LA CONFIGURACIN HISTORICA DEL SABER PEDAGOGICO PARA LA

ENSEANZA DE LA HISTORIA EN COLOMBIA, TRAZOS DE UN CAMINO:

1870-2010

Requisito parcial para optar al ttulo de

MAESTRA EN HISTORIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
2011

ESTUDIANTE: MIREYA GONZALEZ LARA

DIRECTOR: RAFAEL DIAZ DIAZ

Yo, Mireya Cecilia Gonzlez Lara, declaro que este trabajo de grado, elaborado como
requisito parcial para obtener el ttulo de Maestra en Historia en la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Javeriana es de mi entera autora excepto en donde se
indique lo contrario. Este documento no ha sido sometido para su calificacin en
ninguna otra institucin acadmica.

Firma
Nombre completo
Fecha

A los contadores de historias que me han habitado:

mi padre, Ivn, mi madre, mis hermanos
Sofia y Juan Esteban
Mis maestros y maestras

INDICE

INTRODUCCION

I.

20

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: ENTRE LA

PATRIA Y LA NACIN (1870- 1960)
A. La Enseanza de la historia: un cruce de caminos,

20

escenarios y discursos

II.

B. Quin poda ensear historia?

31

C. Oficiando desde los catecismos patrios

36

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL REINO

46

DE LA CIENCIA Y EL DESARROLLO, 1960-1990

A. La inestabilidad de las ciencias y la incertidumbre de

46

los saberes escolares

B. La fragmentacin de los saberes y la constitucin de

63

nuevos sujetos: la especializacin institucional

III.

C. Oficiando desde los manuales de la ciencia

73

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: LA CRISIS DE

81

LOS DISCURSOS SOBRE EL SABER, LOS SUJETOS

Y LAS INSTITUCIONES, 1990- 2010
A. La consumacin de la esquizofrenia en la enseanza

84

de la Historia: una puja entre el currculo y las

competencias
B. Cualquiera puede ensear historia?: de la

128

inestabilidad de los saberes a la crisis de los sujetos

que ensean

CONCLUSIONES

150

BIBLIOGRAFIA

154

INTRODUCCION
El ao 2010 fue la apertura a un ciclo importante de conmemoraciones para los pases
latinoamericanos: se cumplieron doscientos aos del inicio de sus procesos de
independencias de la Monarqua Espaola, y a la vez de los primeros esbozos y
experimentos polticos como estados naciones autnomos; hace doscientos aos,
comenz a tomar forma lo que hoy conocemos como Colombia: la conformacin de su
territorio, de su poblacin, de las formas de organizacin, sus instituciones, leyes y en
especial, la emergencia de esa voz interna que nombra a cada sujeto de manera
especfica: colombiano y colombiana.
Hablar del Bicentenario, entonces, es hablar de los orgenes de una idea, de un
sentimiento y de un referente; de los mitos fundacionales de lo que se ha dado en llamar
Colombia. Es una efemride que compromete el sentido de lo nacional, en su
construccin a lo largo de dos siglos, cambiante o esttica, pero siempre resignificada
en su contenido y expresin. El Bicentenario es una efemride que indaga por la manera
en que se han configurado los estados, y en especial, las naciones, esas comunidades
imaginadas, que han servido de referente de identidad para algunos sujetos
ciudadanos, hombres y mujeres que habitan estos territorios.
Las conmemoraciones de los doscientos aos de la independencia han permitido
constatar el lugar de poder que representa el mbito de la memoria poltica. Como lo
plantea Castillo (2010:6), () mientras en Bogot se llevaban a cabo los actos
protocolarios, y en muchas ciudades del pas se organizaban eventos culturales y
conciertos para convocar el sentimiento de regocijo nacional, al suroccidente
colombiano, las organizaciones indgenas del Cauca se reunieron para reflexionar sobre
una pregunta fundamental, de cul independencia estamos hablando?. Pregunta que
interpela los efectos simblicos y estticos que se crearon durante el 2010 en torno a un
hito fundante de la nacionalidad, cuya fragilidad, hoy ms que nunca se hace
evidente.
Muchas son las preguntas y las miradas que emergen a propsito de esta
conmemoracin; hacen parte de las tensiones y paradojas que atraviesan la experiencia
nacional, incompleta e insuficiente. Tensiones que provienen de una larga historia de

exclusiones e invisibilidades que no han permitido alterar las voces y las figuras de
nuestra memoria oficial, puntualiza, Castillo.
Diferentes bsqueda ha suscitado la coyuntura; algunos, en particular los historiadores,
se han ocupado en examinar los acontecimientos y procesos que precedieron y siguieron
a la fecha sealada por la costumbre nacional, identificando nuevos relatos y otras
explicaciones, que han develado procesos sistemticos de mitificacin de algunas
fuentes, actores, procesos y argumentos y a la vez, con la misma sistematicidad, la
invisibilizacin de otros. Estas bsquedas estn orientadas por preguntas, generalmente
instaladas en el pasado que amplan, interpelan o complejizan las imgenes y los relatos
que se tienen a propsito de ese momento. Si bien son ejercicios de orden acadmico,
ciertamente especializados, pueden conducir a apropiaciones de orden poltico y social,
en tanto ampla y conflicta el sentido y la finalidad de los relatos que se han construido
en torno al proceso de la independencia, en clave de nacin.
Otro tipo de ejercicio, ha extendido su mirada a lo largo y ancho de los doscientos aos,
entendiendo la efemride como una oportunidad para mirar la manera cmo se ha
configurado la nacin. Si bien, los procesos de coyuntura de 1810 a 1821 son
importantes, los aos de la repblica deben explicarse en perspectivas de mediana
duracin, es decir, a travs de la comprensin de los doscientos aos de vida
colombiana. Podra afirmarse que los orgenes resultan importantes, pero ms an, las
explicaciones que dan respuesta a lo que somos hoy como ciudadanos y como nacin.
Un tercer abordaje, en torno a esta conmemoracin, son aquellas perspectivas que se
interrogan desde el presente, e incluso, desde su horizonte de expectativa, donde la
tonalidad acadmica y poltica del relato, depende en gran medida, de la valoracin que
se realice del presente. Por lo tanto, su viaje hacia el pasado es una exploracin que
legitima o pretende desnaturalizar lo que hoy se conoce como repblica, democracia,
nacin, Estado, etc.
Cualquiera de los anteriores abordajes pone su acento en la inconclusa e interminable
tarea de continuar contndonos lo que somos.
Ninguno de estos relatos, o por supuesto, menos la efemride, es ajena a la escuela;
justamente ella ha sido el escenario privilegiado durante mucho tiempo, a travs del cual
6

los incipientes estados naciones construyeron y han intentado mantener ese referente
comn a 40 millones de personas, llamado Colombia. Qu ha permitido nombrar un
territorio de una manera especfica durante dos siglos? Se puede seguir afirmando que
es an un referente comn a todos y todas las personas que hoy ocupan este territorio?
De dnde surge esta voz de nacin en cada uno de los colombianos y colombianas?
Cules han sido los relatos de nacin y las prcticas polticas que han configurado a
ese sujeto colombiano y a una comunidad imaginada a la que pertenece ese sujeto?
Indagar sobre los mecanismos y dispositivos que han permitido o no, la emergencia de
esa sentimiento y emocin, de esa voz interna en cada uno de los sujetos,
seguramente, sus posibles respuestas conducen e indagan por la Escuela, por los sujetos
de la enseanza -los maestros-, y por el saber escolar al que se le ha encargado tal
funcin, como es la historia y/o las ciencias sociales. Entonces, las preguntas continan,
cmo acta este dispositivo escenarios-sujetos y saberes en la emergencia de este
referente identitario? Sigue siendo efectivo este dispositivo en la actualidad? Qu tipo
de referentes se construyen hoy en la Escuela? Cul es el lugar de la s ciencias sociales
en ella? Qu debe saber un maestro de historia hoy?
Nuestro punto de partida para organizar, priorizar, definir e intentar responder algunas
de esta preguntas en el marco del presente trabajo, ha sido considerar los saberes como
una construccin histrica y tambin as el saber pedaggico; lo que conocemos hoy
como la historia que se ensea ha tomado forma a lo largo del siglo XX y an contina
en ese proceso en esta primera dcada del siglo XXI; no es un proceso terminado,
decantado. La manera como se ha esculpido este saber escolar y cmo tiene presencia
hoy en la escuela, es un resultado que revela las acciones de poder que durante ms de
una centuria han atravesado la constitucin de las llamadas ciencias y su relacin con
la pedagoga.

En el mbito de esta relacin se ha ido definiendo el lugar y el saber del maestro como
el sujeto () que soporta el mtodo como distintivo de su oficio y su relacin con el
saber y como el que ensea por su relacin con el saber y no por su relacin con el
mtodo (Zapata, 2003:181), siendo entonces la enseanza y el mtodo los elementos
que definen el ncleo del oficio del maestro. Cul es el lugar epistemolgico del saber
pedaggico del maestro? Cmo se ha configurado ese saber pedaggico?
7

El Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia ha planteado, de diferentes

formas, la condicin dependiente, subalterna o de menor vala del saber pedaggico.
Zuluaga advierte que Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el
discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relacin
designa una opresin cultural que se establece a travs del mtodo de enseanza: se es
el maestro (1999:156)

La razn fundamental que explica esta condicin obedece a la naturaleza

epistemolgica del saber pedaggico, pues, a diferencia de otros, define y fundamenta
su objeto en su relacin con otras disciplinas y en la prctica misma. Tempranamente,
en el siglo XIX, ya se planteaba la naturaleza de este saber: El oficio del Maestro es
ensear. () Visto est que la enseanza es un arte que hay que estudiar. La ciencia que
nos da a conocer este arte es la Pedagoga. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera
a ensear asistiendo a buenas lecciones modelos e imitndolos en la prctica constante:
pero en la poca actual no satisface la mera rutina en la enseanza, pues el maestro debe
darse tericamente cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la
enseanza; debe saber dar razn por qu en cada uno de los casos ha obrado de esta y no
de aquella manera. El maestro tiene, por lo tanto, que aprender la Teora de la ciencia de
ensear. La prctica sin la teora es mera rutina. La enseanza pedaggica tiene que ser
terica y prctica. (Citado por lvarez en Gonzlez, 2008: 61)

La configuracin del saber pedaggico se ha inscrito en los cnones modernos y

positivistas de occidente; un saber que se diputa su lugar con las ciencias sociales, desde
un paradigma que privilegia una comprensin social de la ciencia en trminos
relacionados con la objetividad, la neutralidad, la dicotoma entre sujeto y objeto, cuya
produccin de conocimiento necesariamente se realiza a travs del mtodo cientfico,
y la naturaleza del conocimiento producido es que sea verificable, generalizable, y la
mayora de las veces debe conducir a la generacin de leyes. Un conocimiento que se
produce y se juega su legitimidad, en lo que Lander nos propone como las mltiples
separaciones de occidente: cuerpo-mente, ciencia-sociedad, naturaleza-cultura,
hombre-naturaleza (Lander, sf: 2-8).

