METODOLOGIAS ATIVAS E EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL

MDIO PARA A SADE: SIGNIFICADO, ALTERNATIVAS VLIDAS, QUALIDADE

E RESPONSABILIDADE *
BERBEL, Neusi Aparecida Navas
Universidade Estadual de Londrina
neusiberbel@gmail.com
Introduo
muito comum entre os estudiosos de Educao das ltimas dcadas, a ideia de que j
no bastam informaes para que crianas, jovens e adultos possam, com a contribuio da escola,
participar de modo integrado e efetivo, da vida em sociedade. Embora imprescindveis, as
informaes em si teriam, quando apenas retidas ou memorizadas, um componente de reproduo, de
manuteno do j existente, colocando os aprendizes na condio de expectadores do mundo.
A complexidade crescente dos diversos setores da vida no mbito mundial, nacional e
local tem demandado o desenvolvimento de capacidades humanas de pensar, sentir e agir de modo
cada vez mais amplo e profundo, comprometido com as questes do entorno em que se vive. Nesse
sentido, faz parte das funes da escola contribuir para que tal desenvolvimento ocorra.
A legislao nacional da educao sinaliza para isso de diferentes modos, para os
diferentes nveis de escolaridade. Por exemplo, para o Ensino Mdio, entre outros objetivos, no Art.
35, inciso III, prev o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Portanto, juntamente com os
diferentes tipos de informaes a serem adquiridas, podemos compreender, pelo texto da Lei, que a
escola tem a incumbncia de atuar para promover o desenvolvimento humano, a conquista de nveis
complexos de pensamento e de comprometimento em suas aes.
Na escola, o professor o grande intermediador desse trabalho, sendo que tanto pode
contribuir para a promoo do desenvolvimento dos alunos como para a manuteno de
comportamentos de controle sobre os mesmos. No caso de professores que buscam conduzir a
formao de futuros profissionais na rea da Enfermagem e da sade em geral, com qualidade e
responsabilidade, nos diferentes nveis de atuao, esta pode ser estimulada por meio de
metodologias ativas. A implementao de tais metodologias pode vir a favorecer uma aprendizagem
efetiva, quando incluir o fortalecimento da percepo do aluno de ser origem ou responsvel pela
prpria ao, ao serem apresentadas oportunidades de problematizao de situaes envolvidas na
programao escolar, de escolha de aspectos dos contedos de estudo, de caminhos possveis para o

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desenvolvimento de respostas ou solues para os problemas que se apresentam, de alternativas
criativas de concluso de estudos ou de pesquisas, entre outras possibilidades.
As metodologias ativas tm o potencial de despertar o interesse, na medida em que os
alunos se inserem na teorizao trazendo elementos novos, ainda no considerados nas aulas ou na
prpria perspectiva do professor. Quando acatadas e analisadas as contribuies dos alunos,
valorizando-as, so estimulados sentimentos de engajamento, percepo de responsabilidade, alm
da persistncia nos estudos, entre outras. Com a inteno de fazer a aproximao entre estas
caractersticas desejadas para os estudantes e o potencial da rea pedaggica na mesma direo,
trazemos a seguir alguns aspectos relacionados e algumas caractersticas das Metodologias Ativas.
Metodologias Ativas um entendimento
Para a elaborao de novas propostas pedaggicas, os cursos tcnicos e de graduao,
com destaque os da rea da sade, tm sido estimulados a inclurem, em suas reorganizaes,
metodologias de ensino que permitam dar conta dos novos perfis delineados para os seus
profissionais.
Como um exemplo, no Inciso I do Art. 3 da Resoluo CNE/CES 3/2001, que Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem, percebemos
caractersticas orientadoras da formao para um profissional generalista, humanista, crtico e
reflexivo; qualificado para o exerccio da profisso com base no rigor cientfico e intelectual e
pautado em princpios ticos; que seja capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situaes de
sade-doena mais prevalentes no perfil epidemiolgico nacional, com nfase na sua regio de
atuao, identificando as dimenses bio-psico-sociais dos seus determinantes; que esteja capacitado a
atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da
sade integral do ser humano.
Tal profissional dever estar apto, portanto, entre outras capacidades, resoluo de
problemas de sade, tanto em nvel individual como coletivo; a tomar decises apropriadas; ao
exerccio da liderana, da administrao e do gerenciamento (CNE/CES 3/2001). Face a perfis
profissionais como esse, as Instituies de Ensino Superior e Escolas de formao de profissionais de
Nvel Mdio tm lanado mo do que convencionou-se denominar de Metodologias Ativas. Paulo
Freire (1996) defende as metodologias ativas, com sua afirmao de que na educao de adultos, o
que impulsiona a aprendizagem a superao de desafios, a resoluo de problemas e a construo
do conhecimento novo a partir de conhecimentos e experincias prvias dos indivduos.
Para Bastos (2006), Metodologias Ativas so processos interativos de conhecimento,
anlise, estudos, pesquisas e decises individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar

