement spcifique de lhistoire nen font pas partie. On remarque galement que
le poids de lcole mthodique, bien apparent propos des vocations, ne se vrifie pas de la mme
manire en ce qui concerne les donnes de caractrisation. Celui-ci sexerce certainement propos
des outils & matriaux et des dmarches. Il est davantage mlang des lments se rfrant des
modles historiographiques et pistmologiques ultrieurs, propos des objets ceux de lhistoire
conomique et sociale des annes 50 et 60 , ou propos des modes de raisonnement la

142
comprhension , une vise revendique par une conception plus constructiviste de la discipline,
ou propos de la fonction sociale de lhistoire comprendre le prsent par le pass .
La comparaison entre les deux sources donnes a toutefois ses limites. Dans la premire, il sagit
bien des termes indexant la reprsentation sociale de lhistoire. Dans la deuxime, il sagit
dlments que les enseignants ont t contraints de choisir non pas propos de lhistoire, mais
propos de chacune de ces cinq dimensions. Cette limite nonce, nous estimons que les lments
prsents dans la zone centrale des vocations qui se retrouvent dans la zone centrale des
caractrisations appartiennent trs probablement au noyau central. Cest pourquoi nous pensons que
linterprtation dj formule prcdemment se trouve renforce. La reprsentation sociale de
lhistoire partage par les enseignants semble trouver sa signification dans ce qui constitue le cur
mme cette cole mthodique : la recherche de sources, sur lesquelles sexercent la mthode critique
et lanalyse rigoureuse. Toute affirmation qui contredirait lun de ces trois lments devrait, en
principe, empcher les enseignants dy reconnatre leur discipline de formation. Le statut confr la
comprhension du prsent par le pass, priphrique dans les donnes dvocation et central dans les
donnes de caractrisation, pourrait reflter le contexte particulier propre ces historiens de
formation que sont les enseignants dhistoire et qui ont choisi un mtier suppos incarner, plus que
tout autre, une des principales fonctions sociales de la discipline historique.
Cependant, comme nous lavons prcis dans le chapitre VI, la mise en relation des donnes
dvocation et de caractrisation permet de dterminer avec plus dassurance la zone possible du
noyau central et la structure de la reprsentation sociale. Elle ne nous autorise toutefois pas
confirmer son noyau central. Cest pourquoi cette conclusion doit garder un statut dhypothse.

2. La reprsentation sociale de l enseignement de lhistoire

Lexamen de la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire sorganise en quatre
tapes. Dabord, nous prsenterons les rsultats tirs des donnes dvocations hirarchises, puis
ceux issus des questionnaires de caractrisation. Ensuite, nous mettrons en vidence lexistence
dcarts, au sein de cette reprsentation, suivant que les sujets se placent sur le plan de lidal ou
celui de la ralit 266. Enfin, nous tablirons des relations entre les rsultats tirs des deux outils de
recueil de donnes pour formuler nos hypothses sur la centralit de la reprsentation. La
prsentation des rsultats issus du questionnaire de caractrisation sera galement loccasion de
prciser la raison dtre des items choisis pour construire ces questionnaires.

2.1
2.1.1

La reprsentation sociale de l enseignement de lhistoire dans lidal

Les termes voqus

Les enseignants ont t invits voquer cinq termes ou expressions associs lenseignement
de lhistoire, mais en se plaant sur le plan idal . Ces vocations ont produit 1924 mots (47 % de
plus que pour lvocation de lhistoire), soit une moyenne de 11 mots par enseignant (environ 4 mots
de plus que pour lvocation de lhistoire) 267. Ces 1924 mots contiennent 692 termes diffrents
(67 % de plus que pour lvocation de lhistoire). Les plus frquents sont les termes lves (53)
et critique (40) et ceux estims les plus caractristiques de lobjet de la reprsentation par les
sujets eux-mmes sont comprendre (rang moyen dimportance de 2,1) et pass (rang moyen
dimportance de 2,5). Le nombre dhapax est de 456 (64 % de plus que pour lvocation de
lhistoire). Lindice de diversit est de 0,36. Il indique une reprsentation relativement stabilise bien
que dans une moindre mesure que celle de lhistoire.
266

Pour rappel, il sagit de notre troisime question de recherche. Cf. p. 103.

Cf. tableau VIII.2 dans lannexe VIII. Ce plus grand nombre de mots est d au fait que les enseignants ont plutt cit
des termes isols pour lhistoire, alors que pour lenseignement de lhistoire, ils ont davantage formul des phrases.

267

143

Tableau 14 Lvocation de l enseignement de lhistoire (tous les sujets)

Zone centrale
Fr.
39
33
30
25

Rg,
2,1
2,5
2,0
2,4

lments contrasts
Fr.
Curiosit
17

Rg,
2,4

Comprendre
Pass
Passion
Temps

Zone de premire priphrie

Fr.
Rg,
lves
53
3,5
Critique
40
2,8
Histoire
37
3,2
Documents-sources
35
2,8
Intresser
31
2,9
Esprit
27
2,6
Prsent
27
2,6

Zone de seconde priphrie

Fr.
Rg,
Dcouverte
24
2,9
Culture
23
3,5
Matriel
23
2,9
Connaissances
22
3,3
Apprendre
21
3,0
Donner
17
2,9
Dvelopper
17
2,9
Travail
17
3,4
Fr. : frquence ; Rg. : rang moyen dimportance

Les tables de concordance 268 montrent que les deux termes les plus frquents et jugs trs
importants par les enseignants, comprendre (rang de 2,1) et pass , sont proches lun de
lautre. Elles indiquent aussi que comprendre est souvent cit avec prsent , monde ou
socit actuelle , ce que confirment la classification hirarchique (figure 21) et lanalyse de
correspondance (figure 22).

268

Cf. annexe III.

144
Figure 21 Enseigner lhistoire dans lidal (tous les sujets)
Classification hirarchique sur les occurrences des termes centraux et priphriques
(tous les sujets)
C A S E
Label
Num
PASS

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PRSENT
10
COMPRENDRE 1
CRITIQUE
2
ESPRIT
5
LVES
4

TEMPS
11
HISTOIRE
6
INTRESSER 7
DOCUMENT
3
PASSION
8
XXXXX

Termes prsents dans la zone centrale des vocations

Oppos ce premier groupe de termes sur le graphique de lAFC 269, figure le terme passion
qui doit se comprendre, si lon consulte la table de concordance, comme la passion de travailler avec
des lves. Larbre de classification montre que ce terme est relativement isol des autres. Cest le
cas galement pour temps , le quatrime lment figurant dans la zone centrale. Cet lment,
comme lindique la table de concordance, renvoie au manque de temps, au fait davoir besoin de
temps pour enseigner aux lves. Dans la zone priphrique, on retrouve des lments qui, mis en
relation avec les donnes de la figure 21, peuvent tre classs en deux sries : lesprit critique, dune
part, le fait de chercher intresser les lves lhistoire, de lautre. Ces lments priphriques ne
sont pas associs ensemble dans larbre de classification mais viennent se regrouper autour de termes
figurant dans la zone centrale.

269

Pour une prsentation de lAFC, cf. chapitre VI, p. 120.

145
Figure 22 Enseigner lhistoire dans lidal (tous les sujets)
AFC sur les termes centraux et priphriques
Valeurs propres
Dimension
1
2

Valeur propre
,19
,14

Nous pourrions donc interprter provisoirement la reprsentation sociale de lenseignement de

lhistoire comme un contenu structur autour de deux ensembles : dune part, une zone centrale
comprenant deux finalits comprendre le prsent en fonction du pass, partager sa passion de
lhistoire et une contrainte le manque chronique de temps , et, dautre part, une zone
priphrique comprenant deux autres finalits dvelopper lesprit critique et intresser les
lves .

2.1.2

Les lments caractriss

Ces premiers rsultats peuvent tre mis en relation avec les donnes issues des questionnaires de
caractrisation. Ceux-ci ont t construits en fonction des trois dimensions de lenseignement de
lhistoire prsentes dans notre cadre thorique : les finalits, les mthodes denseignement ou
dapprentissage et les logiques de prsentation ou dagencement des contenus. Pour chacune de ces
dimensions, six ou neuf items de caractrisation ont t prsents deux fois de suite aux
enseignants : une premire fois en prcisant quil sagissait de rpondre en se situant sur le plan
idal, en ne tenant pas compte des contraintes de lenvironnement de travail, des nouveaux
programmes, des nouveaux manuels ou des volutions didactiques ou pistmologiques en cours, et
une deuxime fois, tant donn la ralit , cest--dire en tenant compte de la ralit de
lenseignement de lhistoire aujourdhui 270. La prsentation des rsultats, dans les lignes qui suivent,
se limite lexamen des rponses produites sur le plan idal. Nous ferons prcder chaque tape
dune prsentation des raisons thoriques qui nous ont incit choisir les items soumis aux
participants la recherche.
2.1.2.1 Les finalits
Les neuf items proposs aux enseignants ont t noncs soit partir du cadre thorique soit
partir des donnes de la prenqute. Deux items caractrisent les finalits de l expos-rcit :
donner une bonne culture gnrale et transmettre des connaissances . Litem rendre curieux,
veiller lintrt correspond davantage une finalit du discours-dcouverte et dvelopper
270

Pour une justification thorique de ce double plan, cf. chapitre III, p. 35.

146
des comptences une finalit de l apprentissage-recherche . Les finalits donner une
conscience des relations entre le pass et le prsent , former, outiller intellectuellement ,
sensibiliser la citoyennet sont des lments apparus dans les annes 70-80, soit lge dor du
discours-dcouverte , mais elles restent dactualit pour l apprentissage-recherche . La finalit
partager une passion de lhistoire nest pas spcifique de lun des trois modles, mais a t
ajoute par nous partir de lanalyse des donnes de la prenqute 271.
Figure 23 Les finalits (tous les sujets)

Il ressort de la lecture des trois graphiques que les finalits associes l expos-rcit sont
largement rejetes, au profit de celles apparues dans les annes 70, lpoque du discoursdcouverte et reprises par l apprentissage-recherche . Llment qui se dtache le plus
visiblement dans la zone centrale est le dveloppement de lesprit critique, un lment que nous
avons dj repr dans les termes voqus, bien qu titre dlment priphrique. La curiosit ou
lintrt des lves pour lhistoire et leur conscience des relations entre le pass et le prsent sont
deux finalits qui prsentent galement un profil central bien que de faon moins marque que
lesprit critique.
La dimension formative du cours dhistoire et la sensibilisation la citoyennet, deux finalits
galement affiches dans les programmes en Communaut franaise de Belgique, partir des annes
70 272, sont considres comme secondaires. Enfin, on constate que transmettre des
connaissances et dvelopper des comptences , deux lments souvent considrs comme
antinomiques dans les dbats actuels sur lenseignement de lhistoire (Jadoulle & Bouhon, 2001) et
supposs partager les enseignants en deux camps, sont tous deux rejets par les enseignants. Sont
galement rejets de la reprsentation la culture gnrale 273 et le partager une passion . Le
rejet de ce dernier lment est en contradiction avec le terme passion figurant dans la zone
centrale des vocations. Nous reviendrons sur cette contradiction dans la discussion des rsultats.
271

Cf. p. 109.
Le terme formation historique figure dailleurs dans le titre du programme de la FESEC de 1994 et de 2000
(FESEC, 1994; 2000).
273
Le profil de litem se confond avec celui de litem dvelopper des comptences .
272

147
La reprsentation de lenseignement de lhistoire, dans sa dimension axiologique, semble donc
structurer son noyau central autour des finalits qui prdominent partir des annes 70. Il sagit de
rendre llve curieux, de dvelopper son intrt pour cette matire, de lui faire dcouvrir les
relations entre pass et prsent et surtout de dvelopper son esprit critique. Linsistance sur la
dimension spcifiquement formative du cours, pourtant dj prsente partir des annes 70, semble
relgue la priphrie former, outiller intellectuellement quand elle nest pas simplement
rejete de la reprsentation dvelopper des comptences . Nous reviendrons galement,
dans la discussion des rsultats, sur labsence de cette dimension formative dans zone du noyau
central de la reprsentation.
2.1.2.2 Les mthodes
La figure 24 permet dexplorer la reprsentation sociale des enseignants propos des mthodes
denseignement et dapprentissage spcifiques de leur discipline. Litem expliquer, exposer avec,
le cas chant, des exemples concrets, illustratifs est reprsentatif de l expos-rcit . Les items
analyser ensemble des documents , progresser rapidement par une succession de questionsrponses renvoient au discours-dcouverte . Enfin, les items faire travailler les lves
individuellement ou par petits groupes sur un corpus de documents, leur donner une tche
complexe et dbattre, confronter les points de vue des lves propos dune question, dune
situation du pass sont supposs rendre compte de l apprentissage-recherche . Comme prcis
dans le chapitre mthodologique, litem faire vivre une situation, faire un jeu de rle a t ajout
en fonction des donnes issues dans la phase prliminaire de ltude 274.
Les graphiques montrent que deux lments, qui semblent appartenir au noyau central de la
reprsentation sociale, correspondent aux prsupposs socioconstructivistes des rfrentiels et des
discours pdagogiques actuels en histoire. Lapprentissage par tche complexe sinspire de la
thorie constructiviste et la confrontation de points de vue traduirait la dimension sociale de
lapprentissage. Toutefois, lanalyse en commun de documents, un lment bien spcifique du
discours-dcouverte , prsente galement un profil central.
On constate galement que les techniques de mise en situation et le jeu des questionsrponses sont majoritairement rejets par les enseignants. Pour rappel, il sagit de stratgies
stimulant la motivation des lves ou permettant de progresser rapidement dans la matire 275. Les
questions-rponses nous semblent particulirement bien reprsenter le discoursdcouverte . On relvera, enfin, que lexpos oral, ni systmatiquement choisi ni majoritairement
rejet, semble jouer un rle secondaire pour les enseignants. Nous reviendrons, dans la discussion
des rsultats, sur linterprtation de son statut priphrique.

274
275

Cf. chapitre VI, p. 109.

Cf. chapitre V, p. 86.

148
Figure 24 Les mthodes (tous les sujets)
Elments probablement
centraux
80%
70%

80%

80%

60%
70%

50%
40%

Elments rejets

Elments probablement
priphriques

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%
20%
10%
0%
Rejet

Non choisi

Choisi

Faire travailler les lves

individuellement ou par petits
groupes sur un corpus de
documents, leur donner une tche
complexe
Analyser ensemble des documents

30%

30%

20%
20%

10%
10%

0%
Rejet

0%
Rejet

Dbattre, confronter les points de

vue des lves propos d'une
question, d'une situation du pyass

Non choisi

Choisi

Expliquer, exposer avec,

ventuellement, des exemples
concrets, illustratifs.

Non choisi

Choisi

Faire " vivre " une situation, faire

un jeu de rle
Progresser rapidement par une
succession de
questions/rponses

Contrairement la reprsentation des finalits encore trs imprgnes du discoursdcouverte , ces premiers rsultats relatifs aux mthodes dapprentissage font donc tat dune
certaine homognit entre les reprsentations sociales des enseignants et les injonctions didactiques
inscrites au cur des programmes et des manuels scolaires dhistoire de ces dernires dcennies.

2.1.2.3 Les logiques denseignement des contenus

Un dernier questionnaire de caractrisation a t soumis aux participants notre tude pour
mieux saisir la reprsentation sociale dune troisime dimension de lenseignement de lhistoire : le
fil conducteur des squences ou la logique qui sous-tend lagencement des contenus denseignement
en histoire. Les items suivre grosso modo les synthses du/des manuel(s) dhistoire , dcouvrir
dabord les causes, puis les faits et enfin leurs consquences et tudier distinctement le politique,
lconomique, le social, le culturel, puis tablir des liens entre eux sont censs reprsenter une
logique linaire ou encyclopdique. Les items partir dun fait actuel, dune trace concrte, dun
hritage, de reprsentations , questionner, problmatiser, mener une recherche et faire le point
sur la question et conceptualiser correspondent, au contraire, la logique de recherche ou
heuristique.

149
Figure 25 Les logiques (tous les sujets)
Elments
probablement
priphriques

Elments
probablement centraux
80%

Element rejets
90%

80%

80%

70%

70%

70%

60%

60%
60%

50%

50%
40%

50%

40%

30%
30%

40%

20%

30%

10%

20%

0%
Rejet

Non choisi

Choisi

Questionner, problmatiser,
mener une recherche et faire le
point sur la question
Partir d'un fait actuel, d'une
trace concrte, d'un hritage,
de reprsentations

20%
10%
0%
Rejet

10%
0%
Rejet

Non choisi

Choisi

Dcouvrir d'abord les causes,

puis les faits et enfin leurs
consquences

Non choisi

Choisi

tudier distinctement le
politique, l'conomique, le
social, le culturel puis tablir
des liens entre eux
Conceptualiser

Suivre grosso modo les

synthses du/des manuels
d'histoire.

Les graphiques de la figure 25 permettent de poser un constat similaire celui relatif aux
mthodes dapprentissage. Les lments qui semblent appartenir au noyau central de la
reprsentation sociale correspondent galement aux prsupposs didactiques des rfrentiels actuels
et des discours pdagogiques qui relvent de l apprentissage-recherche : un fil conducteur bti
sur une problmatique ou sur une introduction articulant le prsent et le pass, une progression par
enqute On constate galement que la logique strictement linaire le recours au texte de
synthse dun manuel ou une variante, la logique thmatique tudier distinctement le politique,
lconomique, le social sont rejetes par les enseignants. On relvera, enfin, que lordre
chronologique dcouvrir les causes, puis les faits et enfin les consquences , qui illustre une
facette de la logique linaire, nest ni systmatiquement choisi ni majoritairement rejet. Il semble
jouer un rle plus priphrique.

150

2.1.3

Mise en relation des deux types de donnes

Le tableau 15 et le tableau 16 donnent une vue densemble des zones centrales et priphriques
de la reprsentation sociale de lhistoire, telles que les ont mis en vidence les traitements appliqus
aux donnes dvocation et de caractrisation.
Tableau 15 L enseignement de lhistoire : zones centrale et priphrique (tous les sujets)
vocations hirarchises
Zone centrale
Zone priphrique
Comprendre le prsent en fonction du pass

Esprit critique

Partager une passion

Travail sur document

Manque de temps

Intresser les lves lhistoire

Tableau 16 L enseignement de lhistoire : zones centrale et priphrique (tous les sujets)

Questionnaire de caractrisation
Zone centrale
Zone priphrique
Dvelopper l'esprit critique

Finalits

Donner une conscience des relations entre le pass et le

Former, outiller intellectuellement

prsent

Sensibiliser la citoyennet

Rendre curieux, veiller l'intrt

Travail par tche complexe

Mthodes

Analyse collective de documents

Expos magistral

Confrontation de points de vue

Logiques

Problmatiser, mener une recherche, faire le point

Partir de faits actuels, traces, hritages, reprsentations

Causes consquences

N. B. : Griss = termes centraux ou priphriques communs aux vocations et aux caractrisations

Quels sont les points communs aux deux tableaux ? On constate, lexception de documents ,
que les termes les plus frquents des vocations de lenseignement de lhistoire ne concernent
quune seule dimension des questionnaires de caractrisation de la discipline, les finalits, et quune
seule zone des finalits, la zone centrale. Les mthodes ou les logiques, dont nous avons dit quelles
semblaient surtout influences par l apprentissage-recherche , ne sont pas spontanment voques
par les enseignants, hormis le travail sur documents. On peut donc faire lhypothse que la
signification centrale de la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire auprs des
enseignants trouve surtout sa signification dans ce qui constitue les finalits mises en place par le
discours-dcouverte : lhistoire lcole est une matire scolaire qui tudie le pass pour mieux
comprendre le prsent. Cette finalit se ralise en cherchant intresser les lves ce pass et
stimuler leur sens critique par le recours au document. Le statut priphrique confr aux finalits
formatrices et civiques de lhistoire dans le tableau 16, renforce galement lide que le discoursdcouverte a t bien intgr par les enseignants.

151

2.2

De lidal la ralit

Cette deuxime partie traite de notre troisime question de recherche 276 : dans quelle mesure les
enseignants redistribuent-ils les lments de la reprsentation sociale lorsquils rpondent non plus
sur le plan idal, mais sur le plan de la ralit ?
Elle vise mieux comprendre la manire dont les lments qui composent la reprsentation
sociale de lenseignement de lhistoire ragissent devant lenvironnement de travail, les rformes
pdagogiques actuelles ou plus largement les transformations des rfrents didactiques et
pistmologiques de la discipline historique, telles que dcrites dans le cadre thorique. Quen est-il
de la reprsentation de lenseignement de lhistoire lorsque les participants cette recherche
abandonnent le plan de l idal et prennent en compte les contraintes actuelles de leur
environnement pdagogique et les volutions didactiques ou pistmologiques en cours ?
La prsentation des rsultats suivra un ordre similaire aux prsentations prcdentes : dabord les
donnes dvocation, ensuite celles de caractrisation et enfin une mise en relation des donnes
issues des deux sources. Pour mieux mesurer limpact du contexte pdagogique sur les
reprsentations, les tableaux et figures disposeront en vis--vis les donnes lorsque les enseignants se
sont placs sur un plan idal et sur un plan rel .

2.2.1

Les termes voqus

2177 mots ont t associs lenseignement de lhistoire lorsque les enseignants rpondent sur le
plan de la ralit, soit une moyenne de 12,5 mots par sujet. Parmi ces mots, on relve 801 types (15
% de plus que les rponses au plan idal ) dont 530 hapax (16 % de plus que les rponses au plan
idal ). Les termes les plus frquents sont lves (88), motivation (50) et programme
(44). Lindice de diversit est de 0,37, soit un indice quivalent celui de la reprsentation sur le
plan idal.
Aucun des termes frquents nobtient un rang dimportance strictement infrieur 2,5 (tableau
17). Nous avons toutefois plac lexpression manque de temps dans la zone centrale tant donn
son rang moyen gal 2,5. Cette expression est en fait une des rares catgories que nous nous
sommes autoris crer pour regrouper toutes les expressions associes lide de manque de
temps , de temps trop court pour prparer , enseigner , faire apprendre Elle nest
pas confondre avec le terme manque qui, lui, est associ soit au manque de connaissances ou
de culture des lves soit au manque de moyens pour enseigner.

276

Cf. chapitre VI, p. 103.

152

Tableau 17 Lvocation de l enseignement de lhistoire (tous les sujets)

Dans l idal

Dans la ralit

Zone centrale

Comprendre
Pass
Passion
Temps

Zone centrale
Fr. Rg.
39
2,1
33
2,5
30
2,0
25
2,4

Fr.

Manque de temps

Zone de premire priphrie

Fr.
Rg,
lves
53
3,5
Critique
40
2,8
Histoire
37
3,2
Documents-sources
35
2,8
Intresser
31
2,9
Esprit
27
2,6
Prsent
27
2,6

lments contrasts
Fr.
Curiosit
17

Rg.
2,4

Fr.
39

Rg,
2,5

Zone de seconde priphrie

Fr.
Rg,
lves
88
3,0
Motivation
50
3,1
Programme
44
2,8
Comptences
39
3,0
Difficults
30
3,0
Histoire
30
3,0
Peu
30
3,4
Intresser
29
2,7
Trop
28
3,0
Manque
27
3,5

lments contrasts
Fr.
Comprendre
22
Passion
18

Rg,
2,2
1,9

XXXXX = lments communs aux deux tableaux

Fr. : frquence ; Rg. : rang moyen dimportance

Figure 26 Enseigner lhistoire dans la ralit (tous les sujets)

Classification hirarchique sur les occurrences des termes centraux et priphriques
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PEU
TROP

MANQUE_TEMPS
COMPTENCES
HISTOIRE
INTRESSER
DIFFICULT

MANQUE
MOTIVATION
PROGRAMME
LVES

XXXXX Termes prsents dans la zone centrale des vocations

Le manque de temps est donc le seul lment qui, dj prsent dans la reprsentation idale, se
maintient dans la zone centrale. Il devient mme plus saillant sur le plan de la ralit . Pour

153
recourir au vocable utilis dans lanalyse des reprsentations sociales, on dira quil est suractiv par
le ple rel . Le tableau 18 donne quatre exemples dvocation o cet lment est prsent.
Tableau 18 Evocations du manque de temps
N 16
1 Trop peu de leons
2 Programmes parfois trop rigides
3 Temps qui manque pour projets para-

N 89
1 Corrections
2 Contraintes
3 Consommation intellectuelle

4 problmes linguistiques ici au Luxembourg

4 Aucun temps pour le professeur pour

5 Moyens financiers rduits

5 Lassitude

scolaires

apprendre

N 94
1
2
3
4
5

Contraintes (comptences)
Difficults pour la correction
Trop d 'lves dans les classes
Peu de matriel
Trop peu de temps (par rapport au
programme)

N 136
1
2
3
4
5

Tenir compte du programme

Tenir compte du nombre d ' lves
Manque de temps (2h semaine )
Pas de matriel adquat
Inspection

Les autres lments prsents dans la zone centrale des vocations idales disparaissent ou
sont dsactivs. Comprendre , qui signifie de manire gnrale, selon la table de concordance,
comprendre le pass et le prsent , et partager une passion , deviennent des lments
contrasts, cest--dire des lments qui restent importants, mais seulement aux yeux dune minorit
denseignants. Nous reviendrons sur ces dplacements lorsque sera aborde la question de
lexistence de sous-groupes denseignants au sein de la population ayant particip la recherche.
Larbre de classification (figure 26, p. 152) montre une subdivision en deux ensembles. Dun
ct les lves , le terme le plus saillant 277 de la reprsentation, et de lautre, toutes les
contraintes dont la plus importante est le manque de temps . Celle-ci est proche de deux adverbes,
trop ou peu , qui illustrent la trop grande charge de travail et le peu de moyens. Les autres
contraintes sont :
-

la motivation des lves, un terme cit plutt de manire isole, bien que parfois avec le
terme lves , qui sont motivs , qu il faut motiver ou, plus souvent, qui manquent
de motivation ;

le programme quil sagit de respecter , qui est une contrainte , qui est difficile
appliquer, qui est trop lourd, voire inadapt ou irraliste ;

les comptences quil sagit d appliquer , d enseigner , mais qui sont aussi
difficiles valuer, frustrantes , dmotivantes et qui entrent en concurrence avec un
lment dj prsent dans la reprsentation idale, le terme intresser , qui revt le mme
sens que celui quil avait sur le plan idal , cest--dire intresser les lves
l histoire ;

la difficult dexercer son mtier dans le cadre de la classe.

277

Pour rappel, la saillance dun lment se mesure par sa frquence, tandis que limportance se mesure par le rang
moyen. Un terme trs saillant nest pas forcment jug important et inversement.

154
Tableau 19 - Evocations de la difficult denseigner et de faire apprendre
N 43
1 Dcalage par rapport aux attentes des

N 123
1 La complexit difficult des 4 comptences

2 Difficults de comprhension

2 (Chez les lves) une lassitude de plus en plus

lves

3 Ne suis plus en phase avec les mthodes

frquente (encore les comptences ! ) ou

loppos, un stress bien rel du fait de la surcharge
de travail et des exigences pdagogiques
3 Manque de maturit

4 Programme trop lourd

4 Difficults lies au manque de matrise de la

5 Parties inintressantes

5 Les contraintes horaires

imposes

langue maternelle (vocabulaire)

N 94
1
2
3
4
5

2.2.2

Contraintes (comptences)
Difficults pour la correction
Trop d'lves dans les classes
Peu de matriel
Trop peu de temps (par rapport au
programme)

N 127
1
2
3
4
5

Mtier qui reste passionnant, malgr...

Lacunes des lves en franais
Elves peu soucieux du pass
Difficults pour organiser excursions
Manque de temps d'o survol, d'o frustration

Les lments caractriss

Quen est-il des carts entre l idal et la ralit lorsquon observe la distribution des items
de caractrisation concernant les finalits, les mthodes denseignement ou dapprentissage et les
logiques de prsentation ou dagencement des contenus ?
2.2.2.1 Les finalits
Les graphiques de la figure 27 prsentent les diffrentes finalits selon les deux plans. Le plan de
l idal est reprsent par les pointills et le plan de la ralit par les traits continus.
On constate que certaines finalits rsistent malgr le passage dun plan lautre. Dvelopper
lesprit critique , qui formait llment le plus caractristique de la zone centrale idale , reste
quasi inchang. Cette rsistance renforce lhypothse de sa centralit. Partager une passion
continue tre rejet par les enseignants, de mme que donner une culture gnrale . Former,
outiller intellectuellement et sensibiliser la citoyennet conservent le profil qui fait de ces
finalits des lments priphriques.
Les principaux changements se jouent entre quatre lments qui, sur le plan idal , soit
appartiennent la zone centrale soit sont largement rejets par les enseignants. Deux lments
donner une conscience des relations entre pass et prsent et rendre curieux, veiller lintrt
perdent leur caractre central pour adopter un profil priphrique, au profit de dvelopper des
comptences qui, dlment rejet, adopte un profil tout fait central.

155
Figure 27 Les finalits entre idal et ralit (tous les sujets)
Donner une conscience des relations
entre le pass et le prsent

Dvelopper l'esprit critique

80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

Idal

30%

20%

20%

Ralit

10%
0%
Rejet

Non choisi

Idal

10%
Ralit

0%

Choisi

Rejet

Rendre curieux, veiller l'intrt

Choisi

Former, outiller intellectuellement

80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

Non choisi

30%

20%

Idal

10%
Ralit

0%
Rejet

Non choisi

20%

Idal

10%
Ralit

0%

Choisi

Rejet

Sensibiliser la citoyennet

Non choisi

Choisi

Dvelopper des comptences

80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

Idal

10%
Ralit
0%
Rejet

Non choisi

Choisi

20%

Idal

10%
Ralit

0%
Rejet

Non choisi

Choisi

156
Donner une bonne culture gnrale

Transmettre des connaissances

80%
80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

Idal

10%
Ralit
0%
Rejet

Non choisi

Idal

20%
10%

Ralit

0%

Choisi

Rejet

Non choisi

Choisi

Partager une passion de l'histoire

80%
70%
60%
50%
40%
30%
Idal

20%
10%

Ralit

0%
Rejet

Non choisi

Choisi

Ce changement de statut de litem Dvelopper des comptences entre le plan de l idal et

de la ralit est peut-tre lindice dune redistribution en cours des lments du noyau central.
Comme nous lavons voqu prcdemment, laspect formatif des comptences semble en partie
absorb dans le systme priphrique travers litem former, outiller intellectuellement qui,
dailleurs, reste stable entre le ple idal et rel . Nous reviendrons dans la discussion des
rsultats sur cette question.
Le quatrime lment qui subit une modification sur le plan de la ralit est transmettre des
connaissances . Curieusement, alors que cet lment est rejet par la plupart des enseignants au
plan idal , il prsente un profil contrast sur le plan de la ralit . Environ 40 % des
enseignants continuent la rejeter, mais environ 35 % dentre eux le choisissent dsormais comme
finalit caractristique. La redistribution contraste de cet item constitue un indice supplmentaire de
lexistence de deux sous-groupes denseignants, voire mme de trois si lon prend en compte les
25% denseignants restants qui ne le choisissent et ne le rejettent pas.

157

2.2.2.2 Les mthodes

La figure 28 prsente la distribution des items caractristiques des mthodes en classe dhistoire,
tels que choisis, rejets ou non choisis par les enseignants lorsque ceux-ci doivent se prononcer en se
plaant sur le plan de l idal et de la ralit .
Il ressort que le travail par tche complexe et la confrontation de points de vue perdent
leur caractre central. 60 % des enseignants rejettent le travail par tche complexe ou ne le
choisissent plus lorsquil sagit de tenir compte des contraintes de lenvironnement actuel. Quant la
confrontation des points de vue , elle devient trs secondaire, voire rejete de la reprsentation
sociale, puisque moins de 10 % des enseignants choisissent cet item. Ces dplacements semblent se
faire au profit de trois autres items : l analyse en commun de documents , dont le profil central
saccentue, l expos , qui dlment priphrique devient plus ou moins central, et la progression
par questions-rponses , qui dlment rejet devient priphrique.
Ces dplacements entre les ples idal et rel semblent indiquer un renforcement des
mthodes valorises par le discours-dcouverte et, dans une moindre mesure, par l exposrcit , au dtriment de l apprentissage-recherche . Ce dplacement se fait donc dans un sens
quelque peu contradictoire avec celui que nous venons de constater propos des finalits. Alors que
la redistribution des lments centraux et priphriques relatifs aux finalits se faisait dans un sens
conformes aux injonctions didactiques actuellement prconises par linstitution scolaire, la
redistribution des lments relatifs aux mthodes denseignement et dapprentissage seffectue, au
contraire, dans une direction qui sloigne des mthodes privilgies par ces mmes prescrits.
Figure 28 Les mthodes entre idal et ralit (tous les sujets)

90%

Faire travailler les lves individuellement ou

par petits groupes sur un corpus de
documents, leur donner une tche complexe

80%

Dbattre, confronter les points de vue des

lves propos d'une question, d'une
situation du pass
90%
80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%
30%

30%
20%

Idal

Idal

20%
10%

10%

Ralit

0%
Rejet

Non choisi

Choisi

Ralit

0%
Rejet

Non choisi

Choisi

158
Analyser ensemble des documents

Expliquer, exposer avec, ventuellement, des

exemples concrets, illustratifs.

90%

90%

80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

Idal

10%

Ralit

0%

20%

Idal

10%

Ralit

0%
Rejet

Non choisi

Choisi

Rejet

Non choisi

Choisi

Faire " vivre " une situation, faire un jeu de

rle

Progresser rapidement par une succession

de questions/rponses
90%
90%

80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

Idal

20%

Idal

10%

10%
Ralit
0%
Rejet

Non choisi

Choisi

Ralit

0%
Rejet

Non choisi

Choisi

2.2.2.3 Les logiques denseignement des contenus

Quen est-il des logiques denseignement lorsque les enseignants prennent en compte les
transformations didactiques et pistmologiques en cours et les contraintes propres lexercice de
leur mtier ?
Les graphiques de la figure 29 nous permettent de constater une redistribution des lments
relativement similaire celle concernant les mthodes dapprentissage. Les items qui correspondent
une logique de recherche tendent perdre de leur importance au profit dlments correspondant
davantage la logique linaire. La logique de problmatisation et denqute est moins choisie par les
enseignants. Son profil perd la forme en J , caractristique dun lment central, quelle avait
prcdemment. Partir dun fait, dune trace matrielle, dun hritage se dplace de la zone
centrale vers la zone priphrique au profit de la logique chronologique
causes/faits/consquences qui se dplace de la zone priphrique vers la zone centrale. La
logique strictement linaire le recours au texte de synthse dun manuel ou sa variante, la
logique thmatique tudier distinctement le politique, lconomique, le social , ne sont
plus catgoriquement rejetes par les enseignants.
La prise en compte de la ralit entrane donc une redistribution des lments de la
reprsentation au profit des logiques linaires, une orientation similaire, bien que moins marque,
celle prise par les mthodes denseignement. Cette orientation reste nanmoins contradictoire avec
les dplacements constats propos des finalits de lenseignement de lhistoire et propos desquels

159
nous nous demandions sils ntaient pas la consquence de pratiques nouvelles, contradictoires avec
le noyau central de la reprsentation, mais plus en phase avec les prescrits didactiques actuellement
prconiss par linstitution scolaire.
Figure 29 Les logiques entre idal et ralit
(tous les sujets)
Partir d'un fait actuel, d'une trace
concrte, d'un hritage, de
reprsentations

Questionner, problmatiser, mener une

recherche et faire le point sur la
question
80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

Idal

20%

Idal

10%

10%
Ralit

0%
Rejet

Non choisi

Ralit

0%
Rejet

Choisi

Dcouvrir d'abord les causes, puis les

faits et enfin leurs consquences

Non choisi

Choisi

tudier distinctement le politique,

l'conomique, le social, le culturel puis
tablir des liens entre eux
80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%
40%

40%

30%

30%

20%

Idal

10%

20%

Idal

10%
Ralit

0%
Rejet

Non choisi

Ralit

0%

Choisi

Rejet

Non choisi

Choisi

Suivre grosso modo les synthses du/des

manuels d'histoire.

Conceptualiser

90%
80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

Idal

Idal

20%
10%

10%
Ralit

0%
Rejet

Non choisi

Choisi

Ralit

0%
Rejet

Non choisi

Choisi

160

2.2.3

Mise en relation des deux types de donnes

Le tableau 20 et le tableau 21 permettent de comparer la manire dont les donnes dvocation et

de caractrisation se redistribuent quand les enseignants passent du ple idal au ple rel .
Pour faciliter leur lecture, les lments communs aux types de donnes, pour chacun des ples, ont
t mis en vidence. Un lment voqu de la colonne idal sur fond gris implique la prsence
de ce mme lment dans la colonne idal des donnes de caractrisation.
Le seul lment commun aux deux types de donnes est le terme comptences . linstar de
ce que nous avons constat prcdemment au plan idal , cet lment commun ne concerne, lui
aussi, que la dimension des finalits. Les autres dimensions des questionnaires de caractrisation
napparaissent pas dans les vocations. On constate aussi que ce qui est signifi par les autres termes
voqus renvoie au systme de contraintes qui psent sur la profession. Ces contraintes sont absentes
des questionnaires de caractrisation pour la simple raison quelles ny figuraient pas et quelles
nont pu tre choisies par les enseignants. Mai s elles sont mettre en relation avec les dplacements
que nous avons voqus propos des deux dimensions non abordes dans les vocations : les
mthodes et les logiques. Nous avons en effet soulign que ces dplacements indiquaient un
renforcement des logiques linaires et des mthodes du discours-dcouverte ou de l exposrcit au dtriment des logiques heuristiques et des mthodes de l apprentissage-recherche .
Tableau 20 L enseignement de lhistoire sur le plan de la ralit (tous les sujets)
vocations hirarchises
Zone centrale

Zone priphrique
Motivation des lves

Manque de temps

Programme comptences
Intresser les lves lhistoire
Manque de moyens, charge trop lourde

N. B. : Griss = termes centraux ou priphriques communs aux vocations et caractrisations

Tableau 21 L enseignement de lhistoire de lidal la ralit (tous les sujets)

Questionnaires de caractrisation
Zone centrale
Finalits
Mthodes

Former, outiller intellectuellement

Dvelopper l'esprit critique

Sensibiliser la citoyennet

Analyse collective de documents

Confrontation points de vue

Expos magistral

Travail par tche complexe

Problmatiser, mener une recherche, faire

Logiques

Zone priphrique

Dvelopper des comptences

le point
Causes faits consquences

Partir de faits actuels, traces, hritages,

reprsentations
Logique thmatique
Conceptualiser

N. B. : Griss = termes centraux ou priphriques communs aux vocations et caractrisations

161

3. Lenseignement de lhistoire, une reprsentation sociale nonautonome ?

Avant de conclure cette premire tude sur les reprsentations sociales de lhistoire et de son
enseignement, il nous reste rpondre notre quatrime question de recherche 278 : dans quelle
mesure la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire est-elle dpendante de la
reprsentation de lhistoire ? Dans quelle mesure trouve-t-elle une partie de sa cohrence dans cette
dernire reprsentation ?
Cette question repose sur lhypothse que la reprsentation sociale de l histoire est autonome
et celle de l enseignement de lhistoire non-autonome ou dpendante de cette dernire. Nous
avons soulign, dans le cadre thorique 279, quune reprsentation sociale est dite autonome partir
du moment o le principe qui organise la cohrence de son champ reprsentatif , cest--dire les
lments discursifs les plus saillants, les plus communs lensemble de la population tudie, se
situe entirement dans le noyau central de la reprsentation. Ce principe organisateur unique se
confond, ce moment-l, avec lobjet de la reprsentation qui est lui-mme totalement construit par
le noyau central.
Le noyau central de la reprsentation sociale de lhistoire, par exemple, nous semble form par
un seul principe organisateur qui est lhistoire telle que lcole mthodique la concevait. Lhistoire
serait recherche de sources et traitement rigoureux de ces sources grce la mthode critique. Cest
trs probablement cette dfinition de lhistoire qui organise et donne sens lensemble des lments
de la reprsentation.
Par contre, une reprsentation est dite non-autonome partir du moment o le principe qui donne
cohrence ses lments ne se trouve pas dans son noyau central mais procde dune ou plusieurs
autres reprsentations. Nous avons donc mis lhypothse que tel devait tre le cas pour la
reprsentation de l enseignement de lhistoire , que celle-ci pourrait trouver sa cohrence dans la
reprsentation des deux termes qui en forment lexpression : l enseignement , dune part,
l histoire , de lautre.

3.1

Comparaison entre le contenu et la structure de deux reprsentations

Le tableau 22 nous permet de traiter partiellement cette question.

278
279

Cf. chapitre VI, p. 103.

Cf. chapitre III, p. 28.

162
Tableau 22 Histoire et Enseignement de lhistoire
Zones centrale et priphrique des vocations hirarchises des termes voqus (tous les sujets)
Histoire

Enseignement de lhistoire

Zone centrale

Critique
Rigueur
Recherches
Documents-Sources
Esprit

Zone centrale
Fr.
75
72
42
40
29

Rg,
2,4
2,5
2,4
2,5
2,4

Zone de premire priphrie

Fr.
Rg,
Comprendre
42
2,8
Analyse
36
2,8
Pass
36
2,6
Prsent
27
2,6

Comprendre
Pass
Passion
Manque de temps

Fr.
39
33
30
25

Rg,
2,1
2,5
2,0
2,4

Zone de premire priphrie

Fr.
Rg,
lves
53
3,5
Critique
40
2,8
Histoire
37
3,2
Documents-sources
35
2,8
Intresser
31
2,9
Esprit
27
2,6
Prsent
27
2,6

XXXXX = lments communs aux deux tableaux

Fr. : frquence ; Rg. : rang moyen dimportance

On constate que le seul lment central de la reprsentation de lenseignement de lhistoire qui

pourrait tre driv de la reprsentation de la discipline est la comprhension des rapports
pass/prsent, une finalit sociale de lhistoire qui ne figure pas dans la zone centrale de la
reprsentation de la discipline, mais dans sa zone priphrique. On constate, dautre part, que la
mthode critique , qui forme trs probablement le noyau central de la reprsentation de lhistoire,
se retrouve, lexception du terme rigueur, dans la zone priphrique de la reprsentation de
lenseignement de lhistoire. Assez curieusement, donc, linfluence de la reprsentation de lhistoire
sur celle de son enseignement seffectue du noyau central de la premire vers le systme
priphrique de la seconde ou du systme priphrique de la premire vers le noyau central de la
seconde 280. Il sagit l dun cas de figure que nous navons pas pu retrouver dans la littrature sur les
reprsentations sociales. Les interprtations que nous en faisons ne peuvent avoir, ds lors, quun
statut trs hypothtique.
Si le noyau central de la reprsentation de lenseignement de lhistoire trouve son origine dans la
reprsentation sociale de lhistoire, cest par le biais du systme priphrique de cette dernire,
lequel systme met en vidence la fonction sociale de la discipline. Les professeurs dhistoire
seraient donc des personnes qui ont en charge la mission de faire comprendre le prsent en fonction
du pass, non celui de faire progresser lhistoire. La manire de remplir ce mandat enseignant est
donc de donner du sens au prsent en fonction ce quon sait du pass 281. Nous reviendrons, dans la
discussion des rsultats, sur cette question des rapports entre la fonction sociale de la discipline
historique et la signification partage par les enseignants dhistoire propos de lenseignement de
lhistoire. On peut cependant complter cette interprtation provisoire en mettant lhypothse que le
noyau central de la reprsentation de lenseignement de lhistoire ne trouve pas son sens
exclusivement dans la fonction sociale de la discipline. Il est probablement dpendant dautres
reprsentations. Les termes passion et manque de temps en sont des indicateurs probables.
280

Cest ce quexprime le sens des flches places au centre du tableau 22.

Pour rappel, Flament (2003) voit dans les lments priphriques des prescripteurs de conduite qui indiquent ce quil
est normal de faire ou de dire, compte tenu de la signification et de la finalit de la situation.

281

163

3.2

La force de la relation entre les deux reprsentations sociales

La comparaison entre les noyaux centraux de la reprsentation de lhistoire et de son

enseignement nous donne une premire ide de la relation entre les deux reprsentations. Cette
relation qui unit les deux reprsentations peut aussi tre tudie du point de vue de sa force. Pour
estimer cette force, nous avons procd une analyse de rgression 282 avec, comme variable
dpendante, la position des enseignants sur la premire dimension factorielle 283 de la reprsentation
de lenseignement de lhistoire, et, comme variables indpendantes, la position des enseignants sur
les deux premires dimensions factorielles de la reprsentation de lhistoire.
Il est ncessaire de sarrter pralablement ces dimensions factorielles avant daborder la
question des relations entre elles.
La figure 30 prsente les deux dimensions issues de lAFC des items de caractrisation de
lhistoire. Elle doit se lire comme suit : les deux dimensions sont reprsentes par deux rectangles au
centre qui ordonnent les items que les enseignants ont choisis ou rejets. Les items sur fond griss
suivis dun Ch sont les items choisis et ceux sur fond blanc, suivi dun Re sont les items
rejets. Les items sont reprsents par des tiquettes telles que Comprendre prsent , Mettre en
intrigue , Mth. Critique Le tableau 23, la page suivante, permet de retrouver les items
complets correspondants aux tiquettes. Les valeurs positives ou ngatives droite des items
indiquent la position de litem sur la dimension. Ceux du haut sont positifs et ceux de bas sont
ngatifs. Les items avec les plus grandes valeurs, positives ou ngatives, sont les plus utiles pour
interprter la dimension.
On peut constater que la premire dimension oppose la dmarche rigoureuse, scientifique de
lhistoire (-) 284 la mise en intrigue et limagination (+). Nous lui avons donn ltiquette de
dimension narrative , en fonction de son ple positif. La deuxime dimension oppose le
raisonnement analogique, la formulation dhypothse, ltude des reprsentations ou imaginaires (-)
ltude des faits objectifs de lhistoire biographique et politique traditionnelle (+). Nous lavons
tiquete de dimension factuelle , galement en fonction de son ple positif.

282

Pour une explication des modles de rgressions multiples, cf. p. 130.

Il sagit des dimensions ou facteurs obtenus par lanalyse de correspondance multiple des items de caractrisation. Il
est ensuite possible denregistrer les coordonnes de chaque enseignant sur chaque dimension factorielle. Pour
rappel, les coordonnes sont lanalyse factorielle de correspondance ce que les scores factoriels sont lanalyse
factorielle en composante principale (Cibois, 2000). Pour une prsentation de lanalyse factorielle de correspondance
multiple (AFC), cf. p. 120.
284
Ce signe - indique le ple des valeurs ngatives. De mme, le signe + , ci-aprs, indique le ple des valeurs
positives.
283

164
Figure 30 AFC des items de caractrisation de lhistoire
Interprtation des deux premires dimensions
Dimension 1 (valeur propre 10 %)

Dimension
narrative

Dimension 2 (valeur propre 9 %)

Dimension
factuelle

+
Mise en intrigue
Imagination

Dmarche
rigoureuse

tude des faits

objectifs : grands
hommes, rgimes,
grandes civilisations
Recherche des
causes et
consquences

tude des imaginaires

Critique des mythes
propos du pass

Ch = item choisi
Re = item rejet

NB : Pour comprendre la signification des items, cf. tableau 23, page suivante.

165

Tableau 23 Etiquetage des items de caractrisation de lhistoire

Items de caractrisation

tiquettes

Les objets
Structures conomiques, sociales, politiques et mentales.
Grandes civilisations
tats, des rgimes politiques
Croyances, des imaginaires, des comportements collectifs

Structures
Grandes civilisat.
tats, rgimes
Imaginaires

Grands personnages
Trajectoires, des parcours individuels

Personnages
Trajectoires

Les matriaux
Sources
Ouvrages scientifiques
Centres d'archives
Bibliothques

Sources
Ouvrag. Scientif.
Archives
Bibliothques

Sries de donnes
Bibliographies

Donnes srielles
Bibliographies

Les dmarches
La mthode critique
La rigueur
L'analyse
L'objectivit

Mth. Critique
Rigueur
Analyse
Objectivit

Le souci d'tablir les faits

La problmatique
L'heuristique
Les hypothses
L'exhaustivit

tablir Faits
Problmatiser
Heuristique
Hypothses
Exhaustivit

Les modes de raisonnement

Synthtiser, mettre en relation les faits du pass

Synthtiser

Comprendre les expriences humaines passes

Priodiser, reprer des continuits et des changements
tablir les causes et les consquences
Comparer les faits et situations du pass
Utiliser des concepts

Comprendre
Priodiser
Rech. Cause/csq.
Comparer
Utiliser concepts

Imaginer l o les sources restent muettes

Mettre en rcit, en intrigue
Prdire, pronostiquer

Imaginer
Mettre en intrigue
Pronostiquer

La fonction sociale
Aider comprendre le prsent en fonction du pass
Montrer les hritages
Donner une conscience civique

Comprendre
prsent
Hritages
Conscience civique

Donner des racines identitaires

Rappeler les erreurs du pass
Dmonter les mythes actuels propos du pass

Racines identit.
Erreurs passes
Mythes

166
En ce qui concerne la reprsentation de lenseignement de lhistoire, nous avons galement
interprt les dimensions des AFC des items de caractrisation choisis ou rejets sur le plan de
lidal et sur le plan de la ralit. La figure 31 prsente les dimensions sur le plan de lidal. Le
tableau 24, la page suivante, permet galement de retrouver les items complets correspondants aux
tiquettes de la figure 31. Celle-ci montre une premire dimension qui oppose le refus de travailler
par tche complexe, de problmatiser les contenus, de dvelopper lesprit critique ou le choix de se
limiter suivre le manuel (-) au refus dexposer, dtre linaire, et au choix de confronter les points
de vue, de tenir compte des reprsentations, de problmatiser (+) 285. Nous donnons cette
dimension le nom de dimension constructiviste , dans le sens o le fait de prendre en compte les
reprsentations pralables des lves et de confronter les points de vue dans les dispositifs
dapprentissage relvent des prsupposs du socioconstructivisme et galement dans le sens o le
choix de problmatiser et le refus de la linarit illustrent la dimension constructiviste de
lenseignement de lhistoire. La deuxime dimension de lAFC de la reprsentation sociale de
lenseignement de lhistoire nous est plus difficile interprter. Nous ne lui avons pas donn
dtiquette car nous ne lavons pas retenue dans notre analyse. Seule la premire dimension, la
dimension constructiviste, a t conserve pour reprsenter la variable dpendante.
Figure 31 AFC des items de caractrisation de lenseignement de lhistoire (dans lidal)
Interprtation des deux premires dimensions
Dimension 1 (valeur propre 18 %)

Dimension
constructiviste

+
Ne pas exposer ou
analyser en commun
des docs.
Ne pas tre linaire
Confrontation de
points de vue
Partir de reprsentations
Jeux de rle
Problmatisation

Suivre Manuel
Questions/rponses
Ne pas travailler par
tche
Ne pas problmatiser
Ne pas dvelopper
lesprit critique

Dimension 2 (valeur propre 12 %)

?
+
Ne pas problmatiser
Ne pas exposer
Fil thmatique
change,
confrontation
Culture gnrale

Comptences
jeux de rle
Ne pas analyser
en commun des
documents

Ch = item choisi
Re = item rejet

285

167
Tableau 24 Etiquetage des items de caractrisation de lhistoire
Finalits de l'enseignement de l'histoire
Dvelopper l'esprit critique
Donner une conscience des relations entre le pass et le prsent

Esprit critique
Pass/prsent

Rendre curieux, veiller l'intrt

Former, outiller intellectuellement
Sensibiliser la citoyennet
Dvelopper des comptences
Donner une bonne culture gnrale

Rendre curieux
Former intelect.
Citoyennet
Comptences
Culture gnrale

Transmettre des connaissances

Partager une passion de l'histoire

Connaissances
Partager passion

Mthodes en classe d'histoire

Faire travailler les lves individuellement ou par petits groupes sur un
corpus de documents, leur donner une tche complexe

Tche complexe

Analyser ensemble des documents

Dbattre, confronter les points de vue des lves propos d'une question,
d'une situation du pass

Anal. commun doc.

Confr. Pts de vue

Expliquer, exposer avec, ventuellement, des exemples concrets,

illustratifs.

Exposer

Faire " vivre " une situation, faire un jeu de rle

Progresser rapidement par une succession de questions/rponses

Jeux de rle
Question/rponse

Logiques en classe d'histoire

Questionner, problmatiser, mener une recherche et faire le point sur la
question

Problmatiser

Partir d'un fait actuel, d'une trace concrte, d'un hritage, de

reprsentations

Partir fait, trace..

Dcouvrir d'abord les causes, puis les faits et enfin leurs consquences

Fil linaire

tudier distinctement le politique, l'conomique, le social, le culturel

puis tablir des liens entre eux

Pol., co., soc

Conceptualiser
Suivre grosso modo les synthses du/des manuels d'histoire.

Conceptualiser
Suivre manuel

168
En ce qui concerne la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire dans la ralit (figure
32), on retrouve une premire dimension trs similaire celle dj dcouverte sur le plan de lidal.
Nous lui avons galement donn le nom de dimension constructiviste . La deuxime dimension
nous semble par contre diffrente de celle observe sur le plan de lidal. Elle oppose, du ct
positif, la mthode expositive, la finalit rendre curieux , la logique linaire, au refus de
problmatiser, aux choix des jeux de rle et des questions-rponses. Nous lui avons donn ltiquette
de dimension linaire par rfrence la logique linaire qui semble bien reprsente sur le ple
positif.
Figure 32 - AFC des items de caractrisation de lenseignement de lhistoire (dans la ralit)
Interprtation des deux premires dimensions
Dimension 1
(valeur propre 21 %)

Dimension constructiviste

+
Ne pas exposer ou
analyser en commun.
Ne pas tre linaire
Tche complexe
Confrontation points
de vue

Ne pas problmatiser
Ne pas dvelopper lesprit
critique
Suivre Manuel
Culture gnrale

Dimension 2
(valeur propre 14 %)

Dimension linaire

+
Exposer, rendre
curieux
fil thmatique

Jeux de rle,
questions rponses,
ne pas problmatiser
ou analyser en
commun

Ch = item choisi
Re = item rejet

Pour mesurer la relation entre les reprsentations sociales de lhistoire et celle de son
enseignement, nous avons effectu deux rgressions linaires multiples, avec comme variable
dpendante la dimension constructiviste de lenseignement de lhistoire, dans lidal ou dans la
ralit, et, comme variables indpendantes, les dimensions narrative et factuelle de lhistoire. Le
tableau 25, ci-aprs, permet de constater que les deux premires dimensions de la reprsentation
sociale de lhistoire prdisent 22 % (R2) 286 de la variance de la dimension constructiviste de
lenseignement de lhistoire dans lidal et seulement 7 % (R2) de la variance de la dimension
constructiviste de lenseignement de lhistoire dans la ralit. On peut donc affirmer que cest
surtout au niveau idal que la reprsentation de lenseignement de lhistoire trouve une partie de sa
cohrence dans la reprsentation de lhistoire. On constate galement que cest la deuxime
dimension de la reprsentation de lhistoire, la dimension factuelle, qui constitue le meilleur

286

Pour une explication du R2, cf. chapitre VI, p. 130.

169
prdicteur avec un coefficient de rgression standardis 287 de -0,42 de la dimension
constructiviste de la reprsentation idale de lenseignement de lhistoire.
Tableau 25 Effet de la RS de lhistoire sur la RS de lenseignement de lhistoire
Variabledpendante Variablesindpendantes
RSdel'ens.del'hist.
RSdel'histoire
Dimensionconstructiviste
dansl'idal

Dimensionnarrative
Dimensionfactuelle
Rajust

Dimensionconstructiviste
danslaralit

Dimensionnarrative
Dimensionfactuelle
Rajust

Coefficient
standardis
0,22
0,42
0,22
0,18
0,23
0,07

Pvaleur
0,002
0,000

0,018
0,003

Nous pouvons donc conclure que, sil y a dpendance de la reprsentation sociale de

lenseignement de lhistoire par rapport celle de la discipline, comme dj montr en comparant les
contenus et la structure des deux reprsentations, la force de cette dpendance est importante. Cette
force peut sinterprter de la sorte : plus un enseignant aura une reprsentation narrative et factuelle
de lhistoire, plaant laccent sur le rcit, ltude des rgimes politiques, des grands personnages,
cherchant tablir des causes et des consquences objectives, moins 288 il aura une reprsentation
constructiviste de lenseignement de sa discipline denseignement.

Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons tent rpondre trois questions de recherche en analysant les
donnes recueillies partir de deux sources : lvocation hirarchise et le questionnaire de
caractrisation. Quel bilan pouvons-nous en tirer ?
La premire question portait sur le contenu et lorganisation de la reprsentation de lhistoire.
Les donnes dvocation montrent que la reprsentation de la discipline semble sorganiser autour
dun noyau central compos de trois lments : une mthode fonde sur la recherche et lanalyse de
documents, la rigueur et lesprit critique. Le systme priphrique se compose, pour sa part, dun
lment faisant rfrence la fonction sociale de lhistoire : comprendre le prsent en fonction du
pass. Nous avons galement dcouvert que cette fonction sociale de lhistoire semble jouer un rle
primordial dans le noyau central de la reprsentation de lenseignement de lhistoire. Le noyau
central de la reprsentation sociale de lhistoire, par contre, ne semble pas directement intervenir
dans la signification de la reprsentation de lenseignement de lhistoire.
Les donnes tires des questionnaires de caractrisation relatifs aux diffrentes dimensions de
lhistoire et de son enseignement ont permis de confirmer ces premires observations et dapporter
des lments supplmentaires de comprhension. Nous avons constat, en effet, que les points
communs entre les termes associs spontanment lhistoire par les enseignants et les donnes de
caractrisation concernent trois des cinq dimensions de la discipline : les matriaux, les dmarches et
la fonction sociale. Les objets ou les modes de raisonnement spcifiques de lhistoire nen font pas
partie. Les donnes relatives aux matriaux et aux dmarches renforcent lhypothse que la
287

Pour rappel (cf. p. 130), les coefficients de rgression standardiss mesurent le lien entre la variable dpendante et la
variable indpendante en termes d'cart-type : un coefficient de 0,5 signifie donc que chaque fois qu'il y a un
dplacement d'un cart-type sur la variable indpendante, on observera un dplacement d'un demi cart-type sur la
variable dpendante, si l'on maintient stable la valeur de toutes les autres variables.
288
Au moins parce que les coefficients sont ngatifs.

170
signification centrale de la reprsentation sociale de lhistoire auprs des enseignants trouve
probablement sa signification dans ce qui constitue le cur mme de lcole mthodique : une
discipline qui se fait avec des sources , sur lesquelles sexercent la mthode critique et
lanalyse rigoureuse . Cependant, cette prgnance de lcole mthodique sur la reprsentation de
lhistoire nest pas absolue. Les lments centraux relatifs la fonction sociale de lhistoire, ses
objets ou ses modes de raisonnement, indiquent que la reprsentation semble galement, bien que de
manire moins manifeste, imprgne par les modles historiographiques et pistmologiques
postrieurs lcole mthodique.
Nous avons galement mis en vidence la prsence probable, au sein du systme priphrique de
la reprsentation de lhistoire, dun lment se rfrant la fonction sociale de lhistoire : aider
comprendre le prsent par le pass . Ce dernier lment pourrait renvoyer au contexte professionnel
des professeurs dhistoire. Ceux-ci se considreraient comme des historiens dont la mission nest pas
de faire progresser la discipline mais de lenseigner.
Notre deuxime question de recherche portait sur le contenu et lorganisation de la reprsentation
sociale de lenseignement de lhistoire. Sur base des vocations, nous avons dcouvert que le
contenu de la reprsentation semble structur autour de trois lments. Le premier est comprendre
le prsent en fonction du pass , une finalit centrale, qui nous semble driver, comme dj
soulign, de la reprsentation de la fonction sociale de lhistoire. Les deux autres lments sont plus
complexes interprter et semblent provenir dune source diffrente de celle de la reprsentation
sociale de la discipline. Ces lments sont partager sa passion pour lhistoire qui renvoie peuttre la reprsentation de lenseignant et le manque de temps qui pourrait rappeler le systme de
contraintes qui psent sur lorganisation du mtier.
La mise en relation des donnes de caractrisation aux vocations nous a permis de constater
qu lexception du terme documents , les expressions les plus frquentes des vocations de
lenseignement de lhistoire ne concernent quune seule dimension des questionnaires de
caractrisation de la discipline, celle des finalits, et quune seule zone des finalits, la zone centrale.
Les mthodes ou les logiques ne semblent pas spontanment voques par les enseignants, hormis le
travail sur documents. Nous avons alors formul lhypothse que la reprsentation de lenseignement
de lhistoire trouve sa signification dans ce qui constitue une finalit de la discipline
scolaire proclame par les programmes depuis les annes 70 : lhistoire lcole sert mieux faire
comprendre le prsent la lumire du pass. Cette finalit se raliserait en cherchant intresser les
lves ce pass et les initier la critique de document.
Notre troisime question de recherche portait sur la redistribution possible des lments de la
reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire lorsque les enseignants ne rpondent plus en se
plaant sur le plan de l idal mais sur le plan de la ralit . Cette question trouve sa
justification dans la problmatique de cette recherche concernant le contexte spcifique du travail
des enseignants dhistoire : des contraintes lies lenvironnement scolaire, dune part, des
transformations de leurs rfrents didactiques et pistmologiques, de lautre.
Le traitement des vocations entre les plans idal et rel nous a permis de constater que
parmi les trois lments prsents dans la zone centrale, seul llment manque de temps se
maintient. Il devient mme plus important, alors que les deux autres lments, comprendre le
pass/prsent et partager sa passion deviennent des lments contrasts, cest--dire importants
pour une partie des enseignants et rejets par lautre partie. Nous avons galement pu observer
lapparition dune srie de nouveaux lments dans la zone priphrique, qui accentuent la
perception du caractre contraignant du mtier donn par llment central manque de temps .
Ces lments concernent principalement le programme par comptences , la question de la
motivation des lves et la difficult denseigner tant donn les moyens actuels.
La mise en commun des donnes dvocation et de caractrisation nous a permis daffiner ces
constats. Nous avons dabord remarqu que le seul lment commun aux deux sources de donnes

171
est dvelopper des comptences , un lment central et ne concernant que la seule dimension des
finalits. Cette finalit totalement rejete sur le plan idal devient donc tout fait centrale sur le
plan des ralits , au dtriment de finalits spcifiques du discours-dcouverte : la
comprhension du pass et du prsent et la curiosit ou lintrt pour lhistoire .
Ce changement propos de litem dvelopper des comptences pose question. Serait-il
lindice dune transformation en cours au sein de la reprsentation sociale de lenseignement de
lhistoire sous leffet de modifications intervenues au sein des pratiques pdagogiques ? Lobligation
de dvelopper des comptences , qui se traduit dans de nouveaux programmes, de nouveaux
outils denseignement, des visites dinspection ou limposition de nouveaux modes dvaluation,
entranerait-elle ladoption de nouvelles pratiques, cependant encore trop contradictoires avec le
noyau central de la reprsentation pour apparatre lorsque les enseignants se placent sur un plan
idal ? Nous nous demandons dailleurs dans quelles mesures ces nouvelles pratiques ne sont-elles
pas absorbes au sein du systme priphrique de la reprsentation idale , non par litem
dvelopper des comptences , mais celui relatif la formation et loutillage intellectuel, ce dernier
lment montrant, dailleurs, une grande stabilit entre les deux ples du thma idal/rel .
Cette hypothse relative labsorption au sein du systme priphrique dlments refltant de
nouvelles pratiques en cours pose cependant problme au regard des dplacements qui soprent au
niveau des mthodes et des logiques dapprentissage lorsque les enseignants passent du plan
idal sur le plan de la ralit . En effet, la redistribution des lments relatifs ces deux
dimensions didactiques semble davantage commande par un retour aux prsupposs du discoursdcouverte et de l expos-rcit . Nous reviendrons plus longuement, dans la discussion des
rsultats, sur ce paradoxe entre des finalits qui se rapprochent des modles didactiques actuellement
en vigueur et des mthodes ou des logiques denseignement qui sen cartent, lorsque les
enseignants passent du plan idal celui de la ralit .
Aprs avoir trait sparment de la question des reprsentations de lhistoire et de son
enseignement, nous nous sommes ensuite penchs sur leurs relations mutuelles. Cette dernire tape
correspond notre quatrime question de recherche : la reprsentation sociale de lenseignement de
lhistoire est-elle autonome ou dpendante de la reprsentation sociale de lhistoire ? Nous avons pu
observer, dune part, une relation trs forte entre les deux reprsentations et, dautre part, que la
reprsentation de lenseignement de lhistoire trouve probablement une partie de sa signification,
non pas dans le noyau central de lhistoire, cest--dire la mthode critique , mais dans son
systme priphrique, soit sa fonction sociale. La signification de la reprsentation sociale de
lenseignement de lhistoire dcoulerait, en partie, de la reprsentation du rle que la discipline
historique joue lgard de la socit. Autrement dit, les professeurs dhistoire, tant donn
lenvironnement particulier de leur profession, la dimension sociale de leur mtier, se considrent
comme investis de la mission ducative de la discipline : celle daider les jeunes mieux
comprendre, par la dcouverte du pass, le monde dans lequel ils vivent. Nous reviendrons, dans la
discussion des rsultats, sur cette question des rapports entre disciplines savantes et scolaires.
Enfin, pour clturer la conclusion de cette premire tude, nous revenons sur lhypothse
fondamentale qui la fonde. Cette hypothse est celle dun champ de reprsentation commun aux
sujets interrogs. Les rsultats prsents jusquici reposent en effet sur lide que lensemble des
participants notre recherche, par leur fonction sociale et leur pratique professionnelle, forme un
groupe social en soi, partage une reprsentation relativement consensuelle de la discipline historique
et de son enseignement. Cest donc le consensus, le caractre commun, partag des reprsentations
sociales que nous avons cherch jusquici dans les donnes dvocation et de caractrisation.
Cependant, la mise en vidence de profils contrasts (figure 27) pour l item Transmettre des
connaissances ou la prsence dlments voqus jugs trs importants par une minorit
denseignants ceux prsents dans la troisime case des tableaux de distribution des termes selon
leur frquence et leur rang moyen dimportance (tableau 11, p. 134 ; tableau 14, p. 143 et tableau 17,

172
p. 152) nous conduisent, maintenant, envisager, non plus le caractre consensuel, commun et
partag des lments de la reprsentation, mais, a contrario, ce qui diffrencie les enseignants entre
eux en termes de significations donnes lhistoire ou son enseignement. Nous reviendrons sur
cette hypothse alternative il ny aurait non pas une signification consensuelle, mais plusieurs
significations de lhistoire et de son enseignement plus tard, dans le chapitre IX.

173

CHAPITRE VIII
PRISES DE POSITION EPISTEMOLOGIQUES ET
DIDACTIQUES ?
Ce chapitre est consacr au deuxime objectif de cette recherche qui est de dcrire et expliquer
les prises de position des enseignants lgard des modles pistmologiques qui ont travers la
discipline savante au XXe sicle et des modles didactiques inscrits au cur des volutions de la
discipline scolaire depuis la fin des annes 60. Nous chercherons savoir dans quelle mesure ces
modles peuvent tre considrs comme des enjeux, objets des prises de position contrastes entre
les enseignants.
Pourquoi considrer ces modles comme des enjeux face auxquels les enseignants prennent
position ? Dans les chapitres IV et V, nous avons montr comment les dfinitions de lhistoire ou de
son enseignement avaient volu selon les contextes historiographiques et didactiques qui les ont
portes. Or nous partons de lide que les enseignants dhistoire ont eu connaissance, souvent mme
ont connu ces diffrents contextes, que ce soit au cours de leur formation initiale ou de leur carrire
professionnelle, et quil est trs probable que ces contextes ont jou un rle important dans la
construction de leur reprsentation sociale de la discipline et de celle de son enseignement.
Cependant, pour saisir ce rle, il est ncessaire de parler en termes de prises de position et non de
reprsentations sociales. En effet, il ne peut tre question de reprsentations sociales lgard de ces
modles dans le sens o nous avons dfini ce concept dans le chapitre III. Il serait, par exemple,
imprudent de parler de reprsentation sociale du modle historiographique des Annales ou du
modle didactique du discours-dcouverte alors que nous avons prcis que la rcurrence de
lobjet dans les rapports de communication tait une des conditions ncessaires lexistence dune
reprsentation sociale. Il nexiste pas de discussions dans les mdias autour de ces deux modles,
comme il existe, par contre, de frquentes discussions sur lhistoire ou sur son enseignement. Nous
pouvons, par contre, parler de prises de position lgard de ces modles dans la mesure o, dans la
phase de recueil de donnes, nous avons demand aux enseignants de choisir entre diffrentes
affirmations relevant de tel ou tel modle pistmologique ou tel ou tel modle didactique. La
consigne prcisait que ce choix devait se faire en fonction de leur conviction . Ce terme de
conviction renvoie, selon nous, lide que les prises de position sont gnres par les
reprsentations sociales que nous avons tudies dans le chapitre prcdent.
Ce chapitre sattachera donc mieux comprendre ces prises de position pistmologiques et
didactiques et leurs relations aux reprsentations sociales de lhistoire et de son enseignement. Il est
organis autour de deux questions de recherche 289 :
2.1. Dans quelle mesure les modles pistmologiques et didactiques dcrits dans notre cadre
thorique sont-ils des objets de prises de position pistmologiques ou didactiques par les
enseignants ?
2.2. Les prises de position pistmologiques et didactiques lgard de ces modles peuventelles tre relies aux reprsentations sociales des enseignants ?

289

Cf. chapitre VI, p. 103.

174

1. Les prises de position pistmologiques

Nous avons conu deux questionnaires pour recueillir les prises de position pistmologiques des
enseignants, le premier lgard de deux paradigmes positiviste et constructiviste de lhistoire et le
deuxime lgard des trois modles historiographiques qui ont marqu la discipline historique au
XXe sicle : celui de lcole mthodique, celui des Annales et celui de lhistoriographie
poststructuraliste.

1.1

pistmologie positiviste ou constructiviste

Le premier questionnaire 290 destin rendre compte des positions des enseignants par rapport
aux deux paradigmes pistmologiques de lhistoire 291 a t construit en fonction de 11 facettes 292.
Chaque facette comportait deux affirmations, chacune correspondant un des deux paradigmes. Les
enseignants devaient choisir, chaque srie, laffirmation la plus proche de leur conviction. Le
tableau 26 montre la distribution des choix effectus par les enseignants. On constate que six fois sur
11, les items positivistes ont t choisis par une lgre majorit des rpondants et que cinq fois sur
11, ce sont les items constructivistes qui sont choisis.
Tableau 26 Prise de position par rapport aux paradigmes pistmologiques de lhistoire
Frquence des items choisis
Facettes
Objet
Science
Place du fait
Choix des faits
Point de dpart
Position historien
Raisonnement hist.
Objectivit
Concepts historiques
Place parmi Sc. Hum.
Rle social

Items choisir
Faits passs
Dimension temporelle (changement)
Science cumulative
Rcit de faits vrais
Fait objectif retrouver
Fait, rsultat dun construit
Fait qui existe en soi
Faits choisis selon le problme
Partir du document
Partir de questions
Document > historien
Historien >document
Articuler les faits tablis
Comprendre les hommes
Objectivit de lhistorien
Point de vue de lhistorien
Absence de concepts
Concept utiles
Critique historique
tude du changement
Identit
Critique des mythes

Frquence
112
55
93
74
100
67
70
97
51
116
119
48
95
72
75
92
68
98
114
52
61
105

%
64,0
31,4
53,1
42,3
57,1
38,3
40,0
55,4
29,1
66,3
68,0
27,4
54,3
41,1
42,9
52,6
38,9
56,0
65,1
29,7
34,9
60,0

Les items sur fond gris reprsentent le paradigme positiviste, les autres le paradigme constructiviste. Pour une vue
complte des items, cf. tableau 28, p. 177.

Nous avons galement cr un score dadhsion chaque paradigme sur une chelle de 11
points. Ce score reprsente la somme des affirmations choisies parmi les 11 possibles relatives un
des deux paradigmes. Si lon constate, la lecture du tableau 27, que les enseignants prennent
lgrement plus position en faveur des affirmations relevant de lpistmologie positiviste, cette
diffrence est cependant trs lgre.

290

Cf. annexe I.
Cf. chapitre IV, p. 81 et tableau 28, p. 177.
292
Cf. tableau 3, p. 82.
291

175
Tableau 27 Scores dadhsion aux paradigmes pistmologiques (chelle de 11 points)
Scoreadhsionpositivisme
Scoreadhsionconstructivisme
N=165

Moyenne
5,7
5,2

Ecarttype
2,2
2,3

Ces deux premiers rsultats semblent donc plutt indiquer que les enseignants nont pas de
prfrence significative lgard dun des deux paradigmes. Cependant, cette premire description
ne nous renseigne pas sur la structure de ces prises de position. Pour mieux comprendre cette
structure, nous avons effectu des analyses factorielles de correspondance multiple 293. La figure 33,
page suivante, prsente le graphique de correspondance selon un axe horizontal et un axe vertical
correspondant aux deux premires dimensions. Les propres de ces dimensions sont respectivement
de 20 % et 13 %. Les formes gomtriques (triangle, carr, cercle) renvoient aux diffrentes facettes
pistmologiques. Chaque facette est compose de deux modalits correspondant aux deux
paradigmes. Par exemple, la facette Science , qui traite du caractre scientifique de lhistoire,
reprsente par un triangle noir renvers comprend deux modalits opposes sur un axe qui traverse
lorigine des deux dimensions : Lhistoire est une discipline qui propose des rcits de faits vrais
tiquet Rcit dans le graphique et Lhistoire est une science cumulative qui met au jour,
une fois pour toutes, les diffrents pans du pass tiquet Sc. Cumulat. dans le graphique
. Deux lments proches sur le graphique signifient quils sattirent lun lautre, cest--dire que le
fait de choisir lun est gnralement associ avec le fait de choisir lautre. linverse, deux lments
situs aux extrmits dun axe passant par lorigine des deux dimensions signifient quils se
repoussent mutuellement, loccurrence de lun tant gnralement associe avec la non-occurrence
de lautre. Enfin, plus un lment est loign de lorigine des deux dimensions, plus il est important
pour expliquer la variance des rponses. Par exemple, les items Rcit et Fait constr. cest-dire qui considre le fait du pass, non pas comme une donne premire, mais comme le rsultat
dun raisonnement construit partir de traces suivant les rgles de la critique sont des items qui
sattirent lun lautre. Ils ont donc tendance tre choisis frquemment ensemble. De mme, ils sont
excentrs par rapport au centre du graphique. On peut donc les considrer comme trs explicatifs de
la variance globale.
De manire globale, ce graphique nous permet de constater que la premire dimension factorielle
oppose de chaque ct de laxe vertical les affirmations correspondant aux deux paradigmes
pistmologiques. Les traits en pointills ont t ajouts par nos soins pour mieux faire ressortir les
regroupements des items en deux ensembles, renvoyant aux paradigmes positiviste et constructiviste
de lhistoire. Un enseignant qui choisit une affirmation correspondant un des paradigmes aura donc
tendance choisir les autres affirmations associes ce paradigme. Nous pouvons conclure que les
deux paradigmes dcrits dans notre cadre thorique structurent effectivement les prises de position
pistmologiques des enseignants et que le score factoriel calcul pour chaque enseignant sur cette
premire dimension constitue un indicateur valide pour situer la position des enseignants sur laxe
paradigmatique. Nous nommerons cette premire dimension pistmologique, la dimension
positiviste tant donn lorientation des items positivistes du ct droit de la dimension, cest--dire
du ct positif 294.

293
294

Pour une prsentation des AFC, cf. chapitre VI, p. 120.

Cf. galement la figure 34 pour une interprtation des dimensions en fonction de lorientation des items.

176
Figure 33 Graphique de lAFC des prises de position pistmologies
pistmologie constructiviste

pistmologie positiviste

Valeurs propres
Dimension
1
2

Valeur propre
,20
,13

NB : Pour comprendre la signification des items, cf. le tableau 28, page suivante.

La deuxime dimension est moins aise interprter. Lexamen des items avec les saturations les
plus leves sur cette dimension (figure 34) permet de mettre en vidence une opposition entre un
ple qui privilgierait la construction dun rcit de faits articuls et rejetterait lusage de concept un
ple qui porterait davantage laccent sur la comprhension et la conceptualisation comme mode de
raisonnement spcifique de lhistoire. tant donn la difficult interprter cette dimension et la part
moins importante quelle joue dans la solution factorielle (13 %), nous nen tiendrons pas compte
dans la suite de notre recherche.

177

Tableau 28 Prises de position par rapport aux paradigmes pistmologiques

Facette
Objet

Science

Place du fait

Choix des faits

Histoire positiviste

Dim. Temp. *

Lobjet de lhistoire, ce sont avant tout les faits du pass, quils soient
politiques, conomiques, sociaux, culturels, mentaux, idologiques,
quils soient collectifs ou individuels, quils appartiennent au temps
long ou lvnementiel
Sc. Cumulat. *
Lhistoire est une science charge de mettre au jour les diffrents
pans du pass en fonction des documents conservs. Les historiens
successifs en crivent les divers chapitres pour former des ensembles
de plus en plus complets et dfinitifs.

la diffrence des autres sciences humaines, le champ de

lhistoire est compltement indtermin. Lhistoire se dfinit par
sa faon dtudier ses objets, de les situer dans leur dimension
temporelle, dans leur volution.
Rcit *
Lhistoire nest pas une science, mais une discipline
intellectuelle qui propose des rcits de faits qui se sont
rellement passs. Ces rcits nont pas la prtention dtre
vrais au sens o ils diraient ce qui sest rellement pass,
mais seulement dtre vridiques , cest--dire de rapporter
des faits attests par des documents.
Fait constr. *
Un fait du pass est le rsultat dun raisonnement construit
partir de traces suivant les rgles de la critique.

Fait objec. *
Un fait du pass est un vnement objectif et accessible grce aux
traces du pass en les soumettant lexercice de la critique
historique.
Fait en soi *
En histoire, certains faits sont plus importants, dautres plus
anecdotiques. Un rhume de Louis XIV, bien que royal, est
anecdotique alors que linvention de la machine vapeur est un fait
important.

Point de dpart

Partir doc. *
En histoire, le point de dpart, cest le document tel quil nous est
connu aujourdhui et le point darrive, le pass. Un renouvellement
des documents, par exemple laccs de nouveaux centres darchives
inaccessibles jusque-l, est le principal facteur de renouvellement de
notre connaissance du pass.

Position historien

Doc > histor. *

Lhistorien doit seffacer devant le document. Il doit viter tout prix
dinjecter ses propres conceptions et questions et viter ainsi les
anachronismes
Articu. fait *
Raisonner en histoire consiste rinsrer soigneusement les
vnements dans leur chronologie, les articuler les uns aux autres, et
l o les donnes sont manquantes, procder par analogies avec
dautres situations mieux documentes ; enfin constituer de prudentes
synthses.

Raisonnement hist.

Objectivit

Objectivit *
Lhistorien doit sen tenir aux faits, rien quaux faits, le plus
objectivement et impartialement possible.

Concepts historiques

Abs concept *
Lhistorien se mfie des thories spculatives et prfre se tenir au
contact des seuls faits. Sil utilise des termes ou des notions comme
Renaissance , Ancien Rgime ou Rvolution , lapplication
sur le pass de concepts des sciences humaines prsente un risque
danachronisme
Crit. Hist. *
Ce qui distingue lhistoire des autres sciences sociales est sa
mthode : la critique historique.

Place parmi Sciences

humaines

Rle social

Histoire constructiviste

Faits passs *

Identit *
Le rle social de lhistorien est de donner des racines identitaires, une
conscience civique et historique de notre civilisation. Lhistorien doit
nous montrer la continuit historique des socits, des nations, des
civilisations par-del les particularismes rgionaux ou nationaux, les
clivages sociaux, politiques, linguistiques, confessionnels ou
idologiques.

* Ces tiquettes correspondent aux items de la figure 33, p. 176 .

Fait-probl. *
En histoire, il ny a pas de faits historiques en soi plus
importants que dautres. Leur importance dpend de la
problmatique choisie, du point de vue adopt par lhistorien, du
rcit qui en rend compte. Cest lhistorien qui donne au fait son
importance historique.
Partir quest. *
En histoire, le point de dpart est la question ou le problme. Sil
ny a pas de faits sans documents, il ny a pas non plus de
documents sans questions pralables. Le principal facteur de
renouvellement de notre connaissance du pass est le
renouvellement des questions qui amne lhistorien renouveler
ses sources et sa manire de les traiter.
Histor.> doc. *
Lhistorien ne peut seffacer devant le document. Cest lui qui
dcide ce qui peut tre considr comme tmoignage en fonction
de ses conceptions et des questions qui laniment.
Comprendre *
Raisonner en histoire consiste comprendre une situation
passe, cest--dire reconstituer les intentions des acteurs du
pass, le contexte et les conditions dans lesquels les hommes
dautrefois ont d agir. Cette comprhension dhomme
homme, lhistorien leffectue naturellement, par analogie avec
son exprience et sa situation actuelle.
Point de vue *
Lhistorien a toujours un point de vue, mme implicite, quil
adopte parmi dautres. Lessentiel est quil explicite ce point de
vue.
Concept util *
L'historien formule ses questions avec des concepts des sciences
humaines. Son travail commence prcisment par une
vrification de la validit historique des concepts grce auxquels
ses questions sont penses.
Changement *
Ce qui distingue lhistoire des autres sciences sociales est de
lordre de linterrogation : celle qui porte sur le changement dans
le temps.
Crit. Mythes *
Le rle social de lhistorien est de fournir un discours
document, raisonn, critique qui dmonte les mythes et les
prjugs actuels. Lhistorien ne peut laisser linterprtation du
pass aux seuls mdias, journalistes ou hommes politiques.

178
Figure 34 Dimensions de lAFC des prises de position pistmologiques
Interprtation des deux premires dimensions
Dimension 1 (valeur propre 20 %)

Dimension 2 (valeur propre 13 %)

Dimension positiviste

pistmologie positiviste
Facettes

Affirmations

Coordonnes

pistmologie constructiviste

Rcit construit, faits articuls

Facettes

Affirmations

Coordonnes

Comprendre Conceptualiser

N. B. Les items en griss correspondent lpistmologie positiviste.

1.2

Modles historiographiques

Un deuxime questionnaire 295 a t conu pour recueillir les prises de position des enseignants
par rapport aux trois modles historiographiques qui ont travers la discipline historique depuis le
dbut du XXe sicle: celui de lcole mthodique, celui des Annales plus particulirement de
lhistoire conomique et sociale des annes 50 et celui de lhistoire poststructuraliste 296. Le
questionnaire a t construit en fonction de trois facettes 297 qui sont : l'objet de l'histoire, la
dmarche historique et la dimension temporelle. Lnonc de ces items figure dans le tableau 30, cidessous p. 181. Le questionnaire comporte trois sries de trois affirmations, chaque affirmation
correspondant un des trois modles historiographiques. Les enseignants ont d, chaque srie,
choisir laffirmation la plus proche de leur conviction et rejeter la plus loigne 298.

295

Cf. annexe I.
Cf. p. 80.
297
Cf. tableau 2, p. 81.
298
Cf. tableau 30.
296

179
La figure 35 permet de visualiser la manire dont les items se distribuent en fonction des trois
catgories (item choisi, non choisi ou rejet).
Figure 35- Profil de distribution des prises de position lgard des modles historiographiques

On constate quaucun modle historiographique ne semble prdominer de manire manifeste.

Lorsquil sagit de prendre position sur les objets et les dmarches de lhistoire, la majorit des
enseignants semblent privilgier la conception postructuraliste. Par contre, cette conception
postructuraliste est largement rejete en ce qui concerne le travail sur la chronologie au profit de la
conception propre lhistoriographie des Annales. Lhistoriographie mthodique, quant elle,
prsente un profil secondaire en ce qui concerne les dmarches et la conception du temps.
Comme indiqu dans le chapitre mthodologique 299, nous avons galement construit un score
dadhsion lgard de chaque modle historiographique, calcul partir dun score dacceptation et
dun score de rejet. On constate galement dans le tableau 29 quaucun modle ne semble avoir la
prfrence des enseignants, au contraire, limportance des carts-types semble indiquer une grande
variance dans les rponses.

299

Cf. chapitre VI, p. 123.

180
Tableau 29 Scores dadhsion aux modles historiographiques (chelle de -3 + 3 points)
Scoredadhsionlhistoriographiepostructuraliste
ScoredadhsionlhistoriographiedesAnnales
ScoredadhsionlhistoriographiedelEcolemthodique
N=165

Moyenne Ecarttype
0,4
1,5
0,2
1,3
0,6
1,4

Pour mieux comprendre la structure sous-jacente ces prises de position, nous avons effectu
une analyse de correspondance multiple sur les items de caractrisation. La figure 36 montre que la
somme des valeurs propres des deux premires dimensions obtenues est de 80 %. Elle est donc trs
leve.
Figure 36 Graphique de lAFC des prises de position historiographiques
cole mthodique ?

Historiographie poststructuraliste ?
Valeurs propres
Dimension
1
2

Valeur propre
,43
,37

Annales (annes 50) ?

NB : Pour comprendre la signification des items, cf. le tableau 30 page suivant.

Le graphique prsente diffrentes formes gomtriques qui reprsentent les trois facettes
lgendes droite. Chaque forme figure trois reprises sur le graphique. Elles correspondent aux
trois affirmations relatives aux trois modles historiographiques, telles quelles apparaissent dans le
tableau 30 ci-dessous. Comme on peut le constater, le regroupement des modalits appartenant un
mme courant historiographique nest pas vident. Hormis les items relatifs lhistoriographie
poststructuraliste, les autres items sont dissmins dans les diffrentes zones du graphique. Cette
dispersion, laquelle sajoutent les faibles scores dadhsion aux trois modles, nous pousse
conclure que les enseignants ne prennent pas position de manire cohrente face aux trois modles
historiographiques dcrits dans le cadre thorique. Ces prises de position semblent mieux sexpliquer
au regard des paradigmes positiviste et constructiviste de lhistoire.

181

Tableau 30 Prises de position par rapport aux modles historiographiques

cole mthodique

Annales (annes 50)

Historiographie

Temps object.
Le pass est fait dune
succession de grandes priodes,
notamment lAntiquit, le
Moyen ge, la Renaissance, les
Temps modernes, lpoque
contemporaine Les
phnomnes du pass doivent
tre remis dans la temporalit
qui est celle de la priode
laquelle ils appartiennent.
Mth. critique
Cest djouer les piges de la
documentation, garder
soigneusement sa propre
subjectivit distance, valuer
scrupuleusement la fiabilit du
tmoignage, en extraire le fait,
pur de toute dformation, et
atteindre la synthse historique.

Longue dure
Ltude dun vnement, dune
poque, dune socit, dun espace
gographique doit se faire selon des
temporalits diffrentes. Non
seulement le temps des vnements,
mais aussi le temps des cycles
conomiques et sociaux, ou le temps
long des conditions matrielles de
vie, des cadres mentaux

Temps contr.
En histoire, chaque objet dtude
a sa propre temporalit. Il y a
autant de chronologies quil y a
dobjets dtude.

Trait. donnes
Cest se consacrer au dpouillement
de sources, tablir des sries de
donnes les plus compltes possible,
les quantifier et mesurer des relations
pour mieux rendre compte des
structures profondes des socits
passes.

Faits passs
Lhistoire cherche tablir les
principaux faits politiques,
conomiques, sociaux,
culturels, replacer dans leur
chronologie la formation des
civilisations, des tats, des
nations.

Structures
Lhistoire sattache plus l'analyse
des tendances profondes qu celle
des modifications de surface,
l'tude des comportements collectifs
qu celle des volonts individuelles,
l'examen des structures
conomiques, sociales ou
idologiques qu celui des
institutions ou des dcisions
gouvernementales.

Problme
Cest cerner un problme,
dlimiter un objet dtude,
clarifier des concepts, formuler
des hypothses, identifier les
documents qui ont valeur de
tmoignage au regard de lobjet
dtude et reprer les faits quils
tablissent afin de rpondre au
problme de dpart.
Expr. hommes
Lhistoire cherche comprendre
les hommes du pass, acteurs
collectifs ou individuels, leurs
intentions, leurs actes, leur
trajectoire, les consquences de
leurs actes, le contexte historique
propre dans lequel ces acteurs ont
t amens dcider et agir.

poststructuraliste
Conception
du temps

Dmarche
historique

Objet de
lhistoire

182

2. Les prises de position didactiques

Nous avons galement conu deux questionnaires pour recueillir les prises de position
didactiques des enseignants, le premier lgard de deux grandes logiques didactiques qui nous
semblent sopposer (la logique linaire et la logique heuristique) et le deuxime lgard des trois
modles sous-jacents aux volutions de la didactique de lhistoire depuis les annes 60 (l exposrcit , le discours-dcouverte et l apprentissage-recherche ).

2.1

Logique linaire ou logique heuristique

Le premier questionnaire 300 destin rendre compte des positions des enseignants en fonction
dun axe de tension qui oppose la logique linaire la logique heuristique a t construit en fonction
de huit facettes 301 : le type de fil conducteur de leon ; la fonction du dmarrage dans la leon ; le
rle de la chronologie ; le type de connaissances privilgier ; le type de relation entre
connaissances et comptences ; la place donne la dimension interprtative de lhistoire dans
lapprentissage ; le type de contenus historiques dcouvrir et le type de dfinitions notionnelles
apprendre. Le questionnaire prsentait huit sries de deux affirmations, chacune correspondant une
des deux logiques 302. Les enseignants devaient choisir, chaque srie, laffirmation la plus proche
de leur conviction. Le tableau 31 montre la distribution des choix raliss. On constate que cinq fois
sur huit, les items relatifs la logique linaire ont t choisis par une lgre majorit des rpondants
(gnralement entre 50 et 65 %).
Tableau 31 Prises de position didactiques
Frquence des items choisis
Facettes
Type de contenus
Fil conducteur
Fonction dmarrage
Travailler la chronologie
Savoir essentiels
Vocabulaire
Type de savoirs
Comptences et savoirs

Items choisir
Contenus classiques
Contenus jour
Fil linaire
Fil heuristique
Dmarrage accrocheur
Dmarrage problmatisant
Situer par rapport aux grandes priodes
Construire des priodisations
Connaissances de premier rang
Connaissances de second rang
Dfinitions simples
Dfinitions prcises
Connaissances factuelles
Connaissances conceptuelles
Comptences >< Connaissances
Mobilisation en situation

Frquence
112
53
74
91
104
61
62
103
137
28
100
65
92
73
78
87

68%
32%
45%
55%
63%
37%
38%
62%
83%
17%
61%
39%
56%
44%
47%
53%

Les items sur fond gris reprsentent la logique linaire, les autres la logique heuristique.
Pour une vue complte des items, cf. tableau 33, p. 184.

Nous avons galement cr un score dadhsion chaque logique sur une chelle de huit points.
Ce score reprsente la somme des affirmations choisies parmi les huit possibles relatives une des
deux logiques. On constate la lecture du tableau 32 que les enseignants prennent position trs
lgrement en faveur des affirmations relevant de la logique linaire.

300

Cf. annexe I.
Cf. tableau 5, p. 100.
302
Cf. tableau 33.
301

183
Tableau 32 Scores dadhsion aux logiques linaire et heuristique (chelle de huit points)
Scoredadhsionlalogiquelinaire
Scoredadhsionlalogiqueheuristique
N=165

Moyenne
4,6
3,4

Ecarttype
2,0
2,0

Nous avons enfin complt la dmarche en effectuant des analyses factorielles de

correspondance multiple sur les items choisis. La figure 37 prsente le graphique de correspondance
selon un axe horizontal et vertical reprsentant les deux premires dimensions. Les valeurs propres
de ces deux dimensions sont respectivement 28 % et 17 % 303.
Figure 37 Graphique de lAFC des prises de position par rapport aux logiques didactique

Logique heuristique

Logique linaire

Valeurs propres
Dimension
1
2

Valeur propre
,28
,17

NB : Pour comprendre la signification des items du graphique, cf. le tableau 33, page suivante.

A linstar des graphiques prcdents, relatifs aux prises de position pistmologiques, celui-ci
aligne sur deux axes les items choisis par les enseignants selon diffrentes formes gomtriques
correspondant aux diffrentes facettes didactiques concernes par les deux logiques. Chaque facette
est compose de deux modalits correspondant aux deux logiques. Par exemple, la facette fil
conducteur , reprsente par un triangle noir renvers comprend deux modalits opposes sur un
axe qui traverse lorigine des deux dimensions : choisir un fil conducteur problmatisant
tiquet Fil problma. dans le graphique et choisir un fil conducteur linaire tiquet
Fil linaire dans le graphique . De mme, la proximit entre choisir un fil conducteur
linaire et l apprentissage de connaissances factuelles tiquet connaiss. factuel.
signifie que que le fait de choisir lun est trs frquemment associ avec le fait de choisir lautre.

303

Pour rappel, la valeur propre indique la part de variance explique par le facteur (ou la dimension). Elle donne donc
une indication de limportance du facteur dans la solution globale.

184

Tableau 33 - Prises de position par rapport aux logiques linaire et heuristique

Facettes
Comptences
>< savoirs ?

Type de
savoirs

Vocabulaire

Savoirs
essentiels

Faire
chronologie

Fonction
dmarrage

Fil
conducteur

Type de
contenus

Logique linaire
Compt. >< Connaiss.*
Dvelopper des comptences en histoire cest bien,
mais il ne faut pas oublier les connaissances. Elles
sont aussi trs importantes. trop insister sur les
comptences, on risque de dvaloriser la
connaissance.

Logique heuristique

Mobiliser connaiss. *
Dvelopper des comptences en histoire cest bien,
mais il ne faut pas oublier de donner llve
loccasion de les apprendre, c'est--dire lamener
aller au-del de la restitution, de la mmorisation.
Llve doit apprendre utiliser ses connaissances
dans des situations nouvelles.
Connaiss. factuel. *
Connaiss. conceptuel. *
En histoire il vaut mieux apprendre des faits En histoire il vaut mieux apprendre des concepts
correctement situs et des notions correctement construits sur base des faits et progressivement
dfinies.
organiss.
Dfin. simple*
Dfin. prcis. *
Mieux vaut apprendre lhistoire avec des termes Mieux vaut apprendre lhistoire avec des termes
concrets, accessibles aux lves plutt que prcis, pertinents sur le plan pistmologique et
historiographique, plutt que communs et
compliqus et abstraits.
simplificateurs.
Connaiss. 1er rang*
Connaiss. 2e rang*
Sur le plan de la connaissance historique, ce qui est Sur le plan de la connaissance historique, ce qui est
vraiment essentiel, cest de montrer aux lves les vraiment essentiel, cest de montrer aux lves
grandes volutions politiques, conomiques, comment la connaissance du pass a t tablie,
sociales, culturelles qui ont men la comment un mme fait a pu tre problmatis,
interprt de manire diffrente selon le contexte
constitution de nos socits actuelles.
intellectuel, historiographique dans lequel il a t
tudi.
Gd. priodes*
Priodiser*
Travailler la chronologie en classe signifie surtout Travailler la chronologie en classe signifie surtout
pouvoir situer correctement les faits dans un cadre pouvoir tablir une chronologie adapte aux faits
chronologique, dabord et avant tout les grandes tudis, saisir la complexit temporelle, distinguer
priodes telles que lAntiquit, le Moyen ge, les la longue dure et le temps court, reprer des
continuits ou des ruptures.
Temps modernes, lpoque contemporaine.
Dmar. motiv. *
Dmar. problm. *
Lintroduction dune problmatique, dune question Lintroduction dune problmatique, dune question
constitue une porte dentre utile pour accrocher permet de mettre les lves en situation de
lattention des lves et leur montrer que les recherche et donc en situation de construction
active de leurs connaissances.
matires quils vont apprendre ont du sens.
Fil linaire*
Fil problma. *
Un fil conducteur adapt pour de jeunes lves en Un fil conducteur adapt pour de jeunes lves en
classe dhistoire est un fil qui met clairement en classe dhistoire est un fil qui problmatise le pass,
vidence lenchanement des faits, leur articulation, suscite la mise en question, favorise linvestigation,
stimule la confrontation dides.
les liens de causalit.
Cont. class. *
Cont. jour*
Je prfre enseigner des contenus simples, Je prfre enseigner des contenus qui sont
accessibles la comprhension de mes lves, novateurs, jour au regard de lhistoriographie
quitte ce quils soient assez classiques, voire actuelle, quitte ce que ces contenus soient assez
dpasss sur le plan historiographique.
peu accessibles la comprhension de mes lves.
* Ces tiquettes correspondent aux items de la figure 37, page prcdente.

185

Ce graphique et la figure 38 nous permettent dinterprter la premire dimension sans aucune

ambigut. On constate que les affirmations relatives une logique se regroupent de manire
cohrente droite et gauche du graphique. Les traits en pointills ont t ajouts par nos soins pour
mieux faire ressortir les regroupements des items en deux ensembles, correspondant aux deux
logiques de la dimension didactique : la logique heuristique et la logique linaire. Un enseignant qui
choisit une affirmation correspondant une des logiques aura donc tendance choisir les autres
affirmations associes cette logique. Nous pouvons donc conclure que le score factoriel obtenu par
chaque enseignant sur la premire dimension constitue un indicateur valide pour situer la position
des enseignants par rapport aux logiques didactiques. De mme, nous pouvons affirmer que les deux
logiques dcrites dans notre cadre thorique structurent, en partie, les prises de position didactiques
des enseignants. Cette premire dimension opposant les deux logiques a t tiquete de dimension
linaire 304.
La deuxime dimension est moins aise interprter. Lexamen des items avec les saturations les
plus leves sur cette dimension (figure 38) semble indiquer une opposition entre un ple
disciplinaire (-) qui privilgie lexactitude et la rigueur des contenus historiques enseigner et un
ple gnraliste (+) qui porte davantage sur lappropriation de contenus simples ou classiques,
mais mobilisables dans des situations nouvelles. Nous lavons tiquete de dimension
gnraliste .

304

tant donn que la logique linaire se place du ct positif de la dimension.

186
Figure 38 Dimensions de lAFC des prises de position par rapport aux logiques didactiques
Interprtation des deux premires dimensions

Dimension 1

Dimension 2

(valeur propre 28 %)

(valeur propre 17 %)

Dimension linaire

Dimension gnraliste

Privilgie lapprentissage de concepts et de leur

mobilisation

Logique linaire
Facettes

Affirmations

Coordonnes

Logique heuristique

Facettes

Affirmations

Coordonnes

Privilgie lexactitude et la rigueur des contenus

historiques

N. B. Les items en griss correspondent la logique linaire.

2.2

Modles didactiques

Un deuxime questionnaire 305 a t conu pour recueillir les prises de position des enseignants
par rapport aux trois modles didactiques qui ont travers les programmes et les manuels scolaires
dhistoire depuis les annes 60 : celui de l expos-rcit , celui du discours-dcouverte et celui
de l apprentissage-recherche 306. Lnonc de ces items figure dans le tableau 35 ci-dessous,
p. 190. Ce questionnaire a t galement construit en fonction de huit facettes didactiques (les
finalits de lhistoire ; les relations entre les savoirs, les savoir-faire et les comptences ; les
mthodes ; la place du rcit dans lapprentissage ; le statut du document ; le rle des connaissances
pralables des lves ; le cadre dapprentissage et le statut de lerreur dans lapprentissage). Pour
chaque facette il prsentait trois affirmations, chacune correspondant un des trois modles
didactiques. Les enseignants devaient choisir laffirmation la plus proche de leur conviction et rejeter
la plus loigne 307.
La Figure 39 permet de visualiser la manire dont les items se distribuent en fonction des trois
catgories (item choisi, non choisi ou rejet).
305

Cf. annexe I.
Cf. tableau 4, p. 99.
307
Pour une justification de cette technique, cf. note 227, p. 122.
306

187

Figure 39- Profil de distribution des prises de position lgard des modles didactiques

188

On constate que le discours-dcouverte est souvent choisi pour certaines facettes comme le
sens donner la notion de comptence, la place des mthodes en classe dhistoire, les finalits
poursuivre. Il arrive en deuxime position pour dautres facettes comme le cadre de travail
privilgier en classe, le statut donner au document ou lerreur dans lapprentissage. Cette
prdominance dans les choix nest en rien absolue. Certaines facettes montrent que l expos-rcit
semble avoir la prdilection, notamment lorsquil sagit de la place du rcit donner en classe, le
rle des connaissances pralables dans lapprentissage, les finalits de lhistoire Dans certains cas,
cest l apprentissage-recherche qui semble tre valoris, notamment pour les facettes relatives
la place du document ou de lerreur dans lapprentissage ou au cadre de travail favoriser en classe.
Comme indiqu dans le chapitre mthodologique 308, nous avons galement construit un score
dadhsion lgard de chaque modle didactique, calcul partir dun score dacceptation et dun
score de rejet. On constate dans le tableau 34 que le discours-dcouverte semble avoir la
prfrence et que l apprentissage-recherche semble davantage rejet. Les diffrences ne sont
cependant pas significatives et limportance des carts-types indique une grande variance dans les
rponses.
Tableau 34 Scores dadhsion aux modles didactiques (chelle entre 8 et +8 )
Scoredadhsionl"ExposRcit"
Scoredadhsionau"DiscoursDcouverte"
Scoredadhsionl"ApprentissageRecherche"
N=165

Moyenne Ecarttype
0,3
3,2
1,5
2,4
1,3
3,2

Lanalyse de correspondance multiple nous permet de mieux comprendre la structure sousjacente aux donnes. La figure 40 prsente le graphique de correspondance sur les items. La somme
des valeurs propres des deux premires dimensions est de 51 %. Ces dimensions jouent donc un rle
important dans la solution globale.

308

Cf. chapitre VI, p. 123.

189
Figure 40 Graphique de lAFC des prises de position par rapport aux modles didactiques

Discours-dcouverte

Valeurs propres
Dimension
1
2

Valeur propre
,30
,21

ExposRcit

Apprentissage-Recherche

NB : Pour comprendre la signification des items du graphique, cf. le tableau 35, page suivante.

Chaque item prsent dans le graphique de la figure 40 est compos de trois modalits
correspondant aux trois modles didactiques. Par exemple, la facette finalit reprsente par un
triangle noir renvers, comprend trois modalits formant les sommets dun triangle sur le graphique :
apprendre des savoirs et des savoir-faire tiquet Savoir-SF , acqurir une culture
gnrale tiquet Cult. gn. et dvelopper un mode de pense historique tiquet
Pense hist. , correspondant respectivement au discours-dcouverte , l expos-rcit et
l apprentissage-recherche .

190
Tableau 35 Prises de position par rapport aux trois modles didactiques
Facettes
Finalit

Expos-Rcit

Discours-Dcouverte

Culture gnr.*

Savoir-SF*

Elle est lacquisition dune culture

gnrale, dun bagage historique,
douverture desprit, de curiosit
intellectuelle.

Comptences

Comp.= "connatre"*
Un lve comptent en histoire, cest
dabord un lve qui matrise bien la
chronologie, les savoirs, les notions
fondamentales du cours dhistoire, est
capable de faire par lui-mme des liens
entre les diffrents chapitres du cours.

Mthodes

Mth. expo. *
Pour faire apprendre, il faut expliquer
clairement, de manire structure, les
principaux faits et notions, en veillant
bien montrer les liens entre eux,
notamment au plan chronologique.

Rcit

Rcit mag. *
Un rcit passionnant et bien structur
permet llve de comprendre une
situation complexe, de saisir un contexte
ou une volution, didentifier des causes
ou des consquences

Document

Doc illustr. *
Les documents en classe viennent en
appui du cours, pour aider les lves
imaginer une situation, fixer une ide,
concrtiser. Les lves ont besoin, de
temps en temps, dillustrations,
dexemples pour comprendre.

Connaissances
pralables des
lves

Cadre de
travail

Erreur

Elle est lacquisition de savoirs, de savoir-faire

critiques et daptitudes intellectuelles (analyse,
synthse, rigueur).

Apprentissage-Recherche
Pense hist. *
Elle est lacquisition du mode de pense
ou de connaissance historique et la prise
de conscience de la dimension construite,
interprtative de lhistoire.

Comp.= capacit*

Comp.= mobiliser*

Un lve comptent en histoire, dans mon

cours, cest dabord un lve qui dveloppe de
manire quilibre des savoirs et des savoirfaire, est capable didentifier, danalyser, de
critiquer un document.

Un lve comptent en histoire, dans mon

cours, cest dabord un lve qui est
capable de traiter des donnes nouvelles,
c'est--dire de rpondre une question de
recherche sur base de lanalyse de
documents et en recourant aux
connaissances factuelles et notionnelles du
cours.

Mag. dialog.

Recherche*

Pour faire apprendre, il est important de bien

encadrer la dcouverte des principaux faits et
notions en alternant efficacement, des
temps danalyse de documents et des temps de
synthse, des phases de dialogue, de
questions-rponses et des moments
dexplication.

Pour faire apprendre, il faut donner le

temps et loccasion aux lves dobserver,
de dcouvrir, de se poser des questions
propos de ces faits, de ces notions Ils
doivent pouvoir se les approprier et, pour
cela, les utiliser, les manipuler par euxmmes, les exprimenter, les confronter...

Rcit >< SF*

Le rcit ne permet pas de dvelopper des
savoir-faire et ne rend pas llve actif. Or,
celui-ci, pour sapproprier un savoir, doit
dabord tre mis en activit avec des
documents. Par contre, le rcit permet de
structurer les savoirs.

Rcit interp. *
Ltude de rcits, que ce soit celui du
professeur, du manuel ou celui
dhistoriens, doit permettre la classe de
construire le sien et de dcouvrir que tout
rcit est construit et porteur dune
interprtation du pass.

Doc. dcouv. *

Doc rech. *

Les documents en classe permettent de

travailler les savoir-faire et dextraire les
principaux savoirs. Leur exploitation par les
lves ncessite une dmarche bien encadre :
le professeur doit poser des questions aux
lves, les guider dans lanalyse, et cela de
faon avancer sans perdre de temps dans le
cours.

Les documents en classe doivent tre

analyss en profondeur, de manire
critique, en laissant les lves chercher par
eux-mmes, en suscitant les changes, les
mises en question et en variant les points
de vue. Cela ncessite videmment dy
consacrer beaucoup de temps.

Conn. = page blanche*

Conn.= errones*

Conn. = point de vue*

Les lves ont peu de connaissances en

histoire, ce qui pose problme pour
aborder une matire riche et complexe.
part lun ou lautre qui dispose dun bon
bagage culturel et notionnel en relation
avec la matire aborde, on doit trs
souvent partir de zro.

Les lves ont des reprsentations du pass.

Elles proviennent, entre autres, de films, de
BD, de toutes sortes de mdias qui nous
entourent. Elles sont cependant souvent
pauvres et errones. Il faut donc leur enseigner
des connaissances correctes.

Les lves ont dj des connaissances en

ce qui concerne les matires abordes.
Elles proviennent, entre autres, de films,
de BD, de toutes sortes de mdias qui nous
entourent. Il est indispensable de bien en
tenir compte si lon veut les faire
progresser, les faire voluer.

Cadre coute*
Pour que les lves puissent apprendre
dans un cadre adapt, il faut quun climat
dcoute soit garanti, que les lves
soient calmes, concentrs, quils
disposent de leurs affaires, quils soient
attentifs et prts entrer dans la matire
et suivre le fil conducteur de lexpos.

Cadre exerc. *
Pour que les lves puissent apprendre dans
un cadre adapt, il faut que les lves soient
attentifs et bien actifs, fassent attention aux
consignes de travail, excutent les tches,
rpondent aux questions, prennent note
lorsque cest le moment.

Erreur corriger*

Erreur autovaluer*

Llve a le droit de se tromper lorsquil

apprend, mais une fois les corrections
apportes, il est de son devoir de ne plus
refaire les mmes erreurs.

Lerreur peut tre bnfique lapprentissage

si llve en devient conscient. Il faut
apprendre aux lves reprer et corriger par
eux-mmes leurs erreurs.

* Ces tiquettes correspondent aux items de la figure 40, p. 189.

Cadre appr. *
Pour que les lves puissent apprendre
dans un cadre adapt, il faut que le climat
soit propice aux changes, lexpression,
limplication de chacun. Il faut que
llve nait crainte de prendre la parole
pour avancer une rponse, une ide, une
nouvelle explication, mme si elle savre
errone.

Erreur = apprendre*
Lerreur est le reflet dune autre faon de
comprendre, de raisonner, dapprhender
le monde. Elle permet lenseignant de
mieux adapter son enseignement.