La doble condicin del saber pedaggico, que referamos anteriormente, leda en clave
cientfica, puso a la pedagoga como una disciplina carente de un cuerpo de conceptos
propios, dependiente de otras ciencias, limitada en sus decisiones epistemolgicas y por
tanto, deficitaria, en permanentemente aspiracin de ser reconocida y legitimada como
disciplina. Y a la vez, a los sujetos de la prctica pedaggica definidos por este saber, se
les ha venido inventando bajo la dominacin cultural, de hombres y mujeres () a
quienes, por aadidura, se les ha exigido ser, ya implacables carceleros, ya paternales
guas, ya minuciosos psiclogos u orientadores profesionales. Y desde ser agentes de
bienestar social hasta sanadores de vicios fsicos y heridas morales, desarmadores de
pandillas juveniles y de bombas sociales, y algunas otras cosas (Saldarriaga 2003:16)

La paradoja sobre la que se constituye histricamente el saber pedaggico ser tambin

su prisin: aunque por su naturaleza quebranta los postulados bsicos de la ciencia
moderna, del mtodo cientfico y del positivismo1, no podr desmarcarse de ellos, en
sus luchas por su legitimidad acadmica y social. En consecuencia, nos arriesgamos a
afirmar que el saber pedaggico ha sido un saber doblemente violentado, tratando de
recoger la categora de Spivak; de un lado, su naturaleza afincada en la prctica, la
oralidad, la incertidumbre, propia de esa manera de ser y hacer similar al oficio del
artesano, ha sido debilitada por esa bsqueda de un lugar en el soberbio territorio de las
ciencias; pero, de otro lado, en ese territorio, ha sido denigrada por cuanto se le ha dado
un lugar de dependencia respecto a otras ciencias, restando importancia a las
exploraciones propias que le permitan delinear, profundizar y legitimar sus
especificidades como saber.

Ospina plantea que Sobre la presencia del positivismo en la historiografa colombiana del siglo XIX,
hay pocos estudios y el problema se agrava por la poca claridad sobre el tema. Por ejemplo, mientras el
historiador Tovar Zambrano encuentra un cierto sabor empirista positivista en la obra de Jos Manuel
Restrepo y en la de Jos Antonio Plazas, el historiador Jorge Orlando Melo piensa, contradiciendo a
Zambrano, que no hubo positivismo en sentido propio, y lo critica por confundir empirismo con
positivismo (Para la exposicin detallada de estos debates historiogrficos, Ver Ospina de F., Consuelo.
Balance bibliogrfico). Por lo general, y en forma peyorativa, se entiende el positivismo como un
empirismo estrecho, un humanismos erudito o una historiografa romntica. Otro problema grueso,
al abordar este estudio, es la dificultad que presenta la sospechosa relacin entre la filosofa positivista
y los pensadores cristianos, como ocurri con la mayora de los intelectuales colombianos del siglo XIX.
Sin embargo, nos adelantamos a pensar, repitiendo las palabras de Leonardo Tovar Gonzlez refirindose
al mismo problema pero a propsito de J.E. Caro, que no siempre las ideas religiosas rieron con el
progreso cientfico y tcnico. (Tovar Gonzlez, Leonardo. Ciencia y fe: Miguel Antonio Caro y las
ideas positivistas Rubn Sierra Meja. Universidad Nacional de Colombia, Coleccin Sede, Bogot,
2002. p. 35)

Esta ruta, ha permitido, que la superioridad epistemolgica de las ciencias sociales,

colonicen su territorio y por lo tanto, nombren a su manera lo que la pedagoga dej de
nombrar, los territorios de la prctica de los que dej de ocuparse. Tras la promesa de la
ciencia, la escuela, el maestro y la pedagoga se constituyeron como tales y de esta
manera, siguiendo un fragmento de Lander (sf:10), () ocultar, negar, subordinar o
extirpar toda experiencia o expresin cultural que no se ha correspondido con este deber
ser que fundamenta a la ciencias sociales.

Por supuesto, en este marco se ha establecido la relacin de la pedagoga con la historia

en la Escuela; Por qu se ensea historia en la Escuela? y Qu historia se debe
ensear? Son preguntas que orientan nuestra indagacin por cuanto a travs de ellas
avanzaremos en nuestra comprensin sobre la manera cmo se han construido los
consensos y disensos sociales y polticos que han logrado, en diferentes momentos, leer
la potencia poltica y tica de un saber o de una disciplina que logra un lugar en un plan
de estudios o en un currculo escolar, el cual, en la mayora de los casos, necesariamente
no obedece a una racionalidad cientfica.

Cuando nos acercamos a las indagaciones realizadas sobre esta relacin, constatamos
que generalmente se ocupan casi exclusivamente- de explicitar las condiciones que
permitieron la emergencia e institucionalizacin de la historia como disciplina
cientfica, para luego ocuparse del devenir histrico de las aplicaciones o
adaptaciones que se han logrado de ese conocimiento disciplinar para su enseanza.
Por esta razn, se ocupan de mirar, por ejemplo, qu tanto la escuela de los anales, los
enfoques marxistas o los estudios culturales han permeado los contenidos y perspectivas
de los planes de estudio o se hallan en los manuales escolares.

Este tipo de explicacin sobre la enseanza de la historia, muy fuerte por cierto en
nuestro medio, se asienta en aquellas verdades instituidas, naturalizadas,
familiarizadas, que refrendan las concepciones instrumentales de la pedagoga, donde el
oficio del maestro se asocia solo al mtodo y no al saber. Desde esta concepcin, en
efecto, se subraya la condicin marginal, dependiente y subordinada de la pedagoga en
su relacin con la historia, y se muestra entonces que la historia que se ensea es
definida en instancias acadmicas externas y extraas a la escuela, en las que se su

10

preocupacin fundamental es el rigor cientfico, es decir, cmo se ha producido ese

conocimiento.

Los efectos de esta concepcin en la pedagoga y en el maestro los vemos hoy: mientras
que la primera debe garantizar la enseanza de unas versiones resumidas, acortadas y en
la mayora de los casos, maltrecha de la historia que se investiga, los segundos debern
garantizar el rigor cientfico en la enseanza de la historia y, para ello, el maestro
deber estar atento a la actualizacin permanente de los conocimientos sobre la historia
que se produce por fuera de la escuela.

No obstante, durante las ltimas dcadas se han abierto nuevas perspectivas de estudios
acerca la relacin pedagoga e historia, bsicamente a partir del surgimiento de una
tendencia en la historia de la educacin, que indaga sobre la historia de los saberes
escolares o curriculares, sospechando de la existencia de una relacin de dependencia
de la pedagoga con respecto a las ciencias, reconocida hoy en el campo educativo, sin
problematizacin alguna. La convergencia de los estudios sobre la configuracin del
saber pedaggico y sobre las disciplinas cientficas, para nuestro caso la historia, ha
venido arrojando hallazgos que resultan por lo menos sorprendentes. Los trabajos
genealgicos o, en palabras de Cuesta, que trabajan la sociognesis de las disciplinas
escolares, han permitido delinear otro de tipo de relaciones entre pedagoga e historia,
que indica la estrecha relacin entre ellas, e incluso plantea la importancia de la
pedagoga en la institucionalizacin de la disciplina histrica en Colombia.

Por su parte, lvarez (2007) constata la presencia anticipada de la historia como saber
escolar; la aparicin de la historia como saber escolar es un acontecimiento asociado al
surgimiento de los Estados nacionales, como se ver ms adelante; la nacin fue lo que
legitim lo que deba ser enseado o no; es decir, que para el caso de la historia, su
estatuto ideolgico y moralizante fue lo que permiti su prematura presencia en los
currculos escolares y aunque su correlato cientfico haca presencia, inicialmente la
fuerza legitimadora estaba en sus posibilidades axiolgicas; luego, ante el
debilitamiento del nacionalismo, las dimensiones cientficas de la historia son las que
justifican su permanencia en el currculo escolar, sin el abandono total de su fuerza
moralizante.

11

Cuesta ha insinuado para el caso espaol que es () la expansin de la literatura de

divulgacin histrica y de los libros de texto entre mediados y finales del siglo XVII lo
que hace que la historia como saber empiece a dibujarse como una disciplina con algn
futuro (1997:67). De manera similar, lvarez (2003) analiza el caso colombiano,
planteando que en la institucionalizacin de la historia, la enseanza y la pedagoga
tuvieron un papel central, ya que desde all se crea la necesidad de su formalizacin
como disciplina cientfica; () su institucionalizacin en la educacin superior en
parte se debe a la necesidad de ser enseada en la escuela (p.286). Mientras que
Betancourt (2007) advierte sobre la estrecha relacin entre historia y pedagoga en la
formacin de historiadores, donde era impensable un docente que no hiciera
investigacin sobre lo que enseara (159), Lombana (2007) reconoce en la escuela
Normal Superior del ao 1936 un germinal intento encaminado a la institucionalizacin
de las ciencias sociales y de la historia como disciplina cientfica.

Al intentar quebrar la subordinacin y dependencia del saber pedaggico con relacin a

la historia, emerge entonces cierta singularidad y autonoma del conocimiento histrico
escolar y el conocimiento histrico cientfico, entendiendo que sus lugares de
produccin son completamente distintos. Por lo tanto, entenderamos que no puede
pretenderse que el conocimiento que circula en la escuela sea una adaptacin o mera
rplica del conocimiento cientfico, dado que la escuela y los maestros son escenarios y
sujetos que tambin producen conocimiento, no solo lo reciclan.

Cuando hablamos de lugar de produccin, nos estamos refiriendo a la categora

introducida por De Certeau, que nos invita a poner en evidencia las condiciones que han
permitido la emergencia de prcticas, discursos y saberes a travs de los cuales toman
forma determinadas maneras de ver, pensar y actuar de los sujetos. Entonces, las
condiciones que han rodeado la aparicin de la escuela, de la historia y del maestro son
distintas a las que han permitido el surgimiento de las universidades y de sus docentes;
estas condiciones se han transformado histricamente, y por lo tanto, sus
intencionalidades y propsitos tambin.

Insistimos, entonces, en que el conocimiento escolar y el disciplinar de la historia son

diferentes, guardan unas especificidades, justamente porque la intencionalidad, los
mtodos, los recursos, las instituciones y los sujetos que los producen son diferentes;
12

mientras que el primero se organiza, prioriza y dispone para unos propsitos que giran
en torno a la enseanza, en el segundo su organizacin la determina el rigor de su
produccin. Aunque aparentemente ambos conocimientos se rigen por el mtodo, la
diferencia estara en su finalidad: para uno el mtodo garantiza su rigor y para el otro, la
enseanza. Cada una de las narrativas implicadas en estos dos tipos de conocimientos
tendran entonces caractersticas diferentes, pues la del saber escolar estara signada por
el mtodo, la relacin con otras disciplinas y su resignificacin desde la prctica,
mientras que la narrativa de la historia cientfica estara en el marco de este paradigma:
planteamiento de un problema, referencias tericas, trabajo sobre fuentes y produccin
de algunas explicaciones y comprensiones.

No obstante, la historicidad de esta relacin entre historia y pedagoga se expresa hoy al

preguntarnos sobre la enseanza de la historia. Sus huellas se identifican en lo que los
sujetos maestros manifiestan como su saber; nuestra pregunta central, formulada de
diferentes formas, ha atravesado algunos de los ejercicios exploratorios que hemos
avanzado tanto con los estudiantes de historia como con los maestros de la educacin
bsica

de

Bogot,

por

medio

de

encuestas,

observaciones

entrevistas

semiestructuradas dirigidas a responsables de polticas, formadores de docentes y

especialmente, a docentes de ciencias sociales o historia. Parte de lo que se ha venido
comprendiendo es que el saber pedaggico para la enseanza de la historia es un campo
discursivo amplio y complejo, constituido por registros que proceden de diferentes
escenarios, como los siguientes:
a. Escenarios de decisin de poltica educativa cuyo fin es orientar el sentido de la
enseanza de la historia para la educacin formal, para lo cual prescribe acerca
del tipo de saber que deber circular en la escuela, donde se intenta resolver el
para qu ensear historia, lo que se debe ensear y cmo se debe ensear. Esto
se traduce en registros como planes de estudio, marcos o lineamientos
curriculares,

dispositivos

para la

evaluacin

(actualmente

estndares),

formulados por el Ministerio de Educacin Nacional y, en la mayora de los

casos, acogidos por las entidades territoriales; pero adems la fuerza de esta
prescripcin tambin se rastrea en los textos escolares, donde el control del
Estado ha variado, dependiendo de la forma como se ha configurado su lugar
histricamente.