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solues para um problema. Nesse caminho, o professor atua como mediador ou orientador para que
o estudante faa pesquisas, reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir os objetivos
estabelecidos. Segundo o autor, trata-se de um processo que oferece meios para que se possa
desenvolver a capacidade de anlise de situaes com nfase nas condies loco-regionais e
apresentar solues em consonncia com o perfil psicossocial da comunidade na qual se est
inserido.
Podemos entender que as Metodologias Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o
processo de aprender, utilizando experincias reais ou simuladas, visando s condies de
solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prtica social, em diferentes
contextos.
Mitri; Siqueira-Batista; Girardi-de-Mendona; Morais-Pinto; Meirelles; Pinto-Porto;
Hoffmann (2008) explicam que as metodologias ativas utilizam a problematizao como estratgia
de ensino/aprendizagem, com o objetivo de alcanar e motivar o discente, pois diante do problema,
ele se detm, examina, reflete, relaciona a sua histria e passa a ressignificar suas descobertas. A
problematizao pode ento levar o aluno ao contato com as informaes e produo do
conhecimento, principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu prprio
desenvolvimento. Aprender por meio da problematizao e/ou da resoluo de problemas de sua
rea, portanto, uma das possibilidades de envolvimento ativo dos alunos em seu prprio processo
de formao.
O engajamento do aluno em relao a novas aprendizagens, pela compreenso, pela
escolha e pelo interesse, condio essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a
liberdade e a autonomia na tomada de decises em diferentes momentos do processo que vivencia,
preparando-se para o exerccio profissional futuro. Para isso, dever contar com uma postura
pedaggica de seus professores com caractersticas diferenciadas daquelas de reproduo e de
controle.
Essa nova nfase que vem sendo dada ao ensino para levar a aprender a partir de
problemas ou situaes problemticas, nas duas ltimas dcadas, encontra parte de suas bases em um
momento histrico j bem distante, com Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo e pedagogo norteamericano, que teve grande influncia sobre a pedagogia contempornea. Ele formulou um ideal
pedaggico (da Escola Nova) de que a aprendizagem ocorresse pela ao learning by doing - ou do
aprender fazendo.
Gadotti (2001), em sua Histria das Pedagogias, conta que Dewey praticou uma crtica
contundente obedincia e submisso at ento cultivadas nas escolas (p.148), que seriam
verdadeiros obstculos educao. Dewey defendia os princpios da iniciativa, da originalidade e da