191
Ce deuxime graphique montre un premier rsultat particulirement intressant. On constate que
les affirmations relatives un modle didactique se regroupent de manire cohrente entre elles. Ce
regroupement est mis en vidence pour les trois ensembles de traits en pointills. Un enseignant qui
choisit un item correspondant un des trois modles aura donc tendance choisir les autres associs
ce modle. Par exemple, tre daccord avec lide que les lves arrivent vierges de connaissances
en classe item Conn. = page blanche sur le graphique , cest aussi marquer sa prfrence
pour lacquisition dune culture gnrale comme finalit de lenseignement de lhistoire,
linstauration dun cadre dcoute attentive et le rcit ou lexpos magistral comme mthode de
prdilection. De mme, estimer quun lve comptent est avant tout un lve qui apprend des
savoirs et savoir-faire et dveloppe des capacits gnrales danalyse, de synthse ou de
communication, cest aussi choisir de prfrence un cadre dexercisation et une mthode
denseignement de type cours dialogu . Nous pouvons donc prendre appui sur ce rsultat pour
affirmer que les trois modles didactiques dcrits dans notre cadre thorique structurent
effectivement les prises de position didactiques des enseignants et que les coordonnes de chaque
enseignant sur les deux dimensions qui organisent le graphique constituent un indicateur valide pour
situer la position des enseignants par rapport aux trois modles didactiques.
Un deuxime rsultat retient galement notre attention. Il a trait linterprtation des deux
dimensions qui organisent le graphique (figure 41 ci-dessous). Laxe horizontal, le plus important
avec une valeur propre de 30% semble reprsenter un enjeu li aux mthodes denseignement en
opposant les mthodes transmissives aux mthodes actives. Nous avons nomm cette dimension, la
dimension transmissive , tant donn lorientation de ces mthodes du ct positif de laxe. Laxe
vertical avec une valeur propre de 21% , par contre, nous semble opposer un ple gnraliste
un ple spcifiquement disciplinaire, celui de lhistoire. Cette dimension a reu ltiquette de
dimension gnraliste . Nous reviendrons plus loin sur linterprtation de cette dimension.
Ces deux dimensions permettent de dgager un jeu doppositions entre les trois modles
didactiques dcrits. Sur la premire dimension, l expos-rcit soppose l apprentissagerecherche et au discours-dcouverte . Sur la deuxime dimension, par contre, le discoursdcouverte soppose davantage l apprentissage-recherche .
La deuxime dimension, la dimension gnraliste , nous semble renvoyer davantage la
question de lancrage disciplinaire des apprentissages, une question sur laquelle nous reviendrons
dans les conclusions de cette recherche. Notons, toutefois, quil nest pas sans correspondance avec
la deuxime dimension du questionnaire prcdent et qui nous semblait plus difficile interprter.
Le ple qui portait sur lexactitude et la rigueur des contenus historiques pourrait correspondre au
ple spcifiquement disciplinaire et le ple qui portait davantage sur lappropriation de contenus
simples ou classiques, mais mobilisables pourrait correspondre au ple gnraliste.

192
Figure 41 Dimension de lAFC des prises de position par rapport aux modles didactiques
Interprtation des deux premires dimensions
Dimension 1 (valeur propre 30 %)

Dimension transmissive
Mthode transmissive
Facettes

Affirmations

Mthode active

Coordonnes

Dimension 2 (valeur propre 21 %)

Dimension gnraliste
Exercer Savoir-faire
Facettes

Affirmations Coordonnes

Connaissance disciplinaire

NB : les items sur fond griss sont les items choisis, les autres les items rejets

3. Liens entre reprsentations sociales et prises de position

Dans ce point, nous abordons la question du lien entre la reprsentation sociale de lhistoire ou
de son enseignement et les prises de position pistmologiques ou didactiques. Il sagit de la
deuxime question de recherche de ce chapitre. Nous considrons, en effet, que les positions prises
par les enseignants sur le plan pistmologique ou didactique sont gnres par leurs reprsentations
sociales. Comme nous lavons voqu dans notre cadre thorique 309 et rappel dans le chapitre
mthodologique, les reprsentations sociales peuvent tre considres comme des instances
psychologiques gnratrices de prises de position. Elles forment le socle sur lequel prennent place
les prises de position.
Pour tudier ce lien, nous avons examin la corrlation entre les scores factoriels des dimensions
extraites des analyses de correspondance multiple effectues sur les reprsentations sociales et sur
les prises de position. Pour la reprsentation sociale de lhistoire, nous avons retenu les deux
premires dimensions, la dimension narrative et la dimension factuelle (figure 30, p. 164), pour la
reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire, nous avons pris en compte la dimension
constructiviste (figure 31, p. 166). Pour les prises de position pistmologiques, nous avons retenu la
dimension positiviste. Nous navons retenu aucune dimension pour les prises de position face aux
modles historiographiques puisque ces modles ne semblent pas structurants des prises de position.
Pour les prises de position didactique, nous avons pris en compte la dimension linaire (figure 38,
p. 186) et la dimension transmissive (figure 41, p. 192).
309

Chapitre III, p. 24 et 30.

193
Le tableau 36 donne les corrlations entre ces dimensions. Si lon laisse de ct la dimension
narrative de la reprsentation sociale de lhistoire, on constate que les corrlations sont trs fortes et
trs significatives entre certaines dimensions des reprsentations sociales, dune part, et certaines
dimensions des prises de position, dautre part.
Tableau 36 Corrlations entre reprsentation sociale et prises de position

DimensionnarrativedelaRSdelhistoire
DimensionfactuelledelaRSdelhistoire

Dimensionlinairedesprisesdepositiondidactiques
Dimensiontransmissivedesprisesdepositiondidactiques

Dimensionpositivistedesprisesde
positionpistmologiques
0,01**
0,43**
DimensionconstructivistedelaRSde
lenseignementdelhistoire
0,58**
0,60**

** : significatif .01 / * : significatif .05

On peut, par exemple, interprter la force du lien entre la reprsentation sociale de lhistoire et
les prises de position pistmologiques comme suit : plus un enseignant a une reprsentation
factuelle de lhistoire, plus il prendra position en faveur dnoncs positivistes. Il en va de mme
pour la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire et les prises de position didactique:
moins un enseignant aura une reprsentation constructiviste de lenseignement de lhistoire, cest-dire une reprsentation qui rejette le travail par tche complexe, la problmatisation des contenus, la
confrontation des points de vue ou la prise en compte des connaissances pralables des lves (figure
31, p. 166), plus il prendra position en faveur dune logique linaire, encyclopdique (figure 38,
p. 186), ou en faveur de modles didactiques privilgiant les mthodes transmissives (figure 41,
p. 192).
Pour complter cet examen, nous avons voulu mesurer leffet spcifique exerc par la
reprsentation de lhistoire et par la reprsentation de lenseignement de lhistoire sur les prises de
position. Nous avons effectu quatre analyses de rgressions multiples en prenant comme variable
dpendante une dimension des prises de position et comme variable indpendante la dimension
factuelle de la reprsentation de lhistoire 310 et la dimension constructiviste de la reprsentation de
lenseignement de lhistoire. Le tableau 37 affiche successivement les rsultats obtenus pour les
quatre rgressions.

310

La premire dimension de la reprsentation sociale de lhistoire, la dimension narrative, a t carte tant donn
labsence de corrlation avec les prises de position didactiques.

194
Tableau 37 Effet des reprsentations sociales de lhistoire et de son enseignement sur les prises
de position pistmologiques ou didactiques
Variabledpendante
Prisesdeposition

Variablesindpendantes Coefficient
Pvaleur
Reprsentationssociales
standardis

Dimensionpositivistedes DimensionfactuelledelaRSdel'histoire
DimensionconstructivistedelaRSde
prisesdep.%aux
l'enseignementdel'histoire
paradigmes
pistmologiques311
Rajust
DimensionfactuelledelaRSdel'histoire
Dimensionlinairedes
DimensionconstructivistedelaRSde
prisesdep.%auxlogiques
l'enseignementdel'histoire
didactiques312
Rajust
DimensionfactuelledelaRSdel'histoire
Dimensiontransmissivedes
DimensionconstructivistedelaRSde
prisesdep.%auxmodles
l'enseignementdel'histoire
didactiques313
Rajust
DimensionfactuelledelaRSdel'histoire
Dimensiongnralistedes
DimensionconstructivistedelaRSde
prisesdep.%auxmodles
l'enseignementdel'histoire
314
didactiques
Rajust

0,35

0,000

0,20
0,21
0,18

0,010

0,013

0,50
0,35
0,21

0,000

0,002

0,51
0,39
0,09

0,000

0,310

0,16
0,01

0,068

On constate que la reprsentation sociale de lhistoire et celle de son enseignement exercent un

effet significatif sur la dimension pistmologique et sur deux des trois dimensions didactiques.
Assez logiquement, la reprsentation sociale de lhistoire explique davantage les prises de position
pistmologiques et la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire et les prises de position
didactiques, mais leffet spcifique de la reprsentation de lhistoire sur les prises de position
didactiques ou celui de la reprsentation de lenseignement de lhistoire sur les prises de position
pistmologiques nest pas ngliger non plus. Par exemple, en ce qui concerne les prises de
position pistmologiques, on peut affirmer qu reprsentation gale de la dimension factuelle de
lhistoire, un enseignant aura dautant plus tendance prendre parti en faveur du paradigme
positiviste quil aura une reprsentation de lenseignement de lhistoire peu constructiviste. De
mme, en ce qui concerne les prises de position didactiques, on peut dire quun enseignant,
reprsentation de lenseignement de lhistoire quivalente, aura dautant plus tendance prendre
parti en faveur dune logique linaire/encyclopdique ou dun modle didactique transmissif quil
aura une reprsentation factuelle de la discipline historique. Les reprsentations sociales ne sont pas
significativement explicatives de la dimension gnraliste des prises de position lgard des
modles didactiques. Cette dimension de lAFC, qui est deuxime par rapport la dimension
transmissive, nous tait aussi plus difficile interprter.
Lexamen de ces corrlations et des coefficients de rgression renforce donc lhypothse que les
reprsentations sociales de lhistoire et de son enseignement constituent des instances
psychologiques gnratrices de prises de position des enseignants face des enjeux de nature
pistmologiques ou didactiques.

311

Cf. figure 34, p. 178.

Cf. figure 38, p. 186.
313
Cf. figure 41, p. 192.
314
Cf. figure 41, p. 192.
312

195

Conclusion
Au terme de ce chapitre, il nous apparat clairement que les paradigmes pistmologiques qui ont
travers la discipline savante au XXe sicle et les modles ou logiques didactiques inscrits au cur
des volutions de la discipline scolaire depuis la fin des annes 60 constituent des instances face
auxquelles les enseignants prennent position de manire cohrente. Lanalyse factorielle de
correspondance a mis en vidence un positionnement sans ambigut des enseignants sur un axe
paradigmatique qui oppose une conception positiviste et une conception constructiviste de
lhistoire 315. Sur le plan didactique, cette mme analyse a rvl combien ces enseignants prennent
galement position de manire congruente sur un axe de tension opposant une logique
encyclopdique une logique heuristique. Elle a aussi permis de confirmer la validit des modles
didactiques de l expos-rcit , du discours-dcouverte et de l apprentissage-recherche
pour comprendre ces prises de position didactiques.
Les AFC ont galement montr que derrire des moyennes de scores dadhsion relativement
peu leves, se cachent des prises de position trs contrastes entre enseignants. Or, comme nous
lavons prcis au dbut de ce chapitre, ces prises de position sont, en thorie, gnres par les
reprsentations sociales. Nous pouvons ds lors nous demander dans quelle mesure ces diffrences
en termes de prises de position ne renvoient pas diffrentes reprsentations sociales de lhistoire et
de son enseignement. Cest lexamen de cette question que sera consacr le chapitre suivant.

315

Par contre, nous avons dcouvert que les modles historiographiques dcrits dans le chapitre IV ne constituaient pas
des enjeux, objets de prises de position cohrentes de la part des enseignants.

196

CHAPITRE IX DIFFERENTES REPRESENTATIONS SOCIALES

DE LHISTOIRE ET DE SON ENSEIGNEMENT ?
Dans ce chapitre, nous nous attachons mieux comprendre les reprsentations sociales de
lhistoire et de son enseignement en cherchant savoir sil existe des significations diffrentes de ces
deux objets lorsquon considre les enseignants interrogs comme faisant partie, non plus dun
groupe commun, mais de diffrents sous-groupes. Ce chapitre traite, en fait, nouveau de notre
premier objectif de recherche, mais avec une nouvelle question de recherche, diffrente de celles du
chapitre VII. Cette question est :
1.5 : Existe-t-il dimportantes diffrences en termes de contenu et de structure des
reprsentations sociales lorsquon considre les enseignants interrogs comme faisant partie
de diffrents sous-groupes ?
Lexamen des reprsentations sociales dans le chapitre VII reposait sur lide que lensemble des
participants notre recherche, par leur fonction sociale et leur pratique professionnelle, forme un
groupe social en soi, partageant une reprsentation relativement consensuelle de la discipline
historique et de son enseignement. Ctait le consensus, le caractre commun, partag des
reprsentations sociales que nous cherchions dans les donnes dvocations et de caractrisations.
Cependant, la mise en vidence de profils contrasts (figure 27, p. 155) pour certains items de
caractrisation ou la prsence dlments voqus jugs trs importants par une minorit
denseignants ceux prsents dans la troisime case des tableaux de distribution des termes selon
leur frquence et leur rang moyen dimportance (tableau 11, p. 134 ; tableau 14, p. 143 et tableau 17,
p. 152) nous avait conduit, dans la conclusion, remettre en question le caractre consensuel,
commun et partag des lments de la reprsentation, et sinterroger sur ce qui diffrencie les
enseignants entre eux en termes de significations donnes lhistoire ou son enseignement. De
mme, au terme du chapitre prcdent, nous nous sommes demand dans quelle mesure la varit
des prises de position pistmologiques ou didactiques des enseignants ne pouvait pas sexpliquer
par diffrentes reprsentations sociales de lhistoire et de son enseignement. Cest donc en fonction
de ces lments que nous nous proposons dexaminer cette hypothse alternative il ny aurait non
pas une signification consensuelle, mais plusieurs significations de lhistoire et de son
enseignement .
Comme nous lavons expos dans le chapitre VI 316, cette recherche de diffrentes
reprsentations sociales comporte un avantage sur le plan thorique. Pour des auteurs comme
Flament et Rouquette (2003), par exemple, les reprsentations sociales se construisent et se
mobilisent dans les rapports de communications et les relations intergroupes. Cette dimension
sociale entrane une consquence importante sur le plan mthodologique : cest en comparant les
noyaux centraux de diffrents groupes que la signification spcifique dune reprsentation sociale
peut tre saisie.

1. Construction des groupes denseignants

Sest alors pose la question du ou des critres prendre en compte pour dterminer les sousgroupes denseignants au sein des participants la recherche. Comme dj expliqu et justifi dans
le chapitre VI 317, nous ne sommes pas partis de critres relatifs aux positions ou aux contextes
professionnels des enseignants, tels lanciennet, la formation initiale, le rseau denseignement ou
316
317

Cf. p. 124.
Cf. p. 125.

197
le niveau socio-conomique moyen des lves de ltablissement denseignement. Nous avons, au
contraire, choisi de construire les sous-groupes partir des positions prises par les enseignants face
aux modles pistmologiques ou didactiques, telles que nous venons de les dcouvrir dans le
chapitre prcdent. Il nous semble, en effet, que le partage dides, de valeurs, de reprsentations,
dopinions ou de prises de position entre individus contribue davantage lidentification dun
groupe social que des critres danciennet, de genre ou autres comme prcdemment cits.
Pour crer des groupes partir des prises de position, nous avons enregistr la position 318 des
rpondants sur les deux premires dimensions de lAFC 319 des prises de position. Nous avons
ensuite procd un classement des enseignants en diffrents groupes au moyen dune analyse en
clusters 320. La question qui sest alors pose tait de choisir le type de prises de position nous
permettant de procder ce classement. Trois possibilits soffraient nous : soit les positions prises
lgard des paradigmes positiviste et constructiviste de lhistoire, soit les positions prises lgard
des deux logiques didactiques (linaire et heuristique), soit les positions prises lgard des trois
modles didactiques ( expos-rcit , discours-dcouverte et apprentissage-recherche ). Nous
avons choisi cette dernire possibilit parce quelle nous semblait plus riche sur le plan heuristique
trois groupes denseignants au lieu de deux , plus justifi sur le plan empirique la somme
des valeurs propres des deux premires dimensions relatives aux modles didactiques (56 %) est plus
importante que celle des deux dimensions relatives aux paradigmes pistmologiques (33 %) ou aux
logiques didactiques (45%). et plus stimulant sur le plan thorique il nous tenait davantage
cur de comprendre les relations entre ces trois modles didactiques et les reprsentations sociales
des enseignants . Les deux premires dimensions de lAFC des prises de position lgard des
modles didactiques prises en compte pour classer les enseignants en sous-groupes sont les
dimensions transmissive et gnraliste (figure 40, p. 189 ou figure 41, p. 192).

318

Cf. p. 127.
La position est donne par la projection des scores factoriels de chaque sujet sur un plan en deux dimensions.
320
Mthode itrative mthode des K-means partir des scores factoriels. Pour une prsentation du traitement, cf.
chapitre VI, p. 127.
319

198
Figure 42 - Clusters denseignants (K-means)
en fonction des deux dimensions didactiques de lAFC

Lanalyse en cluster a donc permis de constituer trois groupes denseignants 321. On constate sur
la figure 42 que les trois clusters denseignants se positionnent de la mme manire que les trois
modles didactiques de la figure 40, page189. Nous avons donc tiquet ces groupes selon le nom
des modles didactiques : 48 enseignants expos-rcit , 56 discours-dcouverte et 61
apprentissage-recherche 322.
Lanalyse des moyennes des scores dadhsion 323 (tableau 38) aux trois modles didactiques
confirme la validit de cet tiquetage. On constate que les enseignants classs dans le groupe des
expos-rcit sont, en effet, ceux qui obtiennent une moyenne de score dadhsion la plus leve
pour ce modle. Il en va de mme pour les enseignants tiquets de discours-dcouverte ou de
ceux tiquets de apprentissage-recherche . A chaque fois, ils obtiennent la plus haute moyenne
pour le modle qui leur correspond. De plus, on constate que les expos-rcit et les
apprentissage-recherche obtiennent une moyenne de score ngative en ce qui concerne
ladhsion au modle didactique de lautre groupe. Enfin, ces diffrences de moyennes entre groupes
pour chacun des trois scores dadhsion sont trs significatives, ce qui confirme que ces groupes
denseignants se positionnent de manire trs contraste sur chacun des modles. De faon plus
subtile, trois autres remarques peuvent tre formules lgard de ce tableau :
-

321

les discours-dcouverte rejettent les deux autres modles, surtout celui de l apprentissagerecherche avec une moyenne de score quivalente celle des expos-rcit ;

Pour rappel, il incombe au chercheur de prciser le nombre de classes attendues en fonction de son cadre thorique.
Pour viter dinutiles priphrases, nous utiliserons le nom du modle didactique pour qualifier les enseignants
regroups dans lun des trois clusters.
323
Pour une prsentation de ce score dadhsion, cf. chapitre VI p. 123.
322

199
-

le modle du discours-dcouverte nest ni rejet ni accept par les groupes des exposrcit et des apprentissage-recherche . Les moyennes pour ces deux groupes sont trs
lgrement positives ;

le groupe des apprentissage-recherche , avec une moyenne lgrement infrieure 2, ne

semble pas adhrer pleinement au modle didactique qui lui correspond. Il se caractrise
davantage par son rejet de l expos-rcit ..

Le jeu de variations en termes dadhsion ou de rejet des modles didactiques qui se dgage la
lecture de ce tableau peut tre mis en relation avec les diffrentes formes dopposition entre les
modles didactiques constates dans le chapitre prcdent 324. Nous avions soulign que l exposrcit sopposait l apprentissage-recherche sur une premire dimension, tiquete de
transmissive et que le discours-dcouverte sopposait l apprentissage-recherche sur la
deuxime dimension dite gnraliste .
Tableau 38 Moyennes des scores dadhsion aux modles didactiques selon les groupes
didactiques (chelle entre -8 et +8)

Groupesdidactiques

Scored'adhsion
l"ExposRcit"

Scored'adhsion
au"Discours
Dcouverte"

Scored'adhsion
l"Apprentissage
Recherche"

Groupedesexposrcit

3,0

0,1

3,1

Groupedesdiscours
dcouverte

0,6

3,7

3,0

Groupedesapprentissage
recherche

2,5

0,7

1,9

81,90

61,05

98,45

Pvaleur

0,000

0,000

0,000

La rpartition des 165 enseignants entre les groupes semble aussi assez quilibre. Il se peut
cependant quelle ne soit pas reprsentative de lensemble de la population, puisque, comme
annonc prcdemment 325, nous estimons quil y a une surreprsentation, au sein de notre
chantillon, denseignants proches collaborateurs de lUnit de communication et de didactique de
lhistoire de lUCL. Nous avons en effet soulign que ces 39 enseignants proches collaborateurs et,
dans une moindre mesure, les 58 enseignants ayant suivis une formation lUCL taient davantage
susceptibles dadhrer aux prsupposs didactiques de l apprentissage-recherche . Ce modle
constitue, en effet, le cadre de rfrence des interventions de formation de lUnit de communication
et de didactique et il nous a sembl possible quun effet formation puisse jouer sur les
reprsentations et les prises de position de ces enseignants. Cependant, le test du Chi2 effectu sur
ces deux variables catgorielles nest pas du tout significatif 326. Rien ne permet donc daffirmer,
dans ltat actuel des choses, quil existe une relation entre la proximit avec lUnit de didactique
de lUCL et ladhsion l apprentissage-recherche .
Enfin, on constatera avec le tableau 39 ci-dessous de lgres diffrences 327 en termes dadhsion
aux paradigmes positiviste et constructiviste de lhistoire, avec une lgre prfrence des exposrcit et des discours-dcouverte pour lpistmologie positiviste et des apprentissagerecherche pour lpistmologie constructiviste.
324

Cf. chapitre VIII, p. 191.

Cf. chapitre VI, p. 103.
326
Chi-carr = 5,15 ; ddl = 4 et P-valeur = 0,27.
327
Non statistiquement significatives.
325

200
Tableau 39 Moyennes des scores dadhsion aux paradigmes pistmologiques selon les groupes
didactiques (chelle de 11 points)
Groupesdidactiques
Groupedesexposrcit
Groupedesdiscours
dcouverte
Groupedesapprentissage
recherche
F
Pvaleur

Scored'adhsion
Positivisme
6,1

Scored'adhsion
Constructivisme
4,9

6,0

5,0

5,2

5,8

2,88
0,059

2,88
0,059

2. Diffrentes significations de lhistoire et de son enseignement ?

Dans cette tape, nous viserons comparer, pour mieux comprendre leur signification, les
reprsentations sociales des trois groupes didactiques que nous venons de crer.
La dmarche consiste retrouver les significations donnes lhistoire et son enseignement par
des groupes eux-mmes constitus partir de leurs prises de position didactiques. Nous savons, en
effet, quil existe un lien fort entre les reprsentations sociales des enseignants et leurs prises de
position didactiques. Plus particulirement, nous avons constat dans le chapitre prcdent que 39 %
de la variance de la dimension transmissive des prises de position didactique est explique par la
reprsentation de lhistoire et surtout par celle de son enseignement (tableau 37, p. 194). En
constituant des groupes partir de cette dimension transmissive 328, nous pouvons donc supposer
quil existe des diffrences en termes de reprsentations entre les trois groupes.
Ce retour vers les reprsentations sociales ne doit cependant pas tre interprt comme reposant
sur lide que ce sont les prises de position contrastes sur le plan didactique qui induisent des
reprsentations sociales diffrentes. Comme nous lavons dj signal dans le chapitre IV 329, ce
serait commettre un contresens que daffirmer que les enseignants ont des reprsentations sociales
diffrentes parce que nous leur avons demand de prendre position face des noncs de nature
didactique. Au contraire, cest le raisonnement inverse qui est tenu. Nous considrons que les
positions contrastes que nous avons demand aux enseignants de prendre lgard des modles
didactiques sont gnres par des reprsentations sociales diffrentes 330. Sur le plan
mthodologique, nous partons de leffet, cest--dire des prises de position contrastes, pour en
rechercher la cause, cest--dire des reprsentations sociales diffrentes.
Toujours sur un plan mthodologique, chercher des significations diffrentes ne consiste pas
mettre au jour des contenus opposs, des significations contradictoires portes par ces groupes, mais
dtablir si leurs noyaux 331 sont identiques, puisquau regard de la thorie du noyau central, cest ce
dernier qui donne la reprsentation sa signification. Cest pour cette raison que nous nous
limiterons comparer les lments entre les groupes et relever les diffrences. Nous nous

328

Pour rappel, cette dimension a t utilise pour constituer les trois groupes didactiques.
Cf. note 239, p. 126.
330
Il est cependant probable que les modles didactiques de lenseignement de lhistoire inscrits au cur des volutions
cirruculaires de lenseignement de lhistoire depuis les annes 60 ont eu un effet sur les reprsentations sociales des
enseignants. Suivre cette volution et identifier son effet sur les reprsentations sociales requiert une perspective
sociohistorique quil nous est impossible dadopter dans le cadre de cette recherche, puisque celle-ci sest limite
interroger les enseignants dans le courant de lanne 2008.
331
Mieux vaudrait utiliser le terme de zone centrale plutt que de noyau puisque, dans le cadre de cette recherche,
il ny a pas eu de contrle de la centralit des lments des zones centrales.
329

201
nattarderons pas relever les lments communs aux trois groupes, une dmarche qui ne ferait,
dailleurs, que rpter les rsultats obtenus dans le chapitre VII.
Parce que la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire explique davantage les prises
de position didactiques 332, notre comparaison portera dabord sur cette reprsentation, puis sur celle
de la discipline de rfrence. Pour allger la prsentation des rsultats, les tableaux et figures ont t
simplifis. Ainsi, en ce qui concerne les graphiques de distributions des items de caractrisation,
nous navons retenu que ceux prsentant des diffrences manifestes 333 entre les groupes didactiques.

2.1

La reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire

La comparaison des reprsentations sociales de lenseignement de lhistoire des trois groupes

suivra un ordre similaire celui mis en uvre dans le chapitre VII. Nous comparerons les rsultats
tirs des donnes dvocations hirarchises, pour terminer par ceux issus des questionnaires de
caractrisation. Cependant et contrairement ce qui a t fait dans le chapitre VII, nous traiterons
directement des carts de rponses lorsque les enseignants se situent sur un plan idal ou
lorsquils se situent sur celui de la ralit .

2.1.1

Les termes voqus dans lidal et dans la ralit

Lanalyse des vocations hirarchises nous donne un premier aperu des significations de
lenseignement de lhistoire portes par les groupes didactiques. Pour rappel, les enseignants ont d
associer cinq termes ou expressions brves au terme inducteur enseigner lhistoire , puis oprer
un classement de ces termes ou expressions par ordre dimportance. Les termes et leur rang
dimportance ont t nouveau introduits dans le logiciel vocation 2000 (Vergs) mais en veillant
ne prendre en compte que ceux voqus par les enseignants dun des trois groupes didactiques.
Le tableau 40 prsente les zones centrale et priphrique des termes voqus par chacun de trois
groupes didactiques. La figure 43, page 203, permet de visualiser larbre des proximits entre les
termes des zones centrale et priphrique.
Les trois groupes semblent porteurs de significations diffrentes de lenseignement de lhistoire.
Pour les discours-dcouverte , le seul lment central serait la comprhension. Les deux autres
groupes partagent cet lment mais ils le compltent par dautres. Le partage dune passion , un
terme qui leur est commun, le temps et raconter , spcifiques des seuls expos-rcit et le
pass et le prsent , spcifiques des apprentissage-recherche . Enseigner lhistoire, pour les
expos-rcit , serait la raconter. Pour les apprentissage-recherche , par contre, cest
comprendre le prsent par le pass.

332
333

Cf. les coefficients de rgression du tableau 37, p. 194.

Notamment ceux avec un Chi-carr statistiquement significatif (p 0,05)

202
Tableau 40 vocation de lenseignement de lhistoire dans lidal par profil didactique
Expos Rcit
(N= 48)

Discours-Dcouverte
(N= 56)

Zone centrale

Apprentissage-Recherche
(N= 61)

Zone centrale

Fr,

Rg,

Comprendre

13

2,2

Temps

10

2,0

Passion

1,8

Raconter

2,1

Zone de premire priphrie

Comprendre

Zone centrale

Fr,

Rg,

10

2,0

Zone de premire priphrie

Fr,

Rg,

Comprendre

14

2,2

Passion

12

1,6

Pass

11

2,3

Prsent

10

2,4

Zone de premire priphrie

Fr,

Rg,

Fr,

Rg,

Fr,

Rg,

Histoire

13

2,8

lves

25

2,8

Critique

15

2,9

lves

13

3,2

Intresser

18

2,7

Matriel

12

2,8

Pass

10

2,6

Documents-sources

17

2,6

Esprit

11

2,9

Culture

10

3,4

Critique

17

2,8

Documents-sources

10

2,7

Prsent

2,8

Histoire

15

2,9

Actualisation

2,9

Esprit

12

2,5

Apprendre

12

3,0

Dcouverte

11

2,8

Passion

10

2,6

Les lments prsents dans la zone priphrique tendent montrer que ces trois significations de
lenseignement de lhistoire, se ralisent 334 selon des modalits diffrentes. Pour les exposrcit , le rcit serait vecteur dune actualisation et dune transmission culturelle. Pour les
apprentissage-recherche , par contre, larbre de classification semble nous indiquer que la
centration sur ce que le pass peut apporter la comprhension du prsent et le dveloppement
daptitude critique se manifeste par lexploitation de documents et lusage de supports matriels
varis. Pour les discours-dcouverte , on constate que le terme apprendre , utilis frquemment
par ce seul groupe, est proche des termes dcouverte et intresser . Autrement dit, pour ce
groupe, apprendre lhistoire consisterait la faire dcouvrir aux lves avec des documents et les y
intresser.
Ces termes spcifiques des trois groupes nous semblent aussi valider les trois modles
didactiques dcrits dans le cadre thorique. Raconter et culture , font cho aux prsupposs de
l expos-rcit , prsent , matriel , documents ceux de l apprentissage-recherche ,
dcouverte et intresser ceux du discours-dcouverte . Il est dailleurs frappant de
relever la similarit entre ltiquetage pralable des modles didactiques noncs dans notre cadre
thorique et les mots les plus saillants voqus par les enseignants pour qualifier lenseignement de
lhistoire. Nous y voyons l un indicateur supplmentaire de la pertinence de ces modles
didactiques, tablis partir de lanalyse des programmes et des manuels scolaires de ces quarante
dernires annes, pour comprendre les reprsentations sociales et les prises de position didactiques
des enseignants.

334

Le verbe raliser fait rfrence la fonction de concrtisation des lments priphriques. Cf. chapitre III, p. 27.
Pour rappel, ces lments ont aussi une fonction de prescripteurs de conduites. Ils indiquent ce quil est normal de faire
compte tenu de la signification de la reprsentation sociale.

203
Figure 43 Enseigner lhistoire dans lidal
Classification hirarchique sur les rangs moyens des termes centraux et priphriques
expos-rcit
C A S E
Label
PASS
PRSENT

Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

6
7

COMPRENDRE 2
LVES
4
HISTOIRE
10
ACTUALISER 1
RACONTER
8

CULTURE
TEMPS
PASSION

3
9
5

discours-dcouverte
C A S E
Label
Num
CRITIQUE
ESPRIT
LVES

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

3
7
6

HISTOIRE
10
APPRENDRE
1
DCOUVERTE 4
INTRESSER 8

DOCUMENT
COMPRENDRE
PASSION

5
2
9

apprentissage-recherche
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PASS
PRSENT
COMPRENDRE

7
8
1

CRITIQUE
ESPRIT
MATRIEL
HISTOIRE

2
4
5
9

DOCUMENT
PASSION

3
6

XXXXX Termes prsents dans la zone centrale des vocations

Nous pouvons donc avancer que les discours-dcouverte et les apprentissage-recherche

sont assez proches lun de lautre, notamment dans la manire doprationnaliser la signification de

204
lenseignement de lhistoire par la mise en activit des lves laide de documents et le
dveloppement daptitudes critiques.
Figure 44 Enseigner lhistoire dans lidal (par groupes didactiques)
AFC sur les termes centraux et priphriques
Valeurs propres
Dimension
1
2

Valeur propre
,130
,106

Pour complter cette interprtation, nous avons effectu une analyse factorielle de
correspondance sur les termes de zones centrales et priphriques des trois groupes, en y ajoutant les
trois classes denseignants (figure 44). Le graphique ne confirme pas cette proximit entre
l apprentissage-recherche et le discours-dcouverte mais, par contre, il permet de mettre en
vidence, sur la deuxime dimension, une opposition entre le discours-dcouverte et l exposrcit . Cette dimension doit se comprendre comme une tension entre une histoire qui se raconte
pour acqurir une culture et comprendre le pass/prsent, dune part, et une histoire qui se dcouvre
avec des documents critiquer et qui vise susciter lintrt des lves, dautre part. On constate
galement que le terme raconter est trs proche des expos-rcit . Il en va de mme du terme
intresser pour les discours-dcouverte . La place des apprentissage-recherche nous
semble curieuse. Sa proximit avec lorigine des axes indique que ce groupe est peu explicatif de la
variance des rponses. On notera toutefois que les valeurs propres de la solution factorielle sont peu
lves. La prudence simpose donc quant la capacit de ce graphique pouvoir rendre compte de
cette variance.
En ce qui concerne la redistribution des lments entre le ple idal et rel , on constate
galement des diffrences entre les trois groupes (tableau 41).

205
Tableau 41 vocation de lenseignement de lhistoire tant donn la ralit par profil didactique
Expos Rcit

Discours-Dcouverte

Apprentissage-Recherche

Zone centrale

Zone centrale

Zone centrale

Fr.

Rg.
Programme

Zone de premire priphrie

Fr.

Rg.

16

2,4

Zone de premire priphrie

Fr.

Fr.

Rg.

Manque-de-temps

13

2,2

Comprendre

10

2,4

Zone de premire priphrie

Fr.

Rg.

Rg.

lves

19

2,6

lves

36

2,9

lves

23

3,3

Motivation

13

3,5

Motivation

20

2,9

Comptences

13

3,2

Comptences

12

3,2

Trop

14

3,4

Motivation

13

3,0

Manque-de-temps

12

2,5

Manque-de-temps

13

3,0

Contraintes

12

2,7

Manque

11

3,5

Comptences

12

2,8

Programme

12

3,1

Peu

11

3,8

Manque

12

3,8

Difficults

11

3,5

Intresser

10

2,6

Programme

11

3,2

Travail

12

3,3

Histoire

10

2,9

Cours

11

3,3

Difficults

2,9

Intresser

11

3,1

Trop

2,7

Peu

11

3,2

Contraintes

3,0

Difficults

10

2,6

Histoire

10

3,2

3,2

Apprendre

Fr.

Rg.

XXXXX = lments communs aux deux plans idal et rel

Fr. : frquence ; Rg. : rang moyen dimportance

La zone centrale de l expos-rcit se vide de tout contenu, comme si une signification

commune aux membres de ce groupe propos de lenseignement de lhistoire disparaissait sous le
poids de contraintes scolaires ou des nouveaux prescrits pdagogiques, signe peut-tre dune
conception aux abois. Dans la zone priphrique, napparaissent que les lments faisant rfrence
trop de contraintes : la difficult de motiver les lves face aux comptences , le
manque de moyens pour appliquer le programme et le manque de temps pour enseigner
l histoire .
La zone centrale du discours-dcouverte contient un seul terme, programme . Le
rfrentiel semble devenir le seul lment significatif de la reprsentation. Le programme serait la
proccupation principale du mtier, en fonction de laquelle toutes les autres contraintes prendraient
sens : un programme qui entrane beaucoup de difficults vu le manque de temps ; des
enseignants qui se trouvent pris entre ce programme dun ct et des lves quil faut
motiver , intresser , faire travailler ; un cours qui doit permettre d apprendre des
comptences en histoire , malgr le manque de moyens
La reprsentation de l apprentissage-recherche semble mieux rsister aux effets des
contraintes. Enseigner lhistoire signifie toujours chercher comprendre le pass et le prsent,
malgr le manque de temps . Cette finalit et cette contrainte centrale se concrtisent travers
dautres contraintes , notamment la difficult de motiver les lves et la ncessit de les
former aux comptences du programme .

206
Figure 45 Enseigner lhistoire dans la ralit (par groupes didactiques)
AFC sur les termes centraux et priphriques
Valeurs propres
Dimension
1
2

Valeur propre
,139
,120

Le graphique de lAFC permet de mieux comprendre les dimensions qui structurent ces
lments. On constate que la deuxime dimension oppose le manque de temps et de moyens, la
difficult denseigner, de motiver les lves, dune part, aux finalits de lenseignement de lhistoire
de lautre comprendre, apprendre, intresser. On remarque que lopposition que nous avions
constate entre expos-rcit et discours-dcouverte , au plan idal , disparat au profit
dune nouvelle opposition entre expos-rcit et apprentissage-recherche . Le discoursdcouverte qui sopposait si manifestement l expos-rcit , sur le plan idal, semble, au
contraire, sen rapprocher, sur le plan de la ralit .

207

2.1.2

Les lments caractriss dans lidal et dans la ralit

Ces rsultats peuvent tre confronts aux donnes issues des questionnaires de caractrisation.
Pour rappel, ceux-ci ont t construits selon trois dimensions spcifiques de lenseignement de
lhistoire : les finalits, les mthodes et les logiques dagencement des contenus. Pour chacune de
ces dimensions, une liste de six ou neuf items tait propose aux enseignants. Il leur a t demand
de choisir deux ou trois items et den rejeter un nombre quivalent.
Les graphiques prsents dans les lignes qui suivent ne reprennent que les items pour lesquels
des diffrences sensibles entre les groupes ont t repres 335.
2.1.2.1 Les finalits : dans lidal et dans la ralit
Les figures suivantes permettent de poser un certain nombre de constats quant aux diffrences
entre les trois groupes didactiques propos de leur reprsentation des finalits de lhistoire lcole.
Les graphiques relatifs aux items dvelopper lesprit critique , duquer la citoyennet ou
partager une passion de lhistoire ne sont pas repris, car ils ne prsentent pas de diffrence entre
les trois groupes, ni sur le plan idal, ni sur le plan de la ralit 336.
On remarque tout dabord que litem donner une conscience des relations entre le pass et le
prsent reste tout fait central pour les trois groupes, lorsque ceux-ci se placent sur un plan idal.
Par contre, ds quil sagit de prendre en compte les conditions et le contexte de travail rels,
llment devient priphrique auprs des deux groupes partisans des mthodes actives. Sa centralit
se renforce au contraire auprs des expos-rcit 337.
Figure 46 Les finalits : Donner une conscience des relations entre le pass et le prsent
Dans l idal

Dans la ralit

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr significatif p 0,01

On constate galement que litem rendre curieux, veiller lintrt des lves est un lment
central pour les trois groupes, pour autant quon se place sur le plan idal ; sur le plan de la
ralit , cet lment devient secondaire pour les expos-rcit et les apprentissagerecherche et est pratiquement rejet par les discours-dcouverte . Ce quasi rejet est assez
intriguant tant donn que nous avons inscrit le projet dintresser les lves au cur des finalits du
modle du discours-dcouverte .
335

Notamment partir du test du Chi-carr.

Ces trois items appartiennent respectivement aux zones centrale, priphrique et de rejet des trois groupes. Leur
distribution est donc similaire celle dj prsente dans la figure 23, p. 146 et la figure 27, p. 155.
337
On retrouve le profil en J caractristique dun lment central (Vergs, 2001).
336

208
Figure 47 Les finalits : Rendre curieux, veiller lintrt
Dans l idal

Dans la ralit
50%

60%

45%

50%

40%
35%

40%

30%
25%

30%

20%

20%

15%
10%

10%

5%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05 338

Chi-carr non significatif p 0,05

Litem dvelopper des comptences , une finalit hautement proclame par les programmes
denseignement en Belgique francophone, est intgr par les apprentissage-recherche sur le plan
de lidal, bien qu titre priphrique seulement. Il est rejet de la reprsentation sociale pour les
deux autres groupes, particulirement auprs des expos-rcit . Par contre, ds quil sagit de
prendre en compte le contexte de travail effectif, cet lment, initialement rejet ou relgu la
priphrie, semble devenir central pour les trois groupes, y compris pour les expos-rcit , groupe
en thorie le plus rfractaire aux nouvelles rformes pdagogiques.
La modification du statut du litem dvelopper des comptences auprs des expos-rcit
et des discours-dcouverte est, en quelque sorte, inverse celle relative litem rendre curieux,
veiller lintrt , comme si la curiosit de llve, idalement choisie, faisait les frais de
lapprentissage des comptences, une finalit rejete par les enseignants mais impose par le systme
ducatif.
Figure 48 Les finalits : Dvelopper des comptences
Dans l idal

Dans la ralit

80%

90%

70%

80%
70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr significatif p 0,01

Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr significatif p 0,01

Les deux figures suivantes, relatives la formation intellectuelle et la transmission dune

culture gnrale, prsentent, sur le plan idal, des profils qui renforcent lide quil existe diffrentes
significations de lenseignement de lhistoire et que ces significations peuvent tre saisies au regard
338

Non significatif probablement parce que les distributions de l apprentissage-recherche et de l expos-rcit ont
des profils similaires. Cependant le profil de la distribution des discours-dcouverte nous semble assez diffrente des
deux autres pour maintenir ce graphique.

209
des modles didactiques dcrits dans le chapitre V. On constate en effet que les expos-rcit
rejettent la formation intellectuelle, que les apprentissage-recherche la considrent comme
lment presque central et que les discours-dcouverte jouent les intermdiaires en la considrant
plutt comme priphrique. De mme, la transmission dune culture gnrale est rejete par les
apprentissage-recherche alors quelle fait partie de la reprsentation des expos-rcit mme si
elle ne semble pas centrale pour ces derniers. Elle provoque, cependant, une scission en deux camps
auprs des partisans du discours-dcouverte .
Figure 49 Les finalits : Former, outiller intellectuellement
Dans l idal

Dans la ralit

45%

50%

40%

45%
40%

35%

35%

30%

30%

25%

25%

20%

20%

15%

15%

10%

10%

5%

5%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Chi-carr significatif p 0,05

Chi-carr non significatif p 0,05 339

Sur le plan de la ralit, la formation intellectuelle devient lgrement moins caractristique

auprs des apprentissage-recherche , alors quelle semble devenir plus centrale pour les
discours-dcouverte . Elle continue tre rejete par les expos-rcit . Quant la transmission
dune culture gnrale, elle semble osciller ente lment priphrique ou lment rejet auprs des
expos-rcit et des discours-dcouverte . Elle continue tre rejete par les apprentissagerecherche .
Figure 50 Les finalits : Donner une bonne culture gnrale
Dans l idal

Dans la ralit

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Chi-carr significatif p 0,001

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr significatif p 0,05

La finalit transmettre des connaissances , dont nous avons vu quelle tait plutt rejete de la
reprsentation sociale par lensemble des enseignants 340, prsente des profils diffrents selon les
339

Ce graphique est maintenu mme si les diffrences sont non significatives parce que les diffrences de son vis--vis,
sur le plan idal, sont significatives.
340
Cf. figure 23, p. 146.

210
groupes didactiques. Sur un plan idal, elle est rejete par les partisans des mthodes actives. La
finalit est cependant intgre dans la reprsentation des expos-rcit mais titre priphrique
seulement. La distribution des rponses, sur le plan de la ralit , est par contre plus intrigante.
Rejete par les apprentissage-recherche et les discours-dcouverte dans lidal, +- 25 % des
premiers et +- 30% des seconds la choisissent sur le plan de la ralit. Llment tend donc devenir
contrast auprs de ces deux groupes. Il y a en tout cas parmi les enseignants classs dans ces deux
groupes, trois sous-groupes denseignants, lun le rejetant, le deuxime lacceptant et le troisime ne
le choisissant ni le rejetant. Auprs des expos-rcit , davantage denseignants lacceptent (+-30%
dans lidal et +- 45% dans la ralit) ou le rejettent (+-20% dans lidal et +-35% dans la ralit).
Llment devient donc manifestement contrast auprs de ce dernier groupe. Ces profils contrasts
ou quasi contrasts au sein de ces trois groupes semblent donc indiquer que les groupes qui
sopposent sur cet item, sur le plan de la ralit, sont diffrents des groupes que nous avons crs
partir des prises de position didactique. Autrement dit, la reprsentation sociale des finalits de
lenseignement de lhistoire, du moins en ce qui concerne la transmission de connaissance, ne
permet probablement pas de rendre compte des positions des enseignants par rapport aux trois
modles didactiques.
Figure 51 Les finalits : Transmettre des connaissances
Dans l idal

Dans la ralit
60%

80%
70%

50%

60%
40%

50%
40%

30%

30%

20%

20%
10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Chi-carr significatif p 0,001

341

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05 341

Ce graphique est maintenu mme si les diffrences sont non significatives parce que les diffrences de son vis--vis,
sur le plan idal, sont significatives.

211

Tableau 42 Les finalits selon les groupes didactiques

IDEAL

Expos-Rcit

Discours-Dcouverte

Apprentissage-Recherche

Esprit critique

Esprit critique

Esprit critique

Zone

Conscience des relations

pass/prsent

Conscience des relations

pass/prsent

Conscience des relations

pass/prsent

centrale

Rendre curieux

Rendre curieux
Formation intellectuelle

Citoyennet

Citoyennet

Comptences

Zone
priphrique

Citoyennet
Rendre curieux

Culture gnrale

Culture gnrale (profil contrast)

Transmettre des connaissances

Formation intellectuelle

REALITE
Zone
centrale

Expos-Rcit

Discours-Dcouverte

Apprentissage-Recherche

Esprit critique

Esprit critique

Esprit critique

Comptences

Comptences

Comptences

Conscience des relations

pass/prsent
Rendre curieux
Citoyennet

Zone
priphrique
Transmettre des connaissances (Profil
contrast)

Citoyennet
Conscience des relations
pass/prsent
Formation intellectuelle
Transmettre des connaissances (Profil
+- contrast)

Formation intellectuelle
Rendre curieux
Citoyennet
Conscience des relations
pass/prsent
Transmettre des connaissances (Profil
+- contrast)

Griss = lments qui rsistent du plan idal au plan de la ralit

Le tableau 42 donne un vue densemble des finalits communes ou diffrentes entre les groupes.
Nous pouvons mettre lhypothse, que sur le plan idal, les expos-rcit et les discoursdcouverte partagent une mme signification des finalits de lenseignement de lhistoire,
relativement distincte de celle des apprentissage-recherche . Pour les membres de ces deux
groupes, il ny aurait pas denseignement de lhistoire si lon ne cherchait pas susciter la curiosit,
le plaisir de dcouvrir chez les lves, contrairement aux apprentissage-recherche , pour qui
enseigner lhistoire doit avoir pour vise, entre autres, la formation intellectuelle de llve.
Par contre, les expos-rcit et les discours-dcouverte se diffrencient au niveau de la
zone priphrique, cest--dire dans la manire doprationnaliser le sens confr par les lments
centraux. Pour les expos-rcit , cette oprationnalisation se traduit en termes de culture gnrale,
de curiosit et de transmission de connaissances, nouveau des lments qui font cho aux
prsupposs didactiques du modle dont ils sont censs tre les reprsentants. Pour les discoursdcouverte , celle-ci seffectue, non seulement en termes de curiosit, mais aussi de formation
intellectuelle, cest--dire probablement lapprentissage de savoir-faire .
Hormis pour la transmission des connaissances, ces diffrentes significations attribues aux
finalits semblent donc cohrentes avec les prises de position de chaque groupe lgard des

212
modles didactiques : la culture gnrale, la curiosit et labsence de vise formatrice pour les
expos-rcit , la curiosit et, de manire plus priphrique, la formation intellectuelle pour les
discours-dcouverte , enfin la formation intellectuelle pour les apprentissage-recherche .
En ce qui concerne le passage dun plan idal un plan rel , on constate dans le tableau
42 que deux lments communs aux trois groupes rsistent : lesprit critique dans les zones centrales
et la citoyennet dans les zones priphriques. On relve galement une redistribution dlments
centraux et priphriques au sein des trois groupes. Cependant, cest au sein de la zone centrale du
discours-dcouverte que les changements les plus importants ont lieu. Deux lments centraux
la conscience des relations pass/prsent et la curiosit deviennent priphriques, au
profit dun lment priphrique les comptences qui, lui, devient central. Les zones
centrales des deux autres groupes semblent mieux rsister la ralit , mme si les comptences y
font une entre remarque.
2.1.2.2 Les mthodes : dans lidal et dans la ralit
Les rponses aux questionnaires relatifs aux mthodes denseignement ont aussi t ventiles en
fonction des trois groupes didactiques et du thma idal/rel . Le graphique relatif litem faire
"vivre" une situation, faire un jeu de rle nest pas repris car il ne prsente pas de diffrence entre
les trois groupes 342.
Sur le plan idal , les points communs entre les trois groupes correspondent ce que nous
avions dj tabli lchelle de lensemble des rpondants : la centralit du travail par tche
complexe (figure 52) et le rejet des questions-rponses (figure 54) ou des mises en situation
(figure 55).
Figure 52 Les mthodes : Faire travailler les lves individuellement ou par petits groupes sur
un corpus de documents, leur donner une tche complexe
Dans l idal

Dans la ralit

80%

60%

70%

50%

60%
40%

50%
30%

40%
30%

20%

20%
10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Chi-carr significatif p 0,05

342

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr significatif p 0,05

Cet item appartient la zone de rejet des trois groupes. Sa distribution est donc similaire celle dj prsente dans la
figure 24, p. 148 et la figure 28, p. 157.

213
Figure 53 Les mthodes : Expliquer, exposer avec, ventuellement, des exemples concrets,
illustratifs
Dans l idal

Dans la ralit

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Chi-carr significatif p 0,001

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

Figure 54 Les mthodes : Progresser rapidement par une succession de questions-rponses

Dans l idal

Dans la ralit

80%

50%

70%

45%
40%

60%

35%
50%

30%

40%

25%

30%

20%
15%

20%

10%
10%

5%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Chi-carr non significatif p 0,05

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

Figure 55 Les mthodes : Faire vivre une situation, faire un jeu de rle
Dans l idal

Dans la ralit

80%

90%

70%

80%
70%

60%

60%

50%

50%
40%
40%
30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

214
Par contre, des diffrences se manifestent en ce qui concerne la confrontation de points de
vue . Cet item est central pour l apprentissage-recherche et, dans une moindre mesure, pour le
discours-dcouverte , alors quil est priphrique pour l expos-rcit . Une diffrence, bien
que non significative sur le plan statistique, se dtecte galement pour l analyse en commun de
documents . Celle-ci est manifestement centrale pour les partisans du discours-dcouverte et de
l expos-rcit . Sans pour autant adopter un profil distinctement priphrique on peut toutefois
constater quelle est lgrement moins choisie par les partisans de l apprentissage-recherche . En
ce qui concerne l expos explicatif (figure 53) une diffrence se remarque entre les exposrcit et les deux autres groupes. Pour les apprentissage-recherche et les discours-dcouverte
llment adopte un profil priphrique. Pour les expos-rcit , ce profil est moins net. Il y a
pratiquement autant denseignants qui le choisissent quil y en a qui le rejettent ou ne le choisissent
pas.
Figure 56 Les mthodes : Analyser ensemble des documents
Dans l idal

Dans la ralit
90%

60%

80%

50%

70%
60%

40%

50%

30%

40%
30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%

Rejet

Rejet

Non-choisi

Non-choisi

Choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

Chi-carr non significatif p 0,05

Figure 57 Les mthodes : Dbattre, confronter les points de vue des lves propos dune
question, dune situation du pass
Dans l idal

Dans la ralit

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%
10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

Ces diffrences confirment aussi la position intermdiaire du discours-dcouverte entre les

deux autres modles didactiques. Les trois lments qui figurent dans la zone centrale de la
reprsentation sociale de ce groupe, le travail par tche complexe , l analyse en commun de
documents et la confrontation de points de vue , correspondent soit aux deux lments centraux
de l expos-rcit soit ceux de l apprentissage-recherche (tableau 43, ci-dessous).

215
Lanalyse des rponses des sujets quand ils sont amens prendre en compte les conditions et les
contraintes pdagogiques relles , rvle dimportantes modifications. L analyse en commun de
documents devient partout centrale, y compris chez les apprentissage-recherche , linverse du
travail par tche complexe qui est quasiment rejet par l expos-rcit et devient priphrique
pour le discours-dcouverte . Ce dernier lment reste central pour l apprentissage-recherche ,
bien que dune manire moins nette. L expos explicatif devient galement central auprs des
expos-rcit et, dans une moindre mesure, auprs des discours-dcouverte . Il reste cependant
priphrique pour l apprentissage-recherche . La confrontation de points de vue semble faire
les frais des contraintes relles . Centrale, sur le plan idal, pour les discours-dcouverte et
l apprentissage-recherche , elle disparat de la reprsentation sociale des premiers et devient
priphrique auprs des seconds. On constate enfin que la succession de questions-rponses
rejete dans l idal par les trois groupes, fait son entre dans la reprsentation sociale de deux
dentre eux : l expos-rcit et le discours-dcouverte .
La prise en compte des contraintes de travail et des transformations du contexte didactique sur
les reprsentations sociales des trois groupes est donc manifeste puisque tous capitulent dune
manire ou dune autre face leurs idaux. Cependant, comme le met en vidence le tableau 43,
cette capitulation se module diffremment selon les groupes. Les partisans du discours magistral
abandonnent lidal proclam du travail par tche complexe pour le remplacer, assez
logiquement, par lexpos et le jeu des questions/rponses, qui entre en force. Les apprentissagerecherche doivent, eux aussi, quelque peu transiger en abandonnant le caractre apparemment
central de la confrontation de points de vue au profit de l analyse en commun . La capitulation
des discours-dcouverte semble cependant la plus prononce des trois. Deux lments centraux,
le travail par tche complexe et la confrontation de points de vue , sont carts au profit de
lexpos. La zone centrale des discours-dcouverte devient dailleurs similaire celle de
l expos-rcit . Contrairement ce que nous avons constat propos des finalits, ce groupe perd
la position intermdiaire quil revtait, dans lidal, entre l expos-rcit et l apprentissagerecherche, pour rejoindre le camp des expos-rcit , marginalisant de la sorte
l apprentissage-recherche .

216

Tableau 43 Les mthodes denseignement/apprentissage par groupe didactique

IDEAL

Zone centrale

Expos-Rcit
Tche complexe

Tche complexe

Analyse en commun

Analyse en commun

Expliquer, exposer
Zone priphrique

Discours-Dcouverte

ApprentissageRecherche
Tche complexe

Dbattre, confronter

Dbattre, confronter

Expliquer, exposer

Expliquer, exposer

Dbattre, confronter
Analyse en commun

REALITE

Expos-Rcit

Discours-Dcouverte

ApprentissageRecherche
Tche complexe

Zone centrale

Zone priphrique

Analyse en commun

Analyse en commun

Expliquer, exposer

Expliquer, exposer

Questions/rponses

Questions/rponses

Dbattre, confronter

Analyse en commun

Dbattre, confronter
Tche complexe
Expliquer exposer

Griss = lments qui rsistent dun plan lautre

217

2.1.2.3 Les logiques denseignement des contenus : dans lidal et dans la ralit
En ce qui concerne la reprsentation des logiques denseignement, les items partir dun fait
actuel, dune trace concrte, dun hritage, de reprsentations et tudier distinctement le
politique, lconomique, le social, le culturel ne prsentant pas de diffrences significatives entre
les groupes, nont pas t retenus 343.
Si lon porte lattention dabord aux diffrences manifestes dans lobservation des figures
suivantes, on constate que, sur le plan idal , la logique linaire causes consquences (figure
60) est centrale pour les expos-rcit , alors quelle est priphrique pour les deux autres groupes.
De mme, ce groupe se distingue des autres en rejetant les logiques visant la conceptualisation du
pass. Il se dmarque galement des deux autres pour deux logiques supplmentaires. Il semble
choisir de faon moins marque la logique problmatisante (figure 58) et rejeter de faon galement
moins catgorique la logique linaire gnralement prsente dans les manuels scolaires (figure 59).
.
Figure 58 Les logiques : Questionner, problmatiser, mener une recherche et faire le point sur
la question
Dans l idal

Dans la ralit

100%

80%

90%

70%

80%

60%

70%

50%

60%
50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%
10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

Chi-carr significatif p 0,01

Figure 59 Les logiques : Suivre grosso modo les synthses du/des manuels dhistoire
Dans l idal

Dans la ralit

120%

80%
70%

100%

60%

80%

50%

60%

40%
30%

40%

20%

20%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Chi-carr significatif p 0,01

343

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

Ces deux items appartiennent aux zones centrale et de rejet des trois groupes. Leur distribution est donc similaire
celle dj prsente, dans la figure 25, p. 149 et la figure 29, p. 159.

218

Figure 60 Les logiques : Dcouvrir dabord les causes, puis les faits et enfin leurs
consquences
Dans l idal

Dans la ralit

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%
30%

30%
20%

20%
10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

Chi-carr significatif p 0,001

Figure 61 Les logiques : Conceptualiser

Dans l idal

Dans la ralit

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%
30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Chi-carr significatif p 0,01

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Chi-carr non significatif p 0,05

Le tableau 44 donne une vue densemble des points communs et des diffrences entre les zones
centrales et priphriques des trois groupes. Celles des apprentissage-recherche et des exposrcit semblent similaires alors que celles des expos-rcit sen diffrencient. La zone centrale
des deux premiers groupes semble renvoyer la logique heuristique illustre par le recours aux
prsents du pass (celui des reprsentations des lves, des traces ou symboles utiliss par la
socit), par le biais de problmatisation et de dmarche de conceptualisation, tandis que la zone
centrale des expos-rcit semble se composer dun mixte de logiques problmatisantes et de
logiques linaires.
Lorsquon observe la redistribution des lments sur le plan de la ralit , on constate que le
groupe qui rsiste le mieux est l apprentissage-recherche . La distribution de ces lments
centraux et priphriques reste inchange dun plan lautre. Les expos-rcit et les discoursdcouverte subissent, eux, des transformations communes. Llment partir de faits actuels,
traces, hritages, reprsentations perd son statut central pour revtir un statut priphrique,
tandis que litem suivre grosso modo les synthses du/des manuels dhistoire , rejet
prcdemment par les deux groupes, est intgr dans les lments priphriques. Le discoursdcouverte subit cependant un changement supplmentaire. Il perd non seulement un lment

219
central, au mme titre que l expos-rcit , mais il en intgre un nouveau avec la logique cause consquence , qui, dlment priphrique devient central.
Lopposition que nous avons mise en vidence, sur le plan idal, entre les expos-rcit , dune
part, et les deux autres groupes, de lautre, fait donc place, sur le plan de la ralit , une nouvelle
reconfiguration qui oppose, cette fois-ci, les significations donnes par les expos-rcit et les
discours-dcouverte , dune part, celles des apprentissage-recherche , de lautre.
La redistribution des lments auprs des discours-dcouverte semble donc se faire au profit
de logiques linaires, cest--dire dans une direction similaire celle constate propos des
mthodes et qui sloigne des prescrits officiels actuels. Il semble donc que ce groupe didactique,
lorsquil mobilise le ple rel , soit plus sensible que les deux autres aux contraintes lies aux
nouveaux programmes, la charge de travail, la taille des classes, au niveau de motivation des
lves... Il sera intressant de vrifier dans le chapitre suivant, consacr aux liens entre les
reprsentations sociales et les caractristiques individuelles et pdagogiques des enseignants, si ces
dernires sont significativement relies aux reprsentations de ce groupe didactique.

220
Tableau 44 Les logiques par groupe didactique
IDEAL

Zone centrale

Expos-Rcit

Discours-Dcouverte

Apprentissage-Recherche

Problmatiser, mener une recherche,

faire le point

Problmatiser, mener une recherche,

faire le point

Problmatiser, mener une recherche,

faire le point

Partir de faits actuels, traces,

hritages, reprsentations

Partir de faits actuels, traces,

hritages, reprsentations

Partir de faits actuels, traces, hritages,

reprsentations

Politique, conomique, social,

culturel

Politique, conomique, social,

culturel

Causes consquences

Causes consquences

Conceptualiser

Conceptualiser

Causes consquences
Politique, conomique, social,
culturel
Zone
priphrique

REALITE

Expos-Rcit
Problmatiser, mener une recherche,
faire le point

Discours-Dcouverte
Problmatiser, mener une recherche,
faire le point

Zone centrale

Zone
priphrique

Apprentissage-Recherche
Problmatiser, mener une recherche,
faire le point
Partir de faits actuels, traces,
hritages, reprsentations

Causes consquences

Causes consquences

Politique, conomique, social,

culturel

Politique, conomique, social,

culturel

Partir de faits actuels, traces,

hritages, reprsentations

Partir de faits actuels, traces,

hritages, reprsentations

Synthse du manuel
(profil contrast)

Synthse du manuel
(profil contrast)

Politique, conomique, social,

culturel

Causes consquences
Conceptualiser

Conceptualiser

Griss = lments qui rsistent dun plan lautre

2.2

La reprsentation sociale de lhistoire

Dans les lignes qui prcdent, nous avons montr que les trois groupes tablis partir des prises
de position didactiques semblent bien porteurs dune signification diffrente de lenseignement de
lhistoire. Nous pouvons nous poser la mme question propos de la reprsentation sociale de la
discipline historique. Nous savons, en effet, quil existe galement un lien significatif entre cette
reprsentation et les prises de position didactiques des enseignants (tableau 37, p. 194). Ds lors, en
constituant des groupes partir de ces prises de position didactiques 344, nous pouvons galement
nous attendre trouver des diffrences en termes de reprsentations sociales de lhistoire entre les
trois groupes.

344
Pour rappel, deux dimensions de lAFC des prises de position lgard des modles didactiques, les dimensions
transmissive et gnraliste, ont t utilises pour constituer les trois groupes didactiques.

221
La comparaison des reprsentations sociales de lhistoire des trois groupes seffectuera dabord
sur les donnes dvocations hirarchises, puis sur celles issues des questionnaires de
caractrisation.

2.2.1

Les termes voqus

Tableau 45 Lvocation de l Histoire par profil didactique
Expos Rcit

Discours-Dcouverte

Apprentissage-Recherche

Zone centrale

Zone centrale

Zone centrale
Fr. Rg.
Rigueur

Fr. Rg.

Fr. Rg.

19

2,3

Critique

28

2,3

Critique

27

2,2

Documents-Sources

2,1

Recherches

16

2,2

Rigueur

26

2,3

Pass

2,1

Recherches

13

2,4

Zone de premire priphrie

Fr. Rg.

Analyse

13

2,5

Esprit

13

2,2

Humain

11

2,2

Prsent

2,3

Zone de premire priphrie

Fr. Rg.

Zone de premire priphrie

Fr. Rg.

Critique

18

2,8

Rigueur

25

2,8

Documents-Sources

15

2,6

Comprendre

12

2,8

Comprendre

17

2,9

Analyse

13

2,9

Recherches

10

3,0

Pass

15

2,7

Comprendre

10

2,7

Esprit

2,8

Documents-Sources

14

2,6

Pass

10

2,7

Mmoire

2,9

Objectivit

3,3

Synthse

10

3,3

Fr. : frquence ; Rg. : rang moyen dimportance

La comparaison des trois zones centrales semble indiquer des aspects similaires et diffrents
entre groupes. Les trois termes figurant dans la zone centrale des apprentissage-recherche ,
critique , rigueur et recherche , se retrouvent soit dans la zone centrale des expos-rcit
soit dans celle des discours-dcouverte . Les expos-rcit comportent deux lments
particuliers, pass et documents-sources , qui ne sont prsents que dans la zone priphrique
des deux autres groupes. Enfin, les discours-dcouverte utilisent plus particulirement des termes
comme analyse , humain 345 ou prsent . Les zones priphriques manifestent des lments
communs, comme le terme comprendre que nous avions dj identifi prcdemment 346 et qui
renvoie la comprhension des rapports pass/prsent. Elles comportent galement des lments
spcifiques de chaque groupe, comme le terme mmoire pour les expos-rcit , objectivit
pour les discours-dcouverte et synthse pour les apprentissage-recherche . La question
qui se pose est celle de la signification attribue lhistoire par la combinaison de ces termes au sein
de la zone centrale. Les arbres de classification de la figure 62 nous clairent quelque peu sur cette
question.

345
346

Ce dernier terme constituait un lment contrast dans la premire tude. Cf. tableau 6, p. 108.
Cf. tableau 6, p. 108.

222
Figure 62 L Histoire par profil didactique.
Classification hirarchique sur les rangs des termes centraux et priphriques 347
expos-rcit (N = 48)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

CRITIQUE
ESPRIT

2
4

RIGUEUR
DOCUMENT
RECHERCHE
MMOIRE
COMPRENDRE

8
3
7
5
1

PASS

Discours-dcouverte (N = 56)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

CRITIQUE
3
ESPRIT
5
OBJECTIVITE 7
RECHERCHE 10

ANALYSE
1
DOCUMENT
4
RIGUEUR
11
COMPRENDRE 2
PRSENT
9

PASS
HUMAIN

8
6

Apprentissage-Recherche (N = 61)
COMPRENDRE
PASS
ANALYSE

2
5
1

SYNTHSE
RIGUEUR
DOCUMENT
CRITIQUE

8
7
4
3

RECHERCHE

347

XXXXX Termes prsents dans la zone centrale des vocations

Les arbres ont t construits sur base du coefficient de corrlation de Pearson, comme mesure, et de la distance
moyenne entre classes, comme mthode, soit une mesure dintervalle et une mthode dagrgation, diffrentes de celles
choisies pour les arbres prcdents.

223
Tableau 46 Lhistoire par groupe didactique
ApprentissageRecherche

Expos-Rcit

Discours-Dcouverte

Zone centrale

Rigueur
Recherche de
documents

Esprit critique
Recherche et
analyse de sources

Esprit Critique
Rigueur
Recherche

Zone

Rigueur
Documents
Comprendre le
pass/prsent humain

priphrique

Esprit critique
Comprendre le
pass/prsent
Mmoire

Analyse de sources
Comprendre le
pass/prsent
Synthse

Le tableau 46 est bas sur la mise en relation des donnes du tableau 45 et des arbres de
classification de la figure 62. Les zones centrales des trois groupes comportent des termes qui
renvoient tous la dimension mthodologique de lhistoire. Malgr quelques variantes, les
significations donnes lhistoire nous semblent identiques et correspondent, dans lensemble,
celle hrite de lhistoriographie de la fin du XIXe et du dbut du XXe sicle : une mthode fonde
sur la recherche et lanalyse de documents, la rigueur et lesprit critique. Les systmes priphriques
des trois groupes restent, pour leur part, composs dlments faisant rfrence la fonction sociale
de lhistoire : comprendre le pass/prsent348, dune part, et dautres lments, sans doute plus
particulier chaque groupe. Le terme mmoire auprs des expos-rcit est notamment
associ celui didentit, de racines et de culture. Il renvoie une dimension patrimoniale de
lhistoire qui nous permet de comprendre pourquoi les enseignants de ce groupe adhrent davantage
au modle de l expos-rcit . Le terme humain , proche de comprendre et de pass , fait
rfrence au fait que lhistoire se dfinit dabord comme celle des hommes. Cet lment spcifique
des enseignants du discours-dcouverte explique peut-tre la signification donne par ce groupe
lenseignement de lhistoire 349 ou son adhsion au discours-dcouverte , un modle inscrit dans
une mouvance pdagogique plus large valorisant le dveloppement de la personnalit et du potentiel
de llve. Enfin, le terme synthse qui apparat dans la zone priphrique des apprentissagerecherche est peut-tre mettre en relation avec lintrt port par ce groupe pour le
dveloppement daptitudes intellectuelles et laspect formatif de lhistoire lcole.
Ces interprtations sont de toute manire trs hypothtiques, vu le nombre peu lev de sujets
dans chaque groupe. Ce petit nombre explique aussi les frquences intermdiaires relativement peu
leves et donc le caractre arbitraire des seuils qui ont t fixs dans le tableau 45 pour dpartager
ce qui peut tre jug saillant de ce qui ne lest pas.

348
349

Bien que le terme prsent ne soit saillant que pour les discours-dcouverte .
Nous faisons rfrence, ici, aux termes comprendre , dcouverte , intresser Cf. tableau 40, p. 202.

224

2.2.2

Les lments caractriss

Les tableaux ci-dessous prsentent de faon synthtique lorganisation des items de

caractrisation de lhistoire, telle quelle peut tre dduite des nombreux graphiques qui figurent en
annexe 350.
On constate que la rpartition des items entre les zones centrales et priphriques est identique
pour deux dimensions, les matriaux et la fonction sociale , et presque identique pour une
troisime dimension, celle des dmarches . Ces trois dimensions correspondent celles prises en
compte dans le classement des termes voqus dans la premire tude, soit les dimensions qui
traditionnellement ont servi prciser la place de lhistoire parmi les sciences humaines. Cest au
niveau des objets et des modes de raisonnements que des nuances apparaissent entre les trois
groupes.
En ce qui concerne les objets (tableau 47), les trois groupes semblent accorder une place centrale
ltude des structures conomiques et sociales, un hritage de lcole des Annales lpoque de
Braudel et Labrousse. On constate, cependant, que les expos-rcit donnent une signification
spcifique de lhistoire en tant que discipline qui tudie les grandes civilisations , ce qui nous
semble pouvoir expliquer pourquoi ce groupe attache une grande importance aux finalits culturelles
donnes lenseignement de lhistoire. Les discours-dcouverte attachent, par contre, une
importance particulire ltude des rgimes politiques , un lment qui indique une
reprsentation assez traditionnelle, voire dsute, de la recherche historique. Les apprentissagerecherche considrent lhistoire comme une discipline qui doit porter son attention ltude des
croyances, des imaginaires des comportements collectifs, donc un champ de recherche plus proche
de lhistoriographie de ces trois dernires dcennies.
Au niveau du raisonnement historique , la distribution des items qui diffrencient les groupes
est plus complexe. Les expos-rcit et les discours-dcouverte se dmarquent des
apprentissage-recherche en plaant laccent sur ltablissement de causalits objectives. Les
discours-dcouverte et les apprentissage-recherche se distinguent des expos-rcit en
accordant une signification apparemment centrale la priodisation, au travail sur le temps. Quant
aux expos-rcit et aux apprentissage-recherche , ils se dmarquent, eux aussi, des discoursdcouverte en donnant de limportance la comprhension , comme manire dapprhender les
ralits humaines passes.
La comparaison des items de caractrisation entre les groupes au niveau de ces deux dimensions,
celle des objets et des modes de raisonnement , permet donc daffirmer que les
apprentissage-recherche tmoignent dune reprsentation de lhistoire plus constructiviste que les
deux autres groupes didactiques, une caractristique qui napparaissait pas dans les vocations de
termes.

350

Cf. annexe V.

225

Tableau 47 La caractrisation de lhistoire par groupe didactique Partie I

ApprentissageExpos-Rcit
Discours-Dcouverte
Recherche
Les matriaux et outils
Sources

Sources

Sources

Ouvrages scientifiques

Ouvrages scientifiques

Ouvrages scientifiques

Centres darchives

Centres darchives

Centres darchives

Bibliothques

Bibliothques

Bibliothques

Zone centrale

Zone priphrique

Les objets
Les structures conomiques,
sociales, politiques et
mentales

Les structures
conomiques, sociales,
politiques et mentales

Les structures conomiques,

sociales, politiques et
mentales

Les grandes civilisations

Zone centrale

Les tats, les rgimes

politiques
Les croyances, les
imaginaires, les
comportements collectifs
Les tats, les rgimes politiques

Les tats, les rgimes politiques

Les grandes civilisations

Les grandes civilisations

Zone priphrique
Les croyances, les imaginaires,
les comportements collectifs

Les croyances, les imaginaires,

les comportements collectifs

La dmarche historique

Zone centrale

Zone priphrique

La mthode critique

La mthode critique

La mthode critique

La rigueur
Lanalyse

La rigueur
Lanalyse

La rigueur

Lobjectivit

Lobjectivit

Lobjectivit

La problmatique

La problmatique
Lanalyse
Les hypothses

226
Tableau 48 La caractrisation de lhistoire par groupe didactique- Partie II
ApprentissageExpos-Rcit
Discours-Dcouverte
Recherche
Le raisonnement historique
Synthtiser, mettre en
relation les faits du pass

Synthtiser, mettre en
relation les faits du pass

Comprendre les expriences

humaines passes

Synthtiser, mettre en
relation les faits du pass
Comprendre les expriences
humaines passes

Zone centrale

tablir les causes et les

consquences

Zone priphrique

tablir les causes et les

consquences
Priodiser, reprer des
continuits et des
changements

Priodiser, reprer des

continuits et des
changements

Comparer les faits et situations du

pass

Comparer les faits et situations du

pass

Comparer les faits et situations du

pass

Utiliser des concepts

Utiliser des concepts

Utiliser des concepts

Priodiser, reprer des continuits

et des changements
Comprendre les expriences
humaines passes
tablir les causes et les
consquences

La fonction sociale de lhistoire

Zone centrale

Zone priphrique

Aider comprendre le
prsent en fonction du pass

Aider comprendre le
prsent en fonction du pass

Aider comprendre le
prsent en fonction du pass

Montrer les hritages

Montrer les hritages

Montrer les hritages

Donner une conscience civique

Donner une conscience civique

Donner une conscience civique

227

3. La relation entre la reprsentation sociale de lhistoire et celle de son

enseignement selon les groupes didactiques
Avant de tirer les conclusions de cette tude consacres la constitution de diffrents groupes
denseignants et aux significations donnes, par chacun de ses groupes, lhistoire et son
enseignement, il nous reste examiner dans quelle mesure les significations de lenseignement de
lhistoire portes par les trois groupes peuvent tre considres comme dpendantes de celles de
lhistoire. En effet, comme nous lavons vu pour lensemble des rpondants 351, la reprsentation
sociale de lenseignement de lhistoire nest pas autonome mais trouve une partie de sa cohrence
dans celle de la discipline. Notre question est maintenant, de savoir si cette relation se module
diffremment selon lappartenance aux groupes didactiques.
la diffrence de la partie qui traitait de la mme question dans le chapitre VII 352 mais en
partant de lhypothse que les enseignants faisaient partie dun seul et unique groupe, nous navons
pas cherch comparer les lments figurant dans les zones centrales et priphriques des deux
reprsentations en fonction des donnes dvocation ou de caractrisation. Lanalyse sest limite
examiner leffet des dimensions narrative et factuelle de la reprsentation de lhistoire sur la
dimension constructiviste de la reprsentation de lenseignement de lhistoire. Pour rappel, nous
avons pu constater prcdemment que, tous les enseignants confondus, les deux dimensions de
lhistoire exeraient une influence non ngligeable sur la dimension constructiviste de la
reprsentation de lenseignement de lhistoire 353.
Le tableau 49 ci-dessous donne la valeur des coefficients de dtermination, de leur niveau de
signification et des coefficients de rgression standardiss des deux variables indpendantes pour
chacun de trois groupes 354. Ce tableau permet de poser des constats particulirement diffrents de
ceux poss prcdemment propos de lensemble des rpondants. On constate dabord que la
reprsentation de lhistoire ne semble exercer aucune influence sur celle de lenseignement de
lhistoire auprs des apprentissage-recherche . Par contre, la reprsentation de lenseignement de
lhistoire dans l idal semble bien dpendre de celle de lhistoire pour les deux autres groupes,
particulirement auprs de discours-dcouverte pour qui 35 % de la variance de la variable
dpendante est explique par les deux dimensions de la reprsentation de lhistoire. Plus tonnant
encore, est le poids diffrent exerc par ces deux dernires dimensions en fonction du groupe
dappartenance. Pour les expos-rcit , cest surtout la dimension narrative de lhistoire qui
semble exercer un effet sur leur reprsentation de lenseignement, tandis que pour les discoursdcouverte cest surtout la dimension factuelle de lhistoire qui exerce cet effet.

351

Cf. chapitre VII, p. 161.

Cf. chapitre VII, p. 161.
353
Cf. chapitre VII, tableau 25, p. 169.
354
Les traitements ont donc t effectus sparment pour chaque groupe, en utilisant la fonction split file dans
SPSS, une procdure que nous estimons plus simple et plus suggestive au niveau des rsultats que le calcul de toutes les
interactions possibles entre les variables descriptives et les groupes didactiques.
352

228
Tableau 49 Effet de la reprsentation sociale de lhistoire sur la reprsentation sociale de
lenseignement de lhistoire selon les groupes didactiques

Coefficient
standardis

Variablesindpendantes
DimensionnarrativedelaRSdelhistoire

Groupedesexposrcit

DimensionfactuelledelaRSdelhistoire
Rajust

Groupedesdiscours
dcouverte

DimensionnarrativedelaRSdelhistoire
DimensionfactuelledelaRSdelhistoire
Rajust

Groupedes
apprentissage
recherche

DimensionnarrativedelaRSdelhistoire
DimensionfactuelledelaRSdelhistoire

0,43
0,10
0,18
0,12
0,62
0,35
0,07
0,26
0,03

Pvaleur
0,003
0,475

0,281
0,000
0,615
0,068

Rajust
Variable dpendante : dimension constructiviste de la RS de lenseignement de lhistoire

Ces effets sont reprsents graphiquement dans la figure 63 et la figure 64. Sur la premire, on
constate que la pente de la droite de rgression des expos-rcit est beaucoup plus prononce que
celle des deux autres groupes, tandis que dans la figure suivante, le mme constat se pose mais
propos des discours-dcouverte . Autrement dit, le groupe des expos-rcit aura dautant plus
tendance avoir une reprsentation de lenseignement de lhistoire oriente vers des logiques
linaires, proches de celles qui prvalent dans les textes de manuels dhistoire, ou vers des mthodes
de type questions-rponses , quil aura une reprsentation narrative de lhistoire. De mme, le
groupe des discours-dcouverte aura dautant moins une reprsentation constructiviste de
lenseignement de lhistoire quil aura une reprsentation vnementielle et factuelle de sa discipline.

229

Figure 63 Effet de la dimension narrative de la RS de lhistoire sur la dimension constructiviste

de la RS de lenseignement de lhistoire

Pente significative
p1%

Figure 64 Effet de la dimension factuelle de la RS de lhistoire sur la dimension constructiviste

de la RS de lenseignement de lhistoire

Pente significative
p1%

230

Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons tent de savoir sil existait des significations diffrentes de
lhistoire et de son enseignement lorsque lon considre les enseignants ayant particip notre
recherche comme faisant partie de trois groupes constitus en fonction de leur adhsion aux
diffrents modles didactiques qui ont travers les programmes et les outils denseignement depuis
la fin des annes 60.
Lexamen des donnes dvocation et de caractrisation a permis de dcouvrir que chacun de ces
groupes semble porteur dune signification spcifique de lenseignement de lhistoire. Cest surtout
au niveau des termes voqus par les enseignants pour dcrire lobjet de la reprsentation sociale que
ces diffrences sont les plus flagrantes. Pour les expos-rcit , enseigner lhistoire consisterait
raconter le temps et faire comprendre avec passion, et cela suppose, pour y arriver, dactualiser le
pass, de le relier au prsent et la culture. Pour les discours-dcouverte , enseigner cest
galement viser faire comprendre lhistoire, c'est--dire aider llve sy intresser, la dcouvrir
grce des documents, ce qui permet galement de dvelopper lesprit critique. Pour les
apprentissage-recherche , enseigner lhistoire se fait aussi avec passion, comme pour les
expos-rcit , mais cet enseignement doit absolument viser la comprhension du prsent en
fonction du pass. Des trois groupes, il est le seul considrer le terme prsent comme trs
important. Cette vise se ralise par le recours des matriaux, notamment des documents sur
lesquels seffectue un travail critique.
Lexamen des profils de distribution des items de caractrisations renforce lhypothse de
lexistence de significations spcifiques. En ce qui concerne la zone centrale des reprsentations, il
ressort en effet que les apprentissage-recherche se distinguent des deux premiers groupes sur le
plan des finalits de lenseignement de lhistoire par la prsence de llment formation
intellectuelle , tandis que les expos-rcit se distinguent des discours-dcouverte et des
apprentissage-recherche sur le plan des logiques par la prsence de llment causes
consquences . Les discours-dcouverte , quant eux, semblent revtir une place intermdiaire
entre les deux groupes, ayant des lments communs soit avec les expos-rcit propos des
finalits soit avec les apprentissage-recherche propos des logiques et des mthodes. Le fait que
les zones centrales de ces trois groupes ne comportent pas des lments identiques semble donc
indiquer que ces trois groupes attribuent lenseignement de lhistoire trois significations distinctes.
Comme nous lavons dcouvert galement, ces significations spcifiques semblent logiques avec les
prises de position de chaque groupe lgard des modles didactiques.
Enfin, la distance entre l expos-rcit et le l apprentissage-recherche et la place
intermdiaire revtue par le discours-dcouverte entre les deux autres modles nous semble
reflter lordre chronologique dapparition de ces trois modles au cours des quarante dernires
annes. Nous estimons donc que ces trois modles ont exerc une influence sur les reprsentations
sociales des enseignants. Lvidence consisterait penser que cette influence sest exerce de
manire progressive au cours de ces quarante dernires annes, nourrissant et modifiant les
reprsentations de la discipline historique auprs de diffrentes gnrations denseignants : les
reprsentations les plus proches des prsupposs de l expos-rcit seraient le fait de gnrations
plus anciennes et celles de l apprentissage-recherche de gnrations plus rcentes 355.
En ce qui concerne le passage de lidal la ralit, nous avons pu constater que les lments
figurant dans la zone centrale subissaient une redistribution dont lampleur variait en fonction des
groupes. Si lon sen tient aux vocations, ce sont les expos-rcit qui semblent les plus affects
par ce changement de perspective puisque la zone centrale de la reprsentation se vide de tout
355

Cette vidence est interroge dans la conclusion de la thse.

231
contenu, comme si la prise en compte des contraintes scolaires et des nouveaux prescrits
pdagogiques empchait ce groupe de pouvoir encore se donner une signification cohrente de
lenseignement de lhistoire. Ce bouleversement est peine moins spectaculaire auprs des
discours-dcouverte . Le seul terme prsent dans la zone centrale de ce groupe est programme
comme si le respect du nouveau programme dhistoire tait devenu ce point proccupant pour ce
groupe quil avait fini par recouvrir toute forme de signification donne lenseignement de
lhistoire. Cette proccupation se concrtise par la prsence de termes faisant rfrence la difficult
denseigner dans la zone priphrique de la reprsentation. Une redistribution sobserve galement
auprs des apprentissage-recherche . On y voit apparaitre des termes comme programme ,
manque de temps , difficult , mais en priphrie seulement. La signification mme de la
reprsentation, comprendre le prsent en fonction du pass reste apparemment intacte.
Lorsque lon analyse la variation des profils de distribution des items de caractrisation entre le
plan idal et le plan de la ralit, on constate galement dimportantes redistributions des lments
centraux et priphriques. La tendance gnrale de ces dplacements 356 auprs des trois groupes est,
dune part, de prendre acte de la pdagogie des comptences sur le plan des finalits qui, rejete
dans lidal, devient centrale dans la ralit, et dautre part, de se replier sur des lments proches
des mthodes expositives et de la logique linaire. linstar de ce qui nous avons constat pour les
vocations, ce sont nouveau les apprentissage-recherche qui semblent le mieux rsister ces
dplacements. Par contre, contrairement ces premires observations, cest auprs des discoursdcouverte que les changements les plus importants sobservent que ce soit propos des finalits,
des mthodes ou des logiques denseignement. On constate que ce groupe, proche des
apprentissage-recherche en ce qui concerne les mthodes et les logiques sur le plan idal,
manifester des zones centrales similaires celle des expos-rcit lorsquil prend en compte la
ralit. Nous reviendrons, dans le dernier chapitre de la thse, sur linterprtation de ces
dplacements, la lumire de lensemble des analyses.
En ce qui concerne la reprsentation sociale de lhistoire, nous pensons que les trois groupes
partagent une mme signification de la discipline. La comparaison des zones centrales des trois
groupes, en ce qui concerne les vocations, montre que lhistoire est conue comme une mthode
fonde sur la recherche et lanalyse de documents, privilgiant la rigueur et lesprit critique, soit une
conception qui se rattache plutt celle mise en place par lhistoriographie de la fin du XIXe et du
dbut du XXe sicle. Lexamen des zones centrales des caractrisations confirme cette hypothse.
On retrouve une structure identique pour ce qui concerne la reprsentation des supports, des
dmarches et de la fonction sociale de lhistoire, cest--dire les trois dimensions qui
traditionnellement ont servi prciser la place de lhistoire parmi les sciences humaines
Cest davantage au sein des zones priphriques que des diffrences se font jour avec la prsence
de termes comme mmoire pour les expos-rcit , humain pour les discoursdcouverte et synthse pour les apprentissage-recherche qui, dune manire ou dune autre
peuvent tre mis en relation avec les finalits centrales de lenseignement de lhistoire telles que les
conoivent les trois modles didactiques ponymes. On constate galement des diffrences entre les
zones centrales des groupes et en ce qui concerne les items de caractrisation au niveau de la
reprsentation des objets et des modes de raisonnement de lhistoire. Les apprentissagerecherche tmoignent, propos de ces deux dimensions, dune reprsentation plus constructiviste
de lhistoire que les deux autres groupes didactiques, une caractristique qui napparaissait pas dans
les vocations de termes. Ces diffrences ne nous semblent, cependant, pas assez nombreuses pour
carter lhypothse dune reprsentation de la discipline historique commune aux trois groupes
didactiques.
Enfin, nous avons galement pu mettre en vidence le rle diffrent jou par la reprsentation
sociale de lhistoire sur celle de son enseignement selon lappartenance aux groupes didactiques. La
356

Dj mise en vidence dans le chapitre VIII.

232
reprsentation de lenseignement de lhistoire auprs des expos-rcit semble, en effet, surtout
dpendante de la dimension narrative de la reprsentation de la discipline historique tandis quauprs
des discours-dcouverte cest surtout la dimension factuelle qui semble exercer un effet.
Curieusement, nous avons galement pu dcouvrir que la reprsentation sociale de lhistoire ne
semble pas explicative de celle de lenseignement de la discipline auprs des apprentissagerecherche . Ces contrastes seront discuts dans le dernier chapitre.

233

CHAPITRE X
REPRESENTATIONS SOCIALES ET CARACTERISTIQUES
INDIVIDUELLES ET PROFESSIONNELLES
Ce chapitre traite du dernier objectif de notre recherche qui est dexplorer les relations entre les
reprsentations sociales et les caractristiques individuelles et professionnelles des enseignants. Les
reprsentations sociales tant des formes de connaissances du monde socialement construites et
partages, il convient de les tudier dans une optique sociologique, et non strictement
psychologique 357, cest--dire de mieux comprendre leur relation aux positions et contextes sociaux
des individus ou des groupes qui les portent. Cette dmarche exploratoire sest limite ltude des
relations entre ces caractristiques individuelles et les dimensions factorielles des reprsentations
sociales de lhistoire et de son enseignement. Cet objectif a t traduit sous la forme dune question
de recherche qui est :
3.1 Quelles sont les caractristiques individuelles et professionnelles qui semblent les plus
prdictives des reprsentations sociales de lhistoire et de lenseignement de lhistoire ?
Il nous semble, en effet, important de saisir ce qui, chez les rpondants, dans leur formation
initiale, leur trajectoire professionnelle ou leurs conditions dexercice du mtier, peut tre reli aux
diffrentes significations quils donnent leur discipline scientifique et scolaire. Dans quelle mesure
les reprsentations s expliquent -elles par lge ou lanciennet, par les motivations qui ont
prvalu au moment dentrer dans le mtier ? Le fait davoir exerc une autre profession que celle
denseignant, de se considrer plus comme un disciplinaire ou, au contraire, plus comme un
pdagogue, denseigner dautres matires que lhistoire, denseigner galement dans le technique, de
collaborer davantage avec ses collgues, de bnficier dune direction qui privilgie le
pdagogique explique-t-il les variations en termes de reprsentations ? Quel est limpact de la
qualit de la communication dans ltablissement denseignement sur ces reprsentations ? Dans
quelle mesure, peut-on relier ces reprsentations au niveau socio-conomique des lves, leur
degr de participation en classe ou leur intrt pour lhistoire ?
Comme lensemble de notre recherche, les traitements qui suivent ont t raliss dans une
optique exploratoire et non confirmatoire. tant donn ltat de la recherche en didactique de
lhistoire 358, ils ne sont sous-tendus par aucune hypothse thorique relative aux dterminants des
reprsentations sociales des enseignants. Les variables qui sont explores sont issues dun
questionnaire conu par le GIRSEF 359 en 1999 dans le cadre dune enqute relative au mtier
denseignant dans le rseau denseignement secondaire libre catholique (Maroy, 2002. Nous nous
sommes permis de reprendre ou dadapter certaines de ces questions en fonction de certaines
particularits de notre champ dtudes.
Le fait dinscrire ce dernier chapitre dans une vise exploratoire ncessite galement de mieux
situer le statut des modles statistiques sous-jacents nos traitements 360. Ces modles statistiques
correspondent des rgressions linaires multiples avec comme variables indpendantes, les
variables descriptives relatives aux caractristiques individuelles et professionnelles, et comme
357

Cf. chapitre III, p. 23.

Cf. chapitre II.
359
Groupe interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Education et la Formation (UCL, Louvain-la-Neuve).
360
Pour une prsentation des raisons qui nous on incit choisir la rgression linaire multiple comme mthode de
traitement des donnes, cf. chapitre VI, p. 130.
358

234
variables dpendantes la dimension constructiviste de la reprsentation sociale de lenseignement de
lhistoire 361. La rgression multiple permet lintgration de plusieurs variables dans un modle
explicatif et donne une estimation de leffet global et spcifique des variables indpendantes
introduites sur la variable dpendante. Elle permet surtout un raisonnement de type toutes
choses gales par ailleurs : elle donne une estimation de leffet dune variable indpendante sur la
variable dpendante en contrlant les autres variables introduites dans lanalyse. Cette formalisation
des donnes suppose que le chercheur a pris en compte les caractristiques pertinentes pour tudier
le phnomne. Cependant, comme le souligne Bressoux (2008), en sciences humaines et sociales, le
chercheur nest jamais certain davoir dcrit toutes ces caractristiques pertinentes et de les avoir
toutes intgres dans son modle. La clause toutes choses gales par ailleurs devient alors
problmatique puisquen ralit le contexte ne peut tre entirement contrl 362. Seules les variables
introduites dans le modle le sont. Aussi, les conclusions de ce type de traitement doivent tre
interprtes en termes de probabilit ou de plausibilit 363.
Ces variables introduites dans le modle, cest--dire les caractristiques individuelles et
professionnelles, sont prsentes dans le premier point du chapitre. Le deuxime point rpond la
question de recherche, celle des liens entre les caractristiques individuelles et professionnelles et les
reprsentations sociales.

1. Les variables descriptives et leur statut

Pour rappel, les variables descriptives 364 de note tude se regroupent en 8 catgories :
-

les caractristiques telles que lge ou le genre ;

lintrt pour lhistoire : les centres dintrt actuels en histoire, la frquence de lecture
douvrages historiques ;

la formation disciplinaire : le niveau dtude, linstitut de formation initiale, le domaine et la

priode de lhistoire privilgis en formation initiale, les tudes complmentaires ;

la trajectoire professionnelle : le moment et les raisons du choix denseigner lhistoire,

lexercice ventuel dune autre profession ;

les caractristiques lies la fonction : le statut temporaire ou dfinitif, lanciennet dans

lenseignement et dans ltablissement, des charges denseignement ventuelles dans une autre
filire (technique ou professionnelle), des charges denseignement ventuelles dans dautres
matires que lhistoire, le nombre de classes ;

les caractristiques pdagogiques ou didactiques, lies lenseignement de lhistoire : la

proximit professionnelle avec lunit de communication et de didactique de lhistoire de
lUCL 365, la pratique de lancien programme (avant 2000), le degr de participation aux
formations continues en histoire, la perception de lutilit de la formation continue, la
perception de son investissement dans la prparation des cours dhistoire, celle du degr de

361

Il sagit de deux dimensions, la premire refltant le plan de lidal (figure 31, p. 166) et la deuxime celui de la
ralit (figure 32, p. 168).
362
On raisonne donc partir dun modle qui postule toutes choses gales par ailleurs quand, pourtant, ces choses ne
sont pas gales par ailleurs.
363
Le fait de ne pouvoir prendre en compte tous les paramtres pertinents dune situation, le fait quil y aura toujours une
marge derreur possible, explique pourquoi le passage du modle thorique cr par une rgression linaire au
phnomne social tudi ne se ralise pas en termes de certitude mais de probabilit. Cest dailleurs la raison qui justifie
lappellation de modle statistique . Ladjectif rappelle que nous navons jamais quune connaissance incomplte,
plausible dun phnomne humain ou social et que la dmarche scientifique en sciences humaines et sociales consiste,
notamment, mesurer ce degr de plausibilit.
364
Cf. le questionnaire denqute en annexe I et la table de codage des variables descriptives du tableau VI.1 de lannexe
VI.
365
Cf. note 196, p. 105.

235
souplesse par rapport la russite des lves, celle de son/ses rles li(s) la fonction de
professeur dhistoire ;
-

les caractristiques lies ltablissement : le rseau denseignement (rseau catholique, rseau

officiel, rseau luxembourgeois), le niveau socio-conomique moyen de la population scolaire
de ltablissement 366, la perception de la rputation de ltablissement.

le contexte relationnel et pdagogique de lenvironnement de travail :

o dans ltablissement : la perception du climat communicationnel dans lcole, la perception
du rle de la direction, la perception de la collaboration avec les collgues ;
o dans les classes : la perception des lves (intrt, implication, respect, participation, niveau
dtude) et du niveau dhtrognit des classes.

La table de codage de lannexe VI (tableau VI.1) montre que ces variables se regroupent en deux
types de mesure : les variables continues et discrtes. Les variables continues ont t obtenues en
demandant aux enseignants de se positionner sur une chelle 6 positions. Il sagit, pour la plupart,
de donnes exprimant leur perception dune dimension de leur trajectoire professionnelle, de leur
travail ou de leur environnement professionnel. Les variables catgorielles ou discrtes ont t
obtenues en demandant aux enseignants de choisir entre plusieurs modalits. Il sagit soit de
variables dichotomiques, cest--dire qui ne comportent que deux modalits comme, par exemple,
oui ou non , soit de variables polytomiques, cest--dire qui comportent plusieurs modalits
comme, par exemple, choisir une raison, parmi plusieurs, qui a prvalu au moment du choix
denseigner.
Nous avons appliqu un traitement aux variables catgorielles pour permettre de les intgrer dans
un modle de rgression. Leurs modalits ont t transformes en variables muettes (Bressoux,
2008, p. 129) 367. La technique consiste crer, pour une variable X modalits, X-1 variables
binaires (0 exprimant la non-modalit et 1 la modalit en question). La dernire modalit,
gnralement la plus frquente, est exclue du modle et sert alors de rfrence pour les variables
cres. Les coefficients obtenus pour les variables muettes expriment lcart sur la variable
dpendante entre chacune des modalits dites actives et la modalit de rfrence
La vise exploratoire de ce chapitre, le nombre important de variables indpendantes introduites
(78), nous a conduits choisir la mthode pas pas pour les rgressions linaires multiples. Cette
mthode consiste introduire, une une, les variables dans le modle. Celui-ci les retient ou les
limine, au fur et mesure, selon un critre spcifi. Dans notre cas, la variable est conserve dans le
modle si son niveau de signification, soit sa p-valeur, est infrieur 5 % 368. Cette mthode nous
semble plus adapte que la mthode par entre 369 tant donn notre approche qui ne cherche pas
tester des hypothses thoriques sur les relations entre des variables descriptives et les
reprsentations sociales mais faire ressortir les lments de contexte qui pourraient tre prdicteurs
des reprsentations sociales.

366

Cf. note 249, p. 129.

La table de codage de lannexe V.I, indique, le cas chant, sil sagit dune variable muette.
368
Le niveau de signification permet destimer la probabilit de tomber sur un t de telle grandeur dans le cas o les
deux variables ne seraient pas lies linairement (o B serait nulle, la droite horizontale).
369
Toutes les variables entres dans le modle sont conserves, quel que soit leur niveau de signification.
367

236

2. Liens entre les reprsentations et les caractristiques individuelles et

professionnelles
Nous pouvons maintenant envisager ltude des relations entre les reprsentations sociales et les
variables descriptives en examinant les variables retenues par les modles de rgression lorsquon
prend en considration lensemble des enseignants.

2.1

Liens avec la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire

Lanalyse porte dabord sur la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire.

Une premire rgression (partie suprieure du tableau 50 ci-dessous) fait ressortir sept variables
explicatives qui expliquent globalement 23 % de la variance des reprsentations. Ce tableau doit se
lire comme suit : plus un enseignant considre son rle comme tant celui dun pdagogue, trouve
que ses classes sont participatives, est un collaborateur proche de lunit de didactique de lhistoire
de lUCL, plus il a suivi des formations continues au cours de lanne 2007-2008, estime ses
conditions et sa charge de travail lourdes, lit des livres ou articles dhistoriens, est jeune, plus il fera
probablement preuve dune reprsentation constructiviste de lenseignement de lhistoire. Cette
image gnrale appelle cependant quelques nuances. Nous dtectons notamment une certaine tension
entre le fait que cet enseignant considre son rle comme tant dabord celui dun pdagogue et le
fait quil investit plus que les autres dans la lecture douvrages historiques, une caractristique que
nous aurions intuitivement associe un enseignant qui se considre davantage comme un
disciplinaire. Le fait quil considre, plus que les autres, sa charge de travail comme tant lourde,
pourrait sans doute sexpliquer par une conception du mtier qui lamne sinvestir plus que les
autres dans le travail de prparation, la mise en uvre dactivits dapprentissage qui finissent par
peser lourdement sur le mtier. La perception de la charge de travail serait dans ce cas plus une
consquence quune cause explicative de la reprsentation sociale. La mme remarque peut tre
formule lgard de la participation des classes. Une reprsentation constructiviste de
lenseignement de lhistoire sexplique-t-elle par des classes participatives ou bien le fait davoir des
lves plus participatifs sexplique-t-il par une pratique et des reprsentations plus constructivistes ?
Il serait, somme toute, assez logique quune pratique qui incite les lves chercher, participer,
mettre leur point de vue, le confronter celui des autres, finisse par rendre les classes
effectivement participatives.

237
Tableau 50 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la reprsentation
sociale de lenseignement de lhistoire sur le plan idal et sur celui de la ralit
Rgression pas pas (N= 165)
Variabledpendante:
RSdel'ens.del'hist.

Variablesindpendantes:caractristiques
individuellesetprofessionnelles
ge
Nombredeformationssurl'anne
Collaborateurprochedel'unitdedidactiquedel'UCL*

Dimensionconstructiviste
dansl'idal

Lecturesfrquentesd'ouvrageshistoriques
Perceptiondupoidsdesconditionsetdelachargedetravail
Rleperu=pdagogue*
Classesprincipalementparticipatives*
Rajust
Choixprincipaldumtier:contactaveclesjeunes*
Choixdumtier:Pdagogie

Dimensionconstructiviste
danslaralit

Pasdepratiquedel'ancienprogramme*
Perceptiondel'utilitdelaformationcontinue
Degrdemotivationdeslves
Rajust

Coefficient
standardis
0,24
0,18
0,19
0,17
0,18
0,31
0,21
0,23
0,18
0,20
0,23
0,20
0,26
0,18

Pvaleur
0,004
0,029
0,023
0,033
0,030
0,000
0,011

0,033
0,016
0,008
0,016
0,002

*variablesmuettes

La deuxime partie du tableau a trait aux variables explicatives de la reprsentation de la

discipline scolaire lorsque les enseignants prennent en considration le plan de la ralit. Le modle
de rgression conserve quatre variables pour expliquer 18 % de la variance de la premire dimension
reprsentationnelle de lenseignement de lhistoire dans la ralit. On y retrouve des variables
similaires, mme non exactement identiques, celles dj mises en vidence dans la premire partie
du tableau propos de la reprsentation idale de lenseignement de lhistoire. Cest nouveau
un enseignant qui peroit ses lves comme motivs, la formation continue comme utile, qui a
choisi son mtier pour la pdagogie qui manifestera une reprsentation plus constructiviste. On
constate un lment nouveau, ceux qui ont connu lancien programme dhistoire, cest--dire celui
en application avant 2001, ont galement une reprsentation plus constructiviste, cest--dire plus en
phase avec les prsupposs didactiques du nouveau programme. Cet effet programme , ancien ou
nouveau, retient notre attention. Il peut tre mis en relation avec limportance revtue par ce terme
dans les vocations des enseignants 370. Il figurait dailleurs dans la zone centrale des discoursdcouverte et dans la zone priphrique des deux autres groupes 371.
Ces rsultats ne doivent cependant pas occulter le fait que trois quarts quatre cinquimes de la
variance de la reprsentation sociale de la discipline scolaire ne sont pas expliqus par les modles
statistiques. Il reste donc dimportantes zones dombre qui ncessitent une tude plus approfondie de
la question.
Puisque nous avons dcouvert, dans le chapitre prcdent, quil existe trs probablement
diffrentes significations de lenseignement de lhistoire parmi les participants la recherche, nous
avons galement effectu la mme rgression linaire mais en lappliquant sparment aux trois
groupes didactiques : le groupe des expos-rcit (N = 48), celui des discours-dcouverte (N =
56) et celui des apprentissage-recherche (N = 61). Dans quelle mesure, la formation initiale, la
trajectoire professionnelle, les perceptions du contexte relationnel et organisationnel des
370
371

Cf. tableau 17, p. 152.

Cf. tableau 41, p. 205.

238
tablissements et du contexte de la classe, le comportement peru des lves sur un plan scolaire ou
disciplinaire, sont-ils explicatifs des reprsentations sociales pour chaque groupe didactique ?
Le tableau 51 prsente trois modles, correspondant aux trois groupes didactiques, rgressant la
dimension constructiviste de la reprsentation de lenseignement de lhistoire sur les variables
descriptives. Pour chaque groupe sont indiqus leffet global (R2 ajust) et leffet spcifique
(coefficient standardis) des variables indpendantes sur la dimension constructiviste de la
reprsentation de lenseignement de lhistoire.
Tableau 51 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la reprsentation
sociale de lenseignement de lhistoire dans lidal
Rgression pas pas pour chaque groupe didactique

Variablesindpendantes
Enseignementdansd'autresdisciplines*

Groupedesexposrcit

Rajust

Groupedesdiscours
dcouverte

Rleperu:spcialistedisciplinaire

Rajust
Rleperu:spcialistedisciplinaire

Groupedes
apprentissage
recherche

Qualitdelacommunicationdirectionlves
Choixprincipaldumtier:histoire*
Diplmeinitialautrequel'histoire*
Qualitdeladisciplinedanslesclasses

Coefficient
standardis
0,41

0,15
0,33

0,09
0,45
0,35
0,46
0,29
0,24
0,44

Pvaleur
0,010

0,040

0,001
0,003
0,000
0,019
0,041

Rajust
- Variable dpendante : dimension constructiviste de la RS de lenseignement de lhistoire dans lidal
- *= variables muettes

On constate que le groupe pour lequel la variable dpendante est la mieux prdite est celui de
l apprentissage-recherche (R2 = 44 %), soit le groupe suppos tre le plus proche des conceptions
didactiques actuellement privilgies par lcole. Leffet spcifique des variables indpendantes doit
se lire comme suit : ces enseignants auront dautant plus tendance se rapprocher dune conception
constructiviste quils ne se considreront pas comme des spcialistes disciplinaires, quils
enseigneront dans une cole o le climat de communication entre la direction et les lves sera peru
comme de bonne qualit et les classes comme tant disciplines. De mme, cette tendance sera
renforce si, en ce qui concerne la trajectoire de ces enseignants, ils nauront pas tudi initialement
lhistoire ou nauront pas choisi dentrer dans le mtier avant tout pour y enseigner la discipline.
Cest donc, dune part, la qualit des relations au sein de lcole et des classes, et, dautre part, une
certaine prise de distance vis--vis de la discipline scolaire, qui semblent tre aux prises avec les
reprsentations du groupe apprentissage-recherche . Par contre, les variables descriptives sur
lesquelles nous avons travaill semblent exercer peu deffets sur la reprsentation auprs des groupes
expos-rcit et discours-dcouverte . On constate cependant quun enseignant expos-rcit
qui enseigne dautres matires que lhistoire ou un enseignant discours-dcouverte qui peroit
son rle principal comme tant celui dun spcialiste disciplinaire, auront plutt tendance manifester
une conception plus linaire et expositive de lenseignement de lhistoire.
Pour mieux visualiser leffet de ces variables sur les diffrents groupes, nous avons construit un
schma (figure 65 ci-dessous) qui donne une vue densemble de ces rsultats. Les groupes sont
placs sur un axe qui reprsente la dimension constructiviste de la reprsentation sociale, opposant
dun ct un ple linaire un ple constructiviste, cest--dire un ple qui tmoigne dun
enseignement heuristique privilgiant le travail par tche complexe et la confrontation de points de

239
vue. La position des groupes sur laxe, reprsente par les tiquettes rectangulaires expos-rcit ,
discours-dcouverte et apprentissage-recherche , correspond la moyenne des scores
factoriels des enseignants de chaque groupe sur la dimension. On constate dailleurs que les
expos-rcit sont situs prs du ple linaire alors que les deux autres groupes, particulirement
les apprentissage-recherche se trouvent prs de lautre ple. Sous les groupes, figurent les
variables qui exercent un effet significatif sur la reprsentation sociale des enseignants de chaque
groupe. Place leur droite ou leur gauche, une flche indique lorientation de leffet exerc par la
variable sur la dimension. Les flches vers la gauche signifient que les variables ont tendance
orienter la reprsentation des enseignants du groupe en question vers le ple linaire et inversement
pour les flches vers la droite. Les variables sont classes de haut en bas selon un ordre qui
correspond celui de leur prsentation dans la premire partie de ce chapitre : dabord les
caractristiques individuelles, puis la formation initiale, la trajectoire professionnelle, les
caractristiques pdagogiques ou professionnelles et, enfin, celles de ltablissement et celles des
classes.
Figure 65- Groupes didactiques, reprsentations idales de lenseignement de lhistoire et effet
des variables individuelles et professionnelles sur la reprsentation

Dimension constructiviste (au plan de lidal)

Ple

R2 15%

Logique linaire
Cours dialogu

Exp.Rcit

Origine

R2 9%

R2 44%

Disc.Dcouv.

App.Rech.
Diplme initial
autre que hist.

Ple
Logique
heuristiqueEnseignement
socioconstructiviste

Choix mtier
histoire
Autres cours
Spcialiste
disciplinaire

Spcialiste
disciplinaire
Communication
Direction-lves
Classes
disciplines

Ple vers lequel sexerce

leffet de la variable

On constate, en fin de compte, que peu de caractristiques individuelles ou professionnelles

expliquent les diffrences en termes de reprsentations entre enseignants dun mme groupe, hormis
pour les apprentissage-recherche , pour ce qui a trait la formation initiale, aux raisons du choix
du mtier et la perception du rle, dune part, au climat communicationnel et aux caractristiques
des classes, dautre part. Un seul point commun semble influencer les trois groupes : la dimension
disciplinaire du mtier, cest--dire lhistoire en tant que raison principale du choix du mtier, en tant
que rle peru ou en tant que matire unique denseignement. Plus cette dimension disciplinaire est

240
accentue, moins les enseignants des trois groupes auront une conception constructiviste de la
discipline scolaire.
Le passage du plan idal celui de la ralit indique galement des effets dinteractions
entre les variables descriptives et lappartenance au groupe. Pour rappel, la dimension prise comme
variable dpendante est galement une dimension constructiviste. Elle oppose un ple qui peut
sinterprter comme le choix de se limiter suivre le manuel, de transmettre une culture gnrale,
un ple qui privilgie le travail par tche complexe et la confrontation les points de vue.
Tableau 52 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la reprsentation
sociale de lenseignement de lhistoire dans la ralit
Rgression pas pas pour chaque groupe didactique

Variablesindpendantes
Perceptiondel'investissementdanslaprparation

Groupedesexposrcit

Prioritdeladirectionpourlesquestions
organisationnellesetadministratives
Niveausocioconomiquedeslvesdel'tablissement
Rajust
Rleperu:pdagogue

Groupedesdiscours
dcouverte

Groupedes
apprentissage
recherche

Perceptiondel'utilitdelaformationcontinue
Collaborationaveccollguessurdesquestionsdediscipline
Qualitdelacommunicationprofesseurslves
Rajust
Prioritdeladirectionpourlesproblmesrelationnels
entreenseignants

Coefficient
standardis
0,34

Pvaleur
0,021

0,43
0,32
0,33
0,33
0,38
0,35
0,32
0,39

0,003
0,029

0,016
0,006
0,011
0,020

0,44

0,001

0,33
FormationinitialeenhistoirelULBoulUlg
Rajust
0,25
Variable dpendante : dimension constructiviste de la RS de lenseignement de lhistoire dans la ralit

0,014

Contrairement aux rsultats prcdents, ce sont les expos-rcit et les discours-dcouverte

qui obtiennent la variance globale explique la plus importante (33 % et 39 %). Pour faciliter la
lecture de ces rsultats, nous avons galement construit un schma similaire au prcdent (figure 66
ci-dessous). On constate que les enseignants expos-rcit seront dautant plus ports scarter
quelque peu du ple linaire de la reprsentation sociale quils estimeront sinvestir beaucoup dans
la prparation de cours, que le niveau socio-conomique de leurs lves sera lev et quils
estimeront bnficier dune direction qui ne se laisse pas submerger par des questions
organisationnelles et administratives. Les enseignants discours-dcouverte , quant eux, auront
galement tendance scarter dune conception linaire de lenseignement de lhistoire quils
percevront la formation continue comme utile, leur rle comme tant principalement celui dun
pdagogue, quils enseigneront dans un tablissement o la communication entre les professeurs et
les lves sera bonne et o lon collabore avec les collgues davantage sur les questions de
discipline. Quant aux apprentissage-recherche , ils seront dautant plus ports sur un
enseignement qui privilgie le travail par tche complexe et la confrontation de points de vue entre
lves que leur direction donnera la priorit aux questions de relations entre enseignants et quils
auront t forms ailleurs qu lUniversit libre de Bruxelles (ULB) ou lUniversit de Lige
(ULg).

