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LINEAMIENTOS PARA LA EDUCACIN BILINGE EN

COLOMBIA: HACIA UNA PLITICA COHERENTE

INFORME DE INVESTIGACIN
ESTUDIO INVESTIGATIVO SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIN BILINGE
(INGLS-ESPAOL) EN COLOMBIA.

Anne-Marie Truscott de Meja Ph.D


Claudia Lucia Ordoez. Ed.D
Laura Fonseca (Estudiante, Maestra en Educacin)
Centro de Investigacin y Formacin en Educacin
Universidad de los Andes
Bogot
Julio 2006

NDICE

Pgina
Resumen
I

II

III

IV

1.1
1.2
1.3

5
Introduccin
Antecedentes y justificacin
Objetivos y preguntas de investigacin
Metodologa

2.1
2.2

Marco Terico
Estudios internacionales sobre educacin bilinge
Estudios sobre modalidades educativas bilinges llevados a
cabo en Colombia

3.1
3.2

Metodologa
Postulados tericos metodolgicos
El proceso de diseo de instrumentos, recoleccin
y anlisis de los datos

4.1
4.2
4.3

6
7
8

9
15

22
25

Resultados
Resultados de la encuesta: Datos de contextualizacin
Resultados entrevistas
Comparacin entre las tres modalidades educativas

28
38
67

Discusin, conclusiones e implicaciones

92

Referencias
Anexos
Anexo 1

Encuesta

Anexo 2

Entrevista

Anexo 3

Pautas para trascripcin y contextualizacin

AGRADECIMIENTOS
Nuestros sinceros agradecimientos a todos que han tenido que ver con este proyecto, y en particular a las
siguientes personas:
Integrantes de la Seccin de Bilingismo del Ministerio de Educacin Nacional: Luz Amparo Martnez, Juan Carlos
Grimaldo, Rosa Maria Cely, Aleyda Prez, Marta Buitrago por su apoyo e inters durante la gnesis y puesta en
marcha de este estudio.
Representantes del Consejo Britnico de Colombia, particularmente Charles Nuttall y Jan Van de Putte por su
intervencin en la oficializacin de este proyecto.
Las investigadoras de campo Bozena Lechowska, Cristina Peafort, Clara Reina, Nayibe Rosado, Martha Santos,
Silvia Valencia por su valioso trabajo en la recoleccin y la trascripcin de los datos de este estudio.
Los rectores, coordinadores y profesores de los 36 colegios participantes en este estudio por su generosa
colaboracin con los fines de este estudio:
Antioquia
The Columbus School
Colegio Montemayor (Sagrado Corazn)
Gimnasio Vermont
Colegio Colombo Britnico
Colegio Benedictino de Santa Mara
Colegio Montessori
Atlntico
Colegio Bilinge de Valledupar
Colegio Kart C. Parrish
Altamira International School
Corporacin Educativa American School
Gimnasio Alta Mar (Aspaen)
IDPHU Campestre Bilinge
Bogot
Colegio Internacional de Bogot
Gimnasio Iragua (Aspaen)
Colegio Mayor de los Andes
Abraham Lincoln School
Liceo Catlico Campestre
Colegio San Patricio

Cali
Colegio Bilinge Philadelphia
Colegio Colombo Britnico
Colegio Anglo Americano
Colegio Bennett
Colegio Berchmans
Gimnasio los Farallones
Eje Cafetero
Asociacin Colegio Granadino
Gimnasio Ingls
Liceo Anglo Colombiano
Colegio Saint Andrews
Colegio Anglo S.A.
Colegio Bilinge Internacional del Quindo
Santander
Colegio Panamericano
Colegio la Quinta del Puente
San Sebastin School
Colegio Nuevo Cambridge
Gimnasio Cantillana (Aspaen)
Colegio San Pedro Claver
Investigadores Clelia Pineda, Fernando Meja y Silvia Valencia por sus comentarios oportunos y valiosos.
Profesores Harvey Tejada y Sol Colmenares por su gentileza al autorizar el uso de partes de nuestras
investigaciones anteriores llevadas a cabo de manera colaborativa.
Colegio Helvetia , Colegio San Tarcisio, Bogot por su colaboracin generosa con el proceso de pilotaje de los
instrumentos de recoleccin de los datos.
Estudiantes de educacin bilinge, Universidad de los Andes (2006): Liliana Arango, Luz Elena Barragn, Vctor
Galindo, Anamara Jaramillo, Adriana Ortiz, Claudia Parra, Diana Marcela Prieto, Maria Paulina Varela y Maria
Jimena Velasco por sus comentarios y apuntes valiosos.

RESUMEN
En Colombia, durante los ltimos dos dcadas, se viene notando un alto grado de inters en torno al tema del
bilingismo y de la educacin bilinge en general, debido al reconocimiento explcito en la Constitucin Poltica
(1991) de Colombia como una nacin multilinge y pluricultural, y gracias a la poltica de apertura econmica. Ms
recientemente, El Programa Nacional de Bilingismo (2004-2009) ha focalizado, de manera directa, la atencin de
las autoridades educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemtica del
bilingsimo y de la educacin bilinge a nivel nacional. Sin embargo, no existen documentos oficiales que
presenten lineamientos sobre esta modalidad educativa en Colombia.
El objetivo de este proyecto de investigacin es llevar a cabo un estudio investigativo, de tipo descriptivo, que sirva
para proporcionar una radiografa del estado actual de los programas de educacin bilinge (ingls-espaol) en el
pas, la cual, a su turno, llevar a la elaboracin de polticas nacionales en este campo. El enfoque investigativo
adoptado fue la micro-etnografa, y el anlisis de los datos se basa en tres fuentes principales: encuestas
preliminares, entrevistas semi-estructuradas con directivos y coordinadores, y el estudio de documentos
institucionales.
Los resultados de nuestro estudio demuestran que existe un alto grado de heterogeneidad en las clasificaciones de
los tres tipos de colegios participantes en el estudio: colegios bilinges internacionales, colegios bilinges nacionales
y colegios con programas de intensificacin en ingls. Se observa tensin entre posiciones tendientes a realzar
aspectos extranjeros en relacin con cuestiones pedaggicas, aspectos lingsticos y afiliaciones culturales, y
fuerzas que apunten a la importancia de formar estudiantes conscientes de su arraigo lingstico y cultural, seguros
de su identidad como colombianos y equipados con las herramientas lingsticas, acadmicas y culturales
necesarias para interactuar en un mundo globalizado.

INTRODUCCIN

1.1
Antecedentes y justificacin
En Colombia, durante los ltimos dos dcadas, se viene notando un alto grado de inters en torno al tema del
bilingismo y de la educacin bilinge en general, debido a dos eventos transcendentales. En primer lugar, la
poltica de apertura econmica: su auge desde el comienzo de los aos noventa ha implicado por una parte, un
vuelco completo en las relaciones de Colombia con el resto del mundo y por otra, la valoracin de las lenguas
extranjeras, en particular el ingls como idioma internacional. En segundo lugar, esta poltica recibi respaldo con el
reconocimiento explcito que se hizo en la constitucin de 1991 de Colombia como una nacin multilinge y
pluricultural.
Los resultados de estos desarrollos se han evidenciado en el campo de la educacin, especficamente a travs de la
Ley de la Educacin (1994) que se refiri a la "adquisicin de elementos de conversacin y de lectura al menos en
una lengua extranjera" (Articulo 21) como uno de los propsitos de la educacin bsica primaria. El subsiguiente
Plan Decenal para la Educacin, lanzado a principios de 1996 en Cali, impuls el programa de ingls como lengua
extranjera, llamado popularmente "educacin bilinge", en 231 escuelas y colegios oficiales de la ciudad, a partir de
septiembre, 1996.
Como resultado de esta iniciativa, el Ministerio de Educacin (M.E.N) anunci, en 1997, la apertura del Programa
Nacional de Bilingismo, destinado a expandir el conocimiento del ingls por parte de alumnos en el sector oficial
en todo el pas. Esta iniciativa fue retomada en 2004 por el Ministerio, y proyectada hacia la meta de,
Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en ingls, con estndares internacionalmente
comparables, de tal forma que se inserten al pas en los procesos de comunicacin universal, en la
economa global y la apertura cultural (Presentacin M.E.N., 2005)
El dominio de lenguas internacionales, particularmente el ingls, es cada vez ms importante en el contexto actual
de la globalizacin de la economa y las nuevas exigencias en las relaciones multilaterales. No solamente permite el
acceso de los investigadores y profesionales colombianos a nuevos avances cientficos, tecnolgicos y
socioculturales, sino que facilita la proyeccin de los conocimientos desarrollados en el mbito regional y nacional
hacia la comunidad cientfica y tecnolgica internacional, por medio de contactos a travs del Internet, intercambios
acadmicos y profesionales, y la formacin de redes de acadmicos e industriales a nivel internacional. Esto
contribuir al logro equilibrado de un desarrollo cientfico y social sostenido para el pas.
Como consecuencia, muchos colegios en Colombia, que se podran catalogar como monolinges, son conscientes
de la necesidad de responder a las exigencias actuales de estos cambios, y por lo mismo quieren ofrecer a sus
estudiantes un programa de educacin bilinge. Ven las ventajas que una educacin de esta naturaleza puede
proporcionar a sus egresados a nivel individual - una buena preparacin para una carrera universitaria a nivel
nacional o internacional, mayor acceso a mejores oportunidades laborales, un conocimiento ms amplio del mundo,
mejores posibilidades de acceso a la informacin y unas mayor movilidad para viajar y trabajar en el exterior.
Estas ventajas, de tipo instrumental, se enmarcan dentro de una visin pluralista del mundo, que implica un
reconocimiento y una valoracin de la diversidad lingstica y cultural, para que una nueva generacin de
ciudadanos colombianos, sean conscientes de la necesidad de mantener un sano equilibrio entre apertura al
pluralismo universal y respeto a los valores autctonos (Morales, 1996: 41).
Desde la promulgacin de la Ley de Educacin en 1994, el Ministerio de Educacin Nacional (M.E.N.) ha expedido
varios documentos y pronunciamientos en relacin con la implementacin de las nuevas polticas en el sistema
educativo colombiano (los indicadores de logros, Res. 2343 de 1996; los lineamientos de lengua castellana, 1998;
6

los lineamientos curriculares para idiomas extranjeros, 1999, entre otros). Sin embargo, los pronunciamientos
oficiales, siempre han manejado en forma separada las consideraciones que se refieren a enseanza la lengua
materna, de una parte, y aquellas que se refieren a lenguas extranjeras enseadas en los colegios colombianos, de
otra.
Desde hace algn tiempo, algunos investigadores (de Meja et al. 2001; de Meja, 2005; Clavijo, 2004) que han
estado trabajando en el campo del bilingismo y de la educacin bilinge en Colombia, han sido conscientes de la
importancia de considerar el bilingismo como un fenmeno de desarrollo integrado de dos o ms lenguas. Como
consecuencia de ello, se ha visto en la urgencia de formular lineamientos para polticas bilinges nacionales con
base en estudios empricos, a fin de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogneo, y
para ayudar a los colegios bilinges, y a aquellos que estn en proceso de volverse bilinges, a entender los
procesos bilinges en ms profundidad y, como por lo mismo, a evitar los problemas ms frecuentes encontrados en
el camino haca el bilingismo.
El Programa Nacional de Bilingismo (2004-2010) ha focalizado, de manera directa, la atencin de las autoridades
educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemtica del bilingsimo y de
la educacin bilinge a nivel nacional. Sin embargo, no existen documentos oficiales que presenten lineamientos
sobre esta modalidad educativa en Colombia.
En este contexto, el presente estudio de investigacin a nivel nacional, indaga acerca de las polticas y prcticas
institucionales que caracterizan tanto los colegios bilinges, como los colegios que han adoptado una modalidad de
intensificacin lingstica en el pas. Dicha estudio permitir, posteriormente, establecer lineamientos para formular
polticas bilinges y multilinges coherentes para este tipo de provisin educativa.
Estas polticas han de reflejar los avances recientes en este campo, tanto a nivel nacional como internacional, y
estarn sujetas a modificaciones segn los factores contextuales inherentes a las situaciones especficas. Por lo
tanto, han de funcionar ms como lineamientos flexibles que como reglas rgidas. Tienen la ventaja de asegurar un
nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogneo y ayudarn a los colegios a evitar los problemas ms
frecuentes relacionados con el uso lingstico bilinge y la pedagoga bilinge.

1.2
Objetivos y preguntas de investigacin
Los objetivos del proyecto se dividen en un objetivo general y cuatro objetivos especficos:
Objetivo general:
Llevar a cabo un estudio investigativo, de tipo descriptivo, que sirve para proporcionar una radiografa del estado
actual de los programas de educacin bilinge (ingls-espaol) en el pas, la que, a su turno, llevar a la
elaboracin de polticas nacionales en este campo.
Objetivos especficos:
Hacer una revisin bibliogrfica de la educacin bilinge en relacin con desarrollos en el rea, tanto en el
contexto colombiano como internacional.
Arrojar datos recientes sobre las polticas y prcticas institucionales en relacin con la educacin bilinge
(ingls-espaol) en distintas regiones del pas.
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Sistematizar la informacin sobre algunas tendencias actuales en la implementacin de programas de


educacin bilinge (ingls-espaol) en distintas regiones del pas.
Servir como base para la formulacin de lineamientos para la educacin bilinge en Colombia, tomando en
cuenta los principios del bilingismo y de la educacin bilinge, y las especificidades del contexto
pareticular colombiano.

Preguntas de investigacin
Las dos preguntas de investigacin que guiaron este estudio fueron las siguientes:
1. Cules son las caractersticas de algunos programas bilinges (ingls-espaol) en colegios
internacionales y nacionales y de programas de intensificacin en ingls, en instituciones en seis
regiones del pas, en relacin con sus polticas y prcticas educativas, lingsticas y culturales?
2. Cules son las similitudes y las diferencias entre las polticas y prcticas educativas, lingsticas y
culturales que caracterizan los tres distintos tipos de instituciones que participan en el estudio?
1.3
Metodologa
La metodologa que se emple en el desarrollo de este estudio, la micro-etnografa escolar (school microethnography, Erickson 1984), permiti la valoracin de los aportes y percepciones de los participantes en el proceso
investigativo. Esta metodologa, de naturaleza cualitativa, se asocia con el trabajo de Erickson. Se centra en
escenas culturales particulares dentro de contextos institucionales claves (Erickson & Mohatt, 1982 : 137, 133).
Adems, usa grabaciones de audio o de video, en adicin a las notas de campo, para registrar entrevistas, e incluye
el anlisis de documentos pertinentes.
Etapas del proyecto
El proyecto fue diseado en tres etapas. Primero fue la etapa de la elaboracin del marco terico a partir de una
revisin bibliogrfica de fuentes internacionales sobre el bilingismo y la educacin bilinge, y de estudios llevados a
cabo en el contexto colombiano. Posteriormente, se estableci el nmero de colegios participantes, sus
caractersticas y distribucin geogrfica. A continuacin, se disearon los instrumentos para la recoleccin de los
datos (una encuesta y un formato de entrevista). Estos procesos se resumen en la siguiente tabla:
Tabla 1 : Elaboracin de la revisin bibliogrfica y recoleccin de datos

Revisin bibliogrfica.
Diseo y entrega de cuestionarios (va fax o correo electrnico).
Diseo de entrevistas.
Realizacin de entrevistas con directivos y profesores de los tres tipos de colegios en distintas regiones del
pas.
Recoleccin de documentos institucionales (PEI y documentos que tienen que ver con orientaciones
lingsticas y culturales).

Las fuentes que se utilizaron en los procesos de recoleccin de datos fueron:


Tabla 2 : Instrumentos

Encuestas preliminares
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Entrevistas semi-estructuradas con directivos y profesores, (dos en cada institucin)


basadas en los resultados de las encuestas.
Estudio de documentos institucionales

Tipos de colegios participantes


Los colegios participantes (seis instituciones en seis regiones del pas) se seleccionarn a partir de una
categorizacin preliminar realizada con datos proporcionados por el Ministerio de Educacin Nacional, teniendo
como meta obtener una visin de la situacin de la educacin bilinge en distintas regiones geogrficas de
Colombia, y la distribucin de colegios bilinges y de intensificacin. Las regiones escogidas fueron: Bogot, Cali,
Eje Cafetero, Costa Atlntica, Santander y Antioquia. Las instituciones fueron categorizadas en tres grupos bsicos,
segn su propia percepcin:
- Colegios bilinges internacionales
- Colegios bilinges nacionales
- Colegios con programas de intensificacin en ingls
Anlisis de los datos
La tercera etapa involucraba la trascripcin y el anlisis de las diferentes fuentes de datos recogidos en la fase
anterior. Las encuestas fueron analizadas de manera cuantitativa, a fin de poder proporcionar datos numricos
acerca de los colegios participantes. Las entrevistas semi-estructuradas, grabadas en audio cassette, fueron
transcritas y analizadas segn las categoras que emergan de los datos en relacin con las preguntas de
investigacin que guiaban el estudio. Se consideran las entrevistas como la fuente de datos primarios. El anlisis de
los documentos institucionales proporcion informacin usada para corroborar los datos provenientes de las
entrevistas y las encuestas.

II
MARCO TERICO
Introduccin
En esta seccin de nuestro informe, se presentar una revisin bibliogrfica de los estudios mas relevantes que se
han llevado a cabo sobre la educacin bilinge, tanto a nivel internacional como en Colombia. Se enfocar,
particularmente, en investigaciones desarrolladas en relacin con programas de inmersin, puesto que esta
modalidad de educacin bilinge ha tenido gran influencia sobre la creacin de programas bilinges en lenguas
mayoritarias en muchas regiones del mundo, incluyendo a Colombia. En la segunda parte de esta seccin, se har
una revisin de estudios recientes llevados a cabo en el pas, en relacin con prcticas bilinges en el aula,
procesos de bialfabetismo, la relacin entre contenidos acadmicos y lengua, aspectos culturales, y procesos de
construccin curricular y empoderamiento.
2.1

Estudios internacionales sobre educacin bilinge

Evaluacin de programas bilinges de inmersin


Los programas bilinges de inmersin se iniciaron de manera experimental en St Lambert, Montreal, Canad en
1965, y desde sus inicios fueron evaluados e investigados en procura de establecer su impacto en el desarrollo
lingstico, acadmico y actitudinal de los nios participantes (Lambert and Tucker, 1972). Como dice Stern (1984),
la inmersin es s probablemente uno de los fenmenos ms investigados de todos los tiempos. El nfasis inicial fue
en la evaluacin de los resultados de esta modalidad educativa, y, por lo tanto, los primeros estudios se centraron

en comparaciones entre estudiantes en programas de inmersin y estudiantes en programas tradicionales, en los


que la segunda lengua (el francs) era una materia entre otras (de Courcy, 1997). La orientacin de estos estudios
comparativos obedece a la necesidad de justificar a los responsables en polticas educativas que la inmersin s era
una alternativa educativa viable.
Se comparaban los logros de los estudiantes de inmersin con los de estudiantes que no estaban en programas de
inmersin en tres reas principales: el mantenimiento y desarrollo de la primera y la segunda lengua de los
estudiantes, sus logros acadmicos, y las actitudes de los alumnos y de sus padres hacia los francfonos
canadienses.
En general, los resultados de estas evaluaciones fueron positivos en trminos lingsticos y acadmicos. La primera
lengua de los estudiantes en los programas de inmersin no sufra efectos negativos y su proficiencia en la
comprensin del francs (L2) se asemejaba a los estndares de los hablantes nativos (Cummins and Swain, 1986:
41). Adems, no mostraban efectos negativos en sus logros acadmicos. Sin embargo, aunque los estudiantes
mostraban mejores niveles de produccin en francs, que en los programas tradicionales, tanto escrito como
hablado, estos niveles de produccin en la segunda lengua seguan siendo considerablemente ms bajos que sus
habilidades receptivas. Estos resultados han sido reproducidos en diferentes contextos bilinges, segn Genesee
(2004).
Las investigaciones sobre cambio en las actitudes de los participantes respecto de la comunidad francfona, fueron
menos concluyentes. Lambert and Tucker (1972) encontraron poca diferencia en las percepciones de los
estudiantes en los programas de inmersin Canadienses como resultado del programa St. Lambert, mientras que
Lapkin y Swain (1984) encontraron evidencia de una perspectiva ms amplia hacia la diversidad cultural y lingstica
entre los estudiantes de inmersin, comparados con sus homlogos no inmersos. A este respecto, Heller (1990)
insiste en que la falta general de oportunidades para el desarrollo de relaciones nter grupos entre Francfonos e
Ingleses fuera del contexto escolar, es un factor importante en la explicacin de la continuidad de estereotipos
preestablecidos para grupos tnicos.
Procesos educativos bilinges
Desde mediados de 1980, el enfoque inicial y casi exclusivo en investigaciones sobre inmersin, con base en los
resultados educativos y lingsticos fue modificado. Stern (1990) sita este cambio de nfasis dentro del debate
general sobre la enseanza de lenguaje con enfoque comunicativo que empez a finales de los aos 70. Stern
observaba la preocupacin de los investigadores en el campo de la inmersin, tales como Harley y Swain (1984),
por identificar aspectos positivos y negativos del desarrollo de competencias en estudiantes de inmersin, e
identificar reas problemticas en el desarrollo de proficiencia en clases de inmersin. De esta manera, una
tendencia significativa de la investigacin en el campo de la inmersin empez a concentrarse en aquellos aspectos
de las prcticas en el aula de clase que parecan estar asociadas con el desarrollo de proficiencia en la segunda
lengua.
Tambin se escucharon llamados para que la investigacin en este campo indagara la naturaleza de los procesos
en el aula. En un influyente artculo, Tardif y Weber (1987) sugirieron que la atencin a los procesos de interaccin
en el aula y a la etnografa de la comunicacin en el aula de inmersin, podra arrojar luz sobre algunos de los
procesos de adquisicin del lenguaje.
Las respuestas a estos llamados por un cambio en las perspectivas en investigaciones en inmersin bilinge
pueden ser clasificadas en cuatro corrientes principales: pedagoga bilinge, creencias y prcticas de los profesores,

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procesos de aprendizaje de la lengua, factores polticos y socioculturales. Todos estos aspectos sern examinados
brevemente a continuacin:
La pedagoga bilinge
En Finlandia, investigadores de la Universidad de Vaasa, se mostraron particularmente interesados en examinar
algunos de los supuestos metodolgicos subyacentes en el entonces recientemente establecido programa Sueco de
inmersin, asegurando que la adopcin de principios de inmersin facilitaba una renovacin pedaggica y
didctica (Laurn, 1992: 21)
Como resultado de sus observaciones de la enseanza en los programas de inmersin suecos, Laurn propuso, lo
que llamo una didctica de dos fases para la escuela (ibid:71) a fin de crear un nivel bsico de fluidez lingstica en
una etapa temprana del aprendizaje del lenguaje cuando los prerrequisitos son ptimos, el que puede ser ampliado
y extendido ms adelante.
Otro miembro del equipo de investigacin en inmersin de Vaasa, Vesterbacka (1991), se intereso en el desarrollo
de las rutinas significativas, ritualizadas, en situaciones de contexto en programas de inmersin. El investigador
examin el uso del lenguaje de los nios en sueco, en relacin con rutinas estables y en relacin con patrones
parcialmente cambiantes. Vesterbacka argumentaba que estas rutinas y patrones deben ser reconocidos como una
estrategia importante de enseanza-aprendizaje en ese nivel del programa de inmersin. Ella vio en ellos un recurso
fundamental a fin de brindar confianza a los nios para expresarse en una etapa temprana de su desarrollo bilinge,
y para comunicarse con otros en contextos significativos, en un esfuerzo por satisfacer sus necesidades bsicas tan
eficientemente como fuere posible.
Creencias y prcticas de los profesores sobre educacin bilinge
En los aos 90, se la concedi gran importancia a los trabajos orientados hacia procesos de investigacin sobre
inmersin en los Estados Unidos, como se evidencia en un estudio profundo a profesores y mtodos de enseanza
de dos programas de inmersin, uno Francs y el otro Espaol en el oeste central de los Estados Unidos,
(Bernhardt, 1992). Este proyecto investigativo etnogrfico que duro dos aos, se enfoco en el examen de las
creencias y experiencias de profesores de inmersin, como una forma de entender la manera como abordaban su
prctica en el aula. Los investigadores tambin estaban interesados en examinar la enseanza de inmersin como
un tipo particular de enseanza. no simplemente como enseanza del lenguaje (Bernhardt, 1992, 3) De este
modo, se dio un viraje hacia los asuntos pedaggicos en lugar de los temas hasta entonces mas ampliamente
discutidos, relativos al desarrollo y mantenimiento de la proficiencia de los estudiantes de lenguas
independientemente de los procesos de enseanza-aprendizaje. El enfoque hacia los profesores y hacia la
interaccin en el aula, desde el punto de vista de los directores, supervisores y formadores de profesores, y las
detalladas discusiones sobre rutinas en las aulas y aspectos de interacciones contextualizadas profesor-estudiante,
proporcion una perspectiva fascinante de cmo la enseanza y el aprendizaje se logra momento a momento en
diferentes contextos de inmersin en la enseanza de las lengua extranjera.
Un trabajo reciente realizado en Hong Kong por Hoare (2001) y Hoare and Kong (2001) ha continuado con este
nfasis en la interaccin en las aulas de inmersin, centrndose particularmente en las diferentes estrategias
usadas en la enseanza de las ciencias en Ingls, tanto por profesores con consciencia lingstica como por
profesores sin consciencia lingstica. De acuerdo con los resultados preliminares, la evidencia sugiere que un
profesor que es consciente del rol del lenguaje en el currculo, esta en condiciones de proporcionar ambientes ms
ricos en lenguaje que contribuyan a ampliar el pensamiento del estudiante.

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El tema respecto de como los profesores ven sus practicas en el aula de clase ha sido otro nuevo desarrollo en la
investigacin sobre inmersin en Catalua. Arnau (2000) sita este tipo de anlisis dentro del enfoque de el
profesor que reflexiona sobre su prctica, refirindose a profesores que reflexionan sobre la manera como
ensean, bien sea por medio de narrativas basadas en experiencias personales o mediante una reflexin
participativa entre profesores e investigadores. Un estudio preliminar, basado en este enfoque, llevado a cabo en el
ao 2000, confirm que los principios que parecen guiar las decisiones de un profesor de una segunda lengua son
nociones como por ejemplo: lenguaje planeado, contraste contextual, comprensin, verbalizacin, acceso a la
interaccin, e individualizacin. Se cree que este tipo de reflexin podra resultar en mejoramientos curriculares en
los contextos de inmersin.
La importancia que tienen las consideraciones pedaggicas en la discusin de aquellas problemticas clsicas de
la literatura de inmersin relacionadas con la cantidad e intensidad de contacto de los estudiantes en proceso de
adquisicin de una segunda lengua, ha sido destacada recientemente por Genesee (2004). El autor hace referencia
a la naturaleza y calidad de la instruccin en el aula (ibid: 562) como una variable importante que da cuenta del
nivel de logro de los estudiantes en la segunda lengua. Tambin destaca la necesidad de futuras investigaciones
sobre el efecto de los diferentes enfoques pedaggicos en el desarrollo de la segunda lengua, ligando as la
importancia de los distintos enfoques de enseanza y aprendizaje con la adquisicin de la lengua.
Perspectivas de los estudiantes bilinges acerca del aprendizaje.
Tambin se han realizado estudios acerca del aprendizaje de lenguas desde la perspectiva de los estudiantes. Un
estudio cualitativo reciente sobre las experiencias en educacin bilinge de un grupo de estudiantes de segundo ao
en un programa de inmersin en Chino en una universidad en Queensland (Australia) llevado a cabo por de Courcy
en el ao 2002, proporciona puntos de vista interesantes sobre como perciben los estudiantes el desarrollo del
proceso de aprendizaje de una lengua de carcter tipolgico y ortogrfico diferente.
De Courcy encontr que los estudiantes del grupo de inmersin parecan pasar por cuatro fases distintas al tratar de
entender la interaccin en el aula, notndose en una primera fase una enorme dependencia en la traduccin como
estrategia receptiva. Esta situacin parece estar en total desacuerdo con la poltica oficial de inmersin sobre un
enfoque de separacin hacia el uso del lenguaje basado en el principio de bilingismo por medio del
monolingismo (Swain, 1983). Sin embargo, de acuerdo con la informacin emprica analizada, sta parece ser una
estrategia inicial comn utilizada por los miembros del programa de inmersin en Chino de la Universidad en
Queensland, para tratar de entender la interaccin en chino en el saln de clase. Esta observacin resalta la
importancia de la investigacin emprica, a fin de proporcionar criterios informados para modificar o confirmar
polticas y practicas establecidas en el aula.
Factores socioculturales y polticos involucrados en la educacin bilinge.
Otra corriente importante en investigacin se ha enfocado en aquellos factores socioculturales y polticos
involucrados en la enseanza y el aprendizaje de inmersin, particularmente como resultado de la
internacionalizacin de este tipo de provisin educacional. Genesee (2004: 14) ha reconocido la influencia de las
variables contextuales al hacer predicciones acerca de la efectividad de programas especficos, declarando que:
. El interrogante de cuando iniciar la educacin bilinge no puede ser respondido solamente con
argumentos tericos y evidencia emprica. Factores polticos y socioculturales deben ser tambin
considerados. El mejor grado para empezar una educacin bilinge puede depender de los objetivos, las
necesidades y los recursos de la comunidad

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Esta afirmacin hecha por uno de los ms importantes investigadores en el rea constituye un hito importante en el
cambio de direccin hacia una perspectiva socialmente ms informada de la investigacin en inmersin.
Actualmente se adelantan trabajos interesantes en distintas partes del mundo sobre aspectos socioculturales de los
estudiantes y el proceso de aprendizaje. De estos mencionar algunos a manera de ejemplo. Caldas y CaronCaldas (1999) se han enfocado en el desarrollo de identidades lingsticas y culturales de los estudiantes de
inmersin Francs/ingls, con respecto a los aspectos de ambas culturas, la de Qubec y la de Estados Unidos.
Los resultados de sus estudios indican que a pesar de la evidencia de que el bilingismo es valorado por los
estudiantes de inmersin adolescentes, tambin hay signos inequvocos de el enorme poder que tiene el grupo de
compaeros mayoritarios al ejercer una influencia negativa sobre los puntos de vista de los individuos del grupo
acerca de bilingismo sea en Francia, Canad o Estados Unidos. (Caldas y Caron-Caldas, 1999: 54).
En Japn, Downes (2001) ha investigado los cambios respecto del sentido de identidad cultural japonesa entre
nios de escuela primaria en un programa de inmersin de Ingles. Teniendo en mente lo dicho por Swain y Johnson
(1997) respecto a que la inmersin no pretende convertir al aprendiz en miembro de la comunidad de la lengua
extranjera, el investigador encontr que la exposicin de los estudiantes a la cultura occidental (Inglesa)
proporcionaba un ambiente educativo positivo, y que la participacin en el programa pareca conducir hacia
actitudes inter-culturales ms flexibles y hacia un sentido mas fuerte de identidad Japonesa que la que se observ
en estudiantes no inmersos.
En Australia, la investigacin de de Courcy (1997) sobre el aprendizaje de lenguas en el saln de clase, en un
programa de inmersin Chino, ha conducido hacia perspectivas sobre como el conflicto inter-cultural es manejado
por estudiantes y profesores de diferentes culturas acadmicas y con tradiciones de escritura basadas en sistemas
distintos. Los puntos de conflicto identificados en el estudio tienen que ver con diferentes expectativas en los
patrones interaccinales por parte de los estudiantes en las aulas, niveles de trato y respuesta del profesor a las
necesidades de los estudiantes. De Courcy concluye que los profesores necesitan ayudar a los estudiantes a
interpretar no solamente el significado literal del lenguaje, sino tambin los significados culturales que se expresan
por medio de este (ibid:256) y hace eco al clamor de Tardiff (1994) a favor de ms estudios longitudinales basados
en el saln de clase, con nfasis en los procesos comunicativos.
Interaccin en el aula bilinge
Los programas de inmersin canadiense tradicionalmente han abogado por un enfoque separatista (a separation
approach) y no un enfoque `concurrente`(a concurrent approach) en relacin con el habla bilinge en el aula. Merrill
Swain (1983), una de las investigadoras ms ligadas al desarrollo de los programas de inmersin, destaca el
principio de `bilingismo a travs del monolingismo`, aduciendo por un lado, que si se utilizan dos lenguas para
transmitir un mismo contenido, no existe una motivacin fuerte para que los alumnos hagan el esfuerzo de entender
lo que se est comunicando en la lengua extranjera. Por otro, argumenta que un enfoque separatista asegura que
se dedique una cantidad igual de tiempo al uso de la primera lengua y de la lengua extranjera en el saln de clase.
Afirma la investigadora que un enfoque concurrente no puede garantizar esta igualdad de exposicin a las dos
lenguas.
Recientemente han surgido crticas a esta posicin. De Meja (2004) argument que la decisin de adoptar un
enfoque separatista no tomaba en cuenta la realidad sociolingstica, cultural o educativa en los contextos donde se
implementan programas de inmersin en diferentes partes del mundo. Adems, hay evidencia (Cambra Gin, 1991;
Lin, 1990; de Meja, 2004) para demostrar que el proceso de cambio de cdigo es muy distinto al proceso de
traduccin simultnea, donde se traduce un mismo contenido de una lengua a otra, e involucra consideraciones
tanto discursivas, como pedaggicas. En adicin, se puede notar que no es siempre posible, ni deseable, dedicar
13

un tiempo igual a cada lengua en cada clase. El uso lingstico en el aula bilinge responde ms bien a las
complejidades de la situacin comunicativa, en la cual, segn Lin (1990: 120), los profesores estn involucrados en
un proceso continuo de toma de decisiones, donde se valen de cualquier combinacin de medios comunicativos
que juzgan ser los ms efectivos y apropiados para la situacin y la tarea actual.
En el campo de la investigacin en educacin bilinge, de otra parte, el estudio de la interaccin en el aula bilinge
ha sido de gran inters para los investigadores que quieren entender la variedad y la complejidad de los procesos
culturales y comunicativos evidentes en las aulas bilinges y multilinges (Martin-Jones, 2000: 7). De acuerdo con
la misma investigadora, en los aos 70, este tipo de investigacin se centr en estudios llevados a cabo en
programas de educacin bilinge en los Estados Unidos, los que se orientaban a catalogar y a cuantificar la
distribucin del uso de las lenguas en interacciones en el aula bilinge. El nfasis se hace ms que todo en el habla
del profesor, y no en la contribucin de los estudiantes.
Ms tarde, en los aos 1980s y en los primeros aos de la dcada de los 90s, los investigadores se enfocaron no
tanto en las funciones comunicativas de los enunciados individuales, sino en las estructuras secuenciales del
discurso en el aula bilinge, y en la realizacin colaborativa de la enseanza-aprendizaje por profesores y alumnos
bilinges . . . en contextos constituidos a travs de la interaccin, y por lo tanto, abiertos al cambio y a la
negociacin (ibid: 2). Adems, comenzaron a realizarse estudios sobre interaccin en contextos de habla
especficos.
El trabajo de Zentella (1981) fue un ejemplo de un estudio llevado a cabo en Puerto Rico para investigar la
interaccin en clases de matemticas con alumnos portoriquenses en Nueva York. La investigadora identific tres
principales patrones de seleccin lingstica: i el profesor y el alumno hablan en el mismo idioma que se est
usando; ii el profesor sigue la seleccin lingstica del alumno; iii el profesor incluye el idioma escogido por el
alumno y el suyo. Como reconoci Hornberger (1989: 280), el trabajo de Zentella representa una vindicacin del
cambio de cdigo como una respuesta altamente sensible a factores contextuales, en lugar de considerarlo como
una estrategia de dficit, basada en el desconocimiento por parte del bilinge del conocimiento y control de dos
lenguas.
Relaciones interculturales y biculturales
En lo que se refiere a estudios sobre aspectos culturales en programas de educacin bilinge, se nota que mientras
los grupos tnicos minoritarios presentan una larga tradicin en lo que se refiere a la nocin de la educacin
intercultural (Bratt Paulston, 1992, Baker, 1993), solo recientemente se ha venido discutiendo la importancia de
hacer explcitas las orientaciones culturales en programas de educacin bilinge en contextos lingsticos
mayoritarios. Byram (1997:32) hace nfasis en la nocin de hablantes interculturales para describir interlocutores
que participan en comunicacin e interaccin intercultural, y recalca la importancia de considerar el proceso de
aprendizaje de otras lenguas no solamente en relacin con el desarrollo de una competencia lingstica,
sociolingstica y discursiva, sino tambin con referencia a una competencia intercultural. Al respecto, el
investigador advierte sobre el peligro de la reduccin de percepciones sutiles a generalizaciones y estereotipos
que incidira de manera negativa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Un rea donde la influencia cultural ha sido especialmente notoria se refiere a libros y materiales importados,
particularmente por los pases en desarrollo, desde el exterior, segn Alistair Pennycook (1994: 20)1