13

b. Escenarios de decisin de poltica educativa, dirigida a definir el quien debe

ensear y dnde se debe formar ese sujeto para la enseanza, lo cual se
encuentra en registros que contienen alguna normatividad, en los estatutos
docentes, en los planes y programas de formacin.
c. Escenarios acadmicos que tienen como propsito definir cuerpos conceptuales
y metodolgicos de las disciplinas especficas como la Historia, pero tambin la
pedagoga que, en su relacin con los escenarios de poltica o en desarrollo de su
funcin, contribuyen a delinear lo que se debe ensear en las escuelas. Sus
huellas se distinguen en la produccin acadmica que han realizado los centros
de investigacin y las universidades sobre la enseanza de la historia.
d. Escenarios acadmicos, generalmente configurados desde las polticas
educativas, pero en algunos casos con rangos importantes de autonoma, que
tienen como propsito la formacin de los sujetos para la enseanza, donde
coinciden discursos de la poltica y de las disciplinas, organizados con fines
formativos.

Estos grandes y complejos escenarios, en la medida en que contienen diferentes

propsitos y finalidades, se han configurado histricamente de diferente manera y sus
formas de relacionarse tambin han cambiado. Hemos constatado que la complejidad
que hoy manifestamos frente a lo que debe saber un maestro para la enseanza de la
historia y el proceso que l hace para tomar las decisiones en torno a ello, procede
igualmente del abandono paulatino de la accin reguladora del Estado, sobre el
manejo de lo social, lo que no significa menor control o vigilancia. Como lo
intentaremos sustentar a lo largo de este trabajo, hasta la dcada de los aos 1950, con
algunas variaciones, la enseanza de la historia tomaba forma a travs del control del
Estado, incidiendo, controlando o regulando cada uno de los componentes que para el
momento definan el ncleo de su accin: programas-textos-estatuto y formacin
docente; a partir de los aos 1960, ya no solamente se transforma el lugar y la funcin
del Estado (y su relacin con la academia) sino adems la concepcin de educacin y
por lo tanto sus dispositivos de control. Hoy asistimos entonces al surgimiento de
nuevos discursos cuyo carcter dominante es la evaluacin, en torno al cual se definen
los otros asuntos de la enseanza y el aprendizaje.

14

Estos escenarios estn produciendo discursos, a travs de los cuales ponen a disposicin
propsitos, teoras, conceptos, metodologas y recursos para la enseanza de la historia
desde sus historicidad; el lugar que ocupen, la manera como se organicen, las relaciones
que se establezcan, la visibilidad o el ocultamiento que obtengan, seran los rasgos que
daran cuenta de la manera como se configura ese saber y del tipo de saber pedaggico
de los maestros para los propsitos que nos convocan. En adelante nos dedicaremos, por
ende, a analizar esa configuracin histrica tratando de tener en cuenta los escenarios
identificados y sus mltiples, variadas y complejas relaciones, para terminar con la
coyuntura actual.

Este trabajo parte de una pregunta en el presente Cul es el lugar de produccin de un

maestro de historia de la educacin bsica hoy? Al intentar este acercamiento
simplemente nos invade cierta perplejidad ante la complejidad que hoy implica ese
lugar, y por lo tanto, se multiplican las preguntas frente a las razones que han llevado a
esa complejidad. Es una pregunta por una complejidad que es visible para el conjunto
de la sociedad y de los gobiernos, pero a la vez ignorada y utilidad para sealamientos
sociales y polticos sobre la precariedad de los maestros. Cada vez que entramos a un
aula de clase es una experiencia nueva; nunca se producen lo mismo, siempre hay algo
nuevo; lo que sucede all, da tras da es completamente indito, escapa de la casi
obsesiva ilusin de atrapar la experiencia pedaggica en protocolos y formatos para
su planeacin, control y evaluacin, ejercicios que rigen a la escuela de hoy.
Tradicionalmente, los estudios sobre la Enseanza de la Historia en Colombia se han
regido por tres rutas discursivas distintas: por el anlisis de las polticas educativas
relacionadas con el campo, por los balances acerca de la produccin acadmica, y a
travs de los anlisis de los manuales escolares. Si bien, han sido estudios que develan
importantes desarrollos y movimientos sobre la manera cmo ha tomado forma la
enseanza de la historia en el pas; la indagacin en estas perspectivas difcilmente da
cuenta de la compleja red de conceptos, sentidos, propsitos, teoras, didcticas,
saberes, contextos, entre muchos otros elementos, que un docente debe conocer,
acoplar, relacionar y organizar para disponerlo de alguna manera, para su enseanza. En
pequeos ejercicios que hemos realizado con los estudiantes de la carrera de historia de
la Pontificia Universidad Javeriana, hemos venido constatando que tal complejidad no
solo est asociada a la amplia dispersin de su discurso, sino fundamentalmente, por las
15

tensiones internas que lo atraviesan, tanto en sus posturas tericas, sus opciones
metodolgicas, como por sus demandas polticas y sociales.

Si bien esta exigencia podra ser constitutiva al oficio del maestro en la actualidad, en
tanto la crisis del proyecto moderno que polticamente giraba en torno a esa
comunidad imaginada llamada nacin, ha interpelado crticamente lo que le era
sustancial, tanto la escuela como el maestro; podramos arriesgarnos a asegurar, que
para aquellos sujetos que soportan el saber pedaggico de la enseanza de la historia, o
de las ciencias sociales, tal exigencia se ha incrementado por cuanto esa crisis tambin
ha interpelado su saber, en particular en sus propsitos ticos y polticos en la escuela.
Si entendemos, como lo plantea Zermeo (2002:16), que la historia es la autobiografa
de la modernidad, podemos dimensionar lo que significa la crisis de la historia y de las
ciencias sociales como saber escolar en el proyecto actual.
Estamos pensando en el saber como el conjunto de conocimientos de niveles
desiguales (cotidianos o con pretensiones de tericos), cuyos objetos son enunciados en
diversas prcticas y por sujetos diferentes. Continuando con Zuluaga podemos afirmar
que el saber adjetivado como pedaggico lo definimos como () el conjunto de
conocimientos con estatuto terico o prctico, que conforman un domino de saber
institucionalizado el cual configura la prctica de la enseanza y la adecuacin de la
educacin en la sociedad. (Zuluaga, 1999:148-149) Por lo tanto metodolgicamente
procederemos a identificar los discursos, sujetos y prcticas que atraviesan el saber
pedaggico sobre la enseanza de la historia en la actualidad, para tratar de develar las
diferentes narrativas que hacen parte del campo discursivo de la enseanza de la historia
en la escuela, referidas a aquellas agencias que hablan ms all del saber pedaggico de
los maestros, y tal vez la novedad de este trabajo, sera plantear sus posibles relaciones
y vnculos entre ellas para avanzar en la comprensin sobre la manera cmo se organiza
como saber, y por ltimo, intentar describir las formas que toma este saber pedaggico
en la actualidad.
Por lo tanto, para visibilizar el Estado de la Prctica Pedaggica en la Enseanza de la
Historia en la Educacin Bsica, sera necesario, avanzar en el establecimiento de
posibles dilogos entre los proceso y resultados de los estudios realizados, con otro
campo que tambin inciden en la configuracin de la prctica pedaggica, como es la
16

formacin de docentes, lo cual se constituye en la intencin de este trabajo. Pero

tambin, faltara relacionar esta produccin con un trabajo etnogrfico con docentes de
diferentes niveles, formaciones y trayectorias, que avance en la identificacin de
configuraciones diferentes, que nos proponga otros dilogos y debates. Este trabajo
estara por hacer.

Las anteriores urgencia se proponen a la luz de hacer visible las rupturas, las
fragmentaciones y los distanciamientos entre lo que sucede en el aula escolar y la
manera como desde otros escenarios (de poltica, acadmicos, de formacin, de
evaluacin, etc.) se comprende y se prescribe lo que hace el maestro en ella. Abordar
cada uno de los campos antes relacionados, seguramente complejizar la mirada a travs
de la cual podamos construir otros abordajes sobre el sentido de ser maestro hoy, que en
lo fundamental nos ayude a intentar superar las valoraciones sociales relacionadas con
la inamovilidad de los docentes, el poco compromiso y su resistencia al cambio.

As como, ninguno de los abordajes particulares de cada campo podra recoger la

complejidad de lo que ha significado la enseanza, ante la envergadura de lo que nos
hemos propuesto hacer, solo intentaremos esbozar algunos procesos que estn
relacionados con la manera cmo se ha configurado histricamente el SABER
PEDAGOGICO de los maestros para la enseanza de la historia. Nuestras preguntas
centrales para la indagacin son Qu constituye el saber pedaggico de un maestro hoy
para la enseanza de la historia? Cmo se ha configurado? y Qu formas toma ese
saber pedaggico hoy para la enseanza de la historia?

Nuestras preguntas emerge y continan definindose a travs del dilogo que hemos
logrado establecer entre el proceso formador que propone la Maestra en Historia de la
PUJ, con nuestra experiencia pedaggica como formadores de historiadores a travs de
la conversacin permanente con los estudiantes del Taller sobre Enseanza de la
Historia de la carrera de Historia en la Pontificia Universidad Javeriana y tambin, del
proceso de investigacin-formacin que hemos venido adelantando con maestros de
Educacin Bsica de la ciudad de Bogot; se ha realizado entrevistas, encuestas y
observaciones, que seguramente sern parte de la continuidad de este trabajo.

17

Ha sido pretensioso y ciertamente ingenuo de nuestra parte pensar en el pas como el

mbito geogrfico para este trabajo y en lo que Hobsbawm denomina el largo el siglo
XX, que para nuestros efectos podra haber comenzado en 1930 y an no haber
concluido. La temporalidad se centrar en el siglo XX, retomando algunos elementos
que hicieron la transicin desde 1870; posteriormente, se han identificado algunos
quiebres en las dcadas de los 50s y 60s que se extienden prcticamente hasta los aos
1990 cuando se expide la constitucin nacional y la ley general de educacin para
Colombia. Un periodo particular lo constituye las dos dcadas posteriores que nos
acercan a nuestro presente, que an no termina de definirse. Si bien, los tres proceso que
queremos referenciar sobre el proceso de configuracin del saber pedaggico tiene
referencias temporales comunes, tambin encontraremos sus particularidades.

Esta opcin por miradas de conjunto nace de constatar la dispersin de temticas y de

periodos estudiados, as como la variedad y diferencia de discursos que no se conectan,
ejercicio que nos ha parecido fundamental, al momento de pretender marcar tendencias,
continuidades, rupturas e invisibilizaciones que configuran los discursos polticos sobre
la enseanza de la historia, los maestros y su saber.

El trabajo se organiz entre tres captulos organizados por la periodicidad propuesta por
lvarez (2007) y Martnez (2007). El primer captulo, LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA: ENTRE LA PATRIA Y LA NACIN (1870- 1960), sobre la
institucionalizacin de los estados nacionales como un acontecimiento ntimamente
ligado a la escolarizacin de la poblacin y, en particular, a la centralidad de la
enseanza de la historia en la Escuela. La educacin, la escuela y por supuesto la
historia como saber escolar, estuvieron al servicio de la nacin: ayudaron a inventarla y
se constituyeron en el camino hacia la civilizacin (lvarez, 2007).
El segundo captulo, LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL REINO DE
LA CIENCIA Y EL DESARROLLO, 1960-1990, el Estado cambia su lugar y su
estrategia de control sobre la enseanza de la historia: dirigi y decidi sobre sus
contenidos y metodologas a travs de la formulacin de planes de estudio o marcos
generales, pretendiendo cada vez ms tener un control sobre el quehacer del docente;
comparti la inspeccin sobre los textos escolares con la Academia Colombiana de
Historia y se desentendi, casi completamente, de la formacin inicial de docentes, pues
18

esta qued en manos de las nacientes facultades de educacin. Al terminar el periodo, es

decir hacia finales de los aos 1980, encontramos una gran preocupacin sobre la
formacin de los docentes en ejercicio, as como un amplio debate sobre la elaboracin
de los textos escolares.