241
La figure 66 ci-dessous donne une vue densemble des variables prdictives de lorientation de la
reprsentation sociale dans la ralit pour chaque groupe.
Figure 66- Groupes didactiques, reprsentations de lenseignement de lhistoire dans la ralit et
effet des variables individuelles et professionnelles sur la reprsentation

Dimension constructiviste (au plan de la ralit)

R2 33%

Ple
Encyclopdique
linaire

Exp.Rcit

R2 39% Origine

Disc.Dcouv.

R2 25%

App.Rech.

Ple

Constructiviste

Formation initiale :
autres universits belges
que lUCL

Investissement
prpa. de cours

Pdagogue

Niveau
socioconomique
du public scolaire
Priorit direction :
organisation - administration

Utilit formation
continue

Priorit direction :
relations entre profs

Ple vers lequel sexerce

leffet de la variable

Contrairement aux rsultats prcdents, la dimension disciplinaire ne semble plus jouer sur les
reprsentations des enseignants lorsque ceux-ci se situent sur le plan de la ralit. Cest davantage
des lments lis au leadership de la direction, linvestissement dans le mtier, en termes de
prparation de cours ou de formations continues suivies, qui jouent dans ce cas-ci. On pointera
toutefois que le niveau socio-conomique des lves de lcole o enseigne un professeur dhistoire
exerce un effet significatif sur les expos-rcit et nen exerce aucun pour les deux autres groupes.
Plus lenseignant expos-rcit appartiendra une cole socio-conomiquement favorise, plus il
aura tendance avoir une reprsentation constructiviste de lenseignement de lhistoire.

242

2.2

Liens avec la reprsentation sociale de lhistoire

Nous avons galement complt nos analyses en envisageant ltude des relations entre les
reprsentations sociales de la discipline historiques et les caractristiques individuelles et
professionnelles. Pour rappel, deux dimensions ont t construites propos de lhistoire, une
dimension narrative et une dimension factuelle. Comme soulign dans le chapitre prcdent, la
dimension narrative de lhistoire nexerait pas deffet significatif sur la reprsentation sociale de la
discipline scolaire, que ce soit pour lensemble des participants ou selon les diffrents groupes. Le
tableau 53 ci-dessous nous apprend cependant que les enseignants qui sont situs davantage du ct
du ple narratif de la dimension, par opposition au ple interprtatif, sont des enseignants qui lisent
peu douvrages historiques, qui enseignent galement dautres matires que lhistoire ou qui
enseignent aussi dans le technique ou professionnel.
Tableau 53 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la dimension
narrative de lhistoire
Variabledpendante
RSdel'historie

Variablesindpendantes
Centresd'intrt:Hist.Politique*
Rleperu=pdagogue*

Dimensionfactuellede
l'histoire

Collab.del'Unitdidact.*
Prioritdirection:questionsfinanciresetmatrielles
Classesprincipalementparticipatives*
Rajust

Coefficient
standardis
0,23
0,16
0,18
0,17
0,23
0,15

Pvaleur
0,008
0,055
0,035
0,051
0,008

*variablesmuettes

Mme si le pouvoir explicatif global du modle reste faible (R2 de 11 %), ces rsultats nous
aident mieux comprendre cette dimension que nous tait relativement difficile saisir jusquici.
Nous pensons quil doit probablement sagir dune dimension qui oppose de faon assez gnrale
une conception disciplinaire de lhistoire lhistoire en tant que discipline de connaissance
une conception relevant plus du sens commun lhistoire en tant que pass raconter . Le fait
quil ny avait pas diffrences de moyennes significatives entre les groupes didactiques sur cette
dimension montre probablement que les enseignants, quelle que soit leur adhsion aux diffrents
modles didactiques, ont bien saisi la nature scientifique ou disciplinaire de lhistoire 372.
En ce qui concerne la deuxime dimension qui oppose une conception factuelle de la discipline
une conception interprtative, le tableau 54 indique que plus les enseignants sintressent dautres
champs de recherche que lhistoire politique, plus ils se considrent comme des pdagogues, plus ils
sont proches des lieux de la formation continue en didactique, plus ils peroivent leur direction
comme donnant la priorit aux questions financires et matrielles et leurs lves comme
participatifs, plus ces enseignants auront conscience de la dimension interprtative de la discipline.
On pointera donc nouveau le rle jou par la formation continue sur cette dimension de la
discipline et labsence de variables lies la formation initiale.

372

Le mme constat se pose propos de ladhsion aux paradigmes positiviste ou constructiviste. On ne remarque pas de
diffrences de moyennes significatives entre ces deux groupes denseignants.

243
Tableau 54 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la dimension
narrative de lhistoire
Variabledpendante
RSdel'historie

Dimensionnarrativede
l'histoire

Variablesindpendantes

Coefficient
standardis

Pvaleur

Lecturespeufrquentes*

0,16

0,067

Enseignementdansd'autresdisciplines*

0,24

0,007

Enseignementdansuneautrefilire*

0,19

0,032

Rajust

0,11

*variablesmuettes

Enfin, nous avons cltur notre tude par une analyse des effets des caractristiques sur la
dimension interprtative de lhistoire des conceptions en appliquant les traitements chaque groupe
didactique sparment. Le tableau prsentant les variables retenues, les coefficients de rgression et
les p-valeur peut tre consult en annexe 373.
Le schma de la page suivante, linstar des prcdents, nous aide mieux visualiser leffet de
ces variables sur les diffrents groupes. Ceux-ci sont placs sur un axe qui reprsente la dimension
factuelle de la reprsentation sociale, opposant le ple interprtatif, gauche, au ple factuel droite.
Outre le fait que les trois groupes se positionnent de manire significativement diffrente sur cette
dimension, on constate assez tonnamment quune part trs importante de la variance est explique
par les caractristiques individuelles retenues dans les trois modles.

373

Tableau X.1 de lannexe X.

244
Figure 67 - Groupes didactiques, reprsentation de lhistoire et effet des variables individuelles et
professionnelles sur la reprsentation

Dimension factuelle
Ple
interprtatif

R2 63%

App.Rech.

Origine R

38%

Disc.Dcouv.

Femme

Diplme supplmentaire

Choix mtier : histoire

Choix mtier : pdagogie
Temporaire

Choix mtier : contact

jeunes

Utilit formation continue

Priorit direction : questions
financires et matrielles
Priorit direction : questions
organisationnelles et
administratives
Niveau socioconomique
du public scolaire

Exp.Rcit

Ple
factuel

Enseignement autre filire

Spcialiste disciplinaire

Lectures peu
frquentes

R2 71%

Intrt
Hist. socio-conomique

Pdagogue

Participants formation
UCL
Collaborateur Unit.
didact. UCL
Priorit direction :
relations entre profs.
Classes disciplines
Classes homognes
Classes participatives

Ple vers lequel sexerce

leffet de la variable

Assez tonnamment, les effets globaux (R2) des caractristiques individuelles retenues sur la
reprsentation de lhistoire sont beaucoup plus importants que ceux observs propos de la
reprsentation de la discipline scolaire. Prs de deux tiers ( apprentissage-recherche ) trois quarts
( expos-rcit ) de la variance de cette dimension sont expliqus par ces caractristiques. Cest
donc plus la conception de la discipline scientifique que celle de la discipline scolaire qui semble
pouvoir tre explique par les caractristiques individuelles et pdagogiques des enseignants. Un
enseignant apprentissage-recherche sera dautant plus conscient de la dimension interprtative de
sa discipline quil aura choisi son mtier pour la pdagogie et non pour lhistoire, quil lira beaucoup
douvrages historiques, quil estimera la formation continue comme utile, que sa direction donnera la
priorit aux questions matrielles et financires et que ses lves seront issus de milieux socioconomiques favoriss. De mme, une enseignant expos-rcit se dtachera un peu plus dune
conception factuelle de sa discipline quil nenseignera pas dans dautres filires que lenseignement
gnral, quil se considrera comme pdagogue, quil sera proche de lieux de la formation continue,
quil aura une direction qui donne la priorit aux problmes relationnels entre collgues et, surtout,
quil percevra davantage ses classes comme homognes, participatives et non particulirement
disciplines.

245

Conclusion
Quelles conclusions pouvons-nous tirer de cette tude exploratoire des liens entre les
reprsentations sociales de lenseignement de lhistoire et les caractristiques individuelles et
professionnelles de leurs membres?
Si lon sen tient lensemble des participants, on constate que les variables qui reviennent le
plus souvent pour expliquer la dimension constructiviste de lenseignement de lhistoire ont trait :
-

des perceptions du contexte pdagogique: perception du rle assign la profession,

perception de la motivation ou de la participation des lves ;

des donnes plus objectives relatives :

o aux caractristiques pdagogiques des enseignants : nombre de formations suivies sur
lanne, pratique ou non de lancien programme, proximit avec lunit de didactique ;
o lge ;

des donnes relatives la trajectoire des enseignants, notamment les raisons qui les ont
amens choisir le mtier de professeur.

Par contre, si lon prend en compte lexistence de diffrents sous-groupes denseignants, on

constate que ces variables, notamment celles que nous qualifions dobjectives, ne sont plus
explicatives des reprsentations sociales. Lge ou la pratique de lancien programme, par exemple,
ne sont plus explicatifs de la variance 374. Par contre, dautres variables apparaissent qui nous
montrent une influence des caractristiques et du contexte sur les reprsentations des groupes. On
constate, comme dj soulign, une sensibilit commune aux trois groupes la dimension
disciplinaire du mtier, quelle ait trait aux raisons qui ont conduit entrer dans le mtier, au rle
peru en tant quenseignant ou aux cours enseigns. Au-del de cet lment commun, on constate
toutefois un ancrage spcifique de chaque groupe. Les apprentissage-recherche semblent plus
sensibles aux aspects lis la formation initiale, tandis que le niveau socio-conomique des lves
influence les expos-rcit . Il en va de mme du rle de la direction dans la gestion
administrative, communicationnelle ou pdagogique de ltablissement scolaire pour les exposrcit et les apprentissage-recherche . Les discours-dcouverte , quant eux, sont plus
sensibles au clivage discipline/pdagogie de leur rle denseignant et la formation continue.
Pour ce qui concerne la dimension factuelle versus interprtative de lhistoire, ces
caractristiques ont trait :
-

des donnes objectives relatives :

o au genre ;
o la formation initiale ;
o au statut des enseignants : dfinitif ou temporaire, enseignement dans dautres
matires ou dautres filires ;
o des caractristiques pdagogiques comme la participation aux formations continues;
o au niveau socio-conomique des publics scolaires ;

374

Concernant lge, nous ne constatons aucun effet dinteraction avec lappartenance ces groupes puisque les
moyennes dge sont de 43,4 ans pour les expos-rcit , 41,8 ans pour les discours-dcouverte et 42,4 ans pour les
apprentissage-recherche . Ces diffrences de moyennes ne sont absolument pas statistiquement significatives (pvaleur = 0,71).

246
-

des perceptions du contexte pdagogique: perception du rle assign la profession

(pdagogue versus disciplinaire), perception des priorits de la direction, perception de la
discipline et de lhomognit des classes, de la participation des lves aux activits
denseignement ;

des donnes relatives la trajectoire des enseignants, notamment les raisons qui les ont
amens choisir le mtier de professeur.

La mise en vidence de ces effets spcifiques sur les deux reprsentations sociales et le fait que
les effets globaux (R2 ajust) sont plus importants lorsquon prend en compte les trois groupes que
lorsquon sen tient considrer les enseignants comme faisant partie dun seul groupe, renforcent
donc lide que nous sommes en prsence de trois groupes distincts denseignants.
Lexamen de ces effets spcifiques propos la reprsentation sociale de lenseignement de
lhistoire nous donne, toutefois, une image peu prcise de ce qui pourrait bien, en termes de
caractristiques individuelles ou professionnelles, expliquer les variations de cette reprsentation.
Ceci nous amne notre dernire remarque. Ce qui frappe la lecture des rsultats concernant la
reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire est le peu de caractristiques individuelles et
professionnelles qui semblent explicatives des diffrences. Intuitivement, nous aurions pens que
lge ou lanciennet dans la profession aurait influenc ces reprsentations de faon rcurrente. Or
on constate que ni les expos-rcit , ni les discours-dcouverte , ni les apprentissagerecherche ne sont sensibles cette caractristique. Il en va de mme de la formation initiale, que
lon ait t form dans lenseignement suprieur non universitaire ou universitaire, cette diffrence
ne joue pas de rle significatif sur la reprsentation quelque soit le groupe dappartenance. La mme
remarque peut tre formule lgard du niveau socio-conomique des lves. Celui-ci naffecte que
les seuls expos-rcit et encore uniquement lorsque ceux-ci rpondent sur le plan de la ralit.

247

CHAPITRE XI CONCLUSIONS
Ce dernier chapitre est consacr aux conclusions de notre recherche. Il constitue une synthse des
principaux rsultats obtenus dans nos analyses et prolonge les principales interprtations amorces
dans les chapitres prcdents. Il se clture en abordant la question des limites et prolongements
possibles de notre tude et celle de ses retombes pratiques.

1. Des enseignants conscients des enjeux pistmologiques

didactiques de leur discipline denseignement

et

Pour ouvrir ce chapitre, nous partirons des rsultats obtenus propos de ladhsion des
enseignants aux diffrents paradigmes pistmologiques qui ont travers la discipline savante au
XXe sicle et aux diffrentes logiques ou diffrents modles didactiques sous-jacents aux
programmes et aux outils denseignement de lhistoire qui ont constitu lenvironnement didactique
des enseignants depuis la fin des annes 60.
Lanalyse des donnes nous a permis de dcouvrir que ces instances sont effectivement
structurantes des prises de position des enseignants. Lorsquil sagit des fondements
pistmologiques de lhistoire, ces derniers prennent en effet position de manire cohrente sur un
axe paradigmatique qui oppose une conception positiviste et une conception constructiviste de la
discipline (figure 33, p. 176). Il en va de mme des fondements didactiques de la discipline scolaire.
Les prises de position des enseignants sorganisent de manire structure sur un axe de tension
opposant une logique encyclopdique et une logique heuristique (figure 37, p. 183). De mme, les
modles didactiques de l expos-rcit , du discours-dcouverte et de l apprentissagerecherche organisent de manire cohrente les prises de position des enseignants (figure 40,
p. 189).
Nous avons galement pu dcouvrir que ces prises de position entretiennent un lien fort avec la
reprsentation sociale de lhistoire et celle son enseignement. Dune part, lanalyse des corrlations
et des coefficients de rgression, dans le chapitre VIII (tableau 36, p. 193 et tableau 37, p. 194), a
permis de mesurer la force de ce lien ; dautre part, lanalyse du contenu et de la structure de la
reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire porte par les diffrents groupes didactiques,
dans le chapitre IX, a permis de constater que la reprsentation dun groupe est cohrente avec le
modle didactique auquel le groupe en question adhre de manire prfrentielle. Par exemple, pour
les finalits attribues lenseignement de lhistoire (tableau 42, p. 211), nous avons pu observer que
la culture gnrale, la curiosit et labsence de vise formatrice sont valorises par les exposrcit , alors que la curiosit et la formation intellectuelle sont mises en vidence par les discoursdcouverte , ou encore que la formation intellectuelle est mise en avant par les apprentissagerecherche . Ces analyses ont non seulement renforc lhypothse que les reprsentations sociales de
lhistoire et de son enseignement constituent des instances psychologiques gnratrices de prises de
position, mais elles nous ont aussi permis de formuler lhypothse quelles ont t probablement
nourries par les diffrents paradigmes pistmologiques qui ont travers lhistoriographie au XXe
sicle ou par les modles didactiques qui ont travers les outils et rfrents didactiques de la
discipline scolaire au cours des dernires dcennies. Nous reviendrons sur cette question dans les
lignes qui suivent, lorsque nous ferons le point sur la signification de lenseignement de lhistoire
propre aux diffrents groupes didactiques.
Quoi qu'il en soit, ces paradigmes logiques et modles, que nous avons noncs dans les
chapitres IV et V partir de lanalyse dcrits relatifs lpistmologie et la didactique de lhistoire,
constituent bien des instances face auxquelles les enseignants dhistoire prennent position de

248
manire cohrente. Nous pouvons donc en dduire que les enseignants dhistoire sont effectivement
conscients des enjeux pistmologiques et didactiques qui ont travers la discipline scientifique et la
discipline scolaire.

2. La signification de lhistoire
Le premier objet de reprsentation sociale sur lequel nous avons obtenu une grande richesse de
donnes empiriques a trait la discipline historique. Quel bilan pouvons-nous tirer de nos analyses ?

2.1

Un noyau central ancr dans les valeurs de lcole mthodique

Dans le chapitre VII, nous avons dcouvert que le noyau central de la reprsentation de lhistoire
trouve probablement sa signification dans la conception mise en place par lcole mthodique la
fin du XIXe et au dbut du XXe sicle (tableau 12 et tableau 13, p. 141) : une discipline qui se fait
avec des sources , sur lesquelles sexercent la mthode critique et lanalyse rigoureuse . Le
systme priphrique semble, pour sa part, tre compos dlments faisant rfrence la fonction
sociale de lhistoire : comprendre le prsent en fonction du pass . Assez curieusement, nous
avons pu constater que certaines dimensions thoriques de lhistoire ne faisaient pas partie de la
reprsentation sociale. Nous pensons notamment celles relatives aux objets ou aux modes de
raisonnement.
Les matriaux, les mthodes et la fonction sociale de lhistoire constituent donc trois dimensions
qui forment le cadre de rfrence de la reprsentation sociale de la discipline auprs des enseignants.
Cette signification de lhistoire trouve un cho auprs de certains lments mis en vidence dans le
chapitre IV consacr lvolution historiographique et pistmologique de la discipline. Le fait que
pour les enseignants, ce ne sont ni ses objets ni ses modes de raisonnement qui contribuent la
dfinir, mais bien son matriau principal, le document, sa mthode critique et sa fonction sociale, fait
cho des dbats pistmologiques qui ont eu lieu propos de lhistoire. Pour certains historiens,
par exemple Antoine Prost (1996) 375, lhistoire ne peut se dfinir par son objet, tant donn le
caractre compltement indtermin de son champ dtudes, une particularit qui, selon cet auteur, a
amen les historiens mthodiques rechercher la spcificit de leur discipline non pas dans son objet
mais dans la manire de le connatre, cest--dire la mthode critique , et dans sa fonction sociale,
celle de faire connatre un pass commun dans le but de forger un sentiment dappartenance
identitaire et de renforcer la cohsion sociale.
Cette rfrence au langage et aux conceptions historiographiques mises en place la fin du XIXe
et au dbut du XXe sicle montre donc une signification de lhistoire en porte--faux avec les cadres
de rfrence de lhistoriographie actuelle, tels que prsents dans le chapitre IV. Ce dcalage de la
reprsentation de la discipline partage par les enseignants belges et luxembourgeois pourrait tre
mis en relation avec les constats que Nicole TutiauxGuillon (2006 ; 2008) pose propos de
lpistmologie des savoirs enseigns par les professeurs dhistoire en France. Pour cette auteure, qui
prend appui sur une srie de recherches descriptives/interprtatives menes dans les annes 90 au
sein de lINRP, les savoirs historiques enseigns relvent dune pistmologie qui se donne pour la
ralit du monde. Elle les estime galement dcals par rapport la discipline de rfrence et les
paradigmes pistmologiques actuellement en vigueur en histoire. Mme si ces constats ne
concernent pas la reprsentation que les enseignants franais se font de leur discipline, comme dans
le cas de notre recherche, mais bien lpistmologie des savoirs historiques quils enseignent dans
leurs classes, nous pouvons cependant en dduire que cette pistmologie, linstar des
reprsentations sociales tudies dans le cadre cette thse, trouve sans doute sa source dans une
conception positiviste de la connaissance historique.
375

Cf. chapitre IV, p. 72.

249
Le statut priphrique donn la comprhension du prsent par ltude du pass mrite
galement dtre questionn. Pourquoi est-ce cette fonction sociale de la discipline qui compose le
contenu de la zone priphrique alors que les autres dimensions tout aussi essentielles ny figurent
pas ? Nous pensons notamment limportance confre aujourdhui au questionnement initial de
lhistorien, lexplicitation des problmatiques qui sous-tendent les dmarches de recherche, la
dimension interprtative et construite du rcit ou encore au rle critique que doit exercer lhistorien
dans la socit actuelle. La rponse se trouve peut-tre du ct du contexte professionnel des
personnes interroges. Nous nous demandons dans quelle mesure celles-ci ne se considrent pas
comme des historiens dont la mission nest pas de faire progresser la discipline, rle dvolu leurs
collgues scientifiques, mais den enseigner les connaissances produites. Nous reviendrons sur cette
question dans les lignes qui suivent lorsque nous ferons le point sur la question des relations entre la
reprsentation sociale de lhistoire et celle de son enseignement.
Enfin, il convient galement de rappeler que lanalyse des zones centrales de la reprsentation
sociale de lhistoire auprs des diffrents groupes didactiques nous a permis dcarter lhypothse de
plusieurs significations de lhistoire. Quelle que soit lappartenance lun des trois sous-groupes, les
significations donnes la discipline convergent vers celle de lcole mthodique.

2.2

Un systme priphrique autorisant des variations entre groupes

denseignants

Ce caractre consensuel nempche cependant pas didentifier des variations entre les groupes et
les individus. Celles-ci sont dabord perceptibles au sein des zones priphriques des termes voqus
(tableau 45, p. 221) et en ce qui concerne les profils centraux ditems de caractrisation relatifs
deux dimensions de lhistoire, celle des objets et celle des modalits du raisonnement disciplinaire
(tableau 47, p. 225 et tableau 48, p. 226). Il semble dans ce cas que les apprentissage-recherche
tmoignent dune reprsentation plus constructiviste de leur discipline que les deux autres groupes
didactiques, une caractristique qui, cependant, napparat pas dans les vocations de termes.
Dautres diffrences ont galement t releves propos des dimensions factorielles construites
partir de lanalyse de correspondance des items de caractrisation. Si aucune diffrence ne se
constate propos de la premire dimension factorielle, dite narrative , de la reprsentation de
lhistoire, les positions moyennes des trois groupes didactiques sur la deuxime dimension, intitule
dimension factuelle , sont par contre significativement trs diffrentes. Les expos-rcit sont
situs davantage sur le ple factuel de la dimension tandis que les apprentissage-recherche
sont situs du ct du ple interprtatif .
Les analyses du chapitre IX ont cependant montr que ces variations entre groupes didactiques
propos de cette dimension ne sexpliquaient pas par la formation initiale reue en histoire, comme
plusieurs recherches pralables semblaient lindiquer (Wilson & Wineburg , 1988, 1991 ; Mac
Diarmid & Vinten-Johansen, 1993 ; Mac Diarmid, 1994) 376. Par exemple, le fait davoir suivi une
formation initiale autre quen histoire ou le fait davoir obtenu un diplme non universitaire nexerce
pas deffet significatif sur la prise en compte de cette dimension interprtative de la discipline par les
enseignants. Ce sont surtout des caractristiques pdagogiques choix du mtier pour la pdagogie,
conception du rle, statut et type de cours enseigner, niveau socio-conomique des lves,
caractristiques des classes... qui expliquent ces diffrences entre les individus et les groupes
didactiques.
Des variations existent donc entre les groupes didactiques et les individus en ce qui concerne les
zones priphriques des vocations, en ce qui concerne des aspects considrs comme plus
secondaires de la discipline comme les modes de raisonnement ou les objets de la discipline et en ce

376

Cf. chapitre II, p. 16 et suivantes.

250
qui concerne la dimension interprtative de lhistoire. Mais nous pensons que ces variations
naffectent probablement pas le noyau central.
Nous pouvons, de ce fait, mettre lhypothse que la reprsentation sociale de lhistoire, dune
part, trouve sa stabilit et son caractre consensuel dans un noyau central profondment ancr dans
les valeurs de lcole mthodique et, dautre part, manifeste un caractre souple et mouvant grce
un systme priphrique refltant les contextes spcifiques de chaque groupe didactique.

3. Une ou plusieurs significations de lenseignement de lhistoire

Le deuxime objet de reprsentation sociale pour lequel nous avons obtenu une grande richesse
de donnes empiriques a trait la discipline scolaire.

3.1

Une signification dcale par rapport aux prescrits didactiques actuels

Dans un premier temps, nous avons examin les donnes en partant de lide que les enseignants
partageaient une vue consensuelle de leur discipline denseignement. Nous avons alors dcouvert
que le noyau central de la reprsentation sociale trouvait probablement sa signification dans ce qui
constitue le langage et les finalits du discours-dcouverte (tableau 15, p. 150) : une discipline
qui tudie le pass pour mieux comprendre le prsent. Nous avons galement fait remarquer que le
systme priphrique semblait indiquer la manire de rencontrer cette finalit en intressant les
lves ce pass et en stimulant leur sens critique par lusage de documents en classe.
Lanalyse des termes voqus a galement mis en vidence deux autres lments prsents dans la
zone centrale : la passion et le manque de temps . Comment interprter le sens de ce terme
passion ? Sil sagit de la passion denseigner comme les tables de concordance semblent
lindiquer, celle-ci ne peut toutefois tre considre en tant que finalit du cours, car lanalyse des
profils de distribution des caractrisations nous a montr combien cette passion envisage comme
une finalit tait rejete par les enseignants aussi bien sur le plan idal que sur celui de la ralit
(figure 23, p. 146). Si lon prend appui sur les travaux consacrs au travail enseignant, nous pensons
que le sens de ce mot doit tre saisi dans le cadre de la vocation professionnelle qui caractrise un
mtier qui met aux prises des humains. Nous pensons notamment aux rflexions de Lessard et Tardif
(1999) qui dfinissent le travail de lenseignant comme un travail qui, contrairement au travail sur la
matire, se fait avec des humains et requiert, ds lors, une implication forte de la personnalit de
lenseignant en tant que personne humaine. La personne humaine quest lenseignant constitue, selon
ces auteurs, le moyen fondamental grce auquel se ralise le travail lui-mme, ce qui exige de la part
de lenseignant un puissant investissement affectif et motionnel, une dimension que nous
retrouvons dans ltymologie du terme passion . Cette passion de lhumain rejoint dautres
conclusions comme celles que tirent Amiel-Lebigre & Pichot (1978) qui affirment que la profession
enseignante constitue un attrait pour des raisons affectives comme lamour des jeunes, le dsir de
transmettre une culture acquise, de jouer un rle dans lvolution sociale . On trouve des lments
semblables dans la recherche de Huberman (1989) lorsquil voque la vocation des enseignants,
le plaisir pdagogique en soi , cest--dire le dsir dentrer en contact avec les jeunes, davoir une
influence sur eux (p. 154-155). Enfin, les travaux de Guillemette (2006) ont montr combien la
possibilit ou limpossibilit de raliser cette vocation initiale constituait une des raisons essentielles
de lengagement ou du dcrochage des enseignants dans leur mtier.
Quant au manque de temps , un lment faisant probablement aussi partie du noyau central,
nous y reviendrons plus loin dans ce chapitre lorsque sera aborde la question de lcart entre lidal
et la ralit du mtier.
Lanalyse du profil de distribution des caractrisations a galement mis en vidence un paradoxe
au sein de la reprsentation sociale. Alors que la reprsentation des finalits semble rfrer celles
inscrites au cur du discours-dcouverte , un modle qui nest donc plus celui adopt par le cadre

251
de rfrence didactique actuellement en vigueur, la reprsentation des mthodes et celle des logiques
denseignement le travail par tche complexe, la problmatisation, la mise en recherche (tableau
16, p. 150) apparaissent comme relativement proches de ces cadres de rfrence actuels.
Ce paradoxe prend tout son sens lorsquon examine la place du dveloppement de
comptences au sein de la reprsentation sociale (figure 23, p. 146). Cette finalit, pourtant
emblmatique des rformes en cours, ne fait manifestement pas partie de la signification centrale que
les enseignants se font de leur discipline. Elle en est mme catgoriquement rejete par les exposrcit et les discours-dcouverte (figure 48, p. 208). Comment interprter ce quasi-rejet des
comptences ?
Une premire interprtation pourrait rsider dans le fait que lapprentissage des comptences
constitue une modification trop rcente qui nexerce pas encore de relles contraintes sur les
pratiques denseignement, puisque, comme nous lavons prcis dans le chapitre III 377, la
transformation dune reprsentation doit tre saisie dans la longue dure. Il se pourrait aussi que les
enseignants peroivent cette modification comme temporaire. Il sagirait dune rforme de plus, en
attendant la prochaine, prsentant un caractre rversible au nom duquel porter atteinte au noyau
central, voire mme modifier le systme priphrique de la reprsentation, serait inutile. De ce fait,
les enseignants nayant pas (encore) mis en uvre de relles pratiques contradictoires au regard des
lments centraux de la reprsentation sociale, nont peut-tre pas estim utile dabsorber cette
nouvelle finalit, ne ft-ce qu titre dexception ou de conditionnalit, termes utiliss par Flament
pour illustrer la fonction de pare-chocs quexerce le systme priphrique lgard du noyau
central 378.
Seulement, cette interprtation rsiste difficilement lexamen des profils de distribution relatifs
aux mthodes et aux logiques dapprentissage. Comme nous venons de le souligner, linfluence des
modles didactiques actuellement privilgis dans lenseignement de lhistoire semble bien effective
propos de ces deux dimensions. Pourquoi les enseignants rejetteraient-ils les comptences alors
que, par ailleurs, leur reprsentation des mthodes et des logiques denseignement sont proches des
cadres de rfrence didactiques actuellement en vigueur ?
Une troisime interprtation pourrait alors rsider dans le fait que le paradigme des
comptences a t absorb dans le systme priphrique par litem former, outiller
intellectuellement de manire ce quil ne remette pas en question le noyau central de la
reprsentation sociale qui, comme dj soulign, puise sa signification dans les finalits du
discours-dcouverte . Le sens des rformes actuelles ne serait pas rejet par les enseignants, mais
rinterprt en fonction de la signification, trs imprgne par le discours-dcouverte , quils se
sont donnes de lenseignement de lhistoire. La formation ou loutillage intellectuels des lves
constituerait une traduction du paradigme des comptences plus adapte la signification de
lenseignement de lhistoire. Les enseignants ne seraient donc pas impermables, insensibles aux
volutions rcentes de leur environnement didactique et ils ne les considreraient pas comme
temporaires ou passagres. Celles-ci auraient, au contraire, commenc pntrer leur reprsentation
de lenseignement de lhistoire.

3.2

Plusieurs significations de la discipline scolaire

Si nous pensons quil faut maintenir lhypothse dune reprsentation sociale relativement
consensuelle de la discipline savante parmi les personnes interroges dans notre recherche, nous
estimons quil nen va pas de mme en ce qui concerne la reprsentation sociale de la discipline
scolaire. Lanalyse des donnes, dans le chapitre IX, relative aux trois groupes dadhsion aux
modles didactiques, semble renforcer lide de lexistence de significations spcifiques portes par
chacun de ces groupes.
377
378

Cf. chapitre III, 33.

Cf. chapitre III, p. 28.

252
Lexamen des vocations (tableau 40, p. 202) et des caractrisations (tableau 42, p. 211 ; tableau
43, p. 216 et tableau 44, p. 220) nous a en effet permis de dgager des diffrences manifestes. Nous
avons vu que, pour les expos-rcit , enseigner lhistoire cest permettre llve de comprendre
le pass grce un rcit, celui de lenseignant et que ce rcit accorde une place importante
lactualisation du pass et la dimension culturelle de la discipline scolaire ; lanalyse des
caractrisations nous a aussi montr que ce groupe se distingue des discours-dcouverte et des
apprentissage-recherche par la place quil accorde aux logiques linaires. Pour les discoursdcouverte , enseigner cest galement viser faire comprendre lhistoire, mais en invitant les
lves sy intresser, la dcouvrir grce des documents et dvelopper leur esprit critique ;
sur le plan des caractrisations, nous avons dcouvert que ce groupe semble revtir une place
intermdiaire entre les deux autres, ayant des lments communs soit avec les expos-rcit
propos des finalits soit avec les apprentissage-recherche propos des logiques et des mthodes.
Pour les apprentissage-recherche , enfin, enseigner lhistoire cest comprendre le prsent en
fonction du pass par le biais dun travail critique sur des documents. Lanalyse des caractrisations
nous a montr que ce dernier groupe semble se distinguer des deux premiers sur le plan des finalits
de lenseignement de lhistoire en accordant plus dimportance la formation intellectuelle des
lves. Nous avons galement conclu, au terme du chapitre IX, que ces significations spcifiques
taient consistantes avec les prises de position de chaque groupe lgard des modles didactiques
et, tant donn leur statut de reprsentation sociale, que nous pouvions les considrer comme des
instances gnratrices des positions que nous avons fait prendre aux enseignants lgard des trois
modles didactiques.
Ces diffrentes significations entretiennent donc des relations de proximit variables lgard
des prsupposs didactiques actuellement en vigueur dans lenseignement de lhistoire. Celle des
expos-rcit en semble la plus distante, celle des apprentissage-recherche la plus proche et
celle des discours-dcouverte occupe une place intermdiaire entre les deux autres. Cet ordre
reflte assez bien lordre chronologique dapparition des trois modles qui sous-tendent lcriture
des programmes et la conception des manuels dhistoire depuis la fin des annes 60 et renforce lide
que ces trois modles ont effectivement nourri les reprsentations sociales des enseignants.
Comme nous lavons voqu dans la conclusion du chapitre IX, lvidence consisterait penser
que cette influence sest exerce de manire progressive au cours de ces quarante dernires annes,
nourrissant les reprsentations de la discipline scolaire auprs de diffrentes gnrations
denseignants. Les reprsentations les plus proches des prsupposs de l expos-rcit seraient le
fait de gnrations plus anciennes et celles de l apprentissage-recherche de gnrations plus
rcentes. Cette vidence nest cependant pas confirme par les donnes empiriques, du moins pas
entirement. Il est vrai que lge des enseignants est une des variables prdictives de la dimension
constructiviste de la reprsentation idale de lenseignement de lhistoire nous avons vu au
chapitre X que plus un enseignant est g, moins il aura une reprsentation constructiviste de la
discipline denseignement (tableau 50, p. 237) mais cette variable nest pas explicative des
diffrences entre les expos-rcit , les discours-dcouverte et les apprentissage-recherche .
Certaines donnes contredisent mme lide dun effet gnrationnel puisque nous avons constat
dans le chapitre X que les enseignants belges ayant connu lancien programme dhistoire, celui en
vigueur avant 2001, manifestaient une reprsentation plus constructiviste de leur discipline
denseignement que leurs collgues nayant pas connu cet ancien programme (tableau 50, p. 237).
Si les diffrentes significations de lenseignement de lhistoire que nous avons observes dans
notre tude ne peuvent tre expliques par un effet gnrationnel, les analyses menes dans le
chapitre X montrent que dautres variables que nous tenions galement pour videntes ne semblent
pas plus explicatives de ces variations. Par exemple, le clivage enseignement suprieur nonuniversitaire versus universitaire ou le niveau socio-conomique des lves des tablissements o
enseignent les enseignants lexception des expos-rcit ne sont ni lun ni lautre explicatifs
de la variance.

253

3.3

Lancrage disciplinaire des reprsentations

Nous avons en fait constat que peu de caractristiques individuelles et professionnelles

semblent explicatives des diffrences de reprsentation. Seules les variables qui concernent la
dimension disciplinaire du mtier, cest--dire lhistoire en tant que raison principale du choix du
mtier, en tant que rle peru ou en tant que matire unique denseignement, semblent exercer un
effet sur la reprsentation des trois groupes (tableau 51, p. 238 et tableau 52, p. 240). Plus cette
dimension disciplinaire est accentue cest--dire plus un enseignant aura choisi lenseignement
pour lhistoire (dans le cas des apprentissage-recherche ), plus il se considrera comme un
disciplinaire (dans le cas des discours-dcouverte et des apprentissage-recherche ), plus il aura
comme seule charge denseignement lhistoire (dans le cas des expos-rcit ) , moins ces
enseignants auront une conception de la discipline scolaire proche des principes constructivistes
ports par les discours didactiques actuels.
Le rle de la dimension disciplinaire lgard de la reprsentation sociale de la discipline
scolaire a t galement bien mis en vidence lorsque nous avons compar le contenu de la
reprsentation sociale de lhistoire avec celui de la reprsentation sociale de la discipline
denseignement (tableau 22, p. 162). Nous avons pu constater que les lments figurant dans la zone
centrale de la reprsentation de lenseignement de lhistoire trouvaient une partie de leur
signification dans le systme priphrique de la reprsentation de la discipline scientifique, lequel
met en avant la fonction sociale de lhistoire. De plus, nous avons pu observer, dans le chapitre VII,
que la force de la relation entre les deux reprsentations sociales tait importante (tableau 25,
p. 169). Les donnes montrent que plus un enseignant aura une reprsentation factuelle de lhistoire,
plaant laccent sur le rcit, ltude des rgimes politiques, des grands personnages, cherchant
tablir des causes et des consquences objectives, plus il aura une reprsentation encyclopdique et
linaire de lenseignement de sa discipline denseignement. De mme, plus un enseignant prendra en
compte la dimension interprtative de lhistoire, plus il aura une conception constructiviste de la
discipline denseignement.
Toutefois, le rle de la dimension disciplinaire lgard de la reprsentation sociale de la
discipline scolaire ne sexerce pas de la mme manire selon les groupes et les individus. Nous
avons en effet dcouvert dans le chapitre IX que cette relation entre les deux reprsentations sociales
se modulait diffremment selon les groupes didactiques (tableau 49, p. 228). La reprsentation
sociale de la discipline scolaire auprs des expos-rcit semblait surtout dpendante de la
dimension de la reprsentation lhistoire, tandis que cette mme reprsentation sociale auprs des
discours-dcouverte paraissait surtout influence par la dimension factuelle de lhistoire. Enfin,
nous avons pu remarquer que la reprsentation de la discipline savante auprs des apprentissagerecherche ne semblait jouer aucun rle sur leur reprsentation de la discipline denseignement.
Comme dj voqu dans les lignes prcdentes, nous faisons lhypothse que limportance
accorde la dimension disciplinaire par les enseignants dhistoire, du moins ceux qui font partie du
groupe des expos-rcit et des discours-dcouverte , peut sexpliquer par le fait que ceux-ci se
considrent comme des historiens qui ont pour mandat de lenseigner, cest--dire de faire
comprendre le prsent en fonction du pass, non celui de faire progresser la discipline savante. Cette
dichotomie entre une histoire qui slabore et une histoire qui senseigne caractrise dailleurs la
discipline historique depuis que celle-ci sest constitue en une discipline scientifique la fin du
XIXe et au dbut du XXe sicle. Comme nous lavons voqu dans le chapitre IV, le statut
scientifique brigu par lcole mthodique se doublait dune revendication de lutilit civique
dvolue lhistoire, revendication qui sest traduite par une grande place accorde lhistoire dans
lenseignement depuis lcole primaire jusqu lenseignement universitaire.

254

3.4

Une signification compose dlments normatifs et fonctionnels

Une autre intention de notre recherche tait de mieux comprendre leffet exerc sur la
reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire par lenvironnement de travail, par les
rformes pdagogiques en cours ou plus largement par les nouveaux rfrents didactiques.
Lanalyse des donnes nous a permis de mettre en vidence le rle contraignant de
lenvironnement pdagogique sur la reprsentation de la discipline scolaire. Dimportants
dplacements ont t observs au sein de la reprsentation sociale lorsque les enseignants passent de
lidal la ralit. Lexamen des vocations, en particulier, a rvl la disparition de lensemble des
termes figurant dans la zone centrale lexception de celui relatif au manque de temps et
lapparition de nouveaux lments dans la zone priphrique concernant le trop du programme
par comptences , le trop peu de motivation des lves et la difficult denseigner
tant donn les moyens actuels (tableau 17, p. 152).
Ces dplacements entre idal et ralit peuvent tre mis en relation avec les nombreux travaux
qui ont tudi la surcharge de travail dont se plaignent les enseignants. Par exemple, dans une tude
sur lpuisement professionnel des enseignants, St-Jarre & Dupuy-Walker (2001) parlent du trop
faire, dans trop peu de temps (p. 257), des termes trs frquents dans les vocations des
enseignants de notre recherche. Le manque de temps , dont nous avons soulign le statut central,
fait galement cho aux recherches de Tardif et Lessard (1999) qui soulignent que les enseignants
ont une trop grande charge de travail et que les les contraintes de temps constituent lun des
principaux problmes mentionns par les enseignants au regard de leur tche et comme source
dinsatisfaction au travail (p. 144). Ces carts peuvent aussi tre mis en relation avec les travaux
consacrs la dception et la dsillusion des enseignants gnres par la confrontation de leurs
idaux initiaux au choc de la ralit , que ce soit au cours des premires annes dinsertion
professionnelle ou au cours dautres phases de leur dveloppement professionnel (Fessler
& Christensen, 1995 ; Field, 1979 ; Fuller, 1969 ; Huberman, 1989, 1993 ; Vennman, 1984 ; Watts,
1980).
Outre la surcharge de travail, lexamen des caractrisations a galement permis de dcouvrir que
le dveloppement de comptences , une finalit dont nous avons dj dit quelle tait presque
rejete sur le plan idal , devenait tout fait centrale sur le plan de la ralit , au dtriment des
finalits spcifiques du discours-dcouverte , comme la comprhension du pass et du prsent
et la curiosit ou lintrt de llve pour lhistoire (figure 27, p. 155). Nous avons alors mis
lhypothse que ce dplacement tait peut-tre lindice dune transformation de la reprsentation en
cours, due ladoption rcente de nouvelles pratiques pdagogiques, sans doute encore trop
contradictoires avec le noyau central de la reprsentation pour apparatre sur le plan idal , mais
figurant toutefois sur le plan de la ralit . Cependant, cette hypothse de nouvelles pratiques en
cours nous a pos problme, car nous avons alors constat que les dplacements observs propos
des mthodes (figure 28, p. 157) et des logiques (figure 29, p. 159) seffectuaient dans un sens
contraire celui observ pour les finalits. En effet, la redistribution des lments relatifs ces deux
dimensions didactiques semble plus commande par un retour aux prsupposs du discoursdcouverte et de l expos-rcit , soit dans une direction qui sloigne des prescrits didactiques
actuels.
Nous avons alors d convenir dun paradoxe entre des finalits qui se rapprochent des modles
didactiques actuellement en vigueur dans lenseignement et des mthodes ou des logiques
denseignement qui sen cartent, lorsque les enseignants passent du plan idal celui de la
ralit .
Ce paradoxe pourrait trouver une premire explication dans le fait que ce sont surtout les
contraintes lies au cadre scolaire que les enseignants prennent en compte lorsquils se prononcent

255
propos des mthodes et logiques denseignement ou lorsquils voquent des lments rvlant leur
difficult dassumer leur enseignement. Tandis que lorsquils ont se prononcer sur les finalits de
lenseignement tant donn la ralit , cest aux nouvelles injonctions pdagogiques et aux
nouvelles pratiques socialement valorises par lcole, soit des finalits qui ne sont pas forcment
celles de leur vocation initiale.
Cette interprtation nous semble pouvoir tre enrichie en retournant la thorie du noyau central.
Certaines tudes sur le noyau central ont montr que les lments du systme central forment leur
tour un systme hirarchis. Cette hirarchie est fonction de trois facteurs : la nature de lobjet
reprsent, la relation que lindividu ou le groupe entretient avec lobjet et le systme de valeurs et
de normes qui constituent lenvironnement idologique du groupe (Abric, 1994a). Selon la
combinaison de ces trois facteurs, le noyau central aura tendance suractiver des lments soit
normatifs soit fonctionnels (Flament, 1999). Par exemple, dans la reprsentation sociale de largent
(Vergs, 1992), ce sont les valeurs associes cet objet qui sont les lments suractivs du noyau
central alors que dans la reprsentation sociale dune pratique professionnelle (Abric, 1994b), ce
sont les lments qui permettent dorienter efficacement une conduite qui sont davantage saillants au
sein du noyau central.
Il semble, ds lors, que les dplacements paradoxaux que nous avons observs dans nos donnes
pourraient sexpliquer par le fait que ce sont surtout des lments normatifs, lis aux valeurs, qui
sont activs dans la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire lorsque les enseignants se
prononcent sur un plan idal, tandis que ce sont davantage des lments fonctionnels, associs aux
conduites, qui sont activs lorsque les enseignants se prononcent sur le plan de la ralit.
Lhypothse dune suractivation daspects soit normatifs soit fonctionnels au sein de la
reprsentation de lenseignement de lhistoire selon le plan sur lequel les enseignants se situent,
pourrait expliquer certains constats poss par des chercheurs qui se sont intresss au lien entre
conception et pratique denseignement en histoire. Plusieurs dentre eux (Adler, 1984 ; Johnston,
1990 ; Onosko, 1991 ; Fehn & Koeppen, 1998) se sont demands pourquoi des enseignants
convaincus du caractre construit des connaissances, de la dimension active de lapprentissage ou de
la ncessit de confronter plusieurs points de vue en classe dhistoire pour aborder ltude des faits
passs, se proccupaient si peu de mettre effectivement en uvre ces principes une fois pass le seuil
de la classe. Plus largement, la recherche sur les pratiques enseignantes a souvent point lcart qui
existait entre les discours des enseignants sur leur pratique et leur pratique effective. Ces constats ont
dailleurs pouss plusieurs chercheurs remettre en question le rle jou par les conceptions
(dclares) des enseignants dans la conduite des activits pdagogiques.
Au regard de nos donnes, nous formulons donc lhypothse que la reprsentation sociale de
lenseignement de lhistoire est compose dune dimension normative et prescriptive. La premire,
surtout dcelable lorsque les enseignants se prononcent sur un plan idal, serait compose
dlments faisant rfrence aux finalits et aux valeurs profondes que les enseignants attachent
leur discipline denseignement. Elle trouverait sa signification la fois dans la reprsentation sociale
de la discipline historique faire comprendre le prsent en fonction du pass et dans la
reprsentation de leur vocation pdagogique le plaisir du contact et denseigner des jeunes et
manifesterait davantage la fonction identitaire des reprsentations sociales. La seconde dimension,
dcelable lorsque les enseignants se prononcent sur le plan de la ralit, serait plus arrime aux
conditions dexercice du mtier. Elle serait compose dlments plus fonctionnels ou prescriptifs,
moins connots axiologiquement et prenant davantage en charge la fonction dorientation des
conduites propre aux reprsentations sociales. Ces deux dimensions, prsentes au sein de la
reprsentation, ont t alternativement suractives dans cette recherche selon la mobilisation dun
des ples du thma idal/ralit .

256
Nous pensons aussi que la deuxime dimension, celle qui a pour fonction dorienter les
conduites, est davantage passe sous silence par les enseignants parce quelle se trouve en situation
instable, contradictoire par rapport aux discours pdagogiques ambiants Abric dirait quil sagit
dlments dormants parce que contre-normatifs . Ce caractre implicite, instable, moins aisment
exprimables du comment il faut bien enseigner lhistoire varierait aussi en fonction du degr
dloignement ou de proximit des groupes didactiques par rapport aux modles didactiques
actuellement privilgis. Les donnes montrent en effet quune plus grande dstabilisation entre le
plan idal et celui de la ralit se manifeste auprs des expos-rcit , comme le montre la
redistribution des vocations (tableau 41, p. 205), et des discours-dcouverte , comme lindique la
redistribution des caractrisations (tableau 42, p. 211 ; tableau 43, p. 216 et tableau 44, p. 220). Les
donnes indiquent galement que les apprentissage-recherche subissent aussi cette cart, mais
dans une moindre mesure. On constate en effet une relative stabilit des lments de la zone centrale
entre le plan idal et celui de la ralit, aussi bien dans les vocations que dans les caractrisations.
Celle-ci pourrait sexpliquer par le fait que la dimension prescriptive serait plus proche des rfrents
didactiques actuellement en vigueur.

257

4. Limites et prolongements possibles

Le caractre provisoire des diffrentes conclusions que nous venons de formuler dans ce chapitre
doit tre encore une fois rappel tant donn labsence dune tape de confirmation de la centralit
des lments. Cette tape pourrait tre un prolongement possible cette recherche. Elle permettrait
de dterminer avec plus de certitude le noyau central et le systme priphrique des reprsentations
sociales, cest--dire de pouvoir faire la part des choses propos des lments prsents dans les
zones centrales des reprsentations sociales entre ce qui est non ngociable pour les enseignants et ce
qui pourrait tre remis en cause.
Cette recherche pourrait galement tre prolonge par une tude des pratiques denseignement
auprs dun nombre rduit denseignants reprsentatifs de chacun des trois groupes didactiques mis
en vidence dans notre recherche. En prenant appui sur les rsultats obtenus dans cette recherche,
nous pourrions slectionner trois ou quatre enseignants proches du centre de gravit de chacune des
classes telles quelles ont t projetes sur un plan compos des deux premires dimensions
factorielles des prises de position (figure 40, p. 189). Lensemble formerait un chantillon de neuf
douze enseignants avec lesquels nous pourrions effectuer des observations de leons, tudier les
supports denseignement et mener des entretiens. Cette approche plus qualitative nous permettrait de
mieux valider ou nuancer nos principales conclusions, notamment en ce qui concerne les diffrentes
significations portes par les expos-rcit , les discours-dcouverte et les apprentissagerecherche , la tension entre la dimension normative et fonctionnelle des reprsentations ou le
rapport la discipline historique manifest par les diffrents groupes.
Enfin, un dernier prolongement possible consisterait rpliquer notre protocole de recherche
dans dautres systmes ducatifs, afin de comparer ces premiers rsultats ou de renforcer nos
conclusions. Nous pensons premirement aux enseignants dhistoire du secondaire au Qubec qui,
linstar des enseignants tudis dans notre recherche, connaissent dimportantes transformations de
leur programme et de leurs outils denseignement 379. Dans quelle mesure retrouve-t-on des
reprsentations sociales de lhistoire et de son enseignement similaires celles dcouvertes dans
notre recherche ? Dans quelle mesure leur reprsentation de lenseignement est-elle aussi soumise
une tension forte entre des aspects normatifs lis aux valeurs et aux finalits, dune part, et des
lments fonctionnels lis aux contraintes de lenvironnement pdagogique, dautre part ?

5. Les retombes de cette recherche

Pour clturer ce chapitre, il nous parait galement important denvisager les retombes de nos
analyses pour lenseignement de lhistoire. Comme nous lavons indiqu au terme du chapitre II,
notre dmarche tait motive par un besoin dexploration vis--vis dun domaine pour lequel nous
manquions de connaissances et pour lequel plusieurs questions taient laisses sans rponses. Elle
avait pour vise de mieux dcrire et comprendre les conceptions des enseignants dans le cadre dune
discipline scolaire soumise dimportantes transformations de ses rfrents pistmologiques et
didactiques.
Nous estimons, au terme de notre dmarche, que la meilleure comprhension que nous avons de
ces conceptions peut avoir des retombes pratiques dans le champ de lenseignement de lhistoire.
Celles-ci peuvent tre envisages plusieurs niveaux : celui des politiques ducatives, celui de la
formation initiale et continue et celui de la recherche en didactique.

379

Nous avons eu loccasion de procder une rcolte de donnes auprs dun groupe restreint de futurs enseignants
qubcois en formation initiale propos de leurs reprsentations de lenseignement de lhistoire. Les rsultats montrent
une tonnante similarit de leur reprsentation sociale avec celle des enseignants de notre recherche doctorale.

258
En ce qui concerne le premier niveau, nous pensons que ces rsultats de recherche peuvent aider
les responsables des rformes pdagogiques, les concepteurs de programmes, les auteurs de manuels,
les conseillers pdagogiques, les inspecteurs prendre conscience que tout changement de
pratique dans le cadre dune rforme doit tre saisi dans une perspective sociocognitive. Tenir
compte du fait que les enseignants donnent sens aux nouveaux programmes denseignement et se les
approprient en fonction de la signification quils ont de leur discipline scientifique et scolaire nous
semble constituer une condition incontournable tout processus dimplantation dune rforme
pdagogique. Les rsultats de cette recherche pourraient donc contribuer rendre plus efficace le
pilotage des rformes en cours dans lenseignement de lhistoire.
Cette dernire remarque sapplique aussi la formation initiale et continue des enseignants. Il
nous semble que lenjeu relatif la formation historique initiale des enseignants est mis en vidence
par le rle jou par la reprsentation sociale de la discipline sur celle de lenseignement. Or nous
avons pu observer, dune part, que la reprsentation sociale de lhistoire tait dcale par rapport aux
conceptions historiographiques actuelles et, dautre part, que la prise en compte de la dimension
interprtative de la discipline historique par certains enseignants ou groupes denseignants ne
sexpliquait pas par la formation initiale reue niveau dtude universitaire ou non, formation
initiale en histoire ou non , mais par des caractristiques pdagogiques conception du rle,
statut et type de cours enseigner, caractristiques des classes... . Ces constats posent questions
lgard de la formation initiale des enseignants en histoire. On serait en droit de se demander dans
quelle mesure celle-ci se donne les moyens doffrir aux tudiants en histoire, dont une part non
ngligeable se destine lenseignement, les moyens de dvelopper une plus grande vigilance
lgard des fondements pistmologiques de leur discipline.
En ce qui concerne la formation initiale et continue en didactique, une prise en compte des
reprsentations sociales de lhistoire et de son enseignement nous semble plus que souhaitable pour
intervenir efficacement. Lanalyse des donnes du chapitre X (tableau 50, p. 237 ; tableau 51, p.
238 ; tableau 53, p. 242 ; tableau 54, p. 243 ; figure 65, p. 239, figure 66, p. 241 et figure 67, p. 244)
nous permet dailleurs dnoncer trois leviers sur lesquels la formation initiale et continue pourrait
agir pour faire voluer les reprsentations des enseignants vers les cadres de rfrence didactiques
actuellement valoriss dans lenseignement de lhistoire.
Premirement, nous avons vu que la frquence de la participation la formation continue ou ce
qui sy apparente, comme la proximit des participants de notre recherche avec lunit de didactique
de lhistoire de lUCL, joue un rle important pour expliquer les diffrences de reprsentations et les
faire voluer dans un sens qui se rapproche de conceptions historiographiques et didactiques
actuelles. Nous pensons donc que renforcer la formation continue, former davantage de formateurs,
multiplier les lieux et les occasions permettant aux enseignants dentrer dans une dmarche de
rflexion approfondie sur leur discipline et sur son enseignement/apprentissage, constitue un premier
levier important. Deuximement, nous avons observ que la perception de limplication des lves
dans les activits denseignement, celle de leur motivation par rapport lhistoire ou par rapport
leurs tudes, constituaient galement des facteurs susceptibles de faire bouger les reprsentations de
lhistoire et de son enseignement. Nous pensons donc quoutiller les enseignants en formation
initiale et continue sur les dterminants et les processus du rapport lhistoire des lves et de leur
motivation lgard des apprentissages disciplinaires, pourrait constituer un deuxime levier
efficace pour agir sur ces reprsentations. Enfin, nos analyses ont mis en vidence une troisime
variable susceptible de faire bouger les reprsentations dans un sens favorable aux modles actuels :
la perception du rle de pdagogue par opposition celui de disciplinaire. Nous pensons donc quun
travail en formation initiale et continue plus approfondi et mieux fond thoriquement sur le mtier
et lidentit des enseignants, notamment sur la facette disciplinaire de cette identit, constituerait un
troisime levier possible.

259
Enfin, en ce qui concerne les retombes pour la recherche, dune part, nous souhaiterions que
notre tude puisse convaincre davantage les sciences de lducation de lintrt dtudier les
questions denseignement et dapprentissage dans lenseignement secondaire selon une approche
didactique. Mieux saisir la nature des connaissances disciplinaires qui entrent en jeu dans les
situations denseignement et dapprentissage nous semble tre fondamental pour comprendre la
ralit de lenseignement secondaire. Or comme le souligne Wilson (2001) propos des recherches
sur lenseignement de lhistoire menes en psychologie cognitive ou en sciences de lducation, bon
nombre de ces recherches ignorent les prsupposs pistmologiques des disciplines scolaires et
reposent sur des conceptions de celles-ci thoriquement peu fondes.
Dautre part, nous souhaiterions que notre tude puisse convaincre les didacticiens que nous
avons tout gagner nous rapprocher des standards de la recherche en sciences de lducation. Nous
avons soulign au terme du chapitre II que les recherches menes en didactique souffraient de
problmes persistants. Lun deux est le faible pouvoir de gnralisation des rsultats obtenus d au
fait que la toute grande majorit des recherches menes dans le domaine se confondent des
analyses de cas ou sont constitues partir dchantillons de convenance. Un autre problme est d
labsence dinformations disponibles lgard des cadres thoriques mobiliss, des protocoles de
recherche conus, des outils de recueil labors et presque systmatiquement lgard des
traitements effectus. Le silence qui caractrise les chapitres consacrs la mthodologie dans bon
nombre de recherches en didactique nous semble emblmatique des lacunes mthodologiques dont
souffrent ce champ de recherche.
Comme le rappelle Wilson (2001) les chercheurs en didactique sont pour la plupart des
disciplinaires qui se sont intresss aux questions denseignement et dapprentissage de leur
discipline. Leur formation scientifique a donc t acquise selon les rgles et conventions propres
leur discipline initiale et la plupart dentre eux nont pas reu de formation la mthodologie de la
recherche en sciences de lducation. Or, il faut bien admettre que les mthodes de recherches
acquises en histoire, en linguistique, dans les sciences de la nature ou autres ne peuvent avoir une
contribution que trs limite au traitement des questions denseignement ou dapprentissage en
ducation. Nous plaidons donc pour que la didactique de lhistoire, au mme titre que les autres
didactiques, fasse partie intgrante des sciences de lducation, si le projet est bien den faire une
discipline reconnue dans le champ scientifique. Nous serions trs heureux si cette tude pouvait
contribuer ce projet.

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272

TABLES DES FIGURES ET TABLEAUX

Table des figures
Figure 1 Exemple de questionnaire de caractrisation ................................................................................................... 109
Figure 2 Seuils intermdiaires de frquence et dimportance......................................................................................... 112
Figure 3 Profils de distribution (Vergs, 2001)............................................................................................................... 113
Figure 4 Questionnaire de caractrisation : les finalits de lenseignement de lhistoire dans lidal (tous les sujets)
.............................................................................................................................................................................................. 113
Figure 5 Exemple de fichiers de donnes gnrs par vocation ................................................................................... 117
Figure 6 - Construction dun tableau doccurrences des termes les plus frquents (avec mention du rang dimportance)
.............................................................................................................................................................................................. 118
Figure 7 Enseigner lhistoire : Classification hirarchique des termes probablement centraux et priphriques. 119
Figure 8 - AFC multiple des vocations de l enseignement de lhistoire (tous les sujets) .......................................... 121
Figure 9 Prise de position didactiques ............................................................................................................................ 123
Figure 10 - Transmettre des connaissances Une reprsentation contraste des finalits de lenseignement de
lhistoire ............................................................................................................................................................................... 125
Figure 11 Profils didactiques Clusters denseignants (K-means) en fonction des deux dimensions de lAFC ............ 127
Figure 12 Les finalits de lhistoire donner une culture gnrale selon les profils didactiques ............................. 128
Figure 13 tapes, donnes et traitements mthodologiques ........................................................................................... 132
Figure 14 L Histoire Classification hirarchique sur les rangs des termes centraux et priphriques (tous les
sujets) ................................................................................................................................................................................... 135
Figure 15 - L Histoire (tous les sujets) AFC sur occurrences des termes centraux et priphriques ........................ 135
Figure 16 Les matriaux et outils (tous les sujets) .................................................................................................... 136
Figure 17 L objet (tous les sujets).............................................................................................................................. 137
Figure 18 Les dmarches (tous les sujets) ................................................................................................................. 138
Figure 19 Les modes de raisonnement (tous les sujets) ............................................................................................ 138
Figure 20 Les fonctions sociales (tous les sujets) ....................................................................................................... 140
Figure 21 Enseigner lhistoire dans lidal (tous les sujets) Classification hirarchique sur les occurrences des
termes centraux et priphriques (tous les sujets) .............................................................................................................. 144
Figure 22 Enseigner lhistoire dans lidal (tous les sujets) AFC sur les termes centraux et priphriques.......... 145
Figure 23 Les finalits (tous les sujets)...................................................................................................................... 146
Figure 24 Les mthodes (tous les sujets) ................................................................................................................... 148
Figure 25 Les logiques (tous les sujets) ..................................................................................................................... 149
Figure 26 Enseigner lhistoire dans la ralit (tous les sujets) Classification hirarchique sur les occurrences des
termes centraux et priphriques ........................................................................................................................................ 152
Figure 27 Les finalits entre idal et ralit (tous les sujets) ................................................................................... 155
Figure 28 Les mthodes entre idal et ralit (tous les sujets) ................................................................................. 157
Figure 29 Les logiques entre idal et ralit (tous les sujets) .................................................................................. 159
Figure 30 AFC des items de caractrisation de lhistoire Interprtation des deux premires dimensions .................. 164
Figure 31 AFC des items de caractrisation de lenseignement de lhistoire (dans lidal) Interprtation des deux
premires dimensions .......................................................................................................................................................... 166
Figure 32 - AFC des items de caractrisation de lenseignement de lhistoire (dans la ralit) Interprtation des deux
premires dimensions .......................................................................................................................................................... 168
Figure 33 Graphique de lAFC des prises de position pistmologies ........................................................................... 176
Figure 34 Dimensions de lAFC des prises de position pistmologiques ..................................................................... 178
Figure 35- Profil de distribution des prises de position lgard des modles historiographiques ................................ 179
Figure 36 Graphique de lAFC des prises de position historiographiques .................................................................... 180
Figure 37 Graphique de lAFC des prises de position par rapport aux logiques didactique ........................................ 183
Figure 38 - Dimensions de lAFC des prises de position par rapport aux logiques didactiques...................................... 186
Figure 39- Profil de distribution des prises de position lgard des modles didactiques ............................................ 187
Figure 40 Graphique de lAFC des prises de position par rapport aux modles didactiques ....................................... 189
Figure 41 Dimension de lAFC des prises de position par rapport aux modles didactiques ....................................... 192
Figure 42 - Clusters denseignants (K-means) en fonction des deux dimensions didactiques de lAFC ......................... 198
Figure 43 Enseigner lhistoire dans lidal Classification hirarchique sur les rangs moyens des termes centraux et
priphriques ....................................................................................................................................................................... 203
Figure 44 Enseigner lhistoire dans lidal (par groupes didactiques) AFC sur les termes centraux et
priphriques ....................................................................................................................................................................... 204
Figure 45 Enseigner lhistoire dans la ralit (par groupes didactiques) AFC sur les termes centraux et
priphriques ....................................................................................................................................................................... 206

273
Figure 46 Les finalits : Donner une conscience des relations entre le pass et le prsent .................................... 207
Figure 47 Les finalits : Rendre curieux, veiller lintrt ....................................................................................... 208
Figure 48 Les finalits : Dvelopper des comptences ............................................................................................. 208
Figure 49 Les finalits : Former, outiller intellectuellement .................................................................................... 209
Figure 50 Les finalits : Donner une bonne culture gnrale .................................................................................. 209
Figure 51 Les finalits : Transmettre des connaissances .......................................................................................... 210
Figure 52 Les mthodes : Faire travailler les lves individuellement ou par petits groupes sur un corpus de
documents, leur donner une tche complexe ................................................................................................................... 212
Figure 53 Les mthodes : Expliquer, exposer avec, ventuellement, des exemples concrets, illustratifs ................ 213
Figure 54 Les mthodes : Progresser rapidement par une succession de questions-rponses ............................... 213
Figure 55 Les mthodes : Faire vivre une situation, faire un jeu de rle ........................................................... 213
Figure 56 Les mthodes : Analyser ensemble des documents ................................................................................... 214
Figure 57 Les mthodes : Dbattre, confronter les points de vue des lves propos dune question, dune situation
du pass ............................................................................................................................................................................. 214
Figure 58 Les logiques : Questionner, problmatiser, mener une recherche et faire le point sur la question ........ 217
Figure 59 Les logiques : Suivre grosso modo les synthses du/des manuels dhistoire ........................................... 217
Figure 60 Les logiques : Dcouvrir dabord les causes, puis les faits et enfin leurs consquences ........................ 218
Figure 61 Les logiques : Conceptualiser ................................................................................................................... 218
Figure 62 L Histoire par profil didactique. Classification hirarchique sur les rangs des termes centraux et
priphriques ...................................................................................................................................................................... 222
Figure 63 Effet de la dimension narrative de la RS de lhistoire sur la dimension constructiviste de la RS de
lenseignement de lhistoire................................................................................................................................................. 229
Figure 64 Effet de la dimension factuelle de la RS de lhistoire sur la dimension constructiviste de la RS de
lenseignement de lhistoire................................................................................................................................................. 229
Figure 65- Groupes didactiques, reprsentations idales de lenseignement de lhistoire et effet des variables
individuelles et professionnelles sur la reprsentation ....................................................................................................... 239
Figure 66- Groupes didactiques, reprsentations de lenseignement de lhistoire dans la ralit et effet des variables
individuelles et professionnelles sur la reprsentation ....................................................................................................... 241
Figure 67 - Groupes didactiques, reprsentation de lhistoire et effet des variables individuelles et professionnelles sur
la reprsentation .................................................................................................................................................................. 244

Table des tableaux

Tableau 1 Larchitecture de la pense sociale ................................................................................................................ 25
Tableau 2 Modles historiographiques ............................................................................................................................ 81
Tableau 3 Paradigmes pistmologiques......................................................................................................................... 82
Tableau 4 Modles didactiques ........................................................................................................................................ 99
Tableau 5 Logiques didactiques ...................................................................................................................................... 100
Tableau 6 Lvocation hirarchise de l histoire ...................................................................................................... 108
Tableau 7 Analyse des vocations hirarchises ............................................................................................................. 111
Tableau 8 Evocations de l enseignement de lhistoire (tous les sujets) .................................................................... 115
Tableau 9 Extrait de la table de concordance pour esprit ........................................................................................ 116
Tableau 10 vocation de l histoire ............................................................................................................................ 125
Tableau 11 Lvocation de l Histoire (tous les sujets) .............................................................................................. 134
Tableau 12 L Histoire : zones centrale et priphrique (tous les sujets) vocations hirarchises ...................... 141
Tableau 13 L Histoire : zones centrale et priphrique (tous les sujets) Questionnaires de caractrisation ........ 141
Tableau 14 Lvocation de l enseignement de lhistoire (tous les sujets) ................................................................ 143
Tableau 15 L enseignement de lhistoire : zones centrale et priphrique (tous les sujets) vocations hirarchises
.............................................................................................................................................................................................. 150
Tableau 16 L enseignement de lhistoire : zones centrale et priphrique (tous les sujets) Questionnaire de
caractrisation ..................................................................................................................................................................... 150
Tableau 17 Lvocation de l enseignement de lhistoire (tous les sujets) ................................................................ 152
Tableau 18 Evocations du manque de temps ............................................................................................................. 153
Tableau 19 - Evocations de la difficult denseigner et de faire apprendre ................................................................ 154
Tableau 20 L enseignement de lhistoire sur le plan de la ralit (tous les sujets) vocations hirarchises ....... 160
Tableau 21 L enseignement de lhistoire de lidal la ralit (tous les sujets) Questionnaires de caractrisation
.............................................................................................................................................................................................. 160
Tableau 22 Histoire et Enseignement de lhistoire Zones centrale et priphrique des vocations hirarchises
des termes voqus (tous les sujets) .................................................................................................................................... 162
Tableau 23 Etiquetage des items de caractrisation de lhistoire .................................................................................. 165

274
Tableau 24 Etiquetage des items de caractrisation de lhistoire .................................................................................. 167
Tableau 25 Effet de la RS de lhistoire sur la RS de lenseignement de lhistoire ......................................................... 169
Tableau 26 Prise de position par rapport aux paradigmes pistmologiques de lhistoire ........................................... 174
Tableau 27 Scores dadhsion aux paradigmes pistmologiques (chelle de 11 points) ............................................. 175
Tableau 28 Prises de position par rapport aux paradigmes pistmologiques .............................................................. 177
Tableau 29 Scores dadhsion aux modles historiographiques (chelle de -3 + 3 points) ...................................... 180
Tableau 30 Prises de position par rapport aux modles historiographiques ................................................................. 181
Tableau 31 Prises de position didactiques....................................................................................................................... 182
Tableau 32 Scores dadhsion aux logiques linaire et heuristique (chelle de huit points)......................................... 183
Tableau 33 - Prises de position par rapport aux logiques linaire et heuristique ............................................................ 184
Tableau 34 Scores dadhsion aux modles didactiques (chelle entre 8 et +8 ) ....................................................... 188
Tableau 35 Prises de position par rapport aux trois modles didactiques ..................................................................... 190
Tableau 36 Corrlations entre reprsentation sociale et prises de position .................................................................. 193
Tableau 37 Effet des reprsentations sociales de lhistoire et de son enseignement sur les prises de position
pistmologiques ou didactiques ......................................................................................................................................... 194
Tableau 38 Moyennes des scores dadhsion aux modles didactiques selon les groupes didactiques (chelle entre -8 et
+8) ........................................................................................................................................................................................ 199
Tableau 39 Moyennes des scores dadhsion aux paradigmes pistmologiques selon les groupes didactiques (chelle
de 11 points) ......................................................................................................................................................................... 200
Tableau 40 vocation de lenseignement de lhistoire dans lidal par profil didactique............................................. 202
Tableau 41 vocation de lenseignement de lhistoire tant donn la ralit par profil didactique ............................. 205
Tableau 42 Les finalits selon les groupes didactiques............................................................................................. 211
Tableau 43 Les mthodes denseignement/apprentissage par groupe didactique ................................................... 216
Tableau 44 Les logiques par groupe didactique........................................................................................................ 220
Tableau 45 Lvocation de l Histoire par profil didactique ..................................................................................... 221
Tableau 46 Lhistoire par groupe didactique .................................................................................................................. 223
Tableau 47 La caractrisation de lhistoire par groupe didactique Partie I............................................................... 225
Tableau 48 La caractrisation de lhistoire par groupe didactique- Partie II ............................................................... 226
Tableau 49 Effet de la reprsentation sociale de lhistoire sur la reprsentation sociale de lenseignement de lhistoire
selon les groupes didactiques .............................................................................................................................................. 228
Tableau 50 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la reprsentation sociale de lenseignement
de lhistoire sur le plan idal et sur celui de la ralit ....................................................................................................... 237
Tableau 51 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la reprsentation sociale de lenseignement
de lhistoire dans lidal ...................................................................................................................................................... 238
Tableau 52 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la reprsentation sociale de lenseignement
de lhistoire dans la ralit .................................................................................................................................................. 240
Tableau 53 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la dimension narrative de lhistoire ........ 242
Tableau 54 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la dimension narrative de lhistoire ........ 243

Universit Catholique de Louvain-la-Neuve

Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation

Les reprsentations sociales

des enseignants dhistoire
relatives leur discipline et son enseignement

Annexes

Promoteurs :
Vincent Dupriez
Jean-Louis Jadoulle
Comit daccompagnement :
Mariane Frenay
Jean-Marie De Ketele

Thse de doctorat prsente par Mathieu

Bouhon en vue de lobtention du titre de
Docteur en Psychologie et sciences de
lducation.

Louvain-la-Neuve, Belgique
Dcembre 2009

Table des annexes

Annexe I -

Questionnaire denqute.................................................................................................................. 1

Annexe II - Liste des termes supprims ou regroups.................................................................................... 32

Annexe III -

Tables de concordance (tous les sujets) ................................................................................. 34

L Histoire ....................................................................................................................................................... 35
L enseignement de lhistoire dans l idal ............................................................................................... 47
L enseignement de lhistoire tant donn la ralit ............................................................................... 62
Annexe IV -

Tables de concordance (par groupes didactiques) ................................................................ 78

L enseignement de lhistoire dans l idal ............................................................................................... 80

Les expos-rcit ........................................................................................................................................ 80
Les discours-dcouverte ........................................................................................................................... 83
Les apprentissage-recherche ..................................................................................................................... 87
L enseignement de lhistoire tant donn la ralit ............................................................................... 90
Les expos-rcit ........................................................................................................................................ 90
Les discours-dcouverte ........................................................................................................................... 94
Les apprentissage-recherche ................................................................................................................... 100
L Histoire ..................................................................................................................................................... 104
Les expos-rcit ...................................................................................................................................... 104
Les discours-dcouverte ......................................................................................................................... 106
Les apprentissage-recherche ................................................................................................................... 110
Annexe V - La caractrisation par groupe didactique ................................................................................. 114
La caractrisation de l enseignement de lhistoire par groupe didactique ............................................... 114
Figure V.1 Les finalits par groupe didactique .............................................................................. 114
Figure V.2 - Les mthodes denseignement/apprentissage par groupe didactique ......................... 117
Figure V.3 - Les logiques denseignement ou dagencement des contenus par groupe didactique 119
La caractrisation de l Histoire par groupe didactique............................................................................ 121
Les matriaux et outils ............................................................................................................................ 121
Figure V.4 Les matriaux et outils par groupe didactique ................................................................... 121
Les objets ................................................................................................................................................ 122
Figure V.5 Les objets par groupe didactique ....................................................................................... 122
Les dmarches ......................................................................................................................................... 123
Figure V.6 La dmarche historique par groupe didactique.................................................................. 123
Le raisonnement historique .................................................................................................................... 125
Figure V.7 Le raisonnement historique par groupe didactique ........................................................... 125
La fonction sociale ................................................................................................................................... 127
Figure V.8 La fonction sociale de lhistoire par groupe didactique .................................................... 127
Annexe VI -

Caractristiques individuelles et professionnelles ............................................................... 128

Tableau VI.1 - Table de codage des variables descriptives .................................................................... 128

Tableau VI.2 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur les dimensions
constructivistes (idal et ralit) de la reprsentation sociale de l'enseignement de l'histoire - Coefficient
de rgression et p-valeur .......................................................................................................................... 131
Tableau VI.3 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la dimension
constructiviste (idal et ralit) de la reprsentation sociale de l'enseignement de l'histoire selon les
groupes didactiques - Coefficient de rgression et p-valeur ................................................................... 134

Annexe VII -

Prenqute auprs de 36 enseignants (septembre 2007) ..................................................... 139

Tableau VII.1 L histoire , distribution des termes selon leur frquence et leur rang dimportance
.................................................................................................................................................................. 139
Tableau VII.2 - L enseignement de lhistoire , distribution des termes selon leur frquence et leur
rang dimportance .................................................................................................................................... 139
Annexe VIII -

Les vocations (tous les sujets) .............................................................................................. 140

Lvocation de l Histoire ............................................................................................................................ 140

Tableau VIII.1 Lvocation de l Histoire (tous les sujets) ............................................................. 140
Figure VIII.1 L Histoire (tous les sujets) Classification hirarchique sur les occurrences des
termes centraux et priphriques ............................................................................................................. 140
Lvocation de lenseignement de lhistoire ..................................................................................................... 141
Tableau VIII.2 vocation de lenseignement de lhistoire dans lidal (tous les sujets) .................. 141
Figure VIII.2 Enseigner lhistoire dans lidal (tous les sujets) Classification hirarchique sur les
occurrences des termes centraux et priphriques (tous les sujets) ....................................................... 142
Figure VIII.3 Enseigner lhistoire dans lidal (tous les sujets) Classification hirarchique sur les
rangs des termes centraux et priphriques (tous les sujets)................................................................... 142
Tableau VIII.3 vocation de lenseignement de lhistoire tant donn la ralit (tous les sujets) .. 143
Figure VIII.4 Enseigner lhistoire dans la ralit (tous les sujets) Classification hirarchique sur
les occurrences des termes centraux et priphriques ............................................................................. 144
Figure VIII.5 Enseigner lhistoire dans la ralit (tous les sujets) Classification hirarchique sur les
rangs des termes centraux et priphriques ............................................................................................. 144
Annexe IX -

Les vocations (par groupe didactique) ............................................................................... 145

Lvocation de lenseignement de lhistoire ..................................................................................................... 145

Tableau IX.1 vocation de lenseignement de lhistoire dans lidal par profil didactique ............... 145
Figure IX.1 Enseigner lhistoire dans lidal par profil didactique. Classification hirarchique sur
les occurrences des termes centraux et priphriques ............................................................................. 146
Tableau IX.2 vocation de lenseignement de lhistoire tant donn la ralit par profil didactique147
Figure IX.2 Enseigner lhistoire dans la ralit par profil didactique. Classification hirarchique
sur les occurrences des termes centraux et priphriques ....................................................................... 148
Lvocation de l Histoire ............................................................................................................................ 149
Tableau IX.3 Lvocation de l Histoire par profil didactique ....................................................... 149
Figure IX.3 L Histoire par profil didactique. Classification hirarchique sur les rangs des termes
centraux et priphriques ......................................................................................................................... 150

Annexe I - Questionnaire denqute

Enqute auprs des enseignants

dhistoire 1

Mai-Juin 2008

Version transmise aux enseignants du Grand-Duch de Luxembourg

Prsentation du questionnaire
Nous vous remercions d'accepter de rpondre notre enqute. Le temps ncessaire varie 50 et 80 minutes selon les
rponses apportes. Nous vous conseillons de choisir un moment calme pour y rpondre, une soire par exemple.
La plupart des questions ou des tches appellent une rponse courte.
Comme prcis prcdemment, nous serions heureux de vous offrir un des ouvrages de didactique que nous avons
publis rcemment pour une valeur totale de 40 euros. Une fois le questionnaire en notre possession, nous vous
transmettrons un courrier avec les indications ncessaires pour prendre connaissances de nos collections et pour
effectuer votre choix.
Nous vous demanderons de rpondre quatre sries de questions relatives :
1. votre identit et votre formation
2. votre conception de l'histoire et de son enseignement
3. vos convictions pistmologiques et didactiques
4. votre trajectoire professionnelle, votre mtier actuel, votre tablissement et vos lves
La deuxime srie de question figure au centre de notre recherche. Cest la partie le plus longue.
Il est essentiel que vous rpondiez aux diffrentes parties du questionnaire sans quoi il ne nous sera pas possible de
voir comment ces parties sont lies entre elles. Les questions nont en effet de sens que dans leurs relations avec les
autres.
Qui sommes-nous ?
Notre unit de didactique de lhistoire de lUCL assure une triple mission de formation denseignants dhistoire, de
confection doutils didactiques (ouvrages de mthodologie, manuels,) et de recherches scientifiques relatives aux
situations denseignement et dapprentissage en histoire.En tant que membre de cette unit et dans le cadre de ma
thse de doctorat, jassure lenqute prsente.
Les objectifs de cette recherche
Le but poursuivi par cette recherche est de contribuer une meilleure comprhension des conceptions de
lhistoire et de son enseignement, telles quelles sont partages par lensemble des enseignants dun systme
ducatif. Dans cette perspective, nous avons reu laccord du Ministre de lEducation luxembourgeois, pour
mener une tude auprs de tous les enseignants dhistoire de 4e, 3e, 2e et 1re annes (les quatre dernires annes
du secondaire) des lyces publics du Grand-Duch. Nous avons galement contact les lyces privs.
Pourquoi les enseignants luxembourgeois ? Depuis septembre 2007, une nouvelle collection de manuels scolaires
dhistoire, intitule Construire lhistoire , a t adopte par lenseignement public du Grand-Duch. Certains
dentre vous la connaissent dj, dautres pas encore. Sensiblement diffrente des outils pdagogiques auxquels
vous aviez lhabitude de recourir, elle suscite peut-tre votre intrt ou, au contraire, une certaine inquitude, voire
votre dsapprobation. Cest dans ce contexte plus particulier que nous entendons rcolter non seulement lopinion
de ceux qui utilisent ce nouvel manuel mais aussi la conception de lenseignement de lhistoire de tous les
enseignants dhistoire luxembourgeois, quils utilisent ou non cette nouvelle collection.
Pour assurer la reprsentativit des rsultats et dresser un tableau complet de la situation, il nous est ncessaire
dobtenir la participation de tous les enseignants.
Une premire rcolte de donnes a dj eu lieu en septembre 2007 auprs de 40 enseignants dhistoire, dont vous
faites peut-tre partie, dans le cadre dune formation organise par le Ministre de lducation. Ces premires
donnes nous ont permis de constituer certaines parties du questionnaire prsent. Si vous avez pralablement
particip cette premire rcolte de donnes, ne soyez pas tonn que des tches similaires la prcdente vous
soient nouveau demandes.
Publication des rsultats et confidentialit garantie
Des donnes nominatives vous seront demandes. Ces informations seront prleves dans le respect le plus strict
des rgles de confidentialit. Laccs aux donnes nominatives du participant ou de son tablissement sera

3
strictement rserv lUnit de Didactique de lHistoire de lUCL. Ni le Ministre de lEducation, ni les directions
dtablissement, ni les autres participants lenqute, ni aucune firme commerciale ny auront accs.
Nous vous tiendrons informs des rsultats de notre enqute dans le courant de lanne 2008-2009 ou lanne
suivante. Les rsultats seront traits en termes de profils denseignants et dtablissements, mais en aucun cas
votre nom ou celui de votre tablissement ne sera mentionn.
Nous souhaiterions disposer du questionnaire avant le 10 juin prochain afin de pouvoir traiter les donnes durant
les mois de juillet et daot. Or ce traitement ne pourra se faire tant que tous les questionnaires ne nous seront pas
parvenus.
QUELQUES CONSIGNES POUR REPONDRE AU QUESTIONNAIRE
Comment bien le remplir ?
Quand il sagit dune question ferme, il vous suffit de mettre une croix dans la case correspondant la
rponse que vous avez choisie. En cas derreur, nous vous demandons de noircir la case de la mauvaise rponse
et de mettre une croix dans la case correspondant la bonne rponse. Exemple :
Oui
Non
Quand il sagit dune question ouverte, il vous suffit dcrire votre rponse dans lespace prvu cet effet. Nous
aimerions que vous ne rpondiez pas par des abrviations. En cas derreur, barrez-la et crivez votre nouvelle
rponse.
Comment bien rpondre ?
La valeur des rsultats de notre recherche dpend galement de la qualit de vos rponses. Ds lors, nous aimerions
si possible :
que vous soyez complet : que vous rpondiez toutes les questions car nous souhaitons voir notamment
comment les diffrentes parties de ce questionnaire sont lies entre elles (la plupart des questions nont en effet
de sens que relies entre elles). Aussi, si vous ne rpondez pas toutes les questions, nous pourrons
difficilement dresser un portrait gnral de tous les enseignants, ni comparer les diffrentes situations.
que vous nous communiquiez votre conviction : que vous vitiez de rendre compte de lavis des enseignants en
gnral ou de ce qui semble plus convenable de rpondre, plus politiquement correct car cest votre
situation et votre opinion qui nous intressent ;
que vous jouiez le jeu lorsquon vous demande une estimation ou que lon vous force choisir ou classer.
Mme approximative ou hsitante, votre rponse (agrge celles de vos collgues) nous sera plus prcieuse
quune omission ;
que vous remplissiez le questionnaire seul et sans revenir en arrire: que vous vitiez de remplir le
questionnaire plusieurs car lavis du voisin peut biaiser lexpression de sa propre opinion. Que vous vitiez de
revenir en arrire si la lecture de nouvelles questions vous a fait changer davis.
COMMENT ET OU LE RENVOYER ?
Vous pouvez utiliser lenveloppe brune jointe ce courrier et sur laquelle figure notre adresse.
Mathieu Bouhon
UCL - Unit de Didactique de lHistoire
Collge Mercier, AGLT
Place du Cardinal Mercier, 14
1348 Louvain-la-Neuve
Belgique

Nhsitez pas nous indiquer (sur la premire page de ce questionnaire par ex.) les frais dexpdition engags de
votre part, ainsi que votre numro de compte bancaire IBAN (ce n IBAN se trouve gnralement indiqu sur vos
extraits de compte bancaire). Nous vous rembourserons bien videmment le montant d. Le secrtariat de votre
lyce acceptera peut-tre aussi de prendre en charge lexpdition du questionnaire.

UN TOUT GRAND MERCI POUR VOTRE COOPERATION !

Mathieu Bouhon
Universit catholique de Louvain : Unit de didactique de l'histoire

I Votre identit et votre formation

1. Vos coordonnes

Nom
Prnom
Adresse mail
Adresse (facultatif)
Code postal (facultatif)
Localit (facultatif)
N de tel (utile si vous
nutilisez pas frquemment
lemail)

2. Vous tes de sexe ?

Fminin
Masculin
3. En quelle anne tes-vous n(e) ?
(anne de naissance)

4.

Vous tes actuellement :

Animateur/trice
Candidat/e-professeur/e
Chag/e de cours
Professeur(e)
Charg/e d'ducation
Autre statut, prciser :

5
5. Dans quelle institution et en quelle anne avez-vous obtenu votre matrise (ou licence) en histoire ?
Institutions

Anne

6. Avez-vous obtenu dautres diplmes quivalents ou suprieurs votre matrise en histoire ?

Oui
Non
7. Si oui, pouvez-vous nous indiquer le(s)quel(s) ainsi que linstitution o vous les avez obtenu(s)

Intitul du diplme

Institutions

8. Dans quelle priode et domaine de lhistoire vous tes-vous principalement consacr(e) au cours de vos
tudes. (UN SEUL CHOIX)

Priodes

Domaine

Antiquit
Moyen ge

Histoire politique
Histoire sociale

Temps Modernes
poque contemporaine
Autre

Histoire conomique
Histoire des mentalits
Histoire culturelle
Autre

6
9. Si autre(s) , pourriez-vous prciser

Domaine

Priodes

10. Lisez-vous actuellement des livres ou articles dhistoriens ? (UN SEUL CHOIX)

Aucun livre ou article d'historien depuis 5 ans

1 ou 2 livres ou articles d'historiens depuis 5 ans
1 ou 2 livres ou articles d'historiens par an
3 4 livres ou articles d'historiens par an
Au moins 5 livres ou articles d'historiens par an

11. Si au moins 1 ou 2 livres ou articles d'historiens par an et plus, dans quel(s) domaine(s) et priode(s) de
prdilection ? (UN SEUL CHOIX)

Priode

Domaine

Antiquit
Moyen ge

Histoire politique
Histoire sociale

Temps Modernes
poque contemporaine
Autre

Histoire conomique
Histoire des mentalits
Histoire culturelle
pistmologie / historiographie
Autre

12. Si autre(s) , pourriez-vous prciser

Priode

Domaine

Vous avez termin la premire partie du questionnaire !

II Ce que vous pensez de lhistoire et de son enseignement

Les questions ou les tches qui suivent sont au centre de notre recherche. Elles ont pour but de mieux
comprendre la manire dont vous concevez :
1. l'histoire en tant que discipline scientifique
2. lenseignement de lhistoire
Cette partie, qui est la plus longue, est compose de trois sries de questions ou tches :
1. lvocation
2. la mise en cause
3. la caractrisation
Les raisons qui nous ont incits choisir ces types de questions ou tches vous seront chaque fois
brivement prsentes.
1. Premire srie de tches : lvocation

Les tches dvocation consistent vous faire voquer les termes ou expressions qui sont essentiels, selon
vous, pour caractriser les trois objets suivant :
1. l'histoire en tant que discipline scientifique
2. lenseignement de lhistoire, dune part en tant quidal et, dautre part, tant donne la ralit de
l'enseignement de l'histoire.
Mme si cette technique peut vous surprendre, les termes que vous choisirez agrgs aux autres rponses
de vos collgues donneront des rsultats trs intressants, selon les sociologues et les psychologues
sociaux qui ont mis au point cette technique, pour comprendre les reprsentations de ces trois objets au
sein dun groupe social ou entre les groupes sociaux. Ainsi par exemple, la reprsentation sociale de
lentreprise chez les cadres montre que lpanouissement professionnel est central chez eux, tandis que,
pour le personnel ouvrier, le travail est avant tout une ncessit pour subvenir ses besoins, notamment
ses loisirs qui eux sont sources dpanouissement.
Premire vocation : Lhistoire
Indiquez dans les espaces ci-dessous (1re colonne Termes ou expressions ) 5 termes ou expressions
qui vous semblent les plus essentiels, les plus caractristiques pour dfinir :
"Lhistoire "
Termes ou expressions brves

Ordre
dimportance

Parmi les termes ou expressions que vous venez de citer, certains sont plus caractristiques, plus proches

8
du terme Histoire (en tant que discipline scientifique) que d'autres. Dans la deuxime colonne
(intitule Ordre dimportance ), indiquez lordre dimportance de chaque terme en commenant par
1 pour le terme que vous estimez le plus indispensable ou le plus caractristique et en terminant par
5 pour le moins important ou le moins caractristique.
Deuxime vocation : Enseigner lhistoire dun point de vue idal
Indiquez dans les espaces ci-dessous (1re colonne Termes ou expressions ) 5 termes ou expressions
qui vous semblent les plus essentiels, les plus caractristiques pour dfinir lexpression :
Enseigner lhistoire dun point de vue idal

Termes ou expressions brves

Ordre
dimportance

Parmi les termes ou expressions que vous venez de citer, certains sont plus caractristiques, plus proches
de l'expression Enseigner, lhistoire dun point de vue idal que d'autres. Dans la deuxime colonne
(intitule Ordre dimportance ), indiquez lordre dimportance de chaque terme en commenant par
1 pour le terme que vous estimez le plus indispensable, le plus caractristique et en terminant par
5 pour le moins important.

9
Troisime vocation : Enseigner lhistoire dans la ralit
Indiquez dans les espaces ci-dessous (1re colonne Termes ou expressions ) 5 termes ou expressions
qui vous semblent les plus essentiels, les plus caractristiques pour dfinir lexpression :
Enseigner lhistoire dans la ralit
Termes ou expressions brves

Ordre
dimportance

Parmi les termes ou expressions que vous venez de citer, certains sont plus caractristiques, plus proches
de l'expression Enseigner lhistoire dans la ralit que d'autres. Dans la deuxime colonne (intitule
Ordre dimportance ), indiquez lordre dimportance de chaque terme en commenant par 1 pour le
terme que vous estimez le plus indispensable, le plus caractristique et en terminant par 5 pour le
moins important.

10
2. Deuxime srie : la caractrisation

Cette dernire srie de questions a pour but de dcouvrir les caractristiques que vous estimez prioritaires
et moins prioritaires propos de diffrents aspects de lhistoire et de son enseignement. A chaque
aspect, 6 (ou 9) affirmations vous serons proposes. Vous devrez slectionner les deux (ou trois)
affirmations que vous jugez tre les plus caractristiques pour dfinir laspect trait et les deux (ou trois)
qui le sont le moins.
Ce qui sera important pour moi, au moment o je traiterai toutes les rponses, est la hirarchisation qui
aura t tablie par l'ensemble ou par diffrents groupes d'enseignants, ce qui veut dire que mme si vous
hsitez, que vous vous sentez un peu exaspr(e) de faire tel ou tel choix, je vous demande de vous forcer
choisir. Mme approximative ou hsitante, votre rponse (agrge celles de vos collgues) me sera
plus prcieuse quune omission. Cette partie du questionnaire est aussi la plus rptitive, d'aprs mes
collgues belges qui ont bien voulu tester le questionnaire pralablement. Mais, comme les deux parties
prcdentes, elle est au cur de ma recherche. Surtout gardez courage, aprs cette srie-ci le plus dur
sera fait !
Premire srie daffirmations : quest-ce qui caractrise lhistoire ?

Lhistoire peut se dfinir selon cinq composantes principales : son objet dtude, ses matriaux, ses
dmarches, son mode de raisonnement et sa fonction sociale.

1. Lhistoire tudie avant tout lvolution :

1. des structures conomiques, sociales, 4. des croyances, des imaginaires,

politiques et mentales.
comportements collectifs
2. des trajectoires, des parcours individuels
5. des grands personnages
3. des grandes civilisations
6. des tats, des rgimes politiques

des

Les DEUX affirmations les PLUS

indispensables pour caractriser l'objet de
lhistoire sont les n

Les DEUX affirmations les MOINS

indispensables pour caractriser l'objet de
lhistoire sont les n

N : N :

N : N :

2. Lhistoire se fait avant tout avec:

1. des sources
2. des bibliographies
3. des ouvrages scientifiques

4. des sries de donnes

5. des centres darchives
6. des bibliothques
Les DEUX affirmations les PLUS
indispensables pour caractriser les supports
de lhistoire sont les n
N :

N :

Les DEUX affirmations les MOINS

indispensables pour caractriser les supports
de lhistoire sont les n
N :

N :

11

3. La dmarche historique se caractrise avant tout par :

1. Son exhaustivit
2. Son analyse
3. Sa rigueur
4. Sa mthode critique
5. Le souci dtablir les faits
6. Sa problmatique
7. Son objectivit
8. Ses hypothses
9. Son heuristique

Les TROIS affirmations les PLUS

Les TROIS affirmations les MOINS
indispensables pour caractriser les dmarches indispensables pour caractriser les dmarches
de lhistoire sont les n
de lhistoire sont les n
N :

N :

N :

N : N :

N :

4. Raisonner en histoire consiste avant tout :

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Priodiser, reprer des continuits et des changements

Comparer les faits et situations du pass
Imaginer l o les sources restent muettes
Comprendre les expriences humaines passes
Mettre en rcit, en intrigue
Utiliser des concepts
tablir les causes et les consquences
Prdire, pronostiquer
Synthtiser, mettre en relation les faits du pass

Les TROIS affirmations les PLUS

indispensables pour caractriser le
raisonnement
historique sont les n
N :

N :

N :

Les TROIS affirmations les MOINS

indispensables pour caractriser le raisonnement
historique sont les n
N :

N :

N :

12

5. La fonction sociale de lhistoire est avant tout de :

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Donner des racines identitaires

Rappeler les erreurs du pass
Dmonter les mythes actuels propos du pass
Donner une conscience civique
Montrer les hritages
Aider comprendre le prsent en fonction du pass

Les DEUX affirmations les PLUS

indispensables pour caractriser la fonction
sociale
de lhistoire sont les n
N :

Les DEUX affirmations les MOINS

indispensables pour caractriser la fonction
sociale
de lhistoire sont les n

N :

N :

N :

Deuxime srie daffirmations : quest-ce qui caractrise lenseignement de lhistoire ?

Enseigner lhistoire peut se comprendre selon trois composantes principales : ses finalits, ses mthodes
dapprentissage et la logique choisie pour dcouvrir les contenus en classe. Chacune de ses composantes
peut tre caractrise par les affirmations suivantes :

1. La finalit de lenseignement de lhistoire est avant tout de :

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Dvelopper des comptences

Transmettre des connaissances
Dvelopper lesprit critique
Sensibiliser la citoyennet
Donner une bonne culture gnrale
Rendre curieux, veiller lintrt
Partager une passion de lhistoire
Former, outiller intellectuellement
Donner une conscience des relations entre le pass et le prsent

Dun point de vue IDEAL

Idalement, les trois finalits les PLUS
Idalement, les trois finalits les MOINS
caractristiques devraient tre les n
caractristiques devraient tre les n
N : N : N :

N : N : N :

tant donne la ralit de lenseignement de lhistoire

Dans la ralit, les trois n les PLUS
Dans la ralit, les trois n les MOINS
caractristiques des finalits, sont les n
caractristiques des finalits sont les n
N : N : N :

N : N : N :

13

2. Faire apprendre lhistoire se fait avant tout avec des techniques, des mthodes telles que :
1. Analyser ensemble des documents
2. Progresser rapidement par une succession de questions/rponses
3. Faire travailler les lves individuellement ou par petits groupes sur un corpus de documents, leur
donner une tche complexe
4. Dbattre, confronter les points de vue des lves propos dune question, dune situation du pass
5. Expliquer, exposer avec, ventuellement, des exemples concrets, illustratifs.
6. Faire vivre une situation, faire un jeu de rle

Dun point de vue IDEAL

Idalement, les deux techniques les PLUS
Idalement, les deux techniques les MOINS
caractristiques pour enseigner lhistoire
caractristiques pour enseigner lhistoire
devraient tre les n
devraient tre les n
N : N :

N : N :

tant donne la ralit de lenseignement de lhistoire

Dans la ralit, les deux techniques les PLUS Dans la ralit, les deux techniques les MOINS
caractristiques pour enseigner lhistoire
caractristiques pour enseigner lhistoire
lhistoire sont les n
lhistoire sont les n
N : N :

N : N :

3. Enseigner les contenus historiques de manire logique consiste avant tout :

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Suivre grosso modo les synthses du/des manuels dhistoire.

Questionner, problmatiser, mener une recherche et faire le point sur la question
Dcouvrir dabord les causes, puis les faits et enfin leurs consquences
Etudier distinctement le politique, lconomique, le social, le culturel puis tablir des liens entre eux
Partir dun fait actuel, dune trace concrte, dun hritage, de reprsentations
Conceptualiser

Dun point de vue IDEAL

Idalement, les deux logiques les MOINS
Idalement, les deux logiques les PLUS
caractristiques pour enseigner lhistoire
caractristiques pour enseigner lhistoire
devraient tre les n
devraient tre les n
N : N :

N : N :

tant donne la ralit de lenseignement de lhistoire

Dans la ralit, les deux logiques les MOINS
Dans la ralit, les deux logiques les PLUS
caractristiques pour enseigner lhistoire sont les caractristiques de pour enseigner lhistoire sont
les n
n
N : N :

N : N :

14

III

Vous par rapport lpistmologie et la didactique de lhistoire

Les questions de cette troisime partie sont destines mieux vous situer par rapport l'pistmologie et
la didactique de l'histoire. Vous aurez choisir parmi diffrentes affirmations. Ces affirmations ne sont ni
bonnes, ni mauvaises, elles sont seulement diffrentes. Mme si vous adhrez plusieurs affirmations,
nous vous demandons de toujours en choisir au moins une, celle qui sera la plus proche de votre
conviction. Si vous vous sentez forc dadopter une position peu nuance, dites-vous quun choix
entre deux affirmations presque quivalentes nous est plus prcieux quune omission.

1. LEPISTEMOLOGIE DE LHISTOIRE

Voici 11 sries d'affirmations relatives l'histoire. Choisissez chaque fois, celle qui est la proche de
votre conviction personnelle..
1 L'objet de lhistoire
Lobjet de lhistoire, ce sont avant tout les faits du pass, quils soient politiques, conomiques, sociaux,
culturels, mentaux, idologiques, quils soient collectifs ou individuels, quils appartiennent au temps long
ou lvnementiel
A la diffrence des autres sciences humaines, le champ de lhistoire est compltement indtermin.
Lhistoire se dfinit par sa faon dtudier ses objets, de les situer dans leur dimension temporelle, dans
leur volution.

2 La vise scientifique de lhistoire

Lhistoire nest pas une science mais une discipline intellectuelle qui propose des rcits de faits qui se sont
rellement passs. Ces rcits nont pas la prtention dtre vrais au sens o ils diraient ce qui sest
rellement pass, mais seulement dtre vridiques , cest--dire de rapporter des faits attests par des
documents.
Lhistoire est une science charge de mettre au jour les diffrents pans du pass en fonction des documents
conservs. Les historiens successifs en crivent les divers chapitres pour former des ensembles de plus en
plus complets et dfinitifs.

3 Quest-ce quun fait du pass ?

Un fait du pass est un vnement objectif et accessible grce aux traces du pass en les soumettant
lexercice de la critique historique.
Un fait du pass est le rsultat dun raisonnement construit partir de traces suivant les rgles de la
critique.

15
4 Le choix des faits
En histoire, il ny a pas de faits historiques en soi plus importants que dautres. Leur importance dpend de
la problmatique choisie, du point de vue adopt par lhistorien, du rcit qui en rend compte. Cest
lhistorien qui donne au fait son importance historique.
En histoire, certains faits sont plus importants, dautres plus anecdotiques. Un rhume de Louis XIV, bien
que royal, est anecdotique alors que linvention de la machine vapeur est un fait important.

5 Le point de dpart de la dmarche

En histoire, le point de dpart, cest le document tel quil nous est connu aujourdhui et le point darrive,
le pass. Un renouvellement des documents, par exemple laccs de nouveaux centres darchives
inaccessibles jusque l, est le principal facteur de renouvellement de notre connaissance du pass.
En histoire, le point de dpart est la question ou le problme. Sil ny a pas de faits sans documents, il ny
a pas non plus de documents sans questions pralables. Le principal facteur de renouvellement de notre
connaissance du pass est le renouvellement des questions qui amne lhistorien renouveler ses sources
et sa manire de les traiter

6 La position de lhistorien
Lhistorien ne peut seffacer devant le document. Cest lui qui dcide ce qui peut tre considr comme
tmoignage en fonction de ses conceptions et des questions qui laniment.
Lhistorien doit seffacer devant le document. Il doit viter tout prix dinjecter ses propres conceptions et
questions et viter ainsi les anachronismes.

7 Le raisonnement historique
Raisonner en histoire consiste rinsrer soigneusement les vnements dans leur chronologie, les
articuler les uns aux autres, et l o les donnes sont manquantes, procder par analogies avec dautres
situations mieux documentes ; enfin constituer de prudentes synthses.
Raisonner en histoire consiste comprendre une situation passe, cest--dire reconstituer les intentions
des acteurs du pass, le contexte et les conditions dans lesquels les hommes dautrefois ont d agir. Cette
comprhension dhomme homme, lhistorien leffectue naturellement, par analogie avec son exprience
et sa situation actuelle.

16
8 Lobjectivit en histoire
Lhistorien a toujours un point de vue, mme implicite, quil adopte parmi dautres. Lessentiel est quil
explicite ce point de vue.
Lhistorien doit sen tenir aux faits, rien quaux faits, le plus objectivement et impartialement possible.

9 Les concepts thoriques

L'historien formule ses questions avec des concepts thoriques. Son travail commence prcisment par
une vrification de la validit historique des concepts grce auxquels ses questions sont penses.
Lhistorien se mfie des thories spculatives et prfre sen tenir au contact des seuls faits. Sil utilise des
termes ou des notions comme Renaissance , Ancien Rgime ou Rvolution , lapplication de
concepts plus thoriques sur le pass prsente un risque danachronisme.

10 Lhistoire parmi les sciences humaines

Ce qui distingue lhistoire des autres sciences sociales est sa mthode : la critique historique.
Ce qui distingue lhistoire des autres sciences sociales est de lordre de linterrogation : celle qui porte sur
le changement dans le temps.

11 Lhistorien a un rle important dans la socit

Le rle social de lhistorien est de fournir un discours document, raisonn, critique qui dmonte les
mythes et les prjugs actuels. Lhistorien ne peut laisser linterprtation du pass aux seuls mdias,
journalistes ou hommes politiques.
Le rle social de lhistorien est de donner des racines identitaires, une conscience civique et historique de
notre civilisation. Lhistorien doit nous montrer la continuit historique des socits, des nations, des
civilisations par-del les particularismes rgionaux ou nationaux, les clivages sociaux, politiques,
linguistiques, confessionnels ou idologiques.

17

Voici trois sries daffirmations relatives lhistoire, veuillez en choisir deux, celle qui est la plus proche
et celle qui est la plus loigne de votre conviction. Pour rappel, mme si vous hsitez, forcez-vous
choisir. Mme approximative ou hsitante, votre rponse (agrge celles de vos collgues) nous sera
plus prcieuse quune omission.
1. L'objet de l'histoire
N1

Lhistoire cherche tablir les principaux faits politiques, conomiques, sociaux,

culturels replacer dans leur chronologie la formation des civilisations, des tats,
des nations.

N2

Lhistoire cherche comprendre les hommes du pass, acteurs collectifs ou

individuels, leurs intentions, leurs actes, leur trajectoire, les consquences de leurs
actes, le contexte historique propre dans lequel ces acteurs ont t amens
dcider et agir.

N3

Lhistoire prfre l'analyse des tendances profondes celle des modifications de

surface, l'tude des comportements collectifs celle des volonts individuelles,
l'examen des structures conomiques, sociales ou idologiques celui des
institutions ou des dcisions gouvernementales

L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n

L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

18
2. Le cur de la dmarche historique cest :
N1

djouer les piges de la documentation, garder soigneusement sa propre

subjectivit distance, valuer scrupuleusement la fiabilit du tmoignage, en
extraire le fait, pur de toute dformation, et atteindre la synthse historique.

N2

se consacrer au dpouillement de sources, tablir des sries de donnes les plus

compltes possible, les quantifier et mesurer des relations pour mieux rendre
compte des structures profondes des socits passes.

N3

cerner un problme, dlimiter un objet dtude, clarifier des concepts, formuler des
hypothses, identifier les documents qui ont valeur de tmoignage au regard de
lobjet dtude et reprer les faits quils tablissent afin de rpondre au problme
de dpart.
L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n

L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

3. Le temps, la chronologie, les priodes historiques

N1

Le pass est fait dune succession de grandes priodes, notamment lAntiquit, le

Moyen-ge, la Renaissance, les Temps Modernes, lpoque contemporaine.
Les phnomnes du pass doivent tre remis dans la temporalit qui est celle de la
priode laquelle ils appartiennent.

N2

Ltude dun vnement, dune poque, dune socit, dun espace gographique
doit se faire selon des temporalits diffrentes. Non seulement le temps des
vnements, mais aussi le temps des cycles conomiques et sociaux, ou le temps
long des conditions matrielles de vie, des cadres mentaux

N3

En histoire, chaque objet dtude a sa propre temporalit. Il y a autant de

chronologies quil y a dobjets dtude.

L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n

L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

19

2. LA DIDACTIQUE DE LHISTOIRE

Veuillez slectionner seulement une rponse, celle qui correspond le plus votre conviction.
1 Je prfre enseigner des contenus...
simples, accessibles la comprhension de mes lves, quitte ce quils soient assez classiques, voire
dpasss sur le plan historiographique.
qui sont novateurs, jour au regard de lhistoriographie actuelle, quitte ce que ces contenus soient assez
peu accessibles la comprhension de mes lves.

2 Un fil conducteur adapt pour de jeunes lves en classe dhistoire est un fil qui...
problmatise le pass, suscite la mise en question, favorise linvestigation, stimule la confrontation
dides
met clairement en vidence lenchanement des faits, leur articulation, les liens de causalit.

3 Lintroduction dune problmatique, dune question...

constitue une porte dentre utile pour accrocher lattention des lves et leur montrer que les matires
quils vont apprendre ont du sens.
permet de mettre les lves en situation de recherche et donc en situation de construction active de leurs
connaissances.

4 Travailler la chronologie en classe signifie surtout pouvoir ...

tablir une chronologie adapte aux faits tudis, saisir la complexit temporelle, distinguer la longue
dure et le temps court, reprer des continuits ou des ruptures.
situer correctement les faits dans un cadre chronologique, dabord et avant tout les grandes priodes telles
que lAntiquit, le Moyen ge, les Temps Modernes, lpoque contemporaine.

20
5 Sur le plan de la connaissance historique, ce qui est vraiment essentiel, cest de montrer aux
lves...
les grandes volutions politiques, conomiques, sociales, culturelles qui ont men la constitution de
nos socits actuelles.
comment la connaissance du pass a t tablie, comment un mme fait a pu tre problmatis, interprt
de manire diffrente selon le contexte intellectuel, historiographique dans lequel il a t tudi.

6 Mieux vaut apprendre lhistoire avec...

des termes prcis, pertinents sur le plan pistmologique et historiographique, plutt que communs et
simplificateurs.
des termes concrets, accessibles aux lves plutt que compliqus et abstraits.

7 En histoire il vaut mieux apprendre...

des faits correctement situs et des notions correctement dfinies.
des concepts construits sur base des faits et progressivement organiss.

8 Dvelopper des comptences en histoire cest bien mais

il ne faut pas oublier de donner llve loccasion de les apprendre c'est--dire lamener
aller au-del de la restitution, de la mmorisation. Llve doit apprendre utiliser ses
connaissances dans des situations nouvelles.
il ne faut pas oublier les connaissances. Elles sont aussi trs importantes. trop insister
sur les comptences, on risque de dvaloriser la connaissance.