Estamos agradecidas a Silvia Valencia por parte de la informacin incluida en esta seccin

14

una gran proporcin de los libros de textos en el mundo son publicados en ingls y
diseados para el
mercado interno de habla inglesa. . . o para un mercado
internacional.
En ambos casos estudiantes
alrededor del mundo. . . estn. . .
dependientes de las formas de conocimiento occidental que son de valor
limitado y
extremadamente irrelevantes en el contexto local
De esta manera, Pennycook destaca la falta de neutralidad de los materiales y libros de texto para la enseanza de
ingls importados a travs de los editoriales internacionales, y el hecho de que stos no toman en cuenta la
diversidad de culturas representada en el mercado global. Como tambin lo afirma Ellis (1990: 13), los libros de
texto producidos en Occidente continan siendo etnocntricos y dan poca importancia a otros contextos
socioculturales.
Los libros de textos utilizados para la enseanza de ingls se caracterizan por tener autores extranjeros y no locales
(Dendrinos, 1992). Esto se debe, segn el autor, al hecho de que los profesores locales no contaran con una
competencia `nativa` en lengua extranjera, necesaria para la produccin de materiales para la enseanzaaprendizaje de ingls. Por lo tanto, las caractersticas monolinges, de este tipo de material otorgan un estatus y
una autoridad a estos libros y textos que los colocan por encima del profesor de ingls local. Sin embargo, no
tienen en cuenta ni el contexto lingstico de los aprendices, ni sus necesidades y expectativas ni su conocimiento
local de la cultura.
Recientemente, esta preeminencia del monolingismo y el estatus del hablante nativo estn siendo fuertemente
cuestionados. Graddol (2006:14) se refiere a la creciente irrelevancia de los hablantes nativos y de las normas de
los hablantes nativos en su critica del desarrollo del ingls como lengua global. Reconoce que el surgimiento de los
New Englishes (variedades locales de ingls que resultan del contacto del ingls con lenguas vernaculares), en
muchos contextos postcoloniales en distintas partes del mundo, aunada al hecho de que existen cada vez menos
interacciones involucrando un hablante nativo de ingls, ha contribuido al reconocimiento del hablante no-nativo
quien es un hablante bilinge fluido, quien retiene una identidad nacional en trminos de acento, y quien tiene
tambin las habilidades especiales necesarias para negociar significado con otro hablante no-nativo.
2.2

Estudios sobre modalidades educativas bilinges llevados a cabo en Colombia

Prcticas bilinges en el aula


Examinaremos, en primera instancia, algunos aspectos de las prcticas bilinges en el aula documentadas en dos
investigaciones a nivel de preescolar en Cali. En el primero (1996), dos profesoras, Mara Consuelo Araujo y
Yolanda Corominas, contrastaron las opiniones de los directivos y profesores con observaciones directas respecto
de la interaccin entre profesores y alumnos a nivele Jardn B (Transicin) en cuatro colegios bilinges (inglsespaol) en Cali con el fin de identificar las caractersticas de algunas de las modalidades de educacin bilinge
(espaol-ingls) implementadas en la ciudad de Cali.
Encontraron que en tres de las cuatro instituciones, los directivos consideran importante vincular a docentes
bilinges, mientras que la poltica de la cuarta era contratar hablantes nativos de ingls monolinges. Los resultados
de estas polticas se reflejaban en las prcticas lingsticas observadas en el aula. En las tres instituciones que
valoraban personal bilinge, se not un nfasis en la exposicin gradual de los nios a la lengua extranjera. No se
aplicaba una poltica estricta de separacin de lengua, dejando en libertad a los profesores para utilizar las dos
lenguas cuando lo consideraban apropiado en la interaccin con los nios, o en un caso, en la etapa de planificacin
previa de las actividades.

15

En la prctica se observ que el uso de las dos lenguas estaba delimitado para distintos momentos y circunstancias.
En otras palabras, dentro de un enfoque concurrente existe evidencia de un principio separatista. En general, el
ingls se utilizaba como lengua de interaccin pedaggica en al aula, en el rea de manejo logstico y para dar
instrucciones rutinarias como "sit down" (sintate), "come here" (ven aqu), "go to the bathroom" (vte al bao) etc.
El espaol se usaba para la introduccin de conceptos acadmicos y su elaboracin y aclaracin, para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, y como lengua afectiva en situaciones problemticas o angustiosas para los
nios, como la resolucin de conflictos o cuando los nios se sentan enfermos o indispuestos.
En la cuarta institucin, en la que se daba preferencia a personal monolinge, hablantes nativos del ingls, la
poltica escolar exiga una interaccin total en la lengua extranjera por parte de los profesores, excepto en las clases
de educacin fsica y msica que se dictan en espaol. Los resultados observados demostraron un alto nivel de uso
de ingls en la presentacin de conceptos nuevos en reas como las matemticas, y en el proceso de lectura y
escritura, tambin llevado a cabo en ingls. Sin embargo, hay evidencia del uso del espaol para las funciones
reguladoras - de llamar la atencin a nios individualmente y de asegurar una comprensin adecuada de los
conceptos introducidos.
Las autoras concluyeron, con base en su anlisis, que las instituciones que pretenden que sus estudiantes logren un
completo dominio del ingls sin importar tanto el desarrollo del espaol, adoptan una modalidad educativa ms
cercana a un monolingismo en la lengua extranjera que una modalidad de educacin bilinge que involucre el
desarrollo de dos lenguas. De otra parte, existe evidencia que indica que aquellas instituciones que buscan
promover el dominio de las cuatro habilidades en la lengua extranjera, teniendo en cuenta las limitaciones de un
programa bilinge en un medio exolinge, deben conceder importancia a la estructuracin y desarrollo de la lengua
materna, al igual que a la lengua extranjera.
El segundo estudio, llevado a cabo a nivel de Jardn A en dos colegios bilinges (ingls-espaol) de Cali (de Meja,
1994), se centr en investigar como profesores y alumnos construyen y negocian significados en un contexto
educativo bilinge en dos tipos de eventos: cuentos bilinges y la enseanza-aprendizaje de vocabulario en la
lengua extranjera. Se not que, aunque hubo evidencia de un alto grado de cambio de cdigo en la interaccin
entre maestras y alumnos, contrariamente a lo que se cree comnmente, muy pocos de estos cambios de cdigo
involucraban traducciones exactas. Generalmente, se trata de reformulaciones, parfrasis o reelaboraciones, donde
el contenido reelaborado es diferente a la primera formulacin.
En el anlisis de los datos recolectados en el proyecto se evidencia una preocupacin constante por parte de las
profesoras por asegurarse de que sus alumnos pudieran entender la narracin de cuentos en ingls. Se concluy
que las reformulaciones constituan una manera de resolver la tensin entre el deseo de las maestras de llevar a
cabo la mayor parte de la interaccin en ingls (en este caso la maestra us dos formulaciones en ingls y una en
espaol), y al mismo tiempo, asegurarse que sus alumnos entendieran y participaran en el evento. Para las
profesoras, el cambio de cdigo constituy un recurso valioso, junto con otras estrategias facilitadoras, como gestos,
mmica, cambios de entonacin o nfasis, para poder enfrentar el reto comunicativo de interactuar en una lengua
que no era hablada por la mayora de los nios en su entorno familiar.
Se observ, adems, que la direccin de la alternancia lingstica era significativa. Generalmente, los cambios
hacia la lengua materna obedecan a motivos de facilitacin al entendimiento y comprensin por parte de los
alumnos; los cambios de espaol haca el ingls tenan que ver con la introduccin de un input suficiente en la
lengua extranjera.

16

Una de las conclusiones de este estudio es la necesidad de revisar la prctica ortodoxa en programas bilinges de
tipo inmersin, de prohibir el uso de alternancia de lengua en las aulas bilinges por considerarlo nocivo en el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Los resultados del anlisis discursivo de la investigacin arriba
citada, concuerdan con una observacin hecha por Zentella (1981) en su estudio clsico con estudiantes
portorriqueos en aulas bilinges en los Estados Unidos, en el que concluy que sera prematuro prohibir o
recomendar el cambio de cdigo en el saln de clase hasta que estudios etnogrficos muestren que importancia
puede tener este fenmeno lingstico en la comunicacin dentro de las aulas bilinges.
En un proyecto reciente en Armenia, Silvia Valencia (2005a) examin la construccin de relaciones sociales en
programas bilinges a nivel de bachillerato en el sector pblico. La investigadora decidi explorar el proceso de la
enseanza-aprendizaje bilinge en situaciones difciles, y enfocarse en la construccin de relaciones sociales a
travs del habla bilinge en el aula. Lleg a la conclusin de que a pesar de que las relaciones entre profesores y
estudiantes eran generalmente positivas, aunque asimtricas, muy pocos episodios de comunicacin autentica
fueron observados (Valencia, 2005b, 9).
Tampoco se dio un reconocimiento al conocimiento y creencias de los estudiantes por parte de los profesores en las
clases analizadas; los comentarios de los estudiantes fueron considerados como disruptivos de las actividades de la
clase. La investigadora not que las intenciones de los profesores se enfocaban ms que todo hacia satisfacer los
requisitos del currculo. Los estudiantes colaboraban a veces con la manera en la cual los profesores construan la
clase, a veces pidiendo la palabra, o asumiendo el riesgo de ir al tablero. Sin embargo, hay evidencia de que a
veces actuaban en contra de los objetivos de los profesores, a pesar de la posicin privilegiada de los profesores.
Desarrollo de procesos de biliteracy2
Claudia Ordoez (2004; 2005), en un estudio reciente llevado a cabo en Bogot, investig la proficiencia bilinge en
ingls y en espaol de un grupo de adolescentes colombianos en la produccin de narrativas orales, basadas en
estmulos de libros ilustrados, y las compar con producciones de colombianos monolinges, en espaol, y con las
de adolescentes monolinges de los Estados Unidos, en ingls. La investigadora encontr que aunque las
narrativas de los estudiantes monolinges y bilinges mostraban similares niveles de variacin en extensin,
evaluacin, conexin y representacin de tiempo, las producciones de los bilinges obtuvieron evaluaciones
holisticas ms bajas, y fueron consideradas ms cortas y menos ricas que las narrativas de los estudiantes
monolinges. La autora considera que pueden haber razones lingsticas y culturales para explicar estas
diferencias, tales como las distintas convenciones narrativas en las diferentes lenguas. Sin embargo, recomienda
que se lleve a cabo ms investigacin en lo que denomin los posibles costos para la primera lengua de la
adquisicin de una lengua extranjera en el colegio a temprana edad (Ordoez, 2005:139).
Otro estudio reciente (Ortiz, 2006), esta vez a nivel de preescolar y primero de primaria, describe cmo se
estructuran las prcticas pedaggicas que emplean las maestras en un colegio bilinge de Bogot y cmo ocurren
los procesos de lectura y escritura en los nios, tanto en lengua materna como en lengua extranjera. El grupo de
docentes participantes estaba constituido por profesoras de espaol y de ingls pertenecientes a los grados
Transicin y Primero elemental, vinculadas a la institucin por ms de dos aos. Los datos recogidos incluyeron
entrevistas a las docentes, observaciones de las reuniones de planeacin de clases de ingls y de espaol,
observacin no participativa de clases y muestras de la lectura oral y comprensiva y de la produccin escrita en
espaol y en ingls de nios de cada curso participante en el estudio. Como resultado del anlisis y triangulacin
de la informacin recolectada, la investigadora logr caracterizar cmo estn apoyando las docentes el proceso de
2

La definicin de biliteracy usada aqu es la de Hornberger (1990:213) que la caracteriz como, toda instancia. . . en la cual la
comunicacin ocurre en dos o ms lenguas en/o alrededor de textos escritos en dos o ms lenguas.

17

desarrollo de habilidades de lectura y escritura en lengua materna y en la lengua extranjera, as como establecer
las conexiones que existen entre estos procesos.
Contenidos acadmicos y lengua
En esta seccin examinaremos tres estudios acerca de la relacin entre contenidos acadmicos y lengua extranjera.
El primero, (Magaa, 1995), se centra en el diseo de modelos pedaggicos para la enseanza de biologa en
ingls como lengua extranjera, el segundo, (Marulanda, 1995), tiene que ver con la evaluacin de la metodologa de
Preview-Review en la enseanza aprendizaje de las matemticas en un contexto bilinge. El tercer estudio
(Barragn, en proceso) est enfocado en examinar como se puede comparar el aprendizaje de ciencias y el
desarrollo de habilidades cientficas en ingles y en espaol en nios que estn en el proceso de volverse bilinges.
El primer estudio fue realizado con un grupo de estudiantes de sexto bachillerato en un colegio bilinge (ingls espaol) de Cali. La autora haba notado que debido al bajo dominio del ingls de la gran mayora de los
estudiantes, se les dificultaba la comprensin de los conceptos cientficos, por lo tanto se contentaban con
mecanismos como la memorizacin de definiciones de vocabulario, conceptos y procesos que no les permitan
desarrollar habilidades propias del pensamiento cientfico como analizar, inferir, concluir o criticar fenmenos
cientficos.
La investigadora adopt una visin de enseanza-aprendizaje estratgica (Jenkis, 1974; Brown, Bransford, Ferrara
and Campione, 1983) que implica centrarse en el desarrollo de estrategias por parte de los estudiantes que les
ayude a lograr no solamente un dominio de un conocimiento especifico, sino un manejo efectivo de estrategias de
aprendizaje propicias al desarrollo de un nivel de independencia en su trabajo acadmico. Adems, se establece
un ambiente informal en el saln de clase, para facilitar el desarrollo de un vnculo afectivo entre los alumnos y el
maestro que contribuya a la construccin de conocimiento en un proceso compartido. (Palinesar y Brown, 1984). Se
disearon cuatro modelos pedaggicos basados en estrategias cognitivas y socioafectivas, sealadas como
importantes en la literatura en esta rea. Posteriormente, la autora evalu el desempeo acadmico de los
estudiantes y su actitud durante las actividades desarrolladas en los distintos modelos.
En sus conclusiones, resalt la importancia de combinar un input comprensible (Krashen, 1981) en el que el profesor
acondiciona el medio al que quiere llevar al estudiante con un lenguaje que est al nivel lingstico de este, con una
actividad vivencial (como una demostracin) que ayude al estudiante a conectar lo que ya ha vivido con la
informacin que est recibiendo para as darle la oportunidad de llegar a sus propias conclusiones y construir su
conocimiento. Not que el hecho de poder manifestar lo que opinaban acerca de lo que observaban, llev a los
estudiantes a formular una serie de preguntas que ellos mismos iban respondiendo, tanto en ingls como en
espaol, y a hacer inferencias de lo que haban ledo en relacin con lo observado en el laboratorio. Por lo tanto, se
pudo concluir en este grupo, que intervenciones de orden pedaggico o socioafectivo motivaron a los estudiantes a
sobreponerse a las dificultades lingsticas inherentes en la situacin acadmica bilinge y a desarrollar una serie
de estrategias para suplir sus carencias en la lengua extranjera. Estas mismas estrategias les permiti alcanzar un
nivel ms alto en el desarrollo de habilidades cientficas.
En el segundo estudio llevado a cabo con alumnos de cuarto ao de primaria en un colegio bilinge (ingls-espaol)
en Cali, el investigador compar el nivel de adquisicin de conceptos matemticos en dos grupos, uno donde el
profesor utiliz una metodologa de enseanza directa en la lengua extranjera y otro, donde se empleo la
metodologa bilinge de Preview-Review. En esta modalidad, la presentacin de los conceptos trabajados en la
clase fue hecha en la lengua materna de los alumnos y luego el profesor desarroll las actividades subsecuentes en
la lengua extranjera, sin repetir el material ya introducido en la lengua materna. Se evaluaron los resultados de los
dos grupos de tres maneras; primero, por medio de evaluaciones cuyo objetivo era medir el grado de asimilacin de
18

los conceptos trabajados; luego se suministraron encuestas a los estudiantes para establecer sus impresiones en
relacin con las metodologas usadas; y se program una sesin de confrontacin o debate acerca de las ventajas y
desventajas de dichas metodologas.
Se encontr que la metodologa Preview-Review llev a un alto nivel de asimilacin conceptual en el rea de las
matemticas, y fue considerada particularmente benfico por parte de los alumnos que tenan dificultades con el
ingls. En el anlisis de los resultados basados en las calificaciones de los dos grupos en pruebas escritas, se not
una clara ventaja en los resultados del grupo que trabaj con la metodologa Preview-Review. Sin embargo, estos
resultados necesitan ser interpretados con un cierto grado de cautela, teniendo en consideracin que los dos grupos
no fueron escogidos segn criterios experimentales rigurosos.
Puesto que la implementacin de esta alternativa metodolgica permite el desarrollo de la terminologa matemtica
en las dos lenguas por parte de los alumnos, los padres de familia monolinges pueden compartir los logros de sus
hijos en el rea con ms facilidad que antes. Este hecho fue considerado como importante por los padres en la
consolidacin de la relacin con sus hijos, tomando en cuenta el estatus tradicional de las matemticas en el
pensum.
Estos dos estudios nos han mostrado la importancia de adoptar una poltica lingstica apropiada a nivel
institucional, en la que no se deben considerar solamente las relaciones entre lengua y contenido en trminos
puramente logsticos, en la que no deben primar solamente consideraciones de tipo pragmtico, tales como la
disponibilidad de profesores bilinges en distintas reas del currculo, sino adems, en funcin del perfil bilinge del
egresado que se quiere formar a travs del proceso educativo, tomando en cuenta las exigencias pedaggicas
necesarias para lograrlo. Si se quiere que el estudiante sea capaz de manejar las distintas reas del currculo en
dos lenguas, es necesario que l tenga acceso a estos contenidos en su lengua materna y en la lengua extranjera.
Ms recientemente, Luz Elena Barragn, en un estudio comparativo en curso en un colegio bilinge en Bogot, est
indagando si la enseanza en ingls de las ciencias naturales afecta el aprendizaje de contenidos del rea de
ciencias y el desarrollo de habilidades cientficas. Con base en observaciones de clases de ciencias (en ingls y en
espaol) de dos grupos de alumnos en 4to de primaria y de un anlisis de los diarios de ciencias, adems de
entrevistas con los participantes, la investigadora est tratando de ver como los nios se desempean desde el
punto de vista lingstico y desde el punto de vista de aprendizaje de conceptos cientficos.
Aspectos culturales
Un estudio (Buitrago, 1997), llevado a cabo en Cali, indag sobre el manejo del rea de biculturalismo en un colegio
bilinge (ingls-espaol) a nivel de primaria, en lo que se refiere a las polticas institucionales y a las prcticas
pedaggicas observadas en el aula. Por medio de una revisin documental, suplementada con entrevistas a
directivos y docentes de la institucin, la investigadora estableci la posicin institucional hacia el manejo de
aspectos culturales colombianos y norteamericanos. Posteriormente, ella confront esta posicin con datos
recogidos con base en observaciones de las prcticas culturales en el colegio y con un anlisis del tratamiento de
aspectos culturales en los libros de texto usados en la enseanza de las ciencias sociales.
Luego de un anlisis detallado del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) del colegio, lleg a la conclusin de que
no haba referencia en la poltica del colegio a la enseanza de una segunda cultura. Encontr, adems, que no
haba evidencia de una poltica clara acerca del manejo de los aspectos biculturales en la seccin de primaria y que
esta falta de claridad se reflejaba en la labor de los docentes, que se caracterizaba por un alto grado de
improvisacin y confusin en la posicin asumida frente a aspectos culturales de los Estados Unidos, la influencia
cultural extranjera predominante en el colegio. La investigadora relacion este hecho con la distancia que exista
entre directivos y profesores en la formulacin de los marcos pedaggicos y culturales de la institucin. Not,
19

adems, una gran diferencia en el grado de celebracin acordado a las fiestas norteamericanas como Thanksgiving
en comparacin con las fiestas colombianas, que reciban menor proyeccin en el colegio, a pesar de que la
mayora de los alumnos provena de hogares monolinges colombianos.
Hubo evidencia, adems, de la creencia generalizada entre los profesores que no debe hacerse referencia a
prcticas culturales estadounidense en las clases llevadas a cabo en espaol, ni referencias a la cultura colombiana
en las clases enseadas en ingls, Por lo tanto, se vea la necesidad de mantener una separacin completa entre
las dos lenguas y culturas en el currculo. En su anlisis de los aspectos culturales reflejados en los libros de texto
para la enseanza de las ciencias sociales, la investigadora encontr, sin embargo, que las series usadas a nivel de
primaria, lograron despertar una actitud crtica frente a los temas trabajados y propiciaron un reconocimiento de
distintos puntos de vista sobre un mismo contenido. Por lo tanto, se estim que, con una orientacin apropiada, los
alumnos podran desarrollar su identidad cultural colombiana, al igual que adquirir un sentido de comprensin y
tolerancia hacia las manifestaciones de otras culturas a travs de sus estudios de ciencias sociales.
La autora lleg a la conclusin final, con base en el anlisis de datos recolectados, que para un colegio en un medio
exolinge, como Colombia, es imposible ofrecer a sus estudiantes un contacto directo con la segunda cultura
suficiente para lograr un perfil bicultural en los trminos en que Grosjean (1993:31-32) define biculturalismo:
participacin "al menos en parte en la vida de dos culturas de manera regular," Recomend, por lo tanto, adoptar
una posicin de interculturalidad que, de acuerdo con la definicin proporcionada por el Centro Colombiano de
Estudios en Lenguas Aborgenes (1989) consiste en la posibilidad de conocer otras culturas para de esta manera
enriquecer lo propio a partir del reconocimiento de la propia realidad y de la propia identidad.
Otro estudio, tambin llevado a cabo en Cali, se enfoc en el uso del estereotipo como fuente de aprendizaje en el
aula bilinge, esta vez en el rea de francs. Gelber Samac (2002:175) propone transformar el papel de los
estereotipos que impide mirarnos a nosotros mismos para permitir un dialogo de la inter-comprensin en la clase
de lengua extranjera. El objetivo de este trabajo era permitir al alumno de lenguas extranjeras, no slo fortalecer su
propia identidad cultural, sino tambin reconocer al otro en su identidad cultural (ibd.:181).
A travs de actividades de sensibilizacin y de lecturas de textos sobre imgenes de Francia y los franceses,
adems de lecturas sobre los latinoamericanos, el autor gener una reflexin en torno a los estereotipos como
reductores de la realidad. Su implementacin por medio de talleres permiti ver como abordar los elementos socioculturales de una lengua extranjera desde una visin de interculturalidad y permiti a los estudiantes traspasar su
etnocentrismo hacia a una visin de tolerancia y respeto para el otro.
Construccin curricular bilinge y el desarrollo del empowerment profesoral
En los primeros aos del nuevo milenio se llevaron a cabo en Cali dos proyectos de investigacin colaborativa
relacionados con la construccin de un currculo bilinge para colegios que queran volverse bilinges, y la
facilitacin de procesos de empowerment entre los participantes en el proyecto.
El objetivo de los dos proyectos (2001; 2003; 2006) era dual: por un lado, desarrollar un sistema de educacin
bilinge apropiado para las necesidades de las comunidades educativas de los dos colegios monolinges de la
ciudad de Cali; y, por otro, promocionar un proceso de empoderamiento entre los participantes. El enfoque
investigativo adoptado fue la micro-etnografa combinada con el anlisis del discurso. El anlisis de los datos se
basa en tres fuentes principales: la trascripcin de grabaciones llevadas a cabo durante las reuniones del Comit de
Bilingismo, constituido por representantes de los distintos estamentos del colegio para focalizar el proceso, los
diarios escritos por todos los participantes, y las entrevistas con participantes seleccionados que se hicieron al final

20

de proyecto. Adems, en el primer proyecto se hizo un estudio diagnostico inicial acerca de las caractersticas de
programas bilinges en las tres ciudades principales del pas: Bogot, Medelln y Cali.
Los resultados del anlisis en el primer estudio (de Meja y Tejada, 2001) mostraban claramente una variedad de
concepciones por parte de los entrevistados sobre lo que son, o deben ser, los programas de educacin bilinge en
Colombia. Se distinguan posiciones que relacionaban programas de educacin bilinge con desarrollos en el
extranjero y que se enmarcaban en la formacin de estudiantes colombianos y extranjeros para llevar a cabo
estudios universitarios en el exterior, y posiciones que resaltaban los nexos de esta modalidad educativa con
desarrollos y valores nacionales con miras a preparar estudiantes colombianos para estudiar y trabajar en el pas.
Los programas de corte nacional apuntaban a la formacin de ciudadanos con amplia visin internacional pero cuyo
compromiso primordial era trabajar en favor de la integracin del pas y en la recuperacin de la identidad nacional y
regional.
Otra conclusin indicada por el anlisis, apunta a un desconocimiento o desatencin a los principios y fundamentos
de la educacin bilinge por parte de profesores y administradores educativos, y una despreocupacin por parte de
la administracin de algunos de los colegios visitados, de su importancia en los desarrollos curriculares. Forma
parte de una orientacin de tendencia empiricista en el rea del bilingismo, que se puede relacionar con el hecho
de que actualmente existen pocos programas de formacin universitaria en educacin bilinge a nivel nacional
Las conclusiones de este primer estudio apuntan a la importancia que tiene el que los colegios bilinges en el pas
adopten una visin de enriquecimiento intercultural en su pensum, adems de una visin internacionalista, que
permita a sus educandos confrontar las realidades nacionales desde una perspectiva ms amplia, y les ayude a
reconciliar distintas facetas de su identidad como colombianos y miembros de la comunidad internacional.
Tambin, los resultados mostraron claramente la importancia de establecer un modo de trabajo investigativo que
facilita el intercambio libre y la participacin plena de todos los miembros del equipo, que lleve a la posibilidad de
avanzar en un proceso de empowerment mutuo como parte de un proceso de cambio autntico.
Los resultados del segundo estudio mostraban en ms profundidad como funcionaban los procesos de
empoderamiento que acompaaban el desarrollo de la propuesta curricular bilinge. El estudio demostr que stos
eran complejos, no-lineales y mostraban indicios de consentimiento, resistencia, asimetra y reciprocidad en distintos
momentos y en diferentes individuos. Adems, hubo evidencia para sugerir que los procesos de empoderamiento
se ubicaban en los intersticios, donde las jerarquas estructurales de poder no se sellaban hermticamente. Por lo
tanto, se concluy que el proceso de aprender a hablar con su propia voz (Gieve y Magalhaes, 1994: 133), como
resultado de un proceso de empoderamiento, es a veces un proceso difcil, que genera estados de incertidumbre,
angustia e interrogantes, y que necesita ser encauzado de manera apropiada para lograr los desarrollos esperados.

21

III
METODOLOGIA
Introduccin
En esta seccin, se considerar algunos aspectos metodolgicos claves del estudio en cuestin. En primer lugar,
se discutir la distincin entre lo tico y lo mico como una de los fundamentos claves para sustentar un enfoque
cualitativo, en contraste con un enfoque cuantitativo. Enseguida, se destacar el desarrollo de la etnografa, tanto en
el campo de la educacin como en el campo de la lingstica, y se considerarn las implicaciones de adelantar una
investigacin de corte etnogrfico. Finalmente, se hablar de los proceso de recoleccin y de anlisis de los datos
del estudio actual.
3.1

Postulados tericos metodolgicos

Lo tico y lo mico
Segn Hornberger (1995), existen dos objetivos principales en el desarrollo de la lingstica como disciplina. El
primero abarca la creacin de una teora general del lenguaje (un enfoque macro o universal). El segundo tiene que
ver con la descripcin de la variedad de lenguas conocidas (un enfoque micro). Estos dos objetivos se reflejan en
una diferenciacin que se ha hecho entre lo tico y lo mico en el campo de la lingstica, que luego fue incorporada
dentro del desarrollo de la etnografa como campo de investigacin. Esta conceptualizacin se deriva originalmente
de la diferencia postulada por Pike, (1967 [1954] citado en Hornberger 1995), entre lo fontico y lo fonmico en el
estudio de la fonologa. Mientras que el primero intenta describir todos los sonidos posibles producido por la voz
humana, el segundo se enfoca solamente en los sonidos que tienen significado en una lengua determinada.
Por analoga entonces, segn el punto de vista tico, las unidades, las clasificaciones y las definiciones son
determinadas por el investigador sobre la base del conocimiento existente de otros sistemas similares. En otras
palabras, el trabajo del investigador en el rea del comportamiento humano se basa en los conceptos, marcos y
categoras establecidos en el campo de las ciencias sociales. En un enfoque mico, por contraste, las unidades y
las clasificaciones se descubren durante el proceso de anlisis, no anteriormente, y se basan en las definiciones y
las categoras de significado de los propios participantes. En otras palabras, en un enfoque mico, el investigador
trata de descubrir las maneras a travs de las cuales los insiders definen y categorizan, ellos mismos, el significado
dentro de su contexto cultural. Por lo tanto, una visin tica se sita por fuera del sistema estudiado, mientras que
una visin mica se centra dentro del sistema mismo y concibe el sistema como una totalidad integrada.
Esta distincin no implica, sin embargo, una polarizacin de posiciones. Al contrario, Dell Hymes (1990) considera
esencial un movimiento continuo entre estos dos focos de lo tico y de lo mico. Por otro lado, ciertas metodologas
investigativas privilegian una posicin ms que la otra. La descripcin lingstica, por ejemplo, se basa
principalmente en una visin tica, aunque se hace referencia tambin a las intuiciones de hablantes nativos para
elucidar aspectos fonolgicos, sintcticos y semnticos de las lenguas estudiadas. La etnografa, en contraste, se
sita mayoritariamente dentro de una perspectiva mica, sin negar que normalmente se inicia el anlisis por un
entendimiento tico de la problemtica, seguido por un entendimiento mico de las normas interactivas que rigen el
comportamiento del grupo estudiado. Generalmente, se termina este proceso con una discusin tica que
contribuye de alguna manera al desarrollo terico ms general de las ciencias sociales (Freeman, 1998:16). Por lo
tanto, hay un movimiento entre estos enfoques en la etnografa en la manera recomendada por Hymes (op. cit.).