El tercer captulo, LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: LA CRISIS DE LOS

DISCURSOS SOBRE EL SABER, LOS SUJETOS Y LAS INSTITUCIONES,
1990- 2010 , intenta articular la reflexin en torno a la pregunta Cul sera el aporte de
un saber escolar como la historia para la formacin de individuos cuyo propsito ya no
es el fortalecimiento de la identidad y el compromiso con un proyecto nacional,
tampoco con la democracia y la ciudadana, y ahora, se le requiere como un agente para
la productividad y la competitividad? El anlisis sobre los textos escolares no se
abordar especficamente en este ltimo captulo, por cuanto su regulacin sale del
mbito del Estado; solo se har referencia a la manera como hoy los regula, las leyes
del mercado. El trabajo, como es su naturaleza, termina con algunas conclusiones.

19

I.

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: ENTRE LA PATRIA Y LA

NACIN (1870- 1960)

A. La Enseanza de la historia: un cruce de caminos, escenarios y discursos

Uno de los elementos de mayor recurrencia a la hora de pensar en la configuracin del

saber pedaggico para la Enseanza de la Historia hoy, son los referentes de poltica
pblica educativa que aplican a este campo. En la encuesta aplicada durante el ao 2010
a 120 maestros que se desempean en el rea de Ciencias Sociales en colegios pblicos
de Bogot, alrededor del 95% reconocen lo imperativo que les resulta comprender,
aplicar, conocer y en algunos pocos casos, ubicar en relacin con otros conocimientos
tericos y prcticos, los contenidos de estos registros que orientan las decisiones en
torno al qu ensear, para qu ensear y cmo ensearlo.
Este carcter imperativo, manifestado por los maestros, nos habla sobre el lugar
preponderante que ocupa su centro de produccin, el Estado y, en particular, las
instituciones gubernamentales que dirigen y orientan la educacin en el pas, lo que
pone de manifiesto la estrecha relacin ms vigente que nunca- entre educacin-estado
y enseanza.

Las polticas pblicas existen, de acuerdo con Roth, siempre y cuando las instituciones
estatales asuman parcial o totalmente la tarea de alcanzar objetivos estimados como
deseables o necesarios, por medio de un proceso destinado a cambiar un estado de cosas
percibido como problemtico (Roth 2004: 27). Para Colombia, entonces, podemos
hablar en un sentido moderno tanto de instituciones estatales como de sus
intencionalidades de orientar el comportamiento de otros hacia fines colectivos, desde el
surgimiento de las naciones latinoamericanas sucedido a lo largo del siglo XIX. En los
albores de la institucionalizacin de los estados nacionales, de manera muy temprana, se
identific el papel estratgico que jugaba la educacin, primero en el marco de los
proyectos nacionales, posteriormente, en el siglo XX, en los procesos de globalizacin
de las economas y ahora en la actualidad, para la competitividad y productividad en las
economas de mercado.

20

Por lo tanto, cules seran entonces los objetivos estimados como deseables o
necesarios para la enseanza de la historia en la escuela en cada uno de los momentos
histricos mencionados? Cules seran las situaciones percibidas como insatisfactorias
o problemticas en la enseanza de la historia que llevaran a las transformaciones?
Cules seran los medios y acciones dispuestos para el cambio propuesto en cada
momento?

Las posibles respuestas a estas preguntas seguramente nos esbozaran, en trminos

generales, el tipo de Estado, evolucin y transformaciones que ha sufrido a lo largo de
casi dos siglos. Sin embargo, nos interesa indagar sobre los diferentes lugares que ha
ocupado la enseanza de la historia para los propsitos del Estado Colombiano. En
razn de lo anterior, los registros derivados de escenarios de produccin de documentos
de poltica deben entenderse como producto de una construccin histrica y social de la
accin gubernamental que se desarrolla para y a travs de actores sociales en periodos
determinados.

Para Colombia, identificamos desde el siglo XX por lo menos tres momentos de

particular proliferacin de los discursos sobre la educacin desde escenarios de
decisin, formulacin e implementacin de polticas, donde se evidencian la emergencia
de nuevos elementos, el abandono de otros o la resignificacin en sus narrativas, que
marcan ciertas rupturas, vuelven complejas sus continuidades y configuran momentos o
etapas de las polticas pblicas educativas, en cuyo marco esbozaremos las
concepciones que, en particular, incidieron en la enseanza de la historia en la escuela.

Un primer momento se identifica con la consolidacin de los proyectos nacionales de

los pases latinoamericanos modernos, que inicia en el siglo XIX y termina con el
desvanecimiento del nacionalismo en el primer tercio del siglo XX. La
institucionalizacin de los estados nacionales fue un acontecimiento ntimamente ligado
a la escolarizacin de la poblacin y, en particular, a la centralidad de la enseanza de la
historia en la Escuela. La educacin, la escuela y por supuesto la historia como saber
escolar, estuvieron al servicio de la nacin: ayudaron a inventarla y se constituyeron en
el camino hacia la civilizacin. Como lo plantea el profesor Alejandro lvarez, La
formacin de la nacin dependa en parte lo tenan claro todos los intelectuales
decimonnicos- de la unificacin de la lengua, de la incorporacin de la escritura en las
21

culturas y de la nacionalizacin del pasado. Para estos propsitos, fundamentalmente, se

cre la escuela en dichos pases (2007:34), y nosotros aadiramos que la enseanza de
la historia, tambin.

Es importante precisar que si bien los proyectos nacionales hunden sus races en los
procesos

polticos

sociales

de

las

naciones

latinoamericanas,

sucedidos

inmediatamente despus de las rupturas con el rgimen espaol, el siglo XX inaugura

un proceso nacionalista cualitativamente distinto en lo educativo y poltico y, por ello
tambin para la enseanza de la historia. Como lo plantea lvarez (2007)2, Aunque en
el siglo XIX la escuela haba dispuesto su enseanza en funcin de la patria y la
repblica, podemos decir que fue solamente a comienzos del XX cuando se comenz a
configurar un principio nacionalista del pasado (p. 385).

Podramos afirmar, de manera general, que durante el siglo XIX la preocupacin de los
gobiernos, tanto de corte liberal como conservador, en torno a la enseanza, comenz
tempranamente a ser tramitada a travs de los planes de estudio y de los textos
escolares, predominantemente; sin embargo, esto no implicaba que en la prctica fueran
conocidos y adoptados por las escuelas o colegios del pas. As parece haber sucedido
con la enseanza de la historia, pues a pesar de su insercin temprana en el plan de
estudios para las escuelas de parroquia y cantn en 1826 por parte del general
Santander, su inclusin como materia obligatoria en todas la universidades de la
repblica en el ao 1836, o su reconocimiento como materia en el decreto legislativo
que organiz los colegios nacionales durante el gobierno del General Jos Hilario Lpez
en 1850, no se garantiz de este modo su presencia en la escuela ni mucho menos la
popularizacin de la historia patria.

La tesis sostenida por lvarez a este respecto seala que la poca eficiencia de estos
dispositivos, en particular para garantizar la presencia de la enseanza de la historia
patria en la escuela, de lo cual dejaron constancia los inspectores educativos en los aos
1870, estara relacionada con una mayor generalizacin de las ideas positivistas del
2

La tesis doctoral de Alejandro lvarez Gallego adelanta el ejercicio propuesto para este trabajo para el
periodo que va de 1930 a 1960, donde entrecruza los discursos sobre las polticas educativas, la
formacin de docentes y en parte los textos escolares, con el propsito de dar cuenta de la configuracin
de los saberes escolares, en particular las ciencias sociales. En esta primera parte del primer captulo,
recogemos los planteamientos centrales de dicho autor que, de acuerdo con nuestro criterio, aplican solo
para la enseanza de la historia, razn que explica su recurrente referencia.

22

conocimiento y de all cierto menosprecio por un saber que poco contribua a entender
el entramado evolucionista que le perteneca en realidad a la naturaleza y no a las
acciones humanas (p. 384). Coincide con Saldarriaga y otros (2006:9), cuando afirman
que durante los aos 1870 hay un quiebre en la forma de conocimiento de la
intelectualidad colombiana, seguramente por lo procesos de hibridacin de diferentes
teoras europeas que llegaron al pas, pero en particular por las formas de apropiacin de
aquello que se ha denominado de manera dispersa e incluso imprecisa, el positivismo.

La historia que se enseaba, orientada desde los planes de estudio y contenida

esencialmente en los textos escolares de la poca, haca parte de las bellas artes, de las
humanidades, cuya condicin conserv hasta los aos de 1930. Como saber escolar en
el siglo XIX, estuvo acompaada de la lgica, la analoga, la retrica, la gramtica, el
latn y el griego. Su narrativa se corresponda con los cnones establecidos en la poca
para este tipo de relato: episdica, secuencial, casi que de crnica, educativa, sin ocultar
su inters moralizante a travs de sus lecciones de vida. Tena como propsito
fundamentar jurdica y moralmente la independencia y la naciente vida republicana y su
funcin cognitiva era ejercitar la memoria y la erudicin; () las humanidades son
estudios que, por su ndole misma, tienen el poder de educar y disciplinar la
inteligencia; ellos no son un simple ordenamiento para la mente humana ni un bagaje de
lujo como lo seran las colecciones de las joyas artsticas de la antigedad, sino una
necesaria informacin para todo espritu que aspire a ocupar una posicin dirigente
dentro de las actividades mentales de la sociedad poltica (Rafael Bernal Jimnez,
Citado por lvarez 2007: 280).

El quiebre de este tipo de relato romntico-patritico en la enseanza de la historia, que

no signific su desaparicin total sino ms bien su mutacin, pareci ocurrir al finalizar
el siglo XIX, tras la convergencia del proceso de apropiacin del positivismo por una
buena parte de la intelectualidad de la poca, cuyo afn, entre otros, tal como estaba
sucediendo en las ciencias naturales, fue el de construir un mtodo riguroso para la
investigacin sobre el pasado; con otro proceso, ms de orden poltico, como era la
urgencia manifiesta de construir un relato de nacin que ayudara a la superacin de las
diferencias ideolgicas entre los partidos, consideradas en aquel momento como la
causa principal de los acontecimientos relacionados con la guerra de los Mil Das y
luego con la prdida de Panam.
23

En esta coyuntura, apenas iniciado el siglo XX se promulgaba la Ley Orgnica de

Instruccin Pblica y se creaba la Academia Colombiana de Historia; estos dos
acontecimientos estrechaban an ms los lazos entre educacin-enseanza e historia. La
primera institucionalizaba la historia como un saber escolar que aportara a la
restauracin de la formacin moral de los colombianos, mientras que la segunda
avanzaba en la consolidacin de sus pretensiones cientficas, por cuanto se instalaba
en ese paradigma positivista del conocimiento, siempre asociada, por supuesto, con el
propsito de sustentar la existencia de una idea de nacin. En el artculo 3 de sus
estatutos se afirmaba que: Ser tarea esencial de la Academia trabajar en la difusin
constante de libros y estudios referentes a la historia nacional, en procurar su creciente
conocimiento y su eficaz enseanza, y en despertar y avivar el inters por el pasado de
la patria, con permanente criterio de imparcialidad y exactitud, honrando y enalteciendo
la vida y obras de sus grandes hombres (Betancourt, 2007:51).