Voici huit dernires sries daffirmations relatives lenseignement de lhistoire, veuillez en choisir
deux, celle qui est la plus proche et celle qui est la plus loigne de votre conviction

21
1 La finalit la plus importante de mon cours dhistoire est lacquisition
N1 dune culture gnrale, dun bagage historique, douverture desprit, de curiosit
intellectuelle
N2 du mode de pense ou de connaissance historique et la prise de conscience de la
dimension construite, interprtative de lhistoire
N3 de savoir, de savoir-faire critiques et daptitudes intellectuelles (analyse, synthse,
rigueur)
L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n
L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

2 Pour moi un lve comptent en histoire, dans mon cours, cest dabord un lve qui
N1
N2

N3

dveloppe de manire quilibre des savoirs et des savoir-faire, est capable didentifier,
danalyser, de critiquer un document.
est capable de traiter des donnes nouvelles, c'est--dire de rpondre une question de
recherche sur base de lanalyse de documents et en recourant aux connaissances
factuelles et notionnelles du cours.
matrise bien la chronologie, les savoirs, les notions fondamentales du cours dhistoire,
est capable de faire par lui-mme des liens entre les diffrents chapitres du cours.
L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n

L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

3 Compte tenu des contraintes de temps et du niveau des lves, pour apprendre efficacement en
classe
N1

N2

N3

il est plus raisonnable et efficace, dexpliquer clairement, de manire structure, les

principaux faits et notions, en veillant bien montrer les liens entre eux, notamment au plan
chronologique.
il est important de bien encadrer la dcouverte des principaux faits et notions en alternant
efficacement, des temps danalyse de documents et des temps de synthse, des phases de
dialogue, de questions-rponses et des moments dexplication.
il faut donner le temps et loccasion aux lves dobserver, de dcouvrir, de se poser des
questions propos de ces faits, de ces notions Ils doivent pouvoir se les approprier et,
pour cela, les utiliser, les manipuler par eux-mmes, les exprimenter, les confronter,...
L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n

L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

22
4 La place du rcit en classe dhistoire
N1

N2

N3

Le rcit ne permet pas de dvelopper des savoir-faire et ne rend pas llve actif. Or, celuici, pour sapproprier un savoir, doit dabord tre mis en activit avec des documents. Par
contre, le rcit permet de structurer les savoirs.
Ltude de rcits, que ce soit celui du professeur, du manuel ou celui dhistoriens, doit
permettre la classe de construire le sien et de dcouvrir que tout rcit est construit et
porteur dune interprtation du pass.
Un rcit passionnant et bien structur permet llve de comprendre une situation
complexe, de saisir un contexte ou une volution, didentifier des causes ou des
consquences
L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n

L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

5 Les documents en classe
N1 ils permettent de travailler les savoir-faire et dextraire les principaux savoirs. Leur
exploitation par les lves ncessite une dmarche bien encadre : le professeur doit poser
des questions aux lves, les guider dans lanalyse, et cela de faon avancer sans perdre de
temps dans le cours.
N2 ils doivent tre analyss en profondeur, de manire critique, en laissant les lves chercher
par eux-mmes, en suscitant les changes, les mises en question et en variant les points de
vue. Cela ncessite videmment dy consacrer beaucoup de temps.
N3 ils viennent en appui du cours, pour aider les lves imaginer une situation, fixer une ide,
concrtiser. Les lves ont besoin, de temps en temps, dillustrations, dexemples pour
comprendre.
L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n
L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

23
6 Lorsque les lves arrivent dans ma classe en dbut danne...
N1 ils ont dj des connaissances en ce qui concerne les matires abordes. Elles
proviennent, entre autres, de films, de BD, de toutes sortes de mdias qui nous entourent.
Il est indispensable de bien en tenir compte si on veut les faire progresser, les faire
voluer.
N2 ils ont peu de connaissances en histoire, ce qui pose problme pour aborder une matire
riche et complexe. A part lun ou lautre qui dispose dun bon bagage culturel et
notionnel en relation avec la matire aborde, on doit trs souvent partir de zro.
N3 ils ont en effet des reprsentations du pass. Elles proviennent, entre autres, de films, de
BD, de toutes sortes de mdias qui nous entourent. Elles sont cependant souvent pauvres
et errones. Il faut donc leur enseigner des connaissances correctes.
L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n
L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

7 Pour que les lves puissent apprendre dans un cadre adapt, je veille en priorit ce que
N1 un climat dcoute soit garanti, que les lves soient calmes, concentrs, quils
disposent de leurs affaires, quils soient attentifs et prts entrer dans la matire et
suivre le fil conducteur de lexpos.
N2 tous soient attentifs et bien actifs, fassent attention aux consignes de travail, excutent
les tches, rpondent aux questions, prennent note lorsque cest le moment.
N3 le climat soit propice aux changes, lexpression, limplication de chacun. Il faut
que llve nait crainte de prendre la parole pour avancer une rponse, une ide, une
nouvelle explication, mme si elle savre errone.
L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n
L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

24
8 Lerreur en classe
N1 Lerreur peut tre bnfique lapprentissage si llve en devient conscient. Il faut
apprendre aux lves reprer et corriger par eux-mmes leurs erreurs.
N2 Lerreur est humaine. Llve a le droit de se tromper lorsquil apprend, mais une fois
les corrections apportes, il est de son devoir de ne plus refaire les mmes
erreurs.
N3 Lerreur est le reflet dune autre faon de comprendre, de raisonner, dapprhender le
monde. Elle permet lenseignant de mieux adapter son enseignement.
L'affirmation la plus proche de ma conviction est le n
L'affirmation la plus loigne de ma conviction est le n

25

3. LES EVOLUTIONS EN COURS DANS LENSEIGNEMENT DE LHISTOIRE

Depuis quelques dcennies, lenseignement de lhistoire au lyce, que ce soit au Grand-Duch ou dans
dautres pays occidentaux, est soumis des transformations. Les professeurs dhistoire sont confronts
de nouveaux programmes, de nouvelles finalits, de nouvelles mthodes pdagogiques, de nouveaux
manuels. Lintroduction de la rcente collection de manuels scolaires Construire lHistoire dans les
lyces publics en constitue un exemple parmi dautres. travers ces nouveauts, les professeurs sont
invits mettre en activit leurs lves, les faire travailler sur documents, mener des enqutes en
classe, dvelopper chez eux des comptences critiques, les initier des modes de pense spcifiques
la dmarche historienne. Mme sil existe de nombreuses variations entre les systmes ducatifs
nationaux, entre les outils diffuss, ces transformations souhaites dans lenseignement de lhistoire sont
replacer dans un contexte plus large dvolution de la discipline historique, de la pdagogie et de la
didactique de lhistoire.
4. A propos des volutions gnrales de lenseignement de lhistoire

Cochez la case qui correspond votre apprciation : (1=pas du tout 1

daccord <=> 6= tout fait daccord)

4 5 6

Dune manire gnrale, que pensez-vous de ces nouvelles

orientations didactiques relatives lenseignement de lhistoire
1. jy suis favorable
2. Elles me laissent indiffrent
3. Elles minquitent
4. Elles me heurtent profondment
5. A propos de la collection de nouveaux manuels dhistoire Construire lhistoire

Possdez-vous, ce jour, un des manuels de la collection Construire lhistoire ?

Oui
Non
6. Si oui, rpondez cette question. Si non, passez directement aux questions de la page 29Erreur ! Source du
renvoi introuvable.

En avez-vous utilis un pour vos cours cette anne (ne ft-ce quune seule fois) ?
Oui
Non
7. Si oui, rpondez aux questions qui suivent. Si non, passez directement aux questions de la page 29

Cochez la case qui correspond votre apprciation : (1=pas du tout 1

daccord <=> 6= tout fait daccord)
Dune manire gnrale, les orientations didactiques de cette nouvelle
collection me satisfont
Par rapport ma manire de concevoir lenseignement de
lhistoire, ce manuel :
1. me confirme dans mes conceptions
2. suscite des remises en questions que je considre dune manire
globalement positive
3. suscite des remises en question qui, globalement, minquitent et
minscurisent

4 5 6

26
Par rapport au manuel prcdent disposition de mes lves, le manuel
Construire lHistoire :
4. permet dexploiter de manire plus critique les documents (notes
informatives, notices biographiques des auteurs, lexique, cartes et
lignes du temps)
5. comporte des contenus trop classiques, qui ne sont pas assez jour
sur le plan historiographique
6. prsente une structure plus adapte lapprentissage de lhistoire
7. prsente une structure plus adapte lpistmologie de lhistoire
8. ne prserve pas assez la libert pdagogique de lenseignant
9. prserve davantage la crativit de lenseignant
10. nest pas assez novateur

Du point de vue de llve, lusage de ce manuel dans le concret de la classe

11. devrait faciliter lacquisition de connaissances
12. devrait faciliter lacquisition de comptences
13. naide pas les lves donner plus de sens aux cours dhistoire
14. devrait les aider mieux comprendre le prsent au regard du pass
15. naide pas les lves leur donner une conscience de leurs racines
historiques

De mon point de vue denseignant, lusage de ce manuel dans le concret de la classe

devrait
16. faciliter le choix des contenus et des activits
17. faciliter la conception de fil conducteur de nouvelles squences
18. faciliter la prparation des activits de la classe
Lexploitation de ce nouveau manuel dans mon cours mapparat
comme une tche
19. qui ncessite un investissement personnel lourd
20. qui implique des remises en question importantes
21. complexe
22. cette tche me parat en valoir la peine
Lanne scolaire prochaine, je compte
23. ne pas utiliser le manuel dune manire ou dune autre
24. utiliser le manuel comme une bibliothque de documents
complmentaires mon cours
25. mettre en uvre lune ou lautre squence denseignement en
fonction des possibilits offertes par le manuel
26. essayer de repenser de manire assez fondamentale la structure de
mes squences en fonction des possibilits offertes par le manuel
27. je ne sais pas encore

27

IV

votre parcours professionnel, votre mtier d'enseignant et

l'tablissement dans lequel vous enseignez.

1. En quelle anne avez-vous enseign pour la premire fois ?

2.

A quel moment avez-vous dcid de devenir enseignant ?

vous avez toujours voulu tre enseignant

au moment o vous avez choisi vos tudes suprieures
pendant vos tudes suprieures
la fin de vos tudes suprieures
bien aprs la fin de vos tudes suprieures

Si vous souhaitez ajouter un commentaire particulier

3. Avez-vous exerc une autre profession avant de devenir enseignant (dune dure min. de 6 mois) ?
Oui
Non
4. En veillant vous remettre dans votre tat desprit de lpoque, pouvez-vous nous dire pour quelles
raisons vous avez opt pour le mtier denseignant ou ce qui vous attirait dans le mtier ?

Cochez la case qui correspond votre apprciation : (1=pas du tout

daccord <=> 6= tout fait daccord)

4 5 6

1) Le temps libre, les vacances, la dure rduite de lanne de travail

2) La flexibilit dans lhoraire de travail
3) Lintrt pour la pdagogie, de faire apprendre aux lves
4) La perspective de travailler avec des jeunes, le got du contact avec des
jeunes
5) Lintrt pour lhistoire
6) La perspective dassumer une fonction sociale utile, de contribuer une
mission dintrt gnral
7) Le degr dautonomie dans le travail
8) La scurit de lemploi

5. Parmi tous les aspects prcits, pouvez-vous nous donner la principale raison ?
Rpondez en indiquant le numro correspondant laspect qui vous paraissait le plus important lpoque, daprs
la liste numrote de la question prcdente.
Une seule rponse possible :

n :

28
6. Enseignez-vous actuellement des branches ou disciplines autres que lhistoire ?
oui
non
7. Si oui, lesquelles ?

Instruction civique
Gographie
Formation morale et sociale
ducation Artistique
Allemand
Franais
Autre
Si autre, laquelle ?

8. Enseignez-vous actuellement galement dans un lyce technique ?

oui
non
9. Dans combien de classes enseignez-vous cette anne 2007-2008 (indiquez le nombre de classes par
anne)?

Nbr de classes
4me anne
3me anne
2me anne
1re anne
Autre
niveau

10. A votre stade actuel, comment considrez-vous votre investissement dans la prparation de vos cours
dhistoire ?

Trs lger

Trs important

11. Trouvez-vous vos conditions et votre charge de travail trop lourdes pour pouvoir prparer vos cours,
enseigner et valuer correctement ?

Non, pas du
tout

Oui, tout fait

12. Trouvez-vous que le fait de suivre des formations continues est utile ?

Tout
utile

fait

Pas du tout utile

29
13. Combien de formations continues avez-vous suivies au cours de cette anne scolaire 2007-2008 (y
compris pendant les vacances),? Combien de jours cela reprsente-t-il au total ?

Nombre de formations suivies en 2007-2008 :

Pour un total de :

jours

14. Depuis combien dannes enseignez-vous dans votre lyce (celui o nous vous avons contact) ?

15. La communication, la relation dans votre tablissement vous parat-elle ?

plutt mauvaise

Entre les enseignants et les lves :

Entre la direction et les
enseignants :
Entre la direction et les lves :

plutt bonne

16. A votre avis, quelle est limportance (degr de priorit) accorde par votre direction aux tches
suivantes ?
Aucune

Lanimation pdagogique de lquipe enseignante

Le suivi du travail des enseignants pris individuellement
La discipline (maintien de lordre)
Le climat relationnel de lcole
Les questions financires et les problmes matriels
(locaux, matriel, etc.)

Limage de marque de lcole, les relations extrieures

Les problmes organisationnels (horaire, etc.) et
administratifs

La qualit de vie des enseignants, leurs conditions de

travail

Les problmes dordre personnel des enseignants

Les problmes relationnels entre enseignants
Les problmes relationnels entre enseignants et lves

Forte

17. La rputation de ltablissement vous parat-elle dans lensemble ?

Plutt mdiocre
Plutt bonne

18. Compars aux autres lyces, les lves de votre lyce vous semblent-ils provenir de milieux ?
Plutt
Plutt

dfavoriss

favoriss

30
19. Au cours de cette anne scolaire, avez-vous travaill avec certains de vos collgues, lors de runions
formelles de travail (en dehors des conseils de classe et journes pdagogiques), sur les objectifs
suivants ?
jamais

Les questions pdagogiques (contenu des

cours, mthodes, valuation, rattrapage, etc.)
Les questions disciplinaires
Les conditions matrielles de travail

trs souvent

20. Comment considrez-vous votre enseignement compar celui de vos collgues ?

Plutt classique

21. Par rapport la russite des lves, diriez-vous que?

Vous ne transigez pas sur le
niveau
atteindre pour russir (quitte

engendrer
certains redoublements et
rorientations)

Plutt novateur

Vous privilgiez la russite

du plus
grand nombre dlves (quitte
transiger
sur le rythme et le niveau
scolaires)

22. Pouvez-vous nous donner vos impressions dominantes ( en gnral ) sur vos lves (ceux auxquels vous
donnez cours cette anne) en classe dhistoire ?
1) Leur niveau scolaire est htrogne
(par classe)
2) Leur niveau scolaire est faible
3) Ils ne sont pas intresss par le
cours
4) Ils sont indisciplins, turbulents
5) Ils sont irrespectueux envers vous
6) Ils sont passifs en classe
7) Ils ne sont pas motivs pour leurs
tudes
8) Ils sont en attente de la fin de la
scolarit

Leur niveau scolaire est homogne (par

classe)
Leur niveau scolaire est lev
Ils sont intresss par le cours dhistoire

En classe, ils sont disciplins, calmes

Ils sont respectueux envers vous
Ils sont participatifs en classe
Ils sont motivs pour leurs tudes

Ils sont dsireux de poursuivre leurs

tudes

23. Parmi toutes ces caractristiques de vos lves, pouvez-vous nous dire quelle est celle qui compte le plus
pour vous : pour qu la fin dun cours vous vous sentiez satisfait ? Rpondez en indiquant le numro
correspondant daprs la liste numrote de la question prcdente. Une seule rponse possible :

n :

31
24. Dans la ralit actuelle de votre mtier, quel(s) rle(s) pensez-vous remplir ? Parmi la liste suivante,
choisissez-en 3 maximum et classez-les de 1 3 par ordre dimportance :
1 = 1er rle que vous pensez remplir (le plus important des trois)
2 = 2me rle que vous pensez remplir
3 = 3me rle que vous pensez remplir (le moins important des trois)

1) Animateur socio-culturel
2) Assistant social
3) ducateur (au sens gnral : former des tres humains)
4) Parent
5) Spcialiste dune discipline denseignement
6) Pdagogue
7) Surveillant
25. Trouvez-vous quil y a un cart entre votre idal de lenseignement de lhistoire et lenseignement de
lhistoire que vous devez pratiquer dans la ralit

Oui, il y un trs
grand cart

Non, il ny a pas
dcart du tout

Oui, tout fait

26. tes-vous satisfait de votre mtier denseignant ?

Non,
tout

pas

du

32

Annexe II - Liste des termes supprims ou regroups

Histoire

Enseignement Histoire
(idal)

Enseignement
Histoire
(rel)

Actualisation :
actuel, actualit.
Analyse : analyser
Citoyennet :
citoyen, civique
Communication :
communiquer
Comparaison :
comparer
Comprendre :
comprhension
Critique : critiquer
Culture : culturel ou
culturelle
Discipline:
disciplinaire
Documents-sources
: document,
documentation,
sources, traces
Dcouverte :
dcouvrir
Explication :
explique, expliquer
Humains : homme,
hommes, humain,
humaine, humanit
Information :
informer, sinformer
Interdisciplinarit :
interdisciplinaire
Interrogation:
interroger
Mthode :
mthodique,
mthodologie
Objectivit: objectif,
objective
Ouverture : ouvert,
ouvrir
Passion :
passionnante
Questionnement:
questionner,
questions
Recherches :
rechercher,
recherche
Relativit :
relativiser
Rigueur : rigoureuse
Rflexion : rflchir
Science :
scientifique
Social : sociaux,
sociales, socits
Structurer :
structuration,
structur
Subjectivit :
subjectif
Synthse
: synthtiser
Temps : temporel
Transmission :
transmettre
Vrit : vracit
Etude : tudier,
tudi
Evolution : volutive

Actualisation : actualiser,
actualit, actuel.
Analyse : analyser
Apprendre : apprentissage
Avoir : terme supprim
car renvoie de multiples
sens
Chronologie :
chronologique
Citoyennet : citoyens,
civisme
Communiquer :
communication
Comparaison : comparer
Comprendre :
comprhension
Concret : concrtement,
concrtisation
Conscience :
conscientisation
Critique : critiquer
Culture : cultiver, cultiv,
culturel
Curiosit : curieux
Documents-sources :
documentation, corpus
documentaire, sources,
traces
Dcouverte : dcouvrir
Dmocratie : dmocrate,
dmocratique
Dvelopper :
dveloppement
Histoire : historique
Humains : homme
Interdisciplinarit :
interdisciplinaire
Intresser : intressant,
intresss, intrt
Libert : libre
Liens : lier, relier
Lieux : lieu
Mettre : terme supprim
car renvoie de multiples
sens
Motivation : motivant,
motiver
Mthodes : mthode,
mthodologie
Observer : observation
Ouverture : ouvrir
Partager : partage
Partir de : partir
Passion : passionnant,
passionner
Progresser : progression
Questionnement:
questionner, questions
Recherche : rechercher
Relativiser : relativit,
relativisme, relatif
Rencontrer : rencontre
Rflexions : rflchir
Social : socit, sociaux
Structurer : structuration
Synthtiser : synthse
Transfert : transfrable
Transmettre :
transmission
Travail : travailler,
travaux

Adapter : adaptes,
adapt
Analyse : analyser
Apprendre :
apprentissage
Chronologie :
chronologique
Communiquer :
communication
Comprendre :
comprhension
Concepts :
conceptualiser
Connaissances :
connatre, connat
Contraintes :
contraindre,
contraignant
Corrections : corriger
Courir : contre-lamontre, course
Critique : critiquer
Culture : cultiver,
cultiv, culturel
Curiosit : curieux
Difficults : difficile
Documents-sources :
documentation, corpus
documentaire, sources
Dception : dcevoir
Dcouverte : dcouvrir
(d)motivation :
dmotivant, dmotivs,
dsintrt, manque
dintrt, manque de
motivation (des lves)
Ennui : ennuyer,
ennuyeux, ennuys
Enseigner :
enseignement, enseign
Essentiel :
essentiellement
Exigences : exigeant
Expliquer : explication
Frustration : frustrant
Histoire : historique
Imposer : imposes,
impos
Inadapt : inadquation
Informations : informer,
infos
Insuffisant :
insuffisamment
Interdisciplinarit :
interdisciplinaires
Intresser : intressant,
intresss, intrt (excl.
manque dintrt
cfr. (d)motivation)
Limite : limiter, limit
Lire : livre
Liens : lier, li
Lourd : lourdeur, lourde
Manque : manquant,
manquer (exclusion de
manque de temps
cfr manque-de-temps et
manque de
motivation cfr
(d)motivation)
Minimum : minimorum

Mot supprims

Aux
Avec
Avoir
Car
Dans
Des
Entre
Est
Faire
Les
Leur
Mettre
Mon
Par
Parfois
Pas
Plus
Pour
Quand
Que
Quel
Qui
Ses
Son
Sont
Sur
Tous
Tout
Une
tre

33

Varit : varier, vari

Visiter : visite
Visualiser : visualisation
Voyager : voyage
Echanger : change
Etude : tudier
Eveiller : veil
Evnements :
vnementiel

Motivation : motivant,
motiver, motiv
Mthodes :
mthodologie
Niveau : nivellement
Nombreux : nombre,
surpeuples, surnombre
Objectivit : objectif,
objective
Ouverture : ouvrir
Passion :passionner,
passionnant, passionn
Promouvoir : promotion
Pdagogie :
pdagogiques
Questions :
questionnement
Respect : respecter
Rigueur : rigoureux
Rflexion : rflechir
Sortie : sortir
Synthtiser : synthse
Transmettre :
transmission
Etude : tudier
Evaluer : valuation
Eveiller : veil

34

Annexe III -

Tables de concordance
(tous les sujets)

L Histoire .............................................................................................................................................................................. 35
Analyse..................................................................................................................................................................... 35
Comprendre.............................................................................................................................................................. 35
Connaissances .......................................................................................................................................................... 36
Critique..................................................................................................................................................................... 37
Culture ...................................................................................................................................................................... 39
Doc.-sources ............................................................................................................................................................ 39
Esprit ........................................................................................................................................................................ 40
Humain ..................................................................................................................................................................... 40
Objectivit ................................................................................................................................................................ 41
Pass ......................................................................................................................................................................... 41
Prsent ...................................................................................................................................................................... 42
Recherches ............................................................................................................................................................... 43
Rigueur ..................................................................................................................................................................... 44
Synthse ................................................................................................................................................................... 45
L enseignement de lhistoire dans l idal ...................................................................................................................... 47
Apprendre ................................................................................................................................................................ 47
Comprendre.............................................................................................................................................................. 47
Connaissances .......................................................................................................................................................... 48
Critique..................................................................................................................................................................... 49
Culture ...................................................................................................................................................................... 50
Curiosit ................................................................................................................................................................... 50
Documents-sources .................................................................................................................................................. 51
Donner...................................................................................................................................................................... 52
Dcouverte ............................................................................................................................................................... 52
Dvelopper ............................................................................................................................................................... 53
Esprit ........................................................................................................................................................................ 53
Histoire ..................................................................................................................................................................... 54
Intresser .................................................................................................................................................................. 55
Matriel .................................................................................................................................................................... 56
Passion ..................................................................................................................................................................... 56
Pass ......................................................................................................................................................................... 57
Prsent ...................................................................................................................................................................... 58
Temps ....................................................................................................................................................................... 59
Travail ...................................................................................................................................................................... 59
lves ....................................................................................................................................................................... 60
L enseignement de lhistoire tant donn la ralit ....................................................................................................... 62
Comprendre.............................................................................................................................................................. 62
Comptences ............................................................................................................................................................ 62
Contraintes ............................................................................................................................................................... 63
Cours ........................................................................................................................................................................ 64
(D)motivation ......................................................................................................................................................... 65
Difficults ................................................................................................................................................................ 65
Histoire ..................................................................................................................................................................... 66
Intresser .................................................................................................................................................................. 67
Manque..................................................................................................................................................................... 68
Manque-de-temps .......................................................................................................... Erreur ! Signet non dfini.
Motivation ................................................................................................................................................................ 70
Passion ..................................................................................................................................................................... 70
Pass ......................................................................................................................................................................... 71
Peu ............................................................................................................................................................................ 71
Programme ............................................................................................................................................................... 72
Trop .......................................................................................................................................................................... 73
lves ....................................................................................................................................................................... 74

35

L Histoire
ID

Termes
9

Analyse

Contexte
1) passionnante 2) mystrieuse 3) ANALYse critique 4) orchide

21 Analyse

1) vrit et preuves 2) recherche 3) ANALYse 4) interprtation 5) interdisciplinarit

26 Analyse

1) document 2) ANALYse 3) bibliographie 4) respect 5) srieux

28 Analyse

1) enqute 2) recherche 3) dcouverte 4) ANALYse 5) exploitation

44 Analyse

1) rigueur 2) documents 3) ANALYse 4) confrontation 5) conclusions

56 Analyse

1) logique 2) rigueur 3) ANALYse 4) objectivit 5) prendre de la hauteur

68 Analyse

1) rigueur 2) critique 3) ANALYse 4) recherche 5) mmoire

77 Analyse

1) rigueur d ' ANALYse 2) recherche des sources 3) se poser les bonnes questions 4) patience 5) opinitret

75 Analyse

1) critique 2) synthse 3) ANALYse 4) formation culturelle 5) ouverture ncessaire d ' autres disciplines

92 Analyse
92 Analyse
82 Analyse
101 Analyse
98 Analyse

1) mthodologie de la recherche 2) rigueur de l ' ANALYse 3) prcision de l ' ANALYse 4) importance de la

critique 5) recoupement des sources
1) mthodologie de la recherche 2) rigueur de l ' ANALYse 3) prcision de l ' ANALYse 4) importance de la
critique 5) recoupement des sources
1) comprendre le prsent 2) tablir des passerelles avec le prsent 3) structurer l ' ANALYse 4) dvelopper la
curiosit 5) transmettre le pass
1) document 2) critique 3) rigueur 4) ANALYse 5) synthse
1) science humaine 2) recherche et ANALYse de sources du pass 3) transmission d ' un hritage ancestral 4)
devoir de mmoire 5) actualisation

108 Analyse

1) rigueur 2) ANALYse 3) critique 4) interdisciplinarit 5) subjectif car influenc par un contexte

107 Analyse

1) esprit critique 2) rigueur 3) ANALYse 4) chronologie 5) connaissances

119 Analyse

1) approche multiple 2) ANALYse rigoureuse du pass 3) citoyennet active 4) ducation civique 5)

comprhension du pass

110 Analyse

1) informations illimites 2) ANALYse 3) rigueur 4) recherche de la vrit 5) connaissances

133 Analyse

1) critique 2) rigueur 3) ANALYse 4) remise-en-question 5) confrontation

141 Analyse

1) recherche permanente 2) ANALYse responsable 3) esprit critique 4) regard objectif 5) connaissance

volutive

134 Analyse

1) ANALYse 2) comprhension 3) recherche 4) synthse 5) tude

146 Analyse

1) inventer ( invenire ) 2) trouver ( tropare ) 3) la chronologie n ' explique pas tout 4) se laisser interroger 5)
ANALYse mticuleuse
1) esprit critique face aux traces du pass 2) transmission objective de notre volution 3) tude archologique 4)
comprhension de l ' volution des cultures 5) ANALY

156 Analyse

1) rigueur 2) outil d ' ANALYse 3) esprit critique 4) mmorisation 5) plaisir

155 Analyse

1) accs la mmoire de l ' humanit 2) mthodes d ' ANALYse 3) retour systmatique aux sources 4) rigueur
5) objectivit

157 Analyse

1) esprit critique 2) rigueur 3) ANALYse de documents 4) esprit de synthse 5) diversit des savoirs

160 Analyse

1) objectivit 2) rigueur 3) ANALYse 4) comprhension 5) connaissance

159 Analyse

1) esprit et recul critique 2) rigueur mthodologique 3) authentification des sources 4) confrontation des points
de vue 5) ANALYse

142 Analyse

7 Analyse

1) rechercher 2) comparer les sources 3) ANALYser 4) structurer 5) rdiger

20 Analyse

1) comprendre 2) ANALYser 3) rechercher 4) organiser 5) prciser

30 Analyse

1) critiquer 2) s ' informer 3) s ' ouvrir au monde 4) structurer l ' information 5) ANALYser

42 Analyse

1) critiquer 2) s ' interroger 3) ANALYser 4) classer 5) observer

59 Analyse

1) critiquer 2) synthtiser 3) ANALYser des documents 4) bibliographie 5) rigueur

73 Analyse
167 Analyse
1 Analyse
23

Comprendr
e

1) enseignement: comprendre, dcouvrir, ANALYser, synthtiser 2) nuances, critique, subtilits 3) rigueur et

prcision 4) actualisation ( aller-retour pass prsent
1) hritage du pass 2) l ' ANALYser 3) le comprendre 4) pour le communiquer 5) aux gnrations prsentes et
venir
1) instrumentaire ANALYtique 2) structuration temporelle 3) interdpendance disciplinaire 4) terminologie
scientifique 5) hirarchisation des connaissances
1) intressante 2) indispensable 3) aide COMPRendre le monde d ' aujourd-hui 4) informatif 5) inpuisable

20 Comprendre

1) COMPRendre 2) analyser 3) rechercher 4) organiser 5) prciser

50 Comprendre

1) raconter 2) changement 3) temps 4) sentir 5) COMPRendre

36
69 Comprendre

1) COMPRendre 2) rigueur 3) mise en question 4) construction sociale 5) plaisir

61 Comprendre

1) COMPRendre 2) pass 3) discipline 4) important 5) scientifique

73 Comprendre
82 Comprendre
85 Comprendre
120 Comprendre

1) enseignement: COMPRendre, dcouvrir, analyser, synthtiser 2) nuances, critique, subtilits 3) rigueur et

prcision 4) actualisation ( aller-retour pass prsent
1) COMPRendre le prsent 2) tablir des passerelles avec le prsent 3) structurer l ' analyse 4) dvelopper la
curiosit 5) transmettre le pass
1) dcouvrir 2) COMPRendre 3) savoir 4) rflchir 5) partager
1) COMPRendre le prsent 2) curiosit du pass 3) civilisations 4) penses dont religieuses 5) passion

129 Comprendre

1) la base pour COMPRendre la complexit du monde actuel 2) tude de l ' volution des relations humaines 3)
intrt + plaisir de COMPRendre pass prsent 4) rigueur
1) essentiel pour mieux vivre son prsent et futur 2) ne pas commettre les mmes erreurs 3) les leons du pass
: COMPRendre comment les hommes ont agi ragi face
1) la base pour COMPRendre la complexit du monde actuel 2) tude de l ' volution des relations humaines 3)
intrt + plaisir de COMPRendre pass prsent 4) rigueur

154 Comprendre

1) racines 2) prsent 3) COMPRendre 4) culture 5) critique

152 Comprendre

1) document 2) source ou travail 3) COMPRendre pour exploiter 4) comparer 5) s ' informer

129 Comprendre
123 Comprendre

162 Comprendre

1) culture gnrale 2) esprit critique 3) connaissance de nos racines 4) COMPRendre le prsent grce au pass
5) COMPRendre les erreurs pour ne plus les commettre
1) culture gnrale 2) esprit critique 3) connaissance de nos racines 4) COMPRendre le prsent grce au pass
5) COMPRendre les erreurs pour ne plus les commettre

163 Comprendre

1) intrt pour le pass 2) mentalits 3) vnements 4) COMPRendre le prsent 5) critique historique

170 Comprendre

1) COMPRendre 2) critique 3) regard 4) mmoire 5) actualit

162 Comprendre

14 Comprendre

1) hritage du pass 2) l ' analyser 3) le COMPRendre 4) pour le communiquer 5) aux gnrations prsentes et
venir
1) dvelopper l ' esprit critique 2) devenir humaniste 3) tre tolrant, ouvert la nouveaut 4) COMPRendre l '
conomique, le social, le culturel... 5) COMPRendre l
1) dvelopper l ' esprit critique 2) devenir humaniste 3) tre tolrant, ouvert la nouveaut 4) COMPRendre l '
conomique, le social, le culturel... 5) COMPRendre l
1) pas de faits sans questions 2) objectivit et impartialit dans la prsentation des rsultats 3) mthode critique
4) rendre COMPRhensible le pass 5) rigueur

17 Comprendre

1) identit 2) COMPRhension du prsent 3) communaut 4) dcouverte 5) divertissement

39 Comprendre

1) matrialisme historique 2) outil de COMPRhension 3) volution 4) culture 5) mmoire

37 Comprendre

1) science 2) passion 3) leon 4) COMPRhension 5) recherches

65 Comprendre

1) dcouverte 2) connaissance 3) racine 4) COMPRhension

63 Comprendre

1) COMPRhension du prsent 2) critique 3) cause - effet 4) communiquer 5) patrimoine

55 Comprendre

1) apprentissages ( critique ) 2) racines 3) COMPRhension du prsent 4) citoyennet 5) ouverture culturelle

167 Comprendre
168 Comprendre
168 Comprendre

5) pouvoir

100 Comprendre

1) intrt pour la discipline 2) connaissance de bases 3) recherche 4) COMPRhension 5) critique

119 Comprendre

1) approche multiple 2) analyse rigoureuse du pass 3) citoyennet active 4) ducation civique 5)

COMPRhension du pass

111 Comprendre

1) connaissance du pass 2) importance de l ' homme 3) recherche 4) COMPRhension 5) connexions

118 Comprendre

1) COMPRhension ( nos origines ) 2) COMPRhension ( du prsent ) 3) volution 4) exemples (

reproduire ou ne pas reproduire ) 5) culture

109 Comprendre

1) critique 2) COMPRhension 3) rigueur 4) interrogation 5) actualisation

128 Comprendre

1) COMPRhension ( nos origines ) 2) COMPRhension ( du prsent ) 3) volution 4) exemples (

reproduire ou ne pas reproduire ) 5) culture
1) formation un esprit critique 2) COMPRhension du monde 3) dcouverte d ' autres cultures 4) formation
la citoyennet 5) veiller la curiosit ' intelligente

131 Comprendre

1) COMPRhension du prsent 2) rapports humains 3) curiosit 4) liens 5) volution

134 Comprendre

1) analyse 2) COMPRhension 3) recherche 4) synthse 5) tude

140 Comprendre

1) identit 2) mmoire 3) COMPRhension du prsent 4) controverse 5) culture

146 Comprendre

1) esprit critique face aux traces du pass 2) transmission objective de notre volution 3) tude archologique 4)
COMPRhension de l ' volution des cultures 5) anal

158 Comprendre

1) rigueur 2) prcision 3) chronologie 4) esprit critique 5) COMPRhension du monde actuel

160 Comprendre

1) objectivit 2) rigueur 3) analyse 4) COMPRhension 5) connaissance

171 Comprendre

1) mal connue 2) source de rflexion incessante 3) largit et met en perspective la COMPRhension du monde
actuel 4) cole de modestie 5) ncessite rigueur et patience

118 Comprendre

Connaissan
ces

1) CONNAIssance de l ' origine des civilisations 2) volution des socits 3) volution des mentalits et des
cultures 4) complexit entre politique, conomie, cultu

65 Connaissances

1) dcouverte 2) CONNAIssance 3) racine 4) comprhension

5) pouvoir

72 Connaissances

1) CONNAIssance culture gnrale 2) matrise 3) outils 4) passion 5) motivation

95 Connaissances

1) critique historique 2) rigueur 3) CONNAIssance, savoirs 4) enqute 5) curiosit

37
100 Connaissances

1) intrt pour la discipline 2) CONNAIssance de bases 3) recherche 4) comprhension 5) critique

111 Connaissances

1) CONNAIssance du pass 2) importance de l ' homme 3) recherche 4) comprhension 5) connexions

141 Connaissances

1) recherche permanente 2) analyse responsable 3) esprit critique 4) regard objectif 5) CONNAIssance

volutive

151 Connaissances

1) recherche 2) remise-en-question 3) CONNAIssance 4) liens 5) prcision

160 Connaissances

1) objectivit 2) rigueur 3) analyse 4) comprhension 5) CONNAIssance

162 Connaissances
1 Connaissances

1) culture gnrale 2) esprit critique 3) CONNAIssance de nos racines 4) comprendre le prsent grce au pass
5) comprendre les erreurs pour ne plus les commettre
1) instrumentaire analytique 2) structuration temporelle 3) interdpendance disciplinaire 4) terminologie
scientifique 5) hirarchisation des CONNAIssances

25 Connaissances

1) honntet 2) rigueur 3) empathie 4) documentation 5) conscience de CONNAIssances incompltes

53 Connaissances

1) recherche 2) critique 3) CONNAIssances 4) objectif 5) publications

78 Connaissances

1) CONNAIssances 2) civilisation 3) repres 4) hritage 5) patrimoine

102 Connaissances

1) racines 2) recherche 3) CONNAIssances 4) traces 5) culture

107 Connaissances

1) esprit critique 2) rigueur 3) analyse 4) chronologie 5) CONNAIssances

110 Connaissances

1) informations illimites 2) analyse 3) rigueur 4) recherche de la vrit 5) CONNAIssances

138 Connaissances

1) ralit 2) pass 3) actualisation 4) CONNAIssances 5) rigueur

145 Connaissances

1) enqute 2) transmission 3) curiosit 4) tisser sa toile de CONNAIssances 5) civilisations

173 Connaissances

1) pass 2) srieux 3) critique 4) CONNAIssances 5) utile

Critique

3 Critique
14 Critique
22 Critique

1) passionnante 2) mystrieuse 3) analyse CRITIQUE 4) orchide

1) information 2) analyse 3) spcification 4) CRITIQUE 5) recherche
1) pas de faits sans questions 2) objectivit et impartialit dans la prsentation des rsultats 3) mthode
CRITIQUE 4) rendre comprhensible le pass 5) rigueur
1) esprit CRITIQUE 2) explication du prsent 3) tude du dveloppement des socits 4) continuer se poser
des questions 5) culture gnrale

18 Critique

1) mmoire 2) sources 3) explication 4) CRITIQUE 5) vrit

13 Critique

1) science humaine 2) CRITIQUE 3) recherche 4) comparaison 5) chronologie

34 Critique

1) rflexion 2) CRITIQUE 3) prsent 4) racines 5) morale

27 Critique

1) CRITIQUE historique 2) corpus 3) traduction 4) stemma codicum 5) rigueur

40 Critique

1) reconstitution 2) objectivit 3) CRITIQUE 4) explication 5) causalit

35 Critique

1) dmarche 2) mthode 3) rfrences 4) CRITIQUE 5) ordre

36 Critique

1) sources 2) CRITIQUE historique 3) rigueur 4) esprit de synthse 5) classement

52 Critique

1) indispensable 2) mthodologie 3) CRITIQUE historique 4) rbarbatif pour les lves 5) formation

intellectuelle pour les lves
1) champ de recherche trs diversifi 2) multidisciplinarit 3) utilit pour l ' homme d ' aujourd-hui 4) rigueur
CRITIQUE 5) objectivit

47 Critique

1) sources 2) CRITIQUE 3) pas de jugement de valeurs 4) idal d ' objectivit 5) oeil neuf de chaque historien

49 Critique

1) richesse 2) CRITIQUE 3) pass 4) essentiel 5) pas toujours trs scientifique

55 Critique

1) apprentissages ( CRITIQUE ) 2) racines 3) comprhension du prsent 4) citoyennet 5) ouverture culturelle

46 Critique

1) rigueur 2) CRITIQUE 3) vulgarisation 4) chronologie 5) histoire humaine

53 Critique

1) recherche 2) CRITIQUE 3) connaissances 4) objectif 5) publications

58 Critique

1) CRITIQUE 2) ouverture 3) interdisciplinarit 4) synthse 5) problmatique

60 Critique

1) mthode 2) esprit CRITIQUE 3) rflexion 4) initiative 5) imagination

63 Critique

1) comprhension du prsent 2) CRITIQUE 3) cause - effet 4) communiquer 5) patrimoine

68 Critique

1) rigueur 2) CRITIQUE 3) analyse 4) recherche 5) mmoire

66 Critique

1) rigueur 2) recherche 3) information 4) esprit CRITIQUE 5) illustration

75 Critique

1) CRITIQUE 2) synthse 3) analyse 4) formation culturelle 5) ouverture ncessaire d ' autres disciplines

74 Critique

1) indpendance d ' esprit 2) esprit CRITIQUE 3) rigueur de la dmarche 4) souci de la vrification 5) humilit
devant la relativit du rsultat

79 Critique

1) questionner 2) esprit CRITIQUE 3) recherche 4) rigueur 5) synthse

73 Critique

1) enseignement: comprendre, dcouvrir, analyser, synthtiser 2) nuances, CRITIQUE, subtilits 3) rigueur et

prcision 4) actualisation ( aller-retour pass prsent

94 Critique

1) culture gnrale 2) pass humain 3) CRITIQUE 4) erreurs ne plus commettre 5) mmoire

84 Critique

1) le document, les archives 2) la CRITIQUE 3) avance et remise-en-question permanentes 4) importance

sociale et civique 5) long travail

45 Critique

38
92 Critique
83 Critique

1) mthodologie de la recherche 2) rigueur de l ' analyse 3) prcision de l ' analyse 4) importance de la

CRITIQUE 5) recoupement des sources
1) science humaine 2) tude de l ' homme dans le pass 3) recherche de documents 4) CRITIQUE des
documents 5) objectivit

107 Critique

1) esprit CRITIQUE 2) rigueur 3) analyse 4) chronologie 5) connaissances

101 Critique

1) document 2) CRITIQUE 3) rigueur 4) analyse 5) synthse

100 Critique

1) intrt pour la discipline 2) connaissance de bases 3) recherche 4) comprhension 5) CRITIQUE

95 Critique

1) CRITIQUE historique 2) rigueur 3) connaissance, savoirs 4) enqute 5) curiosit

99 Critique

1) citoyennet 2) devoir de mmoire 3) esprit CRITIQUE 4) racine du futur 5) se situer dans le temps prsent

106 Critique
96 Critique

1) heuristique 2) esprit CRITIQUE 3) dcouverte 4) rflexion 5) relecture du pass

1) rigueur 2) esprit CRITIQUE 3) synthse 4) organisation 5) dcouverte

108 Critique

1) rigueur 2) analyse 3) CRITIQUE 4) interdisciplinarit 5) subjectif car influenc par un contexte

115 Critique

1) qute d ' identit 2) esprit CRITIQUE 3) prparer son avenir 4) transmission d ' un patrimoine 5) relativiser
le prsent

112 Critique

1) CRITIQUE historique 2) recherche 3) vrit, objectivit 4) sources, documents 5) volution

109 Critique

1) CRITIQUE 2) comprhension 3) rigueur 4) interrogation 5) actualisation

125 Critique

1) CRITIQUE 2) objectivit 3) rigueur 4) questionnement 5) exhaustivit

123 Critique

1) formation un esprit CRITIQUE 2) comprhension du monde 3) dcouverte d ' autres cultures 4) formation
la citoyennet 5) veiller la curiosit ' intelligente
1) essentiel pour mieux vivre son prsent et futur 2) ne pas commettre les mmes erreurs 3) les leons du pass
: comprendre comment les hommes ont agi ragi face

122 Critique

1) pass 2) volution 3) prsent 4) CRITIQUE 5) prcision

123 Critique

1) essentiel pour mieux vivre son prsent et futur 2) ne pas commettre les mmes erreurs 3) les leons du pass
: comprendre comment les hommes ont agi ragi face

130 Critique

1) esprit CRITIQUE 2) rigueur 3) prcision 4) honntet 5) motivation

141 Critique

1) recherche permanente 2) analyse responsable 3) esprit CRITIQUE 4) regard objectif 5) connaissance

volutive

137 Critique

1) recherche 2) sources 3) CRITIQUE 4) synthse 5) chronologie

133 Critique

1) CRITIQUE 2) rigueur 3) analyse 4) remise-en-question 5) confrontation

139 Critique

1) rigueur 2) honntet 3) science 4) CRITIQUE 5) communication

144 Critique

1) objectivit 2) rigueur, srieux 3) apparat CRITIQUE valable 4) texte structur 5) texte bien crit et agrable
lire

157 Critique

1) esprit CRITIQUE 2) rigueur 3) analyse de documents 4) esprit de synthse 5) diversit des savoirs

146 Critique

1) esprit CRITIQUE face aux traces du pass 2) transmission objective de notre volution 3) tude
archologique 4) comprhension de l ' volution des cultures 5) anal

156 Critique

1) rigueur 2) outil d ' analyse 3) esprit CRITIQUE 4) mmorisation 5) plaisir

153 Critique

1) objectivit 2) rigueur 3) CRITIQUE 4) prcision 5) dmarche scientifique

154 Critique

1) racines 2) prsent 3) comprendre 4) culture 5) CRITIQUE

147 Critique

1) science 2) exactitude 3) ralit 4) esprit CRITIQUE 5) histoire

149 Critique

1) recherches et enqutes 2) esprit CRITIQUE 3) rigueur 4) esprit de synthse 5) interdisciplinarit

148 Critique

1) dcouverte 2) CRITIQUE 3) histoire ( avec petit h ) 4) confrontation 5) rigueur

163 Critique

1) intrt pour le pass 2) mentalits 3) vnements 4) comprendre le prsent 5) CRITIQUE historique

164 Critique

1) discipline base sur des traces authentiques du pass 2) discipline qui demande une observation rigoureuse et
mthodique 3) discipline qui exige une approche cr

158 Critique

1) rigueur 2) prcision 3) chronologie 4) esprit CRITIQUE 5) comprhension du monde actuel

128 Critique

162 Critique
159 Critique

1) culture gnrale 2) esprit CRITIQUE 3) connaissance de nos racines 4) comprendre le prsent grce au
pass 5) comprendre les erreurs pour ne plus les commettre
1) esprit et recul CRITIQUE 2) rigueur mthodologique 3) authentification des sources 4) confrontation des
points de vue 5) analyse

174 Critique

1) mmoire collective 2) recherche CRITIQUE 3) ouverture 4) mthode 5) rigueur

166 Critique

1) heuristique 2) CRITIQUE 3) preuve 4) srieux 5) criture

170 Critique

1) comprendre 2) CRITIQUE 3) regard 4) mmoire 5) actualit

173 Critique

1) pass 2) srieux 3) CRITIQUE 4) connaissances 5) utile

168 Critique

1) dvelopper l ' esprit CRITIQUE 2) devenir humaniste 3) tre tolrant, ouvert la nouveaut 4) comprendre l
' conomique, le social, le culturel... 5) comprendre l

30 Critique

1) CRITIQUEr 2) s ' informer 3) s ' ouvrir au monde 4) structurer l ' information 5) analyser

42 Critique

1) CRITIQUEr 2) s ' interroger 3) analyser 4) classer 5) observer

59 Critique

1) CRITIQUEr 2) synthtiser 3) analyser des documents 4) bibliographie 5) rigueur

39
89 Critique
8

Culture

1) CRITIQUEr 2) mmoire 3) racines 4) tolrance 5) culture

1) humanit 2) justice 3) patrimoine 4) avertissement 5) CULTURE

15 Culture

1) passion 2) curiosit intellectuelle 3) CULTURE gnrale 4) rigueur 5) monde contemporain

22 Culture

1) esprit critique 2) explication du prsent 3) tude du dveloppement des socits 4) continuer se poser des
questions 5) CULTURE gnrale

39 Culture

1) matrialisme historique 2) outil de comprhension 3) volution 4) CULTURE 5) mmoire

72 Culture

1) connaissance CULTURE gnrale 2) matrise 3) outils 4) passion 5) motivation

91 Culture

1) heuristique 2) racines 3) CULTURE 4) information 5) bagage

94 Culture

1) CULTURE gnrale 2) pass humain 3) critique 4) erreurs ne plus commettre 5) mmoire

89 Culture

1) critiquer 2) mmoire 3) racines 4) tolrance 5) CULTURE

102 Culture

1) racines 2) recherche 3) connaissances 4) traces 5) CULTURE

118 Culture

1) comprhension ( nos origines ) 2) comprhension ( du prsent ) 3) volution 4) exemples ( reproduire ou

ne pas reproduire ) 5) CULTURE

116 Culture

1) envie de savoir 2) pass au service du prsent 3) indispensable 4) enrichissant 5) li la CULTURE

136 Culture

1) actualit 2) CULTURE gnrale 3) pass 4) citoyen 5) racines

140 Culture

1) identit 2) mmoire 3) comprhension du prsent 4) controverse 5) CULTURE

154 Culture

1) racines 2) prsent 3) comprendre 4) CULTURE 5) critique

55 Culture

1) CULTURE gnrale 2) esprit critique 3) connaissance de nos racines 4) comprendre le prsent grce au
pass 5) comprendre les erreurs pour ne plus les commettre
1) essentiel pour mieux vivre son prsent et futur 2) ne pas commettre les mmes erreurs 3) les leons du pass
: comprendre comment les hommes ont agi ragi face
1) dvelopper l ' esprit critique 2) devenir humaniste 3) tre tolrant, ouvert la nouveaut 4) comprendre l '
conomique, le social, le CULTUREl... 5) comprendre l
1) apprentissages ( critique ) 2) racines 3) comprhension du prsent 4) citoyennet 5) ouverture
CULTURElle

75 Culture

1) critique 2) synthse 3) analyse 4) formation CULTURElle 5) ouverture ncessaire d ' autres disciplines

162 Culture
123 Culture
168 Culture

98

Doc.sources

1) science humaine 2) recherche et analyse de SOURCEs du pass 3) transmission d ' un hritage ancestral 4)
devoir de mmoire 5) actualisation

112 Doc.-sources

1) critique historique 2) recherche 3) vrit, objectivit 4) SOURCEs, DOCUMENTs 5) volution

126 Doc.-sources

1) rigueur 2) prcision 3) honntet 4) fiabilit des SOURCEs 5) non-instrumentalisation

127 Doc.-sources

1) SOURCEs 2) terrain 3) rigueur 4) objectivit 5) distanciation

137 Doc.-sources

1) recherche 2) SOURCEs 3) critique 4) synthse 5) chronologie

159 Doc.-sources

1) accs la mmoire de l ' humanit 2) mthodes d ' analyse 3) retour systmatique aux SOURCEs 4) rigueur
5) objectivit
1) esprit et recul critique 2) rigueur mthodologique 3) authentification des SOURCEs 4) confrontation des
points de vue 5) analyse

172 Doc.-sources

1) SOURCEs 2) faits 3) prcision 4) objectivit 5) hritage

169 Doc.-sources

1) recherche 2) SOURCE 3) change 4) questionnement 5) chronologie

152 Doc.-sources

1) DOCUMENT 2) SOURCE ou travail 3) comprendre pour exploiter 4) comparer 5) s ' informer

155 Doc.-sources

26 Doc.-sources

1) DOCUMENT 2) analyse 3) bibliographie 4) respect 5) srieux

84 Doc.-sources

1) le DOCUMENT, les archives 2) la critique 3) avance et remise-en-question permanentes 4) importance

sociale et civique 5) long travail

101 Doc.-sources

1) DOCUMENT 2) critique 3) rigueur 4) analyse 5) synthse

135 Doc.-sources

1) stratgie 2) choix du DOCUMENT 3) exploitation du DOCUMENT 4) fil conducteur 5) esprit de synthse

152 Doc.-sources

1) DOCUMENT 2) SOURCE ou travail 3) comprendre pour exploiter 4) comparer 5) s ' informer

25 Doc.-sources

1) honntet 2) rigueur 3) empathie 4) DOCUMENTation 5) conscience de connaissances incompltes

44 Doc.-sources

1) rigueur 2) DOCUMENTs 3) analyse 4) confrontation 5) conclusions

59 Doc.-sources

1) critiquer 2) synthtiser 3) analyser des DOCUMENTs 4) bibliographie 5) rigueur

83 Doc.-sources
83 Doc.-sources

1) science humaine 2) tude de l ' homme dans le pass 3) recherche de DOCUMENTs 4) critique des
DOCUMENTs 5) objectivit
1) science humaine 2) tude de l ' homme dans le pass 3) recherche de DOCUMENTs 4) critique des
DOCUMENTs 5) objectivit

112 Doc.-sources

1) critique historique 2) recherche 3) vrit, objectivit 4) SOURCEs, DOCUMENTs 5) volution

157 Doc.-sources

1) esprit critique 2) rigueur 3) analyse de DOCUMENTs 4) esprit de synthse 5) diversit des savoirs

161 Doc.-sources

1) enqute 2) rigueur 3) synthse 4) questions 5) DOCUMENTs

40
175 Doc.-sources
7 Doc.-sources

1) criture 2) humain 3) volution 4) repres 5) DOCUMENTs

1) rechercher 2) comparer les SOURCEs 3) analyser 4) structurer 5) rdiger

10 Doc.-sources

1) mthode dmarche 2) SOURCEs 3) objectivit 4) approche comparative 5) historien

24 Doc.-sources

1) pass prsent 2) SOURCEs 3) souvenir 4) pluridisciplinarit 5) recherche

18 Doc.-sources

1) mmoire 2) SOURCEs 3) explication 4) critique 5) vrit

36 Doc.-sources

1) SOURCEs 2) critique historique 3) rigueur 4) esprit de synthse 5) classement

47 Doc.-sources

1) SOURCEs 2) critique 3) pas de jugement de valeurs 4) idal d ' objectivit 5) oeil neuf de chaque historien

77 Doc.-sources

1) rigueur d ' analyse 2) recherche des SOURCEs 3) se poser les bonnes questions 4) patience 5) opinitret

93 Doc.-sources

1) rigueur 2) SOURCEs 3) liens 4) causes 5) consquences

164 Doc.-sources

1) mthodologie de la recherche 2) rigueur de l ' analyse 3) prcision de l ' analyse 4) importance de la critique
5) recoupement des SOURCEs
1) discipline base sur des TRACEs authentiques du pass 2) discipline qui demande une observation
rigoureuse et mthodique 3) discipline qui exige une approche cr

102 Doc.-sources

1) racines 2) recherche 3) connaissances 4) TRACEs 5) culture

92 Doc.-sources

81 Doc.-sources

1) pass 2) dates 3) TRACEs du pass 4) civilisations 5) mode de vie

88 Doc.-sources

1) science 2) TRACEs 3) vie 4) hommes 5) pass

146 Doc.-sources
22

Esprit

1) esprit critique face aux TRACEs du pass 2) transmission objective de notre volution 3) tude
archologique 4) comprhension de l ' volution des cultures 5) anal
1) ESPRIT critique 2) explication du prsent 3) tude du dveloppement des socits 4) continuer se poser
des questions 5) culture gnrale

36 Esprit

1) sources 2) critique historique 3) rigueur 4) ESPRIT de synthse 5) classement

66 Esprit

1) rigueur 2) recherche 3) information 4) ESPRIT critique 5) illustration

60 Esprit

1) mthode 2) ESPRIT critique 3) rflexion 4) initiative 5) imagination

74 Esprit

1) indpendance d ' ESPRIT 2) ESPRIT critique 3) rigueur de la dmarche 4) souci de la vrification 5)

humilit devant la relativit du rsultat

79 Esprit

1) questionner 2) ESPRIT critique 3) recherche 4) rigueur 5) synthse

74 Esprit

1) indpendance d ' ESPRIT 2) ESPRIT critique 3) rigueur de la dmarche 4) souci de la vrification 5)

humilit devant la relativit du rsultat

99 Esprit

1) citoyennet 2) devoir de mmoire 3) ESPRIT critique 4) racine du futur 5) se situer dans le temps prsent

96 Esprit

1) rigueur 2) ESPRIT critique 3) synthse 4) organisation 5) dcouverte

107 Esprit

1) ESPRIT critique 2) rigueur 3) analyse 4) chronologie 5) connaissances

106 Esprit

1) heuristique 2) ESPRIT critique 3) dcouverte 4) rflexion 5) relecture du pass

115 Esprit

1) qute d ' identit 2) ESPRIT critique 3) prparer son avenir 4) transmission d ' un patrimoine 5) relativiser le
prsent

130 Esprit

1) ESPRIT critique 2) rigueur 3) prcision 4) honntet 5) motivation

128 Esprit

1) formation un ESPRIT critique 2) comprhension du monde 3) dcouverte d ' autres cultures 4) formation
la citoyennet 5) veiller la curiosit ' intelligente

135 Esprit

1) stratgie 2) choix du document 3) exploitation du document 4) fil conducteur 5) ESPRIT de synthse

141 Esprit

1) recherche permanente 2) analyse responsable 3) ESPRIT critique 4) regard objectif 5) connaissance

volutive

156 Esprit

1) rigueur 2) outil d ' analyse 3) ESPRIT critique 4) mmorisation 5) plaisir

146 Esprit

1) ESPRIT critique face aux traces du pass 2) transmission objective de notre volution 3) tude
archologique 4) comprhension de l ' volution des cultures 5) anal

157 Esprit

1) ESPRIT critique 2) rigueur 3) analyse de documents 4) ESPRIT de synthse 5) diversit des savoirs

147 Esprit

1) science 2) exactitude 3) ralit 4) ESPRIT critique 5) histoire

149 Esprit

1) recherches et enqutes 2) ESPRIT critique 3) rigueur 4) ESPRIT de synthse 5) interdisciplinarit

149 Esprit

1) recherches et enqutes 2) ESPRIT critique 3) rigueur 4) ESPRIT de synthse 5) interdisciplinarit

162 Esprit

1) culture gnrale 2) ESPRIT critique 3) connaissance de nos racines 4) comprendre le prsent grce au pass
5) comprendre les erreurs pour ne plus les commettre

157 Esprit

1) ESPRIT critique 2) rigueur 3) analyse de documents 4) ESPRIT de synthse 5) diversit des savoirs

158 Esprit

1) rigueur 2) prcision 3) chronologie 4) ESPRIT critique 5) comprhension du monde actuel

168 Esprit

1) ESPRIT et recul critique 2) rigueur mthodologique 3) authentification des sources 4) confrontation des
points de vue 5) analyse
1) dvelopper l ' ESPRIT critique 2) devenir humaniste 3) tre tolrant, ouvert la nouveaut 4) comprendre l '
conomique, le social, le culturel... 5) comprendre l

123

1) essentiel pour mieux vivre son prsent et futur 2) ne pas commettre les mmes erreurs 3) les leons du pass
: comprendre comment les HOMMes ont agi ragi face

159 Esprit

Humain

111 Humain

1) connaissance du pass 2) importance de l ' HOMMe 3) recherche 4) comprhension 5) connexions

41
88 Humain

1) science 2) traces 3) vie 4) HOMMes 5) pass

83 Humain

1) le pass explique le prsent 2) la conception du pass dpend de l ' poque prsente 3) passionnante 4) grands
HOMMes 5) recherche
1) champ de recherche trs diversifi 2) multidisciplinarit 3) utilit pour l ' HOMMe d ' aujourd-hui 4) rigueur
critique 5) objectivit
1) grille de lecture du monde 2) l ' HOMMe dans ses rapports sociaux 3) contextualisation 4) lien pass prsent 5) rigueur
1) science HUMAINe 2) tude de l ' HOMMe dans le pass 3) recherche de documents 4) critique des
documents 5) objectivit

32 Humain

1) tude de l ' HUMAIN 2) recherche 3) confrontation des informations 4) objectivit 5) interrogation

57 Humain

1) HUMAIN 2) pense 3) volution 4) croyance 5) prcision

94 Humain

1) culture gnrale 2) pass HUMAIN 3) critique 4) erreurs ne plus commettre 5) mmoire

103 Humain
52 Humain
76 Humain

175 Humain

1) criture 2) HUMAIN 3) volution 4) repres 5) documents

13 Humain

1) science HUMAINe 2) critique 3) recherche 4) comparaison 5) chronologie

46 Humain

1) rigueur 2) critique 3) vulgarisation 4) chronologie 5) histoire HUMAINe

83 Humain

1) science HUMAINe 2) tude de l ' HOMMe dans le pass 3) recherche de documents 4) critique des
documents 5) objectivit

97 Humain

1) rigueur 2) prcision 3) HUMAINe 4) aventure 5) utopie

129 Humain

1) science HUMAINe 2) recherche et analyse de sources du pass 3) transmission d ' un hritage ancestral 4)
devoir de mmoire 5) actualisation
1) la base pour comprendre la complexit du monde actuel 2) tude de l ' volution des relations HUMAINes 3)
intrt + plaisir de comprendre pass prsent 4) rigueur

131 Humain

1) comprhension du prsent 2) rapports HUMAINs 3) curiosit 4) liens 5) volution

98 Humain

8 Humain
155 Humain
53

Objectivit

141 Objectivit
146 Objectivit

1) HUMANIt 2) justice 3) patrimoine 4) avertissement 5) culture

1) accs la mmoire de l ' HUMANIt 2) mthodes d ' analyse 3) retour systmatique aux sources 4) rigueur
5) objectivit
1) recherche 2) critique 3) connaissances 4) OBJECTIF 5) publications
1) recherche permanente 2) analyse responsable 3) esprit critique 4) regard OBJECTIF 5) connaissance
volutive
1) esprit critique face aux traces du pass 2) transmission OBJECTIve de notre volution 3) tude
archologique 4) comprhension de l ' volution des cultures 5) anal

10 Objectivit

1) mthode dmarche 2) sources 3) OBJECTIVIT 4) approche comparative 5) historien

14 Objectivit

1) pas de faits sans questions 2) OBJECTIVIT et impartialit dans la prsentation des rsultats 3) mthode
critique 4) rendre comprhensible le pass 5) rigueur

33 Objectivit

1) rigueur 2) recherche 3) OBJECTIVIT 4) dcouverte 5) clart

32 Objectivit

1) tude de l ' humain 2) recherche 3) confrontation des informations 4) OBJECTIVIT 5) interrogation

40 Objectivit

1) reconstitution 2) OBJECTIVIT 3) critique 4) explication 5) causalit

52 Objectivit

1) champ de recherche trs diversifi 2) multidisciplinarit 3) utilit pour l ' homme d ' aujourd-hui 4) rigueur
critique 5) OBJECTIVIT

47 Objectivit

1) sources 2) critique 3) pas de jugement de valeurs 4) idal d ' OBJECTIVIT 5) oeil neuf de chaque historien

43 Objectivit

1) rigueur 2) OBJECTIVIT 3) chronologie 4) recherche continue 5) remise-en-question

56 Objectivit

1) logique 2) rigueur 3) analyse 4) OBJECTIVIT 5) prendre de la hauteur

70 Objectivit
83 Objectivit

1) loign de mes proccupations didactiques 2) l ' OBJECTIVIT est un idal 3) un effort permanent 4) une
remise-en-question 5) accepter la subjectivit
1) science humaine 2) tude de l ' homme dans le pass 3) recherche de documents 4) critique des documents 5)
OBJECTIVIT

112 Objectivit

1) critique historique 2) recherche 3) vrit, OBJECTIVIT 4) sources, documents 5) volution

125 Objectivit

1) critique 2) OBJECTIVIT 3) rigueur 4) questionnement 5) exhaustivit

127 Objectivit

1) sources 2) terrain 3) rigueur 4) OBJECTIVIT 5) distanciation

132 Objectivit

1) OBJECTIVIT 2) rigueur 3) logique 4) prcision 5) relativit

144 Objectivit
155 Objectivit

1) OBJECTIVIT 2) rigueur, srieux 3) apparat critique valable 4) texte structur 5) texte bien crit et agrable
lire
1) accs la mmoire de l ' humanit 2) mthodes d ' analyse 3) retour systmatique aux sources 4) rigueur 5)
OBJECTIVIT

153 Objectivit

1) OBJECTIVIT 2) rigueur 3) critique 4) prcision 5) dmarche scientifique

160 Objectivit

1) OBJECTIVIT 2) rigueur 3) analyse 4) comprhension 5) connaissance

172 Objectivit

1) sources 2) faits 3) prcision 4) OBJECTIVIT 5) hritage

61

Pass

81 Pass

1) comprendre 2) PASS 3) discipline 4) important 5) scientifique

1) PASS 2) dates 3) traces du PASS 4) civilisations 5) mode de vie

42

76 Pass

1) enseignement: comprendre, dcouvrir, analyser, synthtiser 2) nuances, critique, subtilits 3) rigueur et

prcision 4) actualisation ( aller-retour PASS prsent
1) grille de lecture du monde 2) l ' homme dans ses rapports sociaux 3) contextualisation 4) lien PASS prsent 5) rigueur

81 Pass

1) PASS 2) dates 3) traces du PASS 4) civilisations 5) mode de vie

73 Pass

83 Pass

1) comprendre le prsent 2) tablir des passerelles avec le prsent 3) structurer l ' analyse 4) dvelopper la
curiosit 5) transmettre le PASS
1) science humaine 2) tude de l ' homme dans le PASS 3) recherche de documents 4) critique des documents
5) objectivit

94 Pass

1) culture gnrale 2) PASS humain 3) critique 4) erreurs ne plus commettre 5) mmoire

90 Pass

1) science 2) PASS 3) mmoire 4) cls 5) plaisir

88 Pass

1) science 2) traces 3) vie 4) hommes 5) PASS

98 Pass

1) science humaine 2) recherche et analyse de sources du PASS 3) transmission d ' un hritage ancestral 4)
devoir de mmoire 5) actualisation

82 Pass

106 Pass

1) heuristique 2) esprit critique 3) dcouverte 4) rflexion 5) relecture du PASS

119 Pass

1) le PASS explique le prsent 2) la conception du PASS dpend de l ' poque prsente 3) passionnante 4)
grands hommes 5) recherche
1) le PASS explique le prsent 2) la conception du PASS dpend de l ' poque prsente 3) passionnante 4)
grands hommes 5) recherche
1) approche multiple 2) analyse rigoureuse du PASS 3) citoyennet active 4) ducation civique 5)
comprhension du PASS

120 Pass

1) comprendre le prsent 2) curiosit du PASS 3) civilisations 4) penses dont religieuses 5) passion

119 Pass

1) approche multiple 2) analyse rigoureuse du PASS 3) citoyennet active 4) ducation civique 5)

comprhension du PASS

116 Pass

1) envie de savoir 2) PASS au service du prsent 3) indispensable 4) enrichissant 5) li la culture

111 Pass

1) connaissance du PASS 2) importance de l ' homme 3) recherche 4) comprhension 5) connexions

129 Pass

1) la base pour comprendre la complexit du monde actuel 2) tude de l ' volution des relations humaines 3)
intrt + plaisir de comprendre PASS prsent 4) rigueur

122 Pass

1) PASS 2) volution 3) prsent 4) critique 5) prcision

103 Pass
103 Pass

129 Pass

1) essentiel pour mieux vivre son prsent et futur 2) ne pas commettre les mmes erreurs 3) les leons du
PASS : comprendre comment les hommes ont agi ragi face
1) la base pour comprendre la complexit du monde actuel 2) tude de l ' volution des relations humaines 3)
intrt + plaisir de comprendre PASS prsent 4) rigueur

143 Pass

1) rcit 2) recherche 3) science 4) tude 5) PASS

138 Pass

1) ralit 2) PASS 3) actualisation 4) connaissances 5) rigueur

136 Pass

1) actualit 2) culture gnrale 3) PASS 4) citoyen 5) racines

146 Pass

1) esprit critique face aux traces du PASS 2) transmission objective de notre volution 3) tude archologique
4) comprhension de l ' volution des cultures 5) anal

163 Pass

1) intrt pour le PASS 2) mentalits 3) vnements 4) comprendre le prsent 5) critique historique

123 Pass

167 Pass

1) culture gnrale 2) esprit critique 3) connaissance de nos racines 4) comprendre le prsent grce au PASS
5) comprendre les erreurs pour ne plus les commettre
1) discipline base sur des traces authentiques du PASS 2) discipline qui demande une observation rigoureuse
et mthodique 3) discipline qui exige une approche cr
1) hritage du PASS 2) l ' analyser 3) le comprendre 4) pour le communiquer 5) aux gnrations prsentes et
venir

173 Pass

1) PASS 2) srieux 3) critique 4) connaissances 5) utile

162 Pass
164 Pass

11 Pass

1) science 2) exactitude 3) PASS 4) preuves 5) rigueur

14 Pass

1) pas de faits sans questions 2) objectivit et impartialit dans la prsentation des rsultats 3) mthode critique
4) rendre comprhensible le PASS 5) rigueur

24 Pass

1) PASS prsent 2) sources 3) souvenir 4) pluridisciplinarit 5) recherche

49 Pass

1) richesse 2) critique 3) PASS 4) essentiel 5) pas toujours trs scientifique

22

1) esprit critique 2) explication du PRSENT 3) tude du dveloppement des socits 4) continuer se poser
des questions 5) culture gnrale

Prsent

17 Prsent

1) identit 2) comprhension du PRSENT 3) communaut 4) dcouverte 5) divertissement

24 Prsent

1) pass PRSENT 2) sources 3) souvenir 4) pluridisciplinarit 5) recherche

34 Prsent

1) rflexion 2) critique 3) PRSENT 4) racines 5) morale

55 Prsent

1) apprentissages ( critique ) 2) racines 3) comprhension du PRSENT 4) citoyennet 5) ouverture culturelle

63 Prsent

1) comprhension du PRSENT 2) critique 3) cause - effet 4) communiquer 5) patrimoine

76 Prsent
73 Prsent
82 Prsent

1) grille de lecture du monde 2) l ' homme dans ses rapports sociaux 3) contextualisation 4) lien pass PRSENT 5) rigueur
1) enseignement: comprendre, dcouvrir, analyser, synthtiser 2) nuances, critique, subtilits 3) rigueur et
prcision 4) actualisation ( aller-retour pass PRSENT
1) comprendre le PRSENT 2) tablir des passerelles avec le PRSENT 3) structurer l ' analyse 4) dvelopper
la curiosit 5) transmettre le pass

43
82 Prsent
105 Prsent
99 Prsent

1) comprendre le PRSENT 2) tablir des passerelles avec le PRSENT 3) structurer l ' analyse 4) dvelopper
la curiosit 5) transmettre le pass
1) histoire 2) mmoire 3) PRSENT 4) rflexion 5) lecture
1) citoyennet 2) devoir de mmoire 3) esprit critique 4) racine du futur 5) se situer dans le temps PRSENT

103 Prsent

1) le pass explique le PRSENT 2) la conception du pass dpend de l ' poque PRSENTe 3) passionnante
4) grands hommes 5) recherche

120 Prsent

1) comprendre le PRSENT 2) curiosit du pass 3) civilisations 4) penses dont religieuses 5) passion

116 Prsent

1) envie de savoir 2) pass au service du PRSENT 3) indispensable 4) enrichissant 5) li la culture

123 Prsent

1) qute d ' identit 2) esprit critique 3) prparer son avenir 4) transmission d ' un patrimoine 5) relativiser le
PRSENT
1) comprhension ( nos origines ) 2) comprhension ( du PRSENT ) 3) volution 4) exemples (
reproduire ou ne pas reproduire ) 5) culture
1) essentiel pour mieux vivre son PRSENT et futur 2) ne pas commettre les mmes erreurs 3) les leons du
pass : comprendre comment les hommes ont agi ragi face

122 Prsent

1) pass 2) volution 3) PRSENT 4) critique 5) prcision

129 Prsent

1) la base pour comprendre la complexit du monde actuel 2) tude de l ' volution des relations humaines 3)
intrt + plaisir de comprendre pass PRSENT 4) rigueur

140 Prsent

1) identit 2) mmoire 3) comprhension du PRSENT 4) controverse 5) culture

131 Prsent

1) comprhension du PRSENT 2) rapports humains 3) curiosit 4) liens 5) volution

154 Prsent

1) racines 2) PRSENT 3) comprendre 4) culture 5) critique

162 Prsent

1) culture gnrale 2) esprit critique 3) connaissance de nos racines 4) comprendre le PRSENT grce au pass
5) comprendre les erreurs pour ne plus les commettre

163 Prsent

1) intrt pour le pass 2) mentalits 3) vnements 4) comprendre le PRSENT 5) critique historique

115 Prsent
118 Prsent

167 Prsent

1) le pass explique le PRSENT 2) la conception du pass dpend de l ' poque PRSENTe 3) passionnante
4) grands hommes 5) recherche
1) hritage du pass 2) l ' analyser 3) le comprendre 4) pour le communiquer 5) aux gnrations PRSENTes et
venir

141

1) RECHERCHe permanente 2) analyse responsable 3) esprit critique 4) regard objectif 5) connaissance

volutive

103 Prsent

Recherches

137 Recherches

1) RECHERCHe 2) sources 3) critique 4) synthse 5) chronologie

134 Recherches

1) analyse 2) comprhension 3) RECHERCHe 4) synthse 5) tude

150 Recherches

1) RECHERCHe 2) perptuel 3) transformation 4) temps 5) espace

151 Recherches

1) RECHERCHe 2) remise-en-question 3) connaissance 4) liens 5) prcision

169 Recherches

1) RECHERCHe 2) source 3) change 4) questionnement 5) chronologie

174 Recherches

1) mmoire collective 2) RECHERCHe critique 3) ouverture 4) mthode 5) rigueur

7 Recherches

1) RECHERCHer 2) comparer les sources 3) analyser 4) structurer 5) rdiger

20 Recherches

1) comprendre 2) analyser 3) RECHERCHer 4) organiser 5) prciser

37 Recherches

1) science 2) passion 3) leon 4) comprhension 5) RECHERCHes

149 Recherches
3 Recherches

1) RECHERCHes et enqutes 2) esprit critique 3) rigueur 4) esprit de synthse 5) interdisciplinarit

1) information 2) analyse 3) spcification 4) critique 5) RECHERCHe

13 Recherches

1) science humaine 2) critique 3) RECHERCHe 4) comparaison 5) chronologie

21 Recherches

1) vrit et preuves 2) RECHERCHe 3) analyse 4) interprtation 5) interdisciplinarit

33 Recherches

1) rigueur 2) RECHERCHe 3) objectivit 4) dcouverte 5) clart

24 Recherches

1) pass prsent 2) sources 3) souvenir 4) pluridisciplinarit 5) RECHERCHe

32 Recherches

1) tude de l ' humain 2) RECHERCHe 3) confrontation des informations 4) objectivit 5) interrogation

28 Recherches

1) enqute 2) RECHERCHe 3) dcouverte 4) analyse 5) exploitation

41 Recherches

1) rigueur 2) RECHERCHe 3) mthode 4) libert 5) ouverture

43 Recherches

1) rigueur 2) objectivit 3) chronologie 4) RECHERCHe continue 5) remise-en-question

52 Recherches

1) champ de RECHERCHe trs diversifi 2) multidisciplinarit 3) utilit pour l ' homme d ' aujourd-hui 4)
rigueur critique 5) objectivit

48 Recherches

1) RECHERCHe 2) rigueur 3) dcouverte 4) structuration 5) communication

53 Recherches

1) RECHERCHe 2) critique 3) connaissances 4) objectif 5) publications

68 Recherches

1) rigueur 2) critique 3) analyse 4) RECHERCHe 5) mmoire

66 Recherches

1) rigueur 2) RECHERCHe 3) information 4) esprit critique 5) illustration

64 Recherches

1) RECHERCHe 2) polyvalence 3) communication 4) rigueur 5) polyvalence

79 Recherches

1) questionner 2) esprit critique 3) RECHERCHe 4) rigueur 5) synthse

44
77 Recherches
83 Recherches
92 Recherches

1) rigueur d ' analyse 2) RECHERCHe des sources 3) se poser les bonnes questions 4) patience 5) opinitret
1) science humaine 2) tude de l ' homme dans le pass 3) RECHERCHe de documents 4) critique des
documents 5) objectivit
1) mthodologie de la RECHERCHe 2) rigueur de l ' analyse 3) prcision de l ' analyse 4) importance de la
critique 5) recoupement des sources

100 Recherches

1) intrt pour la discipline 2) connaissance de bases 3) RECHERCHe 4) comprhension 5) critique

102 Recherches

1) racines 2) RECHERCHe 3) connaissances 4) traces 5) culture

103 Recherches

1) science humaine 2) RECHERCHe et analyse de sources du pass 3) transmission d ' un hritage ancestral 4)
devoir de mmoire 5) actualisation
1) le pass explique le prsent 2) la conception du pass dpend de l ' poque prsente 3) passionnante 4) grands
hommes 5) RECHERCHe

114 Recherches

1) volution 2) rponses 3) questionnement 4) RECHERCHe 5) rigueur

113 Recherches

1) RECHERCHe 2) rigueur 3) confrontation 4) nuance 5) synthse

112 Recherches

1) critique historique 2) RECHERCHe 3) vrit, objectivit 4) sources, documents 5) volution

110 Recherches

1) informations illimites 2) analyse 3) rigueur 4) RECHERCHe de la vrit 5) connaissances

111 Recherches

1) connaissance du pass 2) importance de l ' homme 3) RECHERCHe 4) comprhension 5) connexions

124 Recherches

1) rigueur 2) RECHERCHe 3) curiosit 4) pertinence 5) authenticit

143 Recherches

1) rcit 2) RECHERCHe 3) science 4) tude 5) pass

98 Recherches

38

Rigueur

119 Rigueur
164 Rigueur

1) essentielle 2) RIGOUReuse 3) exigeante 4) multiple 5) mal connue

1) approche multiple 2) analyse RIGOUReuse du pass 3) citoyennet active 4) ducation civique 5)
comprhension du pass
1) discipline base sur des traces authentiques du pass 2) discipline qui demande une observation
RIGOUReuse et mthodique 3) discipline qui exige une approche cr

4 Rigueur

1) mthode 2) honntet intellectuelle 3) subjectivit 4) RIGUEUR 5) dmystification

6 Rigueur

1) matrise des langues ( latin, franais, allemand, etc. ) 2) RIGUEUR et mthode 3) honntet 4) intrt du
sujet tudi 5) publication = mise la disposition du p

11 Rigueur

1) science 2) exactitude 3) pass 4) preuves 5) RIGUEUR

19 Rigueur

1) pas de faits sans questions 2) objectivit et impartialit dans la prsentation des rsultats 3) mthode critique
4) rendre comprhensible le pass 5) RIGUEUR
1) l ' honntet de la dmarche 2) la RIGUEUR scientifique 3) la clart du questionnement 4) la qualit de la
dmonstration 5) la modestie

15 Rigueur

1) passion 2) curiosit intellectuelle 3) culture gnrale 4) RIGUEUR 5) monde contemporain

27 Rigueur

1) critique historique 2) corpus 3) traduction 4) stemma codicum 5) RIGUEUR

31 Rigueur

1) RIGUEUR 2) travail de groupe 3) remise-en-question 4) hypothse 5) incertitudes

25 Rigueur

1) honntet 2) RIGUEUR 3) empathie 4) documentation 5) conscience de connaissances incompltes

33 Rigueur

1) RIGUEUR 2) recherche 3) objectivit 4) dcouverte 5) clart

41 Rigueur

1) RIGUEUR 2) recherche 3) mthode 4) libert 5) ouverture

36 Rigueur

1) sources 2) critique historique 3) RIGUEUR 4) esprit de synthse 5) classement

54 Rigueur

1) RIGUEUR 2) synthse 3) capacit de prendre en compte plusieurs points de vue 4) ouverture 5)

questionnement

44 Rigueur

1) RIGUEUR 2) documents 3) analyse 4) confrontation 5) conclusions

43 Rigueur

1) RIGUEUR 2) objectivit 3) chronologie 4) recherche continue 5) remise-en-question

52 Rigueur

1) champ de recherche trs diversifi 2) multidisciplinarit 3) utilit pour l ' homme d ' aujourd-hui 4)
RIGUEUR critique 5) objectivit

46 Rigueur

1) RIGUEUR 2) critique 3) vulgarisation 4) chronologie 5) histoire humaine

48 Rigueur

1) recherche 2) RIGUEUR 3) dcouverte 4) structuration 5) communication

68 Rigueur

1) RIGUEUR 2) critique 3) analyse 4) recherche 5) mmoire

69 Rigueur

1) comprendre 2) RIGUEUR 3) mise en question 4) construction sociale 5) plaisir

59 Rigueur

1) critiquer 2) synthtiser 3) analyser des documents 4) bibliographie 5) RIGUEUR

64 Rigueur

1) recherche 2) polyvalence 3) communication 4) RIGUEUR 5) polyvalence

56 Rigueur

1) logique 2) RIGUEUR 3) analyse 4) objectivit 5) prendre de la hauteur

62 Rigueur

1) RIGUEUR 2) ouverture 3) mmorisation 4) comparaison 5) expression

66 Rigueur

1) RIGUEUR 2) recherche 3) information 4) esprit critique 5) illustration

14 Rigueur

74 Rigueur
73 Rigueur

1) indpendance d ' esprit 2) esprit critique 3) RIGUEUR de la dmarche 4) souci de la vrification 5) humilit
devant la relativit du rsultat
1) enseignement: comprendre, dcouvrir, analyser, synthtiser 2) nuances, critique, subtilits 3) RIGUEUR et
prcision 4) actualisation ( aller-retour pass prsent

45
80 Rigueur

1) RIGUEUR 2) science 3) professionnelle 4) universit 5) originalit

79 Rigueur

1) questionner 2) esprit critique 3) recherche 4) RIGUEUR 5) synthse

77 Rigueur

1) RIGUEUR d ' analyse 2) recherche des sources 3) se poser les bonnes questions 4) patience 5) opinitret

76 Rigueur

1) grille de lecture du monde 2) l ' homme dans ses rapports sociaux 3) contextualisation 4) lien pass - prsent
5) RIGUEUR

93 Rigueur

1) RIGUEUR 2) sources 3) liens 4) causes 5) consquences

92 Rigueur

1) mthodologie de la recherche 2) RIGUEUR de l ' analyse 3) prcision de l ' analyse 4) importance de la

critique 5) recoupement des sources

104 Rigueur
96 Rigueur

1) mmoire 2) RIGUEUR 3) essentielle 4) ennuyeuse 5) dcourageante

1) RIGUEUR 2) esprit critique 3) synthse 4) organisation 5) dcouverte

101 Rigueur

1) document 2) critique 3) RIGUEUR 4) analyse 5) synthse

108 Rigueur

1) RIGUEUR 2) analyse 3) critique 4) interdisciplinarit 5) subjectif car influenc par un contexte

107 Rigueur

1) esprit critique 2) RIGUEUR 3) analyse 4) chronologie 5) connaissances

97 Rigueur

1) RIGUEUR 2) prcision 3) humaine 4) aventure 5) utopie

95 Rigueur

1) critique historique 2) RIGUEUR 3) connaissance, savoirs 4) enqute 5) curiosit

117 Rigueur

1) passion 2) RIGUEUR 3) citoyennet 4) ncessit 5) formation

114 Rigueur

1) volution 2) rponses 3) questionnement 4) recherche 5) RIGUEUR

109 Rigueur

1) critique 2) comprhension 3) RIGUEUR 4) interrogation 5) actualisation

110 Rigueur

1) informations illimites 2) analyse 3) RIGUEUR 4) recherche de la vrit 5) connaissances

113 Rigueur

1) recherche 2) RIGUEUR 3) confrontation 4) nuance 5) synthse

125 Rigueur

1) critique 2) objectivit 3) RIGUEUR 4) questionnement 5) exhaustivit

129 Rigueur

1) la base pour comprendre la complexit du monde actuel 2) tude de l ' volution des relations humaines 3)
intrt + plaisir de comprendre pass prsent 4) RIGUEUR

124 Rigueur

1) RIGUEUR 2) recherche 3) curiosit 4) pertinence 5) authenticit

127 Rigueur

1) sources 2) terrain 3) RIGUEUR 4) objectivit 5) distanciation

126 Rigueur

1) RIGUEUR 2) prcision 3) honntet 4) fiabilit des sources 5) non-instrumentalisation

138 Rigueur

1) ralit 2) pass 3) actualisation 4) connaissances 5) RIGUEUR

130 Rigueur

1) esprit critique 2) RIGUEUR 3) prcision 4) honntet 5) motivation

133 Rigueur

1) critique 2) RIGUEUR 3) analyse 4) remise-en-question 5) confrontation

139 Rigueur

1) RIGUEUR 2) honntet 3) science 4) critique 5) communication

132 Rigueur

1) objectivit 2) RIGUEUR 3) logique 4) prcision 5) relativit

144 Rigueur

1) objectivit 2) RIGUEUR, srieux 3) apparat critique valable 4) texte structur 5) texte bien crit et agrable
lire

148 Rigueur

1) dcouverte 2) critique 3) histoire ( avec petit h ) 4) confrontation 5) RIGUEUR

156 Rigueur

1) RIGUEUR 2) outil d ' analyse 3) esprit critique 4) mmorisation 5) plaisir

157 Rigueur

1) esprit critique 2) RIGUEUR 3) analyse de documents 4) esprit de synthse 5) diversit des savoirs

149 Rigueur

1) recherches et enqutes 2) esprit critique 3) RIGUEUR 4) esprit de synthse 5) interdisciplinarit

155 Rigueur

1) accs la mmoire de l ' humanit 2) mthodes d ' analyse 3) retour systmatique aux sources 4) RIGUEUR
5) objectivit

153 Rigueur

1) objectivit 2) RIGUEUR 3) critique 4) prcision 5) dmarche scientifique

160 Rigueur

1) objectivit 2) RIGUEUR 3) analyse 4) comprhension 5) connaissance

158 Rigueur

1) RIGUEUR 2) prcision 3) chronologie 4) esprit critique 5) comprhension du monde actuel

161 Rigueur

1) enqute 2) RIGUEUR 3) synthse 4) questions 5) documents

159 Rigueur

1) esprit et recul critique 2) RIGUEUR mthodologique 3) authentification des sources 4) confrontation des
points de vue 5) analyse

174 Rigueur

1) mmoire collective 2) recherche critique 3) ouverture 4) mthode 5) RIGUEUR

165 Rigueur

1) la vie 2) des liens 3) une mthode 4) de la RIGUEUR 5) un raisonnement

171 Rigueur

1) mal connue 2) source de rflexion incessante 3) largit et met en perspective la comprhension du monde
actuel 4) cole de modestie 5) ncessite RIGUEUR et patience

161

1) enqute 2) rigueur 3) SYNTHESE 4) questions 5) documents

Synthse

59 Synthse

1) critiquer 2) SYNTHtiser 3) analyser des documents 4) bibliographie 5) rigueur

73 Synthse

1) enseignement: comprendre, dcouvrir, analyser, SYNTHtiser 2) nuances, critique, subtilits 3) rigueur et

prcision 4) actualisation ( aller-retour pass prsent

46
36 Synthse

1) sources 2) critique historique 3) rigueur 4) esprit de SYNTHESE 5) classement

54 Synthse

1) rigueur 2) SYNTHESE 3) capacit de prendre en compte plusieurs points de vue 4) ouverture 5)

questionnement

58 Synthse

1) critique 2) ouverture 3) interdisciplinarit 4) SYNTHESE 5) problmatique

67 Synthse

1) passion 2) travail 3) mthode 4) SYNTHESE 5) communication

75 Synthse

1) critique 2) SYNTHESE 3) analyse 4) formation culturelle 5) ouverture ncessaire d ' autres disciplines

71 Synthse

1) exactitude des dates 2) tude par des archologues 3) observation des faits 4) hypothses 5) SYNTHESE

79 Synthse

1) questionner 2) esprit critique 3) recherche 4) rigueur 5) SYNTHESE

101 Synthse
96 Synthse

1) document 2) critique 3) rigueur 4) analyse 5) SYNTHESE

1) rigueur 2) esprit critique 3) SYNTHESE 4) organisation 5) dcouverte

113 Synthse

1) recherche 2) rigueur 3) confrontation 4) nuance 5) SYNTHESE

134 Synthse

1) analyse 2) comprhension 3) recherche 4) SYNTHESE 5) tude

137 Synthse

1) recherche 2) sources 3) critique 4) SYNTHESE 5) chronologie

149 Synthse

1) recherches et enqutes 2) esprit critique 3) rigueur 4) esprit de SYNTHESE 5) interdisciplinarit

135 Synthse

1) stratgie 2) choix du document 3) exploitation du document 4) fil conducteur 5) esprit de SYNTHESE

157 Synthse

1) esprit critique 2) rigueur 3) analyse de documents 4) esprit de SYNTHESE 5) diversit des savoirs

47

L enseignement de lhistoire dans l idal

ID

Termes

52

Apprendre
59

Apprendre

67

Apprendre

Contexte
1 comprhension du monde d ' aujourd-hui par le pass 2 dvelopper l ' esprit critique 3 ouverture la culture (
musique, peinture,... ) 4 APPRENdre observer ( visites in situ ) 5 APPRENdre chercher des rponses

136 Apprendre

1 encourager l ' lve faire des liens 2 construire l ' histoire avec l ' lve 3 structurer les informations dans l ' esprit
de l ' lve pour lui APPRENdre l ' organisation et la synthse 4 agrmenter le cours de visites, plonger dans chaque
lieu et poque tudis 5 mener une enqute
1 ouverture aux nouvelles technologies 2 APPRENdre l ' lve comprendre des sources 3 et de les replacer dans
leur contexte 4 mmoriser 5 donner aux lves une mthode de travail
1 APPRENdre avoir un esprit critique 2 APPRENdre s ' informer 3 dvelopper un esprit de recherche 4
APPRENdre utiliser des outils 5 APPRENdre synthtiser des informations
1 APPRENdre avoir un esprit critique 2 APPRENdre s ' informer 3 dvelopper un esprit de recherche 4
APPRENdre utiliser des outils 5 APPRENdre synthtiser des informations
1 avoir du bonheur enseigner 2 amener les lves dcouvrir 3 leur APPRENdre la rigueur 4 les amener acqurir
des connaissances transfrables, ncessaires dans leur vie de citoyens 5 leur donner la possibilit de mmoriser des
matires consquentes
1 APPRENdre avoir un esprit critique 2 APPRENdre s ' informer 3 dvelopper un esprit de recherche 4
APPRENdre utiliser des outils 5 APPRENdre synthtiser des informations
1 susciter la curiosit 2 APPRENdre dchiffrer des traces, des signes 3 mettre des vnements en perspective 4 trier
les questions 5 construire des hypothses
1 APPRENdre avoir un esprit critique 2 APPRENdre s ' informer 3 dvelopper un esprit de recherche 4
APPRENdre utiliser des outils 5 APPRENdre synthtiser des informations
1 plaisir d ' APPRENdre 2 APPRENdre en s ' amusant 3 transfert de connaissances 4 partager 5 culture gnrale

136 Apprendre

1 plaisir d ' APPRENdre 2 APPRENdre en s ' amusant 3 transfert de connaissances 4 partager 5 culture gnrale

147

1 amusement 2 raconter des histoires 3 merveiller 4 APPRENdre 5 connexions entre le pass et le prsent

114 Apprendre
114 Apprendre
113 Apprendre
114 Apprendre
115 Apprendre
114 Apprendre

Apprendre

153 Apprendre
162 Apprendre
162 Apprendre
168 Apprendre
48

Apprendre

92

Apprendre

106 Apprendre
170 Apprendre
74

Comprendr
e

1 passionner 2 donner le got de l ' histoire 3 APPRENdre ne pas tout croire 4 critiquer des documents 5 connatre
les vnements, le contexte historique
1 veiller la curiosit 2 donner des points de repre 3 APPRENdre l ' esprit critique 4 APPRENdre comment ont vcu
nos anctres 5 donner le got de la lecture
1 veiller la curiosit 2 donner des points de repre 3 APPRENdre l ' esprit critique 4 APPRENdre comment ont vcu
nos anctres 5 donner le got de la lecture
1 intresser les lves 2 leur donner l ' envie d ' en savoir plus 3 dvelopper leur esprit critique 4 leur APPRENdre la
tolrance,le sens du relatif 5 aborder tous les domaines ( religieux, politique, conomique,artistique )
1 dcouverte 2 partage 3 comprhension 4 change 5 APPRENtissage
1 partir du prsent connu des lves 2 transversalit avec franais, gographie, conomie,... 3 local adapt au stockage
gestion de documents 4 local quip ( Internet, projecteur,... ) 5 groupement des 2 heures ( meilleur dcoupage dans
les squences d ' APPRENtissage )
1 APPRENtissage de la citoyennet 2 esprit critique 3 pouvoir utiliser le pass pour comprendre le prsent 4
connaissances du patrimoine 5 mmoire
1 comprendre le monde d ' aujourd-hui 2 comprendre ses racines et celles des autres 3 dmarche critique 4
APPRENtissage d ' une mthode de recherche 5 lire - observer - dcrypter un document
1 dvelopper l ' esprit critique 2 dvelopper la curiosit pour le pass 3 dvelopper le sens de la relativit des choses 4
montrer que le prsent se COMPRend mieux par la connaissance du pass 5 expliquer ne signifie par juger

Comprendre

22

Comprendre

20

Comprendre

1 faire COMPRendre pourquoi et comment notre socit ou d ' autres socits sont ce qu ' elles sont 2 volution,
devenir... 3 travailler sur les acquis scolaires ou autres des lves 4 intresser les lves moins attirs par l ' tude du
pass 5 disposer du temps et des moyens ncessaires
1 rveiller esprit critique 2 aider les lves COMPRendre le monde actuel 3 intresser les lves la discipline 4
aider les lves se reprsenter le pass 5 inciter les lves se poser des questions
1 intresser 2 COMPRendre 3 interaction 4 structurer 5 expliquer

33

Comprendre

1 dcouverte 2 mieux COMPRendre le pass 3 construire l ' avenir 4 esprit critique 5 communiquer

29

Comprendre

1 faire COMPRendre 2 transmettre 3 relier 4 critiquer 5 connatre

39

Comprendre

39

Comprendre

53

Comprendre

62

Comprendre

1 dvelopper la COMPRhension du monde 2 faire COMPRendre les mouvements historiques 3 COMPRendre les
enjeux politiques 4 montrer que les choses changent 5 dvelopper la culture personnelle
1 dvelopper la COMPRhension du monde 2 faire COMPRendre les mouvements historiques 3 COMPRendre les
enjeux politiques 4 montrer que les choses changent 5 dvelopper la culture personnelle
1 donner des outils de penser 2 COMPRendre le monde 3 donner des centres d ' intrt 4 le got de chercher 5 mieux
tre en relations
1 avoir plus de temps 2 accs la culture 3 accs au pass 4 COMPRendre 5 agir sur le prsent

58

Comprendre

67

Comprendre

75

Comprendre

84

Comprendre

105 Comprendre

1 communication interpersonnelle 2 ouverture au monde 3 construire le futur grce au pass 4 COMPRendre 5 s '
interroger
1 ouverture aux nouvelles technologies 2 apprendre l ' lve COMPRendre des sources 3 et de les replacer dans
leur contexte 4 mmoriser 5 donner aux lves une mthode de travail
1 former des dmocrates 2 permettre chacun progresser intellectuellement 3 COMPRendre le monde 4 dvelopper la
critique 5 formation culturelle
1 COMPRendre le prsent 2 travail sur documents 3 apport des connaissances supplmentaires apportes par le
professeur 4 sortir de la classe 5 ouvrir la culture gnrale
1 COMPRendre le pass travers le prsent 2 faire revivre l ' histoire 3 utiliser des moyens modernes pour faire passer
un message 4 tre concret 5 susciter un intrt

48
100 Comprendre
102 Comprendre
111 Comprendre
106 Comprendre
109 Comprendre
139 Comprendre

1 transmettre une passion, le got d ' un savoir 2 COMPRendre la socit actuelle 3 rechercher la vrit historique 4
observer des parcours de socits 5 remise-en-question
1 COMPRendre un pass 2 mieux connaitre le prsent 3 prparer les citoyens de demain 4 matriser des comptences
diverses 5 transmettre un savoir
1 veiller l ' intrt 2 donner le got de connatre 3 COMPRendre le prsent 4 emmler et ou dmler des liens + ou complexes 5 installer un cadre chronologique sr
1 apprentissage de la citoyennet 2 esprit critique 3 pouvoir utiliser le pass pour COMPRendre le prsent 4
connaissances du patrimoine 5 mmoire
1 esprit critique 2 COMPRendre le prsent la lueur du pass 3 intrt 4 outils face aux mdias.... 5 got de l ' histoire

Comprendre

1 COMPRendre le prsent 2 analyser le prsent 3 tudier le pass 4 effectuer des liens entre pass et prsent 5
mthode de travail
1 faire prendre conscience 2 veiller la curiosit 3 sensibiliser l ' autre , la diffrence 4 mieux COMPRendre les
rapports humains 5 susciter des rflexions et des engagements sociaux
1 aider les lves se situer dans le temps et l ' espace 2 aider les lves COMPRendre les faits de l ' actualit 3
dbattre et changer des points de vues 4 amener du sens 5 rpondre aux interrogations des lves
1 dveloppement de l ' esprit critique 2 COMPRendre le prsent par le pass 3 recours systmatique aux documents 4
dcouvrir notre hritage commun 5 dcouvrir d ' autres civilisations
1 COMPRendre le monde d ' aujourd-hui 2 COMPRendre ses racines et celles des autres 3 dmarche critique 4
apprentissage d ' une mthode de recherche 5 lire - observer - dcrypter un document
1 passion de la matire 2 pdagogie ... 3 ... dans la COMPRendre 4 ... afin de faciliter la COMPRhension... 5 ...de
son prsent et de son avenir.
1 COMPRendre le monde d ' aujourd-hui 2 COMPRendre ses racines et celles des autres 3 dmarche critique 4
apprentissage d ' une mthode de recherche 5 lire - observer - dcrypter un document
1 vocation 2 COMPRhension 3 plaisir 4 culture 5 leon

24

Comprendre

1 matriel adquat 2 motivation 3 COMPRhension 4 temps 5 mthodologie

37

Comprendre

1 COMPRhension 2 leon 3 intrt 4 dcouverte 5 culture

39

Comprendre

48

Comprendre

1 dvelopper la COMPRhension du monde 2 faire COMPRendre les mouvements historiques 3 COMPRendre les
enjeux politiques 4 montrer que les choses changent 5 dvelopper la culture personnelle
1 dcouverte 2 partage 3 COMPRhension 4 change 5 apprentissage

52

Comprendre

63

Comprendre

1 COMPRhension du monde d ' aujourd-hui par le pass 2 dvelopper l ' esprit critique 3 ouverture la culture (
musique, peinture,... ) 4 apprendre observer ( visites in situ ) 5 apprendre chercher des rponses
1 COMPRhension 2 passion 3 construire 4 liens 5 subtilits

56

Comprendre

1 partager une passion 2 aider la COMPRhension 3 avoir du temps 4 partir du vcu 5 faire dcouvrir l ' histoire

91

Comprendre

91

Comprendre

1 COMPRhension du prsent 2 COMPRhension du pass 3 bagage culturel 4 intresser les lves 5 got de l '
histoire
1 COMPRhension du prsent 2 COMPRhension du pass 3 bagage culturel 4 intresser les lves 5 got de l '
histoire
1 COMPRhension du prsent 2 mthode 3 dcouvrir ses racines 4 raconter 5 mettre au dfi

131 Comprendre
145 Comprendre
157 Comprendre
170 Comprendre
167 Comprendre
170 Comprendre

140 Comprendre
167 Comprendre
15

Connaissan
ces
74

Connaissances

83

Connaissances

82

Connaissances

1 passion de la matire 2 pdagogie ... 3 ... dans la COMPRendre 4 ... afin de faciliter la COMPRhension... 5 ...de
son prsent et de son avenir.
1 culture gnrale 2 lien pass - prsent 3 citoyens cultivs et responsables 4 curiosit - savoir 5 CONNAIssance
monde contemporain

13

Connaissances

1 dvelopper l ' esprit critique 2 dvelopper la curiosit pour le pass 3 dvelopper le sens de la relativit des choses 4
montrer que le prsent se comprend mieux par la CONNAIssance du pass 5 expliquer ne signifie par juger
1 motivation personnelle 2 CONNAIssance suffisante 3 manuel de rfrence 4 local d ' histoire 5 matriel
pdagogique
1 plaisir de la transmission 2 structurer la CONNAIssance 3 groupe peu nombreux 4 souplesse du programme 5 sortie
de classe
1 mettre le doigt sur les enjeux du cours d ' histoire 2 amener les lves une approche critique du pass 3 que ce cours
puisse leur servir pour construire leur futur et celui de la socit dans laquelle ils vivent 4 amener les lves faire des
choix 5 leur donner le got de la CONNAIssance dsintresse
1 humanisme 2 motiver 3 apporter des CONNAIssances 4 dvelopper le sens critique des lves 5 interdisciplinarit

17

Connaissances

1 dcouverte 2 travail autonome 3 intrt 4 CONNAIssances 5 esprit critique

84

Connaissances

98

Connaissances

95

Connaissances

1 comprendre le prsent 2 travail sur documents 3 apport des CONNAIssances supplmentaires apportes par le
professeur 4 sortir de la classe 5 ouvrir la culture gnrale
1 pouvoir partir des CONNAIssances des lves 2 voyager dans l ' espace et dans le temps 3 actualiser et pouvoir lier
pass et prsent 4 disposer de matriel pour faire vivre le cours 5 illustrer le cours par des visites ou des excursions
1 former des citoyens critiques 2 ouverts au monde ( curieux ) 3 grce la matrise d ' un ensemble de savoir-faire 4
et de CONNAIssances et repres historiques 5 arms face aux nouveaux moyens de communication
1 apprentissage de la citoyennet 2 esprit critique 3 pouvoir utiliser le pass pour comprendre le prsent 4
CONNAIssances du patrimoine 5 mmoire
1 curiosit 2 exploration 3 CONNAIssances 4 patrimoine 5 civisme

123 Connaissances

106 Connaissances
110 Connaissances
113 Connaissances
132 Connaissances

1 avoir du bonheur enseigner 2 amener les lves dcouvrir 3 leur apprendre la rigueur 4 les amener acqurir des
CONNAIssances transfrables, ncessaires dans leur vie de citoyens 5 leur donner la possibilit de mmoriser des
matires consquentes
1 libert 2 CONNAIssances curiosit 3 crativit 4 approfondissement 5 organisation

136 Connaissances

1 plaisir d ' apprendre 2 apprendre en s ' amusant 3 transfert de CONNAIssances 4 partager 5 culture gnrale

149 Connaissances

1 passion 2 originalit et surprise 3 mthodes varies 4 transfert de CONNAIssances 5 rigueur et prcision

49
160 Connaissances
102 Connaissances
2

Connaissances

29

Connaissances

111 Connaissances
153 Connaissances
157

Critique
162 Critique
172 Critique
168 Critique
170 Critique
173 Critique
174 Critique

1 dcouvrir = ) montrer ( vido, dia ) 2 partager ( des CONNAIssances, passions ) 3 discuter 4 conscientiser 5
cultiver
1 comprendre un pass 2 mieux CONNAItre le prsent 3 prparer les citoyens de demain 4 matriser des comptences
diverses 5 transmettre un savoir
1 axer l ' enseignement de l ' histoire autour d ' un concept, d ' un phnomne, comme p.ex. la dmocratie 2 tudier des
vnements travers ses facettes les plus multiples, p.ex. les rvolutions de 1 84 8: politique, socits, arts, conomie,
progrs scientifiques, ... 3 analyse de sources historiques 4 faire l ' autopsie d ' une oeuvre d ' art pour dcouvrir un
sujet historique et le CONNAItre dans son contexte et ses dimensions 5 tude sur le terrain: site historique, ...
combine avec recherche
1 faire comprendre 2 transmettre 3 relier 4 critiquer 5 CONNAItre
1 veiller l ' intrt 2 donner le got de CONNAItre 3 comprendre le prsent 4 emmler et ou dmler des liens + ou complexes 5 installer un cadre chronologique sr
1 passionner 2 donner le got de l ' histoire 3 apprendre ne pas tout croire 4 critiquer des documents 5 CONNAItre
les vnements, le contexte historique
1 dveloppement de l ' esprit CRITIQUE 2 comprendre le prsent par le pass 3 recours systmatique aux documents
4 dcouvrir notre hritage commun 5 dcouvrir d ' autres civilisations
1 veiller la curiosit 2 donner des points de repre 3 apprendre l ' esprit CRITIQUE 4 apprendre comment ont vcu
nos anctres 5 donner le got de la lecture
1 passion 2 comptence,savoirs,dominer sa matire 3 esprit CRITIQUE 4 documentation toujours renouvele 5
intresser,donner le got de l ' histoire
1 intresser les lves 2 leur donner l ' envie d ' en savoir plus 3 dvelopper leur esprit CRITIQUE 4 leur apprendre la
tolrance,le sens du relatif 5 aborder tous les domaines ( religieux, politique, conomique,artistique )
1 comprendre le monde d ' aujourd-hui 2 comprendre ses racines et celles des autres 3 dmarche CRITIQUE 4
apprentissage d ' une mthode de recherche 5 lire - observer - dcrypter un document
1 passion 2 rcit 3 CRITIQUE 4 intrt 5 objectivit

29

Critique

1 prouver du plaisir en donnant cours 2 intresser les jeunes ( et intrt personnel ) 3 dvelopper la rigueur chez les
lves 4 dvelopper leur rflexion CRITIQUE sur le monde 5 dvelopper leurs comptences transversales
1 faire comprendre 2 transmettre 3 relier 4 CRITIQUEr 5 connatre

66

Critique

1 imaginer 2 observer 3 informer s ' informer 4 CRITIQUEr 5 zoomer

88

Critique

1 se questionner 2 chercher 3 CRITIQUEr 4 comparer 5 communiquer

153 Critique
75

Critique

13

Critique

1 passionner 2 donner le got de l ' histoire 3 apprendre ne pas tout croire 4 CRITIQUEr des documents 5 connatre
les vnements, le contexte historique
1 former des dmocrates 2 permettre chacun progresser intellectuellement 3 comprendre le monde 4 dvelopper la
CRITIQUE 5 formation culturelle
1 humanisme 2 motiver 3 apporter des connaissances 4 dvelopper le sens CRITIQUE des lves 5 interdisciplinarit

17

Critique

1 dcouverte 2 travail autonome 3 intrt 4 connaissances 5 esprit CRITIQUE

25

Critique

22

Critique

35

Critique

1 contribuer la culture gnrale 2 familiariser avec les mthodes historiques 3 veiller un esprit CRITIQUE 4
changer 5 faire le programme prvu
1 rveiller esprit CRITIQUE 2 aider les lves comprendre le monde actuel 3 intresser les lves la discipline 4
aider les lves se reprsenter le pass 5 inciter les lves se poser des questions
1 accs aux sources 2 CRITIQUE des sources 3 slection des informations 4 structuration 5 expression crite

33

Critique

1 dcouverte 2 mieux comprendre le pass 3 construire l ' avenir 4 esprit CRITIQUE 5 communiquer

30

Critique

1 curiosit 2 esprit CRITIQUE 3 s ' informer 4 imagination 5 plaisir

40

Critique

1 film 2 relativisation des valeurs 3 rpercussions du pass sur le prsent 4 esprit CRITIQUE 5 sens chronologique

47

Critique

52

Critique

51

Critique

1 esprit CRITIQUE 2 matriel pdagogique de pointe 3 envie pour l ' lve d ' aller plus loin 4 dplacements sur sites
5 transmission d ' une passion
1 comprhension du monde d ' aujourd-hui par le pass 2 dvelopper l ' esprit CRITIQUE 3 ouverture la culture (
musique, peinture,... ) 4 apprendre observer ( visites in situ ) 5 apprendre chercher des rponses
1 actualisation 2 avenir 3 oeil CRITIQUE 4 philosophie 5 dbat thique

74

Critique

76

Critique

99

Critique

106 Critique
109 Critique
112 Critique
114 Critique
123 Critique
120 Critique
122 Critique

1 dvelopper l ' esprit CRITIQUE 2 dvelopper la curiosit pour le pass 3 dvelopper le sens de la relativit des
choses 4 montrer que le prsent se comprend mieux par la connaissance du pass 5 expliquer ne signifie par juger
1 pouvoir souligner le poids du pass pour tout un chacun 2 affrontement CRITIQUE de la varit de sources que
laisse le pass humain 3 un formidable outil se situer dans le monde 4 excursions descentes sur des lieux importants 5
au moins quatre heures semaine
1 recherche 2 confrontation des sources 3 esprit CRITIQUE 4 relier le pass au prsent 5 pas de dcouragement
1 apprentissage de la citoyennet 2 esprit CRITIQUE 3 pouvoir utiliser le pass pour comprendre le prsent 4
connaissances du patrimoine 5 mmoire
1 esprit CRITIQUE 2 comprendre le prsent la lueur du pass 3 intrt 4 outils face aux mdias.... 5 got de l '
histoire
1 partager une passion 2 avoir des lves qui me posent tout le temps des questions et que je sois toujours en recherche
3 prparer les lves tre des citoyens responsables 4 dvelopper leur esprit CRITIQUE 5 pouvoir emmener les
lves le plus souvent possible en voyage, en visite pour leur faire dcouvrir des sites historiques, des expositions....
1 apprendre avoir un esprit CRITIQUE 2 apprendre s ' informer 3 dvelopper un esprit de recherche 4 apprendre
utiliser des outils 5 apprendre synthtiser des informations
1 mettre le doigt sur les enjeux du cours d ' histoire 2 amener les lves une approche CRITIQUE du pass 3 que ce
cours puisse leur servir pour construire leur futur et celui de la socit dans laquelle ils vivent 4 amener les lves
faire des choix 5 leur donner le got de la connaissance dsintresse
1 duquer 2 initiation l ' esprit CRITIQUE 3 composer avec les atouts du pass 4 comparer les atouts du pass 5 se
souvenir
1 clart 2 prcision 3 CRITIQUE 4 temporalit 5 volution