22

En un estudio que se basa en aspectos de la realidad social, el investigador no puede limitarse a sus propias
interpretaciones de los fenmenos que l observa. Es esencial que valide sus entendimientos y conclusiones tanto
con la comunidad de investigadores de su disciplina, como con los participantes en los procesos de investigacin
(Cameron et al., 1992). En otras palabras, un observador externo no puede interpretar la realidad de los grupos
sociales que l observa, sin referencia a las interpretaciones de los propios miembros de esta sociedad. Si no lo
hace, estara en peligro de producir una interpretacin etnocntrica.
El desarrollo de la etnografa en el campo de la educacin
La etnografa, un enfoque desarrollado inicialmente en la antropologa, se refiere a descripciones empricas de la
cultura y organizacin de grupos humanos particulares que toman en cuenta las interpretaciones no solamente del
etngrafo, sino tambin de las personas que l observa. Hoy en da, la labor etnogrfica se ha diversificado
bastante, y miembros de otras disciplinas dentro de las ciencias sociales, tales como socilogos, lingistas,
psiclogos e investigadores en el campo de la educacin han adoptado las perspectivas metodolgicas propias del
campo. Durante este proceso ha habido cambios importantes en el entendimiento de lo que constituye la
investigacin etnogrfica en s, adems de quienes la hacen.
En el campo de la educacin, se ha postulado una distincin entre la etnografa de la educacin y la etnografa en la
educacin (Green & Bloome, 1998). Segn estos autores, la primera consiste en el uso de la educacin como sitio
de estudio (site) para llevar a cabo la investigacin etnogrfica, mientras que la segunda involucra estudios basados
en el conocimiento derivado del campo de la educacin y estudios desarrollados por los que trabajan en el rea,
como profesores, estudiantes, formadores, y administradores.
En este segundo sentido, la etnografa ha jugado un papel bastante importante en la construccin de conocimiento
de las prcticas diarias de la educacin en colegios, escuelas, y aulas por parte de los mismos actores. En dos
reas, en particular, se ha evidenciado una multiplicidad de estudios etnogrficos: primero, en el uso lingstico,
tanto en contextos monolinges como bi- y multilinges en el aula; y segundo, estudios sobre conocimiento y
aprendizaje en la educacin.
En el rea del conocimiento y el aprendizaje en la educacin, los etngrafos estn interesados en descubrir como
los profesores y los estudiantes califican lo que es el conocimiento y el aprendizaje en el aula
El desarrollo de la etnografa en el campo de la lingstica
As como en el campo de la educacin, el uso de la etnografa en el campo de la lingstica se ha diversificado
notoriamente desde sus inicios con los postulados del investigador norteamericano, Dell Hymes en 1962. Se
pueden identificar tres tendencias principales en esta rea: (i) la etnografa de la comunicacin; (ii) la sociolingstica
interaccional; y (iii) la microetnografa (Hornberger, 1995). Se har una breve descripcin de los aspectos
fundamentales de estos tres desarrollos a continuacin.
En 1962, Dell Hymes, present un novedoso enfoque llamado la etnografa de la comunicacin en una conferencia
de la Asociacin Antropolgica Americana e invit a los lingistas a ampliar el campo tradicional de la investigacin
lingstica para cubrir el estudio de la interaccin comunicativa. Sugiri que un enfoque etnogrfico de la
comunicacin implica la investigacin directa del uso del lenguaje en contextos situacionales, haciendo uso de una
metodologa inductiva. Identific dos temas principales de este enfoque: primero, que el comportamiento lingstico
se sita dentro de un contexto especifico; y segundo, que aspectos de forma y funcin comunicativa tienen una
relacin integrada entre s.

23

Hymes (1964) propuso una serie de nueve componentes que servan para definir las dimensiones de contraste entre
el acto, evento, situacin o comunidad analizado. Estos fueron formulados en la sigla SPEAKING para referirse a
los componentes de: Setting, Participants, Ends, Act Sequence, Key, Instrumentalities, Norms, Genres. Adems, el
investigador sugiri que existen ocho funciones que caracterizan eventos comunicativos: la funcin expresiva,
directiva, potica, de contacto, metalingstica, referencial, contextual y metacognitiva.
Las etnografas de la comunicacin en el contexto educativo se han enfocado frecuentemente en el uso lingstico
en el aula bilinge o multilinge, debido a la complejidad caracterstica de este tipo de interaccin.
En el rea de la sociolingstica interaccional, Gumperz (1982) sigui a Hymes en el supuesto segn el cual, el
significado, la estructura y el uso lingstico estn situados en el contexto socio-cultural y por lo tanto son relativos.
En contraste con la descripcin de los componentes de los eventos comunicativos, Gumperz hizo nfasis en el
proceso de la interaccin comunicativa, especialmente en la comunicacin inter-tnica y us grabaciones de audio
para analizar las interacciones verbales.
Un importante desarrollo en esta rea es el empeo de Gumperz y otros investigadores de descubrir y describir las
maneras a travs de las cuales se transmiten significados sociales y culturales en el proceso de interaccin,
mediante la alternancia lingstica en situaciones multilinges. El clasific estos mecanismos de transmisin de
significados sociales implcitos como contextualisation cues, definindolos como, caractersticas lingsticas que
contribuyen al sealamiento de presuposiciones contextuales (ibid, 1982: 131).
La micro-etnografa se asocia con el trabajo de Erickson. Se centra en escenas culturales particulares dentro de
contextos institucionales claves e involucra los procesos de interaccin cara a cara en los eventos (Erickson &
Mohatt, 1982 : 137, 133). Por lo tanto es evidente que este desarrollo se enfoca en individuos o eventos
especficos, en lugar en comunidades o sociedades enteras. Adems, usa grabaciones de audio o de video, en
adicin a la notas de campo, y a menudo complementa el anlisis de los datos con un anlisis discursivo.
En un estudio micro-etnogrfico famoso, llevado a cabo en dos aulas bilinges (Ingls-Espaol) en Chicago,
Erickson et al. (1983, reportado en Cazden. 1988) investigaron el estilo de control de grupo manifestado por dos
profesoras hispanas en su manejo de estudiantes hispanos: un estilo personalizado, denominado carioso que
proyectaba un sentido de identificacin y cercana emocional con los alumnos. El objetivo principal de la
investigacin era el de explorar como la congruencia cultural entre la profesora y sus alumnos podra contribuir a . .
. la organizacin social notada en el aula (Cazden, 1988: 171).
Implicaciones de un enfoque investigativo etnogrfico
Como indicamos arriba, un enfoque etnogrfico se centra en el estudio del comportamiento humano en contextos
que ocurren naturalmente, con un nfasis en la interpretacin cultural del comportamiento (Watson-Gegeo,
1988:576).
Por lo tanto, la etnografa se ocupa de acciones y experiencias humanas, las cuales generan significados sociales
en contextos culturales especficos. Adems, como los humanos interpretamos nuestra realidad de distintas
maneras, este proceso resultar normalmente en la produccin de significados que estn siempre en proceso de ser
revisados y reformulados. El objetivo de un estudio etnogrfico es el de ganar acceso a los significados sociales
que guan las acciones humanas (Hammersley & Atkinson, 1983).
Este objetivo se logra, tradicionalmente, a travs de un proceso de observacin participativa, a veces combinado
con entrevistas y el anlisis de documentos pertinentes. El investigador se sumerge en el contexto a travs de un

24

proceso de observacin, y trata de entender no solamente lo que est pasando, sino tambin como los participantes
interpretan los eventos y qu tipo de saber utilizan como gua de su comportamiento en los contextos especficos.
Luego, el investigador intenta plasmar la complejidad de esta experiencia en la produccin de un informe
descriptivo-interpretativo detallado (thick), donde las interpretaciones de todos los participantes estn incluidas, y
donde los supuestos implcitos se explicitan (Spindler, 1982). Por lo tanto, la informacin especifica suministrada
tanto del contexto como por los participantes, ayuda al investigador a interpretar las prcticas observadas, para que
pueda elaborar un informe ms detallado al respecto. La intencin primaria no es generalizar la experiencia, es ms
bien entenderla en toda su complejidad.
Dada la naturaleza holstica y mica de un enfoque cualitativo e interpretativo, como es la etnografa, el investigador
debe tener en cuenta todas las influencias contextuales micro y macro que sean tericamente sobresalientes y que
guarden una relacin sistemtica con el comportamiento o eventos que uno est tratando de explicar (Davis, 1995).
Adems, hay que resaltar la naturaleza cclica de este tipo de investigacin. En contraste con muchos enfoques
investigativos que siguen una progresin lineal en la cual los datos son recolectados, analizados y luego reportados,
los estudios interpretativos asumen un proceso cclico que incluye recoleccin y anlisis de los datos a travs del
cual se formulan las hiptesis, se ponen a prueba a travs de datos adicionales ms focalizados hasta lograr cierta
redundancia.
Otra consideracin crtica para llevar a cabo una investigacin etnogrfica es el establecimiento de la credibilidad
de la investigacin. En contraste con el concepto de la validez interna propia de los estudios estadsticos, los
investigadores de orientacin cualitativa deben demostrar que sus reconstrucciones en forma de resultados e
interpretaciones son dignas de crdito para aquellos que estn siendo investigados (Davis, 1992). La credibilidad se
fortalece a travs de procedimientos especficos, tales como la triangulacin mediante el uso de mltiples fuentes de
datos e investigadores, un compromiso prolongado, y una observacin persistente, que implica una dedicacin al
proyecto en trminos de tiempo, duracin y frecuencia.

3.2

El proceso de diseo de instrumentos, recoleccin y anlisis de los datos

Recoleccin de los datos


Aunque, como explicamos arriba, el estudio es principalmente de corte etnogrfico, decidamos incluir una primera
fase cuantitativa, para poder proporcionar datos empricos cuantitativos, a fin de establecer comparaciones entre
las diferentes modalidades de educacin bilinge e intensificacin en lenguas extranjeras. Por lo tanto, se dise
una encuesta preliminar.
La encuesta
El proceso de diseo de los instrumentos comenz a finales de enero, 2006. Adems de servir de fuente de datos
comparativos la encuesta fue concebida como insumo para las entrevistas semi-estructuradas que formaban parte
del estudio etnogrfico. Por lo tanto, se consider importante que los colegios la recibieran antes de la visita de la
etngrafa.
Se construy la primera versin de la encuesta, diseada principalmente de preguntas cerradas con la escogencia
de respuestas mltiples, basada en aspectos considerados importantes en un estudio previo llevado a cabo en
colegios bilinges en el contexto colombiano (de Meja y Tejada, 2001). Adems, se incluyeron otros tems de
25

inters en la coyuntura actual sobre bilingismo. Comprendi cuatro secciones: aspectos del contexto educativo,
polticas y prcticas lingsticas, polticas y prcticas culturales, y la formacin de docentes y recursos.
Luego, se pilote con profesores y coordinadores en dos colegios; Colegio San Tarcisio y Colegio Helvetia, ambos
en Bogot. Adems, se les pidi a los investigadores, Clelia Pineda de la Universidad de la Sabana, Silvia Valencia
de la Universidad del Quindo y Fernando Meja de la Universidad de los Andes, enviar sus comentarios acerca del
diseo del instrumento.
Despus de la retroalimentacin por parte de los investigadores y los resultados del pilotaje, se hicieron varios
cambios, en relacin tanto con el lenguaje usado en el cuestionario como en la manera de presentar los tems.
Algunos de los cambios fueron:

La presentacin de manera secuencial de los tems de escogencia mltiple


La inclusin de preguntas sobre recursos
La reduccin de preguntas sobre aspectos culturales por considerar que estaban mejor como parte de la
entrevista
La inclusin de la opcin otro/otra para ampliar la opciones disponibles

En total se elaboraron cinco versiones del cuestionario, un ejemplo de la ltima versin usada en el estudio se
encuentra en el Anexo A.
La entrevista
Se concibi a la entrevista como la fuente principal de datos para el estudio cualitativo y su diseo fue desarrollado
en relacin con las preguntas consignadas en la encuesta. Las percepciones de los participantes acerca de las
polticas y prcticas educativas, lingsticas y culturales de sus instituciones fueron audio grabadas durante las
entrevistas. Estas fueron programadas con dos participantes de cada colegio. En primer lugar se entrevist al
directivo o coordinador quien haba respondido a la encuesta enviada al colegio con anterioridad. La segunda
entrevista se llev a cabo con un docente conocedor del programa bilinge, o de lenguas extranjeras en su
institucin. El objetivo era tener distintas visiones (el primero desde el punto administrativo, y el segundo, desde el
punto docente) sobre la misma realidad escolar.
Las pautas para guiar la entrevista semi-estructurada fueron diseadas para ayudar a examinar a profundidad,
aspectos claves de las polticas y practicas educativas, lingsticas y culturales que caracterizaban cada institucin.
Fueron revisadas por los mismos investigadores que evaluaron la encuesta y se elaboraron cuatro versiones del
instrumento (ver Anexo B).
Las entrevistadoras seleccionadas para llevar a cabo las entrevistas en las seis regiones del pas, fueron escogidos
conjuntamente por los integrantes de la seccin de bilingismo del Ministerio de Educacin Nacional y las
investigadoras del CIFE (Universidad de los Andes). Dos de las escogidas eran profesoras de colegios bilinges.
Las otras cuatro fueron investigadoras universitarias quienes tenan experiencia en la recoleccin de datos
etnogrficos. Para homogenizar el proceso, todos recibieron pautas comunes para guiar la elaboracin del
documento de contextualizacin institucional de cada uno de los seis colegios en su regin, adems de las pautas
para guiar el proceso de trascripcin.
Escritos de contextualizacin

26

Se solicit a las investigadoras del campo llevar a cabo un mini estudio etnogrfico para situar el proyecto de
manera apropiada. Entre los aspectos grficos y lingsticos que se les pidi observar fueron: imgenes,
sealizaciones, afiches, estatuas, banderas y otros smbolos nacionales y regionales. Adems, se les pidi anotar
informacin acerca de las lenguas usadas en las interacciones que observaron durante sus visitas a los colegios.
Documentos institucionales
Como fuente de datos secundario, se solicit a las investigadoras de campo recoger ejemplares de documentos que
respaldaban lo afirmado en las entrevistas y la encuesta. Entre los documentos sugeridos fueron: partes relevantes
del PEI que tenan que ver con la polticas y prcticas educativas, lingsticas, y culturales de los planteles; planes
de rea (lengua materna, lengua extranjera, y materias enseadas en lengua extranjera); el manual de convivencia;
folletos informativos acerca del colegio diseados para futuros aspirantes y sus familias.
Cuestiones ticas
A fin de preservar la confidencialidad de las instituciones y las personas participantes en el estudio, se decido
referirse a los colegios por letras y por regiones y no por los nombres de las instituciones. Se refiri a las personas
entrevistadas por su posicin institucional. Adems, se solicit a los participantes permiso para grabar las
entrevistas.
Anlisis de los datos
Las encuestas fueron analizadas de manera cuantitativa, asignando un valor numrico para cada opcin de
respuesta relacionada con cada una de las veinte siete preguntas. Tomando en cuenta el tamao reducido de la
muestra (36 colegios) se hizo un anlisis de estadsticas descriptivas cuyo resultados se representaron por medio de
graficas de barras y de graficas porcentuales en el informe de investigacin.
Las entrevistas fueron transcritos en su totalidad por las investigadoras del campo segn pautas suministradas para
conservar cierta homogeneidad entre las distintas regiones (ver Anexo C). De acuerdo con los postulados de la
etnografa, se adopt un grounded approach (Glaser and Strauss, 1967) en lo cual las categoras de anlisis
`emergan` del estudio de los datos empricos. No se aplic un esquema prediseada. Una vez acordados las
categoras, las investigadoras de la Universidad de los Andes hicieron el anlisis de las entrevistas divididas segn
la propia categorizacin institucional. Hubo siete colegios que se declararon colegios bilinges internacionales;
otros diez y seis se denominaron colegios bilinges nacionales; mientras que los restantes trece planteles se
describieron con colegios con intensificacin en ingls.

27

IV
RESULTADOS DEL ANALISIS
Introduccin
Esta seccin presenta los resultados del anlisis de los datos. Se presenta, en primer lugar, los datos de
contextualizacin arrojados por la encuesta. Luego, se
4.1
Resultados de la encuesta: Datos de contextualizacin
Este seccin presenta de modo comparativo las caractersticas generales de 36 instituciones educativas privadas en
Colombia distribuidas en las siguientes regiones: Atlntico, Antioquia, Bogot D.C., Cali, Eje Cafetero y Santander,
que se inscriben en tres modalidades, de acuerdo a su grado de articulacin en el marco de la educacin bilinge
hispano-inglesa:instituciones bilinges internacionales, instituciones bilinges nacionales e instituciones con
intensificacin en ingls. Fue realizado con base en las encuestas diligenciadas por directivos escolares (ver Anexo
A).
Los datos constituyeron el insumo principal de las entrevistas a directivos y docentes que se llevaron a cabo en la
siguiente fase del proyecto y que posibilitaron una profundizacin significativa en el curso del mismo. Por
consiguiente, para el presente reporte se retomaron los datos ms significativos que permiten contextualizar a las
instituciones de la muestra en trminos de sus caractersticas generales, sus polticas y prcticas educativas y
lingsticas. Los datos fueron analizados estadsticamente pero no pueden ser considerados altamente
significativos, dado el tamao de la muestra que no constituye un porcentaje representativo del total de instituciones
similares que existen en nuestro pas. En consecuencia, se ofrece un informe de carcter descriptivo, a partir los
resultados del anlisis estadstico que los datos y el tamao de la muestra posibilitaban como ejercicio diagnstico
exploratorio y comparativo.

28

Como se dijo anteriormente, se seleccionaron 36 instituciones distribuidas en 6 regiones del pas (6 por regin). En
la encuesta se les pidi a los directivos o coordinadores de las instituciones que clasificaran a las mismas de
acuerdo a tres modalidades de educacin bilinge. Al final, se obtuvieron 7 bilinges internacionales, 16 bilinges
nacionales y 13 con intensificacin en ingls.
Frente a algunas preguntas del cuestionario, no se registraron respuestas, ya sea por omisin o porque la pregunta
no era pertinente, dada la situacin de la institucin, como en el caso de las preguntas sobre el nmero de horas
dedicadas a la enseanza de otras asignaturas en ingls que en varias instituciones, no se ofrecen dentro del plan
de estudios. Las grficas y/o las tablas se refieren a las tres modalidades de instituciones educativas en su orden:
bilinges internacionales (A), bilinges nacionales (B) y con intensificacin en ingls (C).

1. Calendario:
Las grficas y las tablas adyacentes sitan las tres modalidades de instituciones educativas en su orden y de
acuerdo al calendario escolar.
Nota: Los datos de Frecuencia corresponden al numero
de instituciones que responden frente a cada variable. Al
frente se relaciona el porcentaje que les corresponde en
relacin con el total de la muestra respectiva para cada
modalidad

Colegios Bilingues Internacionales


85,70%

Bilinges Internacionales

100,00%
80,00%
60,00%

B
no respond.
Total

14,30%

40,00%

Frecuencia

6
1
7

Porcentaje

85,7
14,3
100,0

20,00%
0,00%

Calendario B

No respondieron

Tipo de Calendario

1A

29

Colegios Bilingues Nacionales


100,00%

87,50%

Bilinges Nacionales

80,00%

B
en trans
no respond.
Total

60,00%
40,00%

6,25%

20,00%
0,00%

Calendario B

Cal en trans

6,25%

Frecuencia

14
1
1
16

Porcentaje

87,5
6,25
6,25
100,0

No resp

Tipo de Calendario

1B

Colegios con Intensificacion en Ingles


100,00%

76,90%

Con intensificacin en ingls

80,00%

A
B
no respond.
Total

60,00%
15,40%

40,00%
20,00%
0,00%

Calend A

Calend B

7,70%

Frecuencia

10
2
1
13

Porcentaje

76,9
15,4
7,70
100,0

No respo

Tipo de Calendario

1C

Aunque hay varios factores relacionados, tales como polticas regionales en cuanto a la oferta educativa, tanto
pblica como privada, si resulta contundente el hecho de que en el caso de las dos primeras modalidades (Fig. 1A y
1B) no se reporten instituciones con calendarios distintos al B. Tan slo una institucin (6.3% de los casos)
declar, en el caso de la segunda modalidad, que se encontraba en transicin del calendario A hacia el B. Este
ltimo es caracterstico de la oferta educativa en otros pases y podra, dado que se trata de colegios que se
declaran bilinges, deberse a las tendencias que ms adelante sern consideradas, de asumir modelos educativos
extranjeros, entre otros factores, como se menciona antes. Por otra parte, la situacin de las instituciones de la
modalidad con intensificacin en ingls, es totalmente opuesta, pues en el caso de 10 colegios de 13
considerados (76,9%) se reportaron con el calendario A, el que resulta de ms amplia difusin dentro de la oferta
educativa de amplia cobertura en nuestra nacin, incluyendo el sector oficial.
2. Periodo de fundacin y establecimiento
Las grficas y las tablas siguientes nos muestran la relacin de las instituciones de acuerdo a los periodos de
fundacin y establecimiento.

30

Colegios Bilingues Internacionales

Bilinges Internacionales

100,00%
80,00%
60,00%
28,57%

40,00%

14,29%

28,57%

28,57%

20,00%
0,00%

1900-50

1951-70

1971-90

Frecuencia

Porcentaje

1900-50
1951-70
1971-90

2
1
2

28,57
14,29
28,57

1991-05
Total

2
7

28,57
100,0

1991-05

Periodo de Fundacin y Establecimiento

2A

Colegios Bilingues Nacionales


Bilinges Nacionales
100,00%

ant-1900
1951-70
1971-90
1991-05
Total

80,00%
60,00%

25,00%

40,00%
20,00%
0,00%

37,50%

31,25%

6,25%
Ant 1900

1951-70

1971-90

Frecuencia

1
4
5
6
16

Porcentaje

6,25
25,0
31,25
37,5
100,0

1991-05

Periodo de Fundacin y Establecimiento

2B

Colegios con Intensificacin en Ingls

Con intensificacin en ingls

100,00%

ant-1900
1900-50
1951-70
1971-90
1991-05
Total

80,00%
60,00%
30,77%

40,00%
20,00%
0,00%

7,69% 7,69%

38,46%

15,38%

Frecuencia

1
1
2
4
5
13

Porcentaje

7,69
7,69
15,38
30,77
38,46
100,0

Ant 1900 1900-50 1951-70 1971-90 1991-05


Periodo de Fundacin y Establecimiento

2C

31

Dadas las dimensiones de la muestra (en particular, la de las instituciones bilinges internacionales), no es posible
precisar tendencia alguna en este sentido ,salvo afirmar que en los colegios de esta primera modalidad (Fig. 2A) no
se registran fundaciones anteriores al ao de 1900, caso contrario a los dos ltimas (Fig. 2B y 2C) donde adems es
posible observar que la mayora de las instituciones (68,8% - 11 instituciones bilinges nacionales y 69,3% - 9
colegios con intensificacin en ingls) se gestaron en un periodo relativamente reciente (entre 1970 y el 2005).
Inclusive, la mayora de las fundaciones del periodo en cuestin se ubica en el ltimo rango de fechas (1991-2005).
3. Nmero de estudiantes:
En los siguientes graficas se registran lo reportado en relacin con el rango de nmero de estudiantes en los
planteles de las distintas modalidades.
Colegios Bilingues Internacionales
Bilinges Internacionales
100,00%

200-500
501-1000
1001-500
Total

57,10%

80,00%
60,00%

28,60%

40,00%

14,30%

Frecuencia

2
4
1
7

Porcentaje

28,6
57,1
14,3
100,0

20,00%
0,00%

200-500

501-1000

1001-1500

Rangos de Numero de Estudiantes

3A

Colegios Bilingues Nacionales


100,00%

Bilinges Nacionales

80,00%
60,00%
40,00%

31,25%

1001-500
200-500
501-1000
inf-200
Total

31,25%

18,75%

18,75%

20,00%
0,00%

inf 200

200-500

501-1000

Frecuencia

3
5
5
3
16

Porcentaje

18,75
31,25
31,25
18,75
100,0

1001-1500

Rangos de Numero de Estudiantes

3B

32

Colegios con Intensificacion en Ingles


100,00%

Con intensificacin en ingls

80,00%
46,15%

60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

23,08%
7,69%
inf 200

15,38%

7,69%

200-500 501-1000 10011500

1001-500
200-500
501-1000
inf-200
supa1500
Total

Frecuencia

1
6
3
1
2
13

Porcentaje

7,69
46,15
23,08
7,69
15,38
100,0

sup1500

Rangos de Numero de Estudiantes

3C
Aqu se observa que 71,4% de las instituciones de modalidad bilinges internacionales (Fig. 3A) la cifra de
estudiantes se ubica en los rangos medio (501-1000) y alto (1001 a 1500) de estudiantes, mientras no se registran
casos de cifras de muy bajo rango (inferiores a 200). Por otra parte, este ltimo rango si se verifica en las otras dos
modalidades (Fig. 3B y 3C), pero la modalidad bilinges nacionales se destaca con un 18.75% (3) de casos de
instituciones que acogen una poblacin estudiantil muy pequea. Asimismo, estas modalidades registran un buen
porcentaje de casos (31,25% -B y 46,15% -C) en el rango bajo (200 a 500 estudiantes). Sin embargo, en la
modalidad de bilinges nacionales tambin se ubica un 31,25% de los casos en el rango medio (501-1000) y en la
de colegios con intensificacin en ingls, se registraron los casos de 2 instituciones (15,38%) cuyas cifras de
estudiantes superan los 1500 (rango muy alto).
4. Procedencia familiar:
Aqu se buscaba indagar por el carcter de procedencia de la mayora de estudiantes en las instituciones. Hay tres
categoras representadas: familias colombo-extranjeras (col-ext/c-ex); la combinacin colomboextranjeras/extranjeras (col.c-ex); y familias colombianas (col).
Colegios Bilingues Internacionales

Bilinges Internacionales
100,00%
80,00%
60,00%

42,86%

40,00%

col-ext
col/c-ex
col
Total

42,86%
14,29%

Frecuencia

3
1
3
7

Porcentaje

42,86
14,29
42,86
100,0

20,00%
0,00%

Col-Ext

Col/Col-ex

Col

Procedencia Familiar

4A
33

Colegios Bilingues Nacionales


Bilinges Nacionales
100,00%

62,50%

80,00%
60,00%

col-ext
col
Total

37,50%

40,00%

Frecuencia

6
10
16

Porcentaje

37,5
62,5
100,0

20,00%
0,00%

Col-Ext

Col

Procedencia Familiar

4B

Colegios con Intensificacion en Ingles


Con intensificacin en ingls
84,60%
100,00%

col-ext
col
Total

80,00%
60,00%
40,00%

Frecuencia

2
11
13

Porcentaje

15,4
84,6
100,0

15,40%

20,00%
0,00%

Col-Ext

Col

Procedencia Familiar

4C
Se observa como en el caso de las instituciones bilinges internacionales se registran porcentajes altos de de
familias colombo-extranjeras (col-ext/c-ex), 42,9%, y en la combinacin (col.c-ex) colombo-extranjeras/extranjeras
14,3%, para un total conjunto de 57,2% que supera al 42,9% de casos de procedencia colombiana. En las dos
modalidades siguientes (colegios bilinges nacionales y colegios con intensificacin en ingles) la ascendencia
colombiana supera a las otras posibles y se aprecia una diferencia marcada entre el 62,5% que se ofrece en la
modalidad bilinges nacionales y el 84,6% de estos casos, en la modalidad con intensificacin en ingls. Dado
que las dos primeras modalidades corresponden a las instituciones que se reconocen como bilinges, es posible
que exista cierto de grado de preferencia entre las familias que se componen de uno o ms miembros extranjeros
por este tipo de establecimientos.

34

Estrato socioeconmico promedio:


A fin de establecer del estrato socioeconmico promedio del plantel, se les solicit a los directivos que diligenciaron
la encuesta que promediaran el estrato de las familias de sus estudiantes.
Colegios Bilingues Internacionales

100,00%

Bilinges Internacionales

57,10%

80,00%

42,90%

60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

Estrato 5

Frecuencia

5
6
Total

3
4
7

Porcentaje

42,9
57,1
100,0

Estrato 6

Estrato Socioeconomico Promedio

5A
Colegios Bilingues Nacionales
Bilinges Nacionales
100,00%

3
4
5
6
Total

80,00%
43,75%

60,00%
25,00%

40,00%
20,00%
0,00%

25,00%

6,25%

Estrato 3

Estrato 4

Estrato 5

Frecuencia

1
4
7
4
16

Porcentaje

6,25
25,0
43,75
25,0
100,0

Estrato 6

Estrato Socioeconomico Promedio

5B

35

Colegios con Intensificacion en ingles

100,00%
80,00%

53,80%

46,20%

Con intensificacin en ingls

60,00%
40,00%

4
5
Total

20,00%
0,00%

Estrato 4

Frecuencia

6
7
13

Porcentaje

46,2
53,8
100,0

Estrato 5

Estrato Socioeconomico Promedio

5C
Se observa que en el caso de la primera modalidad (colegios bilinges internacionales) se identifican los dos
estratos ms altos de la escala social: 5 y 6 (siendo el ltimo el que alcanz un mayor porcentaje, (57,1%); mientras,
en el caso de las instituciones que se denomina bilinges nacionales, encontramos una oferta ms amplia que va
desde el estrato 3 hasta el 6, registrando el mayor nmero de casos para el estrato 5. La situacin de las
instituciones en la tercera modalidad (colegios con intensificacin) es ligeramente distinta pues slo se registraron
los estratos 4 y 5. En trminos generales, el hecho de que slo un colegio bilinge nacional haya referido que su
estrato promedio era el 3 y el que la casi absoluta mayora se ubique en niveles superiores posibilita afirmar que
este tipo de oferta educativa suele restringirse a las clases ms altas, por supuesto, en el caso del sector privado.
6. Carcter del colegio:
En esta seccin se les solicit que precisaran el carcter del colegio en trminos de su filiacin o no con alguna
religin (confesional con, o laico laic) y de la agrupacin genrica de su estudiantes (femenino -f/masculino m, o
mixto -mix).
Colegios Bilingues Internacionales
Bilinges Internacionales

100,00%

laicymix

100,00%

Frecuencia Porcentaje

100,0

80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

liacymix
Carcter del Colegio

6A
36

Colegios Bilingues Nacionales


Bilinges Nacionales

100,00%
68,75%

80,00%

confyf/m
confymix
laicyf/m
laicymix
otro: re
Total

60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

12,50%

6,25% 6,25%

confyf/

confymix

laicyf/m

laicymix

Frecuencia

1
1
2
11
1
16

Porcentaje

6.25
6,25
12,5
68,75
6,25
100,0

6,25%
otro: re

Carcter del Colegio

6B

Colegios con Intensificacion en Ingles


100,00%

Con intensificacin en ingls

80,00%

61,54%

confyf/m
confymix
laicyf/m
laicymix
Total

60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

15,38%
7,69%

confyf/m

confymix

15,38%

laicyf/m

Frecuencia

1
2
2
8
13

Porcentaje

7,69
15,38
15,38
61,5
100,0

laicymix

Carcter del Colegio

6C
Como se observa, en la modalidad bilinges internacionales, todas las instituciones se identificaron con el carcter
laico y mixto -laicymix. En las otras dos, se observa que este sigue siendo el carcter preponderante con un
68,75% para la segunda modalidad (bilinges nacionales) y un 61,5%, para los colegios con intensificacin en
ingls. Sin embargo, se reconoce en ambas mayor variedad en la oferta: en la modalidad bilinges nacionales se
encuentran colegios confesionales y femeninos/masculinos confyf/m (un solo gnero), confesionales y mixtos
confymix, laico y femeninos/masculinos laicyf/m y (con el segundo porcentaje ms alto, 12,5%) y, adems,
presenta el caso de una institucin que se declar religiosa-catlica, hecho asimilable al carcter confesional.
Por su parte, en la tercera modalidad, el carcter laico y femenino/masculino tambin ocupa la segunda posicin,
pero compartida con los confesionales y mixtos y, en ltimo lugar, se registran los colegios confesionales y
femeninos/masculinos.