En este marco, emerge el nacionalismo, que durante la primera mitad del siglo XX se
constituira en el eje de la identidad cultural, lo cual supona la idea de un pasado
comn, un territorio integrado y una raza fuerte. Durante este perodo, la historia ocup
un lugar privilegiado como saber escolar, por cuanto su relato contribuira
estratgicamente a fundar la nacin, establecera y divulgara la biografa de un
territorio en ciernes llamado Colombia e introducira a los sujetos que la habitaban en
un imaginario que los vinculara a ella. La conciencia colectiva en formacin, que
distingua una comunidad de otra, deba lograrse a travs de la escuela y de ese relato
fundador de la historia que circulaba en ella. Su propsito central estaba relacionado con
la construccin de una identidad nacional, es decir, con la creacin de un sentimiento
comn y, para ello, su narrativa no solo fue entonces cognitiva sino suficientemente
emocional, ideolgica y afectiva, de tal manera que movilizara emociones y actitudes
que le dieran forma al carcter o al espritu nacional.

No obstante, como lo sustenta lvarez, el discurso del nacionalismo en Colombia no

fue nico ni homogneo; si bien tuvo en comn la necesidad de construir un proyecto
nacional, este fue interpretado de diferente manera en el marco de las grandes disputas
ideolgicas entre liberales y conservadores donde, por supuesto, la relacin con la
iglesia era uno de los nudos gordianos. El nacionalismo de carcter liberal se fund
24

sobre la necesidad de crear nuevos consensos, de poner de acuerdo a un pas acerca de

los problemas de orden nacional, lo cual se poda lograr a travs de la alianza con el
pueblo, apoyndose en la incipiente clase trabajadora y en el campesinado; este
proyecto nacionalista tuvo dos grandes propsitos: la nacionalizacin de los recursos
naturales y las reivindicaciones de carcter social y laboral de los trabajadores urbanos y
rurales. Ahora bien, el camino para estas conquistas sera la educacin y
especficamente la escuela, donde el entusiasmo creciente por las virtudes de la ciencia
y sus aportes al conocimiento cientfico de las culturales populares y del alma
nacional podran conducir hacia una nacin civilizada. Por lo tanto, la construccin de
la nacin era un ejercicio fundamentalmente intelectual.

Un segundo tipo de discurso nacionalista que se identifica para la poca es de carcter

conservador, de races decimonnicas; algunos de sus rasgos ms distintivos ya se
encontraban en la Ley Uribe de 1903, cuando se organiz por primera vez un programa
de historia patria; los nefastos acontecimientos que marcaron el final del siglo XIX y el
inicio del XX, adems de la proximidad de la conmemoracin del centenario en el ao
1910, concitaron a un consenso nacional en torno a la necesidad de intensificar la
enseanza de la historia para afianzar el sentimiento, la unidad, la integracin y la
concordia de los colombianos; para ello, se organiz un programa de historia y se
introdujo la educacin cvica.

Un discurso nacionalista de tipo catlico es el tercer ejemplo que lvarez identifica para
este momento, cuya raz explicativa emanaba de los perjuicios causados por la
incorporacin de ideas forneas fruto de los procesos de modernizacin, lo cual haba
deteriorado los valores tradicionales de la poblacin colombiana; por lo tanto era un
discurso que abogaba por el retorno a un orden derivado de la hegemona de la iglesia
catlica, que se sostuvo hasta los aos 1930. Por ltimo, el autor identifica un cuarto
tipo de discurso nacionalista de carcter indigenista que abogaba por la autenticidad
americana, donde la nacin anteceda, incluso, la llegada de los espaoles; su propsito
fue el de glorificar la raza.

En esas cinco dcadas iniciales del siglo XX, con discursos predominantemente
nacionalistas, se podra suponer que la enseanza de la historia deba ser un asunto de la
mayor centralidad para el Estado; sin embargo los sucesos de orden poltico, no ajenos
25

al discurrir de la ciencia, encuadraron a la historia dentro de las ciencias sociales,

donde la temprana formalizacin de otras ciencias, como la etnologa y la antropologa,
ganaron mayor legitimidad poltica y social a la hora de construir explicaciones sobre
los orgenes de la nacin colombiana. La historia entonces, por va de la Academia
Colombiana de Historia, conserv su lugar en los planes de estudio, recogiendo y
renovando las narrativas romntico-patriotas decimonnicas en clave de nacin; esto,
de nuevo, constri a la historia que se enseaba a una funcin de cohesin e identidad
nacional en la escuela.

Aunque para los gobiernos conservadores que inauguraron el siglo XX no revisti

mayor preocupacin la elaboracin de los planes de estudio y la formacin de los
maestros por cuanto estaban bajo estricta vigilancia de la iglesia, para los gobiernos
liberales, cuyo proyecto se basaba en las reformas educacionistas, representaba una
clara oportunidad para construir nacin: por medio de la seleccin, priorizacin y
organizacin de sus contenidos -por supuesto de la mano de la ciencia-, a travs de la
formacin de una lite intelectual que los enseara y de la construccin masiva de
escuelas y colegios donde este debera circular. Por lo tanto, la poltica educativa se
ocup no solo de los planes de estudio y los textos escolares, sino tambin de la
definicin del perfil del maestro y de su formacin; Quin es el sujeto de la enseanza
de la historia y por lo tanto, qu tipo de saber debe tener? Es una pregunta que orienta
nuestra exploracin y que puede dar cuenta de las preocupaciones educativas que se
potenciaron en los aos 1930 del siglo XX, pero cuya emergencia, con un bajo
volumen, se rastrea desde las ltimas dcadas el siglo XIX.

Es claro, entonces, que durante las tres primeras dcadas del siglo XX, coexistieron, se
fusionaron o se influenciaron dos narrativas sobre la historia, ambas determinadas por la
finalidad de su enseanza; de un lado, la humanista, ya mencionada anteriormente, y de
otro lado, la acadmica; esta ltima, que se identifica desde la reforma educativa de
1903, se preocup por darle un carcter nacional a su relato, conservando su funcin
educadora y encuadrndose en los referentes tericos y metodolgicos de la poca: i)
especial cuidado en la recopilacin de las fuentes (descubrir nuevos documentos,
coleccionar series como correspondencia, bulas, actas, cuentas, etc.), ii) mayor reserva
en la formulacin de hiptesis tericas y iii) fidelidad total al postulado Rankeano de
dejar que las fuentes hablaran por s solas. Desde este campo, delimitado por la
26

nacin, la ciencia y la educacin, se adelant una propuesta de organizacin por

periodos y por grados, cuya herencia persiste hoy; desde ese momento tomaron forma
los periodos indgena, conquista, colonia, independencia y repblica y, adicionalmente,
su distribucin en los grados escolares: tercero: la conquista, cuarto: la colonia, quinto:
la independencia y sexto: la historia patria.

Es claro que, para este momento, estas narrativas procedan de la Academia de Historia
y Antigedades, como se le conoci inicialmente, pues funga no solo como rgano
oficial fundado y patrocinado por el Estado, sino que adems, segn el artculo 1 de sus
estatutos, se constitua en un cuerpo consultivo del gobierno (Betancourt, 2007:53). Las
dos narrativas la humanista y la acadmica-, cuyos contextos de produccin fueron los
gobiernos conservadores, mantuvieron el inters por los hroes, en particular por
enaltecer la figura de Bolvar, y el reconocimiento a la herencia espaola y la religin
catlica como los aportes ms importantes de esa herencia. Resultaba claro, pues, que la
historia como saber escolar e incluso acadmico abordado desde una perspectiva
humanista gozaron de mayor simpata y aceptacin por parte de la iglesia que su
posterior encuadramiento en las ciencias sociales.

Efectivamente, ya por los aos 1930, la enseanza de la historia haca parte del mbito
de las ciencias sociales, no tanto por una decisin epistemolgica derivada de los
desarrollos cientficos del momento, sino ante todo como un recurso instrumental para
la organizacin de la enseanza y de la formacin de docentes. De acuerdo con lvarez,
las ciencias sociales para el caso colombiano no devienen de las humanidades sino que
emergen en el contexto de la pedagoga.
Hasta 1935 se denominaban estudios sociales a aquellas asignaturas que permitan
entender la sociedad colombiana; sera en el marco de la creacin de la Facultad de
Educacin en la Universidad Nacional, que luego se convirti en la Escuela Normal
Superior, donde por primera vez se utiliz el concepto de ciencias sociales, las cuales
tomaban forma para la escuela desde el binomio historia-geografa: en algunas
ocasiones acompaadas por la cvica (1939) y en otros por la filosofa (1935).

De este modo, la enseanza de la historia tomaba forma a travs del discurrir poltico y
social del saber histrico que vena constituyndose como tal desde el siglo XIX, pero
27

tambin desde las narrativas pedaggicas que comparten el modelo de modernidad, que
no estaran por fuera del carcter cientfico del conocimiento. La pedagoga
Pestalozziana, introducida en el pas en el ao 1849 y casi treinta aos despus asumida
integralmente para la educacin colombiana como () el sistema pedaggico ms
moderno para la reforma de la mente de la niez colombiana (Saldarriaga, 2003:34),
fue considerada por una buena parte de los idelogos liberales en Amrica latina ()
como el complemento prctico de la filosofa utilitarista de Jeremas Bentham y de la
teora del conocimiento de Destutt de Tracy, () cuyos tratados fueron utilizados como
base del gran proyecto decimonnico de modernizacin intelectual y moral de la
sociedad colombiana desde 1820 (Saldarriaga, 2003:35). En efecto, como lo plantean
Quiceno, Senz y Vahos (2004), para el ao 1921 se haba consolidado la instruccin
pblica catlica y la escuela cristiana, sobre un substrato ideolgico protestante que
permaneci desde las reformas liberales de los aos 1870, en el Plan Zerda de 1893 y en
la Ley Uribe de 1903 vigentes hasta los aos de 1930.
() usar los avances metodolgicos y tecnolgicos de los saberes experimentales
(principios de la pedagoga pestalozziana), pero reservndose la determinacin de los
fines morales catlicos para el individuo, la sociedad y el estado (Saldarriaga,
2003:76), se constituy en la estrategia discursiva de la modernizacin del sistema
escolar en Colombia, que logr trascender las diferencias de corte poltico e ideolgico
entre liberales y conservadores a lo largo de la primera mitad del siglo XIX y hasta las
primeras dcada del siglo XX. Pareciera que armonizaban los principios de la pedagoga
pestalozziana con los planteamientos positivistas del conocimiento, como lo insina
Ospina (2007) en el anlisis de los textos escolares de historia: () un conocimiento
de tal complejidad (la historia), que en perfecta armona con el mtodo pedaggico
pestalozziano, deba ser enseado en forma dosificada de acuerdo con el desarrollo
intelectual del estudiante. (Gualteros, 200:4). Es de anotar que esta relacin es
ampliamente sustentada por Gualteros al analizar el texto escolar de Henao y Arrubla.

No obstante, la pedagoga pestalozziana representara uno de los dos estilos de la

ciencia moderna ligada a su perspectiva racional. En los aos 30, cuando el liberalismo
llega al poder, acoge a la Escuela Activa asociada a las pedagogas experimentales
como bandera de su modernizacin educativa, moda que a partir de los aos 20s y
en plenos gobiernos conservadores- haba servido de punta de lanza contra la pedagoga
28

pestalozziana, que a partir de ese momento comenz su desplazamiento de la escena

educativa nacional bajo el mote de pedagoga tradicional.

Es indiscutible que estos estilos hicieron presencia en la manera como se enseaba

historia, presencia que siguen teniendo todava hoy, pues en palabras de Saldarriaga
(2003), () Es de esta matriz racional de donde procede tambin una (de) las
caractersticas que la pedagoga moderna an no abandona: la idea de que lo natural
en el conocer y por lo tanto en el aprender-, es ir de lo simple a lo complejo, de lo
conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general, y de lo inmediato a lo
lejano (p.84). Insistimos entonces en el anlisis pormenorizado que Gualteros hace
sobre la manera como Henao y Arrubla interpretaron el mtodo objetivo de Pestalozzi y
los ciclos concntricos que se asociaban a esta pedagoga para la elaboracin del
emblemtico texto escolar.