50
119 Critique
129 Critique
137 Critique
141 Critique
144 Critique
9

Critique

95

Critique

121

1 approche multiple d ' un sujet 2 corpus documentaire abondant 3 globalisation 4 CRITIQUE historique active 5
systmatisation de la dmarche
1 une vritable tude des diffrentes techniques de CRITIQUE historique 2 une tude plus en profondeur et non un
survol 3 une comparaison des civilisations tudies 4 tude des diffrentes philosophies 5 analyse en profondeur des
diffrentes formes artistiques
1 prsent 2 questionnement 3 recherche 4 sources 5 CRITIQUE
1 indispensable la formation 2 dveloppement esprit CRITIQUE 3 viter le trop plein de virtualit 4 intrt dfinitif
5 appropriation de la dmarche historique
1 susciter l ' intrt 2 veiller le sens de la tolrance, du respect de l ' autre 3 promouvoir la dmocratie et les droits de l
' homme 4 promouvoir le sens de l ' effort, du travail 5 veiller l ' esprit CRITIQUE
1 passionner, donner envie 2 partager, donner l ' exemple 3 faire des lves des jeunes gens CRITIQUEs 4
comptences , savoir-faire
1 former des citoyens CRITIQUEs 2 ouverts au monde ( curieux ) 3 grce la matrise d ' un ensemble de savoirfaire 4 et de connaissances et repres historiques 5 arms face aux nouveaux moyens de communication
1 l ' histoire se raconte 2 actualisation 3 anecdotes 4 CULTIVer 5 distraire

Culture
160 Culture

1 dcouvrir = ) montrer ( vido, dia ) 2 partager ( des connaissances, passions ) 3 discuter 4 conscientiser 5
CULTIVer
1 CULTURE gnrale 2 lien pass - prsent 3 citoyens CULTIVs et responsables 4 curiosit - savoir 5 connaissance
monde contemporain
1 vocation 2 comprhension 3 plaisir 4 CULTURE 5 leon

15

Culture

Culture

15

Culture

25

Culture

37

Culture

39

Culture

52

Culture

50

Culture

1 dvelopper la comprhension du monde 2 faire comprendre les mouvements historiques 3 comprendre les enjeux
politiques 4 montrer que les choses changent 5 dvelopper la CULTURE personnelle
1 comprhension du monde d ' aujourd-hui par le pass 2 dvelopper l ' esprit critique 3 ouverture la CULTURE (
musique, peinture,... ) 4 apprendre observer ( visites in situ ) 5 apprendre chercher des rponses
1 raconter 2 captiver 3 voquer 4 relier 5 CULTURE

64

Culture

1 passion 2 actualit 3 CULTURE 4 voyage 5 diversit des mdias

62

Culture

1 avoir plus de temps 2 accs la CULTURE 3 accs au pass 4 comprendre 5 agir sur le prsent

71

Culture

80

Culture

1 avoir le temps 2 retenir un cadre chronologique 3 le pass explique le prsent 4 importance de la CULTURE 5 se
rattacher une civilisation
1 science 2 rigueur 3 CULTURE 4 exemple 5 objectivit

84

Culture

1 CULTURE gnrale 2 lien pass - prsent 3 citoyens CULTIVs et responsables 4 curiosit - savoir 5 connaissance
monde contemporain
1 contribuer la CULTURE gnrale 2 familiariser avec les mthodes historiques 3 veiller un esprit critique 4
changer 5 faire le programme prvu
1 comprhension 2 leon 3 intrt 4 dcouverte 5 CULTURE

136 Culture

1 comprendre le prsent 2 travail sur documents 3 apport des connaissances supplmentaires apportes par le
professeur 4 sortir de la classe 5 ouvrir la CULTURE gnrale
1 plaisir d ' apprendre 2 apprendre en s ' amusant 3 transfert de connaissances 4 partager 5 CULTURE gnrale

166 Culture

1 CULTURE 2 transmission 3 valeur 4 chronologie 5 passion

91

Culture

36

Culture

75

Culture

86

Culture

1 comprhension du prsent 2 comprhension du pass 3 bagage CULTUREl 4 intresser les lves 5 got de l '
histoire
1 changes 2 ouverture CULTURElle 3 temps plus large 4 circulation dans la classe vers les sources 5 construction
collective du cours
1 former des dmocrates 2 permettre chacun progresser intellectuellement 3 comprendre le monde 4 dvelopper la
critique 5 formation CULTURElle
1 cycles 2 permanences 3 spcificits 4 CULTUREs 5 conflits

158 Culture
171 Culture
23

Curiosit

1 comparer le pass et le prsent 2 interaction des vnements 3 s ' ouvrir d ' autres CULTUREs 4 actualiser 5 ouvrir
au futur
1 introduire au doute et aux nuances 2 notion d ' hritages multiples 3 dcouverte des traces, ces dchets du pass des
hommes 4 les CULTUREs et questions lies aux mmoires collectives 5 l ' paisseur du temps, notre me dimension
1 visualiser le pass pour les lves 2 appliquer diffrents mdias ( film, livres, ... ) 3 dcouvrir les faits historiques l
' extrieur de la salle de classe 4 avoir des lves CURIEUX 5 enseigner une histoire vivante

77

Curiosit

95

Curiosit

15

Curiosit

14

Curiosit

32

Curiosit

1 avoir des lves CURIEUX 2 avoir un minimum de matriel 3 savoir capter leur intrt 4 une classe de 1 5 2 0
lves 5 avoir plus que 2 h semaine
1 former des citoyens critiques 2 ouverts au monde ( CURIEUX ) 3 grce la matrise d ' un ensemble de savoir-faire
4 et de connaissances et repres historiques 5 arms face aux nouveaux moyens de communication
1 culture gnrale 2 lien pass - prsent 3 citoyens cultivs et responsables 4 CURIOSIT - savoir 5 connaissance
monde contemporain
1 russir transmettre un savoir historique aux lves 2 russir transmettre un savoir-faire 3 l ' histoire doit contribuer
faire des jeunes gens des citoyens responsables 4 faire en sorte que les lves continuent s ' intresser l ' histoire
en dehors de l ' cole et aprs la fin de leurs tudes 5 veillez la CURIOSIT historique chez les lves
1 absence de parti-pris 2 ouverture d ' esprit 3 recherche 4 enthousiasme de la dcouverte 5 CURIOSIT

30

Curiosit

1 CURIOSIT 2 esprit critique 3 s ' informer 4 imagination 5 plaisir

55

Curiosit

54

Curiosit

60

Curiosit

1 croire dans sa tache de formateur 2 exprimenter d ' autres pratiques 3 placer l ' humain au centre 4 susciter la
CURIOSIT, la rflexion 5 donner l ' envie de poursuivre
1 rigueur ( termes, mmorisation ) 2 CURIOSIT 3 tenir compte de regards diffrents de celui de l ' lve (
relativisme ) 4 ouverture 5 valeurs dmocratiques
1 CURIOSIT 2 intrt 3 capacit faire des liens 4 travail en commun 5 inventivit

51
74

Curiosit

110 Curiosit
115 Curiosit

1 dvelopper l ' esprit critique 2 dvelopper la CURIOSIT pour le pass 3 dvelopper le sens de la relativit des
choses 4 montrer que le prsent se comprend mieux par la connaissance du pass 5 expliquer ne signifie par juger
1 CURIOSIT 2 exploration 3 connaissances 4 patrimoine 5 civisme

124 Curiosit

1 susciter la CURIOSIT 2 apprendre dchiffrer des traces, des signes 3 mettre des vnements en perspective 4 trier
les questions 5 construire des hypothses
1 enthousiasme 2 partage 3 CURIOSIT 4 dcouverte 5 ouverture

132 Curiosit

1 libert 2 connaissances CURIOSIT 3 crativit 4 approfondissement 5 organisation

131

1 faire prendre conscience 2 veiller la CURIOSIT 3 sensibiliser l ' autre , la diffrence 4 mieux comprendre les
rapports humains 5 susciter des rflexions et des engagements sociaux
1 veiller la CURIOSIT 2 donner des points de repre 3 apprendre l ' esprit critique 4 apprendre comment ont vcu
nos anctres 5 donner le got de la lecture
1 approche multiple d ' un sujet 2 corpus DOCUMENTaire abondant 3 globalisation 4 critique historique active 5
systmatisation de la dmarche

Curiosit

162 Curiosit
119

Documentssources
170 Documents119
172
11
28
70
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sources
Documentssources
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164 Documentssources

171 Documents35
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137
2

sources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources

1 comprendre le monde d ' aujourd-hui 2 comprendre ses racines et celles des autres 3 dmarche critique 4
apprentissage d ' une mthode de recherche 5 lire - observer - dcrypter un DOCUMENT
1 approche multiple d ' un sujet 2 corpus DOCUMENTaire abondant 3 globalisation 4 critique historique active 5
systmatisation de la dmarche
1 passion 2 comptence,savoirs,dominer sa matire 3 esprit critique 4 DOCUMENTation toujours renouvele 5
intresser,donner le got de l ' histoire
1 transmission de savoirs 2 travail sur DOCUMENTs 3 dcouverte de faits 4 intressant 5 lves intresss
1 travail en quipe 2 programme scolaire structur 3 libre utilisation de DOCUMENTs 4 possder le matriel adquat
5 motivation
1 sur le terrain 2 dans les muses 3 l ' aide de projections 4 partir de DOCUMENTs 5 raconter de anecdotes
1 comprendre le prsent 2 travail sur DOCUMENTs 3 apport des connaissances supplmentaires apportes par le
professeur 4 sortir de la classe 5 ouvrir la culture gnrale
1 multimdia 2 passion 3 terrain 4 DOCUMENTs 5 pertinence
1 partir du prsent connu des lves 2 transversalit avec franais, gographie, conomie,... 3 local adapt au stockage
gestion de DOCUMENTs 4 local quip ( Internet, projecteur,... ) 5 groupement des 2 heures ( meilleur dcoupage
dans les squences d ' apprentissage )
1 libert 2 abondance de DOCUMENTs 3 travaux diffrencis 4 varit des exercices 5 missions du type c'est pas
sorcier
1 passion 2 DOCUMENTs 3 lieu 4 matriel 5 visites
1 raconter 2 DOCUMENTs 3 anecdotes 4 exemples concrets 5 approfondissement
1 rcit 2 observation de DOCUMENTs 3 analyse 4 tude 5 visites
1 passionner 2 donner le got de l ' histoire 3 apprendre ne pas tout croire 4 critiquer des DOCUMENTs 5 connatre
les vnements, le contexte historique
1 dveloppement de l ' esprit critique 2 comprendre le prsent par le pass 3 recours systmatique aux DOCUMENTs
4 dcouvrir notre hritage commun 5 dcouvrir d ' autres civilisations
1 passion 2 DOCUMENTs de tous types 3 matriel didactique 4 voyages 5 plus que 2 heures par semaine !
1 intrt 2 motivation 3 comptence 4 DOCUMENTs 5 tmoignages
1 susciter la curiosit 2 apprendre dchiffrer des TRACEs, des signes 3 mettre des vnements en perspective 4 trier
les questions 5 construire des hypothses
1 prendre plus de temps pour analyser, synthtiser, ... 2 recouper les informations sur base de recherches personnelles
des lves 3 exploiter davantage de TRACEs travaux 4 actualiser questionner constamment le prsent 5 se rendre
davantage sur le terrain
1 enseigner en guidant, accompagnant ( travail coopratif ) plutt que frontalement ) 2 enseigner par module de 2 x5
0 ' en nombre limit ( 2 0max. ) dans un local spacieux 3 enseigner concrtement ( TRACEs disposition, visites,
ateliers dans les muses... ) . 4 enseigner avec des outils modernes ( multimdia, rtroprojecteur, panneaux pour
exposer, manuels modernes... ) . 5 enseigner tout en ayant constamment accs des outils de rfrences dans une
bibliothque digne de ce nom.
1 introduire au doute et aux nuances 2 notion d ' hritages multiples 3 dcouverte des TRACEs, ces dchets du pass
des hommes 4 les cultures et questions lies aux mmoires collectives 5 l ' paisseur du temps, notre me dimension
1 accs aux SOURCEs 2 critique des SOURCEs 3 slection des informations 4 structuration 5 expression crite
1 comptence 2 faire des liens avec le vcu des lves 3 plus de temps 4 tre en contact plus direct avec les SOURCEs
5 matriel
1 ouverture aux nouvelles technologies 2 apprendre l ' lve comprendre des SOURCEs 3 et de les replacer dans
leur contexte 4 mmoriser 5 donner aux lves une mthode de travail
1 pouvoir souligner le poids du pass pour tout un chacun 2 affrontement critique de la varit de SOURCEs que
laisse le pass humain 3 un formidable outil se situer dans le monde 4 excursions descentes sur des lieux importants 5
au moins quatre heures semaine
1 recherche 2 confrontation des SOURCEs 3 esprit critique 4 relier le pass au prsent 5 pas de dcouragement
1 vivre ( ce qui est enseign ) 2 rutilisation des acquis ( au quotidien ) 3 transversalit 4 voir toucher ( SOURCEs )
5 concret
1 prsent 2 questionnement 3 recherche 4 SOURCEs 5 critique
1 axer l ' enseignement de l ' histoire autour d ' un concept, d ' un phnomne, comme p.ex. la dmocratie 2 tudier des
vnements travers ses facettes les plus multiples, p.ex. les rvolutions de 1 84 8: politique, socits, arts, conomie,

52

10
21
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36
165

Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources

12

progrs scientifiques, ... 3 analyse de SOURCEs historiques 4 faire l ' autopsie d ' une oeuvre d ' art pour dcouvrir un
sujet historique et le connatre dans son contexte et ses dimensions 5 tude sur le terrain: site historique, ... combine
avec recherche
1 SOURCEs matrielles 2 visualisation 3 mdias 4 travail interdisciplinaire 5 sortie sur terrain
1 trame vnementielle 2 analyse des SOURCEs 3 comparaisons 4 sens et importance de l ' histoire 5 motiver les
lves
1 accs aux SOURCEs 2 critique des SOURCEs 3 slection des informations 4 structuration 5 expression crite
1 changes 2 ouverture culturelle 3 temps plus large 4 circulation dans la classe vers les SOURCEs 5 construction
collective du cours
1 la vivre 2 jouer le jeu... prendre les rles... 3 s ' imprgner des vritables lieux 4 jouer avec de vritables SOURCEs 5
dbattre, confronter les ides
1 DONNER du sens 2 ordonner 3 mettre en forme 4 classer 5 construire

Donner
9

Donner

Donner

53

Donner

53

Donner

55

Donner

67

Donner

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Donner

111 Donner
113 Donner
123 Donner
155 Donner
153 Donner
162 Donner
162 Donner
168 Donner
172 Donner
160

Dcouverte

1 passionner, DONNER envie 2 partager, DONNER l ' exemple 3 faire des lves des jeunes gens critiques 4
comptences , savoir-faire
1 passionner, DONNER envie 2 partager, DONNER l ' exemple 3 faire des lves des jeunes gens critiques 4
comptences , savoir-faire
1 DONNER des outils de penser 2 comprendre le monde 3 DONNER des centres d ' intrt 4 le got de chercher 5
mieux tre en relations
1 DONNER des outils de penser 2 comprendre le monde 3 DONNER des centres d ' intrt 4 le got de chercher 5
mieux tre en relations
1 croire dans sa tache de formateur 2 exprimenter d ' autres pratiques 3 placer l ' humain au centre 4 susciter la
curiosit, la rflexion 5 DONNER l ' envie de poursuivre
1 ouverture aux nouvelles technologies 2 apprendre l ' lve comprendre des sources 3 et de les replacer dans leur
contexte 4 mmoriser 5 DONNER aux lves une mthode de travail
1 DONNER du sens 2 interpeller 3 communiquer 4 ouvrir l ' esprit 5 raisonner
1 veiller l ' intrt 2 DONNER le got de connatre 3 comprendre le prsent 4 emmler et ou dmler des liens + ou complexes 5 installer un cadre chronologique sr
1 avoir du bonheur enseigner 2 amener les lves dcouvrir 3 leur apprendre la rigueur 4 les amener acqurir des
connaissances transfrables, ncessaires dans leur vie de citoyens 5 leur DONNER la possibilit de mmoriser des
matires consquentes
1 mettre le doigt sur les enjeux du cours d ' histoire 2 amener les lves une approche critique du pass 3 que ce cours
puisse leur servir pour construire leur futur et celui de la socit dans laquelle ils vivent 4 amener les lves faire des
choix 5 leur DONNER le got de la connaissance dsintresse
1 tablir des liens entre le pass et le prsent 2 DONNER des repres clairs en chronologie 3 raconter petits et grands
faits 4 visualiser les objets, les tres... 5 lire,analyser des cartes ...s ' interroger..
1 passionner 2 DONNER le got de l ' histoire 3 apprendre ne pas tout croire 4 critiquer des documents 5 connatre
les vnements, le contexte historique
1 veiller la curiosit 2 DONNER des points de repre 3 apprendre l ' esprit critique 4 apprendre comment ont vcu
nos anctres 5 DONNER le got de la lecture
1 veiller la curiosit 2 DONNER des points de repre 3 apprendre l ' esprit critique 4 apprendre comment ont vcu
nos anctres 5 DONNER le got de la lecture
1 intresser les lves 2 leur DONNER l ' envie d ' en savoir plus 3 dvelopper leur esprit critique 4 leur apprendre la
tolrance,le sens du relatif 5 aborder tous les domaines ( religieux, politique, conomique,artistique )
1 passion 2 comptence,savoirs,dominer sa matire 3 esprit critique 4 documentation toujours renouvele 5
intresser,DONNER le got de l ' histoire
1 DECOUVrir = ) montrer ( vido, dia ) 2 partager ( des connaissances, passions ) 3 discuter 4 conscientiser 5
cultiver

169 Dcouverte

1 DECOUVrir 2 se questionner 3 rechercher 4 analyser 5 prsenter

11

Dcouverte

1 transmission de savoirs 2 travail sur documents 3 DECOUVerte de faits 4 intressant 5 lves intresss

17

Dcouverte

1 DECOUVerte 2 travail autonome 3 intrt 4 connaissances 5 esprit critique

33

Dcouverte

1 DECOUVerte 2 mieux comprendre le pass 3 construire l ' avenir 4 esprit critique 5 communiquer

37

Dcouverte

1 comprhension 2 leon 3 intrt 4 DECOUVerte 5 culture

32

Dcouverte

1 absence de parti-pris 2 ouverture d ' esprit 3 recherche 4 enthousiasme de la DECOUVerte 5 curiosit

44

Dcouverte

1 libert 2 choix 3 DECOUVerte 4 plaisir 5 partage

49

Dcouverte

1 matriel didactique 2 voyage 3 DECOUVerte 4 rencontre 5 ouverture

48

Dcouverte

1 DECOUVerte 2 partage 3 comprhension 4 change 5 apprentissage

68

Dcouverte

1 passion 2 discussion 3 rflexion 4 DECOUVerte 5 comparaison

78

Dcouverte

1 intrt 2 du temps 3 DECOUVerte 4 voyage 5 exprience

124 Dcouverte

1 enthousiasme 2 partage 3 curiosit 4 DECOUVerte 5 ouverture

171 Dcouverte

1 introduire au doute et aux nuances 2 notion d ' hritages multiples 3 DECOUVerte des traces, ces dchets du pass
des hommes 4 les cultures et questions lies aux mmoires collectives 5 l ' paisseur du temps, notre me dimension
1 accs aux DECOUVertes 2 accs au savoir 3 accs aux racines 4 accs l ' autonomie dans le travail 5 accs un
panouissement
1 axer l ' enseignement de l ' histoire autour d ' un concept, d ' un phnomne, comme p.ex. la dmocratie 2 tudier des
vnements travers ses facettes les plus multiples, p.ex. les rvolutions de 1 84 8: politique, socits, arts, conomie,
progrs scientifiques, ... 3 analyse de sources historiques 4 faire l ' autopsie d ' une oeuvre d ' art pour DECOUVrir un
sujet historique et le connatre dans son contexte et ses dimensions 5 tude sur le terrain: site historique, ... combine

138 Dcouverte
2

Dcouverte

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avec recherche

23

Dcouverte

56

Dcouverte

113 Dcouverte
112 Dcouverte
140 Dcouverte
146 Dcouverte
157 Dcouverte
157 Dcouverte
141 Dvelopper
157 Dvelopper
13

Dvelopper

39

Dvelopper
39

Dvelopper

52

Dvelopper

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Dvelopper

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Dvelopper

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Dvelopper

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Dvelopper

114 Dvelopper
112 Dvelopper
156 Dvelopper
168 Dvelopper
174 Dvelopper
174 Dvelopper
174 Dvelopper
17

1 visualiser le pass pour les lves 2 appliquer diffrents mdias ( film, livres, ... ) 3 DECOUVrir les faits
historiques l ' extrieur de la salle de classe 4 avoir des lves curieux 5 enseigner une histoire vivante
1 partager une passion 2 aider la comprhension 3 avoir du temps 4 partir du vcu 5 faire DECOUVrir l ' histoire
1 avoir du bonheur enseigner 2 amener les lves DECOUVrir 3 leur apprendre la rigueur 4 les amener acqurir
des connaissances transfrables, ncessaires dans leur vie de citoyens 5 leur donner la possibilit de mmoriser des
matires consquentes
1 partager une passion 2 avoir des lves qui me posent tout le temps des questions et que je sois toujours en recherche
3 prparer les lves tre des citoyens responsables 4 dvelopper leur esprit critique 5 pouvoir emmener les lves le
plus souvent possible en voyage, en visite pour leur faire DECOUVrir des sites historiques, des expositions....
1 comprhension du prsent 2 mthode 3 DECOUVrir ses racines 4 raconter 5 mettre au dfi
1 DECOUVrir nos anctres 2 admirer les savoir-faire du pass 3 voyager, rencontrer , changer 4 expliquer le prsent
5 relativiser nos certitudes actuelles
1 dveloppement de l ' esprit critique 2 comprendre le prsent par le pass 3 recours systmatique aux documents 4
DECOUVrir notre hritage commun 5 DECOUVrir d ' autres civilisations
1 dveloppement de l ' esprit critique 2 comprendre le prsent par le pass 3 recours systmatique aux documents 4
DECOUVrir notre hritage commun 5 DECOUVrir d ' autres civilisations
1 indispensable la formation 2 DEVELOPPement esprit critique 3 viter le trop plein de virtualit 4 intrt dfinitif
5 appropriation de la dmarche historique
1 DEVELOPPement de l ' esprit critique 2 comprendre le prsent par le pass 3 recours systmatique aux documents 4
dcouvrir notre hritage commun 5 dcouvrir d ' autres civilisations
1 humanisme 2 motiver 3 apporter des connaissances 4 DEVELOPPer le sens critique des lves 5 interdisciplinarit
1 DEVELOPPer la comprhension du monde 2 faire comprendre les mouvements historiques 3 comprendre les enjeux
politiques 4 montrer que les choses changent 5 DEVELOPPer la culture personnelle
1 DEVELOPPer la comprhension du monde 2 faire comprendre les mouvements historiques 3 comprendre les enjeux
politiques 4 montrer que les choses changent 5 DEVELOPPer la culture personnelle
1 comprhension du monde d ' aujourd-hui par le pass 2 DEVELOPPer l ' esprit critique 3 ouverture la culture (
musique, peinture,... ) 4 apprendre observer ( visites in situ ) 5 apprendre chercher des rponses
1 DEVELOPPer l ' esprit critique 2 DEVELOPPer la curiosit pour le pass 3 DEVELOPPer le sens de la relativit
des choses 4 montrer que le prsent se comprend mieux par la connaissance du pass 5 expliquer ne signifie par juger
1 DEVELOPPer l ' esprit critique 2 DEVELOPPer la curiosit pour le pass 3 DEVELOPPer le sens de la relativit
des choses 4 montrer que le prsent se comprend mieux par la connaissance du pass 5 expliquer ne signifie par juger
1 DEVELOPPer l ' esprit critique 2 DEVELOPPer la curiosit pour le pass 3 DEVELOPPer le sens de la relativit
des choses 4 montrer que le prsent se comprend mieux par la connaissance du pass 5 expliquer ne signifie par juger
1 former des dmocrates 2 permettre chacun progresser intellectuellement 3 comprendre le monde 4 DEVELOPPer
la critique 5 formation culturelle
1 apprendre avoir un esprit critique 2 apprendre s ' informer 3 DEVELOPPer un esprit de recherche 4 apprendre
utiliser des outils 5 apprendre synthtiser des informations
1 partager une passion 2 avoir des lves qui me posent tout le temps des questions et que je sois toujours en recherche
3 prparer les lves tre des citoyens responsables 4 DEVELOPPer leur esprit critique 5 pouvoir emmener les
lves le plus souvent possible en voyage, en visite pour leur faire dcouvrir des sites historiques, des expositions....
1 avoir plus de temps pour enseigner 2 amener plus de concret ( visite de lieux, ... ) 3 DEVELOPPer plus les
expressions artistiques 4 bouleverser l ' eurocentrisme 5 faire du cours un vritable dialogue avec la classe, un lieu d '
change
1 intresser les lves 2 leur donner l ' envie d ' en savoir plus 3 DEVELOPPer leur esprit critique 4 leur apprendre la
tolrance,le sens du relatif 5 aborder tous les domaines ( religieux, politique, conomique,artistique )
1 prouver du plaisir en donnant cours 2 intresser les jeunes ( et intrt personnel ) 3 DEVELOPPer la rigueur chez
les lves 4 DEVELOPPer leur rflexion critique sur le monde 5 DEVELOPPer leurs comptences transversales
1 prouver du plaisir en donnant cours 2 intresser les jeunes ( et intrt personnel ) 3 DEVELOPPer la rigueur chez
les lves 4 DEVELOPPer leur rflexion critique sur le monde 5 DEVELOPPer leurs comptences transversales
1 prouver du plaisir en donnant cours 2 intresser les jeunes ( et intrt personnel ) 3 DEVELOPPer la rigueur chez
les lves 4 DEVELOPPer leur rflexion critique sur le monde 5 DEVELOPPer leurs comptences transversales
1 dcouverte 2 travail autonome 3 intrt 4 connaissances 5 ESPRIT critique

Esprit
22

Esprit

25

Esprit

32

Esprit

1 rveiller ESPRIT critique 2 aider les lves comprendre le monde actuel 3 intresser les lves la discipline 4
aider les lves se reprsenter le pass 5 inciter les lves se poser des questions
1 contribuer la culture gnrale 2 familiariser avec les mthodes historiques 3 veiller un ESPRIT critique 4
changer 5 faire le programme prvu
1 absence de parti-pris 2 ouverture d ' ESPRIT 3 recherche 4 enthousiasme de la dcouverte 5 curiosit

33

Esprit

1 dcouverte 2 mieux comprendre le pass 3 construire l ' avenir 4 ESPRIT critique 5 communiquer

30

Esprit

1 curiosit 2 ESPRIT critique 3 s ' informer 4 imagination 5 plaisir

41

Esprit

1 libert ( pdagogique ) 2 matrise ( de la matire ) 3 ouverture ( d ' ESPRIT ) 4 local 5 matriel

42

Esprit

1 faire rflchir 2 surprendre 3 ouverture d ' ESPRIT 4 sorties ducatives 5 passionner

40

Esprit

1 film 2 relativisation des valeurs 3 rpercussions du pass sur le prsent 4 ESPRIT critique 5 sens chronologique

47

Esprit

52

Esprit

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Esprit

1 ESPRIT critique 2 matriel pdagogique de pointe 3 envie pour l ' lve d ' aller plus loin 4 dplacements sur sites 5
transmission d ' une passion
1 comprhension du monde d ' aujourd-hui par le pass 2 dvelopper l ' ESPRIT critique 3 ouverture la culture (
musique, peinture,... ) 4 apprendre observer ( visites in situ ) 5 apprendre chercher des rponses
1 encourager l ' lve faire des liens 2 construire l ' histoire avec l ' lve 3 structurer les informations dans l '
ESPRIT de l ' lve pour lui apprendre l ' organisation et la synthse 4 agrmenter le cours de visites, plonger dans
chaque lieu et poque tudis 5 mener une enqute

54
74

Esprit

79

Esprit

1 dvelopper l ' ESPRIT critique 2 dvelopper la curiosit pour le pass 3 dvelopper le sens de la relativit des choses
4 montrer que le prsent se comprend mieux par la connaissance du pass 5 expliquer ne signifie par juger
1 donner du sens 2 interpeller 3 communiquer 4 ouvrir l ' ESPRIT 5 raisonner

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Esprit

1 recherche 2 confrontation des sources 3 ESPRIT critique 4 relier le pass au prsent 5 pas de dcouragement

109 Esprit

1 ESPRIT critique 2 comprendre le prsent la lueur du pass 3 intrt 4 outils face aux mdias.... 5 got de l ' histoire

106 Esprit

1 apprentissage de la citoyennet 2 ESPRIT critique 3 pouvoir utiliser le pass pour comprendre le prsent 4
connaissances du patrimoine 5 mmoire
1 apprendre avoir un ESPRIT critique 2 apprendre s ' informer 3 dvelopper un ESPRIT de recherche 4 apprendre
utiliser des outils 5 apprendre synthtiser des informations
1 apprendre avoir un ESPRIT critique 2 apprendre s ' informer 3 dvelopper un ESPRIT de recherche 4 apprendre
utiliser des outils 5 apprendre synthtiser des informations
1 partager une passion 2 avoir des lves qui me posent tout le temps des questions et que je sois toujours en recherche
3 prparer les lves tre des citoyens responsables 4 dvelopper leur ESPRIT critique 5 pouvoir emmener les lves
le plus souvent possible en voyage, en visite pour leur faire dcouvrir des sites historiques, des expositions....
1 duquer 2 initiation l ' ESPRIT critique 3 composer avec les atouts du pass 4 comparer les atouts du pass 5 se
souvenir
1 indispensable la formation 2 dveloppement ESPRIT critique 3 viter le trop plein de virtualit 4 intrt dfinitif 5
appropriation de la dmarche historique
1 susciter l ' intrt 2 veiller le sens de la tolrance, du respect de l ' autre 3 promouvoir la dmocratie et les droits de l
' homme 4 promouvoir le sens de l ' effort, du travail 5 veiller l ' ESPRIT critique
1 dveloppement de l ' ESPRIT critique 2 comprendre le prsent par le pass 3 recours systmatique aux documents 4
dcouvrir notre hritage commun 5 dcouvrir d ' autres civilisations
1 veiller la curiosit 2 donner des points de repre 3 apprendre l ' ESPRIT critique 4 apprendre comment ont vcu nos
anctres 5 donner le got de la lecture
1 intresser les lves 2 leur donner l ' envie d ' en savoir plus 3 dvelopper leur ESPRIT critique 4 leur apprendre la
tolrance,le sens du relatif 5 aborder tous les domaines ( religieux, politique, conomique,artistique )
1 passion 2 comptence,savoirs,dominer sa matire 3 ESPRIT critique 4 documentation toujours renouvele 5
intresser,donner le got de l ' histoire
1 encourager l ' lve faire des liens 2 construire l ' HISTOIRE avec l ' lve 3 structurer les informations dans l '
esprit de l ' lve pour lui apprendre l ' organisation et la synthse 4 agrmenter le cours de visites, plonger dans chaque
lieu et poque tudis 5 mener une enqute
1 comprhension du prsent 2 comprhension du pass 3 bagage culturel 4 intresser les lves 5 got de l '
HISTOIRE
1 motivation personnelle 2 connaissance suffisante 3 manuel de rfrence 4 local d ' HISTOIRE 5 matriel
pdagogique
1 prendre son temps 2 ne pas devoir valuer les lves 3 visiter des sites, expositions ... 4 avoir un local d ' HISTOIRE
5 avoir plus de libert pdagogique
1 comprendre le pass travers le prsent 2 faire revivre l ' HISTOIRE 3 utiliser des moyens modernes pour faire
passer un message 4 tre concret 5 susciter un intrt
1 esprit critique 2 comprendre le prsent la lueur du pass 3 intrt 4 outils face aux mdias.... 5 got de l '
HISTOIRE
1 l ' HISTOIRE se raconte 2 actualisation 3 anecdotes 4 cultiver 5 distraire

114 Esprit
114 Esprit
112 Esprit
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141 Esprit
144 Esprit
157 Esprit
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168 Esprit
172 Esprit
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Histoire
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Histoire

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Histoire

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152 Histoire
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147 Histoire
2

Histoire

Histoire

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Histoire

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Histoire

100 Histoire
119 Histoire

1 mettre le doigt sur les enjeux du cours d ' HISTOIRE 2 amener les lves une approche critique du pass 3 que ce
cours puisse leur servir pour construire leur futur et celui de la socit dans laquelle ils vivent 4 amener les lves
faire des choix 5 leur donner le got de la connaissance dsintresse
1 salle d ' HISTOIRE toute quipe 2 dplacement in situ 3 groupe d ' lves pas trop important ( max. 2 0 ) 4 horaire
favorable l ' coute 5 disposer d ' un manuel adapt
1 local quip 2 bibliothque 3 manuels HISTOIRE et humanit 4 intrt des jeunes 5 la petite HISTOIRE
1 passionner 2 donner le got de l ' HISTOIRE 3 apprendre ne pas tout croire 4 critiquer des documents 5 connatre
les vnements, le contexte HISTOrique
1 local quip 2 bibliothque 3 manuels HISTOIRE et humanit 4 intrt des jeunes 5 la petite HISTOIRE
1 avoir l ' accessibilit d ' une bibliothque universitaire 2 pouvoir se rendre avec les lves sur les lieux chargs d '
HISTOIRE 3 avoir un local avec des ouvrages, des articles et du matriel didactique 4 tre un cours dont on saisisse l '
importance ( pas un petit cours ) 5 avoir des lves qui partagent ma passion
1 passion 2 comptence,savoirs,dominer sa matire 3 esprit critique 4 documentation toujours renouvele 5
intresser,donner le got de l ' HISTOIRE
1 amusement 2 raconter des HISTOIREs 3 merveiller 4 apprendre 5 connexions entre le pass et le prsent
1 axer l ' enseignement de l ' HISTOIRE autour d ' un concept, d ' un phnomne, comme p.ex. la dmocratie 2 tudier
des vnements travers ses facettes les plus multiples, p.ex. les rvolutions de 1 84 8: politique, socits, arts,
conomie, progrs scientifiques, ... 3 analyse de sources HISTOriques 4 faire l ' autopsie d ' une oeuvre d ' art pour
dcouvrir un sujet HISTOrique et le connatre dans son contexte et ses dimensions 5 tude sur le terrain: site
HISTOrique, ... combine avec recherche
1 axer l ' enseignement de l ' HISTOIRE autour d ' un concept, d ' un phnomne, comme p.ex. la dmocratie 2 tudier
des vnements travers ses facettes les plus multiples, p.ex. les rvolutions de 1 84 8: politique, socits, arts,
conomie, progrs scientifiques, ... 3 analyse de sources HISTOriques 4 faire l ' autopsie d ' une oeuvre d ' art pour
dcouvrir un sujet HISTOrique et le connatre dans son contexte et ses dimensions 5 tude sur le terrain: site
HISTOrique, ... combine avec recherche
1 russir transmettre un savoir HISTOrique aux lves 2 russir transmettre un savoir-faire 3 l ' HISTOIRE doit
contribuer faire des jeunes gens des citoyens responsables 4 faire en sorte que les lves continuent s ' intresser l
' HISTOIRE en dehors de l ' cole et aprs la fin de leurs tudes 5 veillez la curiosit HISTOrique chez les lves
1 russir transmettre un savoir HISTOrique aux lves 2 russir transmettre un savoir-faire 3 l ' HISTOIRE doit
contribuer faire des jeunes gens des citoyens responsables 4 faire en sorte que les lves continuent s ' intresser l
' HISTOIRE en dehors de l ' cole et aprs la fin de leurs tudes 5 veillez la curiosit HISTOrique chez les lves
1 transmettre une passion, le got d ' un savoir 2 comprendre la socit actuelle 3 rechercher la vrit HISTOrique 4
observer des parcours de socits 5 remise-en-question
1 approche multiple d ' un sujet 2 corpus documentaire abondant 3 globalisation 4 critique HISTOrique active 5

55
systmatisation de la dmarche

129 Histoire
141 Histoire
153 Histoire
2

Histoire

25

Histoire

23

Histoire

39

Histoire

95

Histoire

112 Histoire
2

Histoire

14

Histoire

14

Histoire

21

Histoire

23

Histoire

43

Histoire

56

Histoire

11

1 une vritable tude des diffrentes techniques de critique HISTOrique 2 une tude plus en profondeur et non un
survol 3 une comparaison des civilisations tudies 4 tude des diffrentes philosophies 5 analyse en profondeur des
diffrentes formes artistiques
1 indispensable la formation 2 dveloppement esprit critique 3 viter le trop plein de virtualit 4 intrt dfinitif 5
appropriation de la dmarche HISTOrique
1 passionner 2 donner le got de l ' HISTOIRE 3 apprendre ne pas tout croire 4 critiquer des documents 5 connatre
les vnements, le contexte HISTOrique
1 axer l ' enseignement de l ' HISTOIRE autour d ' un concept, d ' un phnomne, comme p.ex. la dmocratie 2 tudier
des vnements travers ses facettes les plus multiples, p.ex. les rvolutions de 1 84 8: politique, socits, arts,
conomie, progrs scientifiques, ... 3 analyse de sources HISTOriques 4 faire l ' autopsie d ' une oeuvre d ' art pour
dcouvrir un sujet HISTOrique et le connatre dans son contexte et ses dimensions 5 tude sur le terrain: site
HISTOrique, ... combine avec recherche
1 contribuer la culture gnrale 2 familiariser avec les mthodes HISTOriques 3 veiller un esprit critique 4 changer
5 faire le programme prvu
1 visualiser le pass pour les lves 2 appliquer diffrents mdias ( film, livres, ... ) 3 dcouvrir les faits HISTOriques
l ' extrieur de la salle de classe 4 avoir des lves curieux 5 enseigner une HISTOIRE vivante
1 dvelopper la comprhension du monde 2 faire comprendre les mouvements HISTOriques 3 comprendre les enjeux
politiques 4 montrer que les choses changent 5 dvelopper la culture personnelle
1 former des citoyens critiques 2 ouverts au monde ( curieux ) 3 grce la matrise d ' un ensemble de savoir-faire 4
et de connaissances et repres HISTOriques 5 arms face aux nouveaux moyens de communication
1 partager une passion 2 avoir des lves qui me posent tout le temps des questions et que je sois toujours en recherche
3 prparer les lves tre des citoyens responsables 4 dvelopper leur esprit critique 5 pouvoir emmener les lves le
plus souvent possible en voyage, en visite pour leur faire dcouvrir des sites HISTOriques, des expositions....
1 axer l ' enseignement de l ' HISTOIRE autour d ' un concept, d ' un phnomne, comme p.ex. la dmocratie 2 tudier
des vnements travers ses facettes les plus multiples, p.ex. les rvolutions de 1 84 8: politique, socits, arts,
conomie, progrs scientifiques, ... 3 analyse de sources HISTOriques 4 faire l ' autopsie d ' une oeuvre d ' art pour
dcouvrir un sujet HISTOrique et le connatre dans son contexte et ses dimensions 5 tude sur le terrain: site
HISTOrique, ... combine avec recherche
1 russir transmettre un savoir HISTOrique aux lves 2 russir transmettre un savoir-faire 3 l ' HISTOIRE doit
contribuer faire des jeunes gens des citoyens responsables 4 faire en sorte que les lves continuent s ' intresser l
' HISTOIRE en dehors de l ' cole et aprs la fin de leurs tudes 5 veillez la curiosit HISTOrique chez les lves
1 russir transmettre un savoir HISTOrique aux lves 2 russir transmettre un savoir-faire 3 l ' HISTOIRE doit
contribuer faire des jeunes gens des citoyens responsables 4 faire en sorte que les lves continuent s ' intresser l
' HISTOIRE en dehors de l ' cole et aprs la fin de leurs tudes 5 veillez la curiosit HISTOrique chez les lves
1 trame vnementielle 2 analyse des sources 3 comparaisons 4 sens et importance de l ' HISTOIRE 5 motiver les
lves
1 visualiser le pass pour les lves 2 appliquer diffrents mdias ( film, livres, ... ) 3 dcouvrir les faits HISTOriques
l ' extrieur de la salle de classe 4 avoir des lves curieux 5 enseigner une HISTOIRE vivante
1 raconter l ' HISTOIRE 2 avoir du temps 3 choix de thmes en fonction des lves, du professeur 4 sortir du
programme:ex:actualit 5 limiter les contraintes administratives
1 partager une passion 2 aider la comprhension 3 avoir du temps 4 partir du vcu 5 faire dcouvrir l ' HISTOIRE
1 transmission de savoirs 2 travail sur documents 3 dcouverte de faits 4 INTERessant 5 lves INTEResss

Intresser
6

Intresser

20

Intresser

14

Intresser

22

Intresser

91

Intresser

1 faire comprendre pourquoi et comment notre socit ou d ' autres socits sont ce qu ' elles sont 2 volution,
devenir... 3 travailler sur les acquis scolaires ou autres des lves 4 INTEResser les lves moins attirs par l ' tude du
pass 5 disposer du temps et des moyens ncessaires
1 INTEResser 2 comprendre 3 interaction 4 structurer 5 expliquer
1 russir transmettre un savoir historique aux lves 2 russir transmettre un savoir-faire 3 l ' histoire doit contribuer
faire des jeunes gens des citoyens responsables 4 faire en sorte que les lves continuent s ' INTEResser l '
histoire en dehors de l ' cole et aprs la fin de leurs tudes 5 veillez la curiosit historique chez les lves
1 rveiller esprit critique 2 aider les lves comprendre le monde actuel 3 INTEResser les lves la discipline 4
aider les lves se reprsenter le pass 5 inciter les lves se poser des questions
1 comprhension du prsent 2 comprhension du pass 3 bagage culturel 4 INTEResser les lves 5 got de l ' histoire

Intresser

11

Intresser

1 INTEResser les lves 2 leur donner l ' envie d ' en savoir plus 3 dvelopper leur esprit critique 4 leur apprendre la
tolrance,le sens du relatif 5 aborder tous les domaines ( religieux, politique, conomique,artistique )
1 passion 2 comptence,savoirs,dominer sa matire 3 esprit critique 4 documentation toujours renouvele 5
INTEResser,donner le got de l ' histoire
1 prouver du plaisir en donnant cours 2 INTEResser les jeunes ( et INTERt personnel ) 3 dvelopper la rigueur chez
les lves 4 dvelopper leur rflexion critique sur le monde 5 dvelopper leurs comptences transversales
1 bonne prparation 2 matriel didactique 3 lves INTEResss 4 disposer d ' une salle adquate 5 bonne relation
professeur lves
1 transmission de savoirs 2 travail sur documents 3 dcouverte de faits 4 INTERessant 5 lves INTEResss

87

Intresser

1 avoir suffisamment de temps 2 avoir du matriel 3 lves INTEResss 4 chantier archologique 5 films

Intresser

1 INTERt 2 motivation 3 information 4 visualisation 5 comparaison

17

Intresser

1 dcouverte 2 travail autonome 3 INTERt 4 connaissances 5 esprit critique

19

Intresser

37

Intresser

1 susciter l ' INTERt 2 le questionnement des lves 3 faire une dmarche en commun 4 faire progresser mes lves
en tant que citoyens responsables 5 ressentir une satisfaction personnelle pour le travail ventuellement fait
1 comprhension 2 leon 3 INTERt 4 dcouverte 5 culture

53

Intresser

60

Intresser

1 donner des outils de penser 2 comprendre le monde 3 donner des centres d ' INTERt 4 le got de chercher 5 mieux
tre en relations
1 curiosit 2 INTERt 3 capacit faire des liens 4 travail en commun 5 inventivit

69

Intresser

1 comptence disciplinaire 2 interactivit 3 formation gnrale pluridisciplinaire 4 actualisation 5 INTERt

168 Intresser
172 Intresser
174 Intresser

56
77

Intresser

78

Intresser

1 avoir des lves curieux 2 avoir un minimum de matriel 3 savoir capter leur INTERt 4 une classe de 1 5 2 0
lves 5 avoir plus que 2 h semaine
1 INTERt 2 du temps 3 dcouverte 4 voyage 5 exprience

81

Intresser

1 vision panoramique 2 visites 3 passion 4 manuels 5 INTERt

105 Intresser
111 Intresser
109 Intresser
141 Intresser

1 comprendre le pass travers le prsent 2 faire revivre l ' histoire 3 utiliser des moyens modernes pour faire passer un
message 4 tre concret 5 susciter un INTERt
1 veiller l ' INTERt 2 donner le got de connatre 3 comprendre le prsent 4 emmler et ou dmler des liens + ou complexes 5 installer un cadre chronologique sr
1 esprit critique 2 comprendre le prsent la lueur du pass 3 INTERt 4 outils face aux mdias.... 5 got de l ' histoire

152 Intresser

1 indispensable la formation 2 dveloppement esprit critique 3 viter le trop plein de virtualit 4 INTERt dfinitif 5
appropriation de la dmarche historique
1 susciter l ' INTERt 2 veiller le sens de la tolrance, du respect de l ' autre 3 promouvoir la dmocratie et les droits
de l ' homme 4 promouvoir le sens de l ' effort, du travail 5 veiller l ' esprit critique
1 local quip 2 bibliothque 3 manuels histoire et humanit 4 INTERt des jeunes 5 la petite histoire

173 Intresser

1 passion 2 rcit 3 critique 4 INTERt 5 objectivit

174

1 prouver du plaisir en donnant cours 2 INTEResser les jeunes ( et INTERt personnel ) 3 dvelopper la rigueur chez
les lves 4 dvelopper leur rflexion critique sur le monde 5 dvelopper leurs comptences transversales
1 INTERt 2 motivation 3 comptence 4 documents 5 tmoignages

144 Intresser

Intresser

175 Intresser
47

Matriel

1 esprit critique 2 MATERIEL pdagogique de pointe 3 envie pour l ' lve d ' aller plus loin 4 dplacements sur sites
5 transmission d ' une passion

57

Matriel

1 bibliothque 2 temps 3 recherche 4 petit groupe 5 MATERIEL

73

Matriel

77

Matriel

83

Matriel

87

Matriel

1 voyager aux endroits voqus 2 MATERIEL hi-tech dans ma classe, pc, DVD, ... 3 visiter des muses 4 rencontrer
des collgues rgulirement 5 3 ou 4 heures semaine
1 avoir des lves curieux 2 avoir un minimum de MATERIEL 3 savoir capter leur intrt 4 une classe de 1 5 2 0
lves 5 avoir plus que 2 h semaine
1 motivation personnelle 2 connaissance suffisante 3 manuel de rfrence 4 local d ' histoire 5 MATERIEL
pdagogique
1 avoir suffisamment de temps 2 avoir du MATERIEL 3 lves intresss 4 chantier archologique 5 films

93

Matriel

1 MATERIEL 2 projet 3 souplesse 4 visites 5 rflexion

96

Matriel

1 motivation 2 MATERIEL 3 archives 4 groupes restreints 5 formation

98

Matriel

130 Matriel

1 pouvoir partir des connaissances des lves 2 voyager dans l ' espace et dans le temps 3 actualiser et pouvoir lier
pass et prsent 4 disposer de MATERIEL pour faire vivre le cours 5 illustrer le cours par des visites ou des
excursions
1 priode enseigner moins longue 2 pas de diktats fantaisistes ( suppression gypte... ) 3 MATERIEL vido et
autres 4 visites et excursion 5 maximum de 1 5 lves
1 matrise parfaite du sujet 2 MATERIEL vari 3 local appropri 4 le temps 5 formation rgulire

127 Matriel

1 passion 2 documents 3 lieu 4 MATERIEL 5 visites

135 Matriel

1 temps 2 MATERIEL 3 change 4 collaboration 5 formation

150

1 libert 2 formation 3 MATERIEL 4 dplacements 5 timing

101 Matriel

Matriel

161 Matriel

1 projets 2 soutien de la direction 3 budget 4 MATERIEL adquat 5 local personnel

159 Matriel

1 avoir l ' accessibilit d ' une bibliothque universitaire 2 pouvoir se rendre avec les lves sur les lieux chargs d '
histoire 3 avoir un local avec des ouvrages, des articles et du MATERIEL didactique 4 tre un cours dont on saisisse l
' importance ( pas un petit cours ) 5 avoir des lves qui partagent ma passion
1 passion 2 documents de tous types 3 MATERIEL didactique 4 voyages 5 plus que 2 heures par semaine !

163 Matriel
7

Matriel

24

Matriel

28

Matriel

41

Matriel

46

Matriel

49

Matriel

117

1 bonne prparation 2 MATERIEL didactique 3 lves intresss 4 disposer d ' une salle adquate 5 bonne relation
professeur lves
1 MATERIEL adquat 2 motivation 3 comprhension 4 temps 5 mthodologie
1 travail en quipe 2 programme scolaire structur 3 libre utilisation de documents 4 possder le MATERIEL adquat
5 motivation
1 libert ( pdagogique ) 2 matrise ( de la matire ) 3 ouverture ( d ' esprit ) 4 local 5 MATERIEL
1 comptence 2 faire des liens avec le vcu des lves 3 plus de temps 4 tre en contact plus direct avec les sources 5
MATERIEL
1 MATERIEL didactique 2 voyage 3 dcouverte 4 rencontre 5 ouverture
1 PASSION 2 rigueur 3 dpassement 4 progression 5 partage

Passion
127 Passion

1 PASSION 2 documents 3 lieu 4 matriel 5 visites

126 Passion

1 PASSION 2 honntet 3 rigueur 4 richesse 5 sens de la nuance

148 Passion

1 raconter 2 PASSION 3 relancer aujourd-hui 4 faire vivre 5 se souvenir

149

1 PASSION 2 originalit et surprise 3 mthodes varies 4 transfert de connaissances 5 rigueur et prcision

Passion

159 Passion

1 avoir l ' accessibilit d ' une bibliothque universitaire 2 pouvoir se rendre avec les lves sur les lieux chargs d '
histoire 3 avoir un local avec des ouvrages, des articles et du matriel didactique 4 tre un cours dont on saisisse l '
importance ( pas un petit cours ) 5 avoir des lves qui partagent ma PASSION

57
163 Passion

1 PASSION 2 documents de tous types 3 matriel didactique 4 voyages 5 plus que 2 heures par semaine !

167 Passion

1 PASSION de la matire 2 pdagogie ... 3 ... dans la comprendre 4 ... afin de faciliter la comprhension... 5 ...de son
PRESENT et de son avenir.
1 culture 2 transmission 3 valeur 4 chronologie 5 PASSION

166 Passion
172 Passion
173 Passion

1 PASSION 2 comptence,savoirs,dominer sa matire 3 esprit critique 4 documentation toujours renouvele 5

intresser,donner le got de l ' histoire
1 PASSION 2 rcit 3 critique 4 intrt 5 objectivit

27

Passion

1 PASSIONnant 2 exact 3 conciliant 4 pouvoir actualiser les faits 5 calme dans la classe

38

Passion

1 indispensable 2 PASSIONnant 3 exigeant 4 enrichissant 5 dmarche citoyenne

104 Passion

1 PASSIONnant 2 motivant 3 relation 4 utile 5 emotionant

108 Passion

1 indispensable 2 PASSIONnant 3 motivant 4 en interdisciplinarit 5 ludique

Passion

42

Passion

1 PASSIONner, donner envie 2 partager, donner l ' exemple 3 faire des lves des jeunes gens critiques 4 comptences
, savoir-faire
1 faire rflchir 2 surprendre 3 ouverture d ' esprit 4 sorties ducatives 5 PASSIONner

153 Passion

47

Passion

64

Passion

1 PASSIONner 2 donner le got de l ' histoire 3 apprendre ne pas tout croire 4 critiquer des documents 5 connatre
les vnements, le contexte historique
1 se promener dans le pass 2 tre PASSIONn 3 avoir beaucoup de temps 4 un but,... un rve? 5 trouver une mthode
gniale
1 dcouvrir = ) montrer ( vido, dia ) 2 partager ( des connaissances, PASSIONs ) 3 discuter 4 conscientiser 5
cultiver
1 esprit critique 2 matriel pdagogique de pointe 3 envie pour l ' lve d ' aller plus loin 4 dplacements sur sites 5
transmission d ' une PASSION
1 PASSION 2 actualit 3 culture 4 voyage 5 diversit des mdias

56

Passion

1 partager une PASSION 2 aider la comprhension 3 avoir du temps 4 partir du vcu 5 faire dcouvrir l ' histoire

63

Passion

1 comprhension 2 PASSION 3 construire 4 liens 5 subtilits

72

Passion

1 temps 2 outils 3 matrise 4 libert 5 PASSION

68

Passion

1 PASSION 2 discussion 3 rflexion 4 dcouverte 5 comparaison

81

Passion

1 vision panoramique 2 visites 3 PASSION 4 manuels 5 intrt

90

Passion

1 multimdia 2 PASSION 3 terrain 4 documents 5 pertinence

45

Passion

160 Passion

100 Passion
112 Passion
6

Pass
15

Pass

23

Pass

22

Pass

33

Pass

45

Pass

40

Pass

52

Pass

62

Pass

58

Pass

71

Pass

74

Pass

76

Pass

74

Pass

76

Pass

91

Pass

98

Pass

1 transmettre une PASSION, le got d ' un savoir 2 comprendre la socit actuelle 3 rechercher la vrit historique 4
observer des parcours de socits 5 remise-en-question
1 partager une PASSION 2 avoir des lves qui me posent tout le temps des questions et que je sois toujours en
recherche 3 prparer les lves tre des citoyens responsables 4 dvelopper leur esprit critique 5 pouvoir emmener les
lves le plus souvent possible en voyage, en visite pour leur faire dcouvrir des sites historiques, des expositions....
1 faire comprendre pourquoi et comment notre socit ou d ' autres socits sont ce qu ' elles sont 2 volution,
devenir... 3 travailler sur les acquis scolaires ou autres des lves 4 intresser les lves moins attirs par l ' tude du
PASSE 5 disposer du temps et des moyens ncessaires
1 culture gnrale 2 lien PASSE - prsent 3 citoyens cultivs et responsables 4 curiosit - savoir 5 connaissance monde
contemporain
1 visualiser le PASSE pour les lves 2 appliquer diffrents mdias ( film, livres, ... ) 3 dcouvrir les faits historiques
l ' extrieur de la salle de classe 4 avoir des lves curieux 5 enseigner une histoire vivante
1 rveiller esprit critique 2 aider les lves comprendre le monde actuel 3 intresser les lves la discipline 4 aider
les lves se reprsenter le PASSE 5 inciter les lves se poser des questions
1 dcouverte 2 mieux comprendre le PASSE 3 construire l ' avenir 4 esprit critique 5 communiquer
1 se promener dans le PASSE 2 tre passionn 3 avoir beaucoup de temps 4 un but,... un rve? 5 trouver une mthode
gniale
1 film 2 relativisation des valeurs 3 rpercussions du PASSE sur le prsent 4 esprit critique 5 sens chronologique
1 comprhension du monde d ' aujourd-hui par le PASSE 2 dvelopper l ' esprit critique 3 ouverture la culture (
musique, peinture,... ) 4 apprendre observer ( visites in situ ) 5 apprendre chercher des rponses
1 avoir plus de temps 2 accs la culture 3 accs au PASSE 4 comprendre 5 agir sur le prsent
1 communication interpersonnelle 2 ouverture au monde 3 construire le futur grce au PASSE 4 comprendre 5 s '
interroger
1 avoir le temps 2 retenir un cadre chronologique 3 le PASSE explique le prsent 4 importance de la culture 5 se
rattacher une civilisation
1 dvelopper l ' esprit critique 2 dvelopper la curiosit pour le PASSE 3 dvelopper le sens de la relativit des choses
4 montrer que le prsent se comprend mieux par la connaissance du PASSE 5 expliquer ne signifie par juger
1 pouvoir souligner le poids du PASSE pour tout un chacun 2 affrontement critique de la varit de sources que laisse
le PASSE humain 3 un formidable outil se situer dans le monde 4 excursions descentes sur des lieux importants 5 au
moins quatre heures semaine
1 dvelopper l ' esprit critique 2 dvelopper la curiosit pour le PASSE 3 dvelopper le sens de la relativit des choses
4 montrer que le prsent se comprend mieux par la connaissance du PASSE 5 expliquer ne signifie par juger
1 pouvoir souligner le poids du PASSE pour tout un chacun 2 affrontement critique de la varit de sources que laisse
le PASSE humain 3 un formidable outil se situer dans le monde 4 excursions descentes sur des lieux importants 5 au
moins quatre heures semaine
1 comprhension du prsent 2 comprhension du PASSE 3 bagage culturel 4 intresser les lves 5 got de l ' histoire
1 pouvoir partir des connaissances des lves 2 voyager dans l ' espace et dans le temps 3 actualiser et pouvoir lier
PASSE et prsent 4 disposer de matriel pour faire vivre le cours 5 illustrer le cours par des visites ou des excursions

58
102 Pass
105 Pass
99

Pass

106 Pass
109 Pass
123 Pass
120 Pass
120 Pass
139 Pass
139 Pass
146 Pass
155 Pass
147 Pass
157 Pass
158 Pass
171 Pass
15

Prsent

1 comprendre un PASSE 2 mieux connaitre le prsent 3 prparer les citoyens de demain 4 matriser des comptences
diverses 5 transmettre un savoir
1 comprendre le PASSE travers le prsent 2 faire revivre l ' histoire 3 utiliser des moyens modernes pour faire passer
un message 4 tre concret 5 susciter un intrt
1 recherche 2 confrontation des sources 3 esprit critique 4 relier le PASSE au prsent 5 pas de dcouragement
1 apprentissage de la citoyennet 2 esprit critique 3 pouvoir utiliser le PASSE pour comprendre le prsent 4
connaissances du patrimoine 5 mmoire
1 esprit critique 2 comprendre le prsent la lueur du PASSE 3 intrt 4 outils face aux mdias.... 5 got de l ' histoire
1 mettre le doigt sur les enjeux du cours d ' histoire 2 amener les lves une approche critique du PASSE 3 que ce
cours puisse leur servir pour construire leur futur et celui de la socit dans laquelle ils vivent 4 amener les lves
faire des choix 5 leur donner le got de la connaissance dsintresse
1 duquer 2 initiation l ' esprit critique 3 composer avec les atouts du PASSE 4 comparer les atouts du PASSE 5 se
souvenir
1 duquer 2 initiation l ' esprit critique 3 composer avec les atouts du PASSE 4 comparer les atouts du PASSE 5 se
souvenir
1 comprendre le prsent 2 analyser le prsent 3 tudier le PASSE 4 effectuer des liens entre PASSE et prsent 5
mthode de travail
1 comprendre le prsent 2 analyser le prsent 3 tudier le PASSE 4 effectuer des liens entre PASSE et prsent 5
mthode de travail
1 dcouvrir nos anctres 2 admirer les savoir-faire du PASSE 3 voyager, rencontrer , changer 4 expliquer le prsent 5
relativiser nos certitudes actuelles
1 tablir des liens entre le PASSE et le prsent 2 donner des repres clairs en chronologie 3 raconter petits et grands
faits 4 visualiser les objets, les tres... 5 lire,analyser des cartes ...s ' interroger..
1 amusement 2 raconter des histoires 3 merveiller 4 apprendre 5 connexions entre le PASSE et le prsent
1 dveloppement de l ' esprit critique 2 comprendre le prsent par le PASSE 3 recours systmatique aux documents 4
dcouvrir notre hritage commun 5 dcouvrir d ' autres civilisations
1 comparer le PASSE et le prsent 2 interaction des vnements 3 s ' ouvrir d ' autres cultures 4 actualiser 5 ouvrir au
futur
1 introduire au doute et aux nuances 2 notion d ' hritages multiples 3 dcouverte des traces, ces dchets du PASSE des
hommes 4 les cultures et questions lies aux mmoires collectives 5 l ' paisseur du temps, notre me dimension
1 culture gnrale 2 lien pass - PRESENT 3 citoyens cultivs et responsables 4 curiosit - savoir 5 connaissance
monde contemporain

40

Prsent

1 film 2 relativisation des valeurs 3 rpercussions du pass sur le PRESENT 4 esprit critique 5 sens chronologique

62

Prsent

1 avoir plus de temps 2 accs la culture 3 accs au pass 4 comprendre 5 agir sur le PRESENT

71

Prsent

74

Prsent

91

Prsent

92

Prsent

84

Prsent

98

Prsent

1 avoir le temps 2 retenir un cadre chronologique 3 le pass explique le PRESENT 4 importance de la culture 5 se
rattacher une civilisation
1 dvelopper l ' esprit critique 2 dvelopper la curiosit pour le pass 3 dvelopper le sens de la relativit des choses 4
montrer que le PRESENT se comprend mieux par la connaissance du pass 5 expliquer ne signifie par juger
1 comprhension du PRESENT 2 comprhension du pass 3 bagage culturel 4 intresser les lves 5 got de l '
histoire
1 partir du PRESENT connu des lves 2 transversalit avec franais, gographie, conomie,... 3 local adapt au
stockage gestion de documents 4 local quip ( Internet, projecteur,... ) 5 groupement des 2 heures ( meilleur
dcoupage dans les squences d ' apprentissage )
1 comprendre le PRESENT 2 travail sur documents 3 apport des connaissances supplmentaires apportes par le
professeur 4 sortir de la classe 5 ouvrir la culture gnrale
1 pouvoir partir des connaissances des lves 2 voyager dans l ' espace et dans le temps 3 actualiser et pouvoir lier
pass et PRESENT 4 disposer de matriel pour faire vivre le cours 5 illustrer le cours par des visites ou des excursions
1 comprendre un pass 2 mieux connaitre le PRESENT 3 prparer les citoyens de demain 4 matriser des comptences
diverses 5 transmettre un savoir
1 comprendre le pass travers le PRESENT 2 faire revivre l ' histoire 3 utiliser des moyens modernes pour faire
passer un message 4 tre concret 5 susciter un intrt
1 recherche 2 confrontation des sources 3 esprit critique 4 relier le pass au PRESENT 5 pas de dcouragement

102 Prsent
105 Prsent
99

Prsent

109 Prsent

140 Prsent

1 esprit critique 2 comprendre le PRESENT la lueur du pass 3 intrt 4 outils face aux mdias.... 5 got de l '
histoire
1 veiller l ' intrt 2 donner le got de connatre 3 comprendre le PRESENT 4 emmler et ou dmler des liens + ou complexes 5 installer un cadre chronologique sr
1 apprentissage de la citoyennet 2 esprit critique 3 pouvoir utiliser le pass pour comprendre le PRESENT 4
connaissances du patrimoine 5 mmoire
1 prendre plus de temps pour analyser, synthtiser, ... 2 recouper les informations sur base de recherches personnelles
des lves 3 exploiter davantage de traces travaux 4 actualiser questionner constamment le PRESENT 5 se rendre
davantage sur le terrain
1 comprhension du PRESENT 2 mthode 3 dcouvrir ses racines 4 raconter 5 mettre au dfi

137 Prsent

1 PRESENT 2 questionnement 3 recherche 4 sources 5 critique

139 Prsent

1 comprendre le PRESENT 2 analyser le PRESENT 3 tudier le pass 4 effectuer des liens entre pass et PRESENT
5 mthode de travail
1 comprendre le PRESENT 2 analyser le PRESENT 3 tudier le pass 4 effectuer des liens entre pass et PRESENT
5 mthode de travail
1 comprendre le PRESENT 2 analyser le PRESENT 3 tudier le pass 4 effectuer des liens entre pass et PRESENT
5 mthode de travail
1 dcouvrir nos anctres 2 admirer les savoir-faire du pass 3 voyager, rencontrer , changer 4 expliquer le PRESENT
5 relativiser nos certitudes actuelles
1 amusement 2 raconter des histoires 3 merveiller 4 apprendre 5 connexions entre le pass et le PRESENT

111 Prsent
106 Prsent
125 Prsent

139 Prsent
139 Prsent
146 Prsent
147 Prsent
155 Prsent

1 tablir des liens entre le pass et le PRESENT 2 donner des repres clairs en chronologie 3 raconter petits et grands
faits 4 visualiser les objets, les tres... 5 lire,analyser des cartes ...s ' interroger..

59
158 Prsent
157 Prsent
167 Prsent
122

1 comparer le pass et le PRESENT 2 interaction des vnements 3 s ' ouvrir d ' autres cultures 4 actualiser 5 ouvrir
au futur
1 dveloppement de l ' esprit critique 2 comprendre le PRESENT par le pass 3 recours systmatique aux documents 4
dcouvrir notre hritage commun 5 dcouvrir d ' autres civilisations
1 passion de la matire 2 pdagogie ... 3 ... dans la comprendre 4 ... afin de faciliter la comprhension... 5 ...de son
PRESENT et de son avenir.
1 clart 2 prcision 3 critique 4 TEMPoralit 5 volution

Temps
24

Temps

1 matriel adquat 2 motivation 3 comprhension 4 TEMPS 5 mthodologie

36

Temps

43

Temps

56

Temps

1 changes 2 ouverture culturelle 3 TEMPS plus large 4 circulation dans la classe vers les sources 5 construction
collective du cours
1 raconter l ' histoire 2 avoir du TEMPS 3 choix de thmes en fonction des lves, du professeur 4 sortir du
programme:ex:actualit 5 limiter les contraintes administratives
1 partager une passion 2 aider la comprhension 3 avoir du TEMPS 4 partir du vcu 5 faire dcouvrir l ' histoire

62

Temps

1 avoir plus de TEMPS 2 accs la culture 3 accs au pass 4 comprendre 5 agir sur le prsent

71

Temps

46

Temps

45

Temps

57

Temps

1 avoir le TEMPS 2 retenir un cadre chronologique 3 le pass explique le prsent 4 importance de la culture 5 se
rattacher une civilisation
1 comptence 2 faire des liens avec le vcu des lves 3 plus de TEMPS 4 tre en contact plus direct avec les sources
5 matriel
1 se promener dans le pass 2 tre passionn 3 avoir beaucoup de TEMPS 4 un but,... un rve? 5 trouver une mthode
gniale
1 bibliothque 2 TEMPS 3 recherche 4 petit groupe 5 matriel

85

Temps

1 faire aimer 2 raconter 3 avoir le TEMPS 4 mettre des liens 5 rpondre aux questions

107

Temps

130 Temps

1 prendre son TEMPS 2 ne pas devoir valuer les lves 3 visiter des sites, expositions ... 4 avoir un local d ' histoire 5
avoir plus de libert pdagogique
1 partager une passion 2 avoir des lves qui me posent tout le TEMPS des questions et que je sois toujours en
recherche 3 prparer les lves tre des citoyens responsables 4 dvelopper leur esprit critique 5 pouvoir emmener les
lves le plus souvent possible en voyage, en visite pour leur faire dcouvrir des sites historiques, des expositions....
1 prendre plus de TEMPS pour analyser, synthtiser, ... 2 recouper les informations sur base de recherches
personnelles des lves 3 exploiter davantage de traces travaux 4 actualiser questionner constamment le prsent 5 se
rendre davantage sur le terrain
1 matrise parfaite du sujet 2 matriel vari 3 local appropri 4 le TEMPS 5 formation rgulire

135 Temps

1 TEMPS 2 matriel 3 change 4 collaboration 5 formation

72

Temps

1 TEMPS 2 outils 3 matrise 4 libert 5 passion

78

Temps

1 intrt 2 du TEMPS 3 dcouverte 4 voyage 5 exprience

87

Temps

1 avoir suffisamment de TEMPS 2 avoir du matriel 3 lves intresss 4 chantier archologique 5 films

Temps

1 faire comprendre pourquoi et comment notre socit ou d ' autres socits sont ce qu ' elles sont 2 volution,
devenir... 3 travailler sur les acquis scolaires ou autres des lves 4 intresser les lves moins attirs par l ' tude du
pass 5 disposer du TEMPS et des moyens ncessaires
1 avoir plus de TEMPS pour enseigner 2 amener plus de concret ( visite de lieux, ... ) 3 dvelopper plus les
expressions artistiques 4 bouleverser l ' eurocentrisme 5 faire du cours un vritable dialogue avec la classe, un lieu d '
change
1 enseignement interdisciplinaire 2 multimdia 3 visites sur le terrain 4 cours par enseignants invits 5 TRAVAIL sur
dossiers thmatiques

112 Temps
125 Temps

156 Temps
1

Travail
11

Travail

1 transmission de savoirs 2 TRAVAIL sur documents 3 dcouverte de faits 4 intressant 5 lves intresss

10

Travail

1 sources matrielles 2 visualisation 3 mdias 4 TRAVAIL interdisciplinaire 5 sortie sur terrain

17

Travail

1 dcouverte 2 TRAVAIL autonome 3 intrt 4 connaissances 5 esprit critique

19

Travail

28

Travail

60

Travail

1 susciter l ' intrt 2 le questionnement des lves 3 faire une dmarche en commun 4 faire progresser mes lves en
tant que citoyens responsables 5 ressentir une satisfaction personnelle pour le TRAVAIL ventuellement fait
1 TRAVAIL en quipe 2 programme scolaire structur 3 libre utilisation de documents 4 possder le matriel adquat
5 motivation
1 curiosit 2 intrt 3 capacit faire des liens 4 TRAVAIL en commun 5 inventivit

67

Travail

84

Travail

138 Travail
139 Travail
144 Travail
164 Travail

Travail

1 ouverture aux nouvelles technologies 2 apprendre l ' lve comprendre des sources 3 et de les replacer dans leur
contexte 4 mmoriser 5 donner aux lves une mthode de TRAVAIL
1 comprendre le prsent 2 TRAVAIL sur documents 3 apport des connaissances supplmentaires apportes par le
professeur 4 sortir de la classe 5 ouvrir la culture gnrale
1 accs aux dcouvertes 2 accs au savoir 3 accs aux racines 4 accs l ' autonomie dans le TRAVAIL 5 accs un
panouissement
1 comprendre le prsent 2 analyser le prsent 3 tudier le pass 4 effectuer des liens entre pass et prsent 5 mthode
de TRAVAIL
1 susciter l ' intrt 2 veiller le sens de la tolrance, du respect de l ' autre 3 promouvoir la dmocratie et les droits de l
' homme 4 promouvoir le sens de l ' effort, du TRAVAIL 5 veiller l ' esprit critique
1 enseigner en guidant, accompagnant ( TRAVAIL coopratif ) plutt que frontalement ) 2 enseigner par module de
2 x5 0 ' en nombre limit ( 2 0max. ) dans un local spacieux 3 enseigner concrtement ( traces disposition, visites,
ateliers dans les muses... ) . 4 enseigner avec des outils modernes ( multimdia, rtroprojecteur, panneaux pour
exposer, manuels modernes... ) . 5 enseigner tout en ayant constamment accs des outils de rfrences dans une
bibliothque digne de ce nom.
1 faire comprendre pourquoi et comment notre socit ou d ' autres socits sont ce qu ' elles sont 2 volution,
devenir... 3 TRAVAILler sur les acquis scolaires ou autres des lves 4 intresser les lves moins attirs par l ' tude

60
du pass 5 disposer du temps et des moyens ncessaires

103 Travail
94

Travail

125 Travail
54

lves
47

lves

59

lves

59

lves

59

lves

67

lves

lves

lves

11

lves

14

lves

lves

lves

lves

13

lves

14

lves

19

lves

19

lves

14

lves

23

lves

21

lves

22

lves

22

lves

23

lves

22

lves

22

lves

26

lves

46

lves

43

lves

67

lves

77

lves

77

lves

87

lves

1 moderne, c'est--dire attirante par des moyens techniques, des enjeux prsents 2 visiter 3 4 heures semaine 4 faire
TRAVAILler les lves et les faire prsenter les rsultats de leurs recherches 5 partir du vcu de proximit et remonter
le temps
1 libert 2 abondance de documents 3 travaux diffrencis 4 varit des exercices 5 missions du type c'est pas sorcier
1 prendre plus de temps pour analyser, synthtiser, ... 2 recouper les informations sur base de recherches personnelles
des lves 3 exploiter davantage de traces travaux 4 actualiser questionner constamment le prsent 5 se rendre
davantage sur le terrain
1 rigueur ( termes, mmorisation ) 2 curiosit 3 tenir compte de regards diffrents de celui de l ' ELEVE (
relativisme ) 4 ouverture 5 valeurs dmocratiques
1 esprit critique 2 matriel pdagogique de pointe 3 envie pour l ' ELEVE d ' aller plus loin 4 dplacements sur sites 5
transmission d ' une passion
1 encourager l ' ELEVE faire des liens 2 construire l ' histoire avec l ' ELEVE 3 structurer les informations dans l '
esprit de l ' ELEVE pour lui apprendre l ' organisation et la synthse 4 agrmenter le cours de visites, plonger dans
chaque lieu et poque tudis 5 mener une enqute
1 encourager l ' ELEVE faire des liens 2 construire l ' histoire avec l ' ELEVE 3 structurer les informations dans l '
esprit de l ' ELEVE pour lui apprendre l ' organisation et la synthse 4 agrmenter le cours de visites, plonger dans
chaque lieu et poque tudis 5 mener une enqute
1 encourager l ' ELEVE faire des liens 2 construire l ' histoire avec l ' ELEVE 3 structurer les informations dans l '
esprit de l ' ELEVE pour lui apprendre l ' organisation et la synthse 4 agrmenter le cours de visites, plonger dans
chaque lieu et poque tudis 5 mener une enqute
1 ouverture aux nouvelles technologies 2 apprendre l ' ELEVE comprendre des sources 3 et de les replacer dans
leur contexte 4 mmoriser 5 donner aux ELEVES une mthode de travail
1 faire comprendre pourquoi et comment notre socit ou d ' autres socits sont ce qu ' elles sont 2 volution,
devenir... 3 travailler sur les acquis scolaires ou autres des ELEVES 4 intresser les ELEVES moins attirs par l '
tude du pass 5 disposer du temps et des moyens ncessaires
1 faire comprendre pourquoi et comment notre socit ou d ' autres socits sont ce qu ' elles sont 2 volution,
devenir... 3 travailler sur les acquis scolaires ou autres des ELEVES 4 intresser les ELEVES moins attirs par l '
tude du pass 5 disposer du temps et des moyens ncessaires
1 transmission de savoirs 2 travail sur documents 3 dcouverte de faits 4 intressant 5 ELEVES intresss
1 russir transmettre un savoir historique aux ELEVES 2 russir transmettre un savoir-faire 3 l ' histoire doit
contribuer faire des jeunes gens des citoyens responsables 4 faire en sorte que les ELEVES continuent s ' intresser
l ' histoire en dehors de l ' cole et aprs la fin de leurs tudes 5 veillez la curiosit historique chez les ELEVES
1 bonne prparation 2 matriel didactique 3 ELEVES intresss 4 disposer d ' une salle adquate 5 bonne relation
professeur ELEVES
1 bonne prparation 2 matriel didactique 3 ELEVES intresss 4 disposer d ' une salle adquate 5 bonne relation
professeur ELEVES
1 passionner, donner envie 2 partager, donner l ' exemple 3 faire des ELEVES des jeunes gens critiques 4 comptences
, savoir-faire
1 humanisme 2 motiver 3 apporter des connaissances 4 dvelopper le sens critique des ELEVES 5 interdisciplinarit
1 russir transmettre un savoir historique aux ELEVES 2 russir transmettre un savoir-faire 3 l ' histoire doit
contribuer faire des jeunes gens des citoyens responsables 4 faire en sorte que les ELEVES continuent s ' intresser
l ' histoire en dehors de l ' cole et aprs la fin de leurs tudes 5 veillez la curiosit historique chez les ELEVES
1 susciter l ' intrt 2 le questionnement des ELEVES 3 faire une dmarche en commun 4 faire progresser mes
ELEVES en tant que citoyens responsables 5 ressentir une satisfaction personnelle pour le travail ventuellement fait
1 susciter l ' intrt 2 le questionnement des ELEVES 3 faire une dmarche en commun 4 faire progresser mes
ELEVES en tant que citoyens responsables 5 ressentir une satisfaction personnelle pour le travail ventuellement fait
1 russir transmettre un savoir historique aux ELEVES 2 russir transmettre un savoir-faire 3 l ' histoire doit
contribuer faire des jeunes gens des citoyens responsables 4 faire en sorte que les ELEVES continuent s ' intresser
l ' histoire en dehors de l ' cole et aprs la fin de leurs tudes 5 veillez la curiosit historique chez les ELEVES
1 visualiser le pass pour les ELEVES 2 appliquer diffrents mdias ( film, livres, ... ) 3 dcouvrir les faits
historiques l ' extrieur de la salle de classe 4 avoir des ELEVES curieux 5 enseigner une histoire vivante
1 trame vnementielle 2 analyse des sources 3 comparaisons 4 sens et importance de l ' histoire 5 motiver les
ELEVES
1 rveiller esprit critique 2 aider les ELEVES comprendre le monde actuel 3 intresser les ELEVES la discipline 4
aider les ELEVES se reprsenter le pass 5 inciter les ELEVES se poser des questions
1 rveiller esprit critique 2 aider les ELEVES comprendre le monde actuel 3 intresser les ELEVES la discipline 4
aider les ELEVES se reprsenter le pass 5 inciter les ELEVES se poser des questions
1 visualiser le pass pour les ELEVES 2 appliquer diffrents mdias ( film, livres, ... ) 3 dcouvrir les faits
historiques l ' extrieur de la salle de classe 4 avoir des ELEVES curieux 5 enseigner une histoire vivante
1 rveiller esprit critique 2 aider les ELEVES comprendre le monde actuel 3 intresser les ELEVES la discipline 4
aider les ELEVES se reprsenter le pass 5 inciter les ELEVES se poser des questions
1 rveiller esprit critique 2 aider les ELEVES comprendre le monde actuel 3 intresser les ELEVES la discipline 4
aider les ELEVES se reprsenter le pass 5 inciter les ELEVES se poser des questions
1 nombre d ' ELEVES 2 moyens pdagogiques 3 moyens audio-visuels 4 environnement 5 programme
1 comptence 2 faire des liens avec le vcu des ELEVES 3 plus de temps 4 tre en contact plus direct avec les sources
5 matriel
1 raconter l ' histoire 2 avoir du temps 3 choix de thmes en fonction des ELEVES, du professeur 4 sortir du
programme:ex:actualit 5 limiter les contraintes administratives
1 ouverture aux nouvelles technologies 2 apprendre l ' ELEVE comprendre des sources 3 et de les replacer dans
leur contexte 4 mmoriser 5 donner aux ELEVES une mthode de travail
1 avoir des ELEVES curieux 2 avoir un minimum de matriel 3 savoir capter leur intrt 4 une classe de 1 5 2 0
ELEVES 5 avoir plus que 2 h semaine
1 avoir des ELEVES curieux 2 avoir un minimum de matriel 3 savoir capter leur intrt 4 une classe de 1 5 2 0
ELEVES 5 avoir plus que 2 h semaine
1 avoir suffisamment de temps 2 avoir du matriel 3 ELEVES intresss 4 chantier archologique 5 films

61
91

lves

1 comprhension du prsent 2 comprhension du pass 3 bagage culturel 4 intresser les ELEVES 5 got de l ' histoire

92

lves

98

lves

1 partir du prsent connu des ELEVES 2 transversalit avec franais, gographie, conomie,... 3 local adapt au
stockage gestion de documents 4 local quip ( Internet, projecteur,... ) 5 groupement des 2 heures ( meilleur
dcoupage dans les squences d ' apprentissage )
1 pouvoir partir des connaissances des ELEVES 2 voyager dans l ' espace et dans le temps 3 actualiser et pouvoir lier
pass et prsent 4 disposer de matriel pour faire vivre le cours 5 illustrer le cours par des visites ou des excursions
1 moderne, c'est--dire attirante par des moyens techniques, des enjeux prsents 2 visiter 3 4 heures semaine 4 faire
travailler les ELEVES et les faire prsenter les rsultats de leurs recherches 5 partir du vcu de proximit et remonter
le temps
1 priode enseigner moins longue 2 pas de diktats fantaisistes ( suppression gypte... ) 3 matriel vido et autres 4
visites et excursion 5 maximum de 1 5 ELEVES
1 partager une passion 2 avoir des ELEVES qui me posent tout le temps des questions et que je sois toujours en
recherche 3 prparer les ELEVES tre des citoyens responsables 4 dvelopper leur esprit critique 5 pouvoir emmener
les ELEVES le plus souvent possible en voyage, en visite pour leur faire dcouvrir des sites historiques, des
expositions....
1 prendre son temps 2 ne pas devoir valuer les ELEVES 3 visiter des sites, expositions ... 4 avoir un local d ' histoire
5 avoir plus de libert pdagogique
1 partager une passion 2 avoir des ELEVES qui me posent tout le temps des questions et que je sois toujours en
recherche 3 prparer les ELEVES tre des citoyens responsables 4 dvelopper leur esprit critique 5 pouvoir emmener
les ELEVES le plus souvent possible en voyage, en visite pour leur faire dcouvrir des sites historiques, des
expositions....
1 partager une passion 2 avoir des ELEVES qui me posent tout le temps des questions et que je sois toujours en
recherche 3 prparer les ELEVES tre des citoyens responsables 4 dvelopper leur esprit critique 5 pouvoir emmener
les ELEVES le plus souvent possible en voyage, en visite pour leur faire dcouvrir des sites historiques, des
expositions....
1 avoir du bonheur enseigner 2 amener les ELEVES dcouvrir 3 leur apprendre la rigueur 4 les amener acqurir
des connaissances transfrables, ncessaires dans leur vie de citoyens 5 leur donner la possibilit de mmoriser des
matires consquentes
1 mettre le doigt sur les enjeux du cours d ' histoire 2 amener les ELEVES une approche critique du pass 3 que ce
cours puisse leur servir pour construire leur futur et celui de la socit dans laquelle ils vivent 4 amener les ELEVES
faire des choix 5 leur donner le got de la connaissance dsintresse
1 mettre le doigt sur les enjeux du cours d ' histoire 2 amener les ELEVES une approche critique du pass 3 que ce
cours puisse leur servir pour construire leur futur et celui de la socit dans laquelle ils vivent 4 amener les ELEVES
faire des choix 5 leur donner le got de la connaissance dsintresse
1 salle d ' histoire toute quipe 2 dplacement in situ 3 groupe d ' ELEVES pas trop important ( max. 2 0 ) 4 horaire
favorable l ' coute 5 disposer d ' un manuel adapt
1 prendre plus de temps pour analyser, synthtiser, ... 2 recouper les informations sur base de recherches personnelles
des ELEVES 3 exploiter davantage de traces travaux 4 actualiser questionner constamment le prsent 5 se rendre
davantage sur le terrain
1 aider les ELEVES se situer dans le temps et l ' espace 2 aider les ELEVES comprendre les faits de l ' actualit 3
dbattre et changer des points de vues 4 amener du sens 5 rpondre aux interrogations des ELEVES
1 aider les ELEVES se situer dans le temps et l ' espace 2 aider les ELEVES comprendre les faits de l ' actualit 3
dbattre et changer des points de vues 4 amener du sens 5 rpondre aux interrogations des ELEVES
1 aider les ELEVES se situer dans le temps et l ' espace 2 aider les ELEVES comprendre les faits de l ' actualit 3
dbattre et changer des points de vues 4 amener du sens 5 rpondre aux interrogations des ELEVES
1 avoir l ' accessibilit d ' une bibliothque universitaire 2 pouvoir se rendre avec les ELEVES sur les lieux chargs d '
histoire 3 avoir un local avec des ouvrages, des articles et du matriel didactique 4 tre un cours dont on saisisse l '
importance ( pas un petit cours ) 5 avoir des ELEVES qui partagent ma passion
1 avoir l ' accessibilit d ' une bibliothque universitaire 2 pouvoir se rendre avec les ELEVES sur les lieux chargs d '
histoire 3 avoir un local avec des ouvrages, des articles et du matriel didactique 4 tre un cours dont on saisisse l '
importance ( pas un petit cours ) 5 avoir des ELEVES qui partagent ma passion
1 intresser les ELEVES 2 leur donner l ' envie d ' en savoir plus 3 dvelopper leur esprit critique 4 leur apprendre la
tolrance,le sens du relatif 5 aborder tous les domaines ( religieux, politique, conomique,artistique )
1 prouver du plaisir en donnant cours 2 intresser les jeunes ( et intrt personnel ) 3 dvelopper la rigueur chez les
ELEVES 4 dvelopper leur rflexion critique sur le monde 5 dvelopper leurs comptences transversales

103 lves
101 lves
112 lves

107 lves
112 lves

112 lves

113 lves
123 lves
123 lves
128 lves
125 lves
145 lves
145 lves
145 lves
159

lves

159 lves
168 lves
174 lves

62

L enseignement de lhistoire tant donn la ralit

ID

Termes

Contexte

Comprendre

35

Comprendre

43

Comprendre

37

Comprendre

1) pas de motivation pour vouloir COMPRendre le pass 2) impossibilit de faire COMPRendre que les modes de vie
taient diffrents diffrentes poques 3) pas voir l ' utilit d ' apprendre l ' histoire 4) trop d ' lves dans les classes 5)
dsintrt des lves
1) pas de motivation pour vouloir COMPRendre le pass 2) impossibilit de faire COMPRendre que les modes de vie
taient diffrents diffrentes poques 3) pas voir l ' utilit d ' apprendre l ' histoire 4) trop d ' lves dans les classes 5)
dsintrt des lves
1) crer la motivation 2) susciter des remise-en-question 3) diffrencier entre les niveaux des lves 4) leur faire
COMPRendre que la vie est faite de nuances 5) montrer la richesse et la complexit du pass humain
1) COMPRendre un pass 2) mieux connatre le prsent 3) prparer les citoyens de demain 4) difficults des
comptences 5) transmettre un savoir
1) esprit critique 2) COMPRendre le pass et le prsent 3) analyse de documents 4) apprendre des contenus 5)
rflexion
1) expliquer le pass pour COMPRendre le prsent 2) des lves presque toujours intresss 3) retour aux
fondamentaux car manque cruel de savoir basique ( gographie, dates, personnages, .. ) des lves 4) faire des
exercices de comptence et des recherches 5) cours exprimental
1) veiller l ' intrt 2) installer des connaissances de base 3) rflchir et faire des liens 4) COMPRendre le prsent 5)
participer amliorer la rigueur et les mthodes de travail
1) intresser 2) raconter le pass pour COMPRendre le prsent 3) rappeler les faits essentiels pour comprendre le
prsent 4) mthode de travail en gnral ( travers les comptences ) 5) pouvoir rpondre leurs questions
1) intresser 2) raconter le pass pour comprendre le prsent 3) rappeler les faits essentiels pour COMPRendre le
prsent 4) mthode de travail en gnral ( travers les comptences ) 5) pouvoir rpondre leurs questions
1) le temps ( nombre d ' heures de cours insuffisant ) 2) afin d ' expliquer les moments-cls 3) et de COMPRendre
ceux-ci 4) avec les outils pdagogiques appropris ( matriels didactiques divers... ) 5) pour transmettre des savoirs
pour comprendre le monde d ' aujourd-hui
1) le temps ( nombre d ' heures de cours insuffisant ) 2) afin d ' expliquer les moments-cls 3) et de comprendre ceuxci 4) avec les outils pdagogiques appropris ( matriels didactiques divers... ) 5) pour transmettre des savoirs pour
COMPRendre le monde d ' aujourd-hui
1) tre passionne par la leon donner ! 2) les forcer lire et COMPRendre le document 3) les forcer travailler
quand ce n ' est pas ct ! ! 4) prise de notes correctes ( encore en 6 ) 5) ncessit d ' tudier des notions cl
1) cours magistral 2) contraintes d ' un horaire limit 3) contraintes d ' un programme ( trop ) vaste 4) problmes de
COMPRhension ( langues ) 5) manuels peu satisfaisants
1) cadre culturel et historique 2) COMPRhension des sources 3) synthse des sources 4) exactitude de l ' nonc 5)
structure de l ' nonc
1) dcalage par rapport aux attentes des lves 2) difficults de COMPRhension 3) ne suis plus en phase avec les
mthodes imposes 4) programme trop lourd 5) parties inintressantes
1) COMPRhension 2) intrt 3) motivation 4) matriel 5) temps

63

Comprendre

1) COMPRhension 2) temps trop press 3) quel intrt? 4) passion 5) utile

69

Comprendre

1) COMPRhension des documents 2) raisonner 3) esprit critique 4) nuancer 5) motiver

91

Comprendre

91

Comprendre

1) COMPRhension du prsent 2) comprhension du pass 3) bagage culturel 4) niveau des lves 5) intrt des
lves
1) comprhension du prsent 2) COMPRhension du pass 3) bagage culturel 4) niveau des lves 5) intrt des
lves
1) manque de maturit des lves ( 3) me r. ) pour apprcier ce cours 2) absence totale de cadre chronologique et
historique 3) difficult de COMPRhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils :
atlas historique - documents en 3) me r. : difficult de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude
proprement dite 5) le manque d ' intrt pour les exercices propres aux 4) comptences atteindre.
1) expliquer le pass pour comprendre le prsent 2) des lves presque toujours intresss 3) retour aux fondamentaux
car manque cruel de savoir basique ( gographie, dates, personnages, .. ) des lves 4) faire des exercices de
COMPTENce et des recherches 5) cours exprimental
1) appliquer la COMPTENce 1) 2) appliquer la COMPTENce 2) 3) appliquer la COMPTENce 3) 4) appliquer
la COMPTENce 4) 5) voir le contexte historique ( un minimum )
1) appliquer la COMPTENce 1) 2) appliquer la COMPTENce 2) 3) appliquer la COMPTENce 3) 4) appliquer
la COMPTENce 4) 5) voir le contexte historique ( un minimum )
1) appliquer la COMPTENce 1) 2) appliquer la COMPTENce 2) 3) appliquer la COMPTENce 3) 4) appliquer
la COMPTENce 4) 5) voir le contexte historique ( un minimum )
1) appliquer la COMPTENce 1) 2) appliquer la COMPTENce 2) 3) appliquer la COMPTENce 3) 4) appliquer
la COMPTENce 4) 5) voir le contexte historique ( un minimum )
1) horaire 2) COMPTENce 3) motivation 4) valuation 5) discipline

23

Comprendre
23

Comprendre

76

Comprendre

102 Comprendre
106 Comprendre
103 Comprendre
111 Comprendre
139 Comprendre
139 Comprendre
167 Comprendre
167 Comprendre
168 Comprendre

129 Comprendre

103

Comptences
153 Comptences
153 Comptences
153 Comptences
153 Comptences
166 Comptences
6

Comptences

Comptences

14

Comptences

28

Comptences

1) effectifs ( nombre d ' lves ) souvent excessifs 2) classes insuffisamment quipes 3) manuels inadapts aux
programmes et aux COMPTENces linguistiques des lves 4) lves de moins en moins conscients de l ' importance
du franais et du bon usage ( Grevisse ) 5) manque d ' intrt de beaucoup d ' lves ( = gnralement ceux qui lisent
peu, ne matrisent pas la langue,... )
1) respecter le programme 2) diversifier l ' enseignement le plus possible en variant mthodes et formes de travail 3)
faire travailler les lves sur des dossiers 4) avancer dans le programme par des phases de cours magistral 5) combiner
savoir scientifique et savoir-faire, dvelopper des COMPTENces diffrentes et ne pas se limiter un apprentissage
purement reproductif
1) programmes trop vastes - approfondissement impossible 2) grande disparit de niveau ( COMPTENces et
connaissances ) 3) intrt limit pour la matire chez un nombre certain d ' lves 4) effectifs des classes souvent trop
importants 5) a la recherche du manuel idal...
1) bonne aide de la part de l ' inspection ( de l ' officiel en tout cas ) : formation, travaux inter-coles, travaux de l '
inspection... 2) difficult de possder tout le matriel adquat en classe 3) grande diffrence de niveau et de motivation
entre lves 4) difficult pour les lves d ' acqurir toutes les COMPTENces 5) le programme qui est plus une aide
et qu ' une contrainte

63
36

Comptences

40

Comptences

47

Comptences

51

Comptences

53

Comptences

70

Comptences

73

Comptences

72

Comptences

75

Comptences

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Comptences

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Comptences

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Comptences

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Comptences

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Comptences

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112 Comptences

115 Comptences
123 Comptences

121 Comptences
123 Comptences

129 Comptences

133 Comptences
133 Comptences
139 Comptences
143 Comptences
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147 Comptences
158 Comptences
171 Comptences

82

Contraintes
145 Contraintes
1

Contraintes

Contraintes

Contraintes

17

Contraintes

1) matriel didactique rare ou inexistant 2) dbrouillardise 3) COMPTENces difficile valuer 4) base culturelle des
apprenants faible 5) manque de temps
1) COMPTENces 2) slection des thmes - valeurs 3) discontinuit, vides temporels 4) analyse de textes 5)
politiquement correct
1) dvelopper esprit de synthse 2) apprendre faire des liens 3) frustration car histoire = plus que les 4)
COMPTENces 4) donner l ' lve l ' envie d ' aller plus loin 5) manque de matriel pdagogique
1) vision idale des choses 2) satisfaction par une minorit d ' lves 3) dception par une majorit d ' lves 4)
rticences de collgues ( cf. approche par COMPTENces ) 5) comment valuer la porte de sa pratique personnelle
( au niveau des lves ) ... ?
1) la course ! 2) suer sur COMPTENces 3) cours essentiel 4) satisfaction 5) jamais fini..
1) partir de documents crits ou iconographiques 2) ne pas ngliger l ' anecdotique 3) parvenir une vision d '
ensemble 4) viter le saucissonnage 5) sensibiliser aux COMPTENces
1) donner le got, transmettre la passion de l ' histoire 2) raccrocher ce que les lves connaissent 3) enseigner les
COMPTENces 4) respecter le programme 5) coordonner verticalement, horizontalement avec les collgues
1) manque de temps 2) outils inadapts 3) manque de libert 4) COMPTENces contraignantes 5) lves motivs
1) tension entre le programme et mes objectifs 2) intresser les lves 3) prparer en fonction des COMPTENces 4)
organiser des activits d ' ouverture 5) corriger
1) superficielle 2) peu historique 3) simplification 4) amateurisme 5) COMPTENces
1) COMPTENces 2) concepts 3) connaissances supplmentaires apportes par le professeur 4) trop peu de temps
pour tout voir 5) manque d ' intrt de la plupart des lves
1) contraintes ( COMPTENces ) 2) difficults pour la correction 3) trop d ' lves dans les classes 4) peu de
matriel 5) trop peu de temps ( par rapport au programme )
1) dsintrt des lves 2) manque d ' investissement et d ' tude 3) difficult pour l ' acquisition des COMPTENces
4) manque de reconnaissance du cours 5) horaire contraignant et programme peu raliste
1) groupes importants 2) outils dvelopps 3) manuel 4) contraintes horaires 5) COMPTENces
1) comprendre un pass 2) mieux connatre le prsent 3) prparer les citoyens de demain 4) difficults des
COMPTENces 5) transmettre un savoir
1) dvelopper des COMPTENces, conceptualiser, mettre en place un cadre spatio-temporel 2) toujours se dpcher
pour tenter de voir l ' essentiel du programme 3) valuer ( d ' o de trs nombreuses corrections ) 4) accompagner des
lves dans leurs recherches, leurs travaux, leurs questionnements ( en liens avec l ' histoire ) 5) proposer des
remdiations aux lves en difficults
1) rendre le sujet vivant et proche des lves 2) mesurer des COMPTENces 3) accs aux documents 4) slection des
matires 5) discipline secondaire
1) la complexit difficult des 4) COMPTENces 2) ( chez les lves ) une lassitude de plus en plus frquente (
encore les COMPTENces ! ) ou l ' oppos, un stress bien rel du fait de la surcharge de travail et des exigences
pdagogiques 3) manque de maturit 4) difficults lies au manque de matrise de la langue maternelle ( vocabulaire )
5) les contraintes horaires
1) indispensable 2) motivant ( face au manque de culture des lves ) 3) puisant ( les COMPTENces ! ) 4)
irraliste ( conditions par rapport au programme ) 5) sacerdoce
1) la complexit difficult des 4) COMPTENces 2) ( chez les lves ) une lassitude de plus en plus frquente (
encore les COMPTENces ! ) ou l ' oppos, un stress bien rel du fait de la surcharge de travail et des exigences
pdagogiques 3) manque de maturit 4) difficults lies au manque de matrise de la langue maternelle ( vocabulaire )
5) les contraintes horaires
1) manque de maturit des lves ( 3) me r. ) pour apprcier ce cours 2) absence totale de cadre chronologique et
historique 3) difficult de comprhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils : atlas
historique - documents en 3) me r. : difficult de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude proprement
dite 5) le manque d ' intrt pour les exercices propres aux 4) COMPTENces atteindre.
1) COMPTENces appliquer 2) lves peu motivs 3) niveau faible 4) inadquation entre thorie (
COMPTENces ) et pratique ( les lves et leurs limites ) 5) trop peu de temps pour tout voir
1) COMPTENces appliquer 2) lves peu motivs 3) niveau faible 4) inadquation entre thorie (
COMPTENces ) et pratique ( les lves et leurs limites ) 5) trop peu de temps pour tout voir
1) intresser 2) raconter le pass pour comprendre le prsent 3) rappeler les faits essentiels pour comprendre le prsent
4) mthode de travail en gnral ( travers les COMPTENces ) 5) pouvoir rpondre leurs questions
1) programme 2) nombre d ' heures de cours 3) survol 4) COMPTENces 5) analyses
1) susciter l ' intrt 2) enseigner les quatre COMPTENces 3) promouvoir le sens de l ' effort, du travail 4)
promouvoir la dmocratie, les droits de l ' homme 5) veiller le sens du respect de l ' autre, de la tolrance
1) COMPTENces 2) intressement 3) ludique 4) savoir lire 5) concertation
1) intrt des lves 2) manque de temps 3) programme charg 4) matriel adquat tel qu ' un local d ' histoire 5)
COMPTENces parfois longues travailler
1) se heurte aux prjugs rducteurs de tous y compris des parents et des collgues 2) quelle ( s ) histoire ( s ) pour
quel ( s ) public ( s ) ? 3) lassitude par rapport aux sacro-saintes COMPTENces 4) ambition du programme par
rapport au peu d ' heures effectives 5) dpendance du cours par rapport au degr de matrise de la langue franaise (
traitement des textes )
1) CONTRAINTE de l ' horaire 2) CONTRAINTE du programme 3) masse d ' informations faire passer 4) manque
d ' enthousiasme des lves 5) peu de possibilit de sortie de groupe
1) CONTRAINTE de 2) h par semaine 2) planification est un casse-tte 3) grande diffrence entre l ' intrt des lves
de 3) e et la 6e 4) dfi qu ' est la gestion de tous les supports ( manuels, projections, visites... ) 5) passionnant car
occasions de dbats et changes
1) cours magistral 2) CONTRAINTEs d ' un horaire limit 3) CONTRAINTEs d ' un programme ( trop ) vaste 4)
problmes de comprhension ( langues ) 5) manuels peu satisfaisants
1) cours magistral 2) CONTRAINTEs d ' un horaire limit 3) CONTRAINTEs d ' un programme ( trop ) vaste 4)
problmes de comprhension ( langues ) 5) manuels peu satisfaisants
1) CONTRAINTEs des programmes 2) visions retards de ceux qui font les programmes 3) manque de motivation des
lves 4) manque de manoeuvre
1) dcouverte 2) guidage des lves 3) discipline 4) CONTRAINTEs 5) intrt

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32

Contraintes

41

Contraintes

41

Contraintes

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Contraintes

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Contraintes

1) attractivit du cours pour les jeunes 2) disposer de classes quipes 3) pas des classes surpeuples 4)
CONTRAINTEs du programme 5) des lves plus curieux et citoyen
1) CONTRAINTEs administratives 2) CONTRAINTEs pdagogiques 3) incurie du pouvoir organisateur 4)
disponibilit 5) plaisir
1) CONTRAINTEs administratives 2) CONTRAINTEs pdagogiques 3) incurie du pouvoir organisateur 4)
disponibilit 5) plaisir
1) dfinir des cadres minimums 2) un cours de heures parmi 3) 2) heures 3) enseigner le respect d ' autres civilisations
4) apprendre la mmorisation et la rigueur 5) CONTRAINTEs du programme lourdes pour deux heures semaine
1) course contre la montre 2) lutte contre l ' indiffrence 3) doute 4) CONTRAINTEs respecter 5) l ' ennui

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Contraintes

1) CONTRAINTEs 2) temps 3) matire 4) motivation 5) participation

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Contraintes

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Contraintes

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Contraintes

1) corrections 2) CONTRAINTEs 3) consommation intellectuelle 4) aucun temps pour le professeur pour apprendre 5)
lassitude
1) CONTRAINTEs ( comptences ) 2) difficults pour la correction 3) trop d ' lves dans les classes 4) peu de
matriel 5) trop peu de temps ( par rapport au programme )
1) groupes importants 2) outils dvelopps 3) manuel 4) CONTRAINTEs horaires 5) comptences

108 Contraintes

1) indispensable 2) difficile 3) beaucoup de CONTRAINTEs 4) enrichissant 5) parfois dcourageant

123 Contraintes

140 Contraintes

1) la complexit difficult des 4) comptences 2) ( chez les lves ) une lassitude de plus en plus frquente ( encore
les comptences ! ) ou l ' oppos, un stress bien rel du fait de la surcharge de travail et des exigences pdagogiques
3) manque de maturit 4) difficults lies au manque de matrise de la langue maternelle ( vocabulaire ) 5) les
CONTRAINTEs horaires
1) temps trop court 2) CONTRAINTEs matrielles 3) longueur des prparations 4) longueur des valuations 5) acquis
des lves
1) faire des choix 2) CONTRAINTEs horaires 3) touche tout 4) mise en perspective de cadres 5) ouvrir des
analyses dtailles et plus rigoureuses
1) plaisir 2) CONTRAINTEs 3) rejet 4) difficults 5) analyse

175 Contraintes

1) CONTRAINTEs 2) programme 3) cours 4) indiffrence 5) ouverture

98

Contraintes

72

Contraintes

1) dsintrt des lves 2) manque d ' investissement et d ' tude 3) difficult pour l ' acquisition des comptences 4)
manque de reconnaissance du cours 5) horaire CONTRAIgnant et programme peu raliste
1) manque de temps 2) outils inadapts 3) manque de libert 4) comptences CONTRAIgnantes 5) lves motivs

127 Contraintes
126 Contraintes

160 Contraintes

1) dcevoir 2) CONTRAIndre 3) ennuyer 4) cultiver 5) plaire un tout petit peu

28

Contraintes

82

Contraintes

1) bonne aide de la part de l ' inspection ( de l ' officiel en tout cas ) : formation, travaux inter-coles, travaux de l '
inspection... 2) difficult de possder tout le matriel adquat en classe 3) grande diffrence de niveau et de motivation
entre lves 4) difficult pour les lves d ' acqurir toutes les comptences 5) le programme qui est plus une aide et qu
' une CONTRAINTE
1) CONTRAINTE de l ' horaire 2) CONTRAINTE du programme 3) masse d ' informations faire passer 4) manque
d ' enthousiasme des lves 5) peu de possibilit de sortie de groupe
1) absence de matriel didactique en classe 2) comment intresser les lves? 3) peu d ' importance accorde aux
rsultats du COURS par rapport d ' autres COURS plus importants 4) peu de possibilits d ' appui sur leurs
connaissances 5) absence d ' change entre collgues
1) attractivit du COURS pour les jeunes 2) disposer de classes quipes 3) pas des classes surpeuples 4) contraintes
du programme 5) des lves plus curieux et citoyen
1) absence de matriel didactique en classe 2) comment intresser les lves? 3) peu d ' importance accorde aux
rsultats du COURS par rapport d ' autres COURS plus importants 4) peu de possibilits d ' appui sur leurs
connaissances 5) absence d ' change entre collgues
1) manque de temps 2) somme de matire 3) inculture des lves 4) manque d ' intrt 5) petit COURS

31

Cours
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Cours

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Cours

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Cours

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Cours

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Cours

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Cours

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Cours

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Cours

103 Cours
113 Cours

114 Cours
129 Cours

131 Cours
143 Cours
156 Cours

1) dfinir des cadres minimums 2) un COURS de heures parmi 3) 2) heures 3) enseigner le respect d ' autres
civilisations 4) apprendre la mmorisation et la rigueur 5) contraintes du programme lourdes pour deux heures semaine
1) la COURSe ! 2) suer sur comptences 3) COURS essentiel 4) satisfaction 5) jamais fini..
1) un plaisir 2) capter l ' intrt et l ' attention de classes normes 3) travailler essentiellement sur documents textes 4)
ne pas accompagner chaque lve individuellement durant 3) voir 4) ans 5) c'est un petit COURS 2) h
1) transversalit avec gographie, conomie, franais 2) prsent au service du pass 3) motivation moyenne des lves
car 4) et 5) 4) histoire considr comme un COURS secondaire 5) manque de moyens techniques
1) un petit COURS ( 2) heures semaine ) 2) manque de motivation ( quoi a sert ) 3) beaucoup d ' lves par classe
et beaucoup d ' lve en tout 4) la possibilit de faire des choix dans la matire 5) c'est motivant pour moi
1) expliquer le pass pour comprendre le prsent 2) des lves presque toujours intresss 3) retour aux fondamentaux
car manque cruel de savoir basique ( gographie, dates, personnages, .. ) des lves 4) faire des exercices de
comptence et des recherches 5) COURS exprimental
1) s ' efforcer de mettre tous les lves au travail 2) prouver des difficults voir la matire impose pour chaque
anne par le programme 3) constater avec joie que certains lves aiment le COURS d ' histoire 4) avoir des lves qui
n ' tudient pas et ou qui sont freins dans leurs apprentissages par une mauvaise connaissance du franais qui est
pourtant leur langue maternelle 5) continuer aimer l ' histoire
1) tre passionn 2) recherche 3) liens pass aujourd-hui 4) COURS interactif 5) utilisation d ' outils
1) manque de maturit des lves ( 3) me r. ) pour apprcier ce COURS 2) absence totale de cadre chronologique et
historique 3) difficult de comprhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils : atlas
historique - documents en 3) me r. : difficult de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude proprement
dite 5) le manque d ' intrt pour les exercices propres aux 4) comptences atteindre.
1) ncessit de renouveler sans cesse ses supports pdagogiques 2) COURS mconnu des autres profs et moins bien
reconnu 3) difficult de disposer d ' un local spcifique face d ' autres priorits plus urgentes 4) sorties culturelles
limites ( contingences financires et autres ) 5) pauvret culturelle de certains lves
1) programme 2) nombre d ' heures de COURS 3) survol 4) comptences 5) analyses
1) COURSe contre-la-montre 2) frustration ( je n ' ai pas eu le temps de ou pas pu parler de cela, de cela, ... ) 3) un
COURS d ' histoire ncessite un local d ' histoire 4) la place ridicule consacre l ' art 5) la plaisir de voir que parfois
on arrive les veiller une ralit

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162 Cours
167 Cours
171 Cours

175 Cours
98

Cours

Cours

Cours

10

Cours

65

1) balayer trop rapidement 2) faire des choix 3) devoir expliquer pourquoi c'est important 4) essayer de rendre le
COURS attrayant 5) trop peu de supports possibles
1) le temps ( nombre d ' heures de COURS insuffisant ) 2) afin d ' expliquer les moments-cls 3) et de comprendre
ceux-ci 4) avec les outils pdagogiques appropris ( matriels didactiques divers... ) 5) pour transmettre des savoirs
pour comprendre le monde d ' aujourd-hui
1) se heurte aux prjugs rducteurs de tous y compris des parents et des collgues 2) quelle ( s ) histoire ( s ) pour
quel ( s ) public ( s ) ? 3) lassitude par rapport aux sacro-saintes comptences 4) ambition du programme par rapport
au peu d ' heures effectives 5) dpendance du COURS par rapport au degr de matrise de la langue franaise (
traitement des textes )
1) contraintes 2) programme 3) COURS 4) indiffrence 5) ouverture
1) dsintrt des lves 2) manque d ' investissement et d ' tude 3) difficult pour l ' acquisition des comptences 4)
manque de reconnaissance du COURS 5) horaire contraignant et programme peu raliste
1) respecter le programme 2) diversifier l ' enseignement le plus possible en variant mthodes et formes de travail 3)
faire travailler les lves sur des dossiers 4) avancer dans le programme par des phases de COURS magistral 5)
combiner savoir scientifique et savoir-faire, dvelopper des comptences diffrentes et ne pas se limiter un
apprentissage purement reproductif
1) COURS magistral 2) contraintes d ' un horaire limit 3) contraintes d ' un programme ( trop ) vaste 4) problmes de
comprhension ( langues ) 5) manuels peu satisfaisants
1) espacement entre les COURS 2) peu de projets journes interdisciplinaires 3) livres inadapts 4) faible intgration
des mdias ( squences de films... ) 5) classes trop grandes
1) technique 2) instrumentalisation de l ' histoire 3) programme 4) DMOTIVation - dsintrt 5) fatigue