37

En trminos generales, se aprecia un porcentaje considerable de instituciones con carcter laico (mixto, en primer
lugar o femenino/masculino, en ltimo) y, quizs se podra afirmar, entonces, que la oferta educativa bilinge es
asimilable a este carcter mientras acusa una marcada tendencia a acoger poblaciones mixtas.
4.2

Resultados Entrevistas

Colegios Bilinges Internacionales


De los treinta y seis (36) colegios participantes en el estudio, siete (7) se declararon colegios bilinges
internacionales. Uno de ellos se encuentra en Bogot, otro en Santander, dos de la Costa Atlntica, uno en
Antioquia y dos en el Eje Cafetero.
Los colegios bilinges internacionales se denominan de esta manera por una de dos razones: estn acreditados o
en proceso de acreditacin por una agencia de acreditacin de colegios y universidades de los Estados Unidos,
generalmente SACS (Southern Association of Schools and Colleges); o han adoptado la visin educativa y los
programas desarrollados por la International Baccalaureate Organization (Organizacin del Bachillerato
Internacional, IBO). Cuatro (4) de los 7 colegios internacionales estudiados estn acreditados o en proceso de
acreditacin por SACS y uno (1) tiene Bachillerato Internacional.
A pesar de que el primer tipo de acreditacin es nicamente estadounidense, los colegios que se asocian por su
intermedio se llaman internacionales y consideran que se rigen por estndares internacionales de calidad. Sin
embargo, las agencias acreditadoras de los Estados Unidos definen su funcin como la de mantener colegios tipo
estadounidense [sic.] para cumplir las necesidades de los estudiantes americanos (TCS, PEI 2006-07). Existen seis
(6) de estas agencias en los Estados Unidos, y cinco (5) de ellas actualmente estn involucradas en la acreditacin
de los colegios tipo estadounidense [sic.] en el extranjero (TCS -PEI, 2006-07). La SACS otorga acreditacin a
cualquier colegio en Mxico, el Caribe, Centro o Sur Amrica que cumple requisitos como los siguientes:
1. Tener una filosofa y objetivos que incluyen un compromiso de tener un colegio tipo estadounidense
2. Hacer instruccin en ingls en todas las materias menos en cursos de idioma extranjero y otros exigidos por
las leyes locales
3. Ofrecer un currculo equivalente al ofrecido por colegios de Estados Unidos
4. Ofrecer planes de estudio que permitan la transferencia de estadounidense hacia o desde colegios de los
Estados Unidos
5. Contratar como director general del colegio y como directores docentes a ciudadanos estadounidenses o a
administradores que han recibido formacin profesional en los Estados Unidos
6. Contratar profesores que cumplan unos estndares especficos para la acreditacin, incluyendo profesores
con certificacin en el pas donde se encuentra el colegio, si se ha contratado antes de 1990
7. Tener los materiales, equipos y suministros necesarios para apoyar un currculo tipo estadounidense (TCSPEI, 2006-07):
Por su parte, los colegios que se rigen por la IBO siguen tambin estndares pedaggicos definidos por la
organizacin, centrada en Suiza. Corresponden a un programa pre-universitario que aconseja la acomodacin del
currculo a las condiciones culturales del pas en el que se encuentra el colegio y que permite flexibilidad en el
manejo del bilingismo y la enseanza de otras lenguas segn los contextos y necesidades del mismo. La
Organizacin se define a s misma como lder en educacin internacional que propicia la formacin de aprendices
activos, individuos integrales y ciudadanos participativos del mundo. Al estimular la mente internacional en los
38

estudiantes, la organizacin cree en desarrollar primero la comprensin de la propia cultura y la identidad nacional.
Ofrece programas curriculares para el preescolar y la escuela primaria desde los 3 aos de edad, para los aos
intermedios hasta grados 8 9 y para los dos aos finales del bachillerato, el diploma
http://www.ibo.org/programmes/index.cfm.
Polticas y prcticas educativas
Enfoque pedaggico
Hay dos tendencias diferentes entre los colegios de la muestra en la definicin de enfoques pedaggicos: la de
considerar definido el enfoque general por las decisiones tomadas institucionalmente al acogerse a un tipo de
educacin internacional determinada, y la de buscar permanentemente la actualizacin de enfoques pedaggicos
dentro de las instituciones. Tres (3) de los siete colegios internacionales se asocian con la primera tendencia,
incluyendo los dos colegios de ms antigua tradicin investigados y el colegio de IBO. Los dos primeros declararon
abiertamente no estar comprometidos con ningn enfoque en especial o no desear estarlo. Uno de ellos, de la Costa
Atlntica, identifica la bsqueda de la excelencia por medio de la exigencia acadmica como su enfoque general.
Esto lo asocia con un trabajo fuerte de equipo entre profesores y directivas y con la posibilidad permanente de
conseguir apoyo entre ellos en cualquier rea de dificultad pedaggica y la prctica de revisar permanentemente el
currculo. Un profesor de este colegio explica, adems, que la institucin se propone mantener a sus maestros al da
en las nuevas estrategias. El otro colegio internacional tradicional, en la zona cafetera, simplemente describe su
enfoque como mucha investigacin y exposicin oral. Ambos coinciden en declarar el propsito de ofrecer una
educacin americana y utilizar currculos americanos.
El colegio asociado a la IBO, por su parte, declara seguir la teora constructivista en la que se basan el currculo y
las orientaciones pedaggicas de los programas de esta organizacin. Su jefe del departamento de ingls indica que
el enfoque pedaggico es la proyeccin constructivista orientada por el bachillerato internacional, que es una visin
muy particular Nosotros tenemos una visin sper clara, pero esa visin ha sido producto del trabajo de la IBO
Nosotros simplemente compartimos eso y hacemos nuestro mayor esfuerzo por llevarlo a cabo con xito.
Los funcionarios entrevistados de los dems colegios mencionaron teoras y enfoques diferentes, de diferentes tipos
y niveles de especificidad, ya que algunas son metodologas especficas de enseanza, otros enfoques de
planeacin curricular, otras ideas tericas sobre el aprendizaje y la inteligencia humanos, etc. Se mencionan las
inteligencias mltiples (3 de los 7 colegios), el aprendizaje basado en proyectos interdisciplinarios, understanding by
design, enseanza para la comprensin, aprendizaje por procesos, aprendizaje por competencias y marcos tan
especficos como las 5 dimensiones de aprendizaje de Robert Marsano. Se hace mencin de estos enfoques,
teoras o metodologas en todos los colegios varios a la vez, sin describir en detalle su incidencia en los currculos o
en prcticas pedaggicas especficas. La coordinadora acadmica de un colegio del Eje Cafetero expresa as esta
fusin pedaggica,
nuestro paradigma, nuestro modelo, s, el diseo curricular se hace con un mtodo que se llama
understanding by design, que tiene cosas afines con lo que es enseanza para la comprensin, sin ser
exactamente eso Estamos tratando de montar justamente un documento que explique cules son esas
premisas que nosotros tenemos, dentro de las cuales caben enfoques como las inteligencias mltiples,
trabajamos proyectos en preescolar y en primaria se estn impulsando mucho, aunque todava no estamos
muy fuertes en eso pero estamos trabajando en hacer proyectos interdisciplinarios. Entonces cmo encajan
todos estos elementos dentro de este modelo que estamos tratando de construir y de definir.

39

Y el dilogo entre dos profesores de otro colegio de la misma regin presenta la fusin de la siguiente manera,
Prof. 1: hemos hablado de ese [enfoque pedaggico] de inteligencias mltiples, del constructivismo, del
tradicionalismo
Prof. 2: Es que hay muchas escuelas desde la aplicacin de la taxonoma de Bloom, que se utilizan en
todas las reas, hasta enfoques muy recientes donde estamos trabajando con una seora Jane Pollock, de
EE.UU., en una asesora curricular. Ella trae su propio mtodo o tesis de trabajo; estamos metiendo
estndares internacionales
Al menos cuatro (4) de las siete instituciones se piensan, de esta manera, como en permanente proceso de revisin
de lo que estn haciendo pedaggicamente, con una tendencia general hacia el eclecticismo. El coordinador de
ingls del colegio de Santander se refiere a la tendencia pedaggica actual y futura en su institucin,
We are in the process, actually sort of last stages, of moving into a more sort of holistic process of teaching
where, you know, we are starting to do more things with like balanced literacy and we are getting away
from the pen, pencil, paper tests and more into key assessment I think in the future, in the next few years,
that would be very evident in the school; thats our direction.
Perfil del egresado
La diversidad en esta pequea muestra de colegios sigue presentndose en su definicin de los perfiles generales
que buscan en sus egresados. Tres (3) de los siete declaran buscar un excelente nivel acadmico y cinco (5) de los
siete perseguir la formacin de un ciudadano comprometido con la solucin de problemas, sensible y responsable
socialmente y conocedor de la realidad colombiana. Igualmente cinco (5) buscan un joven con pensamiento crtico y
que pueda enfrentar retos que se le presenten en la vida. Tres subgrupos de dos colegios, cada uno dentro de esta
muestra de siete, dan importancia a la autonoma, a las habilidades de convivencia y de trabajo en equipo y a las de
comunicacin, respectivamente.
Criterios para contratacin de profesores
Todos los colegios de la muestra, excepto uno, (6) exigen de sus profesores ttulos de licenciatura en pedagoga y/o
en el rea que ensean. Tres (3) de estos colegios hacen nfasis en la certificacin en Estados Unidos o en Canad
para sus profesores extranjeros. Otro indica que prefiere profesores con maestra y dos (2) aades a su exigencia
de ttulos la de experiencia en enseanza. Uno (1) de los siete colegios internacionales de la Costa Atlntica habla
solamente de capacidad de aguante, paciencia, amor a la profesin, exigencia. Su coordinador del departamento
de ingls indica que realmente no creo que el colegio est exigiendo mucho en nivel de ttulos. Sin embargo, la
mayora de los profesores, si no lo tenan, lo estn adquiriendo en este programa de maestra que estn haciendo
a distancia [conseguido por el colegio].
Polticas y prcticas lingsticas
Concepciones de bilingismo y educacin bilinge
Existen ms conexiones en esta muestra de siete colegios entre sus concepciones y prcticas relacionadas con el
bilingismo. Cinco (5) relacionan el bilingismo con el inicio temprano de la instruccin en ingls, a los 4 o despus
de los 4 aos de edad. Seis (6) de los siete colegios lo asocia con el 80% o ms de las materias que los alumnos
deben tomar, dictadas en ingls desde esa temprana edad, lo que denominan en comn inmersin en la lengua
extranjera. Slo un colegio menciona conocer los programas canadienses de semi-inmersin, pero no da muestras
de seguirlos para lograr un balance en el trabajo con las dos lenguas; y el colegio de Santander habla de inmersin
total, aunque tambin incluye espaol en el currculo de sus alumnos de preescolar.
40

La mayora de las instituciones habla de bilingismo solamente en relacin con la intensidad y comienzo temprano
del uso de la lengua extranjera, pero slo tres colegios mencionan la importancia de la lengua nativa en su definicin
de bilingismo. Uno de los colegios ms tradicionales de la Costa Atlntica, que define bilingismo como inmersin
temprana, igual que los dems, hace nfasis en que esta forma de inmersin se distingue de la sumersin, por la
importancia que se le sigue dando a la primera lengua. Su directora explica las razones de esta decisin sobre el
bilingismo, que son comunes a los tres (3) de los colegios de este grupo que declaran darle gran importancia al
espaol,
Desde que el nio entra aqu l empieza a ver el idioma [el ingls] como una parte muy natural. Entonces
tenemos una inmersin a nivel de cuatro aos, pero cuando entran de tres aos no empezamos ingls,
porque nuestra filosofa es que cuando un nio comienza su segundo idioma, su lengua nativa debe estar ya
intacta. Se sabe que pueden aprender tres, cuatro o cinco idiomas al mismo tiempo a esa edad pero el
research indica que se hace ms tarde la adquisicin del segundo idioma porque ellos ven cinco idiomas
como uno, entonces ellos se tardan tiempo en separar que esto es ingls, que esto es francs y espaol.
Seis (6) de las siete instituciones asocian el bilingismo tambin con el concepto de biculturalismo que cuatro de
ellas considera que se da por su asociacin estadounidense, proveniente de su relacin con SACS. En otra de las
instituciones, la asociada con la IBO, su jefe del rea de ingls explcitamente habla de una concepcin ms amplia
de lo cultural, dentro de lo bilinge,
Nosotros concebimos la educacin bilinge dentro de un marco lingstico-cultural. Lingstico de lo que
implica manejar los cdigos lingsticos de un idioma, y desde el punto de vista cultural lo entendemos
desde el acercamiento a la cultura o las culturas extranjeras, no solamente culturas donde se habla el
idioma ingls, sino tambin aspectos inherentes a la parte cultural como la literatura, los temas que tienen
que ver con conceptos culturales, sociales, econmicos, polticos todo lo que va inmerso dentro del
estudio de una cultura.
Slo una (1) institucin de la Zona Cafetera no es especfica en hablar del bilingismo en relacin con la intensidad
de la lengua extranjera o de las dos lenguas que se manejan en el colegio ni en relacin con ningn manejo de lo
cultural. Ms bien aduce, por boca de dos de sus profesores, que la institucin es bilinge porque hace veinticinco
aos se han venido implementando programas con base en la educacin norteamericana otra cosa que afirma
eso [el bilingismo] es la cantidad de forneos que anualmente el colegio contrata lo que nos permite mejorar la
calidad del bilingismo del colegio. El rector de este mismo colegio relaciona el bilingismo con la enseanza de
materias en lengua extranjera, con el hecho de que 30% de los docentes son extranjeros hablantes nativos de ingls
y con seguir lo que denomina estndares y lineamientos curriculares internacionales.
La articulacin entre las dos lenguas en el currculo
A pesar de que en la expresin general de la concepcin bilinge slo aparece el manejo de la lengua nativa en tres
(3) colegios, aparece en ms, explcitamente al describir la articulacin de la primera y la segunda lenguas en los
currculos. La relacin se hace en formas diversas: los tres (3) colegios ya mencionados hacen nfasis en que la
inmersin en ingls se hace reforzando paralelamente el espaol. En uno de estos colegios, de la Costa Atlntica,
una docente del rea de ingls indica que los maestros hacen revisiones curriculares permanentemente y que,
especficamente en las reas de lenguaje se aplica el mismo marco pedaggico para analizar lo que hay que hacer
en una y en otra lengua. Igualmente describe que las reas de lenguaje hacen uso de lo que se est estudiando en
otras reas acadmicas para desarrollar vocabulario y habilidades de lectura y escritura.

41

Los otros cuatro (4) colegios, en cambio, declaran no hacer la integracin explcita ni especficamente en el
currculo, pero dos de ellos indican que de todas maneras determinan estndares y objetivos que los maestros
aplican a las dos lenguas cuando realizan planeaciones en conjunto, como lo indica una profesora de un colegio de
la zona cafetera, Se renen los profesores tanto de lengua castellana como de lengua inglesa con el fin de manejar
los mismos standards and benchmarks para obtener los logros ptimos al final del ao.
Adems, uno de los colegios que establece explcitamente la articulacin L1/L2 y uno de los que no lo hace declara
que el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura y, sobre todo el anlisis literario, conectan la adquisicin
de ambas lenguas. En el primer caso la relacin es planeada desde el currculo, pues corresponde a los programas
de la organizacin IBO; y en el segundo se da por la naturaleza de estas habilidades, que el colegio considera
comunes e independientes de la lengua especfica. Dice el rector de este segundo colegio, en la Zona Cafetera,
cada rea [L1 y L2] se distribuye de manera independiente, pero hay procesos que son similares los
que tienen que ver con la comprensin de lectura son muy similares tanto en espaol como en ingls; los
procesos de organizacin de un texto escrito Hay mucha similitud en lo que se hace en espaol y en
ingls ms porque as resulta ser que porque as queramos hacerlo
Hay indicacin, sin embargo, de que la alta concentracin en la lengua extranjera afecta lo que puede hacerse en
espaol, como lo indican las palabras del coordinador del rea de ingls del colegio internacional santandereano,
in the lower grades language arts is taught about ten to twelve periods a week, whereas for Spanish
they come in once a day for forty-five minutes So theres small blocks of time whereas in English its
totally like it would be in the States and in much longer blocks of time. So we cant teach Spanish the same
way were teaching English, using literacy centers and those types of things because we just dont have the
time.
Prcticas pedaggicas para la conexin entre las dos lenguas
Las prcticas pedaggicas especficas para la integracin L1-L2 resultan igualmente diversas: dos (2) de los siete
colegios inician el desarrollo de la lectura y la escritura en ingls, argumentando que es la lengua que no tienen los
alumnos en el contexto propio. Indican que cuando llega el momento de leer en espaol, esto ocurre con facilidad.
Un vicerrector de la Costa Atlntica indica lo siguiente,
Empezamos la lectura en ingls porque se es el idioma que se le va a hacer ms difcil [al nio] porque no
est en su ambiente. El nio se sabe que slo aprende a leer una vez Una vez que t entiendes que la
letra y el smbolo tienen significado, t lo aprendes. Como el idioma de su ambiente [el del nio] fuera del
colegio es espaol, es algo que ya lo tienen Entonces nosotros empezamos con la fontica y todo en
ingls en preescolarMuchos de [los nios] cuando empiezan a leer ingls, automticamente comienzan a
leer espaol de una forma informal. En primer grado s arrancamos con lo formal [en espaol].
El coordinador del departamento de ingls de otro colegio en la Costa Atlntica expresa algo similar, as,
[El proceso de lecto-escritura se inicia en ingls] porque la mayora de los verdaderos colegios bilinges
empiezan a ensear lecto-escritura [en ingls] a los estudiantes y luego en 4 5, cuando ellos van a hacer
la transicin a leer en espaol, ellos saben ya. Entonces para ellos es fcil porque ya tienen la herramienta
de cmo se decodifica un texto, como un plano word and mind que en su efecto es positivo a nivel de la
lengua materna A ellos ya se les va a exigir comprensiones de lectura y ellos ya traen las herramientas
de todo lo que vieron en ingls y lo estn aplicando al espaol.
42

Otros dos (2) colegios, en cambio, indican enfticamente que los procesos de lectura y escritura, y otros que no
especifican, se inician siempre y a lo largo de toda la escolaridad en espaol, para luego emprenderse en ingls.
Estos mismos dos colegios indican que los alumnos relacionan y aplican naturalmente las habilidades de lectura y
escritura en las dos lenguas; uno de estos colegios especifica que la relacin se da en las competencias
argumentativas, interpretativas y propositivas. Una coordinadora del colegio de Bogot expresa la relacin de la
siguiente manera,
hemos hecho un poquito de action research para mirar la influencia que tiene una lengua sobre la
otra Lo que hemos determinado es que los nios comienzan proceso de lecto-escritura en ingls a los 5
aos, y eso con el fin de que hayan afianzado primero esos procesos en su lengua materna Una vez que
el nio ha iniciado el procesolo que hemos tratado de hacer es llevar un proceso paralelo, en el sentido
de que solamente los nios cubren ciertos procesos lingsticos en su segunda lengua cuando los han
afianzado en su primera lengua.
Un quinto colegio, en la Zona Cafetera, relaciona explcitamente el trabajo en las dos lenguas aplicando el mtodo
comunicativo en ambas, as como haciendo en ambas anlisis literario desde la primaria.
Finalmente, aunque hay indicaciones de conexin entre las dos lenguas en varios de los colegios de la muestra,
tambin todos expresan de una manera u otra su inters por lograr que los alumnos utilicen la lengua extranjera (en
vez del espaol) ampliamente en el colegio y la dificultad que esto implica. Un profesor de uno de los colegios del
Eje Cafetero, por ejemplo, contesta la pregunta sobre la forma como se pone en prctica la concepcin de
bilingismo en su colegio, diciendo que esas actividades extensivas [sic.] [que extienden el uso del ingls ms
all de los salones de clase] y todo lo exigen en ingls Alguna vez escuch por ah que enseaban espaol e
ingls. Y aunque hay la preocupacin general sentida de la produccin de lo que se denomina Spanglish, slo uno
de los colegios, en Santander, declara explcitamente que all son muy cuidadosos en separar el uso que hacen los
alumnos de una lengua u otra. Su coordinadora de ingls lo expresa as,
if I taught this way in the US the learning would be much more rapid. There would be more native
speakers surrounding these children It could be more effective [In this school] the teachers who are
teaching English are.. not even fluent in Spanish, so theres sort of two separate entities. So often there is
not that sort of bridging of the twoWhen I teach, I teach from an English perspective, and then when the
Spanish teacher comes in, she teaches similar activities, but theres sort of two separate entities in the
school.
Slo en uno de los colegios de la muestra, en la Costa Atlntica, los profesores realizan un trabajo explcito y
permanente de integracin entre lo que se hace en primera y en segunda lenguas. All no solamente hay revisin
conjunta permanente del currculo por parte de los profesores de una y otra lengua, sino trabajo conjunto de
planeacin de clases. Igualmente, se realiza un trabajo anual de revisin curricular entre los diferentes grados y
niveles. La planeacin formal conjunta semanal de clases ocurre slo en otro colegio de la muestra, y otros tres
indican que los profesores deciden individualmente hacer planeaciones conjuntas eventuales con profesores de la
otra lengua.
Enfoques y recursos para la enseanza-aprendizaje de lenguas
Los enfoques pedaggicos para el desarrollo lingstico resultan, en estas instituciones, tan diversos como sus
enfoques pedaggicos generales. Cinco (5) de los colegios de la muestra declaran usar varios enfoques y
metodologas segn lo que va indicando la investigacin en el campo. De resto mencionan una enorme variedad de
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teoras y metodologas especficas, sin hacer mayor diferenciacin entre ellas: Dos (2) mencionan el enfoque
natural, otros dos (2) el whole language, y uno (1) indica que lo usaron y lo abolieron al ver que no funcionaba. De
resto, uno por turno, mencionan un enfoque comunicativo en el que no importa la gramtica, phonics, ingls total
en el aula, lectura como lo ms importante, un aprendizaje basado en contenidos en el que se ensea en ingls y no
ingls y el enfoque four blocks
En cuanto a recursos, esta muestra de colegios bilinges internacionales da idea de la necesidad que hay de tener
muy buenos recursos para el desarrollo bilinge, y declaran tener acceso a una muy buena dotacin, ms que todo
para la enseanza del ingls. Todos mencionan bibliotecas con presupuestos generosos y recursos informticos a la
mano de los profesores para sus clases. Tres (3) de los colegios declaran tener salones de clase con computadores
y acceso a Internet, mientras que los dems tienen salones de computadores a los cuales desplazar sus clases
cuando se hace necesario. La riqueza de recursos audiovisuales tambin es comn en la muestra. La riqueza de
recursos est claramente expresada en las siguientes palabras de un docente de un colegio de la Costa Atlntica,
el colegio tiene muchsimos, muchsimos recursos. Yo te dira que si hay un recurso que no tengamos y
yo lo puedo pedir, lo tenemos Tenemos mucha tecnologa, tenemos una excelente biblioteca, mucha
capacitacin Yo tengo cinco computadores en mi clase, retroproyector, grabadora, televisor, acceso a
DVDs, todos los computadores tienen acceso a internet para la investigacin
El uso de la lengua extranjera fuera del aula
Todos los colegios de la muestra consideran importante crear un ambiente en el que ocurra interaccin permanente
en ingls en la institucin. As lo expresa el coordinador de ingls del colegio de Santander:
if you go into any classroom, you will see a sign saying Speak English as much as possible. So
theres a constant reminder that we should be speaking English as much as we can during meetings the
rector would remind us that, especially with the Spanish-speaking teachers, that we should be speaking
English in hallways
Uno (1) de los colegios aclara que ste es un objetivo importante que se relaciona con su calidad de bilinge, de
modo que toda comunicacin que se realiza para y entre la comunidad escolar se realiza tanto oralmente como por
escrito en ingls, mientras que toda la que sale de la institucin o a la que deban tener acceso personas externas es
bilinge. En todos los colegios la interaccin entre alumnos y maestros que ensean en ingls se realiza en ingls,
aunque hay un sentimiento generalizado de que esto se logra con dificultad a pesar de lo deseable que se
considera, como lo expresa una profesora del colegio de Antioquia,
En el colegio es un reto que los alumnos hablen en ingls fuera del aula. Sin embargo, cuando el alumno se
dirige a uno en espaol, la intencin es siempre hacerles ver que el ingls es primordial y es importante
seguirlo hablando fuera del aula.
Uno (1) de los colegios de la Zona Cafetera declara trabajar fuertemente y con xito en que se realice interaccin
permanente en ingls entre los estudiantes, que es lo ms difcil de lograr para los otros colegios de la muestra,
aunque tambin lo consideran claramente deseable. En uno (1) de los colegios la interaccin de los alumnos con el
personal administrativo se realiza igualmente en ingls y en otro (1), el santandereano, la interaccin entre todos los
profesores se hace igual, an a nivel de reuniones de coordinacin institucionales con presencia de profesores que
no ensean ingls o materias en ingls. En dos (2) de los colegios de la muestra se realizan asambleas estudiantiles

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en ingls, en tres (3) izadas de bandera en ese idioma y en otros dos (2) eventos en ingls entre colegios
pertenecientes a la misma asociacin de colegios.
Perfil lingstico del egresado
El perfil lingstico del estudiante, tal como lo define cada colegio, resulta muy informativo en relacin con las
concepciones de bilingismo que se manejan en estas instituciones. Dos (2) colegios declaran perseguir que sus
alumnos funcionen en dos idiomas como si fueran uno, de manera que piensen en los dos. Uno (1) de estos
colegios indica que esto es lo que ellos lograran si asistieran al colegio en Estados Unidos. Otro (1) colegio declara
algo parecido al indicar que busca un ambiente bicultural y pre-universitario de tipo estadounidense.
Cuatro (4) colegios dan a sus estudiantes una variedad de exmenes estandarizados de ingls (TOEFL, Michigan,
IOWA, Standford) para demostrar su bilingismo. Tres (3) de ellos indican que buscan que sus egresados manejen
la lengua extranjera de manera que puedan estudiar en el exterior, en universidades en pases de habla inglesa, y
consecuentemente exigen, adems, que presenten los exmenes de estado para entrada a la universidad en
Estados Unidos, los SATs. Uno (1), el colegio afiliado al Bachillerato Internacional, indica que los exmenes y
trabajos finales de sus egresados son evaluados internacionalmente, dentro de un programa que es pre-universitario
por definicin y que capacita a quienes logren el diploma internacional para aspirar a un nmero grande de
universidades en diversas pares del mundo.
En dos (2) colegios se ve una expresin clara del deseo de que sus estudiantes logren un nivel de comunicacin
altamente eficiente, a nivel tanto de habilidades orales como escritas, en su lengua nativa y en ingls, como se ve
en las palabras de una profesora del colegio internacional de Santander,
the instruction is taught in both languages with the goal of having the kids being able to read, write and
speak fluently and coherently in two full languages In our school specifically, because the kids also
graduate with a full American high school diploma, they should be at the same level as a group of students in
America [the United States], the same proficiency in English.
De todas maneras, hay una tensin no resuelta en estas palabras, entre los propsitos y logros relacionados con
una lengua y la otra, que se confirma ms adelante en la conversacin con la misma profesora,
last year about 20% of the graduates went off to another country, either to Canada or the US or to
Europe to pursue some sort of studies. So they are definitely up to that level where they can function in the
university in English. The top students are more than able to do that, but there is a big discrepancy and the
problem is very specific to Colombia, because Colombia is a very, very, very Spanish country and English is
not spoken really at all outside of the school. And so that is kind of hard for a lot of students, because as
soon as they leave my classroom, they do not speak English
Calificacin de los profesores bilinges
Los colegios internacionales de nuestra muestra no hicieron diferencia entre las exigencias que hacen a sus
profesores de lengua o que ensean en ingls y las que hacen a todos los profesores para contratarlos. Todos estos
colegios realizan esfuerzos especiales para traer profesores extranjeros de habla inglesa tanto para la enseanza
del ingls como para la de las reas que se dictan en ingls, y tres (3) de estos colegios hacen nfasis en la
certificacin en Estados Unidos o en Canad para ellos.
Todos los colegios internacionales hablan de contar con extranjeros como experiencia positiva en muchos sentidos,
incluyendo la formacin de los maestros colombianos, previa una especie de capacitacin para estos extranjeros, en
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la forma de una buena induccin hacia nuestro pas, su cultura y su forma de ser. Esto es necesario con el objeto de
suavizar posibles dificultades y algunas que realmente han debido enfrentar, relacionadas con lo que los extranjeros
esperan de los nios y con su forma de relacionarse con los alumnos, que es diferente a la de los maestros
colombianos. La coordinadora acadmica de uno de los colegios del Eje Cafetero lo expresa as,
los nios han tenido sus etapas y hay paps que dicen no, a m no me gusta que mi nio est con un
extranjero, pero la esencia el colegio es ensear esa capacidad de ver las cosas desde otras miradas
Despus de pasar por situaciones complicadas lo que hemos tratado de hacer es darles un proceso de
induccin muchsimo ms amplio a la cultura colombiana, a lo que es aqu aceptado y lo que no es
aceptado lo que los colombianos valoran Ha sido un proceso En el punto en que estamos hay
consenso de que [el contacto con profesores extranjeros] es muy enriquecedor. El extranjero viene, se est
dos aos, de pronto si se amaa se queda un tercer ao pero trae ideas, enriquece mucho la labor del
docente colombiano. Hay un intercambio de todos modos de ideas
Todos los colegios de la muestra tienen alguna forma de mantener a sus profesores en constante desarrollo
profesional, y cuatro (4) de ellos hacen nfasis en este aspecto ofreciendo formas diversas de lograrlo. Cuatro (4)
colegios hablan explcitamente de que explotan la posibilidad de contacto entre profesores nacionales y extranjeros
para la formacin de los primeros (no de los extranjeros) y tres (3) dan apoyo econmico u organizan
institucionalmente formas en que sus profesoras puedan hacer posgrados en el exterior. Dos (2) dan apoyo
econmico para cursos diversos y dos (2) organizan permanentemente capacitaciones internas dentro del colegio.
Polticas y prcticas culturales
Visiones de las relaciones entre culturas
Como visin cultural, y dentro de la definicin del perfil de sus egresados, cuatro (4) de los siete colegios son
explcitos en indicar que esperan de ellos que conozcan otras culturas y las respeten. Una (1) de las instituciones de
la Zona Cafetera declara que hace un fuerte trabajo en el conocimiento de la cultura colombiana, porque cree en
que el estudiante debe ser fuerte en lo suyo para poder abrirse a conocer otras culturas. El colegio asociado a la
IBO hace nfasis en una formacin cultural amplia, no slo perteneciente a pases anglfonos, dentro del respeto,
la tolerancia y la apertura. Una profesora de este colegio, adems, incluye una variedad de religiones que maneja el
colegio entre sus familias y las facilidades que da el colegio para el culto y el estudio de todas, como parte del
manejo cultural.
Celebraciones
Las actividades del da a da en las que los colegios consideran que se logra tambin el conocimiento cultural
incluyen de manera prominente la celebracin de festividades tpicas. Los siete celebran festividades culturales en
ingls, de pases de habla inglesa, como el Thanksgiving Day y el Saint Valentines Day. Varios colegios asociados
explcitamente con Estados Unidos mencionan celebrar el Saint Patricks Day, a pesar de ser un da especfico de la
minora de ascendencia irlandesa en ese pas. Igualmente celebran la Navidad como festividad bicultural y
mencionan un Christmas Show. Tres (3) colegios celebran izadas de bandera con canto de los himnos nacionales
estadounidense y colombiano. Seis colegios (6) hacen nfasis, igualmente, en la celebracin de festividades
nacionales colombianas y regionales de los sitios en donde se encuentran los colegios, como la costa o la zona
cafetera.
Relaciones culturales en el currculo
Todos los colegios de esta seccin de la muestra coinciden en indicar que el trabajo cultural se realiza
principalmente desde los contenidos curriculares, cinco (5) de las instituciones bsicamente desde el rea de
ciencias sociales y seis (6) tambin desde la de literatura. Uno (1) de estos colegios mantiene dos clases de ciencias

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sociales paralelas en varios cursos del bachillerato, una para Colombia en espaol y otra para el mundo, en ingls.
El colegio asociado a la IBO describe un amplio manejo de contenidos culturales universales que proviene de los
programas y objetivos de la organizacin.
Recursos para fomentar relaciones interculturales
Seis (6) de los colegios internacionales sealan el contacto con profesores extranjeros como una forma bsica de
conocimiento cultural tanto para alumnos como para los profesores colombianos. Tambin mencionan el contacto
con estudiantes extranjeros, tres (3) dentro de las mismas instituciones y cuatro (4) por Internet.
En cinco (5) de los colegios se realizan eventos acadmicos generales con contenido cultural, y en otros tres (3)
eventos intercolegiales culturales de asociaciones de colegios. Adems el colegio que pertenece a la IBO tiene un
programa institucional completo de eventos interculturales, Handsome Heritage, que promueve el conocimiento de
diversas culturas mundiales durante el ao acadmico.
Colegios Bilinges Nacionales
De la muestra de treinta y seis (36) colegios participantes en el estudio, diez y seis (16) se declararon colegios
bilinges nacionales. Cuatro de estos estn de Cali, tres en la Costa Atlntica, tres en Santander y tres en Bogot.
Hay dos de Antioquia y uno del Eje Cafetero. Aunque dos (2) colegios hablan del bilingismo en relacin con la
enseanza-aprendizaje del ingls nicamente, los catorce (14) restantes hicieron hincapi en la formacin de sus
estudiantes en dos lenguas. Explican el hecho de denominarse bilinges nacionales de diferentes maneras.
La coordinadora del rea de estudios bilinges de un colegio bilinge de Cali, por ejemplo, indica,
El colegio. . . fue fundado como un colegio colombiano que da la oportunidad de
aprender otro idioma y acercarse a otras culturas. . . Es de dueos colombianos y no
pretendemos. . . tener un biculturalismo total, como en muchos casos se pretende en
otros colegios internacionales o con tipo de enseanza americana, porque es un
colegio colombiano que se rige por el Ministerio de Educacin Nacional.
En un documento del mismo colegio, donde se habla de las reas de lengua castellana y lengua extranjera se
recalca la importancia de los profesores colombianos en consolidar procesos de raigambre adems de personal
bilinge y angloparlante, diciendo, el ambiente escolar bilinge... se nutre de profesionales angloparlantes y
bilinges (castellano-ingls) que ofrecen las alternativas indicadas para la adquisicin y aprendizaje de la lengua
extranjera, adems del personal nacional que moviliza la construccin de la lengua castellana y el sentido de
pertenencia haca la identidad colombiana.
Por su parte el coordinador del rea de ingls (de nacionalidad estadounidense) de un colegio bilinge en Santander
explic,
Were not an English school, nor an American school; were a Colombian school for
Colombians, with the highest bilingual standards possible. Were not trying to find a lot of native American
teachers, native British speakers; were trying to train the Colombians to teach the Colombians. Thats the
whole focus of the school

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Por otro lado la jefe de la seccin de preescolar en otro colegio bilinge de Cali observa que hay colegios como
el Liceo Francs que se considera como un colegio francs en territorio colombiano; entonces le importan tres
centavos los estndares locales.
Polticas y prcticas educativas
Enfoque pedaggico
Aunque en muchos casos los entrevistados no parecan tener claridad acerca del enfoque pedaggico institucional,
hubo consenso entre siete (7) de los diez y seis (16) colegios en que los procesos de enseanza-aprendizaje se
centraban en el estudiante, con un corte personalizado. Segn la coordinadora acadmica de un colegio bilinge en
el Eje Cafetero, nosotros manejamos educacin personalizada proyectos personalizados nosotros manejamos
el modelo de escuela nueva.
Se habla explcitamente de un enfoque constructivista en cuatro (4) instituciones, y en otras dos (2) se resalta el
aprendizaje con base en las ideas de los alumnos, ms que la presentacin de conceptos por parte del profesor.
Cuatro (4) planteles indicaron que estn influidos por las inteligencias mltiples, mientras que otros cuatro (4)
explicaron que tenan un fuerte nfasis en la lectura y la escritura en sus programas. Un entrevistado afirm que el
colegio donde trabajaba no tena un enfoque pedaggico definido.
Perfil del egresado
Hubo cierto nivel de consenso en tres aspectos bsicos del perfil del egresado de estos colegios bilinges
nacionales: la promocin de la excelencia acadmica (6 colegios), la formacin de individuos crticos (4 colegios) y
la formacin de seres ntegros en relacin con valores como la honestidad, la responsabilidad y el respeto (8
colegios).
Criterios para contratacin de profesores
Los criterios generales de contratacin de profesores que ms se mencionaron fueron que un aspirante tena que
ser licenciado y haber pasado por una entrevista (11 colegios) y tener experiencia previa como profesor (9
planteles). Siete (7) instituciones consideran el hecho de que el aspirante tenga titulo de postgrado una ventaja, pero
no un requisito indispensable, mientras que la disposicin para aprender fue considerada importante por cuatro (4)
planteles. En las palabras de la coordinadora del departamento de estudios bilinges de un colegio de Cali, tiene
que tener una disposicin hacia la capacitacin, tanto auto-capacitacin como capacitacin de la empresa.
Polticas y prcticas lingsticas
Concepciones de bilingismo y educacin bilinge
Las concepciones de bilingismo y de educacin bilinge que manejan los colegios presentan una gran variabilidad
de caractersticas. Sin embargo, hubo cuatro aspectos fundamentales en comn: la formacin tanto en la lengua
materna como en la lengua extranjera, la programacin de materias acadmicas en ingls, la inmersin en la lengua
extranjera y la enseanza de ingls desde el preescolar. La formacin en dos lenguas fue incluida dentro de la
nocin de bilingismo en catorce (14) colegios. Lo explic as la coordinadora de ingls de un colegio de Antioquia,
Una de las razones principales por las que podemos decir que (el colegio) es bilinge
es porque mantenemos en la lnea tanto la lengua castellana, la lengua nativa, como
pensar en ese segundo idioma, que es el ingls . . .porque manejamos los dos
idiomas en que los estudiantes se pueden comunicar desde pequeos

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Esta afirmacin de la coordinadora est respaldada hasta cierto punto por la descripcin siguiente en un documento
publicitario del plantel que afirma, en el preescolar. . . los nios van adquiriendo la segunda lengua de forma
natural. . . A partir de primero, hasta undcimo grado, el 80% de las clases son dictadas en ingls. Sin embargo, se
nota una tendencia a destacar el alto nivel de contacto con el ingls ms que una atencin igual al espaol.
Por su parte, la coordinadora acadmica general de un colegio bilinge de Cali apunt a la formacin de egresados
bilinges balanceados, cuando dijo lo siguiente,
Educacin bilinge la consideramos como la formacin que se le imparte a los
estudiantes del [nombre del colegio] en dos plataformas: en la plataforma del ingls y
del espaol, esperando que l tenga un manejo equitativo de ambas lenguas al
finalizar el bachillerato, el grado 11.
Sin embargo, en la seccin sobre bilingismo en el PEI del Colegio, se refiere solamente al desarrollo del ingls y no
hay mencin de la lengua materna.
Tambin hay gran consenso en relacin con la programacin de materias en ingls en el currculo como parte de la
nocin de bilingismo. Trece (13) de los diez y seis (16) colegios en este grupo dicen que una de las razones para
afirmar que sus colegios son bilinges es que dictan materias en ingls. La intensidad y las materias varan. Las
materias ms populares para ser dictadas en la lengua extranjera son ciencias naturales (11 colegios), matemticas
(8 colegios) y ciencias sociales o al menos una parte de esta asignatura, la historia universal (8 colegios). Otras
reas que se dictan en ingls son computadores (informtica), filosofa y economa.
Aparece tambin la nocin de inmersin en la lengua extranjera como parte del bilingismo, con diversas
variaciones. De los cinco (5) colegios que afirman que tienen programas de inmersin, dos (2) hablan de sus
programas de inmersin total, dos (2) de inmersin parcial y uno se refiere a programas de inmersin en Canad
durante un mes en las vacaciones. La profesora de un colegio bilinge de Antioquia afirm, acerca de esto,
El colegio es totalmente bilinge porque primero de todo es inmersin total y se ven
casi todas las reas en ingls desde preescolar, como matemticas, ciencias, en
bachillerato, historia universal, geografa; hay pocas reas que son en espaol y a los
nios se les habla todo el tiempo en ingls.
Esta afirmacin concuerda con la descripcin del programa bilinge en material publicitario del colegio que habla de
inmersin total temprana en el idioma ingls como segunda lengua. En este caso, la nocin de inmersin total
parece asociarse con el nmero de materias dictadas en ingls, casi todas, y con el tiempo que se le dedica al uso
del ingls, todo el tiempo, y no tanto con la concepcin que informa originalmente los modelos de inmersin para la
educacin bilinge, que aunque comenzaban con un 100% de contacto con la segunda lengua gradualmente
incrementaba el contacto con la lengua materna despus de los primeros dos aos.
La profesora de un colegio bilinge de Cali, por otro lado, parece tener una concepcin de inmersin parcial que se
aproxima ms a la idea que informa a los programas canadienses, puesto que habla de un 50% de contacto con
ambas lenguas en el currculo,
El colegio es bilinge; tiene inmersin parcial en ingls. . . tiene un porcentaje igual en
ingls que en espaol . . . y se ensean las reas bsicas en ingls, por ejemplo,
ingls, Science, Social Studies and Writing en ingls.