Por lo tanto, aunque la funcin moral y educativa de la historia que se enseaba

prevaleci durante este tiempo, no fue antagnica a su narrativa de naturaleza cientfica;
esta, por su parte, debi sufrir transformaciones en las dcadas de 1930 y 1940, al ser
enmarcada en las ciencias sociales. Antes de ello, su estatuto se construy desde su
relacin con el positivismo y con los modelos pedaggicos prevalecientes; luego, la
produccin del conocimiento histrico para su enseanza estuvo orientada por los fines
que pretendan las ciencias sociales en la educacin, es decir hacia la democratizacin
de la cultura, e igualmente en relacin con los postulados de la Escuela Activa, ya
preconizados por sus representantes, especialmente por Agustn Nieto Caballero. As,
tanto la escuela como sus saberes escolares se enfocaron hacia fines ms
socioeconmicos que pedaggicos en s mismos.

Las narrativas sobre la enseanza de la historia ya no procedan exclusivamente de la

Academia Colombiana de Historia, como se le llam a partir de su reforma en 1928;
para este momento, la Escuela Normal Superior tambin se ocupaba de ello, por ser una
entidad adscrita al Ministerio de Educacin. Pareciera, entonces, que la primera, adems
de fundamentar histricamente el rgimen liberal posicionando la figura de Santander,
se ocup de la produccin de textos escolares, de la ampliacin y organizacin de
archivos histricos y de la difusin ciudadana de la historia patria a travs de la
fundacin y ampliacin de museos, de la organizacin de las conmemoraciones y
29

celebraciones nacionales y del establecimiento y organizacin de estatuas, placas y

monumentos; la segunda, se encarg de su investigacin en el marco de la ciencias
sociales.

Da la impresin de que durante los gobiernos liberales la enseanza de la historia entr

en una especie de ostracismo, por cuanto su centralidad fue desplazada por otras
ciencias sociales que les resultaban estratgicamente ms importantes para el proyecto
liberal de nacin. Adems, fue la Escuela Normal Superior la institucin que acogi las
innovaciones que se estaban produciendo en materia pedaggica, de investigacin y de
disciplinas especficas; al ser desplazada la Historia por otras ciencias sociales, su
enseanza se releg a fines morales que fueron resguardados por la Academia. Por
ltimo, la autonoma de los docentes para la definicin de contenidos sera suplida por
la intencionalidad prescriptiva que contenan los textos escolares, en su mayora
producidos por la Academia. Si bien algunos de estos elementos se explican con mayor
extensin ms adelante, cuando tratemos la formacin de docentes para la enseanza de
la historia, el conjunto del planteamiento an no ha sido estudiado.

Entre los aos 1946 y 1956, con el retorno de los gobiernos conservadores, sucede lo
que Quiceno, Senz y Vahos (2004) han llamado la recatolizacin de la educacin,
donde () los gobiernos conservadores toman una serie de iniciativas () En primer
lugar, la intensificacin de una enseanza de la historia patria, centrada en el conjunto
de virtudes de subordinacin a la tradicin autoritaria de la cultura nacional. () (p.
144). Es digno de comentario que durante la Conferencia Panamericana, que tuvo lugar
en Bogot justo en los das del asesinato del lder Jorge Elicer Gaitn, se alert a los
gobiernos sobre la importancia de la historia como herramienta de identidad nacional;
acogiendo tal recomendacin, se intensific la enseanza de la historia en el pas, en
donde se expres que () el conocimiento de la historia patria, el culto a los prceres
y la veneracin por los smbolos de nacionalidad son elementos inapreciables de fuerza
social, de cohesin nacional y de dignidad ciudadana; que la educacin debe tener una
funcin eminentemente social, y todas las materias de los pnsumes y programas
escolares deben estar orientadas a formar en las nuevas generaciones hbitos
democrticos de decoro personal y de orgullo nacional; que los graves acontecimientos
que en los ltimos tiempos han agitado a la repblica han puesto de manifiesto, una vez
ms, y con caracteres de gran apremio, que el estudio concienzudo de la historia patria y
30

la prctica de las virtudes cvicas por todos los hijos de Colombia deben ser
preocupacin permanente y desvelada del Gobierno(Cacua, 1997:46).

La tensin entre una perspectiva humanista de la enseanza de la historia y su

especializacin volvi a inclinarse en estos aos a favor de la primera, al adoptarse una
serie de normas que le dieron un giro a la historiografa nacional, planteando la
importancia de recuperar la memoria histrica y retornar a la recuperacin de los
smbolos patrios en la escuela. Su enseanza vuelve a centrarse en los hroes y
personajes de la historia, para lo cual, en 1952, se crea la Ctedra Bolivariana, cuyo
propsito fue la activacin del fervor patritico, lo cual retard la apropiacin y
legitimacin social de los discursos de organismos internacionales que desdeaban los
discursos nacionalistas y posicionaban los del desarrollo.

La enseanza de la historia, para este periodo comprendido entre 1900 y 1960, tom
forma a partir del entrecruzamiento y a veces oscilacin entre dos tipos de decisiones
del mbito educativo: acerca de los planes de estudio y del estatuto intelectual del
maestro as como su formacin, es decir entre el sujeto que ensea y el saber de ese
sujeto; en este nicho toman forma los Textos Escolares.

B. Quin poda ensear historia?

Las respuestas a esta pregunta fueron cambiando, en particular a partir de 1910, cuando
empieza a fortalecerse tanto el estatuto docente como el tema de la formacin. Para
entonces, no bastaba, como antao, ser normalista, filsofo o abogado, sino que se
establecieron criterios para la docencia en torno a un mnimo de conocimientos; la
enseanza se volva compleja, pues la historia que se enseaba debera -en lo posibleproducirse en el marco de unos cdigos emprico-positivistas. Para este momento, el
propsito de ensear y aprender la nacin dio () cuerpo a un saber antes disperso,
escrito con otras finalidades y se echaron las bases de lo que sera la estructura de la
historia de Colombia como disciplina (lvarez, 2007:385). En esto se empe la
Academia Colombiana de Historia.

31

A la vez, la ley 39 de 1903 tambin fortaleci la formacin de docentes, al proponer la

creacin de Escuelas Normales en todos los departamentos del pas, las cuales tal
como suceda con los planes de estudio- seran regentadas por comunidades religiosas;
as ocurri con la Escuela Normal Central en Bogot, dirigida por los hermanos
Cristianos, quienes detentaban una larga tradicin en la preparacin de docentes; dicha
preparacin puso el nfasis en el mtodo de enseanza, que de acuerdo con Quiceno,
Senz y Vahos (2004) () adquiri el estatuto de una enseanza confesional,
memorstica, repetitiva, oral, y con una organizacin visible en los comportamiento de
los sujetos(p. 126). La preparacin de maestros se simplific entonces en la
mecanizacin y repeticin de conductas, donde, de acuerdo con los autores, () el
maestro segua un orden, procedimientos, situaciones metdicas y verificaciones
conductuales. Dicha preparacin asumi el modelo de una educacin que enderezaba
conductas, de all su nfasis en los procesos disciplinarios individuales (p. 126-127).

En su corriente humanista o romntico-patriota (en palabras de Ospina), la historia que

se enseaba se consideraba importante para la formacin de los maestros, por cuanto
serva de fundamento para la retrica y el buen decir. No obstante, durante la dcada de
los aos 20 del siglo XX, se gestaron las condiciones para un renovado impulso a la
formacin de maestros, que comenzaron a desmarcarse de esta corriente y luego, en los
gobiernos liberales, aunque algunas de estas tendencias fueron abortadas, en general se
logr su institucionalizacin.

En los aos 1920, suceden por lo menos tres acontecimientos que marcaran los destinos
de la formacin docente; entre los aos 1924 y 1926, se llev a cabo la Misin
Pedaggica Alemana que haba sido solicitada por el presidente conservador Pedro Nel
Ospina; entre sus recomendaciones, objetaban la fuerte injerencia que desde el siglo
XIX tena la iglesia sobre la educacin. Otro de los acontecimientos fue la creacin del
Instituto Pedaggico para Seoritas, que fue dirigido por Francisca Radke. Y un tercer
suceso fue la creacin del Curso Suplementario de Especializacin en la Escuela
Normal de Varones de Tunja, regentada por el alemn Julio Sieber en 1929, con la cual,
en palabras de lvarez (2007), () se inauguraba la preocupacin por formar a los
maestros que habran de ensear en el nivel de la secundaria y en las normales. (p.
314).

32

Con la llegada de los gobiernos liberales a partir del ao 1930, los maestros ocuparon
un papel protagnico como intelectuales capaces de interpretar los intereses del
nacionalismo y de la escuela; fueron los sujetos de la poltica sobre quienes se afinc el
proyecto educativo nacional. En el ao 1932 se cre la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional y, un ao despus, la Facultad de Ciencias de la Educacin para
Mujeres de la misma Universidad pero dependiente del Instituto Pedaggico Femenino,
la cual solo durara dos aos. Luego, en el ao 1934, la Escuela Normal de Varones de
Tunja, que haba sido nacionalizada, se transform en Facultad de Educacin. En las
tres Facultades tena presencia la historia, ya fuera como una de las secciones ciencias
histricas y geogrficas, como materia o como una de las modalidades. Aunque an no
tena un estatuto disciplinar, fue en esta coyuntura que la historia fue pensada como
disciplina fundante de un oficio reconocido con ttulo universitario. La necesidad de
formar maestros para la enseanza secundaria, dio lugar a la existencia de la facultad de
Ciencias de la educacin pues se consideraba que dicha formacin deba hacerse en la
universidad (p.326).

Ya desde este momento, se comienza a diferenciar el perfil del maestro tanto de

primaria como de secundaria, en particular en torno a su saber; para los primeros, su
preparacin estaba orientada a una formacin integral con unas slidas bases cientficas,
donde tomaban forma las ciencias sociales, pues deban integrar la historia y la
geografa junto con los otros saberes bsicos. Los maestros de secundaria, por su
parte, deberan ser profesionales de una disciplina y tener slidas bases pedaggicas; ser
profesionales de la enseanza. Rafael Bernal Jimnez lo planteaba as: () En
Colombia no disponemos an, salvo casos de excepcin, de un profesor profesional
para las enseanzas secundaria y universitaria. Nuestros catedrticos son, en general,
profesionales de cualquiera otra profesin menos de la enseanza; la ctedra es un
incidente, casi sin importancia, en la labor diaria del mdico, del ingeniero o del
abogado, que dedica casi la totalidad de su tiempo al consultorio, a la oficina o al bufete
y una insignificante porcin de l a la preparacin de su labor clsica. No existe una
carrera docente y este es grave mal que refluye directamente en perjuicio de la juventud.
La labor debera iniciarse, pues, por la preparacin del profesorado, a lo menos para la
enseanza secundaria. En este orden de necesidades, la Facultad de Ciencias de la
Educacin ha iniciado una actividad, que, en breve, empezar a dar sus frutos. Persigue

33

ella la formacin del profesorado para las futuras Escuelas Normales. Dentro de un
concepto slidamente cientfico (Citado por lvarez, en Gonzlez, 2008:62).

Durante el primer gobierno de Alfonso Lpez Pumarejo, comenzaron las reformas que
se enmarcaron en los planteamientos de la Escuela Nueva. Tanto la historia como la
geografa resultaban estratgicas para los intereses del gobierno: La historia y la
geografa han de servirnos para entrar en el estudio de nuestra raza, no a travs de los
libros y agregada como un apndice a caucsicos, mongoles, australianos. Sino
considerando al hombre americano de carne y hueso, al colombiano de quien ignoramos
todava cunto mide y cunto pesa, y cuyas modalidades de temperamento apenas si
conocemos (). Ambas, historia y geografa, deben as mismo ponernos en contacto
con nuestros problemas econmicos, con nuestras cuestiones sociales, con nuestros
tropiezos polticos (Echanda, 1936b:51, citado por lvarez, 2007: 327).