(D)motivation
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(D)motivation

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(D)motivation

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(D)motivation

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(D)motivation

1) dsintrt des lves 2) manque d ' investissement et d ' tude 3) difficult pour l ' acquisition des comptences 4)
manque de reconnaissance du cours 5) horaire contraignant et programme peu raliste
1) presque impossible 2) manque de temps 3) programmes mal fichus 4) absence de matriel 5) DMOTIVant

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(D)motivation

1) courir 2) corrections 3) grandes classes 4) DMOTIVation 5) pression

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(D)motivation

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(D)motivation

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(D)motivation

1) pas de MOTIVation pour vouloir comprendre le pass 2) impossibilit de faire comprendre que les modes de vie
taient diffrents diffrentes poques 3) pas voir l ' utilit d ' apprendre l ' histoire 4) trop d ' lves dans les classes 5)
dsintrt des lves
1) dsintrt des lves 2) lves ennuys 3) grand intrt d ' une minorit d ' lves 4) programme trop vaste 5)
moments agrables
1) manque de temps 2) somme de matire 3) inculture des lves 4) manque d ' intrt 5) petit cours

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(D)motivation

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(D)motivation

129 (D)motivation

(D)motivation

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(D)motivation

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(D)motivation

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(D)motivation

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Difficults
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Difficults

1) nivellement vers le bas 2) politique d ' ducation catastrophique 3) systme de promotion nfaste 4) lves
DMOTIVs par matrialisme et socit de consommation 5) transmission du savoir de plus en plus difficile
1) technique 2) instrumentalisation de l ' histoire 3) programme 4) DMOTIVation - dsintrt 5) fatigue

1) la complexit difficult des 4) comptences 2) ( chez les lves ) une lassitude de plus en plus frquente ( encore
les comptences ! ) ou l ' oppos, un stress bien rel du fait de la surcharge de travail et des exigences pdagogiques
3) manque de maturit 4) difficults lies au manque de matrise de la langue maternelle ( vocabulaire ) 5) les
contraintes horaires
1) comptences 2) concepts 3) connaissances supplmentaires apportes par le professeur 4) trop peu de temps pour
tout voir 5) manque d ' intrt de la plupart des lves
1) contrainte de l ' horaire 2) contrainte du programme 3) masse d ' informations faire passer 4) manque d '
enthousiasme des lves 5) peu de possibilit de sortie de groupe
1) manque de maturit des lves ( 3) me r. ) pour apprcier ce cours 2) absence totale de cadre chronologique et
historique 3) difficult de comprhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils : atlas
historique - documents en 3) me r. : difficult de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude proprement
dite 5) le manque d ' intrt pour les exercices propres aux 4) comptences atteindre.
1) effectifs ( nombre d ' lves ) souvent excessifs 2) classes insuffisamment quipes 3) manuels inadapts aux
programmes et aux comptences linguistiques des lves 4) lves de moins en moins conscients de l ' importance du
franais et du bon usage ( Grevisse ) 5) manque d ' intrt de beaucoup d ' lves ( = gnralement ceux qui lisent
peu, ne matrisent pas la langue,... )
1) courir 2) manque de MOTIVation des lves 3) plaisir de certains changes 4) manque de considration de la part
des lves et autres professeurs 5) corrections permanentes
1) problme de la langue vhiculaire 2) programmes manquant de flexibilit 3) programmes trop vastes 4) manque de
MOTIVation 5) trop de mmorisation
1) pas de MOTIVation pour vouloir comprendre le pass 2) impossibilit de faire comprendre que les modes de vie
taient diffrents diffrentes poques 3) pas voir l ' utilit d ' apprendre l ' histoire 4) trop d ' lves dans les classes 5)
dsintrt des lves
1) bonne aide de la part de l ' inspection ( de l ' officiel en tout cas ) : formation, travaux inter-coles, travaux de l '
inspection... 2) difficult de possder tout le matriel adquat en classe 3) grande diffrence de niveau et de
MOTIVation entre lves 4) difficult pour les lves d ' acqurir toutes les comptences 5) le programme qui est plus
une aide et qu ' une contrainte
1) manque de temps 2) manque de MOTIVation 3) manque d ' intrt 4) formatage 5) irraliste
1) contraintes des programmes 2) visions retards de ceux qui font les programmes 3) manque de MOTIVation des
lves 4) manque de manoeuvre
1) contenu trop important 2) manque de temps 3) mthodologie lourde 4) obligation d ' enseignement magistral 5)
MOTIVation des lves moyenne
1) un petit cours ( 2) heures semaine ) 2) manque de MOTIVation ( quoi a sert ) 3) beaucoup d ' lves par classe
et beaucoup d ' lve en tout 4) la possibilit de faire des choix dans la matire 5) c'est MOTIVant pour moi
1) transversalit avec gographie, conomie, franais 2) prsent au service du pass 3) MOTIVation moyenne des
lves car 4) et 5) 4) histoire considr comme un cours secondaire 5) manque de moyens techniques
1) nivellement vers le bas 2) politique d ' ducation catastrophique 3) systme de promotion nfaste 4) lves dmotivs
par matrialisme et socit de consommation 5) transmission du savoir de plus en plus DIFFICile
1) matriel didactique rare ou inexistant 2) dbrouillardise 3) comptences DIFFICile valuer 4) base culturelle des
apprenants faible 5) manque de temps

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38

Difficults

104 Difficults

1) DIFFICile au point-de-vue mthodologie 2) DIFFICile au point-de-vue matriel 3) manque d ' interdisciplinarit 4)

programmes inadapts 5) peu valorisant et ou valoris
1) DIFFICile au point-de-vue mthodologie 2) DIFFICile au point-de-vue matriel 3) manque d ' interdisciplinarit 4)
programmes inadapts 5) peu valorisant et ou valoris
1) motivant 2) passionnant 3) dcourageant 4) DIFFICile 5) relation

38

Difficults

108 Difficults

1) indispensable 2) DIFFICile 3) beaucoup de contraintes 4) enrichissant 5) parfois dcourageant

155 Difficults

1) "un dfi ( par rapport aux programmes,aux lves . 2) )" 3) manque de temps 4) le zapping est trs la mode.. 5)
plus que jamais une ncessit 6DIFFICile
1) choix DIFFICiles des matires 2) peu de temps pour approfondissement 3) obligation d ' un minimum de magistral
4) facilits offertes par le recours un manuel 5) DIFFICULTs lies au faible niveau des lves
1) satisfaction grce aux retours positifs des lves 2) plaisir 3) manque de temps en classe, volont d'en faire plus 4)
corrections longues et DIFFICiles 5) dception frquente face au manque d'tude, de prcision des lves
1) bonne aide de la part de l ' inspection ( de l ' officiel en tout cas ) : formation, travaux inter-coles, travaux de l '
inspection... 2) DIFFICULT de possder tout le matriel adquat en classe 3) grande diffrence de niveau et de
motivation entre lves 4) difficult pour les lves d ' acqurir toutes les comptences 5) le programme qui est plus
une aide et qu ' une contrainte
1) bonne aide de la part de l ' inspection ( de l ' officiel en tout cas ) : formation, travaux inter-coles, travaux de l '
inspection... 2) difficult de possder tout le matriel adquat en classe 3) grande diffrence de niveau et de motivation
entre lves 4) DIFFICULT pour les lves d ' acqurir toutes les comptences 5) le programme qui est plus une aide
et qu ' une contrainte
1) DIFFICULT 2) moyens 3) niveau 4) programme 5) importance

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Difficults

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Difficults

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129 Difficults

129 Difficults

135 Difficults
131 Difficults
135 Difficults
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Difficults

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Difficults

102 Difficults
107 Difficults
109 Difficults
113 Difficults

112 Difficults

123 Difficults

140 Difficults
157 Difficults
163 Difficults
27

Histoire
27

Histoire

1) DIFFICULT d ' appliquer le nouveau programme 2) mauvaise connexion entre les concepteurs et les gens de
terrain 3) locaux pas toujours quips des dernires technologies 4) facile pourtant de motiver les lves 5) corrections
d ' enfer
1) dsintrt des lves 2) manque d ' investissement et d ' tude 3) DIFFICULT pour l ' acquisition des comptences
4) manque de reconnaissance du cours 5) horaire contraignant et programme peu raliste
1) la complexit DIFFICULT des 4) comptences 2) ( chez les lves ) une lassitude de plus en plus frquente (
encore les comptences ! ) ou l ' oppos, un stress bien rel du fait de la surcharge de travail et des exigences
pdagogiques 3) manque de maturit 4) DIFFICULTs lies au manque de matrise de la langue maternelle (
vocabulaire ) 5) les contraintes horaires
1) manque de maturit des lves ( 3) me r. ) pour apprcier ce cours 2) absence totale de cadre chronologique et
historique 3) DIFFICULT de comprhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils :
atlas historique - documents en 3) me r. : difficult de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude
proprement dite 5) le manque d ' intrt pour les exercices propres aux 4) comptences atteindre.
1) manque de maturit des lves ( 3) me r. ) pour apprcier ce cours 2) absence totale de cadre chronologique et
historique 3) difficult de comprhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils : atlas
historique - documents en 3) me r. : DIFFICULT de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude
proprement dite 5) le manque d ' intrt pour les exercices propres aux 4) comptences atteindre.
1) manque de moyens 2) manque de priodes 3) DIFFICULT d ' valuation 4) DIFFICULT de collaboration 5)
motivation
1) ncessit de renouveler sans cesse ses supports pdagogiques 2) cours mconnu des autres profs et moins bien
reconnu 3) DIFFICULT de disposer d ' un local spcifique face d ' autres priorits plus urgentes 4) sorties
culturelles limites ( contingences financires et autres ) 5) pauvret culturelle de certains lves
1) manque de moyens 2) manque de priodes 3) DIFFICULT d ' valuation 4) DIFFICULT de collaboration 5)
motivation
1) dcalage par rapport aux attentes des lves 2) DIFFICULTs de comprhension 3) ne suis plus en phase avec les
mthodes imposes 4) programme trop lourd 5) parties inintressantes
1) contraintes ( comptences ) 2) DIFFICULTs pour la correction 3) trop d ' lves dans les classes 4) peu de
matriel 5) trop peu de temps ( par rapport au programme )
1) comprendre un pass 2) mieux connatre le prsent 3) prparer les citoyens de demain 4) DIFFICULTs des
comptences 5) transmettre un savoir
1) faire aimer l ' histoire 2) faire des choix de matires 3) trop peu de temps 4) corrections fastidieuses 5)
DIFFICULTs pour sortir de la classe
1) esprit critique 2) donner des outils utiliser devant tout document 3) motiver 4) DIFFICULTs 5) respecter le
programme
1) s ' efforcer de mettre tous les lves au travail 2) prouver des DIFFICULTs voir la matire impose pour
chaque anne par le programme 3) constater avec joie que certains lves aiment le cours d ' histoire 4) avoir des lves
qui n ' tudient pas et ou qui sont freins dans leurs apprentissages par une mauvaise connaissance du franais qui est
pourtant leur langue maternelle 5) continuer aimer l ' histoire
1) dvelopper des comptences, conceptualiser, mettre en place un cadre spatio-temporel 2) toujours se dpcher pour
tenter de voir l ' essentiel du programme 3) valuer ( d ' o de trs nombreuses corrections ) 4) accompagner des
lves dans leurs recherches, leurs travaux, leurs questionnements ( en liens avec l ' histoire ) 5) proposer des
remdiations aux lves en DIFFICULTs
1) la complexit DIFFICULT des 4) comptences 2) ( chez les lves ) une lassitude de plus en plus frquente (
encore les comptences ! ) ou l ' oppos, un stress bien rel du fait de la surcharge de travail et des exigences
pdagogiques 3) manque de maturit 4) DIFFICULTs lies au manque de matrise de la langue maternelle (
vocabulaire ) 5) les contraintes horaires
1) plaisir 2) contraintes 3) rejet 4) DIFFICULTs 5) analyse
1) choix DIFFICiles des matires 2) peu de temps pour approfondissement 3) obligation d ' un minimum de magistral
4) facilits offertes par le recours un manuel 5) DIFFICULTs lies au faible niveau des lves
1) mtier qui reste passionnant, malgr... 2) lacunes des lves en franais 3) lves peu soucieux du pass 4)
DIFFICULTs pour organiser excursions 5) manque de temps d ' o survol, d ' o frustration
1) lves ne trouvent pas a intressant et trs dur 2) aucune culture de la part des lves ( donc aucune rfrence ) 3)
aucune rigueur de leur part ( ils ne notent pas ) 4) le systme des concepts transmettre en HISToire est nul 5) cole
primaire et les parents ont dlaiss l ' apprentissage de l ' HISToire et de la culture aux enfants
1) lves ne trouvent pas a intressant et trs dur 2) aucune culture de la part des lves ( donc aucune rfrence ) 3)
aucune rigueur de leur part ( ils ne notent pas ) 4) le systme des concepts transmettre en HISToire est nul 5) cole
primaire et les parents ont dlaiss l ' apprentissage de l ' HISToire et de la culture aux enfants

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1) curiosit et intrt 2) l ' HISToire est inutile car c'est le pass 3) apprendre, c'est ennuyeux 4) l ' HISToire ce n ' est
que des dates 5) HISToire, ce n ' est pas important car seulement 2) h semaine
1) donner du sens au savoir 2) montrer le lien entre l ' HISToire passe et le prsent 3) montrer l ' volution 4) montrer
les enjeux politiques 5) acqurir une culture
1) curiosit et intrt 2) l ' HISToire est inutile car c'est le pass 3) apprendre, c'est ennuyeux 4) l ' HISToire ce n ' est
que des dates 5) HISToire, ce n ' est pas important car seulement 2) h semaine
1) curiosit et intrt 2) l ' HISToire est inutile car c'est le pass 3) apprendre, c'est ennuyeux 4) l ' HISToire ce n ' est
que des dates 5) HISToire, ce n ' est pas important car seulement 2) h semaine
1) dvelopper esprit de synthse 2) apprendre faire des liens 3) frustration car HISToire = plus que les 4)
comptences 4) donner l ' lve l ' envie d ' aller plus loin 5) manque de matriel pdagogique
1) contact avec les lves 2) coute 3) respect mutuel 4) transmettre sa passion pour l ' HISToire 5) matriel suffisant

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Histoire

1) technique 2) instrumentalisation de l ' HISToire 3) programme 4) dmotivation - dsintrt 5) fatigue

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Histoire

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1) donner le got, transmettre la passion de l ' HISToire 2) raccrocher ce que les lves connaissent 3) enseigner les
comptences 4) respecter le programme 5) coordonner verticalement, horizontalement avec les collgues
1) transversalit avec gographie, conomie, franais 2) prsent au service du pass 3) motivation moyenne des lves
car 4) et 5) 4) HISToire considr comme un cours secondaire 5) manque de moyens techniques
1) faire aimer l ' HISToire 2) faire des choix de matires 3) trop peu de temps 4) corrections fastidieuses 5) difficults
pour sortir de la classe
1) dvelopper des comptences, conceptualiser, mettre en place un cadre spatio-temporel 2) toujours se dpcher pour
tenter de voir l ' essentiel du programme 3) valuer ( d ' o de trs nombreuses corrections ) 4) accompagner des
lves dans leurs recherches, leurs travaux, leurs questionnements ( en liens avec l ' HISToire ) 5) proposer des
remdiations aux lves en difficults
1) s ' efforcer de mettre tous les lves au travail 2) prouver des difficults voir la matire impose pour chaque
anne par le programme 3) constater avec joie que certains lves aiment le cours d ' HISToire 4) avoir des lves qui n
' tudient pas et ou qui sont freins dans leurs apprentissages par une mauvaise connaissance du franais qui est
pourtant leur langue maternelle 5) continuer aimer l ' HISToire
1) s ' efforcer de mettre tous les lves au travail 2) prouver des difficults voir la matire impose pour chaque
anne par le programme 3) constater avec joie que certains lves aiment le cours d ' HISToire 4) avoir des lves qui n
' tudient pas et ou qui sont freins dans leurs apprentissages par une mauvaise connaissance du franais qui est
pourtant leur langue maternelle 5) continuer aimer l ' HISToire
1) course contre-la-montre 2) frustration ( je n ' ai pas eu le temps de ou pas pu parler de cela, de cela, ... ) 3) un cours
d ' HISToire ncessite un local d ' HISToire 4) la place ridicule consacre l ' art 5) la plaisir de voir que parfois on
arrive les veiller une ralit
1) course contre-la-montre 2) frustration ( je n ' ai pas eu le temps de ou pas pu parler de cela, de cela, ... ) 3) un cours
d ' HISToire ncessite un local d ' HISToire 4) la place ridicule consacre l ' art 5) la plaisir de voir que parfois on
arrive les veiller une ralit
1) intrt des lves 2) manque de temps 3) programme charg 4) matriel adquat tel qu ' un local d ' HISToire 5)
comptences parfois longues travailler
1) se heurte aux prjugs rducteurs de tous y compris des parents et des collgues 2) quelle ( s ) HISToire ( s ) pour
quel ( s ) public ( s ) ? 3) lassitude par rapport aux sacro-saintes comptences 4) ambition du programme par rapport
au peu d ' heures effectives 5) dpendance du cours par rapport au degr de matrise de la langue franaise ( traitement
des textes )
1) cadre culturel et HISTorique 2) comprhension des sources 3) synthse des sources 4) exactitude de l ' nonc 5)
structure de l ' nonc
1) superficielle 2) peu HISTorique 3) simplification 4) amateurisme 5) comptences

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139 Intresser

1) former des citoyens 2) transmettre des savoirs, des repres chronologiques de base 3) enseigner des savoir-faire (
critique HISTorique ) 4) veiller la curiosit ( ouverture sur le monde ) 5) apprendre le fonctionnement d ' une
bibliothque, d ' Internet
1) provoquer l ' intrt des lves 2) dcouvrir l ' autre dans sa ralit HISTorique 3) raliser des travaux de critique 4)
matriser des connaissances 5) expliquer des mots, des expressions
1) manque de maturit des lves ( 3) me r. ) pour apprcier ce cours 2) absence totale de cadre chronologique et
HISTorique 3) difficult de comprhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils : atlas
HISTorique - documents en 3) me r. : difficult de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude
proprement dite 5) le manque d ' intrt pour les exercices propres aux 4) comptences atteindre.
1) manque de maturit des lves ( 3) me r. ) pour apprcier ce cours 2) absence totale de cadre chronologique et
HISTorique 3) difficult de comprhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils : atlas
HISTorique - documents en 3) me r. : difficult de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude
proprement dite 5) le manque d ' intrt pour les exercices propres aux 4) comptences atteindre.
1) classe en surnombre 2) trop nombreuses pertes d ' heures 3) veil HISTorique trop faible ( pas une fatalit ) 4) trop
de travail dans les autres branches 5) 2) heures c'est trop peu
1) appliquer la comptence 1) 2) appliquer la comptence 2) 3) appliquer la comptence 3) 4) appliquer la
comptence 4) 5) voir le contexte HISTorique ( un minimum )
1) donner un cadre, des repres HISToriques 2) apprendre exploiter des documents du pass 3) apprendre
argumenter, rdiger une synthse 4) dvelopper la curiosit intellectuelle, l ' ouverture d ' esprit 5) "faire des liens (
pass prsent 6 disciplines,... ) "
1) passion 2) autorit 3) actualit 4) anecdotes HISToriques
1) lves ne trouvent pas a INTRessant et trs dur 2) aucune culture de la part des lves ( donc aucune rfrence )
3) aucune rigueur de leur part ( ils ne notent pas ) 4) le systme des concepts transmettre en histoire est nul 5) cole
primaire et les parents ont dlaiss l ' apprentissage de l ' histoire et de la culture aux enfants
1) comptences 2) INTRessement 3) ludique 4) savoir lire 5) concertation
1) absence de matriel didactique en classe 2) comment INTResser les lves? 3) peu d ' importance accorde aux
rsultats du cours par rapport d ' autres cours plus importants 4) peu de possibilits d ' appui sur leurs connaissances
5) absence d ' change entre collgues
1) tension entre le programme et mes objectifs 2) INTResser les lves 3) prparer en fonction des comptences 4)
organiser des activits d ' ouverture 5) corriger
1) INTResser 2) raconter le pass pour comprendre le prsent 3) rappeler les faits essentiels pour comprendre le
prsent 4) mthode de travail en gnral ( travers les comptences ) 5) pouvoir rpondre leurs questions

68
148 Intresser

1) INTResser les lves 2) faire dcouvrir 3) expliquer 4) structurer 5) recadrer

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1) expliquer le pass pour comprendre le prsent 2) des lves presque toujours INTResss 3) retour aux
fondamentaux car manque cruel de savoir basique ( gographie, dates, personnages, .. ) des lves 4) faire des
exercices de comptence et des recherches 5) cours exprimental
1) effectifs ( nombre d ' lves ) souvent excessifs 2) classes insuffisamment quipes 3) manuels inadapts aux
programmes et aux comptences linguistiques des lves 4) lves de moins en moins conscients de l ' importance du
franais et du bon usage ( Grevisse ) 5) manque d ' INTRt de beaucoup d ' lves ( = gnralement ceux qui lisent
peu, ne matrisent pas la langue,... )
1) programme 2) motivation 3) INTRt 4) explication 5) vocabulaire

Intresser

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1) programmes trop vastes - approfondissement impossible 2) grande disparit de niveau ( comptences et

connaissances ) 3) INTRt limit pour la matire chez un nombre certain d ' lves 4) effectifs des classes souvent
trop importants 5) a la recherche du manuel idal...
1) manque de temps 2) manque de motivation 3) manque d ' INTRt 4) formatage 5) irraliste

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Intresser

1) comprhension 2) INTRt 3) motivation 4) matriel 5) temps

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Intresser

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Intresser

1) curiosit et INTRt 2) l ' histoire est inutile car c'est le pass 3) apprendre, c'est ennuyeux 4) l ' histoire ce n ' est
que des dates 5) histoire, ce n ' est pas important car seulement 2) h semaine
1) manque de temps 2) somme de matire 3) inculture des lves 4) manque d ' INTRt 5) petit cours

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1) dsINTRt des lves 2) lves ennuys 3) grand INTRt d ' une minorit d ' lves 4) programme trop vaste 5)
moments agrables
1) motiver les lves 2) capter l ' INTRt des lves 3) discipline 4) lutter contre la paresse des lves 5) enseigner
dans des salles disposant uniquement d ' un tableau noir
1) dcouverte 2) guidage des lves 3) discipline 4) contraintes 5) INTRt

1) voir l ' essentiel en peu de temps ! 2) s ' adapter en permanence 3) convaincre l ' lve d ' tre valu autrement 4)
faire preuve d ' originalit ( susciter l ' INTRt ) 5) savoir taire certaines frustrations
1) un plaisir 2) capter l ' INTRt et l ' attention de classes normes 3) travailler essentiellement sur documents textes
4) ne pas accompagner chaque lve individuellement durant 3) voir 4) ans 5) c'est un petit cours 2) h
1) comprhension 2) temps trop press 3) quel INTRt? 4) passion 5) utile
1) comptences 2) concepts 3) connaissances supplmentaires apportes par le professeur 4) trop peu de temps pour
tout voir 5) manque d ' INTRt de la plupart des lves
1) comprhension du prsent 2) comprhension du pass 3) bagage culturel 4) niveau des lves 5) INTRt des
lves
1) provoquer l ' INTRt des lves 2) dcouvrir l ' autre dans sa ralit historique 3) raliser des travaux de critique 4)
matriser des connaissances 5) expliquer des mots, des expressions
1) veiller l ' INTRt 2) installer des connaissances de base 3) rflchir et faire des liens 4) comprendre le prsent 5)
participer amliorer la rigueur et les mthodes de travail
1) manque de maturit des lves ( 3) me r. ) pour apprcier ce cours 2) absence totale de cadre chronologique et
historique 3) difficult de comprhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils : atlas
historique - documents en 3) me r. : difficult de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude proprement
dite 5) le manque d ' INTRt pour les exercices propres aux 4) comptences atteindre.
1) susciter l ' INTRt 2) enseigner les quatre comptences 3) promouvoir le sens de l ' effort, du travail 4) promouvoir
la dmocratie, les droits de l ' homme 5) veiller le sens du respect de l ' autre, de la tolrance
1) contrainte de 2) h par semaine 2) planification est un casse-tte 3) grande diffrence entre l ' INTRt des lves de
3) e et la 6e 4) dfi qu ' est la gestion de tous les supports ( manuels, projections, visites... ) 5) passionnant car
occasions de dbats et changes
1) INTRt des lves 2) manque de temps 3) programme charg 4) matriel adquat tel qu ' un local d ' histoire 5)
comptences parfois longues travailler
1) motivation 2) rigueur 3) passion 4) INTRt 5) curiosit
1) problme de la langue vhiculaire 2) programmes manquant de flexibilit 3) programmes trop vastes 4) MANQUE
de motivation 5) trop de mmorisation
1) difficile au point-de-vue mthodologie 2) difficile au point-de-vue matriel 3) MANQUE d ' interdisciplinarit 4)
programmes inadapts 5) peu valorisant et ou valoris
1) dvelopper esprit de synthse 2) apprendre faire des liens 3) frustration car histoire = plus que les 4) comptences
4) donner l ' lve l ' envie d ' aller plus loin 5) MANQUE de matriel pdagogique
1) avoir du matriel appropri et de qualit 2) trouver un rythme dans l ' horaire 3) pnibilit des obligations
administratives 4) MANQUE de souplesse du programme... 5) inadquation entre concept et ge des lves !
1) mission impossible 2) MANQUE de moyens mdiatiques 3) dpaysement de l ' lve 4) langue vhiculaire
complexe 5) MANQUE de connaissance de l ' espace gographique
1) manque de temps 2) outils inadapts 3) MANQUE de libert 4) comptences contraignantes 5) lves motivs
1) courir 2) MANQUE de motivation des lves 3) plaisir de certains changes 4) MANQUE de considration de la
part des lves et autres professeurs 5) corrections permanentes
1) contraintes des programmes 2) visions retards de ceux qui font les programmes 3) MANQUE de motivation des
lves 4) MANQUE de manoeuvre
1) mission impossible 2) MANQUE de moyens mdiatiques 3) dpaysement de l ' lve 4) langue vhiculaire
complexe 5) MANQUE de connaissance de l ' espace gographique
1) transversalit avec gographie, conomie, franais 2) prsent au service du pass 3) motivation moyenne des lves
car 4) et 5) 4) histoire considr comme un cours secondaire 5) MANQUE de moyens techniques
1) merveillement des jeunes 2) pas de prhistoire 3) pas d ' gypte 4) courir pour terminer le programme 5) MANQUE
de matriel
1) dsintrt des lves 2) MANQUE d ' investissement et d ' tude 3) difficult pour l ' acquisition des comptences 4)
MANQUE de reconnaissance du cours 5) horaire contraignant et programme peu raliste
1) dsintrt des lves 2) MANQUE d ' investissement et d ' tude 3) difficult pour l ' acquisition des comptences 4)
MANQUE de reconnaissance du cours 5) horaire contraignant et programme peu raliste
1) dfi 2) demandes des lves 3) obligation de suivre des gourous 4) MANQUE de liberts pdagogiques 5) foss
entre le terrain et l ' ucl

69
103 Manque

Manque

1) expliquer le pass pour comprendre le prsent 2) des lves presque toujours intresss 3) retour aux fondamentaux
car MANQUE cruel de savoir basique ( gographie, dates, personnages, .. ) des lves 4) faire des exercices de
comptence et des recherches 5) cours exprimental
1) manque de temps 2) lourdeur des programmes officiels 3) dfaillance du matriel audio-visuel 4) exigences pas
adaptes aux classes 5) MANQUE de ressources
1) MANQUE de connaissance 2) pas de curiosit 3) pas d ' esprit critique 4) on travaille pour des points 5) de bonnes
et agrables surprises
1) la complexit difficult des 4) comptences 2) ( chez les lves ) une lassitude de plus en plus frquente ( encore
les comptences ! ) ou l ' oppos, un stress bien rel du fait de la surcharge de travail et des exigences pdagogiques
3) MANQUE de maturit 4) difficults lies au MANQUE de matrise de la langue maternelle ( vocabulaire ) 5) les
contraintes horaires
1) indispensable 2) motivant ( face au MANQUE de culture des lves ) 3) puisant ( les comptences ! ) 4)
irraliste ( conditions par rapport au programme ) 5) sacerdoce
1) peu de connaissance 2) peu de temps 3) MANQUE de sources 4) priode cible 5) pas de manuels

135 Manque

1) MANQUE de moyens 2) manque de priodes 3) difficult d ' valuation 4) difficult de collaboration 5) motivation

135 Manque

1) MANQUE de moyens 2) manque de priodes 3) difficult d ' valuation 4) difficult de collaboration 5) motivation

129 Manque

1) MANQUE de maturit des lves ( 3) me r. ) pour apprcier ce cours 2) absence totale de cadre chronologique et
historique 3) difficult de comprhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils : atlas
historique - documents en 3) me r. : difficult de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude proprement
dite 5) le MANQUE d ' intrt pour les exercices propres aux 4) comptences atteindre.
1) un plaisir 2) apprendre avec et pour les lves 3) c'est MANQUEr de matriel ( vieilli, inadapt ) 4) rpter 5) tre
tonne du MANQUE de culture gnrale des lves
1) satisfaction grce aux retours positifs des lves 2) plaisir 3) manque de temps en classe, volont d'en faire plus 4)
corrections longues et difficiles 5) dception frquente face au MANQUE d'tude, de prcision des lves
1) un plaisir 2) apprendre avec et pour les lves 3) c'est MANQUEr de matriel ( vieilli, inadapt ) 4) rpter 5) tre
tonne du MANQUE de culture gnrale des lves
1) trop peu de leons 2) programmes parfois trop rigides 3) TEMPS qui MANQUE pour projets para-scolaires 4)
problmes linguistiques ici au Luxembourg 5) moyens financiers rduits

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174 Manque-de-temps
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Manque-de-temps

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Manque-de-temps

1) corrections 2) contraintes 3) consommation intellectuelle 4) aucun TEMPS pour le professeur pour apprendre 5)
lassitude
1) dur, 2) tout n ' est pas perdu 3) se renouveler 4) voir petit 5) pas assez de TEMPS
1) faire aimer l ' histoire 2) faire des choix de matires 3) trop peu de TEMPS 4) corrections fastidieuses 5) difficults
pour sortir de la classe
1) manque de TEMPS 2) exercices 3) curiosit 4) rcit 5) patrimoine et civisme
1) local quip ( cartes entre autres ) 2) minimum 2) heures semaines ( pas en perdre ) 3) pas plus de 2) 6 lves par
classe 4) rduire tches administratives annexes 5) avoir plus de TEMPS pour prparer
1) plthore 2) manque de TEMPS 3) frustration 4) chec 5) rapidit
1) TEMPS trop court 2) contraintes matrielles 3) longueur des prparations 4) longueur des valuations 5) acquis des
lves
1) passionnant 2) manque de TEMPS 3) exigeant 4) remise-en-question 5) fatiguant
1) comptences appliquer 2) lves peu motivs 3) niveau faible 4) inadquation entre thorie ( comptences ) et
pratique ( les lves et leurs limites ) 5) trop peu de TEMPS pour tout voir
1) TEMPS 2) matriel 3) documents 4) concret 5) activits
1) tenir compte du programme 2) tenir compte du nombre d ' lves 3) manque de TEMPS ( 2) h semaine ) 4) pas de
matriel adquat 5) inspection
1) "un dfi ( par rapport aux programmes,aux lves . 2) )" 3) manque de TEMPS 4) le zapping est trs la mode.. 5)
plus que jamais une ncessit 6difficile
1) course contre-la-montre 2) frustration ( je n ' ai pas eu le TEMPS de ou pas pu parler de cela, de cela, ... ) 3) un
cours d ' histoire ncessite un local d ' histoire 4) la place ridicule consacre l ' art 5) la plaisir de voir que parfois on
arrive les veiller une ralit
1) choix difficiles des matires 2) peu de TEMPS pour approfondissement 3) obligation d ' un minimum de magistral
4) facilits offertes par le recours un manuel 5) difficults lies au faible niveau des lves
1) mtier qui reste passionnant, malgr... 2) lacunes des lves en franais 3) lves peu soucieux du pass 4) difficults
pour organiser excursions 5) manque de TEMPS d ' o survol, d ' o frustration
1) intrt des lves 2) manque de TEMPS 3) programme charg 4) matriel adquat tel qu ' un local d ' histoire 5)
comptences parfois longues travailler
1) manque de TEMPS 2) lourdeur des programmes officiels 3) dfaillance du matriel audio-visuel 4) exigences pas
adaptes aux classes 5) manque de ressources
1) toujours courir, pas assez de TEMPS 2) peu de TEMPS pour exploiter valablement des documents 3) toujours aller
l ' essentiel, vite !
1) toujours courir, pas assez de TEMPS 2) peu de TEMPS pour exploiter valablement des documents 3) toujours aller
l ' essentiel, vite !
1) le TEMPS ( nombre d ' heures de cours insuffisant ) 2) afin d ' expliquer les moments-cls 3) et de comprendre
ceux-ci 4) avec les outils pdagogiques appropris ( matriels didactiques divers... ) 5) pour transmettre des savoirs
pour comprendre le monde d ' aujourd-hui
1) satisfaction grce aux retours positifs des lves 2) plaisir 3) manque de TEMPS en classe, volont d'en faire plus 4)
corrections longues et difficiles 5) dception frquente face au manque d'tude, de prcision des lves
1) rester passionne 2) jongler avec les exigences 3) grer le rapport TEMPS matires 4) s ' imposer ce que l ' on n '
aime pas 5) ne pas toujours tre soi-mme
1) trop peu de leons 2) programmes parfois trop rigides 3) TEMPS qui manque pour projets para-scolaires 4)
problmes linguistiques ici au Luxembourg 5) moyens financiers rduits
1) TEMPS 2) moyens 3) programme 4) possibilit de sortie 5) matriel

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29

Manque-de-temps

1) presque impossible 2) manque de TEMPS 3) programmes mal fichus 4) absence de matriel 5) dmotivant

30

Manque-de-temps

1) manque de TEMPS 2) manque de motivation 3) manque d ' intrt 4) formatage 5) irraliste

36

Manque-de-temps

37

Manque-de-temps

1) matriel didactique rare ou inexistant 2) dbrouillardise 3) comptences difficile valuer 4) base culturelle des
apprenants faible 5) manque de TEMPS
1) comprhension 2) intrt 3) motivation 4) matriel 5) TEMPS

49

Manque-de-temps

1) manque de TEMPS 2) somme de matire 3) inculture des lves 4) manque d ' intrt 5) petit cours

55

Manque-de-temps

63

Manque-de-temps

1) voir l ' essentiel en peu de TEMPS ! 2) s ' adapter en permanence 3) convaincre l ' lve d ' tre valu autrement
4) faire preuve d ' originalit ( susciter l ' intrt ) 5) savoir taire certaines frustrations
1) comprhension 2) TEMPS trop press 3) quel intrt? 4) passion 5) utile

72

Manque-de-temps

1) manque de TEMPS 2) outils inadapts 3) manque de libert 4) comptences contraignantes 5) lves motivs

78

Manque-de-temps

1) passion 2) motivation 3) avoir du TEMPS 4) travail 5) information

83

Manque-de-temps

84

Manque-de-temps

81

Manque-de-temps

1) contenu trop important 2) manque de TEMPS 3) mthodologie lourde 4) obligation d ' enseignement magistral 5)
motivation des lves moyenne
1) comptences 2) concepts 3) connaissances supplmentaires apportes par le professeur 4) trop peu de TEMPS pour
tout voir 5) manque d ' intrt de la plupart des lves
1) peu de connaissance 2) peu de TEMPS 3) manque de sources 4) priode cible 5) pas de manuels

94

Manque-de-temps

90

Manque-de-temps

13

1) contraintes ( comptences ) 2) difficults pour la correction 3) trop d ' lves dans les classes 4) peu de matriel 5)
trop peu de TEMPS ( par rapport au programme )
1) contraintes 2) TEMPS 3) matire 4) motivation 5) participation
1) communication 2) MOTIVation 3) connaissances 4) sens critique 5) discipline

Motivation
3

Motivation

1) programme 2) MOTIVation 3) intrt 4) explication 5) vocabulaire

37

Motivation

1) comprhension 2) intrt 3) MOTIVation 4) matriel 5) temps

Motivation

1) humour 2) pdagogie 3) indulgence 4) ralit 5) MOTIVation

69

Motivation

1) comprhension des documents 2) raisonner 3) esprit critique 4) nuancer 5) MOTIVer

67

Motivation

120 Motivation

1) difficult d ' appliquer le nouveau programme 2) mauvaise connexion entre les concepteurs et les gens de terrain 3)
locaux pas toujours quips des dernires technologies 4) facile pourtant de MOTIVer les lves 5) corrections d '
enfer
1) esprit critique 2) donner des outils utiliser devant tout document 3) MOTIVer 4) difficults 5) respecter le
programme
1) veiller dans un domaine important 2) MOTIVer 3) rpter 4) apprendre apprendre 5) une tte bien faite

72

1) manque de temps 2) outils inadapts 3) manque de libert 4) comptences contraignantes 5) lves MOTIVs

109 Motivation

Motivation

128 Motivation
133 Motivation
150 Motivation
46

Motivation

104 Motivation
121 Motivation

1) disposer d ' un local adapt et quip 2) avoir un horaire favorable l ' coute 3) groupe d ' lves pas trop nombreux
4) chaque lve dispose de son manuel 5) des lves MOTIVs l ' ouverture
1) comptences appliquer 2) lves peu MOTIVs 3) niveau faible 4) inadquation entre thorie ( comptences ) et
pratique ( les lves et leurs limites ) 5) trop peu de temps pour tout voir
1) programme trop vaste ( ex:en 3) me ) 2) timing serr 3) matriel didactique insuffisant 4) espace non adapt 5)
nanmoins beaucoup d ' lves MOTIVs
1) un petit cours ( 2) heures semaine ) 2) manque de MOTIVation ( quoi a sert ) 3) beaucoup d ' lves par classe
et beaucoup d ' lve en tout 4) la possibilit de faire des choix dans la matire 5) c'est MOTIVant pour moi
1) MOTIVant 2) passionnant 3) dcourageant 4) difficile 5) relation

33

Motivation

1) indispensable 2) MOTIVant ( face au manque de culture des lves ) 3) puisant ( les comptences ! ) 4)
irraliste ( conditions par rapport au programme ) 5) sacerdoce
1) liminer les prjugs 2) MOTIVer 3) apprendre 4) dcouvrir 5) communiquer

78

Motivation

1) passion 2) MOTIVation 3) avoir du temps 4) travail 5) information

76

Motivation

77

Motivation

83

Motivation

90

Motivation

1) crer la MOTIVation 2) susciter des remise-en-question 3) diffrencier entre les niveaux des lves 4) leur faire
comprendre que la vie est faite de nuances 5) montrer la richesse et la complexit du pass humain
1) dynamisme et nergie du professeur 2) russir faire passer sa MOTIVation 3) grce la projection de documents
l ' cran 4) travail collectif alternant avec travail personnel 5) moins de corrections
1) contenu trop important 2) manque de temps 3) mthodologie lourde 4) obligation d ' enseignement magistral 5)
MOTIVation des lves moyenne
1) contraintes 2) temps 3) matire 4) MOTIVation 5) participation

92

Motivation

135 Motivation

1) transversalit avec gographie, conomie, franais 2) prsent au service du pass 3) MOTIVation moyenne des
lves car 4) et 5) 4) histoire considr comme un cours secondaire 5) manque de moyens techniques
1) manque de moyens 2) manque de priodes 3) difficult d ' valuation 4) difficult de collaboration 5) MOTIVation

166 Motivation

1) horaire 2) comptence 3) MOTIVation 4) valuation 5) discipline

173 Motivation

1) MOTIVation 2) rigueur 3) passion 4) intrt 5) curiosit

Motivation

20

Motivation

1) MOTIVer les lves 2) capter l ' intrt des lves 3) discipline 4) lutter contre la paresse des lves 5) enseigner
dans des salles disposant uniquement d ' un tableau noir
1) MOTIVer 2) organiser 3) aider 4) corriger 5) visualiser

58

1) contact avec les lves 2) coute 3) respect mutuel 4) transmettre sa PASSION pour l ' histoire 5) matriel suffisant

Passion

71
68

Passion

1) PASSION 2) information 3) curiosit 4) persvrance 5) patience

63

Passion

1) comprhension 2) temps trop press 3) quel intrt? 4) PASSION 5) utile

64

Passion

1) PASSION 2) autorit 3) actualit 4) anecdotes historiques

78

Passion

1) PASSION 2) motivation 3) avoir du temps 4) travail 5) information

73

Passion

101 Passion

1) donner le got, transmettre la PASSION de l ' histoire 2) raccrocher ce que les lves connaissent 3) enseigner les
comptences 4) respecter le programme 5) coordonner verticalement, horizontalement avec les collgues
1) PASSION 2) gageure 3) course contre la montre 4) moyen techniques prhistoriques 5) frustrant

117 Passion

1) PASSION 2) rigueur 3) panouissement 4) got de trop peu 5) partage de recherches

149 Passion
173 Passion

1) PASSION 2) caractre vari des approches didactiques 3) esprit critique 4) transfert de connaissance 5) rigueur et
prcision
1) motivation 2) rigueur 3) PASSION 4) intrt 5) curiosit

104 Passion

1) motivant 2) PASSIONnant 3) dcourageant 4) difficile 5) relation

132 Passion

1) PASSIONnant 2) manque de temps 3) exigeant 4) remise-en-question 5) fatiguant

145 Passion

1) contrainte de 2) h par semaine 2) planification est un casse-tte 3) grande diffrence entre l ' intrt des lves de 3) e
et la 6e 4) dfi qu ' est la gestion de tous les supports ( manuels, projections, visites... ) 5) PASSIONnant car
occasions de dbats et changes
1) mtier qui reste PASSIONnant, malgr... 2) lacunes des lves en franais 3) lves peu soucieux du pass 4)
difficults pour organiser excursions 5) manque de temps d ' o survol, d ' o frustration
1) demande une nergie tant psychique que physique considrable 2) demande de l ' engagement et de la conviction 3)
est parfois frustrant vu le manque d ' engagement des lves 4) parfois une exprience tout fait PASSIONnante 5)
peut gnrer une profonde satisfaction personnelle
1) tre PASSIONn 2) recherche 3) liens pass aujourd-hui 4) cours interactif 5) utilisation d ' outils

163 Passion
19

Passion

114 Passion
168 Passion
172 Passion
114

1) tre PASSIONne par la leon donner ! 2) les forcer lire et comprendre le document 3) les forcer travailler
quand ce n ' est pas ct ! ! 4) prise de notes correctes ( encore en 6 ) 5) ncessit d ' tudier des notions cl
1) rester PASSIONne 2) jongler avec les exigences 3) grer le rapport temps matires 4) s ' imposer ce que l ' on n '
aime pas 5) ne pas toujours tre soi-mme
1) tre passionn 2) recherche 3) liens PASS aujourd-hui 4) cours interactif 5) utilisation d ' outils

Pass
139 Pass
163 Pass
39

Pass

23

Pass

42

Pass

52

Pass

52

Pass

71

Pass

71

Pass

76

Pass

91

Pass

92

Pass

102 Pass
106 Pass
103 Pass
1

Peu
10

Peu

Peu

16

Peu

1) intresser 2) raconter le PASS pour comprendre le prsent 3) rappeler les faits essentiels pour comprendre le
prsent 4) mthode de travail en gnral ( travers les comptences ) 5) pouvoir rpondre leurs questions
1) mtier qui reste passionnant, malgr... 2) lacunes des lves en franais 3) lves peu soucieux du PASS 4)
difficults pour organiser excursions 5) manque de temps d ' o survol, d ' o frustration
1) donner du sens au savoir 2) montrer le lien entre l ' histoire PASSe et le prsent 3) montrer l ' volution 4) montrer
les enjeux politiques 5) acqurir une culture
1) pas de motivation pour vouloir comprendre le PASS 2) impossibilit de faire comprendre que les modes de vie
taient diffrents diffrentes poques 3) pas voir l ' utilit d ' apprendre l ' histoire 4) trop d ' lves dans les classes 5)
dsintrt des lves
1) curiosit et intrt 2) l ' histoire est inutile car c'est le PASS 3) apprendre, c'est ennuyeux 4) l ' histoire ce n ' est que
des dates 5) histoire, ce n ' est pas important car seulement 2) h semaine
1) donner un cadre, des repres historiques 2) apprendre exploiter des documents du PASS 3) apprendre
argumenter, rdiger une synthse 4) dvelopper la curiosit intellectuelle, l ' ouverture d ' esprit 5) "faire des liens (
PASS prsent 6 disciplines,... ) "
1) donner un cadre, des repres historiques 2) apprendre exploiter des documents du PASS 3) apprendre
argumenter, rdiger une synthse 4) dvelopper la curiosit intellectuelle, l ' ouverture d ' esprit 5) "faire des liens (
PASS prsent 6 disciplines,... ) "
1) tre attach une tradition 2) notre culture est enracine dans le PASS 3) hritage des traces du PASS 4) l '
archologie progresse toujours
1) tre attach une tradition 2) notre culture est enracine dans le PASS 3) hritage des traces du PASS 4) l '
archologie progresse toujours
1) crer la motivation 2) susciter des remise-en-question 3) diffrencier entre les niveaux des lves 4) leur faire
comprendre que la vie est faite de nuances 5) montrer la richesse et la complexit du PASS humain
1) comprhension du prsent 2) comprhension du PASS 3) bagage culturel 4) niveau des lves 5) intrt des lves
1) transversalit avec gographie, conomie, franais 2) prsent au service du PASS 3) motivation moyenne des
lves car 4) et 5) 4) histoire considr comme un cours secondaire 5) manque de moyens techniques
1) comprendre un PASS 2) mieux connatre le prsent 3) prparer les citoyens de demain 4) difficults des
comptences 5) transmettre un savoir
1) esprit critique 2) comprendre le PASS et le prsent 3) analyse de documents 4) apprendre des contenus 5) rflexion
1) expliquer le PASS pour comprendre le prsent 2) des lves presque toujours intresss 3) retour aux
fondamentaux car manque cruel de savoir basique ( gographie, dates, personnages, .. ) des lves 4) faire des
exercices de comptence et des recherches 5) cours exprimental
1) cours magistral 2) contraintes d ' un horaire limit 3) contraintes d ' un programme ( trop ) vaste 4) problmes de
comprhension ( langues ) 5) manuels PEU satisfaisants
1) espacement entre les cours 2) PEU de projets journes interdisciplinaires 3) livres inadapts 4) faible intgration des
mdias ( squences de films... ) 5) classes trop grandes
1) effectifs ( nombre d ' lves ) souvent excessifs 2) classes insuffisamment quipes 3) manuels inadapts aux
programmes et aux comptences linguistiques des lves 4) lves de moins en moins conscients de l ' importance du
franais et du bon usage ( Grevisse ) 5) manque d ' intrt de beaucoup d ' lves ( = gnralement ceux qui lisent
PEU, ne matrisent pas la langue,... )
1) trop PEU de leons 2) programmes parfois trop rigides 3) temps qui manque pour projets para-scolaires 4)
problmes linguistiques ici au Luxembourg 5) moyens financiers rduits

72
31

Peu

31

Peu

38

Peu

55

Peu

62

Peu

82

Peu

81

Peu

1) contrainte de l ' horaire 2) contrainte du programme 3) masse d ' informations faire passer 4) manque d '
enthousiasme des lves 5) PEU de possibilit de sortie de groupe
1) PEU de connaissance 2) PEU de temps 3) manque de sources 4) priode cible 5) pas de manuels

80

Peu

1) superficielle 2) PEU historique 3) simplification 4) amateurisme 5) comptences

81

Peu

1) PEU de connaissance 2) PEU de temps 3) manque de sources 4) priode cible 5) pas de manuels

84

Peu

94

Peu

94

Peu

98

Peu

1) comptences 2) concepts 3) connaissances supplmentaires apportes par le professeur 4) trop PEU de temps pour
tout voir 5) manque d ' intrt de la plupart des lves
1) contraintes ( comptences ) 2) difficults pour la correction 3) trop d ' lves dans les classes 4) PEU de matriel 5)
trop PEU de temps ( par rapport au programme )
1) contraintes ( comptences ) 2) difficults pour la correction 3) trop d ' lves dans les classes 4) PEU de matriel 5)
trop PEU de temps ( par rapport au programme )
1) dsintrt des lves 2) manque d ' investissement et d ' tude 3) difficult pour l ' acquisition des comptences 4)
manque de reconnaissance du cours 5) horaire contraignant et programme PEU raliste
1) faire aimer l ' histoire 2) faire des choix de matires 3) trop PEU de temps 4) corrections fastidieuses 5) difficults
pour sortir de la classe
1) passion 2) rigueur 3) panouissement 4) got de trop PEU 5) partage de recherches

107 Peu
117 Peu
133 Peu
133 Peu
141 Peu
152 Peu
152 Peu
157 Peu
152 Peu
163 Peu
160 Peu
162 Peu
165 Peu
171 Peu

Programme
3

Programme

Programme

Programme

11

Programme

25

Programme

28

Programme

26

Programme

32

Programme

1) absence de matriel didactique en classe 2) comment intresser les lves? 3) PEU d ' importance accorde aux
rsultats du cours par rapport d ' autres cours plus importants 4) PEU de possibilits d ' appui sur leurs connaissances
5) absence d ' change entre collgues
1) absence de matriel didactique en classe 2) comment intresser les lves? 3) PEU d ' importance accorde aux
rsultats du cours par rapport d ' autres cours plus importants 4) PEU de possibilits d ' appui sur leurs connaissances
5) absence d ' change entre collgues
1) difficile au point-de-vue mthodologie 2) difficile au point-de-vue matriel 3) manque d ' interdisciplinarit 4)
programmes inadapts 5) PEU valorisant et ou valoris
1) voir l ' essentiel en PEU de temps ! 2) s ' adapter en permanence 3) convaincre l ' lve d ' tre valu autrement 4)
faire preuve d ' originalit ( susciter l ' intrt ) 5) savoir taire certaines frustrations
1) concentration 2) ordre chronologique 3) redite 4) pas d ' veil 5) PEU d ' esprit critique

1) comptences appliquer 2) lves PEU motivs 3) niveau faible 4) inadquation entre thorie ( comptences ) et
pratique ( les lves et leurs limites ) 5) trop PEU de temps pour tout voir
1) comptences appliquer 2) lves PEU motivs 3) niveau faible 4) inadquation entre thorie ( comptences ) et
pratique ( les lves et leurs limites ) 5) trop PEU de temps pour tout voir
1) classe en surnombre 2) trop nombreuses pertes d ' heures 3) veil historique trop faible ( pas une fatalit ) 4) trop de
travail dans les autres branches 5) 2) heures c'est trop PEU
1) chronologie PEU vidente 2) programme dbile 3) PEU de repres dans le temps 4) PEU d ' infos 5) manuels
actuels pour adultes
1) chronologie PEU vidente 2) programme dbile 3) PEU de repres dans le temps 4) PEU d ' infos 5) manuels
actuels pour adultes
1) choix difficiles des matires 2) PEU de temps pour approfondissement 3) obligation d ' un minimum de magistral 4)
facilits offertes par le recours un manuel 5) difficults lies au faible niveau des lves
1) chronologie PEU vidente 2) programme dbile 3) PEU de repres dans le temps 4) PEU d ' infos 5) manuels
actuels pour adultes
1) mtier qui reste passionnant, malgr... 2) lacunes des lves en franais 3) lves PEU soucieux du pass 4)
difficults pour organiser excursions 5) manque de temps d ' o survol, d ' o frustration
1) dcevoir 2) contraindre 3) ennuyer 4) cultiver 5) plaire un tout petit PEU
1) balayer trop rapidement 2) faire des choix 3) devoir expliquer pourquoi c'est important 4) essayer de rendre le cours
attrayant 5) trop PEU de supports possibles
1) toujours courir, pas assez de temps 2) PEU de temps pour exploiter valablement des documents 3) toujours aller l '
essentiel, vite !
1) se heurte aux prjugs rducteurs de tous y compris des parents et des collgues 2) quelle ( s ) histoire ( s ) pour
quel ( s ) public ( s ) ? 3) lassitude par rapport aux sacro-saintes comptences 4) ambition du programme par rapport
au PEU d ' heures effectives 5) dpendance du cours par rapport au degr de matrise de la langue franaise (
traitement des textes )
1) respecter le PROGRAMME 2) diversifier l ' enseignement le plus possible en variant mthodes et formes de travail
3) faire travailler les lves sur des dossiers 4) avancer dans le PROGRAMME par des phases de cours magistral 5)
combiner savoir scientifique et savoir-faire, dvelopper des comptences diffrentes et ne pas se limiter un
apprentissage purement reproductif
1) PROGRAMME 2) motivation 3) intrt 4) explication 5) vocabulaire
1) respecter le PROGRAMME 2) diversifier l ' enseignement le plus possible en variant mthodes et formes de travail
3) faire travailler les lves sur des dossiers 4) avancer dans le PROGRAMME par des phases de cours magistral 5)
combiner savoir scientifique et savoir-faire, dvelopper des comptences diffrentes et ne pas se limiter un
apprentissage purement reproductif
1) cours magistral 2) contraintes d ' un horaire limit 3) contraintes d ' un PROGRAMME ( trop ) vaste 4) problmes
de comprhension ( langues ) 5) manuels peu satisfaisants
1) dsintrt des lves 2) lves ennuys 3) grand intrt d ' une minorit d ' lves 4) PROGRAMME trop vaste 5)
moments agrables
1) observer le PROGRAMME 2) discuter avec les lves 3) familiariser les lves avec une approche critique des
documents 4) enseigner le vocabulaire technique relatif aux diffrents thmes abords 5) faire des rapprochements avec
l ' actualit
1) bonne aide de la part de l ' inspection ( de l ' officiel en tout cas ) : formation, travaux inter-coles, travaux de l '
inspection... 2) difficult de possder tout le matriel adquat en classe 3) grande diffrence de niveau et de motivation
entre lves 4) difficult pour les lves d ' acqurir toutes les comptences 5) le PROGRAMME qui est plus une aide
et qu ' une contrainte
1) temps 2) moyens 3) PROGRAMME 4) possibilit de sortie 5) matriel
1) attractivit du cours pour les jeunes 2) disposer de classes quipes 3) pas des classes surpeuples 4) contraintes du
PROGRAMME 5) des lves plus curieux et citoyen

73
43

Programme

45

Programme

44

Programme

54

Programme

61

Programme

67

Programme

65

Programme

73

Programme

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Programme

82

Programme

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Programme

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Programme

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Programme

113 Programme

109 Programme
112 Programme

121 Programme
136 Programme
143 Programme
150 Programme
152 Programme
158 Programme
175 Programme
171 Programme

Programme

Programme

Programme

16

Programme

14

Programme

22

Programme

22

Programme

29

Programme

38

Programme

124 Programme
155 Programme
1

Trop

1) dcalage par rapport aux attentes des lves 2) difficults de comprhension 3) ne suis plus en phase avec les
mthodes imposes 4) PROGRAMME trop lourd 5) parties inintressantes
1) avoir du matriel appropri et de qualit 2) trouver un rythme dans l ' horaire 3) pnibilit des obligations
administratives 4) manque de souplesse du PROGRAMME... 5) inadquation entre concept et ge des lves !
1) difficult 2) moyens 3) niveau 4) PROGRAMME 5) importance
1) dfinir des cadres minimums 2) un cours de heures parmi 3) 2) heures 3) enseigner le respect d ' autres civilisations
4) apprendre la mmorisation et la rigueur 5) contraintes du PROGRAMME lourdes pour deux heures semaine
1) mise en situation 2) variation 3) nouvelles technologies 4) changement PROGRAMME 5) nombre par classe
1) difficult d ' appliquer le nouveau PROGRAMME 2) mauvaise connexion entre les concepteurs et les gens de
terrain 3) locaux pas toujours quips des dernires technologies 4) facile pourtant de motiver les lves 5) corrections
d ' enfer
1) technique 2) instrumentalisation de l ' histoire 3) PROGRAMME 4) dmotivation - dsintrt 5) fatigue
1) donner le got, transmettre la passion de l ' histoire 2) raccrocher ce que les lves connaissent 3) enseigner les
comptences 4) respecter le PROGRAMME 5) coordonner verticalement, horizontalement avec les collgues
1) tension entre le PROGRAMME et mes objectifs 2) intresser les lves 3) prparer en fonction des comptences 4)
organiser des activits d ' ouverture 5) corriger
1) contrainte de l ' horaire 2) contrainte du PROGRAMME 3) masse d ' informations faire passer 4) manque d '
enthousiasme des lves 5) peu de possibilit de sortie de groupe
1) contraintes ( comptences ) 2) difficults pour la correction 3) trop d ' lves dans les classes 4) peu de matriel 5)
trop peu de temps ( par rapport au PROGRAMME )
1) merveillement des jeunes 2) pas de prhistoire 3) pas d ' gypte 4) courir pour terminer le PROGRAMME 5)
manque de matriel
1) dsintrt des lves 2) manque d ' investissement et d ' tude 3) difficult pour l ' acquisition des comptences 4)
manque de reconnaissance du cours 5) horaire contraignant et PROGRAMME peu raliste
1) s ' efforcer de mettre tous les lves au travail 2) prouver des difficults voir la matire impose pour chaque
anne par le PROGRAMME 3) constater avec joie que certains lves aiment le cours d ' histoire 4) avoir des lves
qui n ' tudient pas et ou qui sont freins dans leurs apprentissages par une mauvaise connaissance du franais qui est
pourtant leur langue maternelle 5) continuer aimer l ' histoire
1) esprit critique 2) donner des outils utiliser devant tout document 3) motiver 4) difficults 5) respecter le
PROGRAMME
1) dvelopper des comptences, conceptualiser, mettre en place un cadre spatio-temporel 2) toujours se dpcher pour
tenter de voir l ' essentiel du PROGRAMME 3) valuer ( d ' o de trs nombreuses corrections ) 4) accompagner des
lves dans leurs recherches, leurs travaux, leurs questionnements ( en liens avec l ' histoire ) 5) proposer des
remdiations aux lves en difficults
1) indispensable 2) motivant ( face au manque de culture des lves ) 3) puisant ( les comptences ! ) 4) irraliste (
conditions par rapport au PROGRAMME ) 5) sacerdoce
1) tenir compte du PROGRAMME 2) tenir compte du nombre d ' lves 3) manque de temps ( 2) h semaine ) 4) pas
de matriel adquat 5) inspection
1) PROGRAMME 2) nombre d ' heures de cours 3) survol 4) comptences 5) analyses
1) PROGRAMME trop vaste ( ex:en 3) me ) 2) timing serr 3) matriel didactique insuffisant 4) espace non adapt
5) nanmoins beaucoup d ' lves motivs
1) chronologie peu vidente 2) PROGRAMME dbile 3) peu de repres dans le temps 4) peu d ' infos 5) manuels
actuels pour adultes
1) intrt des lves 2) manque de temps 3) PROGRAMME charg 4) matriel adquat tel qu ' un local d ' histoire 5)
comptences parfois longues travailler
1) contraintes 2) PROGRAMME 3) cours 4) indiffrence 5) ouverture
1) se heurte aux prjugs rducteurs de tous y compris des parents et des collgues 2) quelle ( s ) histoire ( s ) pour
quel ( s ) public ( s ) ? 3) lassitude par rapport aux sacro-saintes comptences 4) ambition du PROGRAMME par
rapport au peu d ' heures effectives 5) dpendance du cours par rapport au degr de matrise de la langue franaise (
traitement des textes )
1) effectifs ( nombre d ' lves ) souvent excessifs 2) classes insuffisamment quipes 3) manuels inadapts aux
PROGRAMMEs et aux comptences linguistiques des lves 4) lves de moins en moins conscients de l ' importance
du franais et du bon usage ( Grevisse ) 5) manque d ' intrt de beaucoup d ' lves ( = gnralement ceux qui lisent
peu, ne matrisent pas la langue,... )
1) contraintes des PROGRAMMEs 2) visions retards de ceux qui font les PROGRAMMEs 3) manque de
motivation des lves 4) manque de manoeuvre
1) contraintes des PROGRAMMEs 2) visions retards de ceux qui font les PROGRAMMEs 3) manque de
motivation des lves 4) manque de manoeuvre
1) trop peu de leons 2) PROGRAMMEs parfois trop rigides 3) temps qui manque pour projets para-scolaires 4)
problmes linguistiques ici au Luxembourg 5) moyens financiers rduits
1) PROGRAMMEs trop vastes - approfondissement impossible 2) grande disparit de niveau ( comptences et
connaissances ) 3) intrt limit pour la matire chez un nombre certain d ' lves 4) effectifs des classes souvent trop
importants 5) a la recherche du manuel idal...
1) problme de la langue vhiculaire 2) PROGRAMMEs manquant de flexibilit 3) PROGRAMMEs trop vastes 4)
manque de motivation 5) trop de mmorisation
1) problme de la langue vhiculaire 2) PROGRAMMEs manquant de flexibilit 3) PROGRAMMEs trop vastes 4)
manque de motivation 5) trop de mmorisation
1) presque impossible 2) manque de temps 3) PROGRAMMEs mal fichus 4) absence de matriel 5) dmotivant
1) difficile au point-de-vue mthodologie 2) difficile au point-de-vue matriel 3) manque d ' interdisciplinarit 4)
PROGRAMMEs inadapts 5) peu valorisant et ou valoris
1) manque de temps 2) lourdeur des PROGRAMMEs officiels 3) dfaillance du matriel audio-visuel 4) exigences pas
adaptes aux classes 5) manque de ressources
1) "un dfi ( par rapport aux PROGRAMMEs,aux lves . 2) )" 3) manque de temps 4) le zapping est trs la mode..
5) plus que jamais une ncessit 6difficile
1) cours magistral 2) contraintes d ' un horaire limit 3) contraintes d ' un programme ( TROP ) vaste 4) problmes de
comprhension ( langues ) 5) manuels peu satisfaisants

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1) espacement entre les cours 2) peu de projets journes interdisciplinaires 3) livres inadapts 4) faible intgration des
mdias ( squences de films... ) 5) classes TROP grandes
1) dsintrt des lves 2) lves ennuys 3) grand intrt d ' une minorit d ' lves 4) programme TROP vaste 5)
moments agrables
1) TROP peu de leons 2) programmes parfois TROP rigides 3) temps qui manque pour projets para-scolaires 4)
problmes linguistiques ici au Luxembourg 5) moyens financiers rduits
1) TROP peu de leons 2) programmes parfois TROP rigides 3) temps qui manque pour projets para-scolaires 4)
problmes linguistiques ici au Luxembourg 5) moyens financiers rduits
1) programmes TROP vastes - approfondissement impossible 2) grande disparit de niveau ( comptences et
connaissances ) 3) intrt limit pour la matire chez un nombre certain d ' lves 4) effectifs des classes souvent
TROP importants 5) a la recherche du manuel idal...
1) programmes TROP vastes - approfondissement impossible 2) grande disparit de niveau ( comptences et
connaissances ) 3) intrt limit pour la matire chez un nombre certain d ' lves 4) effectifs des classes souvent
TROP importants 5) a la recherche du manuel idal...
1) pas de motivation pour vouloir comprendre le pass 2) impossibilit de faire comprendre que les modes de vie
taient diffrents diffrentes poques 3) pas voir l ' utilit d ' apprendre l ' histoire 4) TROP d ' lves dans les classes
5) dsintrt des lves
1) problme de la langue vhiculaire 2) programmes manquant de flexibilit 3) programmes TROP vastes 4) manque
de motivation 5) TROP de mmorisation
1) problme de la langue vhiculaire 2) programmes manquant de flexibilit 3) programmes TROP vastes 4) manque
de motivation 5) TROP de mmorisation
1) dcalage par rapport aux attentes des lves 2) difficults de comprhension 3) ne suis plus en phase avec les
mthodes imposes 4) programme TROP lourd 5) parties inintressantes
1) comprhension 2) temps TROP press 3) quel intrt? 4) passion 5) utile
1) contenu TROP important 2) manque de temps 3) mthodologie lourde 4) obligation d ' enseignement magistral 5)
motivation des lves moyenne
1) comptences 2) concepts 3) connaissances supplmentaires apportes par le professeur 4) TROP peu de temps pour
tout voir 5) manque d ' intrt de la plupart des lves
1) contraintes ( comptences ) 2) difficults pour la correction 3) TROP d ' lves dans les classes 4) peu de matriel
5) TROP peu de temps ( par rapport au programme )
1) contraintes ( comptences ) 2) difficults pour la correction 3) TROP d ' lves dans les classes 4) peu de matriel
5) TROP peu de temps ( par rapport au programme )
1) faire aimer l ' histoire 2) faire des choix de matires 3) TROP peu de temps 4) corrections fastidieuses 5) difficults
pour sortir de la classe
1) passion 2) rigueur 3) panouissement 4) got de TROP peu 5) partage de recherches
1) temps TROP court 2) contraintes matrielles 3) longueur des prparations 4) longueur des valuations 5) acquis des
lves
1) disposer d ' un local adapt et quip 2) avoir un horaire favorable l ' coute 3) groupe d ' lves pas TROP
nombreux 4) chaque lve dispose de son manuel 5) des lves motivs l ' ouverture
1) comptences appliquer 2) lves peu motivs 3) niveau faible 4) inadquation entre thorie ( comptences ) et
pratique ( les lves et leurs limites ) 5) TROP peu de temps pour tout voir
1) classe en surnombre 2) TROP nombreuses pertes d ' heures 3) veil historique TROP faible ( pas une fatalit ) 4)
TROP de travail dans les autres branches 5) 2) heures c'est TROP peu
1) classe en surnombre 2) TROP nombreuses pertes d ' heures 3) veil historique TROP faible ( pas une fatalit ) 4)
TROP de travail dans les autres branches 5) 2) heures c'est TROP peu
1) classe en surnombre 2) TROP nombreuses pertes d ' heures 3) veil historique TROP faible ( pas une fatalit ) 4)
TROP de travail dans les autres branches 5) 2) heures c'est TROP peu
1) classes TROP nombreuses 2) cadre chronologique triqu 3) cadre pdagogique sans spiritualit 4) obsession
impatiente de performance 5) dispersion intellectuelle
1) classe en surnombre 2) TROP nombreuses pertes d ' heures 3) veil historique TROP faible ( pas une fatalit ) 4)
TROP de travail dans les autres branches 5) 2) heures c'est TROP peu
1) programme TROP vaste ( ex:en 3) me ) 2) timing serr 3) matriel didactique insuffisant 4) espace non adapt 5)
nanmoins beaucoup d ' lves motivs
1) balayer TROP rapidement 2) faire des choix 3) devoir expliquer pourquoi c'est important 4) essayer de rendre le
cours attrayant 5) TROP peu de supports possibles
1) balayer TROP rapidement 2) faire des choix 3) devoir expliquer pourquoi c'est important 4) essayer de rendre le
cours attrayant 5) TROP peu de supports possibles
1) provoquer l ' intrt des LVEs 2) dcouvrir l ' autre dans sa ralit historique 3) raliser des travaux de critique 4)
matriser des connaissances 5) expliquer des mots, des expressions
1) dfi 2) demandes des LVEs 3) obligation de suivre des gourous 4) manque de liberts pdagogiques 5) foss
entre le terrain et l ' ucl
1) expliquer le pass pour comprendre le prsent 2) des LVEs presque toujours intresss 3) retour aux
fondamentaux car manque cruel de savoir basique ( gographie, dates, personnages, .. ) des LVEs 4) faire des
exercices de comptence et des recherches 5) cours exprimental
1) expliquer le pass pour comprendre le prsent 2) des LVEs presque toujours intresss 3) retour aux
fondamentaux car manque cruel de savoir basique ( gographie, dates, personnages, .. ) des LVEs 4) faire des
exercices de comptence et des recherches 5) cours exprimental
1) s ' efforcer de mettre tous les LVEs au travail 2) prouver des difficults voir la matire impose pour chaque
anne par le programme 3) constater avec joie que certains LVEs aiment le cours d ' histoire 4) avoir des LVEs
qui n ' tudient pas et ou qui sont freins dans leurs apprentissages par une mauvaise connaissance du franais qui est
pourtant leur langue maternelle 5) continuer aimer l ' histoire
1) dvelopper des comptences, conceptualiser, mettre en place un cadre spatio-temporel 2) toujours se dpcher pour
tenter de voir l ' essentiel du programme 3) valuer ( d ' o de trs nombreuses corrections ) 4) accompagner des
LVEs dans leurs recherches, leurs travaux, leurs questionnements ( en liens avec l ' histoire ) 5) proposer des
remdiations aux LVEs en difficults
1) s ' efforcer de mettre tous les LVEs au travail 2) prouver des difficults voir la matire impose pour chaque
anne par le programme 3) constater avec joie que certains LVEs aiment le cours d ' histoire 4) avoir des LVEs
qui n ' tudient pas et ou qui sont freins dans leurs apprentissages par une mauvaise connaissance du franais qui est
pourtant leur langue maternelle 5) continuer aimer l ' histoire

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1) dvelopper des comptences, conceptualiser, mettre en place un cadre spatio-temporel 2) toujours se dpcher pour
tenter de voir l ' essentiel du programme 3) valuer ( d ' o de trs nombreuses corrections ) 4) accompagner des
LVEs dans leurs recherches, leurs travaux, leurs questionnements ( en liens avec l ' histoire ) 5) proposer des
remdiations aux LVEs en difficults
1) s ' efforcer de mettre tous les LVEs au travail 2) prouver des difficults voir la matire impose pour chaque
anne par le programme 3) constater avec joie que certains LVEs aiment le cours d ' histoire 4) avoir des LVEs
qui n ' tudient pas et ou qui sont freins dans leurs apprentissages par une mauvaise connaissance du franais qui est
pourtant leur langue maternelle 5) continuer aimer l ' histoire
1) rendre le sujet vivant et proche des LVEs 2) mesurer des comptences 3) accs aux documents 4) slection des
matires 5) discipline secondaire
1) local quip ( cartes entre autres ) 2) minimum 2) heures semaines ( pas en perdre ) 3) pas plus de 2) 6 LVEs
par classe 4) rduire tches administratives annexes 5) avoir plus de temps pour prparer
1) indispensable 2) motivant ( face au manque de culture des LVEs ) 3) puisant ( les comptences ! ) 4)
irraliste ( conditions par rapport au programme ) 5) sacerdoce
1) la complexit difficult des 4) comptences 2) ( chez les LVEs ) une lassitude de plus en plus frquente (
encore les comptences ! ) ou l ' oppos, un stress bien rel du fait de la surcharge de travail et des exigences
pdagogiques 3) manque de maturit 4) difficults lies au manque de matrise de la langue maternelle ( vocabulaire )
5) les contraintes horaires
1) disposer d ' un local adapt et quip 2) avoir un horaire favorable l ' coute 3) groupe d ' LVEs pas trop
nombreux 4) chaque LVE dispose de son manuel 5) des LVEs motivs l ' ouverture
1) temps trop court 2) contraintes matrielles 3) longueur des prparations 4) longueur des valuations 5) acquis des
LVEs
1) disposer d ' un local adapt et quip 2) avoir un horaire favorable l ' coute 3) groupe d ' LVEs pas trop
nombreux 4) chaque LVE dispose de son manuel 5) des LVEs motivs l ' ouverture
1) manque de maturit des LVEs ( 3) me r. ) pour apprcier ce cours 2) absence totale de cadre chronologique et
historique 3) difficult de comprhension du vocabulaire et ou des consignes 4) absence de matrise des outils : atlas
historique - documents en 3) me r. : difficult de tout mettre en place avant mme de commencer l ' tude proprement
dite 5) le manque d ' intrt pour les exercices propres aux 4) comptences atteindre.
1) aiguiser l ' esprit critique de tous 2) poser un regard pertinent sur notre socit 3) reformuler un tmoignage de faon
objective 4) synthtiser des informations faire le point sur une question 5) amener l ' ensemble des LVEs se
questionner rflchir toujours plus loin
1) comptences appliquer 2) LVEs peu motivs 3) niveau faible 4) inadquation entre thorie ( comptences ) et
pratique ( les LVEs et leurs limites ) 5) trop peu de temps pour tout voir
1) comptences appliquer 2) LVEs peu motivs 3) niveau faible 4) inadquation entre thorie ( comptences ) et
pratique ( les LVEs et leurs limites ) 5) trop peu de temps pour tout voir
1) ncessit de renouveler sans cesse ses supports pdagogiques 2) cours mconnu des autres profs et moins bien
reconnu 3) difficult de disposer d ' un local spcifique face d ' autres priorits plus urgentes 4) sorties culturelles
limites ( contingences financires et autres ) 5) pauvret culturelle de certains LVEs
1) tenir compte du programme 2) tenir compte du nombre d ' LVEs 3) manque de temps ( 2) h semaine ) 4) pas de
matriel adquat 5) inspection
1) contrainte de 2) h par semaine 2) planification est un casse-tte 3) grande diffrence entre l ' intrt des LVEs de
3) e et la 6e 4) dfi qu ' est la gestion de tous les supports ( manuels, projections, visites... ) 5) passionnant car
occasions de dbats et changes
1) programme trop vaste ( ex:en 3) me ) 2) timing serr 3) matriel didactique insuffisant 4) espace non adapt 5)
nanmoins beaucoup d ' LVEs motivs
1) intresser les LVEs 2) faire dcouvrir 3) expliquer 4) structurer 5) recadrer
1) "un dfi ( par rapport aux programmes,aux LVEs . 2) )" 3) manque de temps 4) le zapping est trs la mode.. 5)
plus que jamais une ncessit 6difficile
1) mtier qui reste passionnant, malgr... 2) lacunes des LVEs en franais 3) LVEs peu soucieux du pass 4)
difficults pour organiser excursions 5) manque de temps d ' o survol, d ' o frustration
1) mtier qui reste passionnant, malgr... 2) lacunes des LVEs en franais 3) LVEs peu soucieux du pass 4)
difficults pour organiser excursions 5) manque de temps d ' o survol, d ' o frustration
1) un plaisir 2) apprendre avec et pour les LVEs 3) c'est manquer de matriel ( vieilli, inadapt ) 4) rpter 5) tre
tonne du manque de culture gnrale des LVEs
1) choix difficiles des matires 2) peu de temps pour approfondissement 3) obligation d ' un minimum de magistral 4)
facilits offertes par le recours un manuel 5) difficults lies au faible niveau des LVEs
1) un plaisir 2) apprendre avec et pour les LVEs 3) c'est manquer de matriel ( vieilli, inadapt ) 4) rpter 5) tre
tonne du manque de culture gnrale des LVEs
1) intrt des LVEs 2) manque de temps 3) programme charg 4) matriel adquat tel qu ' un local d ' histoire 5)
comptences parfois longues travailler
1) satisfaction grce aux retours positifs des LVEs 2) plaisir 3) manque de temps en classe, volont d'en faire plus
4) corrections longues et difficiles 5) dception frquente face au manque d'tude, de prcision des LVEs
1) satisfaction grce aux retours positifs des LVEs 2) plaisir 3) manque de temps en classe, volont d'en faire plus
4) corrections longues et difficiles 5) dception frquente face au manque d'tude, de prcision des LVEs
1) mission impossible 2) manque de moyens mdiatiques 3) dpaysement de l ' LVE 4) langue vhiculaire
complexe 5) manque de connaissance de l ' espace gographique
1) dvelopper esprit de synthse 2) apprendre faire des liens 3) frustration car histoire = plus que les 4) comptences
4) donner l ' LVE l ' envie d ' aller plus loin 5) manque de matriel pdagogique
1) un petit cours ( 2) heures semaine ) 2) manque de motivation ( quoi a sert ) 3) beaucoup d ' LVEs par classe
et beaucoup d ' LVE en tout 4) la possibilit de faire des choix dans la matire 5) c'est motivant pour moi
1) un plaisir 2) capter l ' intrt et l ' attention de classes normes 3) travailler essentiellement sur documents textes 4)
ne pas accompagner chaque LVE individuellement durant 3) voir 4) ans 5) c'est un petit cours 2) h
1) voir l ' essentiel en peu de temps ! 2) s ' adapter en permanence 3) convaincre l ' LVE d ' tre valu autrement
4) faire preuve d ' originalit ( susciter l ' intrt ) 5) savoir taire certaines frustrations
1) partir de l ' actualit 2) partir d ' une chose qui touche l ' LVE dans sa vie 3) montrer des documents 4) permettre
une critique du monde aujourd-hui 5) mieux saisir certains faits
1) disposer d ' un local adapt et quip 2) avoir un horaire favorable l ' coute 3) groupe d ' LVEs pas trop
nombreux 4) chaque LVE dispose de son manuel 5) des LVEs motivs l ' ouverture
1) effectifs ( nombre d ' LVEs ) souvent excessifs 2) classes insuffisamment quipes 3) manuels inadapts aux
programmes et aux comptences linguistiques des LVEs 4) LVEs de moins en moins conscients de l '
importance du franais et du bon usage ( Grevisse ) 5) manque d ' intrt de beaucoup d ' LVEs ( = gnralement

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ceux qui lisent peu, ne matrisent pas la langue,... )
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1) effectifs ( nombre d ' LVEs ) souvent excessifs 2) classes insuffisamment quipes 3) manuels inadapts aux
programmes et aux comptences linguistiques des LVEs 4) LVEs de moins en moins conscients de l '
importance du franais et du bon usage ( Grevisse ) 5) manque d ' intrt de beaucoup d ' LVEs ( = gnralement
ceux qui lisent peu, ne matrisent pas la langue,... )
1) respecter le programme 2) diversifier l ' enseignement le plus possible en variant mthodes et formes de travail 3)
faire travailler les LVEs sur des dossiers 4) avancer dans le programme par des phases de cours magistral 5)
combiner savoir scientifique et savoir-faire, dvelopper des comptences diffrentes et ne pas se limiter un
apprentissage purement reproductif
1) effectifs ( nombre d ' LVEs ) souvent excessifs 2) classes insuffisamment quipes 3) manuels inadapts aux
programmes et aux comptences linguistiques des LVEs 4) LVEs de moins en moins conscients de l '
importance du franais et du bon usage ( Grevisse ) 5) manque d ' intrt de beaucoup d ' LVEs ( = gnralement
ceux qui lisent peu, ne matrisent pas la langue,... )
1) effectifs ( nombre d ' LVEs ) souvent excessifs 2) classes insuffisamment quipes 3) manuels inadapts aux
programmes et aux comptences linguistiques des LVEs 4) LVEs de moins en moins conscients de l '
importance du franais et du bon usage ( Grevisse ) 5) manque d ' intrt de beaucoup d ' LVEs ( = gnralement
ceux qui lisent peu, ne matrisent pas la langue,... )
1) motiver les LVEs 2) capter l ' intrt des LVEs 3) discipline 4) lutter contre la paresse des LVEs 5)
enseigner dans des salles disposant uniquement d ' un tableau noir
1) contraintes des programmes 2) visions retards de ceux qui font les programmes 3) manque de motivation des
LVEs 4) manque de manoeuvre
1) motiver les LVEs 2) capter l ' intrt des LVEs 3) discipline 4) lutter contre la paresse des LVEs 5)
enseigner dans des salles disposant uniquement d ' un tableau noir
1) dsintrt des LVEs 2) LVEs ennuys 3) grand intrt d ' une minorit d ' LVEs 4) programme trop vaste
5) moments agrables
1) dsintrt des LVEs 2) LVEs ennuys 3) grand intrt d ' une minorit d ' LVEs 4) programme trop vaste
5) moments agrables
1) dsintrt des LVEs 2) LVEs ennuys 3) grand intrt d ' une minorit d ' LVEs 4) programme trop vaste
5) moments agrables
1) motiver les LVEs 2) capter l ' intrt des LVEs 3) discipline 4) lutter contre la paresse des LVEs 5)
enseigner dans des salles disposant uniquement d ' un tableau noir
1) nivellement vers le bas 2) politique d ' ducation catastrophique 3) systme de promotion nfaste 4) LVEs
dmotivs par matrialisme et socit de consommation 5) transmission du savoir de plus en plus difficile
1) dcouverte 2) guidage des LVEs 3) discipline 4) contraintes 5) intrt
1) programmes trop vastes - approfondissement impossible 2) grande disparit de niveau ( comptences et
connaissances ) 3) intrt limit pour la matire chez un nombre certain d ' LVEs 4) effectifs des classes souvent
trop importants 5) a la recherche du manuel idal...
1) demande une nergie tant psychique que physique considrable 2) demande de l ' engagement et de la conviction 3)
est parfois frustrant vu le manque d ' engagement des LVEs 4) parfois une exprience tout fait passionnante 5)
peut gnrer une profonde satisfaction personnelle
1) pas de motivation pour vouloir comprendre le pass 2) impossibilit de faire comprendre que les modes de vie
taient diffrents diffrentes poques 3) pas voir l ' utilit d ' apprendre l ' histoire 4) trop d ' LVEs dans les classes
5) dsintrt des LVEs
1) observer le programme 2) discuter avec les LVEs 3) familiariser les LVEs avec une approche critique des
documents 4) enseigner le vocabulaire technique relatif aux diffrents thmes abords 5) faire des rapprochements avec
l ' actualit
1) pas de motivation pour vouloir comprendre le pass 2) impossibilit de faire comprendre que les modes de vie
taient diffrents diffrentes poques 3) pas voir l ' utilit d ' apprendre l ' histoire 4) trop d ' LVEs dans les classes
5) dsintrt des LVEs
1) observer le programme 2) discuter avec les LVEs 3) familiariser les LVEs avec une approche critique des
documents 4) enseigner le vocabulaire technique relatif aux diffrents thmes abords 5) faire des rapprochements avec
l ' actualit
1) LVEs ne trouvent pas a intressant et trs dur 2) aucune culture de la part des LVEs ( donc aucune rfrence
) 3) aucune rigueur de leur part ( ils ne notent pas ) 4) le systme des concepts transmettre en histoire est nul 5)
cole primaire et les parents ont dlaiss l ' apprentissage de l ' histoire et de la culture aux enfants
1) bonne aide de la part de l ' inspection ( de l ' officiel en tout cas ) : formation, travaux inter-coles, travaux de l '
inspection... 2) difficult de possder tout le matriel adquat en classe 3) grande diffrence de niveau et de motivation
entre LVEs 4) difficult pour les LVEs d ' acqurir toutes les comptences 5) le programme qui est plus une aide
et qu ' une contrainte
1) LVEs ne trouvent pas a intressant et trs dur 2) aucune culture de la part des LVEs ( donc aucune rfrence
) 3) aucune rigueur de leur part ( ils ne notent pas ) 4) le systme des concepts transmettre en histoire est nul 5)
cole primaire et les parents ont dlaiss l ' apprentissage de l ' histoire et de la culture aux enfants
1) bonne aide de la part de l ' inspection ( de l ' officiel en tout cas ) : formation, travaux inter-coles, travaux de l '
inspection... 2) difficult de possder tout le matriel adquat en classe 3) grande diffrence de niveau et de motivation
entre LVEs 4) difficult pour les LVEs d ' acqurir toutes les comptences 5) le programme qui est plus une aide
et qu ' une contrainte
1) attractivit du cours pour les jeunes 2) disposer de classes quipes 3) pas des classes surpeuples 4) contraintes du
programme 5) des LVEs plus curieux et citoyen
1) absence de matriel didactique en classe 2) comment intresser les LVEs? 3) peu d ' importance accorde aux
rsultats du cours par rapport d ' autres cours plus importants 4) peu de possibilits d ' appui sur leurs connaissances
5) absence d ' change entre collgues
1) dcalage par rapport aux attentes des LVEs 2) difficults de comprhension 3) ne suis plus en phase avec les
mthodes imposes 4) programme trop lourd 5) parties inintressantes
1) avoir du matriel appropri et de qualit 2) trouver un rythme dans l ' horaire 3) pnibilit des obligations
administratives 4) manque de souplesse du programme... 5) inadquation entre concept et ge des LVEs !
1) un petit cours ( 2) heures semaine ) 2) manque de motivation ( quoi a sert ) 3) beaucoup d ' LVEs par classe
et beaucoup d ' LVE en tout 4) la possibilit de faire des choix dans la matire 5) c'est motivant pour moi
1) courir 2) manque de motivation des LVEs 3) plaisir de certains changes 4) manque de considration de la part
des LVEs et autres professeurs 5) corrections permanentes
1) courir 2) manque de motivation des LVEs 3) plaisir de certains changes 4) manque de considration de la part

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des LVEs et autres professeurs 5) corrections permanentes
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1) vision idale des choses 2) satisfaction par une minorit d ' LVEs 3) dception par une majorit d ' LVEs 4)
rticences de collgues ( cf. approche par comptences ) 5) comment valuer la porte de sa pratique personnelle ( au
niveau des LVEs ) ... ?
1) vision idale des choses 2) satisfaction par une minorit d ' LVEs 3) dception par une majorit d ' LVEs 4)
rticences de collgues ( cf. approche par comptences ) 5) comment valuer la porte de sa pratique personnelle ( au
niveau des LVEs ) ... ?
1) vision idale des choses 2) satisfaction par une minorit d ' LVEs 3) dception par une majorit d ' LVEs 4)
rticences de collgues ( cf. approche par comptences ) 5) comment valuer la porte de sa pratique personnelle ( au
niveau des LVEs ) ... ?
1) manque de temps 2) somme de matire 3) inculture des LVEs 4) manque d ' intrt 5) petit cours

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1) contact avec les LVEs 2) coute 3) respect mutuel 4) transmettre sa passion pour l ' histoire 5) matriel suffisant

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1) difficult d ' appliquer le nouveau programme 2) mauvaise connexion entre les concepteurs et les gens de terrain 3)
locaux pas toujours quips des dernires technologies 4) facile pourtant de motiver les LVEs 5) corrections d '
enfer
1) manque de temps 2) outils inadapts 3) manque de libert 4) comptences contraignantes 5) LVEs motivs

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1) tension entre le programme et mes objectifs 2) intresser les LVEs 3) prparer en fonction des comptences 4)
organiser des activits d ' ouverture 5) corriger
1) crer la motivation 2) susciter des remise-en-question 3) diffrencier entre les niveaux des LVEs 4) leur faire
comprendre que la vie est faite de nuances 5) montrer la richesse et la complexit du pass humain
1) donner le got, transmettre la passion de l ' histoire 2) raccrocher ce que les LVEs connaissent 3) enseigner les
comptences 4) respecter le programme 5) coordonner verticalement, horizontalement avec les collgues
1) contrainte de l ' horaire 2) contrainte du programme 3) masse d ' informations faire passer 4) manque d '
enthousiasme des LVEs 5) peu de possibilit de sortie de groupe
1) contenu trop important 2) manque de temps 3) mthodologie lourde 4) obligation d ' enseignement magistral 5)
motivation des LVEs moyenne
1) comptences 2) concepts 3) connaissances supplmentaires apportes par le professeur 4) trop peu de temps pour
tout voir 5) manque d ' intrt de la plupart des LVEs
1) comprhension du prsent 2) comprhension du pass 3) bagage culturel 4) niveau des LVEs 5) intrt des
LVEs
1) comprhension du prsent 2) comprhension du pass 3) bagage culturel 4) niveau des LVEs 5) intrt des
LVEs
1) transversalit avec gographie, conomie, franais 2) prsent au service du pass 3) motivation moyenne des
LVEs car 4 et 5 4) histoire considr comme un cours secondaire 5) manque de moyens techniques
1) contraintes ( comptences ) 2) difficults pour la correction 3) trop d ' LVEs dans les classes 4) peu de matriel
5) trop peu de temps ( par rapport au programme )
1) dsintrt des LVEs 2) manque d ' investissement et d ' tude 3) difficult pour l ' acquisition des comptences 4)
manque de reconnaissance du cours 5) horaire contraignant et programme peu raliste

78

Annexe IV -

Tables de concordance (par groupes

didactiques)

L enseignement de lhistoire dans l idal ...................................................................................................................... 80

Les expos-rcit ................................................................................................................................................................ 80
Actualisation ............................................................................................................................................................ 80
Comprendre.............................................................................................................................................................. 80
Culture ...................................................................................................................................................................... 80
lves ....................................................................................................................................................................... 80
Histoire ..................................................................................................................................................................... 81
Passion ..................................................................................................................................................................... 81
Pass ......................................................................................................................................................................... 81
Prsent ...................................................................................................................................................................... 82
Raconter ................................................................................................................................................................... 82
Temps ....................................................................................................................................................................... 82
Les discours-dcouverte ................................................................................................................................................... 83
Apprendre ................................................................................................................................................................ 83
Comprendre.............................................................................................................................................................. 83
Critique..................................................................................................................................................................... 83
Documents-sources .................................................................................................................................................. 84
Dcouverte ............................................................................................................................................................... 84
Esprit ........................................................................................................................................................................ 84
Histoire ..................................................................................................................................................................... 85
Intresser .................................................................................................................................................................. 85
Passion ..................................................................................................................................................................... 86
Elves ....................................................................................................................................................................... 86
Les apprentissage-recherche ............................................................................................................................................ 87
Comprendre.............................................................................................................................................................. 87
Critique..................................................................................................................................................................... 87
Documents-sources .................................................................................................................................................. 87
Esprit ........................................................................................................................................................................ 88
Matriel .................................................................................................................................................................... 88
Passion ..................................................................................................................................................................... 88
Pass ......................................................................................................................................................................... 89
Prsent ...................................................................................................................................................................... 89
L enseignement de lhistoire tant donn la ralit ....................................................................................................... 90
Les expos-rcit ................................................................................................................................................................ 90
Comptences ............................................................................................................................................................ 90
Contraintes ............................................................................................................................................................... 90
Difficults ................................................................................................................................................................ 90
Histoire ..................................................................................................................................................................... 90
Manque..................................................................................................................................................................... 91
Manque-de-temps .................................................................................................................................................... 91
Motivation ................................................................................................................................................................ 91
Peu ............................................................................................................................................................................ 92
Programme ............................................................................................................................................................... 92
Trop .......................................................................................................................................................................... 92
Elves ....................................................................................................................................................................... 92
Les discours-dcouverte ................................................................................................................................................... 94
Apprendre ................................................................................................................................................................ 94
Comptences ............................................................................................................................................................ 94
Cours ........................................................................................................................................................................ 94
Difficults ................................................................................................................................................................ 95
Histoire ..................................................................................................................................................................... 95
Intresser .................................................................................................................................................................. 95
Manque..................................................................................................................................................................... 95
Manque-de-temps .................................................................................................................................................... 96
Motivation ................................................................................................................................................................ 96
Peu ............................................................................................................................................................................ 97
Programme ............................................................................................................................................................... 97
Travail ...................................................................................................................................................................... 97
Trop .......................................................................................................................................................................... 98
Elves ....................................................................................................................................................................... 98
Les apprentissage-recherche .......................................................................................................................................... 100

79
Comprendre............................................................................................................................................................ 100
Comptences .......................................................................................................................................................... 100
Contraintes ............................................................................................................................................................. 100
Difficults .............................................................................................................................................................. 101
Intresser ................................................................................................................................................................ 101
Manque-de-temps .................................................................................................................................................. 101
Motivation .............................................................................................................................................................. 101
Programme ............................................................................................................................................................. 102
Elves ..................................................................................................................................................................... 102
L Histoire ............................................................................................................................................................................ 104
Les expos-rcit .............................................................................................................................................................. 104
Comprendre............................................................................................................................................................ 104
Critique................................................................................................................................................................... 104
Documents-Sources ............................................................................................................................................... 104
Esprit ...................................................................................................................................................................... 105
Mmoire ................................................................................................................................................................. 105
Pass ....................................................................................................................................................................... 105
Recherches ............................................................................................................................................................. 105
Rigueur ................................................................................................................................................................... 105
Les discours-dcouverte ................................................................................................................................................. 106
Analyse................................................................................................................................................................... 106
Comprendre............................................................................................................................................................ 106
Critique................................................................................................................................................................... 107
Documents-Sources ............................................................................................................................................... 107
Esprit ...................................................................................................................................................................... 108
Humain ................................................................................................................................................................... 108
Objectivit .............................................................................................................................................................. 108
Pass ....................................................................................................................................................................... 109
Prsent .................................................................................................................................................................... 109
Recherches ............................................................................................................................................................. 109
Rigueur ................................................................................................................................................................... 110
Les apprentissage-recherche .......................................................................................................................................... 110
Analyse................................................................................................................................................................... 110
Comprendre............................................................................................................................................................ 110
Critique................................................................................................................................................................... 111
Documents-Sources ............................................................................................................................................... 111
Pass ....................................................................................................................................................................... 112
Recherches ............................................................................................................................................................. 112
Rigueur ................................................................................................................................................................... 112
Synthse ................................................................................................................................................................. 113

80

L enseignement de lhistoire dans l idal

Les expos-rcit
ID Termes

Contexte

20

Actualisation
9 Actualisation
11 Actualisation
31 Actualisation
32 Actualisation
39 Actualisation
46 Actualisation

1) comptence disciplinaire
5) intresser
1) passion

2) exact

2) interactivit
3) conciliant

3) formation gnrale pluridisciplinaire

4) ACTUAlisation faits pouvoir

4) ACTUAlisation

5) calme classe

1) absence routine
2) ACTUAlisation
3) vulgarisation
4) concret pratique terrain
5) changer
1) connaissances partirde pouvoir lves 2) espace temps voyager
3) ACTUAlisation liens pass pouvoir
prsent
4) cours disposer matriel vivre
5) cours excursions illustrer visiter
1) got passion savoir transmettre 2) ACTUAlisation comprendre social
3) histoire recherche vrit
4)
observer parcours social
5) remise-en-question
1) histoire raconter
2) ACTUAlisation
3) anecdotes
1) comparaison pass prsent 2) interaction vnements
5) futur ouverture

4) culture
5) distraire
3) autres culture ouverture
4) ACTUAlisation

18

Comprendre
8 Comprendre
14 Comprendre
10 Comprendre
14 Comprendre
14 Comprendre
16 Comprendre
24 Comprendre
35 Comprendre
32 Comprendre
47 Comprendre
43 Comprendre
47 Comprendre

1) temps

2) accs culture

3) accs pass

4) COMPRendre

5) agir prsent

1) adquat matriel
2) motivation
3) COMPRendre
4) temps
5) mthodes
1) COMPRendre dvelopper monde 2) COMPRendre histoire mouvements
3) COMPRendre enjeux
politiques
4) changent choses montrer
5) culture dvelopper personnelle
1) COMPRendre
2) transmettre
3) liens
4) critique
5) connaissances
1) COMPRendre dvelopper monde 2) COMPRendre histoire mouvements
3) COMPRendre enjeux
politiques
4) changent choses montrer
5) culture dvelopper personnelle
1) COMPRendre dvelopper monde 2) COMPRendre histoire mouvements
3) COMPRendre enjeux
politiques
4) changent choses montrer
5) culture dvelopper personnelle
1) dcouverte
2) partager
3) COMPRendre
4) changer
5) apprendre
1) critique dvelopper esprit 2) curiosit dvelopper pass
3) choses dvelopper relativiser sens
4)
COMPRendre connaissances mieux montrer pass prsent 5) expliquer juger signifie
1) COMPRendre pass prsent travers 2) histoire revivre
3) message modernes moyens passer utiliser
4)
concret
5) intresser susciter
1) got passion savoir transmettre 2) actualisation COMPRendre social
3) histoire recherche vrit
4)
observer parcours social
5) remise-en-question
1) aujourd-hui COMPRendre monde 2) autres celles COMPRendre racines
3) critique dmarche
4)
apprendre mthodes recherche
5) documents-sources dcrypter lire observer
1) COMPRendre prsent
2) mthodes
3) dcouverte racines
4) raconter
5) dfi
1) aujourd-hui COMPRendre monde 2) autres celles COMPRendre racines
3) critique dmarche
apprendre mthodes recherche
5) documents-sources dcrypter lire observer

4)

Culture
4 Culture
14 Culture
17 Culture
19 Culture
18 Culture
22 Culture
27 Culture
39 Culture
46 Culture

1) CULTure gnrale
2) liens pass prsent
3) citoyennet CULTure responsables
4) curiosit savoir
5) connaissances contemporain monde
1) CULTure gnrale
2) liens pass prsent
3) citoyennet CULTure responsables
4) curiosit savoir
5) connaissances contemporain monde
1) comprendre dvelopper monde 2) comprendre histoire mouvements
3) comprendre enjeux politiques
4) changent choses montrer
5) CULTure dvelopper personnelle
1) raconter

2) captiver

1) passion

2) actualisation

3) voquer
3) CULTure

4) liens

5) CULTure

4) voyager

1) temps
2) accs CULTure
3) accs pass
4) comprendre
1) temps
2) cadre chronologie retenir
3) explique pass prsent
civilisation rattacher
1) cycles

2) permanences

3) spcificits

4) CULTure

1) histoire raconter
2) actualisation
3) anecdotes
1) comparaison pass prsent 2) interaction vnements
5) futur ouverture

5) diversit mdias
5) agir prsent
4) CULTure importance

5)

5) conflits

4) CULTure
5) distraire
3) autres CULTure ouverture

4) actualisation

lves
3 Elves

3 Elves

1) intresser susciter
2) questionnement ELEVEs
3) commun dmarche
4) citoyennet mes progresser
responsables tant ELEVEs 5) fait personnelle ressentir satisfaction travail ventuellement
1) histoire russir savoir transmettre ELEVEs 2) russir savoir-faire transmettre
3) citoyennet contribuer doit
gens histoire jeunes responsables 4) aprs continuent dehors fin histoire intresser sorte cole ELEVEs tude 5)
chez curiosit histoire ELEVEs veillez
1) histoire russir savoir transmettre ELEVEs 2) russir savoir-faire transmettre
3) citoyennet contribuer doit
gens histoire jeunes responsables 4) aprs continuent dehors fin histoire intresser sorte cole ELEVEs tude 5)
chez curiosit histoire ELEVEs veillez

81
7 Elves
2 Elves
3 Elves

31 Elves
28 Elves
36 Elves
34 Elves
33 Elves
40 Elves
40 Elves
3

Histoire
3 Histoire

3 Histoire

3 Histoire

14 Histoire
25 Histoire
35 Histoire
40 Histoire
36 Histoire
39 Histoire
32 Histoire
44 Histoire
48 Histoire

1) intresser susciter
2) questionnement ELEVEs
3) commun dmarche
4) citoyennet mes progresser
responsables tant ELEVEs 5) fait personnelle ressentir satisfaction travail ventuellement
1) humanisme
2) motivation
3) apporter connaissances
4) critique dvelopper sens ELEVEs
5)
interdisciplinarit
1) histoire russir savoir transmettre ELEVEs 2) russir savoir-faire transmettre
3) citoyennet contribuer doit
gens histoire jeunes responsables 4) aprs continuent dehors fin histoire intresser sorte cole ELEVEs tude 5)
chez curiosit histoire ELEVEs veillez
1) connaissances partirde pouvoir ELEVEs 2) espace temps voyager
3) actualisation liens pass pouvoir
prsent
4) cours disposer matriel vivre
5) cours excursions illustrer visiter
1) suffisamment temps
2) matriel
3) intresser ELEVEs
4) archologique chantier
5) film
1) prendre temps
2) devoir ELEVEs valuer
3) expositions sites visiter
4) histoire local
5) libert
pdagogie
1) attirante enjeux est--dire modernes moyens prsents techniques 2) visiter
3) heures semaine 4) prsenter
recherche rsultats travail ELEVEs 5) partirde proximit remonter temps vcu
1) enseigner longue moins priode 2) diktats fantaisistes suppression gypte 3) autres matriel vido
4)
excursion visiter
5) maximum ELEVEs1)
1) cours doigt enjeux histoire 2) amener approche critique pass ELEVEs 3) celui construire cours futur ils
laquelle puisse servir social vivent 4) amener choix ELEVEs
5) connaissances donner dsintresse got
1) cours doigt enjeux histoire 2) amener approche critique pass ELEVEs 3) celui construire cours futur ils
laquelle puisse servir social vivent 4) amener choix ELEVEs
5) connaissances donner dsintresse got
1) HISToire russir savoir transmettre lves 2) russir savoir-faire transmettre
3) citoyennet contribuer doit
gens HISToire jeunes responsables 4) aprs continuent dehors fin HISToire intresser sorte cole lves tude 5)
chez curiosit HISToire lves veillez
1) HISToire russir savoir transmettre lves 2) russir savoir-faire transmettre
3) citoyennet contribuer doit
gens HISToire jeunes responsables 4) aprs continuent dehors fin HISToire intresser sorte cole lves tude 5)
chez curiosit HISToire lves veillez
1) HISToire russir savoir transmettre lves 2) russir savoir-faire transmettre
3) citoyennet contribuer doit
gens HISToire jeunes responsables 4) aprs continuent dehors fin HISToire intresser sorte cole lves tude 5)
chez curiosit HISToire lves veillez
1) HISToire russir savoir transmettre lves 2) russir savoir-faire transmettre
3) citoyennet contribuer doit
gens HISToire jeunes responsables 4) aprs continuent dehors fin HISToire intresser sorte cole lves tude 5)
chez curiosit HISToire lves veillez
1) comprendre dvelopper monde 2) comprendre HISToire mouvements
3) comprendre enjeux politiques
4) changent choses montrer
5) culture dvelopper personnelle
1) motivation personnelle
2) connaissances suffisante
3) manuels rfrence
4) HISToire local
5)
matriel pdagogie
1) comprendre pass prsent travers 2) HISToire revivre
3) message modernes moyens passer utiliser
4)
concret
5) intresser susciter
1) cours doigt enjeux HISToire 2) amener approche critique pass lves 3) celui construire cours futur ils
laquelle puisse servir social vivent 4) amener choix lves
5) connaissances donner dsintresse got
1) prendre temps
2) devoir lves valuer
3) expositions sites visiter
4) HISToire local
5) libert
pdagogie
1) HISToire raconter
2) actualisation
3) anecdotes
4) culture
5) distraire
1) got passion savoir transmettre 2) actualisation comprendre social
3) HISToire recherche vrit
observer parcours social
5) remise-en-question

4)

1) amusement
2) HISToire raconter
3) merveiller
4) apprendre
5) connexions pass prsent
1) passion 2) comptence dominer matire savoirs 3) critique esprit
4) documents-sources renouvele
toujours
5) donner got HISToire intresser

13

Passion
9 Passion
19 Passion
30 Passion
23 Passion
32 Passion
37 Passion
48 Passion

1) indispensable

2) PASSION

1) PASSION

2) exact

1) PASSION

2) actualisation

1) multimdia

2) PASSION

3) exigeant

3) conciliant
3) culture
3) terrain

4) enrichissant

5) citoyennet dmarche

4) actualisation faits pouvoir

4) voyager

5) calme classe

5) diversit mdias

4) documents-sources

1) temps
2) outils
3) matrise
4) libert
5) PASSION
1) got PASSION savoir transmettre 2) actualisation comprendre social
observer parcours social
5) remise-en-question

5) pertinence
3) histoire recherche vrit

4)

1) PASSION
2) rigueur
3) dpassement
4) progresser
5) partager
1) PASSION
2) comptence dominer matire savoirs 3) critique esprit
4) documents-sources renouvele
toujours
5) donner got histoire intresser

Pass
18 Pass
31 Pass
24 Pass
24 Pass
22 Pass
35 Pass

1) culture gnrale
2) liens PASSE prsent
connaissances contemporain monde

3) citoyennet culture responsables

4) curiosit savoir

1) temps
2) accs culture
3) accs PASSE
4) comprendre
5) agir prsent
1) connaissances partirde pouvoir lves 2) espace temps voyager
3) actualisation liens PASSE pouvoir
prsent
4) cours disposer matriel vivre
5) cours excursions illustrer visiter
1) critique dvelopper esprit 2) curiosit dvelopper PASSE
3) choses dvelopper relativiser sens
4)
comprendre connaissances mieux montrer PASSE prsent 5) expliquer juger signifie
1) critique dvelopper esprit 2) curiosit dvelopper PASSE
3) choses dvelopper relativiser sens
4)
comprendre connaissances mieux montrer PASSE prsent 5) expliquer juger signifie
1) temps
2) cadre chronologie retenir
3) explique PASSE prsent
4) culture importance
5)
civilisation rattacher
1) comprendre PASSE prsent travers 2) histoire revivre
3) message modernes moyens passer utiliser
4)
concret
5) intresser susciter

5)

82
46 Pass
40 Pass
44 Pass

1) comparaison PASSE prsent

2) interaction vnements
3) autres culture ouverture
4) actualisation
5) futur ouverture
1) cours doigt enjeux histoire 2) amener approche critique PASSE lves 3) celui construire cours futur ils
laquelle puisse servir social vivent 4) amener choix lves
5) connaissances donner dsintresse got
1) amusement

2) histoire raconter

3) merveiller

4) apprendre

5) connexions PASSE prsent

Prsent
18 Prsent
31 Prsent
24 Prsent
22 Prsent
35 Prsent
46 Prsent
44 Prsent
43 Prsent

1) culture gnrale
2) liens pass PRESENT
5) connaissances contemporain monde

3) citoyennet culture responsables

4) curiosit savoir

1) temps
2) accs culture
3) accs pass
4) comprendre
5) agir PRESENT
1) connaissances partirde pouvoir lves 2) espace temps voyager
3) actualisation liens pass pouvoir
PRESENT 4) cours disposer matriel vivre
5) cours excursions illustrer visiter
1) critique dvelopper esprit 2) curiosit dvelopper pass
3) choses dvelopper relativiser sens
4)
comprendre connaissances mieux montrer pass PRESENT 5) expliquer juger signifie
1) temps
2) cadre chronologie retenir
3) explique pass PRESENT
4) culture importance
5)
civilisation rattacher
1) comprendre pass PRESENT travers 2) histoire revivre
3) message modernes moyens passer utiliser
4)
concret
5) intresser susciter
1) comparaison pass PRESENT
2) interaction vnements
3) autres culture ouverture
4) actualisation
5) futur ouverture
1) amusement

2) histoire raconter

1) comprendre PRESENT

3) merveiller

2) mthodes

4) apprendre

3) dcouverte racines

5) connexions pass PRESENT

4) raconter

5) dfi

Raconter
21 Raconter
17 Raconter
29 Raconter
26 Raconter
39 Raconter
43 Raconter
44 Raconter

1) RACONTER
2) visualiser
3) expliquer
4) discuter
5) analyse
1) terrain
2) muses
3) aide projections
4) documents-sources partirde
RACONTER
1) RACONTER

2) captiver

1) RACONTER

2) rigueur

1) aimer

2) RACONTER

1) histoire RACONTER
1) comprendre prsent
1) amusement

3) voquer

4) liens

3) enthousiasme
3) temps

2) mthodes

2) histoire RACONTER

5) culture

4) autres cours reconnaissance

4) liens

2) actualisation

5) anecdotes

5) moyens techniques

5) questionnement rpondre

3) anecdotes

4) culture

3) dcouverte racines
3) merveiller

5) distraire

4) RACONTER
4) apprendre

5) dfi

5) connexions pass prsent

Temps
22 Temps
18 Temps
23 Temps
26 Temps
28 Temps
31 Temps
34 Temps
36 Temps
45 Temps

1) adquat matriel
2) motivation
3) comprendre
4) TEMPs
1) TEMPs
2) cadre chronologie retenir
3) explique pass prsent
civilisation rattacher
1) TEMPs

2) accs culture

1) TEMPs

2) outils

3) matrise

4) libert

2) raconter

3) TEMPs

4) liens

1) aimer

3) accs pass

4) comprendre

5) mthodes
4) culture importance

5)

5) agir prsent

5) passion
5) questionnement rpondre

1) suffisamment TEMPs
2) matriel
3) intresser lves
4) archologique chantier
5) film
1) connaissances partirde pouvoir lves 2) espace TEMPs voyager
3) actualisation liens pass pouvoir
prsent
4) cours disposer matriel vivre
5) cours excursions illustrer visiter
1) attirante enjeux est--dire modernes moyens prsents techniques 2) visiter
3) heures semaine 4) prsenter
recherche rsultats travail lves 5) partirde proximit remonter TEMPs vcu
1) prendre TEMPs
2) devoir lves valuer
3) expositions sites visiter
4) histoire local
5) libert
pdagogie
1) enseigner TEMPs
2) amener concret lieux visiter
3) artistiques dvelopper expressions
4) bouleverser
eurocentrisme
5) classe cours dialogue lieux vritables changer

83

Les discours-dcouverte
ID
13

Termes

Contexte

15

Apprendre

13

Apprendre

25

Apprendre

19

Apprendre

30

Apprendre

1)aujourd-hui comprendre monde pass 2)critique dvelopper esprit

3)culture musique ouverture peinture
4)APPrendre observer situ visiter
5)APPrendre chercher rponses
1)encourager liens lves
2)construire histoire lves
3)APPrendre esprit informations lui organisation structurer
synthtiser lves 4)agrmenter chaque cours lieux plonger visiter poque tude
1)aujourd-hui comprendre monde pass 2)critique dvelopper esprit
3)culture musique ouverture peinture
4)APPrendre observer situ visiter
5)APPrendre chercher rponses
1)connu partirde prsent lves 2)APPrendre dcoupage franais gographie heures meilleur squences transversalit
conomie 3)adapt documents-sources gestion local stockage 4)Internet local projecteur
1)nouvelles ouverture technologies
2)APPrendre comprendre documents-sources lves
3)contexte replacer
4)mmoriser
5)donner mthodes travail lves
1)bonheur enseigner
2)amener dcouverte lves
3)APPrendre rigueur
4)acqurir amener citoyennet
connaissances ncessaires transfert vie 5)consquentes donner matire mmoriser possibilit