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En el Manuel de Convivencia del colegio, en un aparte dedicado al bilingismo, presenta una visin bastante
actualizada del proceso bilinge en los siguientes trminos, Se entiende por bilingismo la capacidad que desarrolla
un individuo para desenvolverse a nivel intelectual, acadmico y social, en cualquier de los idiomas a los cuales ha
sido expuesto. Adems, describe en detalle caractersticas del programa de inmersin parcial temprana que se
enmarca dentro de un modelo de enriquecimiento.
La misma profesora habl del Immersion Day en el preescolar, donde se plantean actividades para que los nios
tengan un acercamiento mayor al idioma donde tienen la oportunidad de jugar y hacer otras actividades
diferentes a las del aula para hablar el idioma de manera ms natural.
La enseanza de ingls desde el preescolar fue otra rea de consenso. Cinco (5) colegios hicieron referencia
explcita a esto, aunque todas las instituciones en esta categora confirmaron que apuntaban al desarrollo de
bilingismo desde temprana edad. Las ventajas de comenzar el proceso bilinge desde preescolar fueron
explicadas por una profesora de un colegio bilinge de la Costa Atlntica, as,
Los nios vienen siendo trabajados desde maternal Ellos no van a producir mucho,
sino que son como una esponja; ellos van recibiendo todo y en el momento que tu le
dices una instruccin, l entiende y va comprendiendo; l la va ejecutando y a la hora
de producir lo produce de una manera ms mecnica pero ya en primaria ya ellos son
capaces de producir cosas en ingls
La articulacin entre las dos lenguas en el currculo
Este aparte fue uno de los ms interesantes en relacin con las visiones de los participantes de las interrelaciones
entre las dos lenguas en el currculo, que constituye la evidencia del bilingismo en los programas acadmicos.
Ocho (8) colegios hablaron de una articulacin entre temas vistos en la primera lengua y en la lengua extranjera,
mientras que ocho (8) instituciones describieron un tipo de intertextualidad o interrelacin entre la lectura en las
dos lenguas. Siete (7) destacaron el papel de los proyectos en la integracin de las diferentes reas acadmicas.
Otras cuatro (4) hicieron hincapi en la presencia del ingls desde preescolar pero con refuerzo del espaol.
En dos (2) colegios, uno de Cali y otro de la Costa Atlntica, se habl de una integracin a nivel curricular, entre
currculos nacionales e internacionales. En el colegio de la Costa Atlntica la coordinadora del departamento de
ingls dijo,
what we try to do is that we compare curriculums from the States. For example, in my case that I am in
charge of Biology I look for the curriculum for seventh grade in the US, and then I try to adapt most of
the things that they have there with the requirements that the Colombian Government asks me for, for
example, the standards.
En un solo colegio, en Santander, se habl de la enseanza-aprendizaje del rea de ciencias tanto en ingls como
en espaol como parte de un programa bilinge. Como dijo el coordinador de ingls del plantel, they [the
students] get Science [in English]; they also get Science in Spanish. It is a different class, at a different hour.
Prcticas pedaggicas para la conexin entre las dos lenguas
Las prcticas especficas para lograr la articulacin L1/L2 en el da a da del aprendizaje de los alumnos son
diversas. La articulacin temtica entre las dos lenguas, por ejemplo, se logra de distintas maneras. En un colegio

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bilinge de Cali, la jefe de la seccin de preescolar hizo referencia al Primary Years Programme (PYP) del
Bachillerato Internacional, explicando la concepcin de language across the curriculum de la siguiente manera,
Todo profesor de los primeros aos es profesor de lengua sin importar si son maestros de lengua
castellana o de lengua inglesa. Conducen proyectos que han sido
planeados de manera interdisciplinaria y los implementan de manera colaborativa con
los chicos . . y se trabajan los mismas temas indistintamente en ingls y en espaol.
En Bogot, el jefe del rea de ingls de un colegio bilinge, de nacionalidad estadounidense, da evidencia de la
articulacin a nivel del trabajo de los jefes de los departamentos de lenguas,
In the case of primary, we sit, the two heads of the departments, Spanish and English,
and we plan together the achievement marks . . . regarding grammar because we
have found that it is really very valuable that kids have the basis, the foundation in
their native language.
Por el contrario, en Santander, una profesora del rea de ingles en preescolar en un colegio bilinge coment que
las conexiones se dan eventualmente desde el trabajo de los maestros,
La profesora va a dictar tal cosa en ciencias naturales y nosotros tambin tomamos
parte de eso. . . La idea es que el proyecto vaya junto con la lengua materna y la
lengua inglesa, porque si no se le vuelva al nio un enredo
En cuanto a la interrelacin entre la lectura en dos lenguas, algunos colegios hablaron de la introduccin de la
lectura y la escritura de manera paralela; otras hablaron de la interrelacin entre el plan lector en ingls y el plan
lector en espaol, mientras que otros destacaban el papel de la literatura en las dos lenguas. En Cali, por ejemplo, la
coordinadora de bilingismo de un colegio habl de la influencia que tiene la manera como se abordan los textos en
ingls, sobre la enseanza del espaol,
Ya se trabaja . . . en intertextualidad; nosotros, los bilinges, siempre trabajbamos a
partir de lecturas, comprensin, hacer diferencias . . .y antes en espaol aqu se daba
netamente gramatical . . . Este ao ya se est trabajando el espaol como ms
comprensin, con ms nivel de intertextualidad . . y de hecho estamos trabajando
ms en equipo con estos dos departamentos.
La interrelacin entre los departamentos de lengua nativa y lengua extranjera generalmente se daba a nivel
personal, como la experiencia consignada arriba. Dos colegios de Cali, sin embargo, han iniciado una relacin
estructural ms cercana en el trabajo con las dos lenguas. Han creado un departamento de bilingismo o de
estudios bilinges, como explic la coordinadora de rea de estudios bilinges en uno de los colegios,
Antes existan dos departamentos muy aislados. . .Desde hace como tres o cuatro
aos se unieron los dos departamentos, precisamente al Departamento de Estudios
Bilinges Entonces qu es lo que empezamos a trabajar? Precisamente unificar
ciertos criterios a nivel de lectura y escritura, porque andbamos en dos direcciones
muy diferentes Empezamos a trabajar mucho ms estructuradamente en
ambos idiomas.

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En un colegio bilinge en Santander, aunque el coordinador del rea de ingls admiti que haba pocas cosas en
comn entre la enseanza-aprendizaje del ingls y del espaol en el colegio, consider que the languages need
to work together and blend. They [the students] need to back up writing processes reading, because all of your
reading skills transfer from one language to another
El vicerrector de un colegio en Antioquia, por su parte, afirm lo siguiente,
Nosotros trabajamos gneros y tipologas de texto; entonces nosotros tratamos de
hacer muchas uniones, muchos puentes entre los tipos de textos que se leen y se
escriben en espaol y en ingls Si en un grado estn trabajando la fbula en
espaol, los de language arts en algn momento del ao estaramos trabajando lo
que sera fable.
Sin embargo, cuando se habl del uso del codeswitching entre los nios, o cambio de una lengua a otra al
expresarse, las percepciones estaban ms polarizadas. Tres (3) colegios dijeron que no aprobaban el uso de dos
lenguas al mismo tiempo. La coordinadora del rea de estudios bilinges de un colegio de Cali habl claramente de
una poltica de separacin lingstica y un nfasis en la asociacin una persona, una lengua,
No hay Spanglish, no hay . . .codeswitching. Hay unas clases en ingls, otras en
espaol, con diferentes maestros, precisamente para que los nios tambin,
especialmente desde chiquitos, identifiquen la lengua con la persona.
Otras instituciones tomaron una posicin menos radical al respecto. Una profesora en la Costa Atlntica explic,
Incluso hay momentos en los que uno puede usar lengua materna en las clases de
ingls; muy raramente lo hacemos, cuando es estrictamente necesario. Por ejemplo,
que un nio diga nspero, eso en la lengua materna no es prohibido que se hable,
pero procuramos al mximo no hacerlo.
Una profesora de primaria de un colegio bilinge en Bogot, en cambio, expone una posicin completamente a favor
del uso del codeswitching. Dijo al respecto,
Codeswitching . . . is important and its necessary and . . . although we . . .try to . . .
enhance [sic.] our students to use the English language during our classes and during
the regular activities, theres also a moment . . . when we privilege the use of Spanish
as a reference for them to understand, especially when we are doing structures and
grammar. Its very important that they use their native language, so we privilege the
code switching which is very valuable for them.
Entonces no hay evidencia en los datos de una posicin comn entre los colegios participantes en el estudio, en
relacin con el uso de dos lenguas en los procesos de enseanza-aprendizaje bilinge.
Enfoques y recursos para la enseanza-aprendizaje de lenguas
En relacin con los enfoques utilizados para la enseanza de lengua, los colegios de este grupo se refieren ms que
todo a aquellos que utilizan para la enseanza del ingls. Hubo referencia a tres enfoques pedaggicos en relacin
con la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Ocho (8) instituciones hablaron que adoptaron el enfoque
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comunicativo; cuatro (4) destacaron el aprendizaje natural en relacin con Stephen Krashen; mientras que tres (3)
hablaron especficamente de la metodologa bilinge Preview-Review. Otros colegios hablaron en general acerca
de una motivacin hacia el ingls (3 instituciones), y la implementacin de proyectos de aula (7 colegios).
Una variedad de recursos se considera indispensable para promover un alto nivel de bilingismo en los estudiantes,
siempre desde el punto de vista de lo que se hace necesario para ensear mejor ingls. Siete (7) planteles
consideraban importante el hecho de tener acceso a libros y materiales importados, mientras que otros seis (6)
colegios calificaron el tener una biblioteca bien dotada y contar con acceso a Internet como fundamentales.
Tambin, hubo referencia a salas de audiovisuales y computadores, adems de la exposicin de carteleras tanto en
ingls como en espaol en los salones y en las oficinas. Una profesora de ingls de un colegio bilinge de la Costa
Atlntica coment al respecto,
Bsicamente, el apoyo del colegio es importantsimo; o sea, es un colegio en el cual
tenemos todo el apoyo en cuanto a materiales ayudas didcticas que nosotros
necesitamos para realiza este trabajo Si yo necesito algo y yo lo pido el colegio
nunca me dice que no, despus que sea para el desarrollo y el xito de este idioma del idioma ingls.
El uso de la lengua extranjera fuera del aula
En general, los colegios dicen que promueven el uso de la lengua extranjera fuera del aula. La manera ms comn
es que los profesores bilinges deben hablar siempre con los alumnos en la lengua extranjera, dentro y fuera del
saln (11 colegios). En diez (10) instituciones hay miembros de la administracin escolar (rectores, coordinadores de
nivel, secretarias) que son bilinges, y por lo tanto los estudiantes pueden interactuar con ellos en ingls. Adems,
hay instituciones que organizan das en ingles (3) y programas de comunicacin de los alumnos con Pen Pals (3).
Cuatro (4) colegios participan con sus estudiantes en el programa de simulacin de sesiones de la ONU entre
diferentes colegios del pas, donde los estudiantes tienen que representar a distintos pases y llevar a cabo debates
en ingls y, a veces, en espaol.
Hablando del uso de la lengua extranjera fuera del aula, una profesora de un colegio bilinge de Antioquia observa,
Fuera del aula a los nios se les exige lo que ms se pueda que se comuniquen en
ingls . . . inclusive en la parte de descanso, ojala todo el tiempo en ingls; y los
profesores que damos las reas en esta lengua no nos podemos dirigir a ellos sino
en ingls.
La docente se refiere a la prctica de algunos colegios de incluir en el contrato laboral del profesor de ingls la
exigencia de hablar siempre en dicha lengua con los estudiantes. Una reflexin similar, pero en relacin con la
interaccin entre profesores, viene de la jefe de la seccin de preescolar de un colegio bilinge de Cali,
Se insiste mucho en que cuando los profesores estn en los turnos de vigilancia, en
los recreos, entre ellos interacten en ingls, para que sea muy fcil de evidenciar para los chicos el
hecho de que esto no es solamente una exigencia acadmica sino
una vehculo real de comunicacin Y nunca he visto a ningn nio de mi seccin
que se dirija a m en otra lengua que no sea el ingls.
Aqu se ve claramente un empeo para simular un clima de uso de la lengua extranjera en el mbito institucional,
partiendo del estmulo de los maestros que ensean en ingls. Sin embargo, se expres tambin como
preocupacin el hecho de que es muy difcil lograr que los alumnos se comuniquen entre ellos en ingls, cosa que
se considera deseable, como explica el coordinador de ingls de un colegio en Santander,
53

Right now there is very little English outside of the classroom They (the students)
dont speak English outside of the classroom. And sometimes it is a struggle to get
them to speak English inside of the classroom.
Perfil lingstico del egresado
Segn los entrevistados, el perfil lingstico del egresado se define segn su desempeo en exmenes
internacionales tales como el Michigan, el TOEFL, los exmenes del Bachillerato Internacional o los exmenes de
Cambridge (11 colegios). La mayora de los colegios exige que los estudiantes pasen uno de estos exmenes para
ser bachilleres bilinges, demostrando un nivel de dominio del ingls. La jefe de la seccin de preescolar en un
colegio bilinge de Cali hizo una reflexin interesante al respecto,
Una vieja polmica . . .es una preocupacin por lo que parece una dicotoma entre la
excelencia acadmica y el nivel de proficiencia en la segunda lengua si le vamos a
invertir ms tiempo a la preparacin par las otras materias. La mayor parte de los colegios
definen esta preocupacin en trminos de a dnde va la poblacin estudiantil. Si el
colegio siente que el estrato al que atiende tiene un poder adquisitivo que va a determinar
que la mayor parte de sus estudiantes va a irse del pas, va a estudiar por fuera, entonces
siente que le invierte ms tiempo a prepararlos para exmenes como el SAT para
ingreso a la universidad de los Estados Unidos Si la institucin siente que el grueso de
su poblacin va a quedarse en Colombia, y por lo tanto va a aspirar al Rosario, a los
Andes, qu se yo, entonces ms bien se concentra en un ICFES alto. Mi opinin muy
particular es que... lo que tiene que hacer es buscar una coherencia, una integracin
curricular que le permita llevar conjuntamente esos programas (el del Ministerio de
Educacin y el del pas hermano).
As, puso en palabras la tensin sentida en algunos colegios en relacin con la direccionalidad de la preparacin
lingstica y acadmica de sus graduados.
Calificacin de los profesores bilinges
En relacin con los criterios institucionales para contratar docentes bilinges, nueve (9) instituciones declararon que
requieren un alto nivel de desempeo en la lengua inglesa, adems de experiencia docente. El mismo nmero
requieren licenciados en ingls, mientras que tres (3) colegios dijeron que necesitaban un certificado de proficiencia
en lengua extranjera, como por ejemplo, el Michigan o el TOEFL.
En relacin con una pregunta acerca de la contratacin de profesores hablantes nativos de ingls, muchos colegios
destacaron ventajas, tales como la fluidez en el manejo del ingls, el acento y el contacto cultural. Entre las
desventajas, mencionaron la dificultad en la comunicacin con los padres de familia no bilinges, la posible falta de
pertenencia a la institucin y de compromiso con la educacin de los muchachos, y diferencias en la manera de
relacionarse con los estudiantes. Como dijo la coordinadora de un colegio bilinge en Cali,
(Los extranjeros) son personas prcticas que no se rigen por unos documentos de
planeacin Adems el cuidado que nosotros tenemos aqu el docente nuestro es
ms un padre y una madre para sus estudiantes y para los hablantes nativos
que han venido ac, ellos no conciben esa figura de docente como padre y madre.
Para ellos es, el estudiante es estudiante, yo soy docente y yo guardo mi espacio y
ellos guardan el suyo
54

Sin embargo, varios colegios hicieron referencia a un nuevo perfil de profesor hablante nativo, en relacin con
profesores colombianos que pasaron su niez y juventud en un pas extranjero y volvieron a Colombia como
adultos. Fueron vistos como latinos con respecto a sus relaciones con el profesorado y con los estudiantes pero
tambin tenan las ventajas lingsticas asociadas con los native speakers. La coordinadora de ingls de un
colegio en Antioquia coment,
Nosotros . . .tenemos de hecho profesores nativos. Pero nativos en el idioma, mas
nacidos en Colombia y que tuvieron la oportunidad de viajar al exterior muy pequeos
y su lengua nativa fue esa. se es un ideal porque vemos que son personas que tienen los valores, las
costumbres, toda la parte cultural colombiana y un nivel de ingls lgicamente nativo.
Polticas y prcticas culturales
Visiones de las relaciones entre culturas
Cuando se les pregunt acerca de la visin del colegio acerca de las relaciones entre culturas, muchos de los
entrevistados no contestaron con mucha claridad. En dos (2) colegios hablaron de abrir horizontes; en otros dos (2)
decan que queran formar ciudadanos del mundo; mientras que otro plantel destac una visin aditiva como
resultado de conocer distintas culturas, y otro hablaba de promover cultural insight. En las palabras de la
coordinadora del rea de estudios bilinges en un colegio bilinge de Cali,
se hace mucho el paralelo (entre la fiestas de St Valentine y Da de la Amor y la
Amistad) y tambin se hacen las diferencias Lo que pretende el colegio es abrir la
mente a los muchachos, no americanizarlos, no britanizarlos, no internacionalizarlos,
sino que sigan siendo colombianos por su identidad; que sepan bien de donde
provienen, hacia donde van, pero que puedan tolerar otras culturas, que abran
horizontes hacia otras culturas, que puedan interactuar con otras culturas a travs del
ingls.
Celebraciones
La manera en que diez (10) de los colegios en este grupo escogi para hacer a sus estudiantes conscientes de las
diferencias culturales es la celebracin de festividades de los pases anglfonos y de Colombia. Las festividades
extranjeras que ms se mencionaron fueron Easter, St. Valentines Day, Thanksgiving, St. Patricks Day. Otros dos
(2) colegios mencionaron la festividad britnica Guy Fawkes Day y la histrica estadounidense Martin Luther King
Day. Las celebraciones colombianas incluyen el Da del Idioma, el Da de los Nios, la Independencia Nacional, la
de Cartagena y el Da del Amor y la Amistad.
Relaciones culturales en el currculo
Seis (6) colegios hablaron de proyectos interculturales o investigaciones sobre culturas llevados a cabo por los
estudiantes, y seis (6) dijeron que tenan un da o semana dedicado a la cultura de pases anglfonos. Otros tres (3)
planteles destacaron la importancia de inculcar una visin intercultural crtica entre sus educandos.
Cuatro (4) instituciones programan asignaturas especficamente relacionadas con el estudio de distintas culturas.
Tienen nombres como World Studies, Tricultural y World History. Como explic la coordinadora general de un
colegio bilinge de Cali, el rea de sociales maneja los estndares, los lineamientos que maneja Colombia. El
rea de Tricultural s es un currculo que el colegio ha creado siguiendo mucho las festividades que tenemos
programadas dentro del cronograma de este ao lectivo.
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Aunque no hubo colegios que hablaran claramente de un enfoque intercultural crtico, hubo tres (3) planteles que se
aproximaron a esta posicin. Como dijo la coordinadora de un colegio de Cali,
Se trabaja mucho el punto de vista crtico y autocrtico Hay muchos que dicen [que] para qu ensear
sobre Estados Unidos, que es un pas imperialista No se est glorificando a otra cultura ni estamos
disminuyendo la nuestra. Es como darle a los estudiantes la posibilidad de que ellos establezcan
argumentos crticos de lo que est sucediendo y de establecer ellos mismos su propio criterio.
De esta manera se estn planteando no solamente el estudio de diferencias y similitudes a nivel de costumbres y
maneras de vivir, sino que se est exigiendo una toma de posicin por parte de los estudiantes en cuestiones
relacionadas con la relatividad cultural.
Recursos para fomentar relaciones interculturales
Los recursos que ms se mencionaron en relacin con la cultura extranjera fueron los intercambios con pases
anglfonos (6 colegios), y la presencia de profesores extranjeros, provenientes no solamente de pases de habla
inglesa, sino tambin de pases de Europa del Este como Polonia y Estonia, entre otras (5 instituciones). Tambin
tres (3) planteles consideran que la presencia de estudiantes extranjeros es un recurso cultural valioso. En un
colegio en la Costa Atlntica, la coordinadora del departamento de ingls, de nacionalidad estadounidense, not un
fenmeno interesante,
Lately weve been having this like wave of people that are coming back. And most of
them, I mean their parents are Colombians, but the kids were raised in the States or
they were born in the States. Last semester we had four kids that just came. One
came from New York, the other came from Florida, and the other came from California
and two from Brazil
Segn su Manuel de Convivencia, en relacin con el contacto con otros pases, el mismo colegio brinda la
posibilidad de que los estudiantes realicen hasta un ao de estudio en Inglaterra, Estados Unidos o Canad, Para
que de esta manera tengan la experiencia de vivir la lengua entre los nativos
Colegios con Intensificacin en Ingls
Trece (13) del total de treinta y seis (36) colegios participantes en el estudio se declararon colegios con
intensificacin en ingls. Tres de stos estn en el Eje Cafetero, dos en la Costa Atlntica, dos en Santander, dos
de Bogot, dos de Antioquia y dos de Cali. La denominacin de colegio con intensificacin en ingls se explic de
las siguientes maneras: En dos (2) casos se referan a estndares adoptados por organizacin externas o internas.
La rectora de un colegio del Eje Cafetero, por ejemplo, hizo referencia a la nocin de bilingismo usada por el
Departamento Nacional de Estadsticas (DANE),
En la pgina de las cartillas DANE que define un colegio como bilinge, dice muy
claramente que para que un colegio se entienda como bilinge debe darse al menos
que sean instituciones que dictan varias asignaturas en otro idioma distinto al espaol Nosotros
dictamos una intensidad de ingls de diez horas [semanales] pero nosotros no dictamos asignaturas en el
idioma ingls porque no nos parece conveniente.

56

Como constata el Manual de Convivencia de la institucin, El Colegio. . . preparar bachilleres con excelente
dominio de su lengua materna y un adecuado nivel de ingls como segunda lengua.
La coordinadora del rea de ingls de un colegio jesuita, por su parte, situ la decisin de la intensificacin dentro
de una poltica general de los colegios jesuitas en Colombia,
Nosotros como profesores de ingls consideramos que tenemos un nivel de
bilingismo en el colegio. Decimos que el colegio no es bilinge porque por
ACODESI, que es la Asociacin de Colegios Jesuitas de Colombia, se decidi como
poltica no tener organizaciones bilinges, colegios bilinges como tal; es decir,
aquellos que tienen ms de un rea en ingls; colegios que manejan el ingls como
su lengua, como primera lengua. Entonces, hace un tiempo se decidi que el ingls
se tomaba en los colegios de la Compaa como lengua extranjera con intensificacin.
Sin embargo, cuando la entrevistadora le pregunt acerca del desarrollo de materias en ingls en otro colegio
jesuita, a pesar de la poltica de ACODESI, respondi lo siguiente,
ellos [en el otro colegio] empezaron el proceso mucho antes; es un colegio que es ms antiguo que [este
colegio] y es un colegio donde digamos por tradicin, de pronto, no poda abolirse, no poda eliminarse un
proceso que ya se haba adelantado mucho
antes.
En el documento: Polticas de ACODESI sobre el Programa Nacional de Ingls se afirma, para sustentar esta
postura que,
Por opcin de los Rectores y el Presidente de ACODESI, los colegios de la
Compaa de Jess
no tienen en sus metas ser instituciones bilinges, as como tampoco, quedarse rezagados de los desafos y
necesidades educativas que nos
plantea el siglo XXI en torno al manejo de los idiomas y la necesidad de
comunicacin
que l nos impone. La propuesta de ACODESI va en la lnea del Ingls como
segunda lengua.
Por su parte, la jefe del departamento de ingls de un colegio de Bogot explic el cambio de orientacin de su
colegio de bilinge a colegio con intensificacin en ingls en relacin con un compromiso con Colombia,
Lo ramos [un colegio bilinge] cuando se inici el colegio pero la filosofa del colegio cambi
radicalmente, o digamos se enfatiz [sic.] todava ms en una cosa que siempre haba tenido, que era
que queramos un colegio que se comprometiera con su propio pas Entonces, en este mbito se
cambio el nombre del colegio y dejamos de ser bilinges y quisimos hacer ms bien un ingls
intensivo.
Aqu la percepcin de la entrevistada parece ser que ser un colegio bilinge implica un menor grado de compromiso
con el pas.
Por otro parte, el rector de un colegio en el Eje Cafetero afirm
que su colegio naca de que los colegios bilinges. . . son colegios de alto costo un grupo de personas dijeron
vamos a obtener las mismas caractersticas del bilinge como que el que sean poquitos nios por saln, una
jornada extensa

57

En el contexto de la entrevista, parece claro que el rector identifica la nocin de colegio bilinge con colegios que
contratan docentes extranjeros, lo que l denomina el matrimonio con profesores extranjeros, y los rechaza por ser
demasiado costosos para los padres de familia.
Otra razn dada por un colegio de Bogot y un colegio de Antioquia para no llamar el colegio bilinge sino de
intensificacin se asocia con la intensidad horaria dedicada a la lengua extranjera. Como explic el jefe del
departamento de ingls del colegio de Bogot,
Estamos en el proceso de bilingismo porque sabemos que bilinge es un
colegio en que el [alumno] ve todas las materias en ingls. Aqu no. Aqu estamos en el proceso de
iniciacin al bilingismo en donde estn viendo aproximadamente un 70 a un 80 por ciento del tiempo en
ingls.
En un documento institucional se incluye una breve resea histrica del proceso en mencin,
En el ao 2003 inicia el proceso de bilingismo y se estructuran proyectos
fundamentados
contenidos y metodologas de enseanza y aprendizaje bilinge,
Espaol-Ingls, con nfasis en la cultura inglesa y con claros objetivos de excelencia
acadmica. Este proceso se encamina en el ao 2006 al grado segundo de educacin
bsica primaria. A partir del grado tercero a quinto se orientan las asignaturas de
Ciencias y Matemticas en los dos idiomas y con una intensificacin en la asignatura
de Ingls en todos los cursos. En bsica secundaria y media vocacional se dispone
de un Ingls intensivo y por niveles. [] fundamentados en los mismos criterios y
claros objetivos de excelencia acadmica.

en

La idea de adelantar un proceso de intensificacin de ingls a fin de volverse bilinges fue comentada por cuatro (4)
colegios. En un colegio de Cali, una profesora de ingls dijo lo siguiente,
Los muchachos siempre me preguntan que si es que el colegio se va a volver
bilinge Dicen que, por qu tanto nfasis en el ingls, que si es que lo quieren
volver bilinge
Polticas y prcticas educativas
Enfoque pedaggico
En trminos del enfoque pedaggico hubo una variedad de concepciones comentadas. Cinco (5) de los colegios se
identificaron con los lineamientos del constructivismo, por cuanto buscaban que el estudiante asumiera el liderazgo
de su aprendizaje. De igual manera cinco (5) instituciones sealaron la importancia del trabajo por proyectos. En
algunos casos se hablaron de las inteligencias mltiples y los estilos de aprendizaje. Los dos (2) colegios jesuitas
se basaron en la pedagoga ignaciana y sus ocho dimensiones del desarrollo, mientras que otros dos (2) planteles
afirmaban regirse segn la pedagoga conceptual de Merani.
Perfil del egresado
Los perfiles de egresado/a comparten derroteros comunes en cuanto a la formacin en valores (7 colegios) y a la
competencia acadmica (8 planteles). Como dijo el coordinador acadmico de un colegio en Antioquia,
queremos que nuestro estudiante sea un estudiante integral. . .que cuente con unos valores esenciales
que estn contemplados tambin en nuestra Misin, como el
58

respeto, la tolerancia, el trabajo, entre otros, y que pueda ser una persona que aporte
al desarrollo social del pas, de la regin o de la ciudad tambin que tenga la
posibilidad de estudiar en el nivel universitario.
En su folleto de presentacin, esta institucin incluye dentro de su visin una breve descripcin de este tipo de
egresado como, personas ntegras, autnomas, responsables, libres y competentes, a travs de la investigacin, el
conocimiento, la convivencia, la biculturalidad, el deporte y la civilizacin para el amor []
Tres (3) instituciones hablaban de una solvencia comunicativa en la lengua extranjera como parte del perfil general
del egresado, pero la competencia lingstica suele referirse en ltimo lugar, y en algunos casos no se menciona.
Otras metas mencionadas fueron la capacidad de aceptar desafos y tener una mentalidad abierta al mundo (3
colegios) y la de ser conscientes de su gnero y de su compromiso con la sociedad (3 planteles). Otras tres (3)
instituciones hablan de formar lderes autnomos, con capacidad de aportar soluciones a su comunidad. En las
palabras de la rectora de un colegio de Cali,
Nosotros decimos que sea un muchacho que sea capaz de afrontar situaciones en el
entorno donde le toque vivir Nuestros estudiantes son bastante contestatarios al
por qu, y si eso no me gusta por qu es as; y pensamos que eso es muy bueno
si van a la universidad se defienden bien.
Considerando lo anterior, llama la atencin el diagnstico sobre el perfil de egresado de esta institucin que un
centro de Idiomas de una reconocida universidad de la regin formula, a partir de sus indagaciones,
El egresado [] es una persona bilinge, es decir, competente para comunicarse en
forma oral y escrita, mediante el uso efectivo de la lengua materna y de la lengua extranjera, lo cual le
permite interactuar pertinentemente en contextos sociales y acadmicos con el fin de ampliar su visin local,
nacional e internacional desde un
enfoque intercultural (Especificacin del Perfil lingstico del Egresado
[])
El rector de un colegio del Eje Cafetero hizo nfasis en una fuerte identificacin con el pas, como meta de
formacin de sus egresados,
Queremos un estudiante con muy buenas races en su pas enamorado de su
pas preparado para ingresar a una universidad aqu en Colombia y que sobre
nosotros lleve esa ventaja tan importante que es hablar una segunda lengua. Nosotros no formamos
con el propsito que se vayan.
Criterios de contratacin de profesores
Hay bastante consenso en relacin con los criterios de contratacin de profesores entre las instituciones en este
grupo. Diez (10) colegios hablan de la exigencia de formacin pedaggica de los profesores, en la mayora a nivel
de licenciatura. Ocho (8) planteles hicieron referencia a experiencia docente, y doce (12) instituciones exigen la
aprobacin de una entrevista. Dos (2) colegios destacaron cualidades que piden en sus maestros como la
tolerancia frente a presiones y una mentalidad abierta, y tres (3) instituciones realizan observacin de clases como
criterio de seleccin docente. El coordinador de ingls de un colegio de Antioquia dijo que un docente aspirante
debe ser una persona idealmente que tenga un ttulo universitario, que tenga que ver con educacin que sea
idealmente una persona que tenga experiencia en colegio que sea una persona capaz de aceptar retos, que sea

59

capaz de trabajar en situaciones de stress, que sea una persona de mente abierta que sea una persona con
valores.