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cooperao para liberar as potencialidades dos indivduos para uma ordem social a ser
progressivamente aperfeioada. A realizao dos princpios da Escola Nova demandava mtodos
ativos e criativos, centrados no aluno e essa foi uma grande contribuio desse movimento da
educao, que se fortaleceu por meio de seus seguidores.
Para John Dewey, a experincia concreta da vida se apresentava sempre diante de
problemas que a educao poderia ajudar a resolver (GADOTTI, 2001, p. 143). O pedagogo
explicava que o ato de pensar mobilizado diante de um problema, passaria por cinco estgios: 1 uma necessidade sentida; 2 - a anlise da dificuldade; 3 - as alternativas de soluo do problema; 4
- a experimentao de vrias solues, at que o teste mental aprove uma delas; 5 - a ao como a
prova final para a soluo proposta, que deve ser verificada de maneira cientfica (GADOTTI, 2001,
p.143-144). Tais estgios viriam a ser apropriados e adaptados depois, por outros educadores, em
suas propostas.
Outras concepes pedaggicas se apresentaram como alternativas Escola Nova,
mesmo no podendo negar a influncia dela recebida em relao aos mtodos ativos. Por exemplo,
Paulo Freire (1921-1997) viria a estimular o desenvolvimento de uma Pedagogia Problematizadora,
sustentada por uma concepo defendida por Gadotti como dialtica, em que educador e educando
aprendem juntos, numa relao dinmica na qual a prtica, orientada pela teoria, reorienta essa
teoria, num processo de constante aperfeioamento (GADOTTI, 2001, p. 253).
Gadotti (2001) salienta duas grandes contribuies de Paulo Freire para o pensamento
pedaggico brasileiro no sculo XX: 1- a contribuio teoria dialtica do conhecimento, para a qual
a melhor maneira de refletir pensar a prtica e retornar a ela para transform-la. Freire sugere
pensar o concreto, a realidade, e no pensar pensamentos; 2- a categoria pedaggica da
conscientizao, visando, por meio da educao, formao da autonomia intelectual do cidado
para intervir sobre a realidade (p. 253-254). A educao, para Freire, no neutra, mas sempre um
ato poltico. Educar para a autonomia significa tambm, consequentemente, um ato poltico e para o
campo de formao profissional e ou formao de professores, um ato poltico pedaggico.

Algumas possibilidades de Metodologias Ativas

So muitas as possibilidades de Metodologias Ativas, com potencial de levar os alunos a

aprendizagens mais efetivas quando comparadas com as de reproduo. O estudo de caso uma
delas, em que o aluno levado anlise de problemas e tomada de decises. Conforme Abreu e
Masetto (1985, p.69), o caso pode ser real, fictcio ou adaptado da realidade. Os alunos empregam
conceitos j estudados para a anlise e concluses em relao ao caso. Pode ser utilizado antes de um

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estudo terico, com a finalidade de estimular os alunos para a aprendizagem. O estudo de caso
tambm recomendado para possibilitar aos alunos um contato com situaes que podem ser
encontradas na profisso e habitu-los a analis-las em seus diferentes ngulos antes de tomar uma
deciso.
O processo do incidente uma variao do estudo de caso. Sua caracterizao, extrada
da descrio de Gil (1990), aponta para o professor que apresenta classe uma ocorrncia ou
incidente de forma resumida, sem maiores detalhes. A seguir, coloca-se disposio dos alunos para
fornecer-lhes os esclarecimentos que desejarem. Finda a sesso de perguntas, a classe subdividida
em pequenos grupos e os alunos passam a estudar a situao, em busca de explicaes ou solues.
Os grupos expem as concluses para a classe, estas so colocadas no quadro de giz e
por ltimo so debatidas pela classe toda. Segundo Gil (1990), esta tcnica serve para alertar os
alunos sobre a necessidade de maior nmero de informaes quando se quer analisar fatos no
presenciados. Requer mais preparo do professor, assim como de materiais relacionados.
O mtodo de projetos uma modalidade que pode associar atividades de ensino,
pesquisa e extenso. Gradativamente, os projetos vo sendo incorporados na Escola Bsica, no
desenvolvimento de estudos dos Temas Transversais, em cursos de formao tcnica e outros. Para
Bordenave e Pereira (1982, p. 233), o mtodo de projetos tem como principal objetivo lutar contra a
artificialidade da escola e aproxim-la o mais possvel da realidade da vida. Por meio desse mtodo,
afirmam os autores (p.233), o aluno busca informaes, l, conversa, anota dados, calcula, elabora
grficos, rene o necessrio e, por fim, converte tudo isso em ponto de partida para o exerccio ou
aplicao na vida. Nesse caso, os contedos escolares transformam-se em meios para a resoluo de
um problema da vida, e para a realizao de um projeto. Em sntese, os projetos culminam [...] na
produo, pelos alunos, de um relatrio final que sintetize dados originais (prticos ou tericos),
colhidos por eles, no decurso de experincias, inquritos ou entrevistas com especialistas
(BORDENAVE; PEREIRA, 1982, p. 233). O projeto deve visar soluo de um problema que lhe
serve de ttulo e devem passar por quatro fases distintas: 1 a inteno curiosidade e desejo de
resolver uma situao concreta, de situaes vividas; 2 a preparao estudo e busca dos meios
necessrios para a soluo, pois no bastam os conhecimentos j possudos; 3 execuo
aplicao dos meios de trabalho escolhidos, em que cada aluno busca em uma fonte as informaes
necessrias ao grupo; 4 apreciao avaliao do trabalho realizado, em relao aos objetivos
finais. Afinal, a literatura, as informaes do professor e os dados da realidade confirmam as
hipteses do projeto? Que outros subprojetos podem surgir do mesmo?
Tomamos dos autores as palavras de Dewey, para aprendermos a reconhecer quando se
trata ou no de um bom projeto: Um projeto prova ser bom se for suficientemente completo para