Ya para entonces, se pretenda que el maestro de primaria dejara de repetir

mecnicamente su libreto, en la mayora de las ocasiones apoyado por el listado de
temas de los planes de estudio y por los textos escolares; se planteaba entonces cierta
autonoma en la identificacin, creacin y/o seleccin de contenidos, dado que ya no
contaba con ellos de manera anticipada sino que para ello dependa de su criterio
pedaggico. De esta manera, lo fundamental era que los maestros tuvieran las
capacidades para propiciar situaciones que pudieran enriquecer la experiencia de los
nios, pues stas eran las que producan conocimiento. Para ello, en su preparacin
contaban con las teoras sobre la educacin que servan de marco al proceso de
enseanza; tambin estudiaban las teoras sobre el programa escolar, con lo cual les era
posible entender la produccin, seleccin y ordenamiento de los contenidos. A este
efecto, les era necesario conocer las etapas de desenvolvimiento de los nios, la
correlacin de materias, las asignaturas independientes, el principio de organizacin
lgica y psicolgica y el de la instruccin por medio de las ocupaciones activas.
Adems, se estudiaba el medio ambiente, los centros de inters, las leyes del
aprendizaje, los mtodos de aprendizaje y las metodologas de las materias de estudio
(Decreto N 1283 de 1935). No obstante, en 1939, se present otra reforma que trataba
de diferenciar el pensum de la secundaria del de las Escuelas Normales y, en 1940, se
cerraron los estudios de magisterio que no estaban en el marco de las Escuelas
Normales.
34

En 1935, siendo ministro Luis Lpez de Mesa, se integraron las tres Facultades de
Ciencias de la Educacin dependientes de la Universidad Nacional; al ao siguiente,
esta nueva entidad fue cerrada para crear la Escuela Normal Superior, adscrita al
Ministerio de Educacin con el fin de tener un mayor control sobre la formacin de
maestros, lo que significaba una vigilancia ideolgica, combatiendo el sesgo racista de
la educacin que los liberales le atribuan a los conservadores y manteniendo el carcter
nacionalista de la formacin. En ella, de acuerdo con su programa de gobierno, la
Revolucin en Marcha, se formaran los maestros que garantizaran la universalizacin
de primaria, los profesores de bachillerato que sentaran las bases del conocimiento
cientfico y los maestros tcnicos que ensearan en la escuela complementaria y en los
institutos tcnicos donde se formara la clase trabajadora; finalmente, all solo se
formaron los maestros de secundaria en las secciones de pedagoga y la de las ciencias
geogrficas e histricas. Se inaugura as la intervencin ideolgica del Estado en la
educacin por va de la formacin de maestros.
En consecuencia, para este momento ya comenzaba a hacer carrera la idea de acercar
a los maestros a los desarrollos ms importantes de la ciencia y, por lo tanto, se creaba
la necesidad de su formacin en ejercicio enfocada a su actualizacin. No obstante,
sera importante precisar que la Escuela Normal Superior se vena constituyendo en el
centro de carcter cientfico de mayor importancia para la formacin inicial de docentes.
Como lo plantea Betancourt (2007), El modelo educativo de la Escuela fue el que se
implementaba en la Escuela Normal francesa y la Facultad de Ciencias de Berln, a
partir del cual se pretenda que los maestros constituyeran una lite del espritu que
pudiera aplicar su conocimiento a la realidad colombiana, con base en la
interdisciplinariedad (159).

Este intento de sntesis dej una impronta en el modelo de institucin, pues se quiso
combinar la formacin de maestros con investigadores cientficos (modelo napolenico)
sin abandonar su carcter humanista (modelo alemn). En el primer caso haba que
aprender una especialidad cientfica y luego aprender la didctica especfica de dicha
ciencia; () En el segundo, la pedagoga deba darle sentido a la especialidad que se
fuera a ensear, a la manera de una filosofa superior que explicaba e interpretaba los
conocimientos especficos (Citado por lvarez, en Gonzlez, 2008: 61).
35

Por su lado, la historia se desprendi definitivamente del campo de las humanidades y

de la filosofa; en 1938, en la Escuela Normal Superior se incluy en lo que se
denomin por primera vez sin ambages Ciencias Sociales. No obstante, su enseanza,
an anclada en su carcter patritico, escapaba a de los criterios de rigor cientfico y se
constitua en el eje de las explicaciones que se consideraban necesarias y urgentes para
darle el carcter nacional al territorio colombiano.

Para los aos siguientes, con el retorno de los conservadores al poder, comenz el
desmonte de las reformas liberales, en particular, con especial atencin, la reforma de la
Escuela Normal Superior, la cual volvi sobre el proyecto postulado y defendido por
Rafael Bernal Jimnez en los aos 20 que, a su vez, haba sido suspendido por el
gobierno de Lpez Pumarejo. Inicialmente fue dividida en dos: una seccin masculina,
que se traslad a Tunja, y la seccin femenina, que se qued en Bogot. La primera fue
regentada por Julio Sieber y, en el ao 1953, se convirti en la Universidad Pedaggica
de Colombia; la segunda, por gestiones realizadas por el presidente Laureano Gmez, a
partir de 1952 fue dirigida nuevamente por Francisca Radke; a esta seccin se le otorg
el estatuto universitario en 1954 y se le llam Universidad Pedaggica Femenina.

En relacin con la enseanza de la historia, adems de incrementarse la enseanza de la

historia patria y volver al esquema de control sobre el ejercicio docente, se burocratiz
el magisterio al exigir a los maestros, para su seleccin, la partida de bautismo y el
comprobante de buena conducta del cura prroco (Quiceno, Senz y Vahos, 2004: 144).
Para los aos 50, la produccin sobre historia que se ensea se haba comenzado a alejar
de las preocupaciones pedaggicas. La institucionalizacin del estudio de las ciencias
sociales produjo el efecto de olvido y de escisin de aquello que en pasado reciente
haba estado ligado: la produccin de conocimiento y su funcin pedaggica.

C. Oficiando desde los catecismos patrios

El otro gran dispositivo, que permite analizar la configuracin del saber pedaggico
para la enseanza de la historia durante el periodo que nos ocupa, son los manuales
escolares. Gonzlez (2008), citando a Alain Choppin, establece que en el marco de la
36

Revolucin Francesa fue () importante comenzar a crear textos precisos mediante

los cuales fuera fcil difundir y aprender todas las verdades (). Los manuales deban
ser herramientas pedaggicas que facilitaran el aprendizaje y constituyeran los soportes
de las verdades, es decir, deban transmitir las creencias y conocimientos que una
sociedad determinada consideraba y considera- importantes que se aprendieran y
transmitieran de generacin en generacin. (6).

Para el caso colombiano en el siglo XIX, parece ser que a partir del sistema denominado
Escuela Mutua de Lancaster, generalizado en el pas durante las primeras dcadas,
efectivamente comenzaron a demandarse apoyos para la enseanza, por cuanto un solo
profesor con la ayuda de monitores poda ensear a un gran nmero de alumnos;
Gualteros (2005) establece que despus de la mitad del siglo XIX es ()slo a partir
del momento en que surge la propuesta pedaggica basada en la enseanza simultnea,
instaurada por la Congregacin de Hermanos de las Escuelas Cristianas, que los
manuales escolares comenzaron a ser una de las herramientas ms importantes dentro
del sistema de educacin, tanto para la formacin de los alumnos como la de los
maestros (7). Sin embargo, la emergencia definitiva de los textos escolares est
asociada fundamentalmente a la funcin de la escuela como uno de los mecanismos
que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los falsos o lo que Foucault
llamara las polticas de la verdad3.

Para Herrera y otros (2003), los textos escolares son productos culturales que circulan
en contextos complejos, en los que () se tejen, de manera abigarrada, los intereses e
interrogantes de una poca, expresados en las mltiples huellas que dejan los editores,
los libreros y los autores, y que sealan, entre otros, los proyectos sociales y polticos de
los que hacan parte, sus trayectorias profesionales y el papel de los intelectuales en una
poca determinada, as como el estado y apropiacin de las disciplinas sobre las que
fueron escritos los textos y los modelos pedaggicos en los que se inspiraron; el cmulo
de significaciones que nos permiten hablar de los textos escolares como objetos
3

Ver: Corts, Amanda. El Texto Escolar como Objeto de Investigacin, 2009, p. 9 cita: Cada sociedad
tiene su rgimen de verdad, su poltica general de la verdad; es decir, los tipos de discurso que aceptara
y hace que funcionen como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten distinguir los
enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las tcnicas y
procedimientos considerados vlidos para la adquisicin de la verdad; la categora de quienes tienen
encomendado manifestar lo que se considera verdadero. Foucault Michel. (1979). Verdad y poder. Pg.
187. En: Foucault Michel. Microfsica del poder. Madrid: La Piqueta.

37

culturales que entran en interacciones complejas con el contexto escolar en el cual se

difunden(46).

En el marco de las mltiples y diferentes perspectivas de anlisis de los textos escolares

de historia, justamente por ser huella, reflejo, producto, etc., del conjunto de intereses,
miradas, relaciones, preguntas, apuestas, imaginarios... de un grupo social particular o
de los gobiernos o del Estado, la pregunta por las condiciones que han posibilitado el
surgimiento de estos discursos y narrativas, nos ha conducido a un debate actual entre
los historiadores, por cuanto para algunos esta historiografa decimonnica no ha sido
analizada desde sus contextos de produccin, sino desde las convenciones actuales.
Ospina (2006), por su parte, plantea que Como las obras producidas durante este
perodo estudiado (finales del siglo XIX), no se estudian en sus particulares contextos
de produccin, los textos escolares no clasifican como produccin histrica. La
explicacin es que desde la perspectiva terica de la historiografa cientfica de
mediados del siglo XX, historia y enseanza de la historia, y libro de historia y texto
escolar pertenecen a mbitos del conocimiento diferentes cuando no opuestos. (4)

De otro lado, el historiador Germn Colmenares (1997), comentando estos textos en el

marco de la produccin historiogrfica del siglo XIX, afirmaba: () El ejercicio de la
Historia era una actividad vagamente literaria que se practicaba como un deber moral y
como una prueba de amor a la patria. El saber histrico tena una apariencia de materia
sagrada en la que un relato epidrmico registraba secuencias de hechos polticos e
institucionales. () Los modelos clsicos de esta narrativa y gran parte del arsenal de
hechos haban quedado establecidos desde el siglo XIX en la obra de los historiadores
Jos Manuel Restrepo y Jos Manuel Groot (p. 122).
Por ello, aunque los estudios sobre la historiografa colombiana4 no han reconocido
estos textos como parte de esta produccin, fundamentalmente por sus finalidades
pedaggicas o mejor, por el hecho de que para la poca la produccin historiogrfica era
4

Ver: Germn Colmenares, Perspectiva y prospectiva de la historia en Colombia, 1991 Ensayos sobre
historiografa, Tercer Mundo Editores en coedicin con COLCIENCIAS, Universidad del Valle, Banco
de la Repblica, 1997. Tovar Zambrano, Bernardo, El pensamiento historiador colombiano sobre la
poca colonial, Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura (ACHSC), N 10 (1982): 5-117.
Bogot, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Historia.
Tovar Zambrano, Bernardo La historiografa colombiana, en: Nueva Historia de Colombia, Vol. 4, cap.
8. Planeta, Bogot, 1989; Melo, Jorge Orlando, La literatura histrica en la Repblica, Historiografa
colombiana. Realidades y perspectiva, Coleccin de Autores Antioqueos, Vol. N 107, Medelln, 1996.