Polticas y prcticas lingsticas


Concepciones de bilingismo
Dado que este grupo de colegios se categoriza como colegios con intensificacin de ingls, la concepcin de
bilingismo que manifiestan no se inscribe en su prctica real, aunque algunos declararon encontrarse en trnsito
hacia ella (ver opinin del jefe del departamento de ingls en un colegio de Bogot citada arriba). Por lo general,
asocian esta caracterstica con la enseanza de la mayora de asignaturas en ingls (6 instituciones) y el uso
permanente de esta lengua en los espacios acadmicos (5 colegios). En las palabras del coordinador del rea de
ingls en un colegio en Santander, ser un colegio bilinge implica que todo el entorno, todo el contexto tiene que
ser bilinge. Entonces el tipo de bilingismo es ir a ... los Estados Unidos a aprender ingls, o a Japn a aprender
japons.
En una institucin en Antioquia, se precis que el bilingismo comenzaba a partir del 60% de cobertura de
asignaturas en ingls. Como explic el coordinador del rea de ingls, [el colegio no es bilinge] porque tenemos
un 25 y 28% de las clases dictadas en ingls. No llegamos a la meta de 60 o ms que necesitamos para tocarnos el
rango de bilinges.
Seis (6) planteles definieron el bilingismo en trminos de bilingismo balanceado en el manejo de las dos lenguas.
Como explic una profesora de un colegio de Antioquia, bilingismo es la gran posibilidad de podernos comunicar
en ambos idiomas con la misma eficacia y con la misma habilidad.
Por otra parte, el jefe del departamento de ingls de un colegio de Bogot dio expresin a un dilema que surgi en
relacin con el bilingismo y su relacin con otras culturas,
Hemos tenido el dilema de la gran diferencia entre que el nio sea bilinge o que
simplemente maneje muy bien un segunda idioma y obviamente (en el
bilingismo) se hace imprescindible la necesidad de manejar un elemento particular
de la otra cultura.
De acuerdo con este punto de vista, el manejo de una segunda lengua o una lengua extranjera no involucra
necesariamente contacto intercultural, mientras que el bilingismo s.
La articulacin entre las dos lenguas en el currculo
Frente a la articulacin entre las dos lenguas en el currculo, la mayora de los entrevistados declar que existan
varios puntos de contacto entre la enseanza de la primera lengua y procesos en la lengua extranjera, desde la
perspectiva institucional. Tres (3) colegios hablaron de cmo los profesores de los departamentos de ingls y de
espaol trabajan de manera coordinada. Algunos enfocan estas relaciones a nivel de departamento. Por ejemplo, el
coordinador de un colegio de Santander dijo,
Los dos departamentos [de ingls y de espaol] tienen la visin del desarrollo de competencias,
uno en sus cdigos correspondientes, pero los procesos de uno y

cada

60

otro fortalecen los procesos de sus colegas y existe una interaccin directa entre los
dos departamentos.
Finalmente hubo dos (2) colegios que recalcaron la distancia entre las dos lenguas en sus instituciones, una en
relacin con los recursos los materiales y la logstica; y en la otra, un colegio de Bogot, el jefe del
departamento de ingls dijo,
Tenemos un proyecto muy independiente en la parte de ingls y otra parte en espaol; no son repblicas
independientes, pero s tienen sus estamentos muy, muy, muy aparte.
Prcticas pedaggicas para la conexin entre las dos lenguas
Hay entre estos colegios menos conexin entre el trabajo con las dos lenguas desde el currculo y ms desde las
prcticas especficas. La rectora de un colegio en el Eje Cafetero, por ejemplo, destac interrelaciones que se
establecen ms a nivel del trabajo de los maestros, entre los de ingls y los de espaol. Dijo que trabajan en forma
conjunta Los planes de clase se trabajan en conjunto Normalmente se refuerza en ingls lo que ya se vio en
espaol.
En un colegio en la Costa Atlntica, este nfasis en la integracin lingstica se programa en relacin directa con las
clases de informtica. En las palabras del coordinador de ingls del plantel,
Hemos integrado ciertas clases informtica en cuarto y quinto la damos en ingls,
o sea, est el profesor de informtica y est el profesor de ingls; entran los dos El
profesor de informtica da las ordenes y el profesor de ingls las parafrasea en ingls y como muchos
de los software entran en ingls, para los estudiantes es ms fcil escuchar al profesor de ingls.
Un colegio en Cali habl de celebraciones en conjunto entre los departamentos de ingls y de espaol, mientras
que otros dos (2) planteles, uno de Cali y el otro de la Costa Atlntica, destacaron la articulacin entre las dos
lenguas a travs de los libros en el proceso lecto-escritor. Sin embargo, en el colegio de la Costa Atlntica existe
una separacin metodolgica total entre las dos lenguas a partir de tercero de primaria. El coordinador acadmico
explic lo siguiente,
La enseanza del ingls recurre a la seleccin de textos de lectura para continuar el
proceso de aprendizaje de esa lengua y la enseanza del espaol se restringe a
las directrices establecidas en los lineamientos curriculares del Ministerio de
Educacin Nacional.
Por lo general, los entrevistados estimaron que las habilidades que se desarrollaban a travs del aprendizaje de la
primera lengua repercutan en el de la lengua extranjera. Dos (2) colegios hicieron referencia especfica a procesos
de enseanza-aprendizaje de lectura y escritura. En uno, en la Costa Atlntica, una profesora de ingls afirm que
el proceso de lectura y escritura en las dos lenguas era paralelo desde el nivel de Transicin. En el otro, en
Antioquia, el coordinador acadmico explic que en el proceso lecto-escritor se utiliza el mismo mtodo fontico
para la enseanza de la escritura y de la lectura [en las dos lenguas]. Esta apreciacin concuerda con una
afirmacin tomada del material publicitario del colegio que dice, El proceso de lecto-escritura en los nios de
Preescolar es trabajado de manera simultnea para los idiomas: Espaol e Ingls
En relacin con el cambio de cdigo (codeswitching), hay evidencia de posiciones encontradas. Tres (3) colegios
hablaron de la necesidad de la separacin lingstica, mientras que otros tres (3) destacaron la importancia del uso
61

de las dos lenguas. En relacin con la separacin de lenguas hubo nfasis en el uso de ingls en el saln de clase,
ms que en otros espacios escolares, como lo indic una profesora de Santander,
Si hablamos de la parte del rea de ingls, la clase se desarrolla en un cien por ciento
en la segunda lengua Hemos tratado de que las alumnas traten de comunicarse
fuera del aula de clase en ingls. Es muy difcil.
En relacin con el uso de las dos lenguas, la jefe del departamento de ingls de un colegio de Bogot hizo
referencia al Spanglish,
Las nias en Transicin estn hablando un Spanglish que a m me aterraba en un
principio porque yo viv en California y me pareca una masacre de ambos
idiomas pero me he dado cuenta que es un paso en el proceso de realmente
llegar a dominar la lengua.
De esta manera, la directiva evidencia que su rechazo inicial de los procesos de contacto lingstico y de cambio de
cdigo se convirti en comprensin de stos como una etapa en el proceso de adquisicin. En otros dos colegios se
hablaba de uso de la lengua materna para funciones especficas en las clases dictadas en ingls. Como explic la
coordinadora de un colegio en el Eje Cafetero, se pretende que todas las clases sean en ingls Eso le permite al
profesor hablar en espaol si se presenta una discusin o una situacin disciplinaria en el grupo. Por el contrario,
una profesora de ingls de un colegio de Bogot dijo que por ejemplo en Science hay momentos de explicacin,
de prctica [en la lengua materna].
Enfoques y recursos para la enseanza-aprendizaje de lenguas
Frente a las estrategias metodolgicas y pedaggicas usadas en los colegios, se expresa una gran variedad. Nueve
(9) planteles afirmaron identificarse con los lineamientos del enfoque comunicativo. Otros se refirieron a distintas
corrientes, tales como la enseanza por contenidos (3 instituciones), el modelo de input/output de Bachman (1
colegio), el mtodo natural de Krashen (1 plantel), la enseanza de la gramtica (2 instituciones) y tambin el
mtodo tradicional de las cuatro habilidades (4 colegios). Dos (2) colegios se hablaron del marco comn europeo,
mientras que otros dos (2) hablaron de una inmersin en alto grado desde el preescolar.
Una profesora de Santander dijo que el enfoque comunicativo es lo que ms propende la institucin; que el nio se
comunique haciendo uso de la lengua extranjera, de lo que va conociendo en cada una de las unidades temticas.
Por otro lado, el coordinador de ingls de un colegio en el Eje Cafetero explic lo siguiente acerca de uso de las
cuatro habilidades,
The principles we mainly use for learning English would be all four skills
which is reading, writing, listening, grammar and also conversation; all implemented in
one so we just don`t use writing grammar alone, or use conversation alone We do everything.
El coordinador de ingls de una institucin de la Costa Atlntica se refiri a la influencia de Krashen en la
estructuracin del programa de lenguas del colegio, as,
El programa de bilingismo del colegio nosotros lo basamos en las teoras de
Stephen Krashen [porque] los dos (coordinadores) estudiamos bsicamente lo
mismo en California y basamos eso en la serie de Stephen Krashen que es la
62

que rige la educacin bilinge en California.


Tres profesoras (una de Bogot y dos de Antioquia) destacaron las sugerencias metodolgicas y didcticas
provenientes de editoriales, particularmente en relacin con los libros adoptados en los colegios. Una de las
profesoras de Antioquia habl de un cambio en el papel de los entrenamientos ofrecidos por las editoriales para
capacitacin docente, de la siguiente manera,
Las encargadas de las editoriales muchas veces nos ofrecen cursos; inicialmente,
hace algunos aos eran ms encaminadas a vender los libros, pero ya en este
momento son diferentes y son encaminadas hacia la enseanza del ingls.
En cuanto al uso de recursos, siete (7) colegios sealaron la importancia de los textos y materiales importados de
editoriales extranjeras. En relacin con libros, seis (6) colegios hablaron de la importancia de los textos-guas, y
cuatro (4) de la de los libros de literatura. Dos (2) ms hablaron de la importancia de tener acceso a revistas en
ingls. Cinco (5) planteles mencionaron un plan lector que tiene como fin estimular a los estudiantes a leer en sus
dos lenguas. Como dijo una profesora en el Eje Cafetero, que tengan muchos libros, que lean mucho en el ao,
tanto en espaol como en ingls ellos tienen aparte plan lector en las dos asignaturas y tienen materia de
comprensin lectora, donde se desarrollan esos libros.
Solamente dos (2) instituciones cuentan con laboratorios especficos de idiomas, pero diez (10) tienen salas de
audiovisuales y siete (7) salas de sistemas con servicio de internet. El coordinador del rea de ingls de un colegio
en Santander expres la importancia de la sala de cmputo,
no es solamente para las clases de informtica, o sea, son las clases de
ingls, por ejemplo El programa de testing, los programas de Science tienen
un permanente uso de informtica.
El uso de la lengua extranjera fuera del aula
La mayora de los planteles afirm que fomenta el uso de L2 en espacios alternos al aula, segn el grado de
intensificacin. Esta poltica es clara en los dos (2) colegios que ya hablan de procesos de bilingismo en
preescolar; sin embargo no se aplica en los grados superiores.
Ocho (8) colegios consideran a los profesores de ingls primeros responsables en estimular la interaccin en la
lengua extranjera con sus estudiantes, aunque los alumnos no siempre responden de igual manera, como dijo la
rectora de un colegio en el Eje Cafetero,
Los profesores de ingls les hablan a los estudiantes en ingls fuera de clase pero ellos (los
estudiantes) se comunican en espaol Con los nios es ms fcil Con
los adolescentes ms difcil.
Solamente dos (2) planteles hacen referencia a miembros del personal administrativos bilinges, y una (1) institucin
habl de que estimula la interaccin entre docentes en ingls. En tres (3) casos hay referencia al uso del ingls en
los descansos y en los almuerzos. Existen algunos otros espacios en los que se aprovecha la habilidad de visitantes
al colegio en la lengua extranjera. Es el caso de un colegio catlico de Antioquia, donde se afirm que contamos
con un padre [sacerdote] que domina el ingls y tiene la gran ventaja de hacer gran parte de la misa en ingls.
Cuatro (4) colegios hablaron de tener avisos y carteleras en ingls, mientras que otros cinco (5) mencionaron
concursos, asambleas estudiantiles, peridicos y feria de la ciencia llevados a cabo en la lengua extranjera.
63

Perfil lingstico del egresado


Para seis (6) de las instituciones, sus egresados deben estar en condiciones de desenvolverse en ingls con
solvencia aceptable, de tal modo que puedan clasificarse en niveles intermedios y altos en universidades
colombianas. Slo una institucin declar que estaba preparando a sus estudiantes para que fuesen bilinges,
queriendo decir capaces de cursar estudios en el exterior. Nueve (9) colegios hicieron nfasis en la necesidad de
que sus estudiantes aprobaran un examen extranjero para demostrar su proficiencia en ingls: Cuatro (4) colegios
exigen el Michigan, tres (3) el TOEFL, dos (2) las pruebas Cambridge. Otros dos (2) hicieron hincapi en la
capacidad de sus egresados de mantener una conversacin en la lengua extranjera y poder comunicar sus
reflexiones en dicha lengua, mientras que otro plantel (1) aspira a que sus estudiantes san capaces de expresarse
estticamente en la lengua extranjera.
Varios de los colegios con intensificacin en ingls (6 instituciones) tambin incluyeron una definicin de tipo cultual
en su perfil estudiantil: la importancia de formar jvenes conscientes del valor de su cultura, con sentido de
pertenencia y con la posibilidad de aprender de otras culturas para seguir aportando a la propia. Hubo tambin
manifestaciones de la importancia del aprendizaje del ingls para la internacionalizacin de las culturas (3 colegios)
y el reconocimiento de la necesidad de formar egresados capaces de intercambiar experiencias con ciudadanos de
otras partes del mundo (2 instituciones).
Algunas de los planteamientos expresados al respeto fueron los siguientes: Segn una profesora del Eje Cafetero,
[queremos] un estudiante que tenga una competencia comunicativa en el rea de ingls que ya salga y ya
pueda decir yo puedo estudiar en el extranjero porque tengo una herramienta que es el ingls. Por su parte, la
rectora de un colegio de Cali expres una visin bastante realista,
Si decimos que el deseo del colegio [es que] nuestros estudiantes vayan a Estados Unidos o a
Europa, sabemos que no va a ser posible que entren a una universidad por el nivel de ingls que llevan,
pero se les facilita el que hagan una profundizacin de un par de meses en el exterior.
Calificacin de los profesores bilinges
En relacin con los criterios institucionales para contratar docentes para el rea de ingls, nueve (9) planteles exigen
un alto nivel de ingls. Cuatro (4) de estos hablan de que los profesores necesitan tener licenciatura en ingls o
formacin en lengua extranjera. Nueve (9) instituciones hacen seleccin docente por medio de entrevistas en ingls
con el coordinador o el rector. A los maestros de ingls de siete (7) colegios se les aplica un examen especfico en
la institucin (2) o se les exige demostrar cierto nivel de proficiencia en exmenes internacionales, tales como el
TOEFL (3) y de Cambridge (2).
El papel de las editoriales en la formacin docente en ingls fue bastante notorio en este grupo. Nueve (9)
entrevistados hablaron de su influencia en la actualizacin docente. El jefe del departamento de ingls de un colegio
de Antioquia dijo, por ejemplo,
El colegio tiene mucho apoyo para todos los docentes en la capacitacin y los de
ingls son privilegiados, porque existen muchas formas de capacitarse y muchos
eventos a los que uno puede ir y participar, como seminarios, congresos. . . Las
editoriales tambin ofrecen capacitacin en ciertas reas de inters.
Tambin se mencionaron otras entidades formadoras, tales como el Consejo Britnico, el Lexicom y el Ministerio de
Educacin Nacional. En relacin con ste ltimo, una docente del Eje Cafetero reclam lo siguiente,
64

A veces a los docentes de colegios privados nos tienen tan olvidados Cuando uno
va a acceder a un seminario o a una capacitacin que tenga que ver con el MEN,
nicamente los docentes que no estn vinculados [a instituciones privadas] tienen como ese acceso
escomo una discriminacin [El MEN debera] ayudar con una tarifa [sic.] tal vez mnima [de profesores
de colegios privados] pero que no sea discriminatoria.
Otras estrategias de capacitacin mencionadas fueron das de capacitacin (2 colegios), intercambios con
profesores de Estados Unidos por medio de la Comisin Fulbright (2 planteles) y tiempo para estudiar (3
instituciones). Cinco (5) colegios dan apoyo a nivel financiero para facilitar la capacitacin de sus docentes.
En relacin con una pregunta acerca de la contratacin de profesores hablantes nativos de ingls, muchos
entrevistados destacaron ventajas como la pronunciacin, el grado de dominio de la lengua inglesa y la familiaridad
con la cultura extranjera. Sin embargo, una docente de Cali hizo nfasis en la importancia del papel del docente
bilinge colombiano en la siguiente observacin,
Un profesor que tenga el ingls y que lo ensee valora ms el proceso del estudiante,
sabe en qu grado de bilingismo est, sabe cules son sus errores y sabe por qu
los est cometiendo, mientras que el [profesor nativo de ingls] no. Yo recibo un
error de mi estudiante en ingls y yo s cmo est uniendo con espaol; s en qu
momento de pronto lo que est haciendo es aplicando espaol a la lengua inglesa.
La visin del docente nativo y/o extranjero es diversa. La mayora (9) seala los inconvenientes de contratar
profesionales en reas diferentes a la pedaggica. Otros cuatro (4) destacaron los problemas asociados al choque
cultural por distintos hbitos de vida, y las limitaciones inherentes a su condicin de monolinges. Por otra parte, se
percibe que el docente extranjero resulta ms costoso y no se arraiga en el pas fcilmente (6 colegios). Aunque
todos coinciden en afirmar su gran aporte en la formacin lingstica, consideran que los nativos colombianos
podran equipararse, con la formacin adecuada.

Polticas y prcticas culturales


Visiones de las relaciones entre culturas
Con respecto al tratamiento de aspectos culturales en este grupo de colegios, hubo respuestas positivas,
relacionadas con la posibilidad de conocer y entender otras culturas. Al mismo tiempo, algunas instituciones
expresaron su preocupacin acerca del efecto de esta apertura en la cultura del estudiante.
Ocho (8) colegios indicaron que queran facilitar a sus estudiantes un acercamiento a otras culturas y la ampliacin
de su horizonte cultural. En las palabras del jefe del departamento de ingls de un colegio de Antioquia,
El estudiante debe ser una persona que sea abierto al mundo, y en ese campo
entra el papel del ingls, porque como es una posibilidad ms que tienen, eso les
facilita ms su incorporacin a la vida, no solamente a la vida local, sino a lo que se
llama ser ciudadanos del mundo, que sea capaz de intercambiar experiencias con
65

ciudadanos de otras partes. El ingls es ahora el mejor vehculo para eso.


Esta visin est reforzada en material publicitario del plantel donde dice,
Estamos seguros de que el aprendizaje de otros idiomas es fundamental para
enfrentar un mundo
globalizado en el que las fronteras tienden a desaparecer y el intercambio econmico y cultural cobra vital
importancia
Sin embargo, cuatro (4) planteles expresaron como una amenaza cultural la posible promocin de estereotipos
negativos de la cultura anglosajona. Como ejemplo de esta posicin, la coordinadora de ingls en un colegio de Cali
afirm lo siguiente,
[La opinin de los docentes acerca del contacto con otras culturas] siempre va a ser
un tema controversial [Se ven] como una amenaza, el ingls y la clase de ingls, como la amenaza a
nuestra cultura, a nuestra identidad, a nuestras creencias, a nuestra tierra Creo inclusive que ha sido
uno de los puntos que ACODESI, que los colegios de la Compaa, ha tenido muy en cuenta para tomar
la decisin de que seamos simplemente un colegio con intensificacin en ingls.
Otros dos (2) colegios recalcaron que el estudiante no debera apartarse de su propia cultura en el proceso de
interiorizacin de otras. Como expres el coordinador de ingls en un colegio de Santander,
Nos fundamentamos en la enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera. Lo
hacemos basados en uso real de la lengua en nuestro medio colombiano. Porque
estamos educando nios y jvenes para vivir primero en nuestro pas, primer lugar
nuestro pas con nuestra cultura, idiosincrasia, lengua y todo lo dems. [Interesa] el uso de aprendizaje
del ingls como una lengua que le permita a l acceder a otra cultura, otra lengua, otra diversidad de
naciones y de pueblos.
Celebraciones
La mayora de los colegios de intensificacin de ingls (10 instituciones) celebra eventos tradicionales de culturas de
habla inglesa, adems de los tradicionales colombianos. Algunos mencionaron como eventos especiales en torno al
ingls un Da del ingls o una Semana del ingls (7 colegios); un (1) plantel habl del Welsh Day y trabajos
sobre culturas como la irlandesa.
En relacin con la promocin de la cultura colombiana, once (11) colegios se refirieron a la celebracin de fiestas
nacionales. Tres (3) instituciones hablaron de la importancia de un nfasis en lo regional, adems de en lo nacional,
mientras que cinco (5) planteles destacaron el fomento de la cultural propia y regional, en primer lugar, y de la
cultural extranjera en segunda lugar. Como dijo una profesora de ingls de un colegio de Cali, hemos vuelto el
rostro a las celebraciones muy vallecaucanas y eso es muy meritorio, pero de todas formas, estamos en desventaja
porque el muchacho ya no es un muchacho de Cali; es un muchacho mundial porque se mueve en Internet.
En contraste, la jefe del departamento de ingls de un colegio de Bogot afirm lo siguiente,
Desafortunadamente es casi obsesin [de los padres y estudiantes] por irse, por conocer otras
partes Y nosotros, hasta cierto punto, no propiciamos esto. Nosotros queremos que ellos vivan en el
pas, que lo conozcan; queremos que se
66

comprometan, que viajen, que conozcan [que] lo entiendan como herramientas para
venir a trabajar por su propio pas.
En un documento institucional, se menciona que su PEI tiene 4 fundamentos, uno de los cuales, el Sociolgico se
refiere a la actitud del potencial egresado frente a lo cultural en los siguientes trminos,
Otro factor importante es la relacin del individuo con la cultura que es un elemento
de la sociedad, tal vez el ms caracterstico, por lo tanto es importante la relacin con
otras culturas, razas, religiones, costumbres, es decir, incentivar y desarrollar el
respeto
por
la
pluralidad cultural
Relaciones culturales en el currculo
Al nivel curricular, nueve (9) instituciones hablaron de lo cultural en relacin con los contenidos curriculares,
particularmente en el rea de ciencias sociales. Otros cuatro (4) relacionaron el aprendizaje cultural con la
enseanza- aprendizaje de las artes (msica, cine, arte y literatura).
Recursos para fomentar relaciones interculturales
En cuanto a las maneras de proyectar la cultural extranjera a nivel institucional, las opciones ms comunes fueron
los intercambios estudiantiles (6 colegios), los chats estudiantiles auspiciados por el colegio (4 planteles), los
proyectos interculturales transversales (4 instituciones), la participacin en el proyecto de la ONU (3 colegios), y
vnculos con colegios internacionales hermanos (2 instituciones).

4.3

Comparacin entre las tres modalidades educativas

Definicin de la naturaleza de las instituciones y su relacin con los perfiles generales del egresado
En primer lugar, se presentan los datos referentes a la nacionalidad de los fundadores de las instituciones
educativas. Se destaca el hecho de que, en el caso de la primera modalidad, (los colegios internacionales) la
mayora de fundadores son personas con nacionalidad distinta a la colombiana (57,1%) pues ello resulta de asociar
las categoras colombianos/extranjeros residentes en Colombia (c/exrCol) y extranjeros residentes (exrCol).

67

Colegios Bilingues Internacionales

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%

42,86%
28,57%

28,57%

20,00%
0,00%

c/exrCol

col (s)

exr Col

Fundador (es)

1A

En cambio, en la segunda modalidad (colegios bilinges nacionales) la gran mayora (93,8%) de fundadores son
colombianos -col(s), como se ve a continuacin,
Colegios Bilingues Nacionales
93,75%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%

6,25%

20,00%
0,00%

col (s)

exr Col
Fundador (es)

1B

En una proporcin distinta, pero tambin mayoritaria, se encuentran los colegios de la modalidad C (colegios con
intensificacin) con un 61,5% de instituciones fundadas por colombianos. Aqu tambin se registra, en relacin con
las modalidades A y B, una variable distinta que corresponde a los fundadores que hacen parte de congregaciones
religiosas, con el segundo porcentaje ms alto (23,8%).

68

Colegios con Intensificacion en Ingles


100,00%
61,54%

80,00%
60,00%
40,00%

23,08%
7,69%

20,00%
0,00%

c/exrCol

7,69%

col (s)

cong-rel

exrcol

Fundador (es)

1C

La siguiente serie de grficas se refiere al nmero de estudiantes con ascendencia extranjera y colombo extranjera.
Los datos indican que para los colegios de la modalidad A (colegios bilinges internacionales) los estudiantes con
filiacin extranjera se encuentran entre el 5 y el 15% (en el 57,1% de los casos) y en una proporcin inferior al 5%,
para el resto.
Colegios Bilingues Internacionales

100,00%
80,00%

57,10%

42,90%

60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

5-15%

inf 5%

Estudiantes Provenientes de flias ext o


col-ext

2A

En el caso de los colegios de la modalidad B (colegios bilinges nacionales), la situacin se invierte y esta vez el
porcentaje mayoritario (81,25%) se ubica en el rango inferior al 5% de estudiantes de origen extranjero, mientras el
resto de los colegios va del 5 al 15%.

69

Colegios Bilingues Nacionales


81,25%
100,00%
80,00%
60,00%
18,75%

40,00%
20,00%
0,00%

5-15%

inf 5%

Estudiantes Provenientes de flias ext o


col-ext

2B

Las instituciones de la modalidad C, (colegios con intensificacin) tambin registran rangos de porcentajes de
estudiantes de ascendencia extranjera en proporciones similares al de la modalidad anterior, como se ve a
continuacin,
Colegios con Intensificacion en Ingles
76,92%

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%

15,38%

7,69%

20,00%
0,00%

5-15%

inf 5%

no respo

Porcentaje de Estudiantes Provenientes de


flias ext o col-ext

2C

Es evidente, por lo tanto, que la mayora de los colegios en las tres categoras atiende hoy en da estudiantes
colombianos, aunque originalmente fueron fundados por extranjeros, en el caso de los colegios bilinges
internacionales. Los tres grupos coincidieron en que tienen un porcentaje bastante pequeo de estudiantes de
ascendencia extranjera.

70

La definicin que hace cada colegio de su naturaleza bilinge nacional o internacional o de intensificacin de ingls
est ligada al tipo de formacin que el colegio ofrece a sus alumnos. Los colegios de los tres grupos de la muestra
tienen en comn sus definiciones de los perfiles generales de sus egresados, centrados bsicamente en un
ciudadano con valores y con habilidades acadmicas. Llama la atencin, sin embargo, que los colegios de
intensificacin y la mayora de los bilinges nacionales hacen nfasis en la formacin de jvenes colombianos,
conscientes de su cultura e identidad nacional, muchas veces en contraste con los egresados de planteles
internacionales o lo que se ha llamado, colegios extranjeros en territorio colombiano. Parecen reaccionar en
contra de lo que consideran el exceso de identificacin con pases extranjeros caracterstica de los colegios
internacionales. Hacen nfasis en ser instituciones colombianas que no manejan el ingls como primera lengua
(Colegio Jesuita) y que no apuntan a un biculturalismo total (Colegio de Cali). Parecen ser conscientes de la
tensin entre ofrecer un currculo bilinge o con intensificacin en ingls, por un lado, y una identificacin lingstica
y cultural con un pas anglfono, por otro. Los colegios jesuitas, en particular, han tomado una posicin explicita al
respecto. Parece existir, por lo tanto, por parte de estas dos grupos de la muestra, la percepcin de que la
identificacin del colegio como bilinge internacional correspondiera necesariamente a la formacin de jvenes poco
conocedores de su pas, poco valoradores de lo colombiano, orientado hacia una cultura y valores forneos y
deseosos de irse del pas.
Resulta especialmente interesante el hecho de que varios colegios que se llaman a s mismos bilinges
internacionales, afirmen su calidad de bilinges y de internacionales por medio de la acreditacin de organizaciones
estadounidenses. stas exigen estndares para colegios de ese pas que, por definicin, no son bilinges. Este tipo
de acreditacin debera aportarles seguridad a estos colegios en relacin con el desarrollo exigente de habilidades
lingsticas y acadmicas en la lengua inglesa, porque los estndares son para alumnos nativos de esa lengua o
que se educarn en universidades de ese pas; pero no debera satisfacerlos en trminos de bilingismo. El hecho
de que lo haga, refuerza la impresin de que hay una idea generalizada en muchos colegios bilinges, de que el
desarrollo del espaol y del sentido de lo colombiano sucede inevitablemente, por estar los alumnos educndose
en el pas, en un contexto lingstico bsicamente monolinge en espaol y en el seno de sus familias colombianas,
sin necesidad de darle al estudio y la prctica de la lengua y al estudio de la cultura mucho tiempo de trabajo a nivel
escolar.
Resulta igualmente interesante notar que el hecho de que un colegio implemente el Bachillerato Internacional no
implica necesariamente que la institucin se considere bilinge internacional. Hay dos casos en la muestra de los
diez y seis colegios bilinges nacionales que ofrecen el Bachillerato Internacional y, sin embargo, hacen nfasis en
su carcter nacional.
Polticas y prcticas educativas
Enfoques pedaggicos3
En el caso de la modalidad A (bilinges internacionales), las instituciones se inclinaron por respuestas de una sola
opcin y el porcentaje mayoritario (71,43%) corresponde a los Estados Unidos, seguido en iguales proporciones
(14,29%) por la Comunidad Europea y otras agrupaciones de pases que no se precisan.

En esta variable se dio la opcin de respuesta mltiple, por consiguiente tambin se emprendieron dos tipos de anlisis: distribucin de
porcentajes de acuerdo a las combinaciones de pases de procedencia de modelos curriculares propuestos por las instituciones y, luego,
conversin de posibles respuestas en variables para un anlisis descriptivo que permitiera obtener el porcentaje de instituciones de la
muestra que incluyeron al pas en cuestin en sus combinaciones de respuesta.

71

Pais (es) de Procedencia de los Modelos CurricularesColegios Bilingues Internacionales


14,29%
14,29%

Varios
Com.Euro
USA

71,43%

3A

El caso de la modalidad B (bilinges nacionales) es ms complejo pues se presentan diferentes combinaciones,


aunque sigue siendo individualmente -y dentro de las frmulas, segn el anlisis posterior- Estados Unidos el pas
de preferencia con un 69%, seguido por Colombia (50%) y Gran Bretaa (31%), pero no hay representacin de la
Comunidad Europea.

Pais (es) de Procedencia de los Modelos CurricularesColegios Bilingues Nacionales


18,75%

18,75%

12,50%
12,50%

31,25%

Col
GB
GB Col USA
GB USA
USA
USA Col

6,25%

3B

El mismo porcentaje de favoritismo anterior le corresponde a Estados Unidos en la modalidad C (colegios con
intensificacin), mientras la Comunidad Europea y Gran Bretaa se equiparan con un 46% de predileccin y
Colombia, queda a la saga con tan slo un 7,7%.

72

Pais (es) de Procedencia de los Modelos CurricularesColegios con Intensificacion en Ingles


7,69%

7,69%
23,08%

23,08%

30,77%

GB
GB USA
Ninguno
USA
USA / GB
USA Col

7,69%

3C

Dadas las caractersticas antes enunciadas de los colegios de la modalidad A, no resulta sorprendente que se
inclinen por modelos extranjeros, en particular el norteamericano, pues en otros apartes de la encuesta y en la
entrevista, muchas de estas instituciones declararon pertenecer a asociaciones de colegios avalados por Estados
Unidos. En cuento a la modalidad B, los bilinges nacionales exhiben como se puede constatar en este reporte
tendencias a seguir patrones extranjeros de formacin; sin embargo, si resulta notable el hecho de que el 50% de
los mismos sealen a Colombia como uno de los pases de procedencia de sus modelos curriculares, mientras en el
caso de los colegios con intensificacin que integran la modalidad C, slo una institucin (7,7% del total) afirm algo
similar, reportando ms altos porcentajes de preferencia por lo extranjero que la modalidad anterior.
Se nota una gran diversidad de enfoques pedaggicos entre los colegios que se denominan bilinges o de
intensificacin. Se mencionan muchos, sin que generalmente hagan distinciones entre teoras de aprendizaje,
enfoques de enseanza, sistemas de planeacin curricular o metodologas especficas. Los colegios que
explcitamente se asocian con enfoques y currculos desarrollados por organizaciones externas, declaran sus
enfoques y currculos en relacin con los estndares adoptados por sus organizaciones a nivel general. Estos casos
se encuentran entre los colegios que se consideran internacionales y se asocian con instituciones certificadoras y
con el uso de currculos estadounidenses o con organizaciones como la del Bachillerato Internacional. Tambin, se
encuentran entre los colegios de las otras secciones de la muestra que tienen o han escogido claros lazos con
organizaciones fundadoras (el caso de los colegios jesuitas y los colegios de ASPAEN) u organizaciones
pedaggicas especficas (el de los colegios que se asocian, por ejemplo, con la Fundacin Merani). En los dems se
nota un constante esfuerzo por mantenerse al da en el conocimiento y aplicacin de una gran diversidad de ideas
pedaggicas.
En los tres grupos de colegios hay declaraciones de uso de los currculos y estndares del Ministerio de Educacin
Nacional, explcitamente entre los colegios bilinges nacionales y los de intensificacin y escasamente entre los
internacionales. Tanto los colegios bilinges internacionales como los nacionales que utilizan estos currculos y
estndares los comparan a menudo con currculos y estndares forneos, generalmente estadounidenses. Por lo
menos dos (2) colegios del grupo de los internacionales declaran que encuentran estos currculos ms exigentes
que los colombianos.