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exigir uma variedade de respostas de diferentes alunos e permitir a cada um trazer uma contribuio
que lhe seja prpria e caracterstica. H ainda outra pista para essa mesma identificao: que haja
suficiente tempo para que se inclua uma srie de trabalhos e exploraes [...] que suscite novas
dvidas e questes, desperte a exigncia de mais conhecimento e que sugira o que se deva fazer com
base no conhecimento adquirido (DEWEY apud BORDENAVE; PEREIRA, 1982, p. 234-235).
Outros autores tm contribudo para a explorao desse mtodo, entre os quais citamos Gandin
(1983) e Hernndes e Ventura (1998).
A pesquisa cientfica tambm uma modalidade de atividade bastante estimulada junto ao
ensino mdio e superior. Trata-se de importante atividade que permite aos alunos ascenderem do
senso comum a conhecimentos elaborados, desenvolvendo, no caminho, habilidades intelectuais de
diferentes nveis de complexidade, tais como observao, descrio, anlise, argumentao, sntese,
alm de desempenhos mais tcnicos como o de elaborao de instrumentos para coletar informaes,
trat-las, ilustr-las etc. Tais habilidades intelectuais, quando desenvolvidas, permitem aos alunos
condies mais propcias de novas iniciativas, de maior segurana em tomadas de deciso e,
consequentemente, a percepo dos alunos de que eles podem causar as mudanas desejadas, o que
podem ser associadas com a possibilidade de fixarem metas pessoais, demonstrarem acertos e
dificuldades, planejando as aes necessrias para viabilizar seus objetivos e avaliando
adequadamente seu progresso.
A aprendizagem baseada em problemas (tambm conhecida pela sigla PBL, iniciais do
termo em ingls Problem Based Learning) outra modalidade inserida no conjunto das metodologias
ativas, que foi inicialmente introduzida no Brasil em currculos de Medicina, mas que vem sendo
experimentada tambm por outros cursos. Esta alternativa diferencia-se das demais antes apontadas,
por constituir-se como o eixo principal do aprendizado tcnico-cientfico numa proposta curricular.
Conforme Sakai e Lima (1996), se desenvolve com base na resoluo de problemas propostos, com a
finalidade de que o aluno estude e aprenda determinados contedos. uma metodologia formativa
medida que estimula uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento.
A metodologia da problematizao com o arco de Maguerez mais uma alternativa
metodolgica nesse conjunto de Metodologias Ativas. Com a designao de Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez, tem sido utilizada em estgios, no desenvolvimento de
Iniciao Cientfica e de Trabalhos de Concluso de Curso no curso de Pedagogia, assim como em
disciplina e na orientao de dissertaes no Programa de Mestrado em Educao da UEL.
Apresentamos a seguir, alguns aspectos da Metodologia da Problematizao com o Arco
de Maguerez, com base em trabalhos realizados na UEL desde 1992. O arco de Maguerez,
apresentado inicialmente por Bordenave e Pereira (1982), possui cinco etapas: observao da