38

Apprendre

1)APPrendre plaisir

38

Apprendre

45

Apprendre

50

Apprendre

50

Apprendre

52

Apprendre

1)APPrendre plaisir
2)amusant APPrendre
3)connaissances transfert
4)partager
5)culture gnrale
1)passion
2)donner got histoire
3)APPrendre croire tout
4)critique documents-sources
5)connaissances
contexte histoire vnements
1)curiosit veiller
2)donner points repres
3)APPrendre critique esprit
4)anctres APPrendre comment nos
ont vcu 5)donner got lecture
1)curiosit veiller
2)donner points repres
3)APPrendre critique esprit
4)anctres APPrendre comment nos
ont vcu 5)donner got lecture
1)intresser lves
2)donner envie savoir
3)critique dvelopper esprit
4)APPrendre relativiser sens tolrance
5)aborder artistique domaines politique religieux conomie

Apprendre

2)amusant APPrendre

3)connaissances transfert

Comprendre

1)dcouverte

Comprendre

Comprendre

1)vocation
2)COMPrendre
3)plaisir
4)culture
5)leon
1)critique esprit rveiller
2)actualisation aider COMPrendre monde lves
pass reprsenter lves
5)inciter poser questionnement lves

17

Comprendre

13

Comprendre

19

Comprendre

24

Comprendre

29

Comprendre

36

Comprendre

48

Comprendre

Critique

2)COMPrendre mieux pass

3)avenir construire

4)partager

4)critique esprit

5)culture gnrale

5)communiquer

3)discipline intresser lves

4)aider

1)COMPrendre
2)passion
3)construire
4)liens
5)subtilits
1)aujourd-hui COMPrendre monde pass 2)critique dvelopper esprit
3)culture musique ouverture peinture
4)apprendre observer situ visiter
5)apprendre chercher rponses
1)nouvelles ouverture technologies
2)apprendre COMPrendre documents-sources lves
3)contexte replacer
4)mmoriser
5)donner mthodes travail lves
1)COMPrendre prsent
2)documents-sources travail
3)apport apportes connaissances professeur
supplmentaires
4)classe sortir
5)culture gnrale ouverture
1)intresser veiller
2)connaissances donner got
3)COMPrendre prsent
4)COMPlexes dmler emmler
liens
5)cadre chronologie installer sr
1)conscience prendre
2)curiosit veiller
3)autre diffrence sensibiliser
4)COMPrendre humains mieux
rapports
5)engagements rflexions social susciter
1)critique dvelopper esprit 2)COMPrendre pass prsent
3)documents-sources recours systmatique
4)commun dcouverte hritages notre
5)autres civilisations dcouverte
1)CRITIQue esprit rveiller
2)actualisation aider comprendre monde lves
4)aider pass reprsenter lves
5)inciter poser questionnement lves

3)discipline intresser lves

Critique

13

Critique

12

Critique

1)dcouverte
2)autonome travail
3)intresser
4)connaissances
5)CRITIQue esprit
1)aujourd-hui comprendre monde pass 2)CRITIQue dvelopper esprit
3)culture musique ouverture peinture
4)apprendre observer situ visiter
5)apprendre chercher rponses
1)CRITIQue esprit
2)matriel pointe pdagogie
3)aller envie loin lves
4)dplacements sites
5)passion
transmettre

Critique

1)dcouverte

18

Critique

28

Critique

31

Critique

1)imaginer
2)observer
3)informer informer
4)CRITIQue
5)zoomer
1)recherche
2)confrontation documents-sources
3)CRITIQue esprit
4)liens pass prsent
5)dcouragement
1)approche multiple sujet
2)abondant documents-sources documents-sources
3)globalisation
CRITIQue histoire
5)dmarche systmatisation

32

Critique

40

Critique

35

Critique

48

Critique

45

Critique

50

Critique

2)comprendre mieux pass

3)avenir construire

4)CRITIQue esprit

5)communiquer

4)active

1)duquer
2)CRITIQue esprit initiation
3)atouts composer pass
4)atouts comparaison pass
5)souvenir
1)formation indispensable
2)CRITIQue dvelopper esprit
3)plein trop virtualit viter
4)dfinitif intresser
5)appropriation dmarche histoire
1)CRITIQue diffrentes histoire techniques vritables tude 2)non profondeur survol tude 3)civilisations
comparaison tude
4)diffrentes philosophies tude
5)analyse artistiques diffrentes
1)CRITIQue dvelopper esprit 2)comprendre pass prsent
3)documents-sources recours systmatique
4)commun dcouverte hritages notre
5)autres civilisations dcouverte
1)passion
2)donner got histoire
3)apprendre croire tout
4)CRITIQue documents-sources
5)connaissances contexte histoire vnements
1)curiosit veiller

2)donner points repres

3)apprendre CRITIQue esprit

4)anctres apprendre comment nos

84
ont vcu

5)donner got lecture

1)cours donnant plaisir prouver 2)intresser intresser jeunes personnel 3)chez dvelopper rigueur lves
4)CRITIQue dvelopper monde rflexion
5)comptences dvelopper transversales
1)intresser lves
2)donner envie savoir
3)CRITIQue dvelopper esprit
4)apprendre relativiser sens
tolrance
5)aborder artistique domaines politique religieux conomie

55

Critique

52

Critique

54

Critique

1)passion

Documentssources

1)savoirs transmettre
lves

1
11
25
19
24
26
33
31
31
28
37
41
45
48
56
53
1

Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources

2)rcit

3)CRITIQue

4)intresser

5)objectivit

2)DOCUMents-SOURCes travail

3)dcouverte faits

4)intresser

5)intresser

1)autour axer comme concept dmocratie enseigner histoire phnomne 2)facettes multiples rvolutions travers tude
vnements 3)analyse DOCUMents-SOURCes histoire
4)art autopsie connaissances contexte
1)comptence

2)liens vcu lves

3)temps

4)contact direct DOCUMents-SOURCes

5)matriel

1)connu partirde prsent lves 2)apprendre dcoupage franais gographie heures meilleur squences transversalit
conomie 3)adapt DOCUMents-SOURCes gestion local stockage 4)Internet local projecteur
1)nouvelles ouverture technologies
2)apprendre comprendre DOCUMents-SOURCes lves
4)mmoriser
5)donner mthodes travail lves

3)contexte replacer

1)comprendre prsent
2)DOCUMents-SOURCes travail
3)apport apportes connaissances professeur
supplmentaires
4)classe sortir
5)culture gnrale ouverture
1)libert
2)abondance DOCUMents-SOURCes
type missions

3)diffrencis travail

4)exercices varit

5)est sorcier

1)analyse prendre synthtiser temps 2)base informations personnelles recherche recouper lves 3)davantage
DOCUMents-SOURCes exploiter travail
4)actualisation constamment prsent questionnement
1)approche multiple sujet
4)active critique histoire

2)abondant DOCUMents-SOURCes DOCUMents-SOURCes

5)dmarche systmatisation

3)globalisation

1)approche multiple sujet

4)active critique histoire

2)abondant DOCUMents-SOURCes DOCUMents-SOURCes

5)dmarche systmatisation

3)globalisation

1)recherche
2)confrontation DOCUMents-SOURCes
5)dcouragement
1)raconter
1)rcit

2)DOCUMents-SOURCes

3)critique esprit

3)anecdotes

2)DOCUMents-SOURCes observer

4)liens pass prsent

4)concret exemples

3)analyse

4)tude

1)passion
2)donner got histoire
3)apprendre croire tout
5)connaissances contexte histoire vnements

5)approfondissement

5)visiter

4)critique DOCUMents-SOURCes

1)critique dvelopper esprit 2)comprendre pass prsent

3)DOCUMents-SOURCes recours systmatique
4)commun dcouverte hritages notre
5)autres civilisations dcouverte
1)intresser

2)motivation

3)comptence

4)DOCUMents-SOURCes

5)tmoignages

1)doute introduire nuances

2)hritages multiples notion
3)ces DOCUMents-SOURCes dchets dcouverte humain
pass 4)collectives culture liens mmoires questionnement
5)dimension notre temps pa

Dcouverte

1)autour axer comme concept dmocratie enseigner histoire phnomne 2)facettes multiples rvolutions travers tude
vnements 3)analyse documents-sources histoire
4)art autopsie connaissances contexte

Dcouverte

1)savoirs transmettre

Dcouverte

1)DECOUVerte

2)comprendre mieux pass

Dcouverte

1)DECOUVerte

2)autonome travail

20

Dcouverte

1)passion

22

Dcouverte

30

Dcouverte

1)intresser
2)temps
3)DECOUVerte
4)voyager
5)exprience
1)bonheur enseigner
2)amener DECOUVerte lves
3)apprendre rigueur
4)acqurir amener citoyennet
connaissances ncessaires transfert vie 5)consquentes donner matire mmoriser possibilit

39

Dcouverte

48

Dcouverte

48

Dcouverte

53

Dcouverte

Esprit

Esprit

13

Esprit

Esprit

15

Esprit

2)documents-sources travail

2)discussion

3)rflexion

3)DECOUVerte faits

3)avenir construire

3)intresser

4)critique esprit

4)connaissances

4)DECOUVerte

4)intresser

5)intresser lves
5)communiquer

5)critique esprit

5)comparaison

1)accs DECOUVerte
2)accs savoir
3)accs racines
4)accs autonomie travail
5)accs panouissement
1)critique dvelopper esprit 2)comprendre pass prsent
3)documents-sources recours systmatique
4)commun
DECOUVerte hritages notre
5)autres civilisations DECOUVerte
1)critique dvelopper esprit 2)comprendre pass prsent
3)documents-sources recours systmatique
4)commun
DECOUVerte hritages notre
5)autres civilisations DECOUVerte
1)doute introduire nuances
2)hritages multiples notion
3)ces documents-sources dchets DECOUVerte humain
pass 4)collectives culture liens mmoires questionnement
5)dimension notre temps pa
1)dcouverte
2)autonome travail
3)intresser
4)connaissances
5)critique ESPRIT
1)critique ESPRIT rveiller
2)actualisation aider comprendre monde lves 3)discipline intresser lves
4)aider pass reprsenter lves
5)inciter poser questionnement lves
1)aujourd-hui comprendre monde pass 2)critique dvelopper ESPRIT
3)culture musique ouverture peinture
4)apprendre observer situ visiter
5)apprendre chercher rponses
1)dcouverte
2)comprendre mieux pass
3)avenir construire
4)critique ESPRIT
5)communiquer
1)encourager liens lves
2)construire histoire lves
3)apprendre ESPRIT informations lui organisation structurer
synthtiser lves 4)agrmenter chaque cours lieux plonger visiter poque tude

85
12

Esprit

28

Esprit

32

Esprit

40

Esprit

50

Esprit

48

Esprit

52

Esprit

Histoire

1)critique ESPRIT
2)matriel pointe pdagogie
transmettre
1)recherche
2)confrontation documents-sources
5)dcouragement

3)aller envie loin lves

3)critique ESPRIT

4)dplacements sites

5)passion

4)liens pass prsent

1)duquer
2)critique ESPRIT initiation
3)atouts composer pass
4)atouts comparaison pass
5)souvenir
1)formation indispensable
2)critique dvelopper ESPRIT
3)plein trop virtualit viter
4)dfinitif intresser
5)appropriation dmarche histoire
1)curiosit veiller
2)donner points repres
3)apprendre critique ESPRIT
4)anctres apprendre comment nos
ont vcu 5)donner got lecture
1)critique dvelopper ESPRIT 2)comprendre pass prsent
3)documents-sources recours systmatique
4)commun dcouverte hritages notre
5)autres civilisations dcouverte
1)intresser lves
2)donner envie savoir
3)critique dvelopper ESPRIT
4)apprendre relativiser sens
tolrance
5)aborder artistique domaines politique religieux conomie
1)autour axer comme concept dmocratie enseigner HISToire phnomne 2)facettes multiples rvolutions travers tude
vnements 3)analyse documents-sources HISToire
4)art autopsie connaissances contexte
1)autour axer comme concept dmocratie enseigner HISToire phnomne 2)facettes multiples rvolutions travers tude
vnements 3)analyse documents-sources HISToire
4)art autopsie connaissances contexte
1)autour axer comme concept dmocratie enseigner HISToire phnomne 2)facettes multiples rvolutions travers tude
vnements 3)analyse documents-sources HISToire
4)art autopsie connaissances contexte
1)autour axer comme concept dmocratie enseigner HISToire phnomne 2)facettes multiples rvolutions travers tude
vnements 3)analyse documents-sources HISToire
4)art autopsie connaissances contexte
1)encourager liens lves
2)construire HISToire lves
3)apprendre esprit informations lui organisation structurer
synthtiser lves 4)agrmenter chaque cours lieux plonger visiter poque tude
1)HISToire raconter
2)temps
3)choix fonction professeur thmes lves
4)actualisation programme sortir
5)administratives contraintes limiter
1)approche multiple sujet
2)abondant documents-sources documents-sources
3)globalisation
4)active critique
HISToire
5)dmarche systmatisation
1)HISToire salle toute quipe 2)dplacement situ
3)groupe important maximum trop lves
4)favorable
horaire coute
5)adapt disposer manuels
1)critique diffrentes HISToire techniques vritables tude 2)non profondeur survol tude 3)civilisations
comparaison tude
4)diffrentes philosophies tude
5)analyse artistiques diffrentes
1)formation indispensable
2)critique dvelopper esprit
3)plein trop virtualit viter
4)dfinitif intresser
5)appropriation dmarche HISToire
1)passion
2)donner got HISToire
3)apprendre croire tout
4)critique documents-sources
5)connaissances contexte HISToire vnements
1)accessibilit bibliothque universitaire 2)chargs HISToire lieux pouvoir rendre lves 3)articles didactique local
matriel ouvrages 4)cours cours dont importance petit saisisse 5)partager pa

Histoire

Histoire

Histoire

15

Histoire

10

Histoire

31

Histoire

34

Histoire

35

Histoire

40

Histoire

45

Histoire

49

Histoire

44

Histoire

45

Histoire

44

Histoire

1)local quip

Intresser

1)critique esprit rveiller

2)actualisation aider comprendre monde lves
4)aider pass reprsenter lves
5)inciter poser questionnement lves

Intresser

1)INTEResser

Intresser

Intresser

Intresser

Intresser

1)dcouverte
2)autonome travail
3)INTEResser
4)connaissances
5)critique esprit
1)bonne prparation
2)didactique matriel
3)INTEResser lves
4)adquate disposer salle
5)bonne
professeur relation lves
1)savoirs transmettre
2)documents-sources travail
3)dcouverte faits
4)INTEResser
5)INTEResser
lves
1)savoirs transmettre
2)documents-sources travail
3)dcouverte faits
4)INTEResser
5)INTEResser
lves

16

Intresser

1)curiosit

22

Intresser

1)INTEResser

21

Intresser

1)lves2) curiosit lves

23

Intresser

29

Intresser

40

Intresser

1)panoramique vision
2)visiter
3)passion
4)manuels
5)INTEResser
1)INTEResser veiller
2)connaissances donner got
3)comprendre prsent
4)complexes dmler emmler
liens
5)cadre chronologie installer sr
1)formation indispensable
2)critique dvelopper esprit
3)plein trop virtualit viter
4)dfinitif INTEResser
5)appropriation dmarche histoire

44

Intresser

1)local quip

56

Intresser

52

Intresser

1)INTEResser
2)motivation
3)comptence
4)documents-sources
1)INTEResser lves
2)donner envie savoir
3)critique dvelopper esprit
tolrance
5)aborder artistique domaines politique religieux conomie

54

Intresser

55

Intresser

55

Intresser

1)local quip
2)bibliothque
3)HISToire humanit manuels
4)intresser jeunes
5)HISToire petite
1)passion
2)donner got HISToire
3)apprendre croire tout
4)critique documents-sources
5)connaissances contexte HISToire vnements
2)bibliothque

2)motivation

2)INTEResser
2)temps

3)HISToire humanit manuels

3)information

3)capacit liens
3)dcouverte

4)visualiser

4)voyager

5)HISToire petite

3)discipline INTEResser lves

5)comparaison

4)commun travail

2)matriel minimum semaine

2)bibliothque

4)intresser jeunes

5)inventivit

5)exprience
3)capter INTEResser savoir

3)histoire humanit manuels

4)INTEResser jeunes

4)classe

5)

5)histoire petite

5)tmoignages
4)apprendre relativiser sens

1)passion
2)rcit
3)critique
4)INTEResser
5)objectivit
1)cours donnant plaisir prouver 2)INTEResser INTEResser jeunes personnel 3)chez dvelopper rigueur lves
4)critique dvelopper monde rflexion
5)comptences dvelopper transversales
1)cours donnant plaisir prouver 2)INTEResser INTEResser jeunes personnel 3)chez dvelopper rigueur lves
4)critique dvelopper monde rflexion
5)comptences dvelopper transversales

86
17

Passion

1)comprendre
1)critique esprit
transmettre

2)PASSion
3)construire
2)matriel pointe pdagogie

4)liens
5)subtilits
3)aller envie loin lves

4)dplacements sites

5)PASSion

12

Passion

23

Passion

1)panoramique vision

20

Passion

1)PASSion

42

Passion

1)raconter

43

Passion

45

Passion

49

Passion

1)PASSion
2)originalit surprise
3)mthodes varit
4)connaissances transfert
5)prcision rigueur
1)PASSion
2)donner got histoire
3)apprendre croire tout
4)critique documents-sources
5)connaissances
contexte histoire vnements
1)accessibilit bibliothque universitaire 2)chargs histoire lieux pouvoir rendre lves 3)articles didactique local
matriel ouvrages 4)cours cours dont importance petit saisisse 5)partager pa

54

Passion

1)PASSion

51

Passion

1)culture

Elves

Elves

Elves

Elves

Elves

Elves

Elves

12

Elves

15

Elves

11

Elves

15

Elves

15

Elves

10

Elves

21

Elves

19

Elves

25

Elves

19

Elves

21

Elves

30

Elves

33

Elves

34

Elves

49

Elves

49

Elves

55

Elves

52

Elves

2)visiter

2)discussion
2)PASSion

2)rcit
2)transmettre

3)PASSion

3)rflexion

4)manuels
4)dcouverte

3)aujourd-hui relancer

3)critique
3)valeurs

4)intresser

4)vivre

5)intresser
5)comparaison
5)souvenir

5)objectivit

4)chronologie

5)PASSion

1)bonne prparation
2)didactique matriel
3)intresser ELEVes
4)adquate disposer salle
5)bonne
professeur relation ELEVes
1)critique esprit rveiller
2)actualisation aider comprendre monde ELEVes 3)discipline intresser ELEVes
4)aider pass reprsenter ELEVes
5)inciter poser questionnement ELEVes
1)savoirs transmettre
2)documents-sources travail
3)dcouverte faits
4)intresser
5)intresser ELEVes
1)bonne prparation
2)didactique matriel
3)intresser ELEVes
4)adquate disposer salle
5)bonne
professeur relation ELEVes
1)critique esprit rveiller
2)actualisation aider comprendre monde ELEVes 3)discipline intresser ELEVes
4)aider pass reprsenter ELEVes
5)inciter poser questionnement ELEVes
1)critique esprit rveiller
2)actualisation aider comprendre monde ELEVes 3)discipline intresser ELEVes
4)aider pass reprsenter ELEVes
5)inciter poser questionnement ELEVes
1)critique esprit rveiller
2)actualisation aider comprendre monde ELEVes 3)discipline intresser ELEVes
4)aider pass reprsenter ELEVes
5)inciter poser questionnement ELEVes
1)critique esprit
2)matriel pointe pdagogie
3)aller envie loin ELEVes
4)dplacements sites
5)passion
transmettre
1)encourager liens ELEVes
2)construire histoire ELEVes
3)apprendre esprit informations lui organisation
structurer synthtiser ELEVes 4)agrmenter chaque cours lieux plonger visiter poque tude
1)comptence
2)liens vcu ELEVes
3)temps
4)contact direct documents-sources
5)matriel
1)encourager liens ELEVes
2)construire histoire ELEVes
3)apprendre esprit informations lui organisation
structurer synthtiser ELEVes 4)agrmenter chaque cours lieux plonger visiter poque tude
1)encourager liens ELEVes
2)construire histoire ELEVes
3)apprendre esprit informations lui organisation
structurer synthtiser ELEVes 4)agrmenter chaque cours lieux plonger visiter poque tude
1)histoire raconter
2)temps
3)choix fonction professeur thmes ELEVes
4)actualisation programme sortir
5)administratives contraintes limiter
1)ELEVes2) curiosit ELEVes
2)matriel minimum semaine
3)capter intresser savoir
4)classe
5)
1)nouvelles ouverture technologies
2)apprendre comprendre documents-sources ELEVes 3)contexte replacer
4)mmoriser
5)donner mthodes travail ELEVes
1)connu partirde prsent ELEVes 2)apprendre dcoupage franais gographie heures meilleur squences transversalit
conomie 3)adapt documents-sources gestion local stockage 4)Internet local projecteur
1)nouvelles ouverture technologies
2)apprendre comprendre documents-sources ELEVes 3)contexte replacer
4)mmoriser
5)donner mthodes travail ELEVes
1)ELEVes2) curiosit ELEVes
2)matriel minimum semaine
3)capter intresser savoir
4)classe
5)
1)bonheur enseigner
2)amener dcouverte ELEVes
3)apprendre rigueur
4)acqurir amener citoyennet
connaissances ncessaires transfert vie 5)consquentes donner matire mmoriser possibilit
1)analyse prendre synthtiser temps 2)base informations personnelles recherche recouper ELEVes 3)davantage
documents-sources exploiter travail
4)actualisation constamment prsent questionnement
1)histoire salle toute quipe 2)dplacement situ
3)groupe important maximum trop ELEVes
4)favorable
horaire coute
5)adapt disposer manuels
1)accessibilit bibliothque universitaire 2)chargs histoire lieux pouvoir rendre ELEVes 3)articles didactique local
matriel ouvrages 4)cours cours dont importance petit saisisse 5)partager pa
1)accessibilit bibliothque universitaire 2)chargs histoire lieux pouvoir rendre ELEVes 3)articles didactique local
matriel ouvrages 4)cours cours dont importance petit saisisse 5)partager pa
1)cours donnant plaisir prouver 2)intresser intresser jeunes personnel 3)chez dvelopper rigueur ELEVes
4)critique dvelopper monde rflexion
5)comptences dvelopper transversales
1)intresser ELEVes
2)donner envie savoir
3)critique dvelopper esprit
4)apprendre relativiser sens tolrance
5)aborder artistique domaines politique religieux conomie

87

Les apprentissage-recherche
ID

Termes

Contexte

Comprendre

1)intresser

10

Comprendre

20

Comprendre

1)COMPrendre
2)leon
3)intresser
4)dcouverte
5)culture
1)communiquer interpersonnelle
2)monde ouverture
3)construire futur grce pass
5)interroger

19

Comprendre

1)partager passion

29

Comprendre

1)COMPrendre prsent

29

Comprendre

33

Comprendre

24

Comprendre

35

Comprendre

1)COMPrendre prsent
2)COMPrendre pass
3)bagage culture
4)intresser lves
5)got histoire
1)COMPrendre pass
2)connaissances mieux prsent
3)citoyennet demain prparer
4)COMPtences
diverses matrise
5)savoir transmettre
1)dmocratie former
2)chacun intellectuellement permettre progresser
3)COMPrendre monde
4)critique
dvelopper
5)culture formation
1)apprendre citoyennet
2)critique esprit
3)COMPrendre pass pouvoir prsent utiliser 4)connaissances
patrimoine
5)mmoires

37

Comprendre

49

Comprendre

52

Comprendre

1)critique esprit
2)COMPrendre lueur pass prsent
3)intresser
4)face mdias outils
5)got histoire
1)COMPrendre prsent
2)analyse prsent
3)pass tude
4)effectuer liens pass prsent
5)mthodes
travail
1)aider espace situer temps lves 2)actualisation aider COMPrendre faits lves 3)dbattre points vues changer
4)amener sens
5)interrogations rpondre lves

60

Comprendre

1)matire passion

2)pdagogie

3)COMPrendre

4)afin COMPrendre faciliter

5)avenir prsent

60

Comprendre

1)matire passion

2)pdagogie

3)COMPrendre

4)afin COMPrendre faciliter

5)avenir prsent

Critique

Critique

1)curiosit
2)CRITIQue esprit
3)informer
1)donner envie passion 2)donner exemple partager
faire
5)

11

Critique

1)film

16

Critique

24

Critique

25

Critique

31

Critique

1)actualisation
2)avenir
3)CRITIQue oeil
4)philosophie
5)dbat thique
1)dmocratie former
2)chacun intellectuellement permettre progresser
3)comprendre monde
4)CRITIQue
dvelopper
5)culture formation
1)chacun pass poids pouvoir souligner tout 2)affrontement CRITIQue documents-sources humain laisse pass
varit 3)formidable monde outil situer
4)descentes excursions importants lieux
5)heures moins quatre
semaine
1)citoyennet CRITIQue former
2)curiosit monde ouverture
3)ensemble grce matrise savoir-faire
4)connaissances histoire repres
5)arms communiquer face moyens nouveaux

28

Critique

39

Critique

35

Critique

40

Critique

1)questionnement
2)chercher
3)CRITIQue
4)comparaison
5)communiquer
1)partager passion
2)posent questionnement recherche sois temps toujours tout lves 3)citoyennet prparer
responsables lves
4)CRITIQue dvelopper esprit
5)dcouverte emmener expositions histoire possible
pouvoir sites souvent visiter voyager lves
1)apprendre citoyennet
2)CRITIQue esprit
3)comprendre pass pouvoir prsent utiliser 4)connaissances
patrimoine
5)mmoires
1)apprendre CRITIQue esprit 2)apprendre informer
3)dvelopper esprit recherche
4)apprendre outils
utiliser
5)apprendre informations synthtiser

37

Critique

1)CRITIQue esprit

42

Critique

51

Critique

1)clart
2)prcision
3)CRITIQue
4)temps
5)volution
1)intresser susciter
2)autre respect sens tolrance veiller 3)droits dmocratie humain promouvoir
promouvoir sens travail
5)CRITIQue esprit veiller

48

Critique

1)prsent

Documentssources

1)changer
2)culture ouverture
5)collective construire cours

3
6
25
41
48

Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources
Documentssources

2)COMPrendre

3)interaction

2)aider COMPrendre

3)temps

2)COMPrendre pass

2)relativiser valeurs

4)structurer

4)partirde vcu

3)bagage culture

3)pass prsent rpercussions

3)recherche

3)large temps

4)COMPrendre

5)dcouverte histoire

4)intresser lves

4)imagination
5)plaisir
3)CRITIQue gens jeunes lves

2)comprendre lueur pass prsent

2)questionnement

5)expliquer

4)comptences savoir-

4)CRITIQue esprit

3)intresser

5)got histoire

5)chronologie sens

4)face mdias outils

4)documents-sources

5)got histoire
4)effort

5)CRITIQue

4)circulation classe DOCUments-sources vers

1)DOCUments-sources matrielles
2)visualiser
3)mdias
4)interdisciplinarit travail
5)sortie terrain
1)travail quipe
2)programme scolaire structur
3)DOCUments-sources libert utilisation
4)adquat
matriel possder
5)motivation
1)chacun pass poids pouvoir souligner tout 2)affrontement critique DOCUments-sources humain laisse pass varit
3)formidable monde outil situer
4)descentes excursions importants lieux
5)heures moins quatre semaine
1)curiosit susciter
2)apprendre DOCUments-sources dchiffrer signes
3)perspective vnements
4)questionnement trier
5)construire hypothses
1)prsent

2)questionnement

3)recherche

4)DOCUments-sources

5)critique

88

59

Documentssources
Documentssources
Documentssources

58

Documentssources

1)passion
2)DOCUments-sources heures semaine types 3)didactique matriel
4)voyages
5)
1)vivre
2)jeu jouer prendre rles
3)imprgner lieux vritables
4)DOCUments-sources jouer vritables
5)confronter dbattre ides
1)accompagnant coopratif enseigner frontalement guidant plutt travail 2)limit5) local2) maximum2) nombre5)
spacieux2) enseigner module 3)ateliers concret disposition DOCUments-sources enseigner muses visiter
4)enseigner exposer manuels modernes modernes multimdia outils panneaux rtroprojecteur 5)accs ayant
bibliothque constamment digne enseigner nom outils rfrences tout

11

Esprit

1)film

13

Esprit

1)rflexions

Esprit

1)curiosit

12

Esprit

1)libert pdagogie

26

Esprit

35

Esprit

39

Esprit

40

Esprit

1)donner sens
2)interpeller
3)communiquer
4)ESPRIT ouverture
5)raisonner
1)apprendre citoyennet
2)critique ESPRIT
3)comprendre pass pouvoir prsent utiliser
4)connaissances
patrimoine
5)mmoires
1)partager passion
2)posent questionnement recherche sois temps toujours tout lves 3)citoyennet prparer
responsables lves
4)critique dvelopper ESPRIT
5)dcouverte emmener expositions histoire possible
pouvoir sites souvent visiter voyager lves
1)apprendre critique ESPRIT 2)apprendre informer
3)dvelopper ESPRIT recherche
4)apprendre outils
utiliser
5)apprendre informations synthtiser

37

Esprit

40

Esprit

51

Esprit

1)critique ESPRIT
2)comprendre lueur pass prsent 3)intresser
4)face mdias outils
5)got histoire
1)apprendre critique ESPRIT 2)apprendre informer
3)dvelopper ESPRIT recherche
4)apprendre outils
utiliser
5)apprendre informations synthtiser
1)intresser susciter
2)autre respect sens tolrance veiller 3)droits dmocratie humain promouvoir
4)effort
promouvoir sens travail
5)critique ESPRIT veiller

Matriel

1)travail quipe
2)programme scolaire structur
MATERiel possder
5)motivation

12

Matriel

23

Matriel

1)libert pdagogie
2)matire matrise
3)esprit ouverture
1)endroits voyager voqus 2)DVD classe hi-tech MATERiel
rencontrer rgulirement semaine
5)

15

44
57

1)passion

2)DOCUments-sources

2)relativiser valeurs

3)lieux

4)matriel

3)pass prsent rpercussions

2)surprendre

3)ESPRIT ouverture

2)critique ESPRIT

3)informer

2)matire matrise

5)visiter

4)critique ESPRIT

4)sorties ducatives
4)imagination

5)passion

5)plaisir

3)ESPRIT ouverture

2)voyager

5)chronologie sens

4)local

5)matriel

3)documents-sources libert utilisation

4)adquat

4)local
5)MATERiel
3)muses visiter
4)collgues heures

Matriel

1)didactique MATERiel

30

Matriel

1)MATERiel

32

Matriel

1)motivation

47

Matriel

1)temps

45

Matriel

1)matrise parfaite sujet

44

Matriel

1)passion

57

Matriel

1)passion

53

Matriel

1)libert

2)formation

56

Matriel

1)projets

2)direction soutien

Passion

1)donner envie PASSION

faire
5)

13

Passion

1)rflexions

19

Passion

1)partager PASSION

14

Passion

39

Passion

1)pass promener
2)PASSION
3)beaucoup temps
4)but rve
5)gniale mthodes trouver
1)partager PASSION
2)posent questionnement recherche sois temps toujours tout lves 3)citoyennet prparer
responsables lves
4)critique dvelopper esprit
5)dcouverte emmener expositions histoire possible pouvoir
sites souvent visiter voyager lves

34

Passion

1)PASSION

36

Passion

1)indispensable

43

Passion

1)PASSION

2)honntet

44

Passion

1)PASSION

2)documents-sources

60

Passion

55

Passion

1)matire PASSION
2)pdagogie
3)comprendre
4)afin comprendre faciliter
5)avenir prsent
1)dia dcouverte montrer vido 2)connaissances partager PASSION
3)discuter
4)conscientiser
5)culture

57

Passion

1)PASSION

2)projet

3)dcouverte

4)rencontrer

4)visiter

5)rflexion

3)souplesse

2)MATERiel
2)MATERiel

3)archives
3)changer

4)groupes restreints
4)collaboration

2)MATERiel varit

2)documents-sources

3)budget

2)motivation
2)PASSION

3)lieux

4)partirde vcu

5)PASSION
5)dcouverte histoire

5)ludique

5)nuance sens

4)matriel

2)documents-sources heures semaine types

4)comptences savoir-

5)emotionant

4)interdisciplinarit

4)richesse

5)

5)local personnel

4)sorties ducatives

4)utile

3)motivation
3)rigueur

4)voyages

5)timing

3)critique gens jeunes lves

3)temps

3)relation

5)formation rgulire

5)visiter

4)adquat MATERiel

3)esprit ouverture

2)aider comprendre

4)temps

3)didactique MATERiel

4)dplacements

2)donner exemple partager

2)surprendre

5)formation

4)MATERiel

2)documents-sources heures semaine types

3)MATERiel

5)formation

3)appropri local

3)lieux

5)ouverture

5)visiter

3)didactique matriel

4)voyages

5)

89

11

Pass

20

Pass

1)film
2)relativiser valeurs
1)communiquer interpersonnelle
5)interroger

14

Pass

1)PASSE promener

29

Pass

25

Pass

33

Pass

25

Pass

35

Pass

1)comprendre prsent
2)comprendre PASSE
3)bagage culture
4)intresser lves
5)got histoire
1)chacun PASSE poids pouvoir souligner tout 2)affrontement critique documents-sources humain laisse PASSE
varit 3)formidable monde outil situer
4)descentes excursions importants lieux
5)heures moins quatre
semaine
1)comprendre PASSE
2)connaissances mieux prsent
3)citoyennet demain prparer
4)comptences
diverses matrise
5)savoir transmettre
1)chacun PASSE poids pouvoir souligner tout 2)affrontement critique documents-sources humain laisse PASSE
varit 3)formidable monde outil situer
4)descentes excursions importants lieux
5)heures moins quatre
semaine
1)apprendre citoyennet
2)critique esprit
3)comprendre PASSE pouvoir prsent utiliser
4)connaissances
patrimoine
5)mmoires

37

Pass

49

Pass

49

Pass

1)critique esprit
2)comprendre lueur PASSE prsent
3)intresser
4)face mdias outils
5)got histoire
1)comprendre prsent
2)analyse prsent
3)PASSE tude
4)effectuer liens PASSE prsent
5)mthodes
travail
1)comprendre prsent
2)analyse prsent
3)PASSE tude
4)effectuer liens PASSE prsent
5)mthodes
travail

11

Prsent

1)film

29

Prsent

33

Prsent

1)comprendre PRESENT
2)comprendre pass
3)bagage culture
4)intresser lves
1)comprendre pass
2)connaissances mieux PRESENT
3)citoyennet demain prparer
diverses matrise
5)savoir transmettre

37

Prsent

35

Prsent

48

Prsent

49

Prsent

49

Prsent

49

Prsent

1)PRESENT
2)questionnement
3)recherche
1)comprendre PRESENT
2)analyse PRESENT
5)mthodes travail
1)comprendre PRESENT
2)analyse PRESENT
5)mthodes travail
1)comprendre PRESENT
2)analyse PRESENT
5)mthodes travail

60

Prsent

1)matire passion

2)passion

2)relativiser valeurs

3)PASSE prsent rpercussions

4)critique esprit
5)chronologie sens
2)monde ouverture
3)construire futur grce PASSE
4)comprendre
3)beaucoup temps

4)but rve

3)pass PRESENT rpercussions

5)gniale mthodes trouver

4)critique esprit

5)chronologie sens
5)got histoire
4)comptences

1)critique esprit
2)comprendre lueur pass PRESENT 3)intresser
4)face mdias outils
5)got histoire
1)apprendre citoyennet
2)critique esprit
3)comprendre pass pouvoir PRESENT utiliser
4)connaissances
patrimoine
5)mmoires

2)pdagogie

3)comprendre

4)documents-sources
5)critique
3)pass tude
4)effectuer liens pass PRESENT
3)pass tude

4)effectuer liens pass PRESENT

3)pass tude

4)effectuer liens pass PRESENT

4)afin comprendre faciliter

5)avenir PRESENT

90

L enseignement de lhistoire tant donn la ralit

Les expos-rcit
ID Termes
3

Comptences
21

Comptences

23

Comptences

31

Comptences

34

Comptences

40

Comptences

40

Comptences

39

Comptences

42

Comptences

44

Comptences

46

Comptences

42

Comptences

Contraintes
1

Contraintes

23

Contraintes

30

Contraintes

29

Contraintes

31

Contraintes

40

Contraintes

43

Contraintes

Difficults
13

Difficults

13

Difficults

15

Difficults

31

Difficults

40

Difficults

36

Difficults

40

Difficults

43

Difficults

14

Histoire
9

Histoire

Histoire

12

Histoire

19

Histoire

Contexte
1) approfondissement impossible programme trop vaste 2) COMPETences connaissances disparit grande niveau
3) certain chez intresser limite matires nombreux lves 4) classes
1) documents-sources iconographiques partir crits 2) anecdotique ngliger
3) ensemble parvenir vision 4)
saucissonnage viter 5) COMPETences sensibiliser
1) manque-de-temps
2) inadapts outils
3) libert manque 4) COMPETences contraintes 5) motivation
lves
1) (d)motivation lves
2) investissement manque tude
3) acquisition COMPETences difficults 4) cours
manque reconnaissance 5) contraintes horaire peu programme rali
1) comprendre expliquer pass prsent 2) intresser presque toujours lves
3) basique cruel dates fondamentaux
gographie manque personnages retour savoirs lves 4) COMPET
1) complexit difficults
2) bien chez COMPETences encore exigences fait frquente lassitude oppos 3)
(d)motivation maturit 4) COMPETences difficults langue liens manque
1) complexit difficults
2) bien chez COMPETences encore exigences fait frquente lassitude oppos 3)
(d)motivation maturit 4) COMPETences difficults langue liens manque
1) indispensable
2) culture face manque motivation lves 3) COMPETences puisant 4) conditions irraliste
programme rapport 5) sacerdoce
1) appliquer COMPETences
2) motivation peu lves
3) faible niveau
4) COMPETences inadapts
limite pratique thorie lves 5) manque-de-temps peu trop voir
1) COMPETences
2) intresser
3) ludique 4) lire 5) concertation
1) intresser lves
2) manque-de-temps
3) charg programme 4) adquat histoire local matriel tel 5)
COMPETences longues parfois travail
1) appliquer COMPETences
2) motivation peu lves
3) faible niveau
4) COMPETences inadapts
limite pratique thorie lves 5) manque-de-temps peu trop voir
1) cours magistral
2) CONTRAINTes horaire limite
3) CONTRAINTes programme trop vaste 4)
comprendre langue problmes 5) manuels peu satisfaction
1) cours magistral
2) CONTRAINTes horaire limite
3) CONTRAINTes programme trop vaste 4)
comprendre langue problmes 5) manuels peu satisfaction
1) manque-de-temps
2) inadapts outils
3) libert manque 4) comptences CONTRAINTes 5) motivation
lves
1) CONTRAINTes
2) manque-de-temps
3) matires 4) motivation 5) participation
1) corrections
2) CONTRAINTes
3) consommation intellectuelle 4) apprendre aucun manque-de-temps
professeur 5) lassitude
1) (d)motivation lves
2) investissement manque tude
3) acquisition comptences difficults 4) cours
manque reconnaissance 5) CONTRAINTes horaire peu programme rali
1) complexit difficults
2) bien chez comptences encore exigences fait frquente lassitude oppos 3)
(d)motivation maturit 4) comptences difficults langue liens manque
1) plaisir
2) CONTRAINTes
3) rejet
4) difficults 5) analyse
1) bas niveau vers
2) catastrophique politique ducation
3) nfaste promouvoir systmes 4) (d)motivation
consommation matrialisme socit lves 5) DIFFICults savoirs t
1) DIFFICults mthodes point-de-vue
2) DIFFICults matriel point-de-vue
inadapts programme 5) peu valorisant valoris
1) DIFFICults mthodes point-de-vue
2) DIFFICults matriel point-de-vue
inadapts programme 5) peu valorisant valoris
1) DIFFICults
2) moyens
3) niveau 4) programme 5) important

3) interdisciplinarit manque 4)
3) interdisciplinarit manque 4)

1) (d)motivation lves
2) investissement manque tude
3) acquisition comptences DIFFICults 4) cours
manque reconnaissance 5) contraintes horaire peu programme rali
1) complexit DIFFICults
2) bien chez comptences encore exigences fait frquente lassitude oppos 3)
(d)motivation maturit 4) comptences DIFFICults langue liens manque
1) aimer histoire
2) choix matires
3) manque-de-temps peu trop 4) corrections fastidieuses 5) classes
DIFFICults sortie
1) complexit DIFFICults
2) bien chez comptences encore exigences fait frquente lassitude oppos 3)
(d)motivation maturit 4) comptences DIFFICults langue liens manque
1) plaisir
2) contraintes
3) rejet
4) DIFFICults 5) analyse
1) donner savoirs sens
2) HISToire liens montrer pass prsent
politiques 5) acqurir culture

3) montrer volution 4) enjeux montrer

1) dur intresser trouvent trs lves 2) aucune aucune culture donc rfrence lves 3) aucune notent rigueur 4)
concepts HISToire nul systmes transmettre 5) apprendre cultur
1) dur intresser trouvent trs lves 2) aucune aucune culture donc rfrence lves 3) aucune notent rigueur 4)
concepts HISToire nul systmes transmettre 5) apprendre cultur
1) cadre culture HISToire
2) comprendre documents-sources
3) documents-sources synthtiser 4) exactitude
nonc 5) structurer nonc
1) passion
2) autorit
3) actualit 4) anecdotes HISToire 5)

91
32

Histoire

36

Histoire

45

Histoire

45

Histoire

46

Histoire

Manque
13

Manque

16

Manque

23

Manque

28

Manque

31

Manque

34

Manque

31

Manque

41

Manque

40

Manque

39

Manque

Manquede-temps
10
23
25
30
29
41
36
42
48
45
46

Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps

Motivation

1) intresser provoquer lves

2) dcouverte HISToire ralit
3) critique raliser travail 4) connaissances
matriser 5) expliquer expressions mots
1) aimer HISToire
2) choix matires
3) manque-de-temps peu trop 4) corrections fastidieuses 5) classes
difficults sortie
1) courir courir
2) cela cela frustration manque-de-temps parler 3) cours HISToire HISToire local ncessit 4)
art consacre place ridicule 5) arrive parfois plaisir ralit
1) courir courir
2) cela cela frustration manque-de-temps parler 3) cours HISToire HISToire local ncessit 4)
art consacre place ridicule 5) arrive parfois plaisir ralit
1) intresser lves
2) manque-de-temps
3) charg programme 4) adquat HISToire local matriel tel 5)
comptences longues parfois travail
1) leons peu trop
2) parfois programme rigides trop 3) MANQUE manque -de-temps para-scolaires projets 4)
Luxembourg ici linguistiques problmes 5) financiers moyens rduits
1) difficults mthodes point-de-vue
2) difficults matriel point-de-vue
3) interdisciplinarit MANQUE 4)
inadapts programme 5) peu valorisant valoris
1) courir
2) (d)motivation lves
3) certains plaisir changes 4) considration MANQUE professeur lves
5) corrections permanentes
1) manque -de-temps
2) inadapts outils
3) libert MANQUE 4) comptences contraintes 5) motivation
lves
1) jeunes merveillement
2) prhistoire
3) gypte 4) courir programme terminer 5) MANQUE matriel
1) (d)motivation lves
2) investissement MANQUE tude
3) acquisition comptences difficults 4) cours
MANQUE reconnaissance 5) contraintes horaire peu programme rali
1) comprendre expliquer pass prsent 2) intresser presque toujours lves
3) basique cruel dates fondamentaux
gographie MANQUE personnages retour savoirs lves 4) compt
1) (d)motivation lves
2) investissement MANQUE tude
3) acquisition comptences difficults 4) cours
MANQUE reconnaissance 5) contraintes horaire peu programme rali
1) manque -de-temps
2) lourd officiels programme
3) audio-visuel dfaillance matriel 4) adapter classes
exigences 5) MANQUE ressources
1) complexit difficults
2) bien chez comptences encore exigences fait frquente lassitude oppos 3)
(d)motivation maturit 4) comptences difficults langue liens MANQUE
1) indispensable
2) culture face MANQUE motivation lves 3) comptences puisant 4) conditions irraliste
programme rapport 5) sacerdoce
1) leons peu trop
2) parfois programme rigides trop 3) manque MANQUE-DE-TEMPS para-scolaires projets
4) Luxembourg ici linguistiques problmes 5) financiers moyens rduits

1) impossible presque
2) MANQUE-DE-TEMPS
3) fichus mal programme 4) absence matriel 5)
(d)motivation
1) MANQUE-DE-TEMPS
2) inadapts outils
3) libert manque 4) comptences contraintes 5) motivation
lves
1) contenus important trop
2) MANQUE-DE-TEMPS
3) lourd mthodes 4) enseigner magistral obligation 5)
(d)motivation motivation lves
1) contraintes
2) MANQUE-DE-TEMPS
3) matires 4) motivation 5) participation
1) corrections
2) contraintes
3) consommation intellectuelle 4) apprendre aucun MANQUE-DE-TEMPS
professeur 5) lassitude
1) MANQUE-DE-TEMPS
2) lourd officiels programme
3) audio-visuel dfaillance matriel 4) adapter
classes exigences 5) manque ressources
1) aimer histoire
2) choix matires
3) MANQUE-DE-TEMPS peu trop 4) corrections fastidieuses 5)
classes difficults sortie
1) appliquer comptences
2) motivation peu lves
3) faible niveau
4) comptences inadapts limite
pratique thorie lves 5) MANQUE-DE-TEMPS peu trop voir
1) passion rester
2) exigences jongler
3) grer MANQUE-DE-TEMPS matires rapport 4) aime imposer 5)
soi-mme toujours
1) courir courir
2) cela cela frustration MANQUE-DE-TEMPS parler 3) cours histoire histoire local ncessit
4) art consacre place ridicule 5) arrive parfois plaisir ralit
1) intresser lves
2) MANQUE-DE-TEMPS
3) charg programme 4) adquat histoire local matriel tel
5) comptences longues parfois travail
1) bas niveau vers
2) catastrophique politique ducation
3) nfaste promouvoir systmes 4) (d)MOTIVation
consommation matrialisme socit lves 5) difficults savoirs t

Motivation

1) communiquer

10

Motivation

23

Motivation

16

Motivation

20

Motivation

1) impossible presque
2) manque-de-temps
3) fichus mal programme 4) absence matriel 5)
(d)MOTIVation
1) manque-de-temps
2) inadapts outils
3) libert manque 4) comptences contraintes 5) MOTIVation
lves
1) courir
2) (d)MOTIVation lves
3) certains plaisir changes 4) considration manque professeur lves
5) corrections permanentes
1) comprendre documents-sources
2) raisonner
3) critique esprit 4) nuancer 5) MOTIVation

25

Motivation

31

Motivation

30

Motivation

25

Motivation

2) MOTIVation

3) connaissances

4) critique sens 5) discipline

1) contenus important trop

2) manque-de-temps
3) lourd mthodes 4) enseigner magistral obligation 5)
(d)MOTIVation MOTIVation lves
1) (d)MOTIVation lves
2) investissement manque tude
3) acquisition comptences difficults 4) cours
manque reconnaissance 5) contraintes horaire peu programme rali
1) contraintes
2) manque-de-temps
3) matires 4) MOTIVation 5) participation
1) contenus important trop
2) manque-de-temps
(d)MOTIVation MOTIVation lves

3) lourd mthodes 4) enseigner magistral obligation 5)

92
40

Motivation

39

Motivation

42

Motivation

Peu
5

Peu

11

Peu

11

Peu

13

Peu

18

Peu

31

Peu

37

Peu

36

Peu

42

Peu

42

Peu

Programme
1

Programme

Programme

13

Programme

10

Programme

15

Programme

31

Programme

28

Programme

39

Programme

41

Programme

46

Programme

Trop
5

Trop

Trop

Trop

Trop

25

Trop

36

Trop

37

Trop

42

Trop

Elves
7

Elves

Elves

Elves

11

Elves

1) complexit difficults
2) bien chez comptences encore exigences fait frquente lassitude oppos 3)
(d)MOTIVation maturit 4) comptences difficults langue liens manque
1) indispensable
2) culture face manque MOTIVation lves 3) comptences puisant 4) conditions irraliste
programme rapport 5) sacerdoce
1) appliquer comptences
2) MOTIVation peu lves
3) faible niveau
4) comptences inadapts limite
pratique thorie lves 5) manque-de-temps peu trop voir
1) cours magistral
2) contraintes horaire limite
3) contraintes programme trop vaste 4) comprendre langue
problmes 5) manuels PEU satisfaction
1) leons PEU trop
2) parfois programme rigides trop 3) manque manque-de-temps para-scolaires projets 4)
Luxembourg ici linguistiques problmes 5) financiers moyens rduits
1) absence classes didactique matriel 2) comment intresser lves
3) accorde cours cours PEU rapport
rsultats 4) appui connaissances PEU possibilits 5) absence collgues
1) absence classes didactique matriel 2) comment intresser lves
3) accorde cours cours PEU rapport
rsultats 4) appui connaissances PEU possibilits 5) absence collgues
1) difficults mthodes point-de-vue
2) difficults matriel point-de-vue
3) interdisciplinarit manque 4)
inadapts programme 5) PEU valorisant valoris
1) concentration
2) chronologie ordre
3) redite 4) veiller 5) critique esprit PEU
1) (d)motivation lves
2) investissement manque tude
3) acquisition comptences difficults
manque reconnaissance 5) contraintes horaire PEU programme rali
1) passion
2) rigueur
3) panouissement 4) got PEU trop 5) partager recherches

4) cours

1) aimer histoire
2) choix matires
3) manque-de-temps PEU trop 4) corrections fastidieuses 5) classes
difficults sortie
1) appliquer comptences
2) motivation PEU lves
3) faible niveau
4) comptences inadapts limite
pratique thorie lves 5) manque-de-temps PEU trop voir
1) appliquer comptences
2) motivation PEU lves
3) faible niveau
4) comptences inadapts limite
pratique thorie lves 5) manque-de-temps PEU trop voir
1) leons peu trop
2) parfois PROGRAMme rigides trop
3) manque manque-de-temps para-scolaires projets
4) Luxembourg ici linguistiques problmes 5) financiers moyens rduits
1) cours magistral
2) contraintes horaire limite
3) contraintes PROGRAMme trop vaste 4) comprendre
langue problmes 5) manuels peu satisfaction
1) approfondissement impossible PROGRAMme trop vaste 2) comptences connaissances disparit grande niveau
3) certain chez intresser limite matires nombreux lves 4) classes
1) difficults mthodes point-de-vue
2) difficults matriel point-de-vue
3) interdisciplinarit manque 4)
inadapts PROGRAMme 5) peu valorisant valoris
1) impossible presque
2) manque-de-temps
3) fichus mal PROGRAMme 4) absence matriel 5)
(d)motivation
1) difficults
2) moyens
3) niveau 4) PROGRAMme 5) important
1) (d)motivation lves
2) investissement manque tude
3) acquisition comptences difficults 4) cours
manque reconnaissance 5) contraintes horaire peu PROGRAMme rali
1) jeunes merveillement
2) prhistoire
3) gypte 4) courir PROGRAMme terminer 5) manque matriel
1) indispensable
2) culture face manque motivation lves 3) comptences puisant 4) conditions irraliste
PROGRAMme rapport 5) sacerdoce
1) manque-de-temps
2) lourd officiels PROGRAMme
3) audio-visuel dfaillance matriel 4) adapter classes
exigences 5) manque ressources
1) intresser lves
2) manque-de-temps
3) charg PROGRAMme 4) adquat histoire local matriel tel 5)
comptences longues parfois travail
1) approfondissement impossible programme TROP vaste 2) comptences connaissances disparit grande niveau
3) certain chez intresser limite matires nombreux lves 4) classes
1) leons peu TROP
2) parfois programme rigides TROP 3) manque manque-de-temps para-scolaires projets
4) Luxembourg ici linguistiques problmes 5) financiers moyens rduits
1) cours magistral
2) contraintes horaire limite
3) contraintes programme TROP vaste 4) comprendre langue
problmes 5) manuels peu satisfaction
1) approfondissement impossible programme TROP vaste 2) comptences connaissances disparit grande niveau
3) certain chez intresser limite matires nombreux lves 4) classes
1) leons peu TROP
2) parfois programme rigides TROP 3) manque manque-de-temps para-scolaires projets
4) Luxembourg ici linguistiques problmes 5) financiers moyens rduits
1) contenus important TROP
2) manque-de-temps
3) lourd mthodes 4) enseigner magistral obligation 5)
(d)motivation motivation lves
1) aimer histoire
2) choix matires
3) manque-de-temps peu TROP 4) corrections fastidieuses 5) classes
difficults sortie
1) passion
2) rigueur
3) panouissement 4) got peu TROP 5) partager recherches
1) appliquer comptences
2) motivation peu lves
3) faible niveau
4) comptences inadapts limite
pratique thorie lves 5) manque-de-temps peu TROP voir
1) approfondissement impossible programme trop vaste 2) comptences connaissances disparit grande niveau
certain chez intresser limite matires nombreux ELEVEs 4) classes
1) considrable demande physique psychique tant nergie 2) conviction demande engagement
3) engagement
frustration parfois ELEVEs 4) exprience fait parfois passion 5) gnrer
1) bas niveau vers
2) catastrophique politique ducation
3) nfaste promouvoir systmes 4) (d)motivation
consommation matrialisme socit ELEVEs 5) difficults savoirs t
1) dur intresser trouvent trs ELEVEs 2) aucune aucune culture donc rfrence ELEVEs 3) aucune notent
rigueur 4) concepts histoire nul systmes transmettre 5) apprendre cultur
1) absence classes didactique matriel 2) comment intresser ELEVEs
3) accorde cours cours peu rapport
rsultats 4) appui connaissances peu possibilits 5) absence collgues

3)

93
9

Elves

16

Elves

23

Elves

16

Elves

25

Elves

31

Elves

34

Elves

34

Elves

32

Elves

35

Elves

39

Elves

42

Elves

46

Elves

42

Elves

1) dur intresser trouvent trs ELEVEs 2) aucune aucune culture donc rfrence ELEVEs 3) aucune notent
rigueur 4) concepts histoire nul systmes transmettre 5) apprendre cultur
1) courir
2) (d)motivation ELEVEs
3) certains plaisir changes 4) considration manque professeur
ELEVEs 5) corrections permanentes
1) manque-de-temps
2) inadapts outils
3) libert manque 4) comptences contraintes 5) motivation
ELEVEs
1) courir
2) (d)motivation ELEVEs
3) certains plaisir changes 4) considration manque professeur
ELEVEs 5) corrections permanentes
1) contenus important trop
2) manque-de-temps
3) lourd mthodes 4) enseigner magistral obligation 5)
(d)motivation motivation ELEVEs
1) (d)motivation ELEVEs
2) investissement manque tude
3) acquisition comptences difficults 4) cours
manque reconnaissance 5) contraintes horaire peu programme rali
1) comprendre expliquer pass prsent 2) intresser presque toujours ELEVEs
3) basique cruel dates
fondamentaux gographie manque personnages retour savoirs ELEVEs 4) compt
1) comprendre expliquer pass prsent 2) intresser presque toujours ELEVEs
3) basique cruel dates
fondamentaux gographie manque personnages retour savoirs ELEVEs 4) compt
1) intresser provoquer ELEVEs
2) dcouverte histoire ralit
3) critique raliser travail 4) connaissances
matriser 5) expliquer expressions mots
1) actualit partir
2) chose partir touche vie ELEVEs 3) documents-sources montrer 4) aujourd-hui critique
monde permettre 5) certains faits mieux saisir
1) indispensable
2) culture face manque motivation ELEVEs 3) comptences puisant 4) conditions irraliste
programme rapport 5) sacerdoce
1) appliquer comptences
2) motivation peu ELEVEs
3) faible niveau
4) comptences inadapts limite
pratique thorie ELEVEs 5) manque-de-temps peu trop voir
1) intresser ELEVEs
2) manque-de-temps
3) charg programme 4) adquat histoire local matriel tel 5)
comptences longues parfois travail
1) appliquer comptences
2) motivation peu ELEVEs
3) faible niveau
4) comptences inadapts limite
pratique thorie ELEVEs 5) manque-de-temps peu trop voir

94

Les discours-dcouverte
ID

Termes

Apprendre

Contexte

1) programme respect
2) diversifier enseigner formes mthodes possible travail variant 3) dossiers travail lves 4)
avancer cours magistral phases programme 5) APPRENdre combiner comptences dvelopper limite purement
reproductif savoir-faire savoirs scientifique
1) dvelopper esprit synthtiser
2) APPRENdre liens
3) frustration histoire 4) aller comptences donner envie
loin lves 5) manque matriel pdagogiques

12

Apprendre

Apprendre

13

Apprendre

13

Apprendre

30

Apprendre

32

Apprendre

1) domaine important veiller

2) motivation

3) rpter

4) APPRENdre APPRENdre 5) bien faite tte

32

Apprendre

1) domaine important veiller

2) motivation

3) rpter

4) APPRENdre APPRENdre 5) bien faite tte

49
1

Apprendre

Comptences

12

Comptences

24

Comptences

26

Comptences

35

Comptences

41

Comptences

45

Comptences

45

Comptences

51

Comptences

45

Comptences

45

Comptences

53

Comptences

Cours

15

Cours

11

Cours

30

Cours

25

Cours

35

Cours

41

Cours

36

Cours

50

Cours

53

Cours

56

Cours

1) prjugs liminer

2) motivation

3) APPRENdre 4) dcouverte 5) communiquer

1) cadre donner histoire repres 2) APPRENdre documents-sources exploiter pass 3) APPRENdre argumenter
rdiger synthtiser 4) curiosit dvelopper esprit intellectuelle ouverture 5) faire liens pass prsent
1) cadre donner histoire repres 2) APPRENdre documents-sources exploiter pass 3) APPRENdre argumenter
rdiger synthtiser 4) curiosit dvelopper esprit intellectuelle ouverture 5) faire liens pass prsent
1) efforcer mettre tous travail lves 2) anne chaque difficults imposer matires programme voir prouver 3) aiment
certains constater cours histoire joie lves 4) APPRENdre connaissances franais freins langue maternelle mauvaise
pourtant sont lves tude 5) aimer continuer histoire

1) plaisir
2) APPRENdre lves
3) inadapts manque matriel vieilli 4) rpter 5) culture gnrale manque
lves tonne
1) programme respect
2) diversifier enseigner formes mthodes possible travail variant 3) dossiers travail lves 4)
avancer cours magistral phases programme 5) apprendre combiner COMPETences dvelopper limite purement
reproductif savoir-faire savoirs scientifique
1) dvelopper esprit synthtiser
2) apprendre liens
3) frustration histoire 4) aller COMPETences donner envie
loin lves 5) manque matriel pdagogiques
1) COMPETences
2) concepts
3) apportes connaissances professeur supplmentaires 4) manque-de-temps
peu trop voir 5) (d)motivation intresser plupart lves
1) COMPETences contraintes
2) corrections difficults
3) classes trop lves 4) matriel peu 5) manque-detemps peu programme rapport trop
1) (d)motivation maturit lves
2) absence cadre chronologie histoire totale 3) apprcier avant commencer
comprendre consignes cours difficults difficults dite mettre mme place proprement vocabulaire me me tude 4)
absence atlas atteindre COMPETences documents-sources histoire matrise outils 5) exercices intresser manque propres
1) programme

2) cours heures nombreux

3) survol

1) appliquer COMPETences
2) appliquer COMPETences
COMPETences 5) contexte histoire minimum voir
1) appliquer COMPETences
2) appliquer COMPETences
COMPETences 5) contexte histoire minimum voir
1) horaire

2) COMPETences

4) COMPETences 5) analyse
3) appliquer COMPETences 4) appliquer
3) appliquer COMPETences 4) appliquer

3) motivation 4) valuer 5) discipline

1) appliquer COMPETences
2) appliquer COMPETences
3) appliquer COMPETences 4) appliquer
COMPETences 5) contexte histoire minimum voir
1) appliquer COMPETences
2) appliquer COMPETences
3) appliquer COMPETences 4) appliquer
COMPETences 5) contexte histoire minimum voir
1) collgues comprendre heurte parents prjugs rducteurs tous 2) histoire public quel quelle 3) COMPETences
lassitude rapport sacro-saintes 4) ambition effectives heures peu programme rapport 5) cours degr dpendance franais
langue matrise rapport textes traitement
1) programme respect
2) diversifier enseigner formes mthodes possible travail variant 3) dossiers travail lves 4)
avancer COURS magistral phases programme 5) apprendre combiner comptences dvelopper limite purement
reproductif savoir-faire savoirs scientifique
1) plaisir
2) attention capter classes intresser normes 3) documents-sources essentiel textes travail voir 4)
accompagner ans chaque durant individuellement lves 5) COURS petit
1) COURS petit
2) (d)motivation heures quoi semaine sert 3) beaucoup beaucoup classes lves lves 4) choix
matires possibilit 5) moi motivation
1) efforcer mettre tous travail lves 2) anne chaque difficults imposer matires programme voir prouver 3) aiment
certains constater COURS histoire joie lves 4) apprendre connaissances franais freins langue maternelle mauvaise
pourtant sont lves tude 5) aimer continuer histoire
1) franais gographie transversalit conomie 2) pass prsent service
3) (d)motivation motivation lves 4)
comme considr COURS histoire secondaire 5) manque moyens techniques
1) (d)motivation maturit lves
2) absence cadre chronologie histoire totale 3) apprcier avant commencer
comprendre consignes COURS difficults difficults dite mettre mme place proprement vocabulaire me me tude 4)
absence atlas atteindre comptences documents-sources histoire matrise outils 5) exercices intresser manque propres
1) programme

2) COURS heures nombreux

3) survol

4) comptences 5) analyse

1) cesse ncessit pdagogiques renouveler sans ses supports 2) bien COURS moins mconnu professeur reconnu 3)
difficults disposer face local priorits spcifique urgentes
4) contingences culture financires limite sortie 5) certains
culture pauvret lves
1) balayer rapidement trop
2) choix
3) devoir expliquer important pourquoi 4) attrayant COURS essayer rendre
5) peu possibles supports trop
1) collgues comprendre heurte parents prjugs rducteurs tous 2) histoire public quel quelle 3) comptences
lassitude rapport sacro-saintes 4) ambition effectives heures peu programme rapport 5) COURS degr dpendance
franais langue matrise rapport textes traitement
1) contraintes

2) programme

3) COURS 4) indiffrence 5) ouverture

95
10

Difficults

19

Difficults

26

Difficults

30

Difficults

35

Difficults

35

Difficults

36

Difficults

48

Difficults

48

Difficults

55

Difficults

13

Histoire

12

Histoire

25

Histoire

30

Histoire

30

Histoire

35

Histoire

35

Histoire

40

Histoire

45

Histoire

53

Histoire

Intresser

1) attentes dcalage rapport lves

2) comprendre DIFFICULTs
programme trop 5) inintressantes parties

1) appliquer DIFFICULTs nouveau programme

2) concepteurs connexion gens mauvaise terrain 3) dernires
local technologies toujours quip 4) facile motivation pourtant lves 5) corrections enfer
1) comptences contraintes
2) corrections DIFFICULTs
3) classes trop lves 4) matriel peu 5) manque-detemps peu programme rapport trop
1) efforcer mettre tous travail lves 2) anne chaque DIFFICULTs imposer matires programme voir prouver 3)
aiment certains constater cours histoire joie lves 4) apprendre connaissances franais freins langue maternelle
mauvaise pourtant sont lves tude 5) aimer continuer histoire
1) (d)motivation maturit lves
2) absence cadre chronologie histoire totale 3) apprcier avant commencer
comprendre consignes cours DIFFICULTs DIFFICULTs dite mettre mme place proprement vocabulaire me me
tude 4) absence atlas atteindre comptences documents-sources histoire matrise outils 5) exercices intresser manque
propres
1) (d)motivation maturit lves
2) absence cadre chronologie histoire totale 3) apprcier avant commencer
comprendre consignes cours DIFFICULTs DIFFICULTs dite mettre mme place proprement vocabulaire me me
tude 4) absence atlas atteindre comptences documents-sources histoire matrise outils 5) exercices intresser manque
propres
1) cesse ncessit pdagogiques renouveler sans ses supports 2) bien cours moins mconnu professeur reconnu 3)
DIFFICULTs disposer face local priorits spcifique urgentes
4) contingences culture financires limite sortie 5)
certains culture pauvret lves
1) choix DIFFICULTs matires
2) approfondissement manque-de-temps peu
3) magistral minimum obligation
4) facilits manuels offertes recours 5) DIFFICULTs faible liens niveau lves
1) choix DIFFICULTs matires
2) approfondissement manque-de-temps peu
3) magistral minimum obligation
4) facilits manuels offertes recours 5) DIFFICULTs faible liens niveau lves
1) grce positifs retours satisfaction lves 2) plaisir
3) classes manque-de-temps volont 4) corrections
DIFFICULTs longues 5) dception face frquente manque prcision lves tude
1) cadre donner HISToire repres
2) apprendre documents-sources exploiter pass 3) apprendre argumenter rdiger
synthtiser 4) curiosit dvelopper esprit intellectuelle ouverture 5) faire liens pass prsent
1) dvelopper esprit synthtiser
2) apprendre liens
3) frustration HISToire 4) aller comptences donner envie
loin lves 5) manque matriel pdagogiques
1) franais gographie transversalit conomie 2) pass prsent service
3) (d)motivation motivation lves 4)
comme considr cours HISToire secondaire 5) manque moyens techniques
1) efforcer mettre tous travail lves 2) anne chaque difficults imposer matires programme voir prouver 3) aiment
certains constater cours HISToire joie lves 4) apprendre connaissances franais freins langue maternelle mauvaise
pourtant sont lves tude 5) aimer continuer HISToire
1) efforcer mettre tous travail lves 2) anne chaque difficults imposer matires programme voir prouver 3) aiment
certains constater cours HISToire joie lves 4) apprendre connaissances franais freins langue maternelle mauvaise
pourtant sont lves tude 5) aimer continuer HISToire
1) (d)motivation maturit lves
2) absence cadre chronologie HISToire totale 3) apprcier avant commencer
comprendre consignes cours difficults difficults dite mettre mme place proprement vocabulaire me me tude 4)
absence atlas atteindre comptences documents-sources HISToire matrise outils 5) exercices intresser manque propres
1) (d)motivation maturit lves
2) absence cadre chronologie HISToire totale 3) apprcier avant commencer
comprendre consignes cours difficults difficults dite mettre mme place proprement vocabulaire me me tude 4)
absence atlas atteindre comptences documents-sources HISToire matrise outils 5) exercices intresser manque propres
1) classes nombreux
2) heures nombreux pertes trop
3) faible fatalit HISToire trop veiller
4) branches
travail trop 5)
1) appliquer comptences
2) appliquer comptences
3) appliquer comptences 4) appliquer comptences 5)
contexte HISToire minimum voir
1) collgues comprendre heurte parents prjugs rducteurs tous 2) HISToire public quel quelle 3) comptences
lassitude rapport sacro-saintes 4) ambition effectives heures peu programme rapport 5) cours degr dpendance franais
langue matrise rapport textes traitement
1) motivation lves
2) capter HISTesser lves
enseigner noir salles tableau uniquement

3) discipline

4) contraintes 5) HISTesser

Intresser

1) dcouverte

2) guidage lves

Intresser

1) programme

2) motivation

Intresser

15

Intresser

17

Intresser

1) comprendre

2) manque-de-temps press trop

29

Intresser

35

Intresser

42

Intresser

1) HISTesser lves

54

Intresser

1) motivation

Manque

3) HISTesser

4) expliquer 5) vocabulaire

3) HISTesser quel 4) passion 5) utile

1) comptences
2) concepts
3) apportes connaissances professeur supplmentaires 4) manque-de-temps peu
trop voir 5) (d)motivation HISTesser plupart lves
1) HISTesser veiller
2) base connaissances installer
3) liens rflexion 4) comprendre prsent 5) amliorer
mthodes participer rigueur travail
1) (d)motivation maturit lves
2) absence cadre chronologie histoire totale 3) apprcier avant commencer
comprendre consignes cours difficults difficults dite mettre mme place proprement vocabulaire me me tude 4)
absence atlas atteindre comptences documents-sources histoire matrise outils 5) exercices HISTesser manque propres

Intresser

Manque

3) discipline

4) contre lutter paresse lves 5) disposant

1) (d)motivation lves
2) ennui lves
3) grand HISTesser minorit lves 4) programme trop vaste 5)
agrables moments
1) plaisir
2) attention capter classes HISTesser normes 3) documents-sources essentiel textes travail voir 4)
accompagner ans chaque durant individuellement lves 5) cours petit

24

3) imposer mthodes phase suis 4) lourd

2) dcouverte

2) rigueur

3) expliquer 4) structurer 5) recadrer

3) passion 4) HISTesser 5) curiosit

1) impossible mission
2) MANQUE moyens mdiatiques
vhiculaire 5) connaissances espace gographique MANQUE

3) dpaysement lves

4) complexe langue

1) impossible mission
2) MANQUE moyens mdiatiques
vhiculaire 5) connaissances espace gographique MANQUE

3) dpaysement lves

4) complexe langue

96
1) langue problmes vhiculaire
2) flexibilit MANQUE programme
3) programme trop vaste 4) (d)motivation
5) mmorisation trop
1) dvelopper esprit synthtiser
2) apprendre liens
3) frustration histoire 4) aller comptences donner envie loin
lves 5) MANQUE matriel pdagogiques

Manque

12

Manque

16

Manque

1) connaissances MANQUE

23

Manque

1) connaissances peu

25

Manque

27

Manque

35

Manque

49

Manque

49

Manque

55

Manque

24
23
22
17
28
26
31
37
38
47
48
55
8

Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps

Motivation

2) curiosit

3) critique esprit 4) points travail 5) agrables bonnes surprises

2) manque-de-temps peu

3) documents-sources MANQUE 4) cible priode 5) manuels

1) franais gographie transversalit conomie 2) pass prsent service

3) (d)motivation motivation lves 4)
comme considr cours histoire secondaire 5) MANQUE moyens techniques
1) dfi
2) demandes lves
3) gourous obligation suivre 4) liberts MANQUE pdagogiques 5) foss terrain
ucl
1) (d)motivation maturit lves
2) absence cadre chronologie histoire totale 3) apprcier avant commencer
comprendre consignes cours difficults difficults dite mettre mme place proprement vocabulaire me me tude 4)
absence atlas atteindre comptences documents-sources histoire matrise outils 5) exercices intresser MANQUE propres
1) plaisir
2) apprendre lves
3) inadapts MANQUE matriel vieilli 4) rpter 5) culture gnrale MANQUE
lves tonne
1) plaisir
2) apprendre lves
3) inadapts MANQUE matriel vieilli 4) rpter 5) culture gnrale MANQUE
lves tonne
1) grce positifs retours satisfaction lves 2) plaisir
3) classes manque-de-temps volont 4) corrections difficults
longues 5) dception face frquente MANQUE prcision lves tude
1) comptences
2) concepts
3) apportes connaissances professeur supplmentaires 4) MANQUE-DE-TEMPS
peu trop voir 5) (d)motivation intresser plupart lves
1) connaissances peu
manuels
1) passion

2) motivation

1) comprendre
1) dur

2) MANQUE-DE-TEMPS peu

3) MANQUE-DE-TEMPS 4) travail 5) informations

2) MANQUE-DE-TEMPS press trop

2) perdu

3) renouveler

1) comptences contraintes
2) corrections difficults
3) classes trop lves 4) matriel peu 5) MANQUE-DETEMPS peu programme rapport trop
1) cartes local quip
2) heures minimum perdre semaine 3) administratives annexes rduire tches 4) MANQUEDE-TEMPS prparer
1) MANQUE-DE-TEMPS
1) compte programme tenir
matriel 5) inspection

2) matriel

3) documents-sources

2) compte nombreux semaine tenir lves

1) un dfi programme rapport lves

1) langue problmes vhiculaire

5) mmorisation trop

2) flexibilit manque programme

Motivation

1) programme

Motivation

1) humour

Motivation

1) (d)MOTIVation lves
agrables moments

Motivation

1) prjugs liminer

Motivation

11

Motivation

14

Motivation

1) courir

22

Motivation

1) passion

21

Motivation

19

Motivation

25

Motivation

34

Motivation

35

Motivation

2) MOTIVation
2) pdagogiques

3) intresser

4) expliquer 5) vocabulaire

3) indulgence 4) ralit 5) MOTIVation

2) ennui lves

2) MOTIVation

2) corrections
2) MOTIVation

3) programme trop vaste 4) (d)MOTIVation

3) discipline 4) contre lutter paresse lves 5) disposant

3) grand intresser minorit lves 4) programme trop vaste 5)

3) apprendre 4) dcouverte 5) communiquer

1) cours petit
2) (d)MOTIVation heures quoi semaine sert
matires possibilit 5) moi MOTIVation
1) cours petit
2) (d)MOTIVation heures quoi semaine sert
matires possibilit 5) moi MOTIVation

11

Motivation

4) adquat

2) MANQUE-DE-TEMPS 3) mode trs zapping 4) jamais ncessit

1) MOTIVation lves
2) capter intresser lves
enseigner noir salles tableau uniquement

24

4) concret 5) activits
3) MANQUE-DE-TEMPS

1) choix difficults matires

2) approfondissement MANQUE-DE-TEMPS peu
3) magistral minimum obligation
4) facilits manuels offertes recours 5) difficults faible liens niveau lves
1) grce positifs retours satisfaction lves 2) plaisir
3) classes MANQUE-DE-TEMPS volont 4) corrections
difficults longues 5) dception face frquente manque prcision lves tude

Motivation

Motivation

3) intresser quel 4) passion 5) utile

4) petit voir 5) assez MANQUE-DE-TEMPS

25

3) documents-sources manque 4) cible priode 5)

3) beaucoup beaucoup classes lves lves 4) choix

3) beaucoup beaucoup classes lves lves 4) choix

3) classes grandes 4) (d)MOTIVation 5) pression

3) manque-de-temps 4) travail 5) informations

1) franais gographie transversalit conomie 2) pass prsent service

3) (d)MOTIVation MOTIVation lves
4) comme considr cours histoire secondaire 5) manque moyens techniques
1) comptences
2) concepts
3) apportes connaissances professeur supplmentaires 4) manque-de-temps peu
trop voir 5) (d)MOTIVation intresser plupart lves
1) dynamisme professeur nergie
2) MOTIVation passer russir
3) documents-sources grce projections cran 4)
alternant collectif personnel travail travail 5) corrections moins
1) appliquer difficults nouveau programme
2) concepteurs connexion gens mauvaise terrain 3) dernires local
technologies toujours quip 4) facile MOTIVation pourtant lves 5) corrections enfer
1) franais gographie transversalit conomie 2) pass prsent service
3) (d)MOTIVation MOTIVation lves
4) comme considr cours histoire secondaire 5) manque moyens techniques
1) adapter disposer local quip 2) favorable horaire coute
3) groupe nombreux trop lves 4) chaque disposer
manuels son lves 5) MOTIVation ouverture lves
1) (d)MOTIVation maturit lves
2) absence cadre chronologie histoire totale 3) apprcier avant commencer
comprendre consignes cours difficults difficults dite mettre mme place proprement vocabulaire me me tude 4)

97
absence atlas atteindre comptences documents-sources histoire matrise outils 5) exercices intresser manque propres

32

Motivation

1) domaine important veiller

51

Motivation

1) horaire

54

Motivation

1) MOTIVation

24
23

2) MOTIVation

2) comptences
2) rigueur

3) rpter

4) apprendre apprendre 5) bien faite tte

3) MOTIVation 4) valuer 5) discipline

3) passion 4) intresser 5) curiosit

1) comptences
2) concepts
3) apportes connaissances professeur supplmentaires 4) manque-de-temps PEU
trop voir 5) (d)motivation intresser plupart lves

Peu
Peu

1) connaissances PEU

2) manque-de-temps PEU

3) documents-sources manque 4) cible priode 5) manuels

23

Peu

1) connaissances PEU

2) manque-de-temps PEU

3) documents-sources manque 4) cible priode 5) manuels

26

Peu

26

Peu

44

Peu

44

Peu

44

Peu

50

Peu

48

Peu

53

Peu

Programme

Programme

Programme

Programme

Programme

Programme

10

Programme

19

Programme

26

Programme

30

Programme

41

Programme

1) comptences contraintes
2) corrections difficults
3) classes trop lves 4) matriel PEU 5) manque-de-temps
PEU programme rapport trop
1) comptences contraintes
2) corrections difficults
3) classes trop lves 4) matriel PEU 5) manque-de-temps
PEU programme rapport trop
1) chronologie PEU vidente
2) dbile programme
3) manque-de-temps PEU repres 4) informations PEU 5)
actualit adultes manuels
1) chronologie PEU vidente
2) dbile programme
3) manque-de-temps PEU repres 4) informations PEU 5)
actualit adultes manuels
1) chronologie PEU vidente
2) dbile programme
3) manque-de-temps PEU repres 4) informations PEU 5)
actualit adultes manuels
1) balayer rapidement trop
2) choix
3) devoir expliquer important pourquoi 4) attrayant cours essayer rendre 5)
PEU possibles supports trop
1) choix difficults matires
2) approfondissement manque-de-temps PEU
3) magistral minimum obligation 4)
facilits manuels offertes recours 5) difficults faible liens niveau lves
1) collgues comprendre heurte parents prjugs rducteurs tous 2) histoire public quel quelle 3) comptences
lassitude rapport sacro-saintes 4) ambition effectives heures PEU programme rapport 5) cours degr dpendance franais
langue matrise rapport textes traitement
1) PROGRAMme

2) motivation

3) intresser

4) expliquer 5) vocabulaire

1) PROGRAMme respect
2) diversifier enseigner formes mthodes possible travail variant 3) dossiers travail
lves 4) avancer cours magistral phases PROGRAMme 5) apprendre combiner comptences dvelopper limite
purement reproductif savoir-faire savoirs scientifique
1) (d)motivation lves
2) ennui lves
3) grand intresser minorit lves 4) PROGRAMme trop vaste 5)
agrables moments
1) PROGRAMme respect
2) diversifier enseigner formes mthodes possible travail variant 3) dossiers travail
lves 4) avancer cours magistral phases PROGRAMme 5) apprendre combiner comptences dvelopper limite
purement reproductif savoir-faire savoirs scientifique
1) langue problmes vhiculaire
2) flexibilit manque PROGRAMme
3) PROGRAMme trop vaste 4)
(d)motivation 5) mmorisation trop
1) langue problmes vhiculaire
2) flexibilit manque PROGRAMme
3) PROGRAMme trop vaste 4)
(d)motivation 5) mmorisation trop
1) attentes dcalage rapport lves
2) comprendre difficults
3) imposer mthodes phase suis 4) lourd
PROGRAMme trop 5) inintressantes parties
1) appliquer difficults nouveau PROGRAMme
2) concepteurs connexion gens mauvaise terrain 3) dernires local
technologies toujours quip 4) facile motivation pourtant lves 5) corrections enfer
1) comptences contraintes
2) corrections difficults
3) classes trop lves 4) matriel peu 5) manque-de-temps
peu PROGRAMme rapport trop
1) efforcer mettre tous travail lves 2) anne chaque difficults imposer matires PROGRAMme voir prouver 3)
aiment certains constater cours histoire joie lves 4) apprendre connaissances franais freins langue maternelle
mauvaise pourtant sont lves tude 5) aimer continuer histoire
1) PROGRAMme

2) cours heures nombreux

3) survol

4) comptences 5) analyse

1) compte PROGRAMme tenir

2) compte nombreux semaine tenir lves 3) manque-de-temps
4) adquat
matriel 5) inspection
1) chronologie peu vidente
2) dbile PROGRAMme
3) manque-de-temps peu repres 4) informations peu 5)
actualit adultes manuels

38

Programme

44

Programme

47

Programme

1) un dfi PROGRAMme rapport lves

53

Programme

1) collgues comprendre heurte parents prjugs rducteurs tous 2) histoire public quel quelle 3) comptences
lassitude rapport sacro-saintes 4) ambition effectives heures peu PROGRAMme rapport 5) cours degr dpendance
franais langue matrise rapport textes traitement

56

Programme

Travail

Travail

15

Travail

21

Travail

21

Travail

16

Travail

1) contraintes

2) PROGRAMme

2) manque-de-temps 3) mode trs zapping 4) jamais ncessit

3) cours 4) indiffrence 5) ouverture

1) programme respect
2) diversifier enseigner formes mthodes possible TRAVAIL variant 3) dossiers TRAVAIL
lves 4) avancer cours magistral phases programme 5) apprendre combiner comptences dvelopper limite purement
reproductif savoir-faire savoirs scientifique
1) programme respect
2) diversifier enseigner formes mthodes possible TRAVAIL variant 3) dossiers TRAVAIL
lves 4) avancer cours magistral phases programme 5) apprendre combiner comptences dvelopper limite purement
reproductif savoir-faire savoirs scientifique
1) plaisir
2) attention capter classes intresser normes 3) documents-sources essentiel textes TRAVAIL voir 4)
accompagner ans chaque durant individuellement lves 5) cours petit
1) dynamisme professeur nergie
2) motivation passer russir
3) documents-sources grce projections cran 4)
alternant collectif personnel TRAVAIL TRAVAIL 5) corrections moins
1) dynamisme professeur nergie
2) motivation passer russir
3) documents-sources grce projections cran 4)
alternant collectif personnel TRAVAIL TRAVAIL 5) corrections moins
1) connaissances manque

2) curiosit

3) critique esprit 4) points TRAVAIL 5) agrables bonnes surprises

98
22

Travail

29

Travail

30

Travail

39

Travail

40

Travail

52

Travail

Trop

Trop

Trop

10

Trop

17

Trop

24

Trop

26

Trop

26

Trop

34

Trop

40

Trop

40

Trop

40

Trop

50

Trop

50

Trop

Elves

Elves

Elves

Elves

Elves

Elves

Elves

Elves

Elves

11

Elves

10

Elves

15

Elves

11

Elves

12

Elves

24

Elves

19

Elves

30

Elves

25

Elves

1) passion

2) motivation

3) manque-de-temps 4) TRAVAIL 5) informations

1) intresser veiller
2) base connaissances installer
3) liens rflexion 4) comprendre prsent 5) amliorer
mthodes participer rigueur TRAVAIL
1) efforcer mettre tous TRAVAIL lves 2) anne chaque difficults imposer matires programme voir prouver 3)
aiment certains constater cours histoire joie lves 4) apprendre connaissances franais freins langue maternelle
mauvaise pourtant sont lves tude 5) aimer continuer histoire
1) accs recherches

2) accs autonomie TRAVAIL

3) accs savoirs

4) actualit 5) rigueur

1) classes nombreux
2) heures nombreux pertes trop
3) faible fatalit histoire trop veiller
4) branches
TRAVAIL trop 5)
1) donner leon passion
2) comprendre documents-sources forcer lire 3) ct forcer quand TRAVAIL 4) correctes
encore notes prise 5) cl notions ncessit tude
1) (d)motivation lves
agrables moments

2) ennui lves

3) grand intresser minorit lves 4) programme TROP vaste 5)

1) langue problmes vhiculaire

2) flexibilit manque programme
3) programme TROP vaste 4) (d)motivation
5) mmorisation TROP
1) langue problmes vhiculaire
2) flexibilit manque programme
3) programme TROP vaste 4) (d)motivation
5) mmorisation TROP
1) attentes dcalage rapport lves
2) comprendre difficults
3) imposer mthodes phase suis 4) lourd programme
TROP 5) inintressantes parties
1) comprendre

2) manque-de-temps press TROP

3) intresser quel 4) passion 5) utile

1) comptences
2) concepts
3) apportes connaissances professeur supplmentaires 4) manque-de-temps peu
TROP voir 5) (d)motivation intresser plupart lves
1) comptences contraintes
2) corrections difficults
3) classes TROP lves 4) matriel peu 5) manque-detemps peu programme rapport TROP
1) comptences contraintes
2) corrections difficults
3) classes TROP lves 4) matriel peu 5) manque-detemps peu programme rapport TROP
1) adapter disposer local quip 2) favorable horaire coute
3) groupe nombreux TROP lves 4) chaque
disposer manuels son lves 5) motivation ouverture lves
1) classes nombreux
2) heures nombreux pertes TROP 3) faible fatalit histoire TROP veiller
4) branches
travail TROP 5)
1) classes nombreux
2) heures nombreux pertes TROP 3) faible fatalit histoire TROP veiller
4) branches
travail TROP 5)
1) classes nombreux
2) heures nombreux pertes TROP 3) faible fatalit histoire TROP veiller
4) branches
travail TROP 5)
1) balayer rapidement TROP
2) choix
3) devoir expliquer important pourquoi 4) attrayant cours essayer rendre
5) peu possibles supports TROP
1) balayer rapidement TROP
2) choix
3) devoir expliquer important pourquoi 4) attrayant cours essayer rendre
5) peu possibles supports TROP
1) impossible mission
2) manque moyens mdiatiques
vhiculaire 5) connaissances espace gographique manque

3) dpaysement ELEVEs

4) complexe langue

1) motivation ELEVEs
2) capter intresser ELEVEs
3) discipline 4) contre lutter paresse ELEVEs 5)
disposant enseigner noir salles tableau uniquement
1) (d)motivation ELEVEs
2) ennui ELEVEs
3) grand intresser minorit ELEVEs 4) programme trop vaste
5) agrables moments
1) dcouverte

2) guidage ELEVEs

3) discipline

4) contraintes 5) intresser

1) (d)motivation ELEVEs
2) ennui ELEVEs
3) grand intresser minorit ELEVEs 4) programme trop vaste
5) agrables moments
1) motivation ELEVEs
2) capter intresser ELEVEs
3) discipline 4) contre lutter paresse ELEVEs 5)
disposant enseigner noir salles tableau uniquement
1) motivation ELEVEs
2) capter intresser ELEVEs
3) discipline 4) contre lutter paresse ELEVEs 5)
disposant enseigner noir salles tableau uniquement
1) programme respect
2) diversifier enseigner formes mthodes possible travail variant 3) dossiers travail ELEVEs
4) avancer cours magistral phases programme 5) apprendre combiner comptences dvelopper limite purement
reproductif savoir-faire savoirs scientifique
1) (d)motivation ELEVEs
2) ennui ELEVEs
3) grand intresser minorit ELEVEs 4) programme trop vaste
5) agrables moments
1) cours petit
2) (d)motivation heures quoi semaine sert 3) beaucoup beaucoup classes ELEVEs ELEVEs 4)
choix matires possibilit 5) moi motivation
1) attentes dcalage rapport ELEVEs
2) comprendre difficults
3) imposer mthodes phase suis 4) lourd
programme trop 5) inintressantes parties
1) plaisir
2) attention capter classes intresser normes 3) documents-sources essentiel textes travail voir 4)
accompagner ans chaque durant individuellement ELEVEs 5) cours petit
1) cours petit
2) (d)motivation heures quoi semaine sert 3) beaucoup beaucoup classes ELEVEs ELEVEs 4)
choix matires possibilit 5) moi motivation
1) dvelopper esprit synthtiser
2) apprendre liens
3) frustration histoire 4) aller comptences donner envie loin
ELEVEs 5) manque matriel pdagogiques
1) comptences
2) concepts
3) apportes connaissances professeur supplmentaires 4) manque-de-temps peu
trop voir 5) (d)motivation intresser plupart ELEVEs
1) appliquer difficults nouveau programme
2) concepteurs connexion gens mauvaise terrain 3) dernires local
technologies toujours quip 4) facile motivation pourtant ELEVEs 5) corrections enfer
1) efforcer mettre tous travail ELEVEs 2) anne chaque difficults imposer matires programme voir prouver 3)
aiment certains constater cours histoire joie ELEVEs 4) apprendre connaissances franais freins langue maternelle
mauvaise pourtant sont ELEVEs tude 5) aimer continuer histoire
1) franais gographie transversalit conomie 2) pass prsent service
3) (d)motivation motivation ELEVEs 4)
comme considr cours histoire secondaire 5) manque moyens techniques

99
26

Elves

30

Elves

27

Elves

30

Elves

34

Elves

33

Elves

34

Elves

34

Elves

35

Elves

38

Elves

42

Elves

36

Elves

48

Elves

49

Elves

47

Elves

49

Elves

55

Elves

55

Elves

1) comptences contraintes
2) corrections difficults
3) classes trop ELEVEs 4) matriel peu 5) manque-detemps peu programme rapport trop
1) efforcer mettre tous travail ELEVEs 2) anne chaque difficults imposer matires programme voir prouver 3)
aiment certains constater cours histoire joie ELEVEs 4) apprendre connaissances franais freins langue maternelle
mauvaise pourtant sont ELEVEs tude 5) aimer continuer histoire
1) dfi
2) demandes ELEVEs
3) gourous obligation suivre 4) liberts manque pdagogiques 5) foss terrain
ucl
1) efforcer mettre tous travail ELEVEs 2) anne chaque difficults imposer matires programme voir prouver 3)
aiment certains constater cours histoire joie ELEVEs 4) apprendre connaissances franais freins langue maternelle
mauvaise pourtant sont ELEVEs tude 5) aimer continuer histoire
1) adapter disposer local quip 2) favorable horaire coute
3) groupe nombreux trop ELEVEs 4) chaque
disposer manuels son ELEVEs 5) motivation ouverture ELEVEs
1) aiguiser critique esprit tous 2) notre pertinent poser regard socit 3) faon objectivit reformuler tmoignage 4)
informations point questions synthtiser 5) amener ensemble loin questions rflexion toujours ELEVEs
1) adapter disposer local quip 2) favorable horaire coute
3) groupe nombreux trop ELEVEs 4) chaque
disposer manuels son ELEVEs 5) motivation ouverture ELEVEs
1) adapter disposer local quip 2) favorable horaire coute
3) groupe nombreux trop ELEVEs 4) chaque
disposer manuels son ELEVEs 5) motivation ouverture ELEVEs
1) (d)motivation maturit ELEVEs
2) absence cadre chronologie histoire totale 3) apprcier avant commencer
comprendre consignes cours difficults difficults dite mettre mme place proprement vocabulaire me me tude 4)
absence atlas atteindre comptences documents-sources histoire matrise outils 5) exercices intresser manque propres
1) compte programme tenir
2) compte nombreux semaine tenir ELEVEs 3) manque-de-temps
4) adquat
matriel 5) inspection
1) intresser ELEVEs

2) dcouverte

3) expliquer 4) structurer 5) recadrer

1) cesse ncessit pdagogiques renouveler sans ses supports 2) bien cours moins mconnu professeur reconnu 3)
difficults disposer face local priorits spcifique urgentes
4) contingences culture financires limite sortie 5) certains
culture pauvret ELEVEs
1) choix difficults matires
2) approfondissement manque-de-temps peu
3) magistral minimum obligation 4)
facilits manuels offertes recours 5) difficults faible liens niveau ELEVEs
1) plaisir
2) apprendre ELEVEs
3) inadapts manque matriel vieilli 4) rpter 5) culture gnrale manque
ELEVEs tonne
1) un dfi programme rapport ELEVEs

2) manque-de-temps 3) mode trs zapping 4) jamais ncessit

1) plaisir
2) apprendre ELEVEs
3) inadapts manque matriel vieilli 4) rpter 5) culture gnrale manque
ELEVEs tonne
1) grce positifs retours satisfaction ELEVEs 2) plaisir
3) classes manque-de-temps volont 4) corrections
difficults longues 5) dception face frquente manque prcision ELEVEs tude
1) grce positifs retours satisfaction ELEVEs 2) plaisir
3) classes manque-de-temps volont 4) corrections
difficults longues 5) dception face frquente manque prcision ELEVEs tude

100

Les apprentissage-recherche
ID
10

Termes

Comprendre

Contexte
1) COMPRendre

2) intresser

3) motivation 4) matriel 5) manque-de-temps

25

Comprendre

1) crer motivation
2) remise-en-question susciter
complexit humain montrer pass richesse

3) niveau lves 4) COMPRendre faite nuances vie 5)

29

Comprendre

1) COMPRendre prsent

2) COMPRendre pass

3) bagage culture 4) niveau lves 5) intresser lves

29

Comprendre

1) COMPRendre prsent

2) COMPRendre pass

3) bagage culture 4) niveau lves 5) intresser lves

35

Comprendre

33

Comprendre

49

Comprendre

49

Comprendre

60

Comprendre

60

Comprendre

Comptences

1) critique esprit
2) COMPRendre pass prsent
3) analyse documents-sources 4) apprendre contenus 5)
rflexion
1) COMPRendre pass
2) connaissances mieux prsent
3) citoyens demain prparer 4) comptences
difficults 5) savoirs transmettre
1) intresser
2) COMPRendre pass prsent raconter
3) COMPRendre essentiel faits prsent rappeler
4)
comptences gnral mthodes travail travers 5) pouvoir questions rpondre
1) intresser
2) COMPRendre pass prsent raconter
3) COMPRendre essentiel faits prsent rappeler
4)
comptences gnral mthodes travail travers 5) pouvoir questions rpondre
1) cours heures insuffisant manque-de-temps nombreux 2) afin expliquer moments-cls
3) ceux-ci
COMPRendre 4) appropris didactique divers matriel outils pdagogiques 5) aujourd-hui COMPRendre monde
savoirs transmettre
1) cours heures insuffisant manque-de-temps nombreux 2) afin expliquer moments-cls
3) ceux-ci
COMPRendre 4) appropris didactique divers matriel outils pdagogiques 5) aujourd-hui COMPRendre monde
savoirs transmettre
1) didactique inexistant matriel rare 2) dbrouillardise
base culture faible 5) manque-de-temps

1) aide bonne cas formation inspection inspection inter-coles officiels travail 2) adquat classes difficults matriel
possder 3) (d)motivation diffrence grande niveau lves 4) acqurir COMPETences difficults toutes lves 5)
aide contraintes programme
1) choses idale vision
2) minorit satisfaction lves
3) dception majorit lves 4) approche collgues
COMPETences rticences 5) comment niveau personnelle porte pratique lves valuer
1) COMPETences
2) slection thmes valeurs
3) discontinuit temporels vides 4) analyse textes 5) correct
politiquement
1) donner got histoire passion transmettre 2) connaissances raccrocher lves
3) COMPETences enseigner 4)
programme respect 5) collgues coordonner horizontalement verticalement
1) mes objectivit programme tension 2) intresser lves
3) COMPETences fonction prparer 4) activits
organiser ouverture 5) corrections

Comptences

16

Comptences

11

Comptences

23

Comptences

24

Comptences

27

Comptences

1) superficielle

33

Comptences

1) comprendre pass
2) connaissances mieux prsent
difficults 5) savoirs transmettre

32

Comptences

1) groupes important

41

Comptences

39

Comptences

49

Comptences

51

Comptences

Contraintes

2) histoire peu

2) dvelopps outils

1) CONTRAINTes programme
manuvre manque 5)

12

Contraintes

12

Contraintes

17

Contraintes

19

Contraintes

1) courir courir montre

32

Contraintes

1) groupes important

36

Contraintes

1) indispensable

43

Contraintes

52

Contraintes

3) citoyens demain prparer

4) COMPETences

3) manuels 4) contraintes horaire 5) COMPETences

2) ceux font programme retards visions

3) (d)motivation lves

4)

1) aide bonne cas formation inspection inspection inter-coles officiels travail 2) adquat classes difficults matriel
possder 3) (d)motivation diffrence grande niveau lves 4) acqurir comptences difficults toutes lves 5) aide
CONTRAINTes programme
1) administratives CONTRAINTes
2) CONTRAINTes pdagogiques
3) incurie organisateur pouvoir 4)
disponibilit 5) plaisir
1) administratives CONTRAINTes
2) CONTRAINTes pdagogiques
3) incurie organisateur pouvoir 4)
disponibilit 5) plaisir
1) cadre dfinir minimum
2) cours heures parmi
3) civilisations enseigner respect 4) apprendre mmorisation
rigueur 5) CONTRAINTes deux heures lourd programme semaine

Contraintes

Contraintes

3) simplification 4) amateurisme 5) COMPETences

1) proche rendre sujet vivant lves 2) COMPETences mesurer

3) accs documents-sources 4) matires
slection 5) discipline secondaire
1) cadre COMPETences concepts dvelopper mettre place spatio-temporel 2) dpcher essentiel programme tenter
toujours voir 3) corrections nombreux trs valuer 4) accompagner histoire liens questions recherches travail lves
5) difficults proposer remdiations lves
1) intresser
2) comprendre pass prsent raconter 3) comprendre essentiel faits prsent rappeler
4)
COMPETences gnral mthodes travail travers 5) pouvoir questions rpondre
1) intresser susciter
2) COMPETences enseigner quatre
3) effort promouvoir sens travail
4) droits
dmocratie homme promouvoir 5) respect sens tolrance veiller

44

3) COMPETences difficults valuer 4) apprenants

2) contre indiffrence lutter

2) dvelopps outils

2) difficults

3) doute 4) CONTRAINTes respect 5) ennui

3) manuels 4) CONTRAINTes horaire 5) comptences

3) beaucoup CONTRAINTes

4) enrichir 5) dcourageant parfois

1) court manque-de-temps trop

2) CONTRAINTes matriel
3) longueur prparations 4) longueur valuer 5)
acquis lves
1) choix
2) CONTRAINTes horaire
3) touche 4) cadre mise perspective 5) analyse dtailles ouverture
rigueur
1) CONTRAINTes
2) casse-tte planification semaine
3) diffrence grande intresser lves 4) dfi gestion
manuels projections supports tous visites 5) dbats occasions passion changes

101
55
6

Contraintes

Difficults

1) dception

2) CONTRAINTes

3) ennui 4) culture 5) petit peu plaire

1) aide bonne cas formation inspection inspection inter-coles officiels travail 2) adquat classes DIFFICULTs
matriel possder 3) (d)motivation diffrence grande niveau lves 4) acqurir comptences DIFFICULTs toutes
lves 5) aide contraintes programme
1) didactique inexistant matriel rare 2) dbrouillardise
3) comptences DIFFICULTs valuer 4) apprenants
base culture faible 5) manque-de-temps
1) aide bonne cas formation inspection inspection inter-coles officiels travail 2) adquat classes DIFFICULTs
matriel possder 3) (d)motivation diffrence grande niveau lves 4) acqurir comptences DIFFICULTs toutes
lves 5) aide contraintes programme

Difficults

Difficults

36

Difficults

1) indispensable

37

Difficults

1) critique esprit
2) devant documents-sources donner outils utiliser
programme respect

34

Difficults

1) motivation

33

Difficults

39

Difficults

47

Difficults

47

Difficults

57

Difficults

10
7

Intresser

2) DIFFICULTs

2) passion

1) comprendre

2) INTEResser

1) manque-de-temps

13

Intresser

1) curiosit INTEResser
important seulement

15

Intresser

1) manque-de-temps

Intresser

24

Intresser

29

Intresser

51

Intresser

52

Intresser

49

Intresser

10
9
7
18
15
38
46
42
44
59
59
57
60
10
5

Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps
Manque-detemps

Motivation
Motivation

3) dcourageant

4) enrichir 5) dcourageant parfois

3) motivation

4) DIFFICULTs 5)

4) DIFFICULTs 5) relation

1) comprendre pass
2) connaissances mieux prsent
3) citoyens demain prparer 4) comptences
DIFFICULTs 5) savoirs transmettre
1) cadre comptences concepts dvelopper mettre place spatio-temporel 2) dpcher essentiel programme tenter
toujours voir 3) corrections nombreux trs valuer 4) accompagner histoire liens questions recherches travail lves
5) DIFFICULTs proposer remdiations lves
1) manque moyens
2) manque priodes
3) DIFFICULTs valuer
4) collaboration DIFFICULTs 5)
motivation
1) manque moyens
2) manque priodes
3) DIFFICULTs valuer
4) collaboration DIFFICULTs 5)
motivation
1) malgr mtier passion reste 2) franais lacunes lves
3) pass peu soucieux lves 4) DIFFICULTs
excursions organiser 5) frustration manque-de-temps survol

Intresser

18

3) beaucoup contraintes

3) motivation 4) matriel 5) manque-de-temps

2) (d)motivation

3) INTEResser

2) histoire inutile pass semaine

2) matires somme

4) formatage 5) irraliste
3) apprendre ennui 4) dates histoire 5) histoire

3) inculture lves 4) (d)motivation INTEResser 5) cours petit

1) essentiel manque-de-temps peu voir 2) adapter permanence

3) autrement convaincre lves valuer 4)
INTEResser originalit preuve susciter 5) certaines frustration savoirs taire
1) mes objectivit programme tension 2) INTEResser lves
3) comptences fonction prparer 4) activits
organiser ouverture 5) corrections
1) comprendre prsent

2) comprendre pass

3) bagage culture 4) niveau lves 5) INTEResser lves

1) INTEResser susciter
2) comptences enseigner quatre
3) effort promouvoir sens travail
4) droits
dmocratie homme promouvoir 5) respect sens tolrance veiller
1) contraintes
2) casse-tte planification semaine
3) diffrence grande INTEResser lves 4) dfi gestion
manuels projections supports tous visites 5) dbats occasions passion changes
1) INTEResser
2) comprendre pass prsent raconter
3) comprendre essentiel faits prsent rappeler
4)
comptences gnral mthodes travail travers 5) pouvoir questions rpondre
1) comprendre

2) intresser

3) motivation 4) matriel 5) MANQUE-DE-TEMPS

1) didactique inexistant matriel rare 2) dbrouillardise

culture faible 5) MANQUE-DE-TEMPS
1) MANQUE-DE-TEMPS

2) (d)motivation

3) comptences difficults valuer 4) apprenants base

3) intresser

4) formatage 5) irraliste

1) essentiel MANQUE-DE-TEMPS peu voir 2) adapter permanence

intresser originalit preuve susciter 5) certaines frustration savoirs taire
1) MANQUE-DE-TEMPS

2) matires somme

1) MANQUE-DE-TEMPS

2) exercices

3) autrement convaincre lves valuer 4)

3) inculture lves 4) (d)motivation intresser 5) cours petit

3) curiosit

4) rcit 5) civisme patrimoine

1) passion

2) MANQUE-DE-TEMPS

3) exigences

4) remise-en-question 5) fatiguant

1) plthore

2) MANQUE-DE-TEMPS

3) frustration 4) chec 5) rapidit

1) court MANQUE-DE-TEMPS trop

2) contraintes matriel
3) longueur prparations 4) longueur valuer 5)
acquis lves
1) assez courir MANQUE-DE-TEMPS toujours 2) documents-sources exploiter MANQUE-DE-TEMPS peu
valablement 3) aller essentiel toujours vite 4)
1) assez courir MANQUE-DE-TEMPS toujours 2) documents-sources exploiter MANQUE-DE-TEMPS peu
valablement 3) aller essentiel toujours vite 4)
1) malgr mtier passion reste 2) franais lacunes lves
3) pass peu soucieux lves 4) difficults excursions
organiser 5) frustration MANQUE-DE-TEMPS survol
1) cours heures insuffisant MANQUE-DE-TEMPS nombreux 2) afin expliquer moments-cls
3) ceux-ci
comprendre 4) appropris didactique divers matriel outils pdagogiques 5) aujourd-hui comprendre monde savoirs
transmettre
1) comprendre
1) MOTIVation

2) intresser
2) organiser

3) MOTIVation 4) matriel 5) manque-de-temps

3) aider

4) corrections 5) visualiser

102
1) aide bonne cas formation inspection inspection inter-coles officiels travail 2) adquat classes difficults matriel
possder 3) (d)MOTIVation diffrence grande niveau lves 4) acqurir comptences difficults toutes lves 5)
aide contraintes programme
1) contraintes programme
2) ceux font programme retards visions 3) (d)MOTIVation lves 4) manoeuvre
manque 5)

Motivation

Motivation

Motivation

1) manque-de-temps

2) (d)MOTIVation

15

Motivation

1) manque-de-temps

2) matires somme

25

Motivation

1) crer MOTIVation
2) remise-en-question susciter
complexit humain montrer pass richesse

22

Motivation

1) techniques

2) histoire instrumentalisation

3) programme 4) (d)MOTIVation (d)MOTIVation 5) fatigue

22

Motivation

1) techniques

2) histoire instrumentalisation

3) programme 4) (d)MOTIVation (d)MOTIVation 5) fatigue

37

Motivation

1) critique esprit
2) devant documents-sources donner outils utiliser
programme respect

34

Motivation

1) MOTIVation

47

Motivation

1) manque moyens

Motivation

1) programme trop vaste

2) serr timing
beaucoup MOTIVation nanmoins lves

53
2

Programme

3) niveau lves 4) comprendre faite nuances vie 5)

3) MOTIVation

4) difficults 5)

4) difficults 5) relation

3) difficults valuer

4) collaboration difficults 5) MOTIVation

3) didactique insuffisant matriel me 4) adapter espace non 5)

2) ceux font PROGRAMme retards visions

3) (d)motivation lves

4)

1) contraintes PROGRAMme
2) ceux font PROGRAMme retards visions 3) (d)motivation lves 4)
manoeuvre manque 5)
1) aide bonne cas formation inspection inspection inter-coles officiels travail 2) adquat classes difficults matriel
possder 3) (d)motivation diffrence grande niveau lves 4) acqurir comptences difficults toutes lves 5) aide
contraintes PROGRAMme
1) cadre dfinir minimum
2) cours heures parmi
3) civilisations enseigner respect 4) apprendre mmorisation
rigueur 5) contraintes deux heures lourd PROGRAMme semaine
1) appropri matriel qualit
2) horaire rythme trouver
3) administratives obligation pnibilit 4) manque
PROGRAMme souplesse 5) concepts inadapts ge lves
1) donner got histoire passion transmettre 2) connaissances raccrocher lves
3) comptences enseigner 4)
PROGRAMme respect 5) collgues coordonner horizontalement verticalement
1) mes objectivit PROGRAMme tension 2) intresser lves
3) comptences fonction prparer 4) activits
organiser ouverture 5) corrections

Programme

Programme

17

Programme

14

Programme

23

Programme

24

Programme

22

Programme

1) techniques

21

Programme

1) mise situation

37

Programme

39

Programme

53

Programme

Elves

4) formatage 5) irraliste

3) inculture lves 4) (d)MOTIVation intresser 5) cours petit

3) dcourageant

2) manque priodes

1) contraintes PROGRAMme
manoeuvre manque 5)

2) passion

3) intresser

2) histoire instrumentalisation
2) variation

3) PROGRAMme 4) (d)motivation (d)motivation 5) fatigue

3) nouvelles technologies 4) changement PROGRAMme 5) classes nombreux

1) critique esprit
2) devant documents-sources donner outils utiliser 3) motivation
4) difficults 5)
PROGRAMme respect
1) cadre comptences concepts dvelopper mettre place spatio-temporel 2) dpcher essentiel PROGRAMme tenter
toujours voir 3) corrections nombreux trs valuer 4) accompagner histoire liens questions recherches travail lves
5) difficults proposer remdiations lves
1) PROGRAMme trop vaste
2) serr timing
3) didactique insuffisant matriel me 4) adapter espace non 5)
beaucoup motivation nanmoins lves
1) contraintes programme
manque 5)

2) ceux font programme retards visions

3) (d)motivation ELEVEs

4) manoeuvre

1) aide bonne cas formation inspection inspection inter-coles officiels travail 2) adquat classes difficults matriel
possder 3) (d)motivation diffrence grande niveau ELEVEs 4) acqurir comptences difficults toutes ELEVEs
5) aide contraintes programme
1) aide bonne cas formation inspection inspection inter-coles officiels travail 2) adquat classes difficults matriel
possder 3) (d)motivation diffrence grande niveau ELEVEs 4) acqurir comptences difficults toutes ELEVEs
5) aide contraintes programme
1) choses idale vision
2) minorit satisfaction ELEVEs
3) dception majorit ELEVEs 4) approche collgues
comptences rticences 5) comment niveau personnelle porte pratique ELEVEs valuer
1) choses idale vision
2) minorit satisfaction ELEVEs
3) dception majorit ELEVEs 4) approche collgues
comptences rticences 5) comment niveau personnelle porte pratique ELEVEs valuer
1) appropri matriel qualit
2) horaire rythme trouver
3) administratives obligation pnibilit 4) manque
programme souplesse 5) concepts inadapts ge ELEVEs
1) choses idale vision
2) minorit satisfaction ELEVEs
3) dception majorit ELEVEs 4) approche collgues
comptences rticences 5) comment niveau personnelle porte pratique ELEVEs valuer

Elves

Elves

16

Elves

16

Elves

14

Elves

16

Elves

15

Elves

1) manque-de-temps

25

Elves

1) crer motivation
2) remise-en-question susciter
complexit humain montrer pass richesse

20

Elves

1) contact ELEVEs

2) matires somme

2) coute

3) inculture ELEVEs 4) (d)motivation intresser 5) cours petit

3) niveau ELEVEs 4) comprendre faite nuances vie 5)