73

Polticas y prcticas lingsticas


Concepciones de bilingismo y educacin bilinge
Los datos de este apartado se refieren a la modalidad curricular especfica de educacin bilinge que se ofrece en
las instituciones de la muestra. Las opciones dadas eran modalidad bilinge de inmersin parcial temprana
(binparte), modalidad bilinge de inmersin total temprana (bintotem), enseanza intensificada de la lengua
inglesa (o L2) (ensintL2), ninguna modalidad en particular y otra, donde se ofreca la posibilidad de enunciar la
nueva alternativa. Se presentan los resultados de los tres grupos de la muestra a continuacin.

Colegios Bilingues Internacionales

100,00%
80,00%

57,10%
42,90%

60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

inpar/temp

into/temp

Modalidad del Curriculo en Lenguas

4A

74

Colegios Bilingues Nacionales


100,00%
80,00%

68,75%

60,00%
40,00%

12,50%

20,00%
0,00%

inpar/temp

into/temp

12,50%

ensintL2

6,25%

no respo

Modalidad del Curriculo en Lenguas

4B

Colegios con Intensificacion en Ingles


100,00%
80,00%

61,54%

60,00%
23,08%

40,00%
20,00%
0,00%

7,69%

inpar/temp

7,69%

intotemp

ensintL2

no respo

Modalidad del Curriculo en Lenguas

4C
Al considerar los resultados, se puede apreciar una clara diferenciacin entre las tres modalidades de colegios, pues
en la A (bilinges internacionales), slo se consideran las dos alternativas de educacin bilinge ms reconocidas:
inmersin parcial o inmersin total, en niveles tempranos de enseanza. Sin embargo, la de carcter parcial
sobresale con un 57,1% frente a un 42,9% de la alternativa. Por su parte, las instituciones de la modalidad B
(bilinges nacionales), tambin repuntan en la modalidad parcial con un 68,8%, mientras la modalidad de inmersin
total slo alcanza un 12,5% y se equipara con la nueva opcin de enseanza intensificada de L2.

75

Finalmente, en la modalidad C (con intensificacin), se combinan varias opciones de respuesta, al parecer porque
en algunos casos, aunque comenzaban la inmersin parcial o total en edades tempranas, hacia los ltimos aos de
primaria y ya en el bachillerato, slo se ofreca, segn su criterio, un tipo de enseanza intensiva de L2. En otros
casos, se reportaron instituciones que se encuentran en transicin hacia el bilingismo y en consecuencia, slo
pueden declarar las modalidades que reconocen como bilinges en los grados inferiores, donde se est
efectuando dicha transicin y que, en este caso constituyen la opcin de inmersin total y enseanza intensificada
de L2. Por supuesto, todo lo anterior representa un porcentaje menor (30,77%) en relacin con el 61,5% de la
enseanza intensificada de L2, que, en principio, podra ser la modalidad caracterstica de este tipo de instituciones
representada en la muestra.
Aqu, de nuevo, se refuerza la idea de que en algunos colegios bilinges se da mayor importancia a la lengua
extranjera. Los colegios de intensificacin de ingls y los bilinges nacionales parecen ser ms conscientes de que
el bilingismo implica el desarrollo en dos lenguas que los bilinges internacionales. stos ltimos, y algunos
nacionales, relacionan el bilingismo, ms que todo, con el desarrollo de la lengua extranjera, como si la primera se
diera sola.
En los planteles que hablan de bilingismo, hay nfasis en la nocin del bilingismo balanceado (Grosjean, 1985).
En otras palabras, los colegios proponen fomentar un nivel de dominio parecido en las dos lenguas, para que el
egresado sea dos monolinges separados en una persona (ibid: 469). Solamente una institucin bilinge nacional
en Cali habla del uso de dos lenguas segn las necesidades individuales de los estudiantes en los siguientes
trminos, Se entiende por bilingismo, la capacidad que desarrolla un individuo para desenvolverse a nivel
intelectual, acadmico y social, en cualquier de los idiomas a los cuales ha sido expuesto (Manual de Convivencia
Institucional: 16). Esta ltima visin se aproxima ms a la concepcin del bilinge con una configuracin lingstica
nica y especifica (Grosjean, 1985:471).
Los colegios bilinges nacionales y de intensificacin resaltan aspectos lingsticos ms que culturales en su
definicin de lo que se consideran el bilingismo en su institucin. Los colegios bilinges internacionales, por su
parte, asocian el bilingismo explcitamente con el concepto de biculturalismo, principalmente por su asociacin
estadounidense por medio de la SACS.
En los colegios que se denominan bilinges, hay tendencia hacia utilizar el termino `inmersin` como parte de la
definicin de ser bilinge. Sin embargo, existen diferentes nociones de lo que constituye inmersin. En algunos
casos, se parece ms al modelo canadiense de inmersin parcial temprana, en el cual hay un contacto casi igual
con las dos lenguas en toda la escolaridad. Sin embargo, un patrn comn que se ha notado en estudios anteriores
(de Meja y Tejada, 2001; Cosh, 1998) es la inversin del modelo canadiense de inmersin total. Los colegios
colombianos bilinges suelan comenzar a nivel de preescolar con un fuerte nfasis en la lengua materna y luego,
incrementan progresivamente el contacto con la lengua extranjera a travs de la primaria. Luego, a menudo hay
una disminucin del contacto con el ingls en el bachillerato.
Otra conceptualizacin de inmersin total parece referirse a `todo en ingls`, o sea un marcado nfasis monolinge
relacionado con el desarrollo de la lengua extranjera. Una caracterstica notoria de los colegios bilinges y de
intensificacin de la muestra es el inicio del contacto temprano con la lengua extranjera, generalmente desde los
primero aos de preescolar. Parece darse por sentado que el inicio del proceso bilinge desde temprana edad es
ms eficaz que el inicio ms tardo (como en las modalidades de delayed y late immersion en el modelo
canadiense).

76

Notamos tambin, que otra concepcin arraigada en los tres grupos de la muestra es la asociacin de un currculo
bilinge con una alta intensidad de materias dictadas en la lengua extranjera. Los colegios bilinges internacionales
hablen de un 80% de las materias curriculares dictados en ingls, mientras que algunos de los colegios que ofrecen
programas de intensificacin hablan de una intensidad de 60-70% del currculo dictado en ingls, como condicin
para convertirse en planteles bilinges.
Perfil lingstico del egresado
El anlisis de esta variable en la encuesta resulta ms complejo pues la pregunta da la posibilidad al encuestado de
marcar ms de una respuesta y el resultado consiste en un perfil compuesto por varias caractersticas como se
aprecia en las graficas. Sin embargo, al considerar cada caracterstica como una nueva variable, se pueden obtener
los porcentajes de colegios que optaron por la misma, en la composicin de sus perfiles, como se indica en las
tablas adyacentes. De este modo, es posible identificar que el porcentaje ms alto de preferencia por la aprobacin
del examen del bachillerato internacional se ubica en la modalidad A de las instituciones bilinges internacionales,
denominacin que guarda cierta proporcin aparente con el seguimiento de una serie de polticas formativas dadas
por la organizacin del International Baccalaureate para la obtencin de un ttulo como bachiller internacional.

Caracterstica del
perfil
Aprobar el
bachillerato
internacional
Cursar estudios
superiores en el
exterior
Desplegar con
suficiencia sus
habilidades
comunicativas en
lengua inglesa
Ingresar a la
educacin superior
colombiana

Abreviaturas
(ABI)
(ESEx)

(P.I.)
(ESCol)

Perfil del (la) egresado (a)- Colegios Bilingues Internacionales


14,29%
14,29%

ABI/ ESEx/ P.I.

14,29%

14,29%

ABI/ ESEx/ P.I. /


ESCol
ESEx/ ESCol
ESEx/ P.I. / ESCol
P.I.

42,86%

5A
77

Entre tanto, el 25% de los colegios de la modalidad B (bilinges nacionales) optaron por esta misma caracterstica
mientras en la modalidad C, tan slo una institucin (7,69% del total) la seal como componente de su perfil.
Perfil del (la) egresado (a)- Colegios Bilingues Nacionales
12,50%

6,25%

ABI/ESEx

12,50%
6,25%

6,25%

6,25%

ABI/ESEx/P.I./ESCol
ABI/P.I./ESCol
ESEx
ESEx/P.I./ESCol
ESEx/P.I/ESCol

18,75%
6,25%

P.I.
25,00%

P.I./ ESCol
P.I./ESCol

5B

Perfil del (la) egresado (a)- Colegios Con Intensificacion en


Ingles
7,69%

ABI/ ESEx/ P.I. /


ESCol
ESCol

7,69%
7,69%

ESEx
7,69%

46,15%

ESEx/ P.I. / ESCol


P.I.
P.I. / ESCol

23,08%

5C
En trminos generales, las tres modalidades se inclinaron por el ingreso a la educacin superior colombiana como
el aspecto para el que sus egresados se encontraban mejor preparados con porcentajes del 71% (modalidad A) y
del 69% (modalidades B y C). La alternativa de cursar estudios superiores en el exterior alcanz un favoritismo
mayor (86%) en las instituciones tipo A y disminuye al 56% en las instituciones tipo B, mientras para las instituciones
tipo C slo representa el 23% de su escogencia. La opcin restante, de alta relevancia dado que se trata de
educacin bilinge, corresponde al despliegue con suficiencia de habilidades comunicativas en lengua inglesa que
resulta inversamente proporcional a la variable anterior, pues esta vez son las de la modalidad C las que reportan el
porcentaje ms alto de preferencia (85%) frente a un 81% en las tipo B y un modesto 57%, en las tipo A.

78

Considerando los perfiles compuestos, se observa que en el caso de los colegios de la modalidad A (bilinges
internacionales), la combinacin de preferencia (42,9%), en trminos de la cualificacin de sus estudiantes es
cursar estudios superiores en el exterior e ingresar a la educacin superior colombiana. Para el caso de las
instituciones de la modalidad B (bilinges nacionales), la alternativa primordial (25%) consiste en adicionar a la
combinacin anterior el despliegue con suficiencia de habilidades comunicativas en lengua inglesa; mientras, para
la modalidad C (con intensificacin), esta ltima variable aunada al ingreso a la educacin superior colombiana
constituyen la opcin de preferencia con un 46,2%.
Exmenes de proficiencia en ingls
En muchos de los colegios de la muestra, el perfil `bilinge`de los egresados se establece por medio de exmenes
de proficiencia en ingls. A continuacin se mostrarn los principales exmenes exigidos por los colegios
participantes.

Examenes de Proficiencia en Lengua Inglesa


Colegios Bilingues Internacionales
14,29%

14,29%

IBO
14,29%

14,29%

Michigan
MiSAT
Ninguno
SAT

14,29%

14,29%
14,29%

TFLMiSAT
TOEFLStf

6A
En el caso de la modalidad A (bilinges internacionales), los exmenes Michigan (o Melicet) y SAT obtuvieron los
porcentajes ms altos (43%), seguidos por el TOEFL con un 29%. Aqu llama la atencin el hecho de que el
porcentaje de instituciones que reportan la implementacin de las pruebas de la IBO (que estandarizan a los
bachilleratos internacionales) fuera tan bajo pues tan slo se registra un 14%. Asimismo, reportaron, aunque en
pequea proporcin, la implementacin de las pruebas Stanford que miden la solvencia de los estudiantes en otras
asignaturas como matemticas y ciencias, hecho que resulta congruente con la poltica, que al final del presente
reporte se presenta en cifras concretas, de ofrecer materias de contenido especfico en ingls. En adicin, un 14,3%
de las instituciones declararon que no implementan pruebas de este tipo.

79

Examenes de Proficiencia en Lengua Inglesa


Colegios Bilingues Nacionales
CAMB

12,50%

6,25%

12,50%

25,00%

6,25%

CAMB/TFL
CBTFLSAT
internos
Michigan
ninguno

6,25%
18,75%

TOEFL
TOEFL/MI

12,50%

6B

Dentro de la modalidad B (bilinges nacionales), se registr un gran favoritismo por el TOEFL (50%), seguido del
Michigan, el SAT y el Cambridge, que no apareca en la modalidad A. En esta franja, tambin se report una
institucin que implementaba pruebas de diseo interno. Aunque, como en el caso de la modalidad A, aqu se
registr un 18,8% que no implementa prueba alguna.

Examenes de Proficiencia en Lengua Inglesa


Colegios con Intensificacion en Ingles
7,70%

7,70%

7,70%
7,70%

7,70%

EX/U.A ut
CAM B /M I
QPT/A LLI
CAM B
CAM B /TFL

15,40%

Internos
M ichigan

23,00%

Ninguno
TOEFL/M I

15,40%
7,70%

6C

Dentro de la modalidad C (con intensificacin), el porcentaje de instituciones que declararon no implementar


pruebas es tan slo del 7,7% (el menor de las tres modalidades), aunque su porcentaje de pruebas internas es el
ms alto (15%). En su caso, Cambridge con su gama de posibilidades (segn los grados PET, KET, etc.) ocupa el
sitial ms destacado con un 38%, mientras el examen Michigan le sigue con un 31% y el TOEFL iguala a las
pruebas internas.

80

Articulacin entre las dos lenguas en el currculo


Parece haber entre los colegios bilinges nacionales una mayor conexin explcita, desde los currculos, entre el
trabajo que se hace con la lengua materna y el que se hace con la extranjera. Esta mayor conciencia de que las
conexiones deben establecerse intencionalmente es consistente con la mayor conciencia de que el bilingismo debe
atender al desarrollo de dos lenguas que existe entre los colegios nacionales. La conexin se establece poco
curricularmente en los colegios internacionales y en los de intensificacin; en los primeros porque parece haber una
idea ms generalizada de que ella se da naturalmente en nios que trabajan en dos lenguas simultneamente, y en
los segundos, porque el ingls se considera una materia ms y no se acostumbra establecer conexiones de
aprendizaje entre materias de forma planeada.
De todas maneras son frecuentes tanto la idea de que las conexiones ocurren naturalmente sin que se planeen,
como la prctica de los profesores individuales de establecerlas desde su trabajo individual y en colaboracin con
los maestros de la otra lengua. Esto demuestra una posible conciencia, no informada formalmente, de la nocin del
Common Underlying Proficiency de Cummins (1981), que postula que lo que se aprende en una lengua contribuye al
desarrollo de la otra.
Prcticas pedaggicas para la conexin entre las dos lenguas
En relacin con el proceso de lectura y escritura se observa, en trminos generales, que la lengua materna
(lengmat) alcanza la prioridad ms significativa en las dos primeras modalidades (las que se reconocen bilinges)
con un 57,1% en la A (bilinges internacionales) y un 75% en la B (bilinges nacionales).
Colegios Bilingues Internacionales

100,00%
57,10%

80,00%
60,00%
40,00%

28,60%
14,30%

20,00%
0,00%

lenging

lengmat

sim2leng

Ambito Linguistico del proceso


lectura-escritura

7A

Sin embargo, llama poderosamente la atencin el hecho de que en la modalidad de enseanza intensificada (la C)
slo alcance un 38,5% frente al 61,5% de la enseanza simultnea en las dos lenguas (ingls-L2 y espaol L1).

81

Colegios Bilingues Nacionales


75,00%

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

18,75%

6,25%

lenging

lengmat

sim2leng

Ambito Linguistico del proceso


lectura-escritura

7B

Colegios con Intensificacion en Ingles

100,00%
80,00%
60,00%

61,50%
38,50%

40,00%
20,00%
0,00%

lengmat

sim2leng

Ambito Linguistico del proceso


lectura-escritura
7C

Por otra parte, se observa que el uso de la lengua inglesa (lenging) para el desarrollo de los procesos de lectura y
escritura obtiene la ms alta representacin en la modalidad A con un 28,6%, mientras en la B, slo alcanza un
6,25% y en la ltima, no se reporta en lo absoluto.
Las razones dadas por algunos colegios internacionales para empezar el proceso de lectura y escritura en lengua
extranjera en preescolar en ingls tienen que ver con la percepcin de que hay darle nfasis a la lengua que no se

82

encuentra naturalmente en el ambiente de los nios. Existe, sin embargo, una mayora de colegios conscientes de la
importancia de afianzar el proceso inicialmente en espaol, utilizando los conocimientos previos que los
preescolares traen al colegio, para que luego alimente el proceso en ingls.
Algunos colegios, tanto en el grupo de los nacionales como en el de los internacionales, planean consciente e
intencionalmente el desarrollo de habilidades lingsticas primero en espaol y luego en la segunda lengua. A veces,
este tipo de planeacin se da a nivel institucional, particularmente a nivel departamental. En particular, hay dos
colegios de Cali que han asumido la tarea de la integracin lingstica de manera sera, constituyendo
departamentos de bilingismo o de estudios bilinges, en los cuales se fomentan el desarrollo bilinge de los
educandos.
En otros casos, esta relacin de integracin la establecen los profesores por su cuenta, trabajando en equipos
segn sus necesidades y las oportunidades que aparecen en su prctica, ms que la institucin misma desde el
currculo o desde la organizacin administrativo-pedaggica. En la mayora de las instituciones existe una idea
generalizada de que el trabajo en una lengua puede alimentar el trabajo en la otra.
Por otro lado, fenmenos comunes en situaciones de contacto lingstico, como el cambio de cdigo (codeswitching)
no se discuten en los colegios internacionales. En los colegios bilinges nacionales y de intensificacin hay
evidencia de diferentes posturas hacia el uso de las dos lenguas de manera concurrente. Aproximadamente la
mitad de los encuestados destac la separacin lingstica, y tena la expectativa de que los estudiantes se
comunicaran con los profesores bilinges en ingls. Sin embargo, la otra mitad hizo comentarios acerca de la
importancia del uso de la primera lengua en momentos claves del proceso de enseanza-aprendizaje de contenidos
acadmicos en la lengua extranjera.
Enfoques y recursos para la enseanza-aprendizaje de lenguas
En esta seccin tambin se consideran datos de respuesta mltiple, pues la metodologa en la enseanza de la
lengua inglesa puede resultar de la combinacin de diferentes bases y enfoques. Como se observa en la grafica de
la Figura. 8A, las instituciones que se consideraban bilinges internacionales reportaron combinaciones de las
cuatro grandes bases metodolgicas propuestas en la pregunta de la encuesta (ver Anexo 1): enfoque
comunicativo, mtodo natural, tareas y proyectos y enseanza por contenidos. La combinacin de las dos
primeras y de la ltima alcanz el porcentaje ms alto (28,6%), mientras en el anlisis independiente result que la
mayora de colegios se identifican con la enseanza por contenidos en la formacin de sus estudiantes en lengua
inglesa.
Metodologa
Enfoque Comunicativo
Mtodo Natural
Tareas y proyectos
Enseanza por Contenidos
Inteligencias Mltiples
Constructivismo
Aprendizaje Significativo
Whole lenguage

Abreviatura
Enfctvo
Mtnat
TyP
Enxc/e
Int. Ml.
Constructivista
Ap. Sig.
W. L.

83

Bases Metodologicas
Colegios Bilingues Internacionales
EnfctvoEnxc
14,29%

14,29%

EnfctvoMtnatEnxc

14,29%

EnfctvoMtnatTyP
EnfctvoMtnatTyP
Enxc
28,57%

Enxc
MtnatEnxc

14,29%

14,29%

8A
El caso de los colegios de la modalidad B (bilinges nacionales), es singular pues representa la mayor variedad de
combinaciones (11 en total), donde la combinacin de las 4 bases metodolgicas propuestas y la resultante entre el
enfoque comunicativo y la enseanza por contenidos se igualaron en los ms altos porcentajes: 18,8%. De modo
independiente, aqu como en el caso de la modalidad C (con intensificacin), el enfoque comunicativo result ser la
opcin predilecta con un 75% frente a un 56% para tareas y proyectos y un 50% para enseanza por contenidos.
Aqu tambin se sugieren otras metodologas alternativas como el aprendizaje significativo (meaningful learning), el
mtodo natural, el constructivismo y el enfoque de acuerdo a las inteligencias mltiples.

Bases Metodologicas- Colegios Bilingues Nacionales


Constructivista

6,29%
6,24%

6,24%

6,24%
6,24%

Enfctvo /Int.ml
Enfctvo /TyP/ap.sig
Enfctvo/enxc

6,29%
18,73%

Enfctvo/mtnat
Enfctvo/mtnat TyP /
"W.L"
Enfctvo/mtnat/TyP/enxc

12,49%

Enfctvo/TyP

18,73%

6,24%

6,24%

Enxc
Mtnat/TyP/enxc
TyP

8B

84

En la modalidad C (con intensificacin), como ya se dijo el enf. comunicativo alcanz el porcentaje independiente
ms alto (85%), y la combinacin de preferencia fue la resultante de sumarlo a la enseanza por contenidos con un
30,8% . Entre los enfoques alternativos slo una institucin (7,7%) menciona el llamado mtodo natural.

Bases Metodologicas-Colegios con Intensificacion en


Ingles
7,69%

CAMB

7,69%

CAMB/MI

23,08%

7,69%

CAMB/TFL

7,69%

EX/U.Aut
Internos

7,69%

Michigan

15,38%

inguno
7,69%

QPT/ALLI

15,38%

TOEFL/MI

8C
En relacin con los enfoques pedaggicos para la enseanza de lenguas que mencionan los colegios se nota un
deseo de mantenerse al da, al igual que en el caso de los enfoques pedaggicos generales. Es interesante
observar que generalmente estos enfoques se refieren a la enseanza de la lengua extranjera, ms que a la del
espaol, y que son pocos los colegios que relacionan el trabajo en las dos lenguas desde los enfoques pedaggicos
que se utilizan para trabajarlas con los alumnos.
En el siguiente serie de grficos, se establece la procedencia de los materiales y de los recursos en los tres tipos de
colegios de la muestra.
Procedencia de Materiales y Recursos DidacticosColegios Bilingues Internacionales
14,29%

14,29%

GBUSACEA
USA
USACol

71,43%

9A
85

Procedencia de Materiales y Recursos DidacticosColegios Bilingues Nacionales


6,29%
12,48%
18,76%

GBCol
GBColUSA
GBUSA
USA
USACol

6,29%
56,19%

9B

Procedencia de Materiales y Recursos DidacticosColegios con Intensificacion en Ingles


7,69%

7,69%

15,38%
15,38%

GB
GBColUSA
GBUSA
USA
USACol

30,77%

23,08%

USAGB

9C
Esta variable guarda estrecha relacin con la anterior Procedencia de modelos curriculares pues de nuevo, la
preferencia por Estados Unidos resulta altamente marcada, aunque en este caso se verifica un ligero descenso
desde el 100% de predileccin de la modalidad A (bilinges internacionales), hasta el 87% y el 85% de las
modalidades B (bilinges nacionales), y C (con intensificacin), respectivamente. En adicin, Colombia se
encuentra entre las opciones sealadas por las tres modalidades, alcanzando el porcentaje ms alto (38%) en la B,
como en el caso de la variable precedente, mientras en la A y la C registra 14% y 23%, respectivamente. En la
modalidad A tambin alcanzan representacin la Comunidad Europea con un 29% y pases como Australia con un
14% sobre el total.

86

El uso de la lengua extranjera fuera del aula


Es evidente en nuestros datos la importancia que los colegios bilinges, o que estn en proceso de serlo, dan al uso
de la lengua extranjera en las instituciones, fuera de las aulas. Esta poltica se aplica aun cuando los involucrados
en la comunicacin son hablantes nativos de espaol (comunicacin entre y con profesores y/o administradores que
hablan ingls como lengua extranjera o entre alumnos colombianos).
Hay nfasis en la creacin de un ambiente `natural` de comunicacin en la lengua extranjera para propiciar una
proficiencia comunicativa en ingls, adems de una proficiencia acadmica en dicha lengua. Esto parece concordar
intuitivamente con una preocupacin para el desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas interpersonales
(BICS) adems de la proficiencia lingstica cognitiva y acadmica (CALP) de Cummins (1981). La creacin de un
ambiente institucional donde el idioma ingls funcionara como `segunda lengua` ms que `lengua extranjera`
representa una poltica conscientemente adoptada por la mayora de los colegios bilinges, para poder fomentar el
uso del ingls en un contexto exolinge, como es el caso de Colombia.
Calificacin de los profesores bilinges
En relacin con la contratacin de hablantes nativos de ingls, los colegios bilinges internacionales registran los
porcentajes ms altos, si se suman los resultados de los rangos: 1-10%, 11-20%, 21-30% y el 47% que aport una
institucin, para un total de 85,7% o 6 instituciones que declararon poseer docentes-hablantes nativos (sea por
nacimiento o por residencia, como es el caso de algunos colombianos criados en el exterior). Este hecho parece
estar relacionado con el carcter de bilinges internacionales que las instituciones de la modalidad afirman poseer.

Colegios Bilingues Internacionales


100,00%
80,00%
60,00%
28,57%

40,00%
20,00%
0,00%

28,57%

14,29%

0%

1-10%

14,29%

11-20%

21-30%

14,29%

47%

Porcentaje Docentes hablantes-nativos

10A

87

Colegios Bilingues Nacionales


100,00%
80,00%

50,00%

60,00%
40,00%

18,75%

18,75%
6,25%

20,00%
0,00%

0%

1-10%

11-20%

21-30%

6,25%
no resp

Porcentaje Docentes hablantes-nativos

10B

Colegios con Intensificacion en Ingles


100,00%
80,00%
46,15%

60,00%
40,00%

23,08%

23,08%
7,69%

20,00%
0,00%

0%

1-10%

11-20%

21-30%

Porcentaje Docentes hablantes-nativos

10C
Las modalidades B y C (bilinges nacionales y con intensificacin) tambin declararon porcentajes altos, aunque
mayoritariamente concentrados en el rango ms bajo (1-10%). La modalidad B reporta un 75% de instituciones con
docentes nativos en rangos del 1-10%, 11-20% y 21-30%; mientras la modalidad C, un valor ligeramente ms alto
(76,92%), en los mismos periodos porcentuales. Lo anterior podra deberse al inters de las instituciones con
intensificacin (modalidad C) por acoger a este tipo de docentes que les dan la posibilidad a sus estudiantes de

88

familiarizarse con el acento y la cultura nativos, aunque sus perfiles acadmicos institucionales no sean asimilables,
por definicin, al de las dos primeras modalidades abiertamente bilinges.
En relacin con los docentes bilinges, como vemos en la grfica 11A, los colegios bilinges internacionales
registran altos porcentajes en rangos porcentuales superiores: 51-60% y 61-70% (en adicin, se incluye el caso de
una institucin que declar poseer un 90% de docentes bilinges), para un total conjunto de 71,5%; mientras el 28,6
restante se ubica en el rango medio de 21-30%.
Colegios Bilingues Internacionales
100,00%
80,00%
42,86%

60,00%
28,57%

40,00%

14,29%

14,29%

20,00%
0,00%

21-30%

51-60%

61-70%

90%

Porcentaje Docentes Bilingues



Los colegios bilinges nacionales (Fig. 11B), concentran el porcentaje ms alto (37.5%) en el rango medio alto: 4150%, seguido por el porcentaje del 18.75% en el rango de 21-30% de docentes bilinges. El resto de las respuestas
efectivas encuentran representacin en los dems rangos, desde 1% en adelante.

Colegios Bilingues Nacionales


100,00%
80,00%
60,00%

37,50%

40,00%
20,00%
0,00%

6,25% 6,25%
1-10%

1120%

18,75%
12,50%
2130%

3140%

4150%

12,50% 6,25%
51- no res
60%

Porcentaje Docentes Bilingues

11B
89

Los colegios con programas de intensificacin (Figura 11C), alcanzan el porcentaje ms alto en el rango medio 2130% con un 38,46%, aunque reportan una modesta representacin (23,07%) en rangos ms altos como 31-40% y
51-60%, considerados conjuntamente mientras el restante de los datos efectivos, entre los rangos bajos 1-10% y 1120%. Por consiguiente, si parece existir una relacin entre la preocupacin por la formacin bilinge y el nmero de
docentes que exhiben este carcter, entre las instituciones consideradas.
Colegios con Intensificacion en Ingles
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%

38,46%
15,38% 15,38%

15,38%

20,00%
0,00%

7,69%

1-10%

11-20%

21-30%

31-40%

51-60%

7,69%

no res

Porcentaje Docentes Bilingues

11C
La mayora de las instituciones de nuestra muestra da gran importancia al desarrollo profesional de sus maestros
bilinges. La mayor parte de las estrategias que mencionan para lograrlo son estrategias que les ayudan a
actualizarse en formas de ayudar a los alumnos a mejorar su manejo del ingls. Sin embargo, no se habl de la
preparacin exigida en teora o prctica del bilingismo o de cursos y otras formas de desarrollo profesional
permanente en estas reas. De nuevo parece que bilingismo se asocia, en estas instituciones, con la lengua
extranjera, ms que con el manejo comunicativo y cultural de dos lenguas simultneamente.
Resulta interesante observar, entre estas instituciones de nuestra muestra, la tendencia general a considerar al
profesor extranjero, generalmente monolinge en su lengua nativa, como idneo para ensear en un colegio
bilinge. Esto tiene realidad si pensamos en la autenticidad que estos maestros pueden aportar a la comunicacin
en la lengua extranjera y en la posibilidad real que producen para que nuestros profesores y alumnos se acerquen a
individuos que han crecido rodeados de circunstancias culturales diferentes. Ambas ventajas son reconocidas en los
colegios de la muestra que han tenido la experiencia de contar con profesores extranjeros.
Sin embargo, tambin hay evidencia de un reconocimiento de las dificultades, de ndole econmica, cultural y de
falta de permanencia, ocasionadas en algunos colegios bilinges a raz de la contratacin de profesores nativos de
ingls. Hay consciencia por parte de algunos de la necesidad de capacitar a los profesores extranjeros en la
comprensin de la idiosincrasia colombiana.
Por otra parte, es interesante notar referencias a un nuevo perfil de profesor bilinge, particularmente entre los
colegios bilinges nacionales. Este perfil tiene que ver con profesores Colombianos que nacieron en el pas y que
90

pasaron su niez y juventud en un pas extranjero, antes de volver a Colombia como adultos. Se aprecian las
ventajas que tienen este grupo de profesores en la enseanza bilinge, puesto que conocen las dificultades y las
similitudes entre las dos lenguas que manejan sus alumnos, adems de poseer niveles de proficiencia `nativos`en
sus dos lenguas. Por lo tanto, pueden entender mejor la forma como los alumnos aplican su conocimiento de su
lengua nativa al aprendizaje de la extranjera y ayudarlos a establecer las diferencias entre las dos. Tambin se
reconocen las ventajas que tienen por haber podido conocer y vivir dos culturas diferentes.
Polticas y prcticas culturales
Visiones de las relaciones entre culturas
Se nota diferencia en las maneras en las cuales los colegios de los tres grupos en la muestra enfoquen sus visiones
acerca de las relaciones interculturales. Los colegios bilinges internacionales hablan, ms bien, de la importancia
de que sus estudiantes conozcan otras culturas, sin hacer referencia, generalmente, a la importancia de la cultura
colombiana. Esta visin se evidencia, tambin, entre los colegios nacionales bilinges, aunque hay cierto
reconocimiento de la importancia de fomentar la consciencia de la identidad colombiana entre los educandos, al
mismo tiempo que conozcan y interactan con otros sistemas culturales.
Los colegios con intensificacin muestran una tendencia a considerar el contacto con otras culturas como una
posible amenaza cultural y hacen nfasis en la importancia de cultivar un sentido de arraigo regional y nacional
entre sus alumnos, al mismo tiempo que reconocen que la proficiencia en ingls les da la posibilidad de acceder a
otras experiencias culturales.
Celebraciones
El consenso es total entre las instituciones escolares que quieren darles a sus alumnos experiencias culturales
diferentes, de que esto se logra por medio de la celebracin institucional de festividades asociadas con creencias y
an con eventos histricos importantes para la cultura extranjera a la que cada colegio quiere asociarse.
Relaciones culturales en el currculo
Entre la mayora de colegios de los tres grupos, la concepcin del aprendizaje cultural, adems de relacionarse con
el conocimiento y vivencia de festividades, tiene ms que todo que ver con el aprendizaje de contenidos de materias
como las ciencias sociales o la literatura. Varias instituciones, particularmente entre los bilinges nacionales,
programan asignaturas paralelas para ahondar en los aspectos culturales de otros pases. Hay cierto
reconocimiento de la importancia de fomentar una visin intercultural comparativa entre los estudiantes, que permita
evaluar crticamente distintas visiones y acciones culturales.
Recursos para fomentar relaciones interculturales
Al hablar de recursos para fomentar el aprendizaje cultural, muchos colegios de los tres grupos se concentran en
facilitar que sus alumnos vivan el contacto con otras culturas por medio de las relaciones con profesores y
estudiantes extranjeros. Hay tambin referencia al fomento de intercambios estudiantiles y profesorales, y visitas a
pases extranjeros, para que tanto los docentes, como los estudiantes tengan la oportunidad de un contacto directo
con pases anglfonos.