38

la misma para la escuela, es necesario hilar ms fino acerca de los cdigos o de las
convenciones que configuraron esta historiografa escolar, por cuanto no cabran las
generalizaciones, que frecuentemente se hacen a este respecto, sobre la produccin
historiogrfica que va desde el siglo XIX hasta los aos 30 del siglo XX e incluso para
los ltimos cincuenta aos del siglo XIX. Si bien los textos antes citados se
corresponden con la narrativa descrita por Colmenares, tambin es cierto que los textos
escolares producidos en la transicin hacia el siglo XX tuvieron otros marcos de
produccin, debido, siguiendo a lvarez, a la mayor apropiacin e influencia del
positivismo.

Por lo tanto, siguiendo a Ospina (2006), Gualteros (2007) y Meja (2005), resulta
necesaria la revisin de la imagen patriotera o heroica o apologtica de la
produccin historiogrfica del siglo XIX, pues pareciera, como ha sucedido en
diferentes momentos de la historia, que sobre su tergiversacin se construy la
justificacin de otro tipo de relatos, los de la historia profesional.

Para el siglo XIX, los textos ms representativos fueron: Compendio de la Historia de la

Nueva Granada desde antes del descubrimiento hasta el 17 de noviembre de 1831 de
Jos Antonio de Plaza, en 1850; Historia de la Revolucin de la repblica de Colombia
de Jos Manuel Restrepo, en 1827; Historia Eclesistica y Civil de la Nueva Granada de
Jos Manuel Groot, en 1869; Compendio de Historia de Colombia de Jos Joaqun
Borda; Catecismo de Historia de Colombia de Soledad Acosta de Samper; Compendio
de Historia patria de Jos mara Quijano Otero; Lecciones de Historia de Colombia de
Francisco Javier Vergara y Velasco, y por ltimo, Compendio de Historia patria de
Enrique lvarez Bonilla.

El propsito de la circulacin de estos manuales era el de garantizar cierta uniformidad

en los contenidos que se enseaban en toda la repblica; aunque el proceso de
elaboracin de un manual estaba precedido, tericamente, por unos planes de estudio
que haban sido formulados, lo que no ocurra en realidad, ya que los textos podan ser
editados sin ninguna orientacin del gobierno: la apertura de concursos para su
elaboracin o la seleccin de alguno ya editado, no consultaba esta exigencia.
Realmente, los nicos criterios que se aplicaban eran que tuvieran la extensin necesaria
y que fueran aprobados por la iglesia.
39

La estructura narrativa de estos textos era similar; se corresponda con los cnones
establecidos, no solo desde un saber histrico en proceso de formalizacin como
disciplina, sino tambin desde las exigencias del saber pedaggico, derivado de las
adaptaciones que el pas haba venido haciendo tanto de la propuesta Lancasteriana
como de la Pestalozziana. Ospina (2006) afirma que el conocimiento cientfico era tal
() por la forma inductiva como el pensamiento accede al conocimiento de la historia
y por la forma emprica como accede a los hechos histricos, a los acontecimientos;
cientfico, adems, por el modo de relacionar, comparar, imaginar y encadenar los
hechos determinando causas y consecuencias; y, finalmente, por la forma como logra
entender y sintetizar los procesos de cambio de la sociedad, inmersos en el proceso ms
general de la evolucin de la humanidad (25).

En la mayora de los casos, estos manuales escolares eran el resultado de juiciosos

ejercicios de recopilacin de fuentes y de lecturas de bibliografa nacional e
internacional; eran producto de ejercicios intelectuales del momento. Aunque no se ha
adelantado un estudio de cada uno de los manuales antes reseados, podramos
aventurarnos a afirmar que poseen atributos similares, lo que los caracterizara como
una historiografa propia del siglo XIX, donde como lo plantea Ospina (2006), () La
historia no era ajena a la enseanza y la enseanza de la historia no era ajena a quienes
producan el conocimiento histrico. Esta situacin, inferimos, explica la caracterstica
central de este texto (hablando del texto de Vergara) pensado a finales del XIX: una
obra historiogrfica y un texto escolar.(19). Por lo tanto, los rasgos comunes a la
produccin historiogrfica proceden de las dos perspectivas de anlisis que hemos
tenido en cuenta: la del saber histrico y la del saber pedaggico. A partir de la primera
podemos sealar:

Narrativas apologticas: Lo que rega el relato era la voluntad divina y ello defina el
destino de los hombres.

Narrativas moralizantes: Asociado a lo anterior, los manuales organizaban sus

relatos en torno a la enseanza o a las lecciones de vida. La historia de Colombia
puede definirse como: () la relacin fiel y ordenada de los acontecimientos
verdaderos y notables que han influido en los destinos de nuestro pas. As como la
patria debe ser objeto de nuestro tierno afecto, su historia tiene que serlo de nuestros
40

primeros estudios, porque ella nos ofrece altas lecciones morales y cvicas y fortifica
en nuestros corazones el sentimiento del bien y el amor al deber (Henao y Arrubla,
Citado por Gualteros, 2005:55).
-

Narrativas secuenciales en el tiempo y lineales: Rompieron con las descripciones de

dinastas, reinos o imperios y se estableci un manejo del tiempo de atrs hacia
adelante, secuencial. Este manejo del tiempo estaba asociado con la idea de
progreso: siempre lo nuevo era cualitativamente mejor que lo anterior, o de
causalidad: si no hubiese ocurrido lo anterior no hubiesen sido posibles los avances
del momento. Adicionalmente, configuraba un tiempo para los sujetos modernos:
presente pasado futuro.

Narrativas centradas en personajes, fechas y ciertos acontecimientos.

Narrativas cuidadosas de su escritura, amenas, picas, con metforas y abundantes

figuras literarias.

A partir del saber pedaggico encontramos:

-

Narrativas de lo simple a lo complejo: En el texto de Vergara, Ospina (2006)

subraya la intencionalidad del mismo: El objetivo de este ciclo es dar al alumno
los principios ms sencillos del conocimiento histrico, los hechos que debe conocer
para que luego comprenda las frmulas generales (p. 8).

De lo particular a lo general: Para el caso de la enseanza y el aprendizaje de la

historia, el mtodo que debe utilizarse para alcanzar el conocimiento es el
denominado experimental e inductivo, el cual remonta de lo particular a lo general,
de los ejemplos a la regla, de un hecho a la causa que lo explica. () puesto que la
induccin tiene por base la observacin, ella es la forma de razonamiento ms
natural a los nios y la ms fcil para ellos (). [Este mtodo era] de frecuente uso
en la enseanza de gramtica, historia, geografa, lecciones de cosas y de los
elementos de las ciencias(Gabriel citado por Gualteros, 2055:55).

Cultivo eficaz de la memoria.

Mtodo objetivo: [La historia debe ensearse] () como una serie de cuadros que
pasen delante de la vista; que el espritu se pasee por ellos como un museo, donde la
mirada se fije alternativamente en los retratos de los grandes hombres y en los
pases donde se han realizado los acontecimientos histricos; y que hablemos al
nio el lenguaje de la imaginacin, ese lenguaje en el cual, segn la expresin
popular, las palabras tiene colores. No esperemos nada bueno de una enseanza
41

siempre seca, siempre abstracta, en la que nunca la imagen brillante, la pintura viva
vienen a animar y embellecer los hechos (Gualteros 2005: 46).
Resulta interesante constatar que algunas de las caractersticas de la historia patriotera
o de bronce, que algunos de los historiadores de la nueva historia han sealado
particularmente, adquieren otros sentidos y explicaciones al ponerlas en su contexto de
produccin, especialmente a partir del saber pedaggico, lo que nos lleva a plantearnos
nuevas preguntas acerca de la manera como hemos valorado lo que hoy conocemos
como conocimiento histrico, as como su relacin con la pedagoga.

Con la creacin de la Academia Nacional de Historia, se estipul la apertura anual de

concursos a partir de ese momento, con los cuales, segn las actas de las sesiones de la
Academia de diciembre de 1904, lo que se buscaba era premiar en la sesin solemne
del 12 de octubre los trabajos, estudios y libros histricos de mrito que se presenten,
manuscritos o impresos hechos o concluidos dentro de los doce meses anteriores. Es
as como mediante el acta de la sesin del 1 de diciembre de 1904 se aprob: brase,
por ahora, concurso especial en el cual podrn tomar parte todos los individuos de la
academia y las personas extraas a ella, el cual versar sobre el siguiente tema:
Compendio de historia de Colombia para los colegios y escuelas de la repblica
(Boletn de Historia y Antigedades, 1905: 62).

Sin lugar a dudas, el texto de Henao y Arrubla, emblemtico por su momento de

produccin y por su permanencia en la escuela colombiana para la enseanza de la
historia5, hace parte de este lugar de produccin. Para lvarez (2007), el mayor aporte
del texto fue el inters por la nacin, tratando de superar las disputas partidistas propias
del siglo XIX, lo que para el autor es la diferencia fundamental entre la historia patria
del siglo XIX y la historia de Colombia del siglo XX. Para Gualteros, el texto de Henao
y Arrubla es un texto de su poca, que se inscribe en las convenciones escriturales del
momento: un relato nico, no partidista, que narraba la historia nacional y creaba los
conos representativos de esa unidad; sus propsitos estaban orientados a explicar el
origen de la nacin y a partir de esto se organizaba el contenido y las secuencialidad del
texto: iniciaba con los primitivos habitantes y terminaba en la independencia.
5

El texto en compendio alcanz treinta ediciones y la obra en extenso, ocho; en 1984, fue publicado por
la Academia como parte del Complemento a la Historia Extensa de Colombia.

42

Recordemos que los periodos haban sido ya demarcados desde finales del siglo XIX:
primitivos habitantes, descubrimiento y conquista, colonia, independencia y repblica.

A partir de 1930, con los liberales en el poder, el periodo precolombino fue incorporado
para reivindicar el origen mestizo de la cultura nacional; la nacin preexista a la llegada
de los espaoles. Adems, el consenso sobre la nacin debera enfatizar su carcter
centralista y soberano, que le diera paso al modelo agroexportador y a la consolidacin
de un mercado interno, exigidos por la economa capitalista.

Los conservadores hicieron lo propio; su reivindicacin del periodo indgena apuntaba

a enaltecer la obra redentora de los espaoles, donde el origen de la nacin hunda sus
races en Grecia y Roma y, por ello, Colombia sera la continuacin de la historia
espaola y heredera de la cultura clsica occidental. Esta obsesin por el origen haca
parte de las disputas ideolgicas con liberales y socialistas sobre la naturaleza de la
nacin colombiana.

Durante los aos 20 y 30, an se distribua de manera masiva el texto de Henao y

Arrubla, por cuanto se consideraba suficiente e insuperable. Durante los gobiernos
conservadores no hubo mayores preocupaciones acerca de los textos, pero ya en sus
postrimeras y en los gobiernos liberales fue cuando el Estado comenz a intervenir de
manera decidida en ellos. En 1927, Monseor Jos Alejandro Bermdez publica su libro
para la enseanza secundaria: Compendio de la historia de Colombia, el cual alcanza su
quinta edicin en 1941, guardando dos criterios importantes: su fiel relacin con los
programas escolares y el reconocimiento de la iglesia y de la academia como sus fuentes
de legitimidad.

En el ao 1936, el profesor Clmaco Hernndez, inspirado en la crtica a la corriente

hispanista, publica el libro Prehistoria Colombiana, en el que sustenta una perspectiva
indigenista, manteniendo la misma narrativa del momento, con sus mismos propsitos,
pero reemplazando los hroes espaoles por indgenas; muchas de las leyendas y mitos
se convirtieron en parte de la historia pica que contribua a la constitucin de la nacin
colombiana. Otros textos fueron: en 1937, Los primitivos de Julio Csar Garca, luego,
en 1943, Historia de Colombia, y en 1941 el texto de Manuel Jos Forero.

43

Es importante destacar que por estos aos, 1930, se comenzaron a publicar textos
escolares de historia universal para la enseanza; en trminos generales, conservaban la
misma estructura de los textos sobre Colombia: de lo cercano a lo lejano, de lo simple a
lo complejo, de lo particular a lo general. Sus motivaciones