3) mutuel respect 4) histoire passion transmettre 5) matriel suffisant

1) donner got histoire passion transmettre 2) connaissances raccrocher ELEVEs

3) comptences enseigner 4)
programme respect 5) collgues coordonner horizontalement verticalement
1) mes objectivit programme tension 2) intresser ELEVEs
3) comptences fonction prparer 4) activits
organiser ouverture 5) corrections
1) essentiel manque-de-temps peu voir 2) adapter permanence
3) autrement convaincre ELEVEs valuer 4)
intresser originalit preuve susciter 5) certaines frustration savoirs taire

23

Elves

24

Elves

18

Elves

29

Elves

1) comprendre prsent

2) comprendre pass

3) bagage culture 4) niveau ELEVEs 5) intresser ELEVEs

29

Elves

1) comprendre prsent

2) comprendre pass

3) bagage culture 4) niveau ELEVEs 5) intresser ELEVEs

103
39

Elves

41

Elves

44

Elves

39

Elves

52

Elves

53

Elves

57

Elves

57

Elves

1) cadre comptences concepts dvelopper mettre place spatio-temporel 2) dpcher essentiel programme tenter
toujours voir 3) corrections nombreux trs valuer 4) accompagner histoire liens questions recherches travail
ELEVEs 5) difficults proposer remdiations ELEVEs
1) proche rendre sujet vivant ELEVEs 2) comptences mesurer
3) accs documents-sources 4) matires
slection 5) discipline secondaire
1) court manque-de-temps trop
2) contraintes matriel
3) longueur prparations 4) longueur valuer 5) acquis
ELEVEs
1) cadre comptences concepts dvelopper mettre place spatio-temporel 2) dpcher essentiel programme tenter
toujours voir 3) corrections nombreux trs valuer 4) accompagner histoire liens questions recherches travail
ELEVEs 5) difficults proposer remdiations ELEVEs
1) contraintes
2) casse-tte planification semaine
3) diffrence grande intresser ELEVEs 4) dfi gestion
manuels projections supports tous visites 5) dbats occasions passion changes
1) programme trop vaste
2) serr timing
3) didactique insuffisant matriel me 4) adapter espace non 5)
beaucoup motivation nanmoins ELEVEs
1) malgr mtier passion reste 2) franais lacunes ELEVEs
3) pass peu soucieux ELEVEs 4) difficults
excursions organiser 5) frustration manque-de-temps survol
1) malgr mtier passion reste 2) franais lacunes ELEVEs
3) pass peu soucieux ELEVEs 4) difficults
excursions organiser 5) frustration manque-de-temps survol

104

L Histoire
Les expos-rcit
ID
3

Termes

Comprendr
e

Contexte
1) Faits Questionnement Sans 2) Impartialit Objectivit Prsentation Rsultats 3) Critique Mthode 4)
COMPrendre Pass Rendre 5) Recherches Rigueur

14

Comprendre

1) Historique Matrialisme 2) COMPrendre Outil 3) volution 4) Culture 5) Mmoire

26

Comprendre

1) Dcouverte 2) COMPrendre 3) Savoirs 4) Rflexion 5) Partager

20

Comprendre

1) COMPrendre 2) Rigueur 3) Mise Questionnement 4) Construction Social 5) Plaisir

17

Comprendre

1) Raconter 2) Changement 3) Temps 4) Sentir 5) COMPrendre

1) Essentiel Futur Mieux Prsent Son Vivre 2) Commettre Erreurs Mmes 3) Agi Avoir Comment
COMPrendre Critique Esprit Face Humain Leons Ont Pass Ragi Situations Telles 4) Avoir Critique Esprit
5) Aspect Culture
1) COMPrendre Nos Origines 2) COMPrendre Prsent 3) volution 4) Exemples Reproduire Reproduire 5)
Culture
1) COMPrendre Nos Origines 2) COMPrendre Prsent 3) volution 4) Exemples Reproduire Reproduire 5)
Culture

40

Comprendre

38

Comprendre

38

Comprendre

32

Comprendre

1) Discipline Intrt 2) Bases Connaissances 3) Recherches 4) COMPrendre 5) Critique

47

Comprendre

1) COMPrendre 2) Critique 3) Regard 4) Mmoire 5) Actualisation

43

Comprendre

1) Identit 2) Mmoire 3) COMPrendre Prsent 4) Controverse 5) Culture

46

Comprendre

1) Rigueur 2) Prcision 3) Chronologie 4) Critique Esprit 5) Actualisation COMPrendre Monde

2
12
3

Critique

1) Humain Science 2) CRITIQUE 3) Recherches 4) Comparaison 5) Chronologie

Critique

1) Dmarche 2) Mthode 3) Rfrences 4) CRITIQUE 5) Ordre

Critique

1) Faits Questionnement Sans 2) Impartialit Objectivit Prsentation Rsultats 3) CRITIQUE Mthode 4)

Comprendre Pass Rendre 5) Recherches Rigueur

Critique

1) Mmoire 2) Documents-Sources 3) Explication 4) CRITIQUE 5) Vrit

Critique

1) CRITIQUE Historique 2) Corpus 3) Traduction 4) Codicum Stemma 5) Rigueur

25

Critique

24

Critique

29

Critique

1) CRITIQUE 2) Mmoire 3) Racines 4) Tolrance 5) Culture

40

Critique

1) Essentiel Futur Mieux Prsent Son Vivre 2) Commettre Erreurs Mmes 3) Agi Avoir Comment Comprendre
CRITIQUE Esprit Face Humain Leons Ont Pass Ragi Situations Telles 4) Avoir CRITIQUE Esprit 5)
Aspect Culture

32

Critique

1) Discipline Intrt 2) Bases Connaissances 3) Recherches 4) Comprendre 5) CRITIQUE

33

Critique

1) Documents-Sources 2) CRITIQUE 3) Rigueur 4) Analyse 5) Synthse

36

Critique

1) CRITIQUE Esprit 2) Rigueur 3) Analyse 4) Chronologie 5) Connaissances

Critique

1) Essentiel Futur Mieux Prsent Son Vivre 2) Commettre Erreurs Mmes 3) Agi Avoir Comment Comprendre
CRITIQUE Esprit Face Humain Leons Ont Pass Ragi Situations Telles 4) Avoir CRITIQUE Esprit 5)
Aspect Culture

40

1) Humain Science 2) Humain Pass tude 3) Documents-Sources Recherches 4) CRITIQUE DocumentsSources 5) Objectivit
1) Esprit Indpendance 2) CRITIQUE Esprit 3) Dmarche Rigueur 4) Souci Vrit 5) Devant Humilit
Relativit Rsultat

42

Critique

1) CRITIQUE 2) Rigueur 3) Analyse 4) Remise-En-Question 5) Confrontation

45

Critique

1) Rigueur 2) Analyse Outil 3) CRITIQUE Esprit 4) Mmorisation 5) Plaisir

47

Critique

1) Comprendre 2) CRITIQUE 3) Regard 4) Mmoire 5) Actualisation

46

Critique

1) Rigueur 2) Prcision 3) Chronologie 4) CRITIQUE Esprit 5) Actualisation Comprendre Monde

44

Critique

1) Science 2) Exactitude 3) Ralit 4) CRITIQUE Esprit 5) Histoire

DocumentsSources

1) Mmoire 2) DOCUMENTS-SOURCES 3) Explication 4) Critique 5) Vrit

8
15
25

DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources

1) Pass Prsent 2) DOCUMENTS-SOURCES 3) Souvenir 4) Pluridisciplinarit 5) Recherches

1) Rigueur 2) DOCUMENTS-SOURCES 3) Analyse 4) Confrontation 5) Conclusions
1) Humain Science 2) Humain Pass tude 3) DOCUMENTS-SOURCES Recherches 4) Critique
DOCUMENTS-SOURCES 5) Objectivit

105
25
31
33
48
24

DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources

Esprit

1) Humain Science 2) Humain Pass tude 3) DOCUMENTS-SOURCES Recherches 4) Critique

DOCUMENTS-SOURCES 5) Objectivit
1) Humain Science 2) Analyse DOCUMENTS-SOURCES Pass Recherches 3) Ancestral Hritage
Transmission 4) Devoir Mmoire 5) Actualisation
1) DOCUMENTS-SOURCES 2) Critique 3) Rigueur 4) Analyse 5) Synthse
1) DOCUMENTS-SOURCES 2) Faits 3) Prcision 4) Objectivit 5) Hritage
1) ESPRIT Indpendance 2) Critique ESPRIT 3) Dmarche Rigueur 4) Souci Vrit 5) Devant Humilit
Relativit Rsultat
1) ESPRIT Indpendance 2) Critique ESPRIT 3) Dmarche Rigueur 4) Souci Vrit 5) Devant Humilit
Relativit Rsultat
1) Essentiel Futur Mieux Prsent Son Vivre 2) Commettre Erreurs Mmes 3) Agi Avoir Comment Comprendre
Critique ESPRIT Face Humain Leons Ont Pass Ragi Situations Telles 4) Avoir Critique ESPRIT 5) Aspect
Culture
1) Essentiel Futur Mieux Prsent Son Vivre 2) Commettre Erreurs Mmes 3) Agi Avoir Comment Comprendre
Critique ESPRIT Face Humain Leons Ont Pass Ragi Situations Telles 4) Avoir Critique ESPRIT 5) Aspect
Culture

24

Esprit

40

Esprit

40

Esprit

36

Esprit

1) Critique ESPRIT 2) Rigueur 3) Analyse 4) Chronologie 5) Connaissances

45

Esprit

1) Rigueur 2) Analyse Outil 3) Critique ESPRIT 4) Mmorisation 5) Plaisir

46

Esprit

1) Rigueur 2) Prcision 3) Chronologie 4) Critique ESPRIT 5) Actualisation Comprendre Monde

44

Esprit

1) Science 2) Exactitude 3) Ralit 4) Critique ESPRIT 5) Histoire

14

Mmoire

1) Historique Matrialisme 2) Comprendre Outil 3) volution 4) Culture 5) MEMOIRE

Mmoire

1) MEMOIRE 2) Documents-Sources 3) Explication 4) Critique 5) Vrit

29

Mmoire

1) Critique 2) MEMOIRE 3) Racines 4) Tolrance 5) Culture

30

Mmoire

1) Science 2) Pass 3) MEMOIRE 4) Cls 5) Plaisir

35

Mmoire

1) Histoire 2) MEMOIRE 3) Prsent 4) Rflexion 5) Lecture

31

Mmoire

1) Humain Science 2) Analyse Documents-Sources Pass Recherches 3) Ancestral Hritage Transmission 4)

Devoir MEMOIRE 5) Actualisation

47

Mmoire

1) Comprendre 2) Critique 3) Regard 4) MEMOIRE 5) Actualisation

43

Mmoire

1) Identit 2) MEMOIRE 3) Comprendre Prsent 4) Controverse 5) Culture

Pass

1) Faits Questionnement Sans 2) Impartialit Objectivit Prsentation Rsultats 3) Critique Mthode 4)

Comprendre PASSE Rendre 5) Recherches Rigueur

Pass

1) PASSE Prsent 2) Documents-Sources 3) Souvenir 4) Pluridisciplinarit 5) Recherches

25

Pass

1) Humain Science 2) Humain PASSE tude 3) Documents-Sources Recherches 4) Critique DocumentsSources 5) Objectivit

30

Pass

1) Science 2) PASSE 3) Mmoire 4) Cls 5) Plaisir

34

Pass

31

Pass

34

Pass

40

Pass

1) Explication PASSE Prsent 2) Conception Dpend PASSE Prsent poque 3) Passion 4) Grands Humain 5)
Recherches
1) Humain Science 2) Analyse Documents-Sources PASSE Recherches 3) Ancestral Hritage Transmission 4)
Devoir Mmoire 5) Actualisation
1) Explication PASSE Prsent 2) Conception Dpend PASSE Prsent poque 3) Passion 4) Grands Humain 5)
Recherches
1) Essentiel Futur Mieux Prsent Son Vivre 2) Commettre Erreurs Mmes 3) Agi Avoir Comment Comprendre
Critique Esprit Face Humain Leons Ont PASSE Ragi Situations Telles 4) Avoir Critique Esprit 5) Aspect
Culture

Recherches

1) Faits Questionnement Sans 2) Impartialit Objectivit Prsentation Rsultats 3) Critique Mthode 4)

Comprendre Pass Rendre 5) RECHERCHEs Rigueur

Recherches

1) Pass Prsent 2) Documents-Sources 3) Souvenir 4) Pluridisciplinarit 5) RECHERCHEs

Recherches

1) Humain Science 2) Critique 3) RECHERCHEs 4) Comparaison 5) Chronologie

16

Recherches

1) RECHERCHEs 2) Rigueur 3) Dcouverte 4) Structurer 5) Communication

25

Recherches

1) Humain Science 2) Humain Pass tude 3) Documents-Sources RECHERCHEs 4) Critique DocumentsSources 5) Objectivit

19

Recherches

1) RECHERCHEs 2) Polyvalence 3) Communication 4) Rigueur 5) Polyvalence

Recherches

1) Explication Pass Prsent 2) Conception Dpend Pass Prsent poque 3) Passion 4) Grands Humain 5)
RECHERCHEs

34
41

Recherches

1) Rigueur 2) RECHERCHEs 3) Curiosit 4) Pertinence 5) Authenticit

32

Recherches

1) Discipline Intrt 2) Bases Connaissances 3) RECHERCHEs 4) Comprendre 5) Critique

31

Recherches

1) Humain Science 2) Analyse Documents-Sources Pass RECHERCHEs 3) Ancestral Hritage Transmission

4) Devoir Mmoire 5) Actualisation

Rigueur

1) Passion 2) Curiosit Intellectuelle 3) Culture Gnrale 4) RIGUEUR 5) Contemporain Monde

106
11

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Groupe Travail 3) Remise-En-Question 4) Hypothse 5) Incertitudes

Rigueur

1) Faits Questionnement Sans 2) Impartialit Objectivit Prsentation Rsultats 3) Critique Mthode 4)

Comprendre Pass Rendre 5) Recherches RIGUEUR

Rigueur

1) Critique Historique 2) Corpus 3) Traduction 4) Codicum Stemma 5) RIGUEUR

15

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Documents-Sources 3) Analyse 4) Confrontation 5) Conclusions

Rigueur

1) Dmarche Honntet 2) RIGUEUR Science 3) Clart Questionnement 4) Dmonstration Qualit 5) Modestie

13

Rigueur

1) Essentielle 2) RIGUEUR 3) Exigeante 4) Multiple 5) Connue Mal

16

Rigueur

1) Recherches 2) RIGUEUR 3) Dcouverte 4) Structurer 5) Communication

20

Rigueur

1) Comprendre 2) RIGUEUR 3) Mise Questionnement 4) Construction Social 5) Plaisir

18

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Ouverture 3) Mmorisation 4) Comparaison 5) Expression

24

Rigueur

1) Esprit Indpendance 2) Critique Esprit 3) Dmarche RIGUEUR 4) Souci Vrit 5) Devant Humilit
Relativit Rsultat

19

Rigueur

1) Recherches 2) Polyvalence 3) Communication 4) RIGUEUR 5) Polyvalence

36

Rigueur

1) Critique Esprit 2) RIGUEUR 3) Analyse 4) Chronologie 5) Connaissances

37

Rigueur

1) Passion 2) RIGUEUR 3) Citoyennet 4) Ncessit 5) Formation

33

Rigueur

1) Documents-Sources 2) Critique 3) RIGUEUR 4) Analyse 5) Synthse

41

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Recherches 3) Curiosit 4) Pertinence 5) Authenticit

42

Rigueur

1) Critique 2) RIGUEUR 3) Analyse 4) Remise-En-Question 5) Confrontation

46

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Prcision 3) Chronologie 4) Critique Esprit 5) Actualisation Comprendre Monde

45

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Analyse Outil 3) Critique Esprit 4) Mmorisation 5) Plaisir

Les discours-dcouverte
ID
4

Termes

Analyse

Contexte
1) Recherches 2) Comparaison Documents-Sources 3) ANALYSE 4) Structurer 5) Rdiger

Analyse

1) Information 2) ANALYSE 3) Spcification 4) Critique 5) Recherches

15

Analyse

1) Critique 2) Synthse 3) ANALYSE Documents-Sources 4) Bibliographie 5) Rigueur

25

Analyse

21

Analyse

25

Analyse

20

Analyse

1) Rigueur 2) Critique 3) ANALYSE 4) Recherches 5) Mmoire

37

Analyse

1) ANALYSE 2) Comprendre 3) Recherches 4) Synthse 5) tude

31

Analyse

1) Approche Multiple 2) ANALYSE Pass Rigueur 3) Active Citoyennet 4) Citoyennet ducation 5)

Comprendre Pass

48

Analyse

1) Critique Esprit 2) Rigueur 3) ANALYSE Documents-Sources 4) Esprit Synthse 5) Diversit Savoirs

49

Analyse

47

Analyse

40

Analyse

Comprendr
e

17

Comprendre

35

Comprendre

35

Comprendre

32

Comprendre

31

Comprendre

34

Comprendre

1) Mthode Recherches 2) ANALYSE Rigueur 3) ANALYSE Prcision 4) Critique Importance 5) DocumentsSources Recoupement
1) ANALYSE Rigueur 2) Documents-Sources Recherches 3) Bonnes Poser Questionnement 4) Patience 5)
Opinitret
1) Mthode Recherches 2) ANALYSE Rigueur 3) ANALYSE Prcision 4) Critique Importance 5) DocumentsSources Recoupement

1) Critique Esprit Recul 2) Mthode Rigueur 3) Authentification Documents-Sources 4) Confrontation Points

Vue 5) ANALYSE
1) Accs Humain Mmoire 2) ANALYSE Mthode 3) Documents-Sources Retour Systmatique 4) Rigueur 5)
Objectivit
1) Permanente Recherches 2) ANALYSE Responsable 3) Critique Esprit 4) Objectivit Regard 5)
Connaissances volution
1) Identit 2) COMPrendre Prsent 3) Communaut 4) Dcouverte 5) Divertissement
1) COMPrendre Prsent 2) Critique 3) Cause Effet 4) Communication 5) Patrimoine
1) Actualisation Base COMPlexit COMPrendre Monde 2) Humain Relations tude volution 3)
COMPrendre Intrt Pass Plaisir Prsent 4) Diffrentes Pass Rigueur Techniques tude 5) Ouverture
1) Actualisation Base COMPlexit COMPrendre Monde 2) Humain Relations tude volution 3)
COMPrendre Intrt Pass Plaisir Prsent 4) Diffrentes Pass Rigueur Techniques tude 5) Ouverture
1) COMPrendre Prsent 2) Curiosit Pass 3) Civilisations 4) Dont Penses Religieuses 5) Passion
1) Approche Multiple 2) Analyse Pass Rigueur 3) Active Citoyennet 4) Citoyennet ducation 5)
COMPrendre Pass
1) Critique Esprit Formation 2) COMPrendre Monde 3) Autres Cultures Dcouverte 4) Citoyennet Formation
5) Curiosit Intelligente veiller

107
37

Comprendre

1) Analyse 2) COMPrendre 3) Recherches 4) Synthse 5) tude

29

Comprendre

1) Connaissances Pass 2) Humain Importance 3) Recherches 4) COMPrendre 5) Connexions

36

Comprendre

1) COMPrendre Prsent 2) Humain Rapports 3) Curiosit 4) Liens 5) volution

50

Comprendre

50

Comprendre

44

Comprendre

46

Comprendre

52

Comprendre

52

Comprendre

53

Comprendre

12
11

Critique

1) Culture Gnrale 2) Critique Esprit 3) Connaissances Nos Racines 4) COMPrendre Grce Pass Prsent 5)
Commettre COMPrendre Erreurs
1) Culture Gnrale 2) Critique Esprit 3) Connaissances Nos Racines 4) COMPrendre Grce Pass Prsent 5)
Commettre COMPrendre Erreurs
1) Documents-Sources 2) Documents-Sources Travail 3) COMPrendre Exploiter 4) COMParaison 5)
Information
1) Racines 2) Prsent 3) COMPrendre 4) Culture 5) Critique
1) Critique Dvelopper Esprit 2) Devenir Humaniste 3) Nouveaut Ouvert Tolrant tre 4) COMPrendre
Culture Social conomique 5) Actualisation Agir COMPrendre Monde
1) Critique Dvelopper Esprit 2) Devenir Humaniste 3) Nouveaut Ouvert Tolrant tre 4) COMPrendre
Culture Social conomique 5) Actualisation Agir COMPrendre Monde
1) Connue Mal 2) Documents-Sources Incessante Rflexion 3) Actualisation COMPrendre Met Monde
Perspective largit 4) Modestie cole 5) Ncessite Patience Rigueur
1) Documents-Sources 2) CRITIQUE 3) Jugement Valeurs 4) Idal Objectivit 5) Chaque Historien Neuf Oeil

Critique

1) Rigueur 2) CRITIQUE 3) Vulgarisation 4) Chronologie 5) Histoire Humain

Critique

1) CRITIQUE Esprit 2) Explication Prsent 3) Dveloppement Social tude 4) Continuer Poser

Questionnement 5) Culture Gnrale

Critique

1) Information 2) Analyse 3) Spcification 4) CRITIQUE 5) Recherches

17

Critique

1) Comprendre Prsent 2) CRITIQUE 3) Cause Effet 4) Communication 5) Patrimoine

13

Critique

1) Champ Diversifi Recherches 2) Multidisciplinarit 3) Aujourd-Hui Humain Utilit 4) CRITIQUE Rigueur

5) Objectivit

18

Critique

1) Rigueur 2) Recherches 3) Information 4) CRITIQUE Esprit 5) Illustration

24

Critique

1) Archives Documents-Sources 2) CRITIQUE 3) Avance Permanentes Remise-En-Question 4) Citoyennet

Importance Social 5) Long Travail

15

Critique

1) CRITIQUE 2) Synthse 3) Analyse Documents-Sources 4) Bibliographie 5) Rigueur

26

Critique

1) Culture Gnrale 2) Humain Pass 3) CRITIQUE 4) Commettre Erreurs 5) Mmoire

16

Critique

1) Mthode 2) CRITIQUE Esprit 3) Rflexion 4) Initiative 5) Imagination

25

Critique

1) Mthode Recherches 2) Analyse Rigueur 3) Analyse Prcision 4) CRITIQUE Importance 5) DocumentsSources Recoupement

20

Critique

1) Rigueur 2) CRITIQUE 3) Analyse 4) Recherches 5) Mmoire

28

Critique

1) Citoyennet 2) Devoir Mmoire 3) CRITIQUE Esprit 4) Futur Racines 5) Prsent Situer Temps

33

Critique

1) CRITIQUE 2) Objectivit 3) Rigueur 4) Questionnement 5) Exhaustivit

34

Critique

1) CRITIQUE Esprit Formation 2) Comprendre Monde 3) Autres Cultures Dcouverte 4) Citoyennet

Formation 5) Curiosit Intelligente veiller

43

Critique

1) Enqute Recherches 2) CRITIQUE Esprit 3) Rigueur 4) Esprit Synthse 5) Interdisciplinarit

40

Critique

1) Permanente Recherches 2) Analyse Responsable 3) CRITIQUE Esprit 4) Objectivit Regard 5)

Connaissances volution

51

Critique

1) Heuristique 2) CRITIQUE 3) Preuves 4) Srieux 5) criture

42

Critique

1) Dcouverte 2) CRITIQUE 3) Avec Histoire Petit 4) Confrontation 5) Rigueur

49

Critique

1) CRITIQUE Esprit Recul 2) Mthode Rigueur 3) Authentification Documents-Sources 4) Confrontation

Points Vue 5) Analyse

48

Critique

1) CRITIQUE Esprit 2) Rigueur 3) Analyse Documents-Sources 4) Esprit Synthse 5) Diversit Savoirs

45

Critique

1) Objectivit 2) Rigueur 3) CRITIQUE 4) Prcision 5) Dmarche Science

50

Critique

1) Culture Gnrale 2) CRITIQUE Esprit 3) Connaissances Nos Racines 4) Comprendre Grce Pass Prsent
5) Commettre Comprendre Erreurs

46

Critique

1) Racines 2) Prsent 3) Comprendre 4) Culture 5) CRITIQUE

52

Critique

1) CRITIQUE Dvelopper Esprit 2) Devenir Humaniste 3) Nouveaut Ouvert Tolrant tre 4) Comprendre
Culture Social conomique 5) Actualisation Agir Comprendre Monde

55

Critique

1) Collective Mmoire 2) CRITIQUE Recherches 3) Ouverture 4) Mthode 5) Rigueur

54

Critique

1) Pass 2) Srieux 3) CRITIQUE 4) Connaissances 5) Utile

12

DocumentsSources

1) DOCUMENTS-SOURCES 2) Critique 3) Jugement Valeurs 4) Idal Objectivit 5) Chaque Historien Neuf

Oeil

4
25

DocumentsSources
DocumentsSources

1) Recherches 2) Comparaison DOCUMENTS-SOURCES 3) Analyse 4) Structurer 5) Rdiger

1) Mthode Recherches 2) Analyse Rigueur 3) Analyse Prcision 4) Critique Importance 5) DOCUMENTSSOURCES Recoupement

108
21
15
24
23
47
48
49
44
44
56
53

DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources

1) Analyse Rigueur 2) DOCUMENTS-SOURCES Recherches 3) Bonnes Poser Questionnement 4) Patience 5)

Opinitret
1) Critique 2) Synthse 3) Analyse DOCUMENTS-SOURCES 4) Bibliographie 5) Rigueur
1) Archives DOCUMENTS-SOURCES 2) Critique 3) Avance Permanentes Remise-En-Question 4)
Citoyennet Importance Social 5) Long Travail
1) Pass 2) Dates 3) DOCUMENTS-SOURCES Pass 4) Civilisations 5) Mode Vie
1) Accs Humain Mmoire 2) Analyse Mthode 3) DOCUMENTS-SOURCES Retour Systmatique 4)
Rigueur 5) Objectivit
1) Critique Esprit 2) Rigueur 3) Analyse DOCUMENTS-SOURCES 4) Esprit Synthse 5) Diversit Savoirs
1) Critique Esprit Recul 2) Mthode Rigueur 3) Authentification DOCUMENTS-SOURCES 4) Confrontation
Points Vue 5) Analyse
1) DOCUMENTS-SOURCES 2) DOCUMENTS-SOURCES Travail 3) Comprendre Exploiter 4)
Comparaison 5) Information
1) DOCUMENTS-SOURCES 2) DOCUMENTS-SOURCES Travail 3) Comprendre Exploiter 4)
Comparaison 5) Information
1) criture 2) Humain 3) volution 4) Repres 5) DOCUMENTS-SOURCES
1) Connue Mal 2) DOCUMENTS-SOURCES Incessante Rflexion 3) Actualisation Comprendre Met Monde
Perspective largit 4) Modestie cole 5) Ncessite Patience Rigueur

Esprit

1) Critique ESPRIT 2) Explication Prsent 3) Dveloppement Social tude 4) Continuer Poser Questionnement
5) Culture Gnrale

18

Esprit

1) Rigueur 2) Recherches 3) Information 4) Critique ESPRIT 5) Illustration

16

Esprit

1) Mthode 2) Critique ESPRIT 3) Rflexion 4) Initiative 5) Imagination

34

Esprit

1) Critique ESPRIT Formation 2) Comprendre Monde 3) Autres Cultures Dcouverte 4) Citoyennet

Formation 5) Curiosit Intelligente veiller

28

Esprit

1) Citoyennet 2) Devoir Mmoire 3) Critique ESPRIT 4) Futur Racines 5) Prsent Situer Temps

48

Esprit

1) Critique ESPRIT 2) Rigueur 3) Analyse Documents-Sources 4) ESPRIT Synthse 5) Diversit Savoirs

1) Culture Gnrale 2) Critique ESPRIT 3) Connaissances Nos Racines 4) Comprendre Grce Pass Prsent 5)
Commettre Comprendre Erreurs
1) Critique ESPRIT Recul 2) Mthode Rigueur 3) Authentification Documents-Sources 4) Confrontation Points
Vue 5) Analyse
1) Permanente Recherches 2) Analyse Responsable 3) Critique ESPRIT 4) Objectivit Regard 5)
Connaissances volution

50

Esprit

49

Esprit

40

Esprit

43

Esprit

1) Enqute Recherches 2) Critique ESPRIT 3) Rigueur 4) ESPRIT Synthse 5) Interdisciplinarit

48

Esprit

1) Critique ESPRIT 2) Rigueur 3) Analyse Documents-Sources 4) ESPRIT Synthse 5) Diversit Savoirs

43

Esprit

1) Enqute Recherches 2) Critique ESPRIT 3) Rigueur 4) ESPRIT Synthse 5) Interdisciplinarit

Esprit

1) Critique Dvelopper ESPRIT 2) Devenir Humaniste 3) Nouveaut Ouvert Tolrant tre 4) Comprendre
Culture Social conomique 5) Actualisation Agir Comprendre Monde

52
5

Humain

1) HUMAIN 2) Justice 3) Patrimoine 4) Avertissement 5) Culture

11

Humain

1) Rigueur 2) Critique 3) Vulgarisation 4) Chronologie 5) Histoire HUMAIN

14

Humain

1) HUMAIN 2) Pense 3) volution 4) Croyance 5) Prcision

26

Humain

1) Culture Gnrale 2) HUMAIN Pass 3) Critique 4) Commettre Erreurs 5) Mmoire

13

Humain

1) Champ Diversifi Recherches 2) Multidisciplinarit 3) Aujourd-Hui HUMAIN Utilit 4) Critique Rigueur 5)

Objectivit

27

Humain

1) Rigueur 2) Prcision 3) HUMAIN 4) Aventure 5) Utopie

36

Humain

1) Comprendre Prsent 2) HUMAIN Rapports 3) Curiosit 4) Liens 5) volution

35

Humain

1) Actualisation Base Complexit Comprendre Monde 2) HUMAIN Relations tude volution 3) Comprendre
Intrt Pass Plaisir Prsent 4) Diffrentes Pass Rigueur Techniques tude 5) Ouverture

29

Humain

1) Connaissances Pass 2) HUMAIN Importance 3) Recherches 4) Comprendre 5) Connexions

47

Humain

1) Accs HUMAIN Mmoire 2) Analyse Mthode 3) Documents-Sources Retour Systmatique 4) Rigueur 5)

Objectivit

56

Humain

1) criture 2) HUMAIN 3) volution 4) Repres 5) Documents-Sources

9
10

Objectivit
Objectivit

1) Rigueur 2) Recherches 3) OBJECTIVITE 4) Dcouverte 5) Clart

1) Rigueur 2) OBJECTIVITE 3) Chronologie 4) Continue Recherches 5) Remise-En-Question
1) Documents-Sources 2) Critique 3) Jugement Valeurs 4) Idal OBJECTIVITE 5) Chaque Historien Neuf
Oeil
1) Champ Diversifi Recherches 2) Multidisciplinarit 3) Aujourd-Hui Humain Utilit 4) Critique Rigueur 5)
OBJECTIVITE

12

Objectivit

13

Objectivit

33

Objectivit

1) Critique 2) OBJECTIVITE 3) Rigueur 4) Questionnement 5) Exhaustivit

Objectivit

1) Accs Humain Mmoire 2) Analyse Mthode 3) Documents-Sources Retour Systmatique 4) Rigueur 5)

OBJECTIVITE

47

109
40

Objectivit

1) Permanente Recherches 2) Analyse Responsable 3) Critique Esprit 4) OBJECTIVITE Regard 5)

Connaissances volution

45

Objectivit

1) OBJECTIVITE 2) Rigueur 3) Critique 4) Prcision 5) Dmarche Science

Pass

1) Science 2) Exactitude 3) PASSE 4) Preuves 5) Rigueur

23

Pass

1) PASSE 2) Dates 3) Documents-Sources PASSE 4) Civilisations 5) Mode Vie

26

Pass

1) Culture Gnrale 2) Humain PASSE 3) Critique 4) Commettre Erreurs 5) Mmoire

23

Pass

1) PASSE 2) Dates 3) Documents-Sources PASSE 4) Civilisations 5) Mode Vie

35

Pass

1) Actualisation Base Complexit Comprendre Monde 2) Humain Relations tude volution 3) Comprendre
Intrt PASSE Plaisir Prsent 4) Diffrentes PASSE Rigueur Techniques tude 5) Ouverture

32

Pass

1) Comprendre Prsent 2) Curiosit PASSE 3) Civilisations 4) Dont Penses Religieuses 5) Passion

31

Pass

35

Pass

38

Pass

1) Actualisation 2) Culture Gnrale 3) PASSE 4) Citoyennet 5) Racines

31

Pass

1) Approche Multiple 2) Analyse PASSE Rigueur 3) Active Citoyennet 4) Citoyennet ducation 5)

Comprendre PASSE

29

Pass

1) Connaissances PASSE 2) Humain Importance 3) Recherches 4) Comprendre 5) Connexions

39

Pass

1) Ralit 2) PASSE 3) Actualisation 4) Connaissances 5) Rigueur

Pass

1) Culture Gnrale 2) Critique Esprit 3) Connaissances Nos Racines 4) Comprendre Grce PASSE Prsent 5)
Commettre Comprendre Erreurs

50

1) Approche Multiple 2) Analyse PASSE Rigueur 3) Active Citoyennet 4) Citoyennet ducation 5)

Comprendre PASSE
1) Actualisation Base Complexit Comprendre Monde 2) Humain Relations tude volution 3) Comprendre
Intrt PASSE Plaisir Prsent 4) Diffrentes PASSE Rigueur Techniques tude 5) Ouverture

41

Pass

1) Rcit 2) Recherches 3) Science 4) tude 5) PASSE

54

Pass

1) PASSE 2) Srieux 3) Critique 4) Connaissances 5) Utile

Prsent

1) Identit 2) Comprendre PRESENT 3) Communaut 4) Dcouverte 5) Divertissement

Prsent

1) Critique Esprit 2) Explication PRESENT 3) Dveloppement Social tude 4) Continuer Poser

Questionnement 5) Culture Gnrale

17

Prsent

1) Comprendre PRESENT 2) Critique 3) Cause Effet 4) Communication 5) Patrimoine

36

Prsent

1) Comprendre PRESENT 2) Humain Rapports 3) Curiosit 4) Liens 5) volution

32

Prsent

1) Comprendre PRESENT 2) Curiosit Pass 3) Civilisations 4) Dont Penses Religieuses 5) Passion

28

Prsent

1) Citoyennet 2) Devoir Mmoire 3) Critique Esprit 4) Futur Racines 5) PRESENT Situer Temps
1) Actualisation Base Complexit Comprendre Monde 2) Humain Relations tude volution 3) Comprendre
Intrt Pass Plaisir PRESENT 4) Diffrentes Pass Rigueur Techniques tude 5) Ouverture
1) Culture Gnrale 2) Critique Esprit 3) Connaissances Nos Racines 4) Comprendre Grce Pass PRESENT 5)
Commettre Comprendre Erreurs

35

Prsent

50

Prsent

46

Prsent

1) Racines 2) PRESENT 3) Comprendre 4) Culture 5) Critique

Recherches

1) Champ Diversifi RECHERCHEs 2) Multidisciplinarit 3) Aujourd-Hui Humain Utilit 4) Critique Rigueur

5) Objectivit

Recherches

1) RECHERCHEs 2) Comparaison Documents-Sources 3) Analyse 4) Structurer 5) Rdiger

Recherches

1) Information 2) Analyse 3) Spcification 4) Critique 5) RECHERCHEs

10

Recherches

1) Rigueur 2) Objectivit 3) Chronologie 4) Continue RECHERCHEs 5) Remise-En-Question

Recherches

1) Rigueur 2) RECHERCHEs 3) Objectivit 4) Dcouverte 5) Clart

18

Recherches

1) Rigueur 2) RECHERCHEs 3) Information 4) Critique Esprit 5) Illustration

25

Recherches

1) Mthode RECHERCHEs 2) Analyse Rigueur 3) Analyse Prcision 4) Critique Importance 5) DocumentsSources Recoupement

20

Recherches

1) Rigueur 2) Critique 3) Analyse 4) RECHERCHEs 5) Mmoire

21

Recherches

1) Analyse Rigueur 2) Documents-Sources RECHERCHEs 3) Bonnes Poser Questionnement 4) Patience 5)

Opinitret

37

Recherches

1) Analyse 2) Comprendre 3) RECHERCHEs 4) Synthse 5) tude

29

Recherches

1) Connaissances Pass 2) Humain Importance 3) RECHERCHEs 4) Comprendre 5) Connexions

30

Recherches

1) RECHERCHEs 2) Rigueur 3) Confrontation 4) Nuance 5) Synthse

43

Recherches

1) Enqute RECHERCHEs 2) Critique Esprit 3) Rigueur 4) Esprit Synthse 5) Interdisciplinarit

40

Recherches

1) Permanente RECHERCHEs 2) Analyse Responsable 3) Critique Esprit 4) Objectivit Regard 5)

Connaissances volution

41

Recherches

1) Rcit 2) RECHERCHEs 3) Science 4) tude 5) Pass

55

Recherches

1) Collective Mmoire 2) Critique RECHERCHEs 3) Ouverture 4) Mthode 5) Rigueur

13

110
6

Rigueur

1) Science 2) Exactitude 3) Pass 4) Preuves 5) RIGUEUR

Rigueur

1) Mthode 2) Honntet Intellectuelle 3) Subjectivit 4) RIGUEUR 5) Dmystification

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Recherches 3) Objectivit 4) Dcouverte 5) Clart

11

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Critique 3) Vulgarisation 4) Chronologie 5) Histoire Humain

10

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Objectivit 3) Chronologie 4) Continue Recherches 5) Remise-En-Question

15

Rigueur

1) Critique 2) Synthse 3) Analyse Documents-Sources 4) Bibliographie 5) RIGUEUR

18

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Recherches 3) Information 4) Critique Esprit 5) Illustration

25

Rigueur

13

Rigueur

20

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Critique 3) Analyse 4) Recherches 5) Mmoire

21

Rigueur

1) Analyse RIGUEUR 2) Documents-Sources Recherches 3) Bonnes Poser Questionnement 4) Patience 5)

Opinitret

27

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Prcision 3) Humain 4) Aventure 5) Utopie

30

Rigueur

1) Mthode Recherches 2) Analyse RIGUEUR 3) Analyse Prcision 4) Critique Importance 5) DocumentsSources Recoupement
1) Champ Diversifi Recherches 2) Multidisciplinarit 3) Aujourd-Hui Humain Utilit 4) Critique RIGUEUR
5) Objectivit

1) Recherches 2) RIGUEUR 3) Confrontation 4) Nuance 5) Synthse

1) Approche Multiple 2) Analyse Pass RIGUEUR 3) Active Citoyennet 4) Citoyennet ducation 5)
Comprendre Pass
1) Actualisation Base Complexit Comprendre Monde 2) Humain Relations tude volution 3) Comprendre
Intrt Pass Plaisir Prsent 4) Diffrentes Pass RIGUEUR Techniques tude 5) Ouverture

31

Rigueur

35

Rigueur

33

Rigueur

1) Critique 2) Objectivit 3) RIGUEUR 4) Questionnement 5) Exhaustivit

43

Rigueur

1) Enqute Recherches 2) Critique Esprit 3) RIGUEUR 4) Esprit Synthse 5) Interdisciplinarit

48

Rigueur

1) Critique Esprit 2) RIGUEUR 3) Analyse Documents-Sources 4) Esprit Synthse 5) Diversit Savoirs

42

Rigueur

1) Dcouverte 2) Critique 3) Avec Histoire Petit 4) Confrontation 5) RIGUEUR

39

Rigueur

1) Ralit 2) Pass 3) Actualisation 4) Connaissances 5) RIGUEUR

45

Rigueur

1) Objectivit 2) RIGUEUR 3) Critique 4) Prcision 5) Dmarche Science

49

Rigueur

47

Rigueur

55

Rigueur

1) Collective Mmoire 2) Critique Recherches 3) Ouverture 4) Mthode 5) RIGUEUR

Rigueur

1) Connue Mal 2) Documents-Sources Incessante Rflexion 3) Actualisation Comprendre Met Monde

Perspective largit 4) Modestie cole 5) Ncessite Patience RIGUEUR

53

1) Critique Esprit Recul 2) Mthode RIGUEUR 3) Authentification Documents-Sources 4) Confrontation

Points Vue 5) Analyse
1) Accs Humain Mmoire 2) Analyse Mthode 3) Documents-Sources Retour Systmatique 4) RIGUEUR 5)
Objectivit

Les apprentissage-recherche
ID
5

Termes

Analyse

Contexte
1) Comprendre 2) ANALYSE 3) Recherches 4) ) Organiser 5) Prcision

Analyse

1) Passion 2) Mystrieuse 3) ANALYSE Critique 4) ) Orchide 5)

13

Analyse

1) Critique 2) Interrogation 3) ANALYSE 4) ) Classer 5) Observation

Analyse

1) Critique 2) Information 3) Monde Ouverture 4) ) Information Structurer 5) ANALYSE

Analyse

1) Enqute 2) Recherches 3) Dcouverte 4) ) ANALYSE 5) Exploitation

19

Analyse

1) Logique 2) Rigueur 3) ANALYSE 4) ) Objectivit 5) Hauteur Prendre

24

Analyse

1) Critique 2) Synthse 3) ANALYSE 4) ) Culture Formation 5) Autres Discipline Ncessite Ouverture

23

Analyse

1) ANALYSE Comprendre Dcouverte Enseignement Synthse 2) Critique Nuances Subtilits 3) Prcision

Rigueur 4) ) Actualisation Aller-Retour Pass Prsent 5) Leons Tirer

36

Analyse

1) Rigueur 2) ANALYSE 3) Critique 4) ) Interdisciplinarit 5) Car Contexte Influenc Subjectivit

38

Analyse

1) Illimites Information 2) ANALYSE 3) Rigueur 4) ) Recherches Vrit 5) Connaissances

50

Analyse

1) Invenire Inventer 2) Tropare Trouver 3) Chronologie Explication Tout 4) ) Interrogation Laisser 5)

ANALYSE Mticuleuse

55

Analyse

1) Objectivit 2) Rigueur 3) ANALYSE 4) ) Comprendre 5) Connaissances

60

Analyse

1) Hritage Pass 2) ANALYSE 3) Comprendre 4) ) Communication 5) Gnrations Prsent Venir

10

Comprendr

1) Science 2) Passion 3) Leons 4) ) COMPrendre 5) Recherches

111
e
5

Comprendre

22

Comprendre

1) Dcouverte 2) Connaissances 3) Racines 4) ) COMPrendre 5) Pouvoir

Comprendre

1) Analyse COMPrendre Dcouverte Enseignement Synthse 2) Critique Nuances Subtilits 3) Prcision

Rigueur 4) ) Actualisation Aller-Retour Pass Prsent 5) Leons Tirer

23

1) COMPrendre 2) Analyse 3) Recherches 4) ) Organiser 5) Prcision

18

Comprendre

1) Apprentissages Critique 2) Racines 3) COMPrendre Prsent 4) ) Citoyennet 5) Culture Ouverture

21

Comprendre

1) COMPrendre 2) Pass 3) Discipline 4) ) Important 5) Science

37

Comprendre

1) Critique 2) COMPrendre 3) Rigueur 4) ) Interrogation 5) Actualisation

57

Comprendre

1) Intrt Pass 2) Mentalits 3) vnements 4) ) COMPrendre Prsent 5) Critique Historique

55

Comprendre

1) Objectivit 2) Rigueur 3) Analyse 4) ) COMPrendre 5) Connaissances

60

Comprendre

1) Hritage Pass 2) Analyse 3) COMPrendre 4) ) Communication 5) Gnrations Prsent Venir

Critique

1) Indispensable 2) Mthode 3) CRITIQUE Historique 4) ) Rbarbatif lves 5) Formation Intellectuelle

lves

Critique

1) Rflexion 2) CRITIQUE 3) Prsent 4) ) Racines 5) Morale

13

Critique

1) CRITIQUE 2) Interrogation 3) Analyse 4) ) Classer 5) Observation

Critique

1) Documents-Sources 2) CRITIQUE Historique 3) Rigueur 4) ) Esprit Synthse 5) Classement

11

Critique

1) Reconstitution 2) Objectivit 3) CRITIQUE 4) ) Explication 5) Causalit

14

Critique

1) Passion 2) Mystrieuse 3) Analyse CRITIQUE 4) ) Orchide 5)

Critique

1) CRITIQUE 2) Information 3) Monde Ouverture 4) ) Information Structurer 5) Analyse

15

Critique

1) Richesse 2) CRITIQUE 3) Pass 4) ) Essentiel 5) Science Toujours

26

Critique

1) Questionnement 2) CRITIQUE Esprit 3) Recherches 4) ) Rigueur 5) Synthse

23

Critique

1) Analyse Comprendre Dcouverte Enseignement Synthse 2) CRITIQUE Nuances Subtilits 3) Prcision

Rigueur 4) ) Actualisation Aller-Retour Pass Prsent 5) Leons Tirer

18

Critique

1) Apprentissages CRITIQUE 2) Racines 3) Comprendre Prsent 4) ) Citoyennet 5) Culture Ouverture

31

Critique

1) CRITIQUE Historique 2) Rigueur 3) Connaissances Savoirs 4) ) Enqute 5) Curiosit

24

Critique

1) CRITIQUE 2) Synthse 3) Analyse 4) ) Culture Formation 5) Autres Discipline Ncessite Ouverture

20

Critique

1) CRITIQUE 2) Ouverture 3) Interdisciplinarit 4) ) Synthse 5) Problmatique

36

Critique

1) Rigueur 2) Analyse 3) CRITIQUE 4) ) Interdisciplinarit 5) Car Contexte Influenc Subjectivit

45

Critique

1) CRITIQUE Esprit 2) Rigueur 3) Prcision 4) ) Honntet 5) Motivation

37

Critique

1) CRITIQUE 2) Comprendre 3) Rigueur 4) ) Interrogation 5) Actualisation

41

Critique

1) Identit Qute 2) CRITIQUE Esprit 3) Avenir Prparer Son 4) ) Patrimoine Transmission 5) Prsent
Relativit

42

Critique

1) Pass 2) volution 3) Prsent 4) ) CRITIQUE 5) Prcision

32

Critique

1) Rigueur 2) CRITIQUE Esprit 3) Synthse 4) ) Organisation 5) Dcouverte

39

Critique

1) CRITIQUE Historique 2) Recherches 3) Objectivit Vrit 4) ) Documents-Sources Documents-Sources 5)

volution

35

Critique

1) Heuristique 2) CRITIQUE Esprit 3) Dcouverte 4) ) Rflexion 5) Pass Relecture

49

Critique

1) Rigueur 2) Honntet 3) Science 4) ) CRITIQUE 5) Communication

48

Critique

1) Recherches 2) Documents-Sources 3) CRITIQUE 4) ) Synthse 5) Chronologie

51

Critique

1) Objectivit 2) Rigueur Srieux 3) Apparat CRITIQUE Valable 4) ) Structur Texte 5) Agrable Bien Lire
Texte crit

57

Critique

1) Intrt Pass 2) Mentalits 3) vnements 4) ) Comprendre Prsent 5) CRITIQUE Historique

DocumentsSources

1) Dmarche Mthode 2) DOCUMENTS-SOURCES 3) Objectivit 4) ) Approche Comparaison 5) Historien

9
30
28
44
39
43

DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
Documents-

1) DOCUMENTS-SOURCES 2) Critique Historique 3) Rigueur 4) ) Esprit Synthse 5) Classement

1) Rigueur 2) DOCUMENTS-SOURCES 3) Liens 4) ) Causes 5) Consquences
1) Science 2) DOCUMENTS-SOURCES 3) Vie 4) ) Humain 5) Pass
1) DOCUMENTS-SOURCES 2) Terrain 3) Rigueur 4) ) Objectivit 5) Distanciation
1) Critique Historique 2) Recherches 3) Objectivit Vrit 4) ) DOCUMENTS-SOURCES DOCUMENTSSOURCES 5) volution
1) Rigueur 2) Prcision 3) Honntet 4) ) DOCUMENTS-SOURCES Fiabilit 5) Non-Instrumentalisation

112
Sources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources
DocumentsSources

1) Stratgie 2) Choix DOCUMENTS-SOURCES 3) DOCUMENTS-SOURCES Exploitation 4) ) Conducteur

Fil 5) Esprit Synthse
1) Stratgie 2) Choix DOCUMENTS-SOURCES 3) DOCUMENTS-SOURCES Exploitation 4) ) Conducteur
Fil 5) Esprit Synthse

58

DocumentsSources

1) Authentiques Base Discipline DOCUMENTS-SOURCES Pass Sur 2) Demande Discipline Mthode

Observation Rigueur 3) Approche Critique Discipline Exige Interdisciplinarit 4) ) Approche Aujourd-Hui
Chronologie Diachronique Discipline Faits Hier Place 5) Approche Aujourd-Hui Discipline Faits Hier Met
Relation Synchronique

61

DocumentsSources

1) Recherches 2) DOCUMENTS-SOURCES 3) change 4) ) Questionnement 5) Chronologie

39
33
47
47
48
56

15
28

Pass

1) Critique Historique 2) Recherches 3) Objectivit Vrit 4) ) DOCUMENTS-SOURCES DOCUMENTSSOURCES 5) volution

1) Racines 2) Recherches 3) Connaissances 4) ) DOCUMENTS-SOURCES 5) Culture

1) Recherches 2) DOCUMENTS-SOURCES 3) Critique 4) ) Synthse 5) Chronologie

1) Enqute 2) Rigueur 3) Synthse 4) ) Questionnement 5) DOCUMENTS-SOURCES

1) Richesse 2) Critique 3) PASSE 4) ) Essentiel 5) Science Toujours

Pass

1) Science 2) Documents-Sources 3) Vie 4) ) Humain 5) PASSE

23

Pass

1) Analyse Comprendre Dcouverte Enseignement Synthse 2) Critique Nuances Subtilits 3) Prcision Rigueur
4) ) Actualisation Aller-Retour PASSE Prsent 5) Leons Tirer

21

Pass

1) Comprendre 2) PASSE 3) Discipline 4) ) Important 5) Science

25

Pass

1) Grille Lecture Monde 2) Humain Rapports Ses Social 3) Contextualisation 4) ) Liens PASSE Prsent 5)
Rigueur

42

Pass

1) PASSE 2) volution 3) Prsent 4) ) Critique 5) Prcision

35

Pass

1) Heuristique 2) Critique Esprit 3) Dcouverte 4) ) Rflexion 5) PASSE Relecture

57

Pass

1) Intrt PASSE 2) Mentalits 3) vnements 4) ) Comprendre Prsent 5) Critique Historique

58

Pass

1) Authentiques Base Discipline Documents-Sources PASSE Sur 2) Demande Discipline Mthode

Observation Rigueur 3) Approche Critique Discipline Exige Interdisciplinarit 4) ) Approche Aujourd-Hui
Chronologie Diachronique Discipline Faits Hier Place 5) Approche Aujourd-Hui Discipline Faits Hier Met
Relation Synchronique

60

Pass

1) Hritage PASSE 2) Analyse 3) Comprendre 4) ) Communication 5) Gnrations Prsent Venir

Recherches

1) Comprendre 2) Analyse 3) RECHERCHEs 4) ) Organiser 5) Prcision

10

Recherches

1) Science 2) Passion 3) Leons 4) ) Comprendre 5) RECHERCHEs

12

Recherches

1) Rigueur 2) RECHERCHEs 3) Mthode 4) ) Libert 5) Ouverture

Recherches

1) Enqute 2) RECHERCHEs 3) Dcouverte 4) ) Analyse 5) Exploitation

26

Recherches

1) Questionnement 2) Critique Esprit 3) RECHERCHEs 4) ) Rigueur 5) Synthse

39

Recherches

1) Critique Historique 2) RECHERCHEs 3) Objectivit Vrit 4) ) Documents-Sources Documents-Sources 5)

volution

33

Recherches

1) Racines 2) RECHERCHEs 3) Connaissances 4) ) Documents-Sources 5) Culture

38

Recherches

1) Illimites Information 2) Analyse 3) Rigueur 4) ) RECHERCHEs Vrit 5) Connaissances

40

Recherches

1) volution 2) Rponses 3) Questionnement 4) ) RECHERCHEs 5) Rigueur

54

Recherches

1) RECHERCHEs 2) Remise-En-Question 3) Connaissances 4) ) Liens 5) Prcision

48

Recherches

1) RECHERCHEs 2) Documents-Sources 3) Critique 4) ) Synthse 5) Chronologie

53

Recherches

1) RECHERCHEs 2) Perptuel 3) Transformation 4) ) Temps 5) Espace

61

Recherches

1) RECHERCHEs 2) Documents-Sources 3) change 4) ) Questionnement 5) Chronologie

12

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Recherches 3) Mthode 4) ) Libert 5) Ouverture

17

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Synthse 3) Capacit Compte Plusieurs Points Prendre Vue 4) ) Ouverture 5) Questionnement

Rigueur

1) Documents-Sources 2) Critique Historique 3) RIGUEUR 4) ) Esprit Synthse 5) Classement

27

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Science 3) Professionnelle 4) ) Universit 5) Originalit

25

Rigueur

1) Grille Lecture Monde 2) Humain Rapports Ses Social 3) Contextualisation 4) ) Liens Pass Prsent 5)
RIGUEUR

19

Rigueur

1) Logique 2) RIGUEUR 3) Analyse 4) ) Objectivit 5) Hauteur Prendre

30

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Documents-Sources 3) Liens 4) ) Causes 5) Consquences

23

Rigueur

1) Analyse Comprendre Dcouverte Enseignement Synthse 2) Critique Nuances Subtilits 3) Prcision

RIGUEUR 4) ) Actualisation Aller-Retour Pass Prsent 5) Leons Tirer

113
26

Rigueur

1) Questionnement 2) Critique Esprit 3) Recherches 4) ) RIGUEUR 5) Synthse

31

Rigueur

1) Critique Historique 2) RIGUEUR 3) Connaissances Savoirs 4) ) Enqute 5) Curiosit

40

Rigueur

1) volution 2) Rponses 3) Questionnement 4) ) Recherches 5) RIGUEUR

36

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Analyse 3) Critique 4) ) Interdisciplinarit 5) Car Contexte Influenc Subjectivit

37

Rigueur

1) Critique 2) Comprendre 3) RIGUEUR 4) ) Interrogation 5) Actualisation

38

Rigueur

1) Illimites Information 2) Analyse 3) RIGUEUR 4) ) Recherches Vrit 5) Connaissances

32

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Critique Esprit 3) Synthse 4) ) Organisation 5) Dcouverte

44

Rigueur

1) Documents-Sources 2) Terrain 3) RIGUEUR 4) ) Objectivit 5) Distanciation

45

Rigueur

1) Critique Esprit 2) RIGUEUR 3) Prcision 4) ) Honntet 5) Motivation

34

Rigueur

1) Mmoire 2) RIGUEUR 3) Essentielle 4) ) Ennuyeuse 5) Dcourageante

46

Rigueur

1) Objectivit 2) RIGUEUR 3) Logique 4) ) Prcision 5) Relativit

43

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Prcision 3) Honntet 4) ) Documents-Sources Fiabilit 5) Non-Instrumentalisation

55

Rigueur

1) Objectivit 2) RIGUEUR 3) Analyse 4) ) Comprendre 5) Connaissances

58

Rigueur

1) Authentiques Base Discipline Documents-Sources Pass Sur 2) Demande Discipline Mthode Observation
RIGUEUR 3) Approche Critique Discipline Exige Interdisciplinarit 4) ) Approche Aujourd-Hui Chronologie
Diachronique Discipline Faits Hier Place 5) Approche Aujourd-Hui Discipline Faits Hier Met Relation
Synchronique

56

Rigueur

1) Enqute 2) RIGUEUR 3) Synthse 4) ) Questionnement 5) Documents-Sources

51

Rigueur

1) Objectivit 2) RIGUEUR Srieux 3) Apparat Critique Valable 4) ) Structur Texte 5) Agrable Bien Lire
Texte crit

49

Rigueur

1) RIGUEUR 2) Honntet 3) Science 4) ) Critique 5) Communication

59

Rigueur

1) Vie 2) Liens 3) Mthode 4) ) RIGUEUR 5) Raisonnement

9
17

Synthse
Synthse

1) Documents-Sources 2) Critique Historique 3) Rigueur 4) ) Esprit SYNTHESE 5) Classement

1) Rigueur 2) SYNTHESE 3) Capacit Compte Plusieurs Points Prendre Vue 4) ) Ouverture 5) Questionnement

24

Synthse

1) Critique 2) SYNTHESE 3) Analyse 4) ) Culture Formation 5) Autres Discipline Ncessite Ouverture

26

Synthse

1) Questionnement 2) Critique Esprit 3) Recherches 4) ) Rigueur 5) SYNTHESE

20

Synthse

1) Critique 2) Ouverture 3) Interdisciplinarit 4) ) SYNTHESE 5) Problmatique

23

Synthse

1) Analyse Comprendre Dcouverte Enseignement SYNTHESE 2) Critique Nuances Subtilits 3) Prcision

Rigueur 4) ) Actualisation Aller-Retour Pass Prsent 5) Leons Tirer

32

Synthse

1) Rigueur 2) Critique Esprit 3) SYNTHESE 4) ) Organisation 5) Dcouverte

56

Synthse

1) Enqute 2) Rigueur 3) SYNTHESE 4) ) Questionnement 5) Documents-Sources

48

Synthse

1) Recherches 2) Documents-Sources 3) Critique 4) ) SYNTHESE 5) Chronologie

47

Synthse

1) Stratgie 2) Choix Documents-Sources 3) Documents-Sources Exploitation 4) ) Conducteur Fil 5) Esprit

SYNTHESE

114

Annexe V - La caractrisation par groupe didactique

La caractrisation de l enseignement de lhistoire par groupe didactique
Figure V.1 Les finalits par groupe didactique

Dans l idal

Dans la ralit
Dvelopper lesprit critique

90%

70%

80%

60%

70%

50%
60%
50%

40%

40%

30%

30%

20%
20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Donner une conscience des relations entre le pass et le prsent

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Non-choisi

Choisi

Rendre curieux, veiller lintrt

50%

60%

45%

50%

40%
35%

40%
30%
25%

30%

20%
15%

20%

10%

10%

5%
0%

0%

Rejet

Rejet

Non-choisi

Choisi

115
Dans l idal

Dans la ralit

Former, outiller intellectuellement

45%

50%

40%

45%
40%

35%

35%

30%

30%

25%
25%

20%

20%

15%

15%

10%

10%

5%

5%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Non-choisi

Choisi

Non-choisi

Choisi

duquer la citoyennet
70%

60%

60%

50%

50%

40%
40%

30%
30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Dvelopper des comptences

80%

90%

70%

80%
70%

60%

60%

50%
50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Donner une bonne culture gnrale

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

116

Dans l idal

Dans la ralit
Transmettre des connaissances
60%

80%
70%

50%

60%
40%

50%
30%

40%
30%

20%

20%
10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Partager une passion de lhistoire

80%

90%

70%

80%
70%

60%

60%

50%
50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

117

Figure V.2 - Les mthodes denseignement/apprentissage par groupe didactique

Dans l idal

Dans la ralit

Faire travailler les lves individuellement ou par petits groupes sur un corpus de documents, leur
donner une tche complexe
60%

80%
70%

50%

60%
40%

50%
40%

30%

30%

20%

20%
10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Dbattre, confronter les points de vue des lves propos dune question, dune situation du pass
60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Analyser ensemble des documents

90%

60%

80%

50%
70%
60%

40%

50%

30%

40%
30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

118
Dans l idal

Dans la ralit

Expliquer, exposer avec, ventuellement, des exemples concrets, illustratifs

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Progresser rapidement par une succession de questions/rponses

50%

80%

45%

70%

40%

60%

35%

50%

30%

40%

25%
20%

30%
15%

20%

10%
5%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Faire vivre une situation, faire un jeu de rle

80%

90%

70%

80%
70%

60%

60%

50%
50%

40%
40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

119

Figure V.3 - Les logiques denseignement ou dagencement des contenus par groupe
didactique

Dans l idal

Dans la ralit

Questionner, problmatiser, mener une recherche et faire le point sur la question

100%

80%

90%

70%

80%
60%

70%
50%

60%
50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%
10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Partir dun fait actuel, dune trace concrte, dun hritage, de reprsentations

Dcouvrir dabord les causes, puis les faits et enfin leurs consquences
70%

60%

60%

50%

50%
40%

40%
30%

30%
20%

20%
10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

120
Dans l idal

Dans la ralit

tudier distinctement le politique, lconomique, le social, le culturel

puis tablir des liens entre eux
50%

60%

45%

50%

40%
35%

40%

30%
25%

30%

20%

20%

15%
10%

10%
5%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Conceptualiser
70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%
30%

30%
20%

20%
10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Non-choisi

Choisi

Suivre grosso modo les synthses du/des manuels dhistoire

120%

80%
70%

100%

60%
80%

50%
60%

40%
30%

40%

20%
20%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

121

La caractrisation de l Histoire par groupe didactique

Les matriaux et outils
Figure V.4 Les matriaux et outils par groupe didactique
Sources

Ouvrages scientifiques

100%

90%

90%

80%

80%

70%

Exp.-Rcit
App.Rech.

70%

Disc.Dc.

60%

60%

50%

50%

Exp.-Rcit

40%

30%

App.Rech.

30%

20%

Disc.Dc.

40%

20%
10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Centres d'archives

Non-choisi

Choisi

Bibliothques

90%

90%

80%

Exp.-Rcit

70%

Exp.-Rcit

80%
App.Rech.

70%
App.Rech.

60%

Disc.Dc.

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

Disc.Dc.

60%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Choisi

Bibliographies

Donnes srielles

90%

Non-choisi

90%

80%

80%

Exp.-Rcit

70%

Exp.-Rcit

70%

60%

App.Rech.

60%

50%

Disc.Dc.

50%

40%

40%

30%

30%

App.Rech.

Disc.Dc.

20%

20%

10%

10%

0%

0%

Rejet

Rejet

Non-choisi

Choisi

Non-choisi

Choisi

122

Les objets
Figure V.5 Les objets par groupe didactique
Les structures conomiques, sociales,
politiques et mentales
100%

Les grandes civilisations

90%

Exp.Rcit

80%

90%

App.Rech.

70%

80%
70%

60%

60%

50%

50%

Disc.Dc.

40%

40%

Exp.Rcit

30%

20%

Disc.Dc.

10%

20%
10%

30%

App.Rech.

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Les tats, les rgimes politiques

90%
80%
70%
60%

Non-choisi

Choisi

Les croyances, les imaginaires, les

comportements collectifs

Exp.Rcit

90%

App.Rech.

80%

Disc.Dc.

70%

App.Rech.

60%

Disc.Dc.

50%

Exp.Rcit

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

Les trajectoires, les parcours individuels

Les grands personnages

90%

90%

80%

Exp.Rcit

70%

App.Rech.

60%

Disc.Dc.

50%

80%

Exp.Rcit

70%

App.Rech.

60%

Disc.Dc.

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

123

Les dmarches
Figure V.6 La dmarche historique par groupe didactique
La rigueur

La mthode critique
100%

90%

90%

80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

Exp.Rcit

30%

Exp.Rcit

20%

App.Rech.

20%

App.Rech.

10%

Disc.Dc.

10%

Disc.Dc.

0%
Rejet

0%
Rejet

Non-choisi

Non-choisi

Choisi

Choisi

L'objectivit

L'analyse
90%

Exp.Rcit
80%

App.Rech.
70%

Disc.Dc.

90%
Exp.Rcit

80%

App.Rech.

70%

Disc.Dc.
60%

60%

50%

50%

40%
40%

30%
30%

20%
20%

10%

10%

0%
Rejet

0%
Rejet

Non-choisi

Non-choisi

Choisi

Choisi

Le souci d'tablir les faits

Sa problmatique
90%
90%

80%
70%
60%

Exp.Rcit

80%

Exp.Rcit

App.Rech.

70%

App.Rech.

Disc.Dc.

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

Disc.Dc.

0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

124

L'heuristique

90%

90%
80%
Exp.Rcit

70%

App.Rech.
60%

Disc.Dc.

Ses hypothses

80%

Exp.Rcit

70%

App.Rech.

Disc.Dc.

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

L'exhaustivit

90%

80%

Exp.Rcit

70%

App.Rech.
60%

Disc.Dc.
50%

40%

30%

20%

10%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

125

Le raisonnement historique
Figure V.7 Le raisonnement historique par groupe didactique
Synthtiser, mettre en relation les
faits du pass

90%

90%

Comprendre les expriences

humaines passes

80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

Exp.Rcit

30%

App.Rech.

20%

30%

Exp.Rcit

20%

App.Rech.

10%

Disc.Dc.

Disc.Dc.

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Priodiser, reprer des continuits

et des changements

90%

90%

80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

Non-choisi

Choisi

tablir les causes et les

consquences
Exp.Rcit
App.Rech.

Disc.Dc.

40%

40%
30%
20%
10%

Exp.Rcit

30%

App.Rech.

20%

Disc.Dc.

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Rejet

Choisi

Comparer les faits et situations du

pass
90%
80%

50%

Choisi

Utiliser des concepts

90%
80%

Exp.Rcit

Exp.Rcit

70%

App.Rech.

App.Rech.

60%

Disc.Dc.

Disc.Dc.

50%

70%
60%

Non-choisi

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

126

Imaginer l o les sources restent

muettes
90%

Mettre en rcit, en intrigue

90%
80%

80%
70%
60%
50%

Exp.Rcit

70%

App.Rech.

60%

Disc.Dc.

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

App.Rech.

Disc.Dc.

0%

0%
Rejet

100%

Exp.Rcit

Non-choisi

Rejet

Choisi

Prdire, pronostiquer

90%
80%

Exp.Rcit

70%

App.Rech.

60%

Disc.Dc.

50%
40%
30%
20%
10%
0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Non-choisi

Choisi

127

La fonction sociale
Figure V.8 La fonction sociale de lhistoire par groupe didactique
Aider comprendre le prsent
en fonction du pass
90%

Montrer les hritages

90%

Exp.Rcit

80%

App.Rech.
70%

80%

Disc.Dc.

60%

70%

50%

60%

40%

50%

Exp.Rcit

40%

30%
20%

30%

App.Rech.
10%

20%

Disc.Dc.

0%

10%

Rejet

Non-choisi

Choisi

0%
Rejet

90%

Non-choisi

Choisi

Donner une conscience civique

80%

Exp.Rcit

Donner des racines identitaires

90%
80%

Exp.Rcit
70%

70%

App.Rech.

App.Rech.
60%

60%

Disc.Dc.
50%

Disc.Dc.

50%
40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%

Rejet

Rejet

Non-choisi

Rappeler les erreurs du pass

90%

90%

80%

Non-choisi

Choisi

Choisi

Exp.Rcit

70%

Dmonter les mythes actuels

propos du pass

80%

Exp.Rcit
70%

App.Rech.

App.Rech.
60%

60%

Disc.Dc.

50%

Disc.Dc.

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%
0%

0%
Rejet

Non-choisi

Choisi

Rejet

Non-choisi

Choisi

128

Annexe VI -

Caractristiques individuelles et
professionnelles

Tableau VI.1 - Table de codage des variables descriptives

Catgories

Nom
variable

Label

Type de var.

Caractristiques
individuelles

sexe

Sexe

Discrte

femme
age
agecat4
agecat2

Muette
Continue
Discrte
Discrte

Centres d'intrts en
histoire

lect0

Femme
ge
Catgories d'ge Jeune/gs
Catgories d'ge : jeunes ++; jeunes +; gs +; gs
++
Lectures peu frquentes
Lectures frquentes
Lectures trs frquentes
Centres d'intrt priode
Centres d'intrt priode : Antiquit, Moyen.-ge.,
Temps Modernes
Centres d'intrt domaine
Centres d'intrt domaine : Hist. Politique
Centres d'intrt domaine : Hist. socio-conomique
Niveau d'tude

Muette
Muette
Discrte
Muette
Discrte
Muette
Muette
Discrte
Discrte
Muette
Muette
Muette
Discrte
Discrte
Discrte
Discrte
Muette
Muette
Muette
Discrte
Muette
Muette
Muette
Discrte
Muette
Muette
Muette
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Muette

lect1
lect2
lecperio
antmatm
lecdom
histpol
socioeco

Formation
disciplinaire

nivetud

Trajectoire
professionnelle

trchoix

Diplme principal
Diplme supplmentaire
Diplme initial autre qu'en histoire
Niveau d'tudes : Rgendat
Diplme autre
Priode (Etudes)
Domaine (Etudes)
Institution diplmante
Formation hist. : UBL ou ULG
Formation hist. : Universits franaises
Formation hist. : Instituts pdag. sup.
Moment du choix du mtier

trchoix1
trchoix2
trchoix3
trresum
trchpeda
trchjeun
trchhist
trvacan
trflexib
trpeda
trjeune
trhist
trfctsoc
trautono
trsecur
trautrme

Choix du mtier : Depuis toujours

Choix du mtier : Au cours des tudes
Choix du mtier: la fin ou aprs les tudes
Choix du mtier : raison principale
Choix principal du mtier : pdagogie
Choix principal du mtier : contact avec les jeunes
Choix principal du mtier : histoire
Choix du mtier : Temps libre
Choix du mtier : Flexibilit
Choix du mtier : Pdagogie
Choix du mtier : Contact Jeunes
Choix du mtier : Histoire
Choix du mtier : Fonction soc. utile
Choix du mtier : Autonomie
Choix du mtier : Scurit
Autre mtier que l'enseignement

dipl1
dipsupp1
dinohist
regend
diplautr
etperiod
etdom
dipincat
ulbulg
unifranc
instpeda

Muette

129
Caractristiques lies meclasto
la
traann2
fonction d'enseignant statut
tempo
autre
metfil
metgene

Caractristiques
pdagogiques, lies
lenseignement de
lhistoire

proganc1
stproxim
scecafoc
mefornb
metforjr
meforut
meinves
mecharg
etreuss
etecart
etprat
etsatisf
roleduc
roldisc
rolpeda

Caractristiques lies
ltablissement et
au rseau
denseignement

indsocec
etreput
idreseau
off
lux

Contexte relationnel fetab1

dans ltablissement
fetab2

fetab3

etcoprel
etcoprdi
etcodiel
etcolped
etcoldis
etcolmat
etdianpe
etditra
etdidisc
etdiclim
etdimat
etdiimag
etdiorg
etdicond
etdipers
etdirepp
etdirepe

Nombre de classes d'histoire

Continue

Annes d'anciennet dans l'enseignement

Statut
Statut Temporaire
Statut Autre
Enseignement dans une autre filire
Enseignement dans d'autres disciplines
Pas de pratique de l'ancien programme

Continue
Discrte
Muette
Muette
Muette
Muette
Muette

Collab. de l'Unit didact.

Participants formations continues organises l'UCL
Nombre de formations sur l'anne
Nombre de journes de formation sur l'anne
Perception de l'utilit de la formation continue
(oui/non)
Investissement dans la prparation de cours
Perception du poids des conditions et de la charge
de travail
Degr de souplesse par rapprot la russite
Degr d'cart entre l'idal et la ralit du mtier
Degr d'innovation peru de sa pratique
Niveau de satisfaction du mtier
Rle peru principal = ducateur
Rle peru principal = spcialiste disciplinaire
Rle peru principal = pdagogue
Indice socioco. tablissement

Muette
Muette
Continue
Continue
Muette

Rputation perue de l'tablissement

Rseau
Rseau officiel de la Ct. Fran.
Rseau luxembourgeois
Facteur tab. 1 : Qualit de la communication et du
climat relationnel dans l'tablissement

Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Muette
Muette
Muette
Continue

Position 1 6
Discrte
Muette
Muette
Continue:
scores
factoriels
Facteur tab. 2 : Priorit de la direction pour les
Continue:
questions matrielles, financires, organisationnelles scores
factoriels
Continue:
Facteur tab. 3 : Collaboration sur des questions
scores
pdagogiques, de conditions de travail ou de
factoriels
discipline
Communication prof. - lves
Position 1 6
Communication direction - prof.
Position 1 6
Communication direction - lves
Position 1 6
Collaboration : pdagogie
Position 1 6
Collaboration : discipline
Position 1 6
Collaboration : conditions de travail
Position 1 6
Priorit direction : pdagogique
Position 1 6
Priorit direction : travail enseignants
Position 1 6
Priorit direction : discipline
Position 1 6
Priorit direction : climat relationnel
Position 1 6
Priorit direction : questions financires et
Position 1 6
matrielles
Priorit direction : image de marque
Position 1 6
Priorit direction : questions organisationnelles et
Position 1 6
administratives
Priorit direction : conditions de travail
Position 1 6
Priorit direction : problmes personnels
Position 1 6
Priorit direction : problmes relations entre prof.
Position 1 6
Priorit direction : problmes relations prof - lves
Position 1 6

130
Contexte
pdagogique dans
les classes

felev1

Facteur classe 1 : Motivation et implication scolaires

felev2

Facteur classe 2 : Classes fortes et homognes,

intresses par lhistoire

felev3

Facteur classe 3 : Classes disciplines et

respectueuses

etsoeco
eteheter
etefaib
eteinter
etedisc
eteresp
etepassi
etemot
eteetud

Niveau socioculturel peru des lves

Homognit
Niveau de scolarit
Degr d'intrt des lves pour l'histoire
Niveau de discipline des classes
Degr de respect des lves
Degr de participation des lves
Degr de motivation des lves
Degr d'engagement (poursuivre ses tudes) des
lves
Classes principalement intresses par l'histoire
Classes principalement participatives
Classes principalement motives

clashist
claspart
clasmoti

Continue:
scores
factoriels
Continue:
scores
factoriels
Continue:
scores
factoriels
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Position 1 6
Muette
Muette
Muette

131

Tableau VI.2 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur les dimensions constructivistes (idal et ralit) de la
reprsentation sociale de l'enseignement de l'histoire - Coefficient de rgression et p-valeur

Dim. constructiviste Idal

Dim. constructiviste ralit

p-valeur

Dim. constructiviste ralit

Coefficient
Dim. constructiviste Idal

Rgression par entre effectue avec les variables de chaque catgorie prise sparment

0,06
-0,15

0,09
0,05

47%
5%

23%
55%

0,08
-0,07
-0,07
-0,07
-0,11

-0,01
0,02
-0,04
-0,15
-0,34

31%
41%
42%
42%
21%

87%
78%
64%
6%
0%

-0,06
-0,11
-0,01
-0,10
-0,14
-0,03
0,00
0,09
-0,09
-0,11
0,11
0,01

-0,07
0,07
0,00
-0,15
-0,10
-0,10
-0,09
0,12
0,00
0,05
-0,03
0,15

52%
28%
93%
37%
22%
75%
99%
35%
37%
19%
22%
91%

43%
48%
98%
17%
39%
31%
37%
22%
99%
53%
70%
9%

Caractristiques individuelles
1 Femme
2 ge

Formation disciplinaire
1
2
3
4
5

Diplme supplmentaire
Diplme initial autre qu'en histoire
Niveau d'tudes : Rgendat
Formation hist. : UBL ou ULG
Formation hist. : Universits franaises

Trajectoire professionnelle
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Choix du mtier : Au cours des tudes

Choix du mtier: la fin ou aprs les tudes
Choix principal du mtier : pdagogie
Choix principal du mtier : contact avec les jeunes
Choix principal du mtier : histoire
Choix du mtier : Temps libre
Choix du mtier : Flexibilit
Choix du mtier : Pdagogie
Choix du mtier : Contact Jeunes
Choix du mtier : Histoire
Choix du mtier : Fonction soc. utile
Choix du mtier : Autonomie

132
13 Choix du mtier : Scurit
14 Autre mtier que l'enseignement

-0,15
0,12

-0,16
-0,11

9%
14%

7%
18%

0,00
-0,16
0,01
-0,07
0,05
-0,15

0,08
-0,05
-0,11
-0,14
-0,08
-0,08

98%
10%
95%
40%
54%
10%

39%
62%
25%
9%
34%
40%

0,03
0,05
-0,07
-0,01
0,10
0,16
0,02
0,07
-0,01
0,05
0,28
0,00
0,02
-0,17
0,14

-0,17
0,12
0,14
-0,07
0,02
0,15
0,19
0,08
-0,04
0,16
0,06
0,10
0,12
0,00
0,17

75%
64%
46%
93%
36%
6%
80%
41%
87%
62%
0%
99%
89%
32%
41%

5%
21%
16%
51%
82%
8%
2%
32%
65%
10%
50%
26%
50%
98%
32%

0,03
-0,01
0,03
-0,11

0,01
0,06
-0,06
-0,34

69%
88%
67%
15%

90%
51%
43%
0%

Caractristiques lies la fonction d'enseignant

1
2
3
4
5
6

Nombre de classes d'histoire

Annes d'anciennet dans l'enseignement
Temporaire
Autre Statut
Enseignement dans une autre filire
Enseignement dans d'autres disciplines

Caractristiques pdagogiques, lies lenseignement de lhistoire

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Pas de pratique de l'ancien programme

Collab. de l'Unit didact.
Participants formation UCL
Nombre de formations sur l'anne
Nombre de journes de formation sur l'anne
Perception de l'utilit de la formation continue
Investissement dans la prparation de cours
Perception du poids des conditions et de la charge de travail
Degr de souplesse par rapport la russite
Degr d'cart entre l'idal et la ralit du mtier
Degr d'innovation peru de sa pratique
Niveau de satisfaction du mtier
Rle peru = ducateur
Rle peru = spcialiste disciplinaire
Rle peru = pdagogue

Caractristiques lies ltablissement et au rseau denseignement

1
2
3
4

Indice socioco. tablissement

Rputation perue de l'tablissement
Rseau officiel de la Ct. Fran.
Rseau luxembourgeois

133
Contexte relationnel dans ltablissement
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Communication prof. - lves

Communication direction - prof.
Communication direction - lves
Collaboration : pdagogie
Collaboration : discipline
Collaboration : conditions de travail
Priorit direction : pdagogique
Priorit direction : travail enseignants
Priorit direction : discipline
Priorit direction : climat relationnel
Priorit direction : questions financires et matrielles
Priorit direction : image de marque
Priorit direction : questions organisationnelles et administratives
Priorit direction : conditions de travail
Priorit direction : problmes personnels
Priorit direction : problmes relations entre prof.
Priorit direction : problmes relations prof - lves

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Niveau socioculturel peru des lves

Homognit
Niveau de scolarit
Degr d'intrt des lves pour l'histoire
Niveau de discipline des classes
Degr de respect des lves
Degr de participation des lves
Degr de motivation des lves
Degr d'engagement (poursuivre ses tudes) des lves
Classes principalement intresses par l'histoire
Classes principalement participatives
Classes principalement motives

0,03
0,10
0,08
0,11
0,01
-0,18
-0,24
0,12
-0,03
0,09
0,15
0,00
-0,09
0,10
-0,14
0,04
-0,08

0,16
0,05
0,05
0,03
-0,07
-0,13
-0,19
0,13
0,17
-0,13
0,08
-0,07
-0,16
0,03
-0,27
0,33
0,00

77%
61%
63%
31%
88%
7%
6%
35%
79%
53%
15%
98%
41%
45%
31%
78%
54%

7%
76%
77%
75%
46%
17%
12%
28%
7%
34%
44%
42%
11%
79%
4%
1%
98%

-0,12
0,03
0,10
-0,18
-0,02
0,03
0,12
-0,08
0,13
0,06
0,21
0,07

-0,01
-0,02
-0,09
-0,04
0,04
0,06
0,07
0,29
0,00
-0,21
-0,10
-0,06

23%
75%
44%
9%
87%
78%
27%
54%
26%
72%
18%
61%

94%
85%
46%
69%
67%
55%
48%
2%
98%
18%
53%
64%

Contexte pdagogique dans les classes

134

Tableau VI.3 Effet des caractristiques individuelles et professionnelles sur la dimension constructiviste (idal et ralit) de la reprsentation
sociale de l'enseignement de l'histoire selon les groupes didactiques - Coefficient de rgression et p-valeur
ER : groupe des expos-rcit
DD : groupe des discours-dcouverte
AR : groupe des apprentissage-recherche

Dimension constructiviste de la reprsentation sociale de

l'enseignement de l'histoire
Coefficient de rgression

Variables descriptives

Idal
ER

DD

P-valeur

Ralit
AR

ER

DD

Idal
AR

ER

DD

Ralit
AR

ER

DD

AR

Caractristiques individuelles
1 Femme
2 ge

0,07
-0,18

0,05
-0,12

-0,06
-0,14

0,23
-0,09

0,06
0,15

0,00
0,07

66%
23%

69%
38%

65%
30%

12%
55%

65%
28%

99%
57%

0,22
-0,27
0,05
0,17
-0,04

0,13
-0,08
-0,21
-0,12
-0,11

-0,02
0,16
0,02
-0,07
-0,03

-0,01
0,06
-0,05
-0,04
-0,25

-0,06
0,10
-0,23
-0,17
-0,44

0,01
-0,10
0,05
-0,31
-0,23

16%
8%
77%
30%
80%

36%
57%
16%
41%
47%

86%
29%
88%
66%
83%

94%
72%
76%
83%
15%

62%
48%
9%
19%
0%

91%
49%
76%
5%
10%

-0,17
0,12

-0,22
0,05

0,19
0,22

-0,11
0,03

-0,14
-0,09

-0,01
-0,07

29%
45%

20%
74%

24%
14%

48%
84%

44%
62%

94%
64%

-0,02
-0,11
-0,03

0,01
0,06
0,31

0,13
0,13
0,04

-0,21
-0,23
0,04

-0,02
0,05
0,12

0,17
0,04
-0,02

92%
53%
84%

95%
73%
7%

37%
39%
80%

20%
19%
81%

89%
76%
49%

27%
80%
91%

0,15
0,08
0,36
0,36
0,14
0,40
-0,34
0,72
-0,58

0,19
-0,04
-0,05
0,09
0,16
0,00
-0,05
0,31
-0,07

-0,25
-0,17
0,05
-0,24
-0,13
-0,01
0,01
-0,06
-0,08

-0,06
0,17
-0,13
-0,02
-0,14
-0,10
-0,25
0,48
-0,34

0,01
0,19
0,03
0,17
-0,07
0,22
-0,29
0,12
0,00

-0,12
0,05
0,05
-0,30
-0,06
-0,22
-0,04
0,08
0,06

49%
69%
29%
30%
69%
11%
18%
1%
1%

33%
84%
82%
67%
43%
98%
81%
13%
70%

10%
36%
81%
22%
51%
93%
95%
72%
61%

78%
46%
71%
95%
71%
69%
36%
7%
15%

96%
24%
89%
37%
72%
27%
11%
54%
100%

40%
78%
81%
12%
77%
12%
81%
61%
69%

Formation disciplinaire
1
2
3
4
5

Diplme supplmentaire
Diplme initial autre qu'en histoire
Niveau d'tudes : Rgendat
Formation hist. : UBL ou ULG
Formation hist. : Universits franaises

Centres d'intrts
1 Lectures peu frquentes
2 Lectures frquentes
3 Centres d'intrt priode : Antiquit, Moyen.-ge.,
Temps Modernes
4 Centres d'intrt : Hist. Politique
5 Centres d'intrt : Hist. socio-conomique

Trajectoire professionnelle
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Choix du mtier : Au cours des tudes

Choix du mtier: la fin ou aprs les tudes
Choix principal du mtier : pdagogie
Choix principal du mtier : contact avec les jeunes
Choix principal du mtier : histoire
Choix du mtier : Temps libre
Choix du mtier : Flexibilit
Choix du mtier : Pdagogie
Choix du mtier : Contact Jeunes

135
10
11
12
13
14

0,06
-0,04
-0,08
0,17
0,30

-0,25
-0,16
0,15
-0,33
0,25

-0,30
0,35
-0,21
-0,07
0,02

0,17
0,27
0,04
0,01
-0,12

-0,07
-0,45
0,04
-0,31
-0,02

0,16
-0,03
0,30
-0,07
-0,27

73%
83%
66%
36%
6%

12%
33%
36%
8%
10%

4%
3%
18%
64%
91%

36%
16%
83%
97%
49%

65%
0%
77%
7%
88%

25%
85%
5%
60%
6%

0,17
0,00
0,15
0,13
-0,19

-0,02
-0,20
-0,08
0,12
-0,03

-0,09
-0,21
-0,02
0,04
-0,13

0,37
-0,12
0,10
-0,14
0,16

0,30
0,15
-0,10
-0,01
-0,22

-0,23
0,06
-0,11
-0,06
0,08

32%
99%
35%
41%
30%

92%
26%
67%
44%
83%

59%
22%
90%
80%
42%

4%
50%
55%
39%
39%

4%
37%
54%
95%
13%

15%
74%
50%
65%
60%

0,15
0,25
0,12
-0,18
0,27
0,06
0,05
-0,08
-0,05
-0,09
0,18

0,00
0,20
0,05
0,04
0,30
0,19
0,17
-0,14
0,13
-0,26
0,22

0,13
-0,29
-0,32
-0,01
0,00
0,14
0,05
0,14
0,20
0,02
0,39

-0,02
0,33
0,30
-0,06
0,00
0,05
0,44
-0,07
-0,27
-0,35
-0,31

-0,18
-0,07
-0,14
0,31
-0,63
0,19
0,11
0,16
-0,64
-0,73
-0,32

-0,03
0,28
0,29
-0,03
0,16
-0,04
0,33
-0,09
0,94
0,63
0,97

50%
21%
60%
64%
46%
78%
78%
65%
88%
80%
61%

98%
28%
80%
88%
26%
22%
24%
35%
73%
49%
55%

42%
10%
10%
96%
98%
38%
75%
34%
52%
94%
21%

91%
8%
14%
86%
99%
80%
1%
66%
41%
26%
33%

19%
69%
40%
18%
1%
17%
38%
27%
6%
4%
34%

83%
7%
8%
86%
30%
79%
1%
51%
0%
2%
0%

1 Niveau socioconomique de l'tablissement

2 Rputation perue de l'tablissement

0,08
-0,17

0,02
-0,09

0,01
0,08

0,32
-0,06

-0,12
-0,17

-0,08
0,27

64%
33%

91%
56%

96%
56%

6%
72%

41%
25%

55%
5%

1 Rseau officiel de la Ct. Fran.

2 Rseau luxembourgeois

0,07
-0,04

0,02
-0,03

0,07
-0,03

-0,04
-0,29

0,06
-0,39

-0,20
-0,19

67%
78%

90%
81%

59%
83%

78%
6%

62%
0%

12%
14%

Choix du mtier : Histoire

Choix du mtier : Fonction soc. utile
Choix du mtier : Autonomie
Choix du mtier : Scurit
Autre mtier que l'enseignement

Caractristiques lies la
fonction d'enseignant
1
2
3
4
5

Nombre de classes d'histoire

Annes d'anciennet dans l'enseignement
Temporaire
Enseignement dans une autre filire
Enseignement dans d'autres disciplines

Caractristiques pdagogiques, lies

lenseignement de lhistoire
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

Pas de pratique de l'ancien programme

Collab. de l'Unit didact.
Participants formation UCL
Nombre de formations sur l'anne
Nombre de journes de formation sur l'anne
Perception de l'utilit de la formation continue
Investissement dans la prparation de cours
Degr de souplesse par rapport la russite
Rle peru = ducateur
Rle peru = spcialiste disciplinaire
Rle peru = pdagogue

Caractristiques lies ltablissement et au

rseau denseignement

136
Contexte relationnel dans ltablissement
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Communication prof. - lves

Communication direction - prof.
Communication direction - lves
Collaboration : pdagogie
Collaboration : discipline
Collaboration : conditions de travail
Priorit direction : pdagogique
Priorit direction : travail enseignants
Priorit direction : discipline
Priorit direction : climat relationnel
Priorit direction : questions financires et
matrielles
Priorit direction : image de marque
Priorit direction : questions organisationnelles et
administratives
Priorit direction : conditions de travail
Priorit direction : problmes personnels
Priorit direction : problmes relations entre prof.
Priorit direction : problmes relations prof - lves

-0,19
0,15
-0,19
-0,11
-0,30
0,15
-0,40
0,43
0,02
0,01

0,04
0,63
-0,53
0,12
0,21
-0,32
-0,03
-0,16
0,10
-0,04

0,11
-0,09
0,69
0,25
0,16
-0,34
-0,41
0,22
-0,38
-0,13

0,26
0,25
-0,06
-0,35
-0,04
0,12
0,06
0,11
0,16
-0,02

0,16
0,59
-0,21
0,05
-0,27
-0,02
-0,54
0,16
0,25
-0,25

-0,01
-0,39
0,07
0,11
0,18
-0,24
-0,25
0,18
0,19
0,12

45%
75%
63%
70%
26%
53%
15%
12%
91%
98%

83%
9%
14%
57%
24%
13%
91%
51%
57%
89%

45%
77%
1%
16%
32%
3%
8%
33%
3%
58%

29%
59%
89%
20%
87%
60%
82%
68%
43%
96%

31%
9%
52%
80%
10%
91%
5%
48%
14%
38%

96%
18%
77%
50%
24%
10%
25%
41%
25%
57%

-0,07
-0,36

0,34
-0,05

0,22
0,21

0,00
-0,02

0,14
-0,22

0,05
-0,10

77%
8%

12%
74%

22%
21%

99%
92%

47%
15%

77%
50%

-0,26
-0,01
0,05
0,02
0,43

-0,14
0,32
-0,04
-0,13
-0,15

-0,32
0,30
-0,03
0,02
-0,14

-0,40
0,14
-0,34
0,39
-0,40

-0,29
-0,06
-0,02
0,06
0,09

0,14
0,08
-0,35
0,73
-0,04

40%
98%
86%
95%
31%

50%
29%
90%
63%
58%

7%
20%
88%
94%
49%

21%
65%
22%
14%
34%

14%
84%
96%
80%
72%

39%
73%
9%
0%
82%

-0,11
0,02
0,34
-0,08
0,06
-0,40
-0,23
-0,04

0,04
-0,09
-0,25
-0,32
-0,17
0,22
0,09
0,25

-0,16
-0,06
0,35
-0,02
0,05
0,14
0,21
-0,37

0,05
-0,68
0,28
0,23
-0,47
0,01
-0,27
1,05

0,01
0,01
-0,18
-0,20
0,23
0,20
0,10
0,24

-0,16
0,14
0,01
0,23
-0,01
0,07
0,02
0,15

66%
93%
38%
76%
84%
12%
35%
92%

79%
60%
27%
10%
36%
21%
67%
23%

43%
67%
11%
90%
76%
47%
25%
8%

80%
0%
36%
25%
6%
96%
17%
0%

95%
95%
39%
27%
19%
23%
62%
24%

43%
34%
96%
18%
93%
72%
93%
48%

0,08
0,50
0,57
0,62

0,16
0,02
0,09
0,11

0,07
-0,03
0,03
-0,07

-0,30
0,11
0,05
0,44

-0,02
-0,10
-0,17
-0,17

0,00
-0,04
0,25
0,13

82%
21%
12%
11%

37%
92%
70%
55%

71%
93%
94%
82%

31%
73%
88%
15%

90%
66%
45%
33%

100%
92%
53%
67%

Contexte pdagogique dans les classes

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Niveau socioculturel peru des lves

Homognit
Niveau de scolarit
Degr d'intrt des lves pour l'histoire
Niveau de discipline des classes
Degr de respect des lves
Degr de participation des lves
Degr de motivation des lves
Degr d'engagement (poursuivre ses tudes) des
lves
10 Classes principalement intresses par l'histoire
11 Classes principalement participatives
12 Classes principalement motives

137
Facteurs contexte de l'tablissement et
classes
1 Facteur tab. 1 : Qualit de la communication et du
climat relationnel dans l'tablissement
2 Facteur tab. 2 : Priorit de la direction pour les
questions matrielles, financires,
organisationnelles
3 Facteur tab. 3 : Collaboration sur des questions
pdagogiques, de conditions de travail ou de
discipline
4 Facteur classe 1 : Motivation et implication scolaires
5 Facteur classe 2 : Classes fortes et homognes,
intresses par lhistoire
6 Facteur classe 3 : Classes disciplines et
respectueuses

0,04

-0,01

0,30

-0,01

-0,10

0,27

80%

97%

2%

94%

46%

3%

-0,28

0,18

-0,01

-0,14

-0,13

0,30

9%

19%

95%

39%

32%

2%

-0,10
-0,01

-0,10
0,15

0,03
-0,02

0,03
0,32

-0,29
0,08

0,13
0,14

51%
97%

46%
27%

79%
89%

82%
4%

3%
54%

29%
27%

-0,08

-0,23

0,14

-0,05

0,03

0,26

63%

11%

30%

74%

85%

5%

-0,10

0,04

0,21

-0,14

0,39

0,16

54%

79%

10%

36%

0%

20%

138

139

Annexe VII -

Prenqute auprs de 36 enseignants

(septembre 2007)

Tableau VII.1 L histoire , distribution des termes selon leur frquence et leur rang
dimportance

Rang Moyen < 7

>= 7

Freq.
=8

Documents
Lecture
Pass
Recherches
sources
critique

Archives
Analyse
Comprendre
Bibliothque
Questions

<8

Bibliographie
Intrts
Dcouverte
Problmatique
Savoir
tude

comparer
curiosit
informations
prsent
scientifique
statistiques
travail

Tableau VII.2 - L enseignement de lhistoire , distribution des termes selon leur frquence et
leur rang dimportance

Freq.
= 10

Rang Moyen < 6

>= 6

Critique
Esprit
Connaissances

lves, Comprendre
Documents, Travail
Histoire, Jeux de rle, Mthodes
Transmettre, Expliquer
Structurer

Classe
Passion
Montrer

< 10

Savoir
Pass
Questions
Relations
veiller

Sources, Analyser, Dvelopper,

Motivation, Actualit, Historique,
Programme, Didactique, Discuter,
Donner Recherche, Rflexion, tude,
Apprendre, Films, Savoir-faire,
Socit, Temps,

140

Annexe VIII - Les vocations

(tous les sujets)
Lvocation de l Histoire
Tableau VIII.1 Lvocation de l Histoire (tous les sujets)
N
Types
Occurrences
Happax

174
415
1312
277

Indice de diversit
(T/N)

0,32

Frquence
intermdiaire
Rang intermdiaire

Noyau central ?
Fr.
75
72
42
40
29

Rg,
2,4
2,5
2,4
2,5
2,4

lments contrasts
Fr.
Humain
20

Rg,
2,2

Critique
Rigueur
Recherches
Documents-Sources
Esprit

27
2,5

Premire priphrie ?
Fr.
Comprendre
42
Analyse
36
Pass
36
Prsent
27

Rg,
2,8
2,8
2,6
2,6

Seconde priphrie
Fr.
Objectivit
23
Connaissances
20
Culture
19
Synthse
18

Rg,
3,0
3,3
3,8
3,7

Figure VIII.1 L Histoire (tous les sujets)

Classification hirarchique sur les occurrences des termes centraux et priphriques
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

COMPRENDRE
PRSENT
PASS

2
7
6

CRITIQUE
ESPRIT
ANALYSE
DOCUMENT

3
5
1
4

RECHERCHES
RIGUEUR

8
9

XXXXX Termes probablement centraux

141

Lvocation de lenseignement de lhistoire

Tableau VIII.2 vocation de lenseignement de lhistoire dans lidal
(tous les sujets)
N
Types
Occurrences
Happax

175
692
1924
456

Indice de diversit
(T/N)

0,36
Frquence
intermdiaire
Rang intermdiaire

Noyau central ?
Fr,
39
33
30
25

Rg,
2,1
2,5
2,0
2,4

Elments contrasts
Fr,
Curiosit
17

Rg,
2,4

Comprendre
Pass
Passion
Temps

25
2,5

Premire priphrie ?
Fr,
lves
53
Critique
40
Histoire
37
Documents-sources
35
Intresser
31
Esprit
27
Prsent
27

Rg,
3,5
2,8
3,2
2,8
2,9
2,6
2,6

Seconde priphrie
Dcouverte
Culture
Matriel
Connaissances
Apprendre
Donner
Dvelopper
Travail

Fr,
24
23
23
22
21
17
17
17

Rg,
2,9
3,5
2,9
3,3
3,0
2,9
2,9
3,4

142

Figure VIII.2 Enseigner lhistoire dans lidal (tous les sujets)

Classification hirarchique sur les occurrences des termes centraux et priphriques
(tous les sujets)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PASS
9
PRSENT
10
COMPRENDRE 1

CRITIQUE
ESPRIT
LVES
TEMPS
HISTOIRE

INTRESSER
DOCUMENT
PASSION

2
5
4
11
6
7
3
8

XXXXX Termes probablement centraux

Figure VIII.3 Enseigner lhistoire dans lidal (tous les sujets)

Classification hirarchique sur les rangs des termes centraux et priphriques
(tous les sujets)
Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PASS
PRSENT

COMPRENDRE
CRITIQUE
ESPRIT
LVES

TEMPS
INTRESSER
DOCUMENT
PASSION

XXXXX Termes probablement centraux

143

Tableau VIII.3 vocation de lenseignement de lhistoire tant donn la ralit

(tous les sujets)
N
Types
Occurrences
Happax

175
801
2177
530

Indice de diversit (T/N) 0,37

Frquence intermdiaire 27
Rang intermdiaire
2,5
Noyau central ?
Fr, Rg,
39 2,5
Manque-De-Temps

Premire priphrie ?
Fr, Rg,
88 3,0
lves
50 3,1
Motivation
44 2,8
Programme
39 3,0
Comptences
30 3,0
Difficults
30 3,0
Histoire
30 3,4
Peu
Intresser
29 2,7
28 3,0
Trop
27 3,5
Manque

Elments contrasts
Fr, Rg,

Seconde priphrie
Fr, Rg,

Comprendre
Passion

22
18

2,2
1,9

Contraintes
Cours
(d)motivation
Travail
Documents-sources
Matriel
Classes
Apprendre
Critique

26
24
23
22
21
21
19
18
17

2,7
3,0
3,3
2,9
2,5
3,2
4,2
3,4
3,0

144

Figure VIII.4 Enseigner lhistoire dans la ralit (tous les sujets)

Classification hirarchique sur les occurrences des termes centraux et priphriques
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PEU

TROP
MANQUE_TEMPS
COMPTENCES
HISTOIRE
INTRESSER

DIFFICULT
MANQUE
MOTIVATION
PROGRAMME
LVES

XXXXX Termes probablement centraux

Figure VIII.5 Enseigner lhistoire dans la ralit (tous les sujets)

Classification hirarchique sur les rangs des termes centraux et priphriques
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PEU
TROP
DIFFICULT

HISTOIRE
MOTIVATION
PROGRAMME
MANQUE-TEMPS

COMPTENCES
INTRESSER
LVES

XXXXX Termes probablement centraux

145

Annexe IX Les vocations

(par groupe didactique)
Lvocation de lenseignement de lhistoire
Tableau IX.1 vocation de lenseignement de lhistoire dans lidal par profil didactique

Expos Rcit

Discours-Dcouverte

48

Apprentissage-Recherche

56

61

Type

259

Type

347

Type

316

Occurrences

506

Occurrences

679

Occurrences

606

Happax

179

Happax

242

Happax

221

Indice de diversit

0,51

Indice de diversit

0,51

Indice de diversit

0,52

Frquence intermdiaire 8

Frquence intermdiaire 8

Frquence intermdiaire

10

Rang intermdiaire

Rang intermdiaire

Rang intermdiaire

2,5

2,5

Noyau central ?

2,5

Noyau central ?
Fr,

Rg,

Comprendre

13

2,2

Temps

10

2,0

Comprendre

Noyau central ?
Fr,

Rg,

10

2,0

Fr,

Rg,

Comprendre

14

2,2

Passion

12

1,6

Passion

1,8

Pass

11

2,3

Raconter

2,1

Prsent

10

2,4

Premire priphrie ?

Premire priphrie ?

Premire priphrie ?

Fr,

Rg,

Fr,

Rg,

Fr,

Rg,

Histoire

13

2,8

lves

25

2,8

Critique

15

2,9

lves

13

3,2

Intresser

18

2,7

Matriel

12

2,8

Pass

10

2,6

Documents-sources

17

2,6

Esprit

11

2,9

Culture

10

3,4

Critique

17

2,8

Documents-sources

10

2,7

Prsent

2,8

Histoire

15

2,9

Actualisation

2,9

Esprit

12

2,5

Apprendre

12

3,0

Dcouverte

11

2,8

Passion

10

2,6

lments contrasts ?

lments contrasts ?

Fr,

Rg,

2,4

Terrain

Fr,

Rg,

2,3

Prsent

Seconde priphrie ?

lments contrasts ?

Fr,

Seconde priphrie ?
Rg,

Fr,

Fr,

Rg,

1,9

Curiosit

Seconde priphrie ?
Rg,

Fr,

Rg,

Critique

2,7

Pass

2,7

Ouverture

3,0

Dvelopper

2,7

Liens

2,9

lves

3,1

Documents-sources

3,4

Donner

3,1

Temps

2,6

Connaissances

3,6

Travail

3,1

Sens

3,1

Cours

3,7

tude

3,1

Apprendre

2,5

Concret

3,2

Connaissances

3,6

Connaissances

2,8

Dvelopper

2,9

Communiquer

3,5

Matriel

3,2

Culture

3,8

Culture

3,7

Construire

4,0

146

Figure IX.1 Enseigner lhistoire dans lidal par profil didactique.

Classification hirarchique sur les occurrences des termes centraux et priphriques
Expos-Rcit (N = 48)
C A S E
Label

Num

5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

HISTOIRE

RACONTER

CULTURE

PASS
LVES

5
3

TEMPS

PASSION
PRSENT

6
7

COMPRENDRE

Discours-dcouverte (N = 56)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

CRITIQUE

ESPRIT
COMPRENDRE

PASSION

DCOUVERTE
DOCUMENT

APPRENDRE

LVES

INTRESSER

Apprentissage-Recherche (N = 61)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PASSION
PRSENT

COMPRENDRE

CRITIQUE
ESPRIT

DOCUMENT

MATRIEL
PASS

XXXXX Termes probablement centraux

147

Tableau IX.2 vocation de lenseignement de lhistoire tant donn la ralit par profil
didactique
Expos Rcit

Discours-Dcouverte

Apprentissage-Recherche

N
Type
Occurrences
Happax

48
316
587
227

N
Type
Occurrences
Happax

56
378
757
266

N
Type
Occurrences
Happax

61
367
680
268

Indice de diversit

0,54

Indice de diversit

0,50

Indice de diversit

0,54

Frquence intermdiaire
Rang intermdiaire

8
2,5

Frquence intermdiaire
Rang intermdiaire

Noyau central ?

8
2,5

Frquence intermdiaire
Rang intermdiaire

Noyau central ?
Fr. Rg.

Noyau central ?
Fr. Rg.

Programme

Premire priphrie ?
Fr. Rg.

10
2,5

16 2,4

Premire priphrie ?
Fr. Rg.

Fr. Rg.
Manque-de-temps

13 2,2

Comprendre

10 2,4

Premire priphrie ?
Fr. Rg.

lves

19 2,6

lves

36 2,9

lves

23 3,3

Motivation

13 3,5

Motivation

20 2,9

Comptences

13 3,2

Comptences

12 3,2

Trop

14 3,4

Motivation

13 3,0

Manque-de-temps

12 2,5

Manque-de-temps

13 3,0

Contraintes

12 2,7

Manque

11 3,5

Comptences

12 2,8

Programme

12 3,1

Peu

11 3,8

Manque

12 3,8

Difficults

11 3,5

Programme

11 3,2

Travail

12 3,3

Intresser

10 2,6

Histoire

10 2,9

Cours

11 3,3

9 2,9

Intresser

11 3,1

Trop

9 2,7

Peu

11 3,2

Contraintes

8 3,0

Difficults

10 2,6

Histoire

10 3,2

Difficults

Apprendre

9 3,2

lments contrasts ?
Fr. Rg.
Courir
7 2,1

lments contrasts ?
Fr. Rg.
Comprendre
6 2,2

lments contrasts ?
Fr. Rg.
Passion
7 2,1

Documents-sources

7 2,1

Passion

6 1,8

Prsent

Intresser
Passion

7 1,7
5 1,6

Appliquer
Esprit

5 2,2
5 2,4

Seconde priphrie ?
Fr.
7
Critique
7
Culture
7
Matriel
6
Cours
Parfois
5

Rg.
3,6
3,1
3,1
3,2
3,8

Heures

5 2,4

Nombreux

5 2,0

Seconde priphrie ?
Fr.
7
Connaissances
7
Documents-sources
6
Classes
6
Informations
Rapport
6
5
Corrections
5
Matriel
5
Voir

Rg.
2,9
2,9
2,5
3,5
3,2
3,6
3,6
3,6

6 1,8

Seconde priphrie ?
Fr.
9
Histoire
8
Matriel
8
Pass
6
Documents-sources
Peu
6
6
Respect
6
valuer

Rg.
3,0
2,8
2,5
2,5
2,5
4,0
3,5

148

Figure IX.2 Enseigner lhistoire dans la ralit par profil didactique.

Classification hirarchique sur les occurrences des termes centraux et priphriques
Expos-Rcit (N = 48)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PEU
TROP

HISTOIRE

MANQUE_TEMPS
CONTRAINTES

DIFFICULTES

COMPTENCES
MOTIVATION

MANQUE

PROGRAMME
LVES

Discours-dcouverte (N = 56)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

PEU

TROP

DIFFICULTES

MANQUE_TEMPS

PROGRAMME

COMPTENCE

HISTOIRE

APPRENDRE

COURS

MANQUE

INTRESSER

TRAVAIL

MOTIVATION

LVES

Apprentissage-Recherche (N = 61)
C A S E
Label
Num
DIFFICULTES

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

MOTIVATION

CONTRAINTE

LVES

PROGRAMME

COMPTENCES

COMPRENDRE

INTRESSER

MANQUE_TEMPS

XXXXX Termes probablement centraux

149

Lvocation de l Histoire
Tableau IX.3 Lvocation de l Histoire par profil didactique
Expos Rcit

Discours-Dcouverte

Apprentissage-Recherche

N
Type
Occurrences
Happax

48
174
344
119

N
Type
Occurrences
Happax

56
187
450
132

N
Type
Occurrences
Happax

61
182
425
123

Indice de diversit

0,51

Indice de diversit

0,42

Indice de diversit

0,43

Frquence intermdiaire
Rang intermdiaire

8
2,5

Frquence intermdiaire
Rang intermdiaire

Noyau central ?

Frquence intermdiaire
Rang intermdiaire

Noyau central ?
Fr.

Rigueur

8
2,5

Rg.

10
2,5

Noyau central ?
Fr.

Rg.

Fr.

Rg.

19

2,3

Critique

28

2,3

Critique

27

2,2

Documents-Sources

2,1

Recherches

16

2,2

Rigueur

26

2,3

Pass

2,1

Analyse

13

2,5

Recherches

13

2,4

Esprit

13

2,2

Humain

11

2,2

Prsent

2,3

Fr.

Rg.

Fr.

Rg.

25

2,8

Documents-Sources

15

2,6

Premire priphrie ?

Premire priphrie ?

Premire priphrie ?

Fr.

Rg.

Critique

18

2,8

Rigueur

Comprendre

12

2,8

Comprendre

17

2,9

Analyse

13

2,9

Recherches

10

3,0

Pass

15

2,7

Comprendre

10

2,7

Esprit

2,8

Documents-Sources

14

2,6

Pass

10

2,7

Mmoire

2,9

Objectivit

3,3

Synthse

10

3,3

lments contrasts ?
Fr.

Rg.

lments contrasts ?
Fr.

Rg.

lments contrasts ?
Fr.

Rg.

Prsent
Science

7
7

1,9
1,6

Humain

2,0

Passion

2,0

Fr.
7
6
5
4
4

Rg.
4,0
2,8
3,6
3,3
3,3

Seconde priphrie ?
Culture
Analyse
Chronologie
Connaissances
Objectivit

Mthode

2,0

Seconde priphrie ?
Connaissances
Culture
volution
Citoyennet
Synthse
Actualisation
Mmoire
Social
tude

Objectivit
Racines

8
6

2,4
2,3

Mthode

2,2

Fr.
8
7
7
7
7
6
6
5
5

Rg.
3,9
3,6
3,3
2,6
3,9
4,0
2,8
2,6
3,4

Seconde priphrie ?
Fr.
7
7
7
6
6
5
5
5
5

Rg.
2,7
3,1
3,3
3,3
3,8
2,6
2,8
3,4
3,6

Prsent
Connaissances
Discipline
Esprit
Prcision
Ouverture
Science
Dcouverte
Questionnement

150

Figure IX.3 L Histoire par profil didactique.

Classification hirarchique sur les rangs des termes centraux et priphriques
Expos-Rcit (N = 48)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

ESPRIT
MMOIRE
DOCUMENT
RECHERCHE

4
5
3
7

COMPRENDRE
PASS
CRITIQUE
RIGUEUR

1
6
2
8

Discours-dcouverte (N = 56)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

COMPRENDRE
PRSENT
PASS

2
9
8

HUMAIN
OBJECTIVITE
ESPRIT
ANALYSE
DOCUMENT

6
7
5
1
4

10
3
11

RECHERCHE
CRITIQUE
RIGUEUR

Apprentissage-Recherche (N = 61)
C A S E
Label
Num

0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+

ANALYSE

SYNTHSE
DOCUMENT
RECHERCHE
COMPRENDRE
PASS

8
4
6
2
5

CRITIQUE
RIGUEUR

3
7

XXXXX Termes probablement centraux