91

DISCUSIN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

Esta seccin est dedicada a la discusin de los resultados y conclusiones que se derivan de este estudio. Luego
de hacer algunas aclaraciones terminolgicas, se entra en la consideracin de posibilidades para avanzar en el
conocimiento y en la puesta en practica de modalidades educativas que propicien el desarrollo harmnico de las
lenguas y las culturas en colegios bilinges y de intensificacin en ingls en Colombia.
En este estudio, se ha hecho hincapi en ciertas nociones terminolgicas que son bsicas en el campo del
bilingismo y de la educacin bilinge. Sin embargo, vale la pena cuestionar, o al menos discutir, algunos de los
supuestos comnmente asociados con estas ideas en el contexto colombiano; (defamiliarizar lo familiar, segn
Fairclough, 1989).
En primer lugar, es importante aclarar que se les solicit a las investigadoras de campo escoger, de acuerdo a su
juicio, dos colegios internacionales bilinges, dos colegios nacionales bilinges y dos colegios con programas de
intensificacin en ingles, para un total de seis instituciones en cada regin. Para ayudarles en esta tarea, se les
proporcion una clasificacin preliminar tomada de un estudio anterior llevado a cabo en el contexto colombiano (de
Meja y Tejada, 2001). Fue interesante observar, sin embargo, que solamente siete planteles se autodenominaron
bilinges internacionales (a pesar del prestigio asociado comnmente con lo internacional). La mayora de los
colegios optaron por describirse como bilinges nacionales, haciendo implcita su condicin de instituciones
colombianas. El otro gran grupo, el de los colegios con intensificacin en ingls, era ms heterogneo: algunos
colegios afirmaban que estaban en transicin hacia volverse bilinges; otros haban rechazado explcitamente el
titulo de bilinge, a favor de una intensificacin lingstica; mientras que otros vean la posibilidad de ser una
institucin bilinge como remota, en vista de los altos costos asociados con esta modalidad.
Aunque se ha notado en otros estudios (Valencia, 2005a; de Meja, 2005) una tendencia a asociar el bilingismo en
contextos lingsticos mayoritarios en Colombia con el desarrollo del ingls, sin hacer referencia al espaol o a otros
idiomas, sorprende el nmero de planteles que hicieron referencia al bilingismo nombrando las dos lenguas. Hay
que decir, sin embargo, que hubo una tendencia marcada a hacer nfasis en el desarrollo de la lengua extranjera
ms que de la lengua materna, debido a la creencia generalmente aceptada de que la lengua materna se desarrolla
de manera natural en el entorno fuera del colegio.
En general en este estudio se ha usado el termino `lengua extranjera`para referirse al ingls, teniendo en cuenta
una visin sociolingstica del uso de ingls en el pas, como explica la organizacin de los colegios jesuitas en
Colombia:
ACODESI ha asumido el Ingls como lengua extranjera. Esta perspectiva presupone
que el idioma se aprenda y se practique nicamente dentro del ambiente escolar, ya
que el contexto sociolingstico del pas es monolinge [] fuera de las clases de
ingls y de algunas acciones estratgicas y puntuales, los estudiantes no tienen
contacto de una manera natural con el manejo de este idioma.
Sin embargo, algunos planteles hicieron una distincin entre `lengua extranjera` y `segunda lengua` a nivel
institucional, lo que refleja su intencin de crear un contexto comunicativo para el uso del ingls en el colegio. Como
explica el coordinador de un colegio en Antioquia,

92

En el contexto del pas, [el ingls] es como lengua extranjera; para nosotros es la
segunda lengua pero en el contexto en que estamos, los muchachos en sus
casas estn rodeados del espaol; sta se convierte en una lengua extranjera
Hubo entrevistados que nos alertaron sobre la necesidad de mirar estas distinciones terminolgicas con cierto
escepticismo. Como declar el coordinador de un colegio de Santander,
Para nosotros lo que es second language y foreign language es lo mismo
consideramos que no es buena la divisin entre terminologa Aclaramos que bilingismo es el manejo
de dos lenguas en el mismo contexto
Esto nos recuerda la observacin de Baker (2003: 193) que dice que las clasificaciones y las tipologas tienen valor
para la claridad conceptual pero tienen sus limitaciones.
Sin embargo, consideramos que sera til tener un mnimo de consenso en la aplicacin terminolgica bsica en el
contexto educativo colombiano.
El anlisis de los datos revela dos grandes fuentes de tensiones en lo reportado en las entrevistas y lo reportado en
las encuestas: lo uno tiene que ver con las relaciones entre lo extranjero y lo nuestro; lo otro con las relaciones
entre intentos de separacin e integracin. A continuacin los examinaremos en ms detalle.
El hecho de que los modelos de educacin bilinge, particularmente los que estn relacionados con los colegios
bilinges internacionales, se originen en modelos educativos de colegios monolinges trados de pases extranjeros,
explica la fuerte orientacin extranjera que caracteriza estas instituciones. En la actualidad, estos modelos se
establecen a travs de las organizaciones de acreditacin norteamericanas, fundamentalmente; histricamente, se
basaron en los modelos de colegios extranjeros que fueron establecidos en el pas para satisfacer las necesidades
educativas de los hijos de ejecutivos y funcionarios extranjeros que trabajaban temporalmente en Colombia, para
despus regresar a sus pases de origen. Un colegio internacional de nuestra muestra se origin de esta manera.
La sociedad colombiana de alto nivel socio-econmico decidi, eventualmente, que estos colegios extranjeros
proporcionaban una educacin mejor y ms ventajosa que la que ofrecan los colegios colombianos. Sin embargo,
no siempre ha habido inters en adaptar estos modelos a la realidad colombiana.
Todo ello nos recuerda la advertencia que hace Baetens Beardsmore (1993) en relacin con la adopcin de
modelos extranjeros. Afirma que es importante que no se adopte
ningn modelo, no importa que bien experimentado sea, sin hacerse las
modificaciones necesarias a las circunstancias especificas locales simplemente
porque los estudios investigativos han comprobado su efectividad en el contexto
donde se desarroll (ibid: 140)
Este mismo sentimiento fue expresado por la coordinadora de estudios bilinges de un colegio de Cali, cuando dijo
refirmen a los programas de inmersin,
A m me ha inquietado mucho la inmersin en un pas como ste, porque no es la
misma inmersin que lo que pasa en Canad, porque all origin que es la inmersin
ingls y francs, y las estructura de las familias

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Por lo tanto, consideramos importante que los colegios bilinges, o los que estn en vas de volverse bilinges, se
conscientizen acerca de los distintos fenmenos que se asocian con ese desarrollo bilinge en diferentes
circunstancias socio-culturales y contextos lingsticos, porque los fenmenos sociales, socio-econmicos, culturales
y lingsticos de los contextos en los que se desenvuelve el nio bilinge afectan sus desarrollos especficos y
deben ser tomados en cuenta al hacer decisiones sobre polticas educativas (Snow, 2006; Ordez, 2004a; 2005)
Hay que tener en cuenta que, segn los datos de nuestro estudio, la mayora de los estudiantes en colegios
bilinges y de intensificacin en ingls no vienen de hogares bilinges. Por lo tanto, estimamos importante que los
profesores y los padres de familia se den cuenta que no es lo mismo desarrollarse como bilinge desde el
nacimiento en un hogar con padres de distintas culturas y hablantes de distintas lenguas que en un hogar
monolinge ubicado en un contexto social exolinge. Tampoco es lo mismo desarrollarse como bilinge en un
contexto social monolinge con una lengua extranjera de prestigio pero que slo se maneja en las instituciones
educativas (la situacin de los estudiantes colombianos de colegios de altos niveles socio-econmicos en las
grandes ciudades) (Ordez, 2005a; 2005b).
De manera parecida, se nota una tensin entre la contratacin de profesores extranjeros y el enganche de
profesores bilinges colombianos. Aunque hay un reconocimiento general de las ventajas de los primeros en
relacin con su dominio lingstico del ingls y su conocimiento cultural, varios de los colegios bilinges nacionales y
de intensificacin tambin expresaron reservas en relacin con su falta de permanencia y su desconocimiento de la
idiosincrasia colombiana.
El enganche de los profesores bilinges colombianos (favorecido por la mayora de los colegios), por su parte, lleva
al uso artificial de la lengua ingls como medio de comunicacin entre hablantes nativos del espaol para simular un
uso `natural` de la lengua extranjera, Los `nuevos` profesores bilinges colombianos, educados en el extranjero,
parecen ser una respuesta a algunas de estas dificultades. Sin embargo, consideramos importante que los colegios
examinen crticamente las ventajas y desventajas de contratar profesores extranjeros en relacin con los objetivos y
la filosofa institucional. Este debate cobra particular vigencia a la luz de la visin cambiante del estatus del hablante
nativo.
David Graddol (2006: 14), se refiere a la creciente irrelevancia de los hablantes nativos y las normas de los
hablantes nativos. En su apreciacin del desarrollo del ingls como lengua global destaca la importancia del
reconocimiento de New Englishes (o variedades locales de ingls que surgen a partir del contacto del ingls con
las lenguas vernculas en muchos contextos post-coloniales). Adems, reconoce que cada vez hay un menor
nmero de interacciones en las que uno de los participantes sea un hablante nativo de la lengua inglesa. Predice
que en el futuro se valorar el papel de hablante no-nativo que es un hablante bilinge proficiente, que retiene una
identidad nacional en trminos de acento y que tambin tiene las habilidades especiales requeridas para la
negociacin de significados con otro hablante no-nativo (Graddol, 2006: 87).
Tambin queremos subrayar la posibilidad de que los colegios consideran la importancia de establecer una poltica
lingstica apropiada, tanto dentro como fuera del aula, teniendo en cuenta, por un lado, la creacin de un ambiente
que propicie el desarrollo de ambas lenguas, y por otro, que discuten hasta que punto es til obligar a los
estudiantes a hablar en la lengua extranjera en los descansos y en otros espacios fuera del aula.
La tensin notada entre `lo propio` y `lo extranjero` tambin se refleja en las orientaciones curriculares, donde la
mayora de los colegios reconocen una fuerte influencia norteamericana. Igualmente, los libros usados en los tres
grupos de colegios son mayoritariamente importados desde los Estados Unidos. Parece aceptarse como una

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prctica `normal`, a pesar de que, debido a su diseo para los pases anglfonos, los supuestos culturales de estos
libros muchas veces son ajenos a estudiantes colombianos.
Tal vez donde ms evidente se ve la tensin entre lo extranjero y lo colombiano es en relacin con cuestiones
culturales. Hay consciencia entre muchos profesores y administradores escolares de la importancia de formar
jvenes colombianos conscientes de su identidad, y al mismo tiempo, con las herramientas necesarias para
interactuar con otros en un mundo globalizado. Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios
(Buitrago,1997; de Meja y Tejada, 2001) generalmente no existen directrices acerca de cmo desarrollar una visin
intercultural critica en la practica.
Hay, a veces, la tendencia de relegar el tratamiento de elementos culturales a celebraciones de fiestas tradicionales
(extranjeras y nacionales), y no incluirlo como un eje fundamental, transversal en el currculo. Existe una apreciacin
de diferencia pero no una reflexin ms profunda acerca de sus causas o sus implicaciones. Esto nos recuerda la
crtica de Fishman (1977, citado en Garca, 1991: 12) en relacin con de los programas bilinges en los Estados
Unidos, los cuales, a su modo de ver, llevaban a la trivializacin del biculturalismo, limitado su inters en lo cultural
a programas de bailes y canciones. Por lo tanto, consideramos importante examinar cuidadosamente todo el
currculo pero particularmente los programas de ciencias sociales, filosofa, arte, literatura, pintura y msica, que son
reas bastante sensibles a influencias culturales, para evaluar como se puede incorporar un enfoque intercultural,
comparativo y crtico, como aspecto integral de una formacin bilinge. La creacin de materias especificas, como
World Studies, por parte de algunos de los colegios participantes en el estudio, parece constituir un buen punto de
partida para avanzar hacia la meta de formar hablantes interculturales (Byram, 1997).
La tensin entre fuerzas separatistas e integradoras se evidencia a varios niveles en las polticas y prcticas de las
instituciones participantes en la investigacin. Se nota en el rechazo del uso del cambio de cdigo por muchos de
los entrevistados como un recurso pedaggico en la aproximacin de los estudiantes a la lengua extranjera. La
insistencia de mantener una separacin lingstica segn materia o persona o rea geogrfica de la institucin, por
un lado, simula un clima monolinge de interaccin, pero por otro, no permite que los aprendices hagan referencia al
conocimiento que tienen de su lengua nativa para ayudar en el aprendizaje de una nueva (de Meja, 1998;Ordez,
Carlo & Snow, 2002).
De otra parte, existe evidencia clara de una contra-corriente integradora ejemplificada en la creacin de
departamentos de bilingismo, en lugar de departamentos separados de lengua castellana y lengua extranjera. Es
evidente que varios profesores y administradores educativos estn empeados en encontrar maneras de integrar
aspectos curriculares que se desarrollan en las dos lenguas, para ayudar a sus alumnos a ver interconexiones.
La importancia de concebir el desarrollo bilinge como un fenmeno integral y el reconocimiento de la posibilidad de
nutrir el crecimientos de ambas lenguas (ver la teora del Common Underlying Proficiency de Cummins (1981) tiene
implicaciones para la formacin y el desarrollo profesional de los que trabajan en el campo de la educacin bilinge.
La valoracin del papel de la lengua materna en este proceso debe informar las decisiones sobre educacin bilinge
a nivel nacional o institucional. Estudios recientes demuestran que el desarrollo de la lengua materna no sucede de
manera `natural`, solamente. El estmulo social intencional es clave para el desarrollo lingstico, como vemos en los
trabajos de Ninio & Snow (1996) y NRC (1998) y el estmulo mayor para el desarrollo lingstico, tanto en la
primera lengua como en la lengua extranjera, es la escuela (Barriga-Villanueva, 1998; 2002).
Es importante reconocer que la educacin bilinge en ningn caso es neutral Como afirma Baker (1996: 352), La
educacin bilinge no refleja solamente decisiones curriculares, sino ideas polticas acerca de pluralismo, igualdad
de oportunidad, empowerment, diversidad, y el estatus relativo de diferentes lenguas etc. La decisin,
95

aparentemente de ndole exclusivamente educativa, de usar la lengua extranjera como medio de enseanzaaprendizaje para materias tales como ciencias naturales, matemticas y economa (como hemos visto en algunos de
los colegios participantes en este estudio) puede reflejar, por un lado, necesidades que surgen de los requisitos de
exmenes internacionales, tales como el Bachillerato Internacional. Al mismo tiempo, puede tambin comunicar a
los estudiantes, de manera implcita, el mensaje que la lengua importante es la lengua extranjera, puesto que est
asociada con materias consideradas tradicionalmente fundamentales en el pensum. De igual manera, la asociacin
de la lengua materna con materias como arte, religin, educacin fsica puede indicar implcitamente que es una
lengua de menor prestigio dentro de una visin internacionalista y globalizadora. Por lo tanto, es importante
reflexionar acerca de las implicaciones curriculares y lingsticas a la luz de los avances en el campo de la
educacin bilinge, antes de adoptar cualquier modalidad curricular.
Otra conclusin indicada por el anlisis de nuestros datos apunta a un desconocimiento o desatencin a los
principios y fundamentos de la educacin bilinge, y una despreocupacin por parte de los administradores de
algunos de los colegios visitados, de su importancia en los desarrollos curriculares. Forma parte de una orientacin
de tendencia empiricista en el rea del bilingismo, que se puede relacionar con el hecho de que actualmente
existen pocos programas de formacin universitaria en educacin bilinge a nivel nacional. El uso de dos lenguas
como medios de enseanza-aprendizaje en el currculo obedeca a veces, a consideraciones econmicas o
logsticas, tales como el nmero de profesores bilinges disponibles en ciertas reas o a las prcticas establecidas
por otros colegios bilinges en el pas, sin reflexionar sobre sus consecuencias lingsticas y acadmicas a largo
plazo.
Estas observaciones concuerdan con algunas de las conclusiones de un estudio reciente, llevado a cabo a nivel de
preescolar en la ciudad de Cali (Araujo y Corominas, 1996). En dicho estudio, las autoras resaltan el hecho de que
ninguna de las instituciones analizadas (cuatro colegios bilinges, ingls-espaol) hizo alusin a teoras o
bibliografa relacionada con la educacin bilinge, y que la metodologa desarrollada o aplicada en las aulas se
atribuy a la experiencia en algunas instituciones. Adems, concluyeron que un alto porcentaje de los docentes a
nivel de preescolar tena solamente una formacin emprica en educacin bilinge. Como observan las
investigadoras, Ningn docente declara que sea profesional en educacin bilinge o que haya recibido una
formacin especfica en el mencionado campo (Araujo y Corominas, 1996: 14-15). Igualmente, notaron que
ninguna de las directivas de los colegios visitados mencion los requisitos o caractersticas que exigen o valoran en
las docentes, conocimientos en educacin bilinge.
Estos hechos indican la importancia de promover la formacin del personal administrativo y docente en el pas en
relacin con la teora y prctica de la educacin bilinge, para que puedan tomar decisiones curriculares apropiadas,
de acuerdo con una visin actualizada en el campo, teniendo en cuenta el perfil del individuo bilinge que se quiere
formar. De esta manera, se evitaran las consecuencias negativas de decisiones basadas en criterios no
acadmicos o concebidas a corto plazo.
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VALENCIA, S. 2005a, English language teaching in Colombia: Changes in policy and practice viewed through a
regional case study. Unpublished Ph.D dissertation. University of Wales
at Aberystwyth.
VALENCIA, S. 2005b, Bilingualism and English language teaching in Colombia: A critical outlook.
Paper presented at the E.L.T Conference. Armenia: Universidad del Quindo.
VESTERBACKA, S. 1991, Ritualised routines and L2 acquisition: Acquisition strategies in an
immersion program, Journal of Multilingual and Multicultural Development 12, 1 and 2, 3543.
WATSON-GEGEO, K.A. 1988, Ethnography in ESL: Defining the essentials. TESOL Quarterly, 22, 4, 275-592.
ZENTELLA, A.C. 1981, Ta bien, you could answer me en cualquier idioma: Puerto Rican codeswitching in bilingual
classrooms. In R. DURAN (ed.) Latino Language and Communicative Behavior. Norwood, New Jersey:
Ablex Publishing Corporation.

102

ANEXO 1

Formato de encuesta

Factores asociados a la formacin bilinge (hispano-inglesa) en instituciones educativas colombianas


Esta encuesta forma parte de un proyecto de investigacin sobre la situacin actual de la educacin bilinge en
Colombia, que servir de base para la posterior formulacin de lineamientos para la educacin bilinge en el pas.
El proyecto es auspiciado por el Ministerio de Educacin Nacional y conducido por el Centro de Investigacin y
Formacin en Educacin - CIFE- de la Universidad de Los Andes. Los datos suministrados son confidenciales y slo
sern utilizados para los fines de este estudio. Agradecemos de antemano su amable colaboracin en el
diligenciamiento de este cuestionario.
Se compone de un total de 27 preguntas, agrupadas en 4 categoras: Generalidades y Contexto, Polticas y
prcticas lingsticas, Polticas y prcticas culturales y Recursos. Por favor lalas cuidadosamente y seleccione
la (s) opcin/opciones que considere ms adecuada (s) segn la pauta dada para la seccin correspondiente. Por
favor, indique a continuacin su cargo y el tiempo que ha estado vinculado(a) a la institucin.
Cargo:____________________________
Tiempo de vinculacin: ______________________
Nombre de la Institucin Educativa: ___________________________________________________
Es bilinge? S___ No___
Calendario
A___
B___
Modalidad:

Colegio Bilinge Internacional ____


Colegio Bilinge Nacional ____
Colegio con Intensificacin en Ingls ____
I. Generalidades y Contexto

En esta primera seccin encontrar una serie de preguntas sobre la fundacin y las caractersticas generales de la Institucin
Educativa a la que usted pertenece o dirige. Seale con una X la opcin que se ajuste de modo ms conveniente. Nota: Se
entiende por familias colombo-extranjeras, aquellas que incluyen a algn /algunos extranjero (s) en estrecha proximidad al /
la estudiante (padre, madre, abuelo (a), to (a), etc ).

1. La fundacin y establecimiento de la institucin tuvieron lugar:


a. antes de 1900
b. entre 1900 y 1950
c. entre 1951 y 1970
d. entre 1971 y 1990
e. entre 1991 y 2005
2. El nmero de estudiantes que acoge la institucin se ubica en un rango:
a. inferior a 200
b. entre 200 y 500
c. entre 501 y 1000
103

d. entre 1001 y 1500


e. superior a 1500

3. Los estudiantes de esta institucin provienen de familias:


a. colombianas
b. extranjeras
c. colombo-extranjeras
4. En promedio, el estrato socioeconmico de las familias de esta comunidad educativa es:
a. 6
b. 5
c. 4
d. 3
e. 2 o inferior
En las siguientes preguntas, si las opciones planteadas no corresponden, podr especificar su respuesta en la opcin Otro/a:

5. El fundador/ los fundadores era / eran:


a. colombiano (s)
b. extranjero (s) residentes en Colombia
c. miembros de una congregacin religiosa
d. miembros de una fundacin y/o institucin extranjera
e. otro (especifique) _____________________________
6. El carcter del colegio es:
a. laico y femenino/masculino
b. confesional y femenino/masculino
c. laico y mixto
d. confesional y mixto
e. otro (especifique) _____________________________

104

7. Si los hay, el porcentaje de estudiantes provenientes de familias extranjeras o colombo-extranjeras se ubica en un


rango:
a. inferior al 5%
b. entre el 5% y el 15%
c. entre el 16% y el 25%
d. entre el 26% y el 49%
e. superior al 50% (precise la cifra) __________
8. Cuntos profesores trabajan en la institucin (precise la cifra) _________. El porcentaje actual de docentes
que son hablantes nativos de la lengua inglesa se ubica en:
a. 0%
b. entre 1% y 10%
c. entre 11% y 20%
d. entre 21% y 30%
e. otro (especifique) ___
9. El porcentaje actual de docentes bilinges en la institucin se ubica en:
a. 0%
b. entre 1% y 10%
c. entre 11% y 20%
d. entre 21% y 30%
e. otro (especifique) ___
10. La entidad administrativa se compone de:
a. los fundadores (o sus representantes) e integrantes de la comunidad escolar
b. integrantes de la comunidad escolar
c. representantes de una fundacin o institucin extranjera
d. representantes de una fundacin o institucin extranjera e integrantes de la comunidad escolar
e. otro (especifique) _____________________________
II. Polticas y Prcticas Lingsticas

En esta seccin se busca identificar las fuentes y las polticas que nutren las diferentes prcticas de enseanza de la lengua en
las instituciones educativas; por tal motivo, las preguntas se refieren al diseo curricular, al perfil de egresado/a, al enfoque
pedaggico y a las condiciones de implementacin. Seleccione ms de una opcin si es necesario o precise su respuesta
frente a la opcin Otro/a/s.

105

11. Se busca un perfil del egresado / egresada en condiciones de:


a. aprobar el bachillerato internacional
b. cursar estudios superiores en el exterior
c. desplegar con suficiencia sus habilidades comunicativas en lengua inglesa
d. ingresar a la educacin superior colombiana
e. otro (especifique) _____________________________
12. El currculo en lengua inglesa de su institucin se basa en modelos de enseanza-aprendizaje provenientes de:
a. Estados Unidos
b. Gran Bretaa
c. Colombia
d. Canad
e. Otro/s _________________________________
13. En su mayora, los libros y materiales utilizados como recursos didcticos provienen de
a. Gran Bretaa
b. Colombia
c. Estados Unidos
d. Canad
e. Otro/s __________________________________
14. Durante el transcurso de la formacin escolar se aplican exmenes de suficiencia en lengua inglesa del tipo:
a. Cambridge
b. IELTS
c. TOEFL
d. otro/s (especifique) _____________
e. ninguno
15. El currculo de lenguas en la institucin es consistente con:
a. la modalidad bilinge de inmersin parcial temprana
b. la modalidad bilinge de inmersin total temprana
c. la enseanza intensificada de la lengua inglesa
d. ninguna modalidad en particular
e. otra (especifique) ___________________________

106

16. Discrimine la intensidad horaria semanal en la enseanza-aprendizaje bilinge segn el nivel:


Total semanal
de horas de clase

Total de horas dedicadas a la


enseanza del ingls como
asignatura

Total semanal de horas


dedicadas a la enseanza de
asignaturas en ingls

Pre-escolar
Primero de Primaria
Quinto de Primaria
Sexto de Bachillerato
ltimos grados de
Bachillerato (10 - 11)
17. El proceso de lectura-escritura en el colegio se inicia en:
a. lengua materna
b. lengua inglesa
c. simultneamente en las dos lenguas
d. otra (especifique) ____________________
En las siguientes dos preguntas podr sealar ms de una opcin, si es el caso.

18. La metodologa empleada en la enseanza-aprendizaje de la lengua inglesa es consistente con:


a. el enfoque comunicativo
b. el mtodo natural
c. el aprendizaje basado en tareas y proyectos
d. la enseanza por contenidos
e. otra (especifique) ____________________
19. Aparte del aula, en qu otros espacios, al interior de la institucin, se habla ingls?
a. deportivos
b. ldico-recreativos
c. de celebracin y efemrides
d. de interaccin con el personal administrativo
e. externos (de proyeccin comunitaria y/o acadmica)
f. otro(s) (especifique) ____________________________________________________

107

III. Polticas y Prcticas Culturales

Con las preguntas de esta seccin se busca indagar por la existencia de polticas definidas que promuevan celebraciones
especficas y contribuyan a la formacin intercultural de los docentes. Podr seleccionar ms de una opcin, si es necesario, o
precisar su respuesta en la opcin otro/s.

20. Qu festividades se celebran en su institucin?


a. Thanksgiving
b. St. Valentines Day
c. Da de la raza
d. Halloween
e. Da del idioma
f. otro/s___________________________________
21. Se proyecta la cultura extranjera dentro de la institucin por medio de:
a. smbolos
b. imgenes
c. nombres de lugares
d. libros de texto extranjeros
e. otros (especifique) ______________________
22. La Institucin fomenta el intercambio cultural por medio de:
a. campamentos de verano
b. un programa de intercambio estudiantil
c. intercambios de docentes
d. otro (especifique) _____________________
e. de ningn modo
IV. Recursos y Estrategias de Formacin de Docentes

En esta seccin final, las preguntas se refieren al uso de una serie de recursos especficos para garantizar niveles
satisfactorios de formacin lingstica y conocimiento de la educacin bilinge. Las preguntas admiten ms de una respuesta.

23. La(s) estrategia(s) ms comn / comunes de perfeccionamiento de la competencia lingstica de los docentes es
/ son:
a. el apoyo financiero para la realizacin de posgrados y/o cursos externos
b. la oferta de clases tutoriales con hablantes nativos dentro de la institucin
c. la existencia de clubes conversacionales entre docentes
d. la realizacin de intercambios o pasantas en el extranjero
e. otra (especifique) __________________________
24. Su institucin cuenta con la asesora de:

108

a. el consejo britnico
b. una entidad privada cul?_____________________________
c. otra institucin educativa (colegio, universidad) cul?_____________________________
d. una fundacin cul?_____________________________
e. otra (especifique) _____________________________
25. Entre los recursos especficos para la enseanza de las lenguas (ingls- castellano) se cuenta con:
a. una biblioteca especializada
b. un centro de recursos
c. laboratorios dotados con recursos audiovisuales e informticos
d. libros de texto y cartillas
e. otros (especifique) ___________________
26. Los docentes asistan a eventos relacionados con el desarrollo de las lenguas/bilingismo:
a. conferencias regionales
b. congresos nacionales
c. congresos internacionales
d. otro tipo de eventos (especifique) _____________________________
27. Los docentes del programa de lenguas/bilinge en el colegio son miembros de:
a. ASOCOPI
b. TESOL
c. IATEFL
d. Red Nacional para la transformacin de la formacin docente en lenguaje
f. otra organizacin (especifique) _______________________________

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN!

109

Ci fe

Centro de Investigacin y Formacin en Educacin

Ministerio de Educacin
Nacional
ANEXO 2
Programa Nacional de Bilingismo

Formato de entrevista

Repblica de Colombia

Factores asociados a la formacin bilinge (hispano-inglesa) en instituciones educativas colombianas


PAUTAS DE ENTREVISTA
Para los/las entrevistadores/as. Las 23 preguntas se encuentran agrupadas en cinco categoras
bilingismo, enfoques de enseanza-aprendizaje, aspectos culturales, perfil del egresado y
perfil de los profesores/empleados. Se recomienda seguir las pautas establecidas sin obviar
preguntas; sin embargo, se pueden formular interrogantes adicionales, de acuerdo al criterio del
entrevistador y segn el proceso de desarrollo de la entrevista.
Bilingismo
1
(SI AFIRMA QUE ES BILINGE) Por qu razn usted afirma que su institucin educativa es
bilinge?
2

Podra explicar la concepcin de bilingismo / educacin bilinge?


O

(SI AFIRMA QUE NO ES BILINGE) Por qu razn usted afirma que su institucin educativa
no es bilinge?
Podra explicar la concepcin de enseanza-aprendizaje de lenguas que su institucin posee?
(INDAGAR POR LA EXISTENCIA DE DOCUMENTOS QUE SUSTENTEN DICHA CONCEPCIN)
3

A travs de qu tipo de acciones pedaggicas se pone en prctica la concepcin de bilingismo


dentro del aula?

A travs de qu tipo de acciones pedaggicas se pone en prctica la concepcin de bilingismo


fuera del aula?

Existe algn tipo de articulacin entre la lengua castellana y la lengua inglesa en su rea o el
departamento? S o No. Si su respuesta es no, existe alguna razn?

Si la hay, en qu consiste?
110

Programas en conjunto
Metodologas en conjunto
Materiales
Literatura

Cules recursos considera usted indispensables para lograr un buen nivel lingstico de sus
estudiantes, tanto en ingls como en castellano?

Enfoques de Enseanza-Aprendizaje
8
Usted considera que hay un enfoque pedaggico que caracteriza a la institucin? Si lo hay, en qu
consiste?
9

(SI LA INSTITUCIN ES BILINGE) Cmo se articula este enfoque con los procesos de
enseanza-aprendizaje de la lengua castellana y de la lengua inglesa en el rea del bilingismo?
O
(SI NO ES BILINGE) Cmo se articula este enfoque con los procesos de enseanzaaprendizaje de la lengua castellana y de la lengua inglesa en el rea del bilingismo?

Aspectos culturales
10 En la institucin se emplea alguna estrategia particular para el proceso de enseanza-aprendizaje
de elementos culturales?
11

12

Qu tipo de contacto cultural es caracterstico en el colegio?


intercambios de correo electrnico
los chats estudiantiles
proyectos interculturales
otro tipo de contacto cultural
Qu fechas especiales acostumbran celebrar durante el ao lectivo?
tipo de ceremonias realizadas
describa brevemente cmo se realizan
en qu lengua/s

13

Existen algunas reas o aspectos especficos del currculo donde lo cultural se resalte? Explique.

14

Cul es la opinin de los/las docentes acerca del contacto con otra/s culturas?

15

Cul es la opinin de los/las estudiantes acerca del contacto con otra/s culturas?

16

De qu manera se trabajan distintas concepciones culturales entre los docentes?

Perfil del egresado


17 Cul es el perfil de egresado/a que su colegio desea formar?

111

18

Si se busca que los/as egresados/as sean bilinges, cmo evala la institucin este aspecto, al
trmino de su educacin formal?

Perfil de los profesores/empleados


19 Cuales son los requisitos bsicos que deben satisfacer los profesores para aspirar a desempearse
en su institucin?
20

Existen requerimientos especficos en relacin con el nivel de suficiencia en ingls?

21

La institucin contrata profesores que sean hablantes nativos? Podra explicar las razones?

22

Se contrata otro tipo de profesionales, hablantes nativos, para desempearse como docentes?

23

Podra mencionar las ventajas y desventajas que supone la contratacin de hablantes nativos en las
instituciones educativas colombianas?

24

La institucin tiene otro tipo de empleados bilinges que no se desempeen como maestros? Cul
es su funcin?

112

ANEXO 3

Pautas para trascripcin


GUIDELINES FOR CONTEXTUALIZATION

We suggest that you carry out a mini ethnography to provide contextual data in order to situate the study
appropriately, particularly as the CIFE team will be carrying out most of the analysis and we will not have
personal experience or knowledge of the contexts of the 36 schools which are participating in the study.

On your visits to the six schools where you will carry out the survey and the interview, please
observe and note down details of images, pictures, written directions, classroom posters, statues,
symbols, flags etc. which may help to contextualise linguistic and cultural orientations.

In addition, please make a note of the interactions you hear on your visits, who they are between
and in which language(s) they are carried out

Please include any other observations which you consider important/interesting, bearing in mind
the aim of this study.
GUIDELINES FOR DOCUMENT COLLECTION

We suggest that you should ask for copies of the following documents, which will help us confront
information gathered from the questionnaires and the interviews:

Relevant extracts of the school PEI which relate to language, cultural and educational policies and
practices

Area plans for languages (first language and foreign language), subjects taught in the foreign
language

Informative brochures which are given out to prospective parents

Manual de Convivencia, if relevant to the aims of the project

Any other document that you consider relevant/useful for this study

GUIDELINES FOR TRANSCRIPTION OF INTERVIEWS


113

We suggest that you should listen to the taped interview at least twice before beginning to
transcribe

You should discriminate between the parts of the interview that relate directly to the sense of the
questions and the parts that are less relevant.

The parts that you consider relevant to the sense of the questions should be transcribed in full. If
you are unsure, transcribe more rather than less.

The parts that you consider less relevant should be summarised in italics

Throughout the transcription you should indicate paralinguistic information in capital letters
within square brackets

If the interview is carried out in Spanish, Spanish utterances should be in normal font, English
utterances in bold (negrilla). If the opposite, then vice versa.

Punctuation should be included (full stops, commas, question marks, exclamation marks, etc.)

The transcription should be set out in the following manner:


Example transcript
Interviewer: What does that mean?
Participant: Well, in fact, I dont really know [SLIGHT PAUSE] creo que. . .
(Summary) At this point, the interviewee began a long rambling explanation of why she never
spoke English at home to her children

At the end of the process of transcription, please read through the whole document and underline
(with the computer) phrases or utterances that you consider of special interest, bearing in mind the
particular context of situation. Then in your contextualisation document, you should indicate
why these observations are of particular interest.

Notes taken from Transcribing Interview Tapes in Seidman, I.E. 1991 Interviewing as Qualitative
Research, New York: Teachers College
A 90 minute tape takes 4-6 hours to transcribe
Use a computer-based word-processing programme
Pre-selecting parts of the tapes to transcribe and omitting others tends to lead to premature
judgements about what is important and what is not (therefore, if in doubt, transcribe, my
comment)
All nonverbal signals, such as coughs, laughs, sighs, pauses, outside noises, telephone rings and
interruptions that occur on the tape, should be transcribed

114

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