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realidade e definio de um problema, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e aplicao
realidade. Entre os trabalhos j publicados, salientamos o texto A Metodologia da Problematizao
com o Arco de Maguerez e sua relao com os saberes de professores, de Colombo e Berbel (2007),
em que so detalhadas as aes a serem desenvolvidas pelos participantes de sua aplicao, em cada
uma de suas etapas.
No desenvolvimento do processo, necessrio garantir algumas caractersticas a fim de
conquistar resultados desejados de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos:
- Os alunos que problematizam a parcela da realidade associada ao foco do estudo, selecionam
um problema para estudar e buscam uma resposta ou uma soluo para ele.
- Considera-se a realidade concreta para aprender com ela e para nela intervir, em busca de
solues para seus problemas.
- A participao do aluno se d no exerccio do aprender fazendo. Ao professor cabe conduzir o
processo metodologicamente, estimular as atividades dos alunos, apoiar e valorizar as iniciativas na
direo do foco maior que a soluo ao problema em estudo.
- A relao teoriaprtica constante. Mais que isso, ocorre, nesse percurso, uma dinmica de aoreflexo-ao, caracterizando-se esta ltima como uma ao transformadora, em algum grau. Nesse
sentido, o percurso percebido como uma forma de exercitar a prxis, entendida como uma prtica
consciente, refletida, informada e intencionalmente transformadora (BERBEL, 1996).
- A vivncia desse caminho metodolgico pelos alunos lhes permite a construo de conhecimentos.
- O processo se completa com algum grau de interveno. Aps a teorizao dos pontos-chave so
elaboradas criativamente hipteses de soluo e dentre elas sero escolhidas aquelas que sero
colocadas em prtica na parcela da realidade da qual se extraiu o problema de estudo. O estudo
ganha sentido, j que servir de fundamentao/sustentao para uma ao prtica concreta.
- O fato de os alunos, desde o incio, analisarem criticamente uma parcela da realidade para
problematiz-la e, elegerem aquele aspecto que consideram mais relevante para o estudo naquele
momento, torna-se decisivo para o seu engajamento no processo.
- Nesse caminho, pelas caractersticas das etapas e pelo seu conjunto, pelas informaes tcnicas,
cientficas e empricas que acessam e utilizam para a realizao das atividades, os alunos vo sendo
estimulados a confirmarem suas crenas, seus valores e seus conceitos anteriores, ou a coloc-los
em dvida, ou at reformul-los, pelos novos aprendizados.
- Todo o processo desenvolvido permite tomar conscincia da complexidade dos fenmenos sociais
envolvidos no estudo.

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- Pelas atividades que envolvem operaes mentais de alto nvel, como as de anlise e sntese, por
exemplo, e de todas as outras operaes que ultrapassam a memorizao, ocorre o estmulo ao
desenvolvimento do pensamento crtico.
- O pensamento criativo dos alunos estimulado, em cada etapa do processo.
- Os alunos so tambm mobilizados para aprendizados sociais, polticos e ticos, que contribuem
para a formao do ser cidado.
- Tais aes so orientadas metodologicamente pelo professor, que assume a conduo e articulao
cuidadosa do processo, atuando como mediador e no como fornecedor de todas as informaes ou
autoria de todas as decises.
- Associada a essa perspectiva de conduta pedaggica, esto as aes de acompanhamento, apoio e
feedback constante do professor.
- A avaliao, nesse processo, portanto, essencialmente formativa, tambm de processo, em que
podem participar todos os envolvidos.
- Embora a estrutura permanea constante, com as etapas do Arco, a sua aplicao flexvel, por
adaptar-se s circunstncias que cada grupo possui para estudar/investigar.
Em sntese, esta metodologia possibilita colocar em prtica uma pedagogia
problematizadora, pelo que associada inegavelmente aos ensinamentos de Paulo Freire (BERBEL,
1999).
As alternativas de metodologias ativas elencadas neste item colocam o aluno diante de
problemas e/ou desafios que mobilizam o seu potencial intelectual, enquanto estuda para
compreend-los e ou super-los. Os estudantes necessitam de informaes, mas so especialmente
estimulados a trabalhar com elas, elabor-las e reelabor-las em funo do que precisam responder
ou equacionar.
Se pensarmos na formao do professor do Ensino Superior e, em especial o da Escola
Bsica, o uso de Metodologias Ativas constituir-se- em importante referncia para sua atuao de
modo construtivo junto a seus alunos. Quanto mais alternativas de atuao pedaggica o professor
tiver experimentado/desenvolvido durante a sua formao inicial, melhores condies pessoais e
profissionais dispor para atuar com seus alunos e no conjunto das atividades escolares. Nesse
sentido, a preocupao maior no est na competio entre alunos ou nas notas como forma de
controle externo, mas no tipo de aprendizado e no desenvolvimento dos alunos que se preparam para
ser profissionais.

Concluindo esta reflexo...

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Assim como ocorre com a teoria, uma metodologia, por mais promissora que seja pelas
suas caractersticas, por si s, no transforma o mundo ou a educao, nem mesmo consegue
promover a motivao dos alunos para a co-responsabilidade em sua prpria formao. Snchez
Vzquez (1977, p.206-207) contribui com a sua afirmao:
A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao,
mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada
pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a
teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das
conscincias [...] uma teoria s prtica na medida em que materializa, atravs de
uma srie de mediaes o que antes s existia idealmente, como conhecimento da
realidade ou antecipao ideal de sua transformao.

Para que as Metodologias Ativas possam causar um efeito na direo da intencionalidade

pela qual so definidas ou eleitas, ser necessrio que os participantes do processo as assimilem, no
sentido de compreend-las, acreditem em seu potencial pedaggico e incluam uma boa dose de
disponibilidade intelectual e afetiva (valorizao) para trabalharem conforme a proposta, j que so
muitas as condies do prprio professor, dos alunos e do cotidiano escolar que concorrem com esse
intento.
O papel do professor, nessa perspectiva, ganha um status de relevncia, ao mesmo tempo
em que se lhe acrescentam responsabilidades quando comparadas a estilos de trabalho
convencionais. A interao dos alunos com seus professores uma das principais fontes para a
melhoria da qualidade de seu envolvimento e trabalho. A empatia com o professor facilita a
identificao pessoal com aquilo que ele apresenta em sala de aula, possibilitando a valorizao das
atividades e contedos propostos e a internalizao das exigncias ou demandas externas. Neste
ltimo aspecto, os estudantes endossam ou passam a perceber como suas as demandas para a
realizao de um estudo/trabalho de qualidade, o que contribui para o processamento profundo das
informaes, criatividade, persistncia, preferncia por desafios, entre outros resultados positivos.
Uma s forma de trabalho pode no atingir a todos os alunos na conquista de nveis
complexos de pensamento e de comprometimento com a qualidade de suas aes, como desejados,
ao mesmo tempo e em curto tempo. Essa a razo da necessidade de se buscar diferentes alternativas
que contenham, em sua proposta, as condies de provocar atividades que estimulem o
desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor
atuar naquelas situaes que promovem a aprendizagem e o desenvolvimento dos mesmos,
substituindo, sempre que possvel, as situaes de apenas reproduo e de controle.

Cabe ao

professor, portanto, organizar-se, para obter o mximo de benefcios das Metodologias Ativas para a

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formao de seus alunos. Afinal, quando em servio, cuidaro de vidas, da sade, bem mais precioso
do ser humano.

Referncias
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*Texto apresentado no Seminrio Nacional da Rede de Escolas Tcnicas do SUS / RET-SUS, em 28/10/2014, durante o 66 CBEn Belm/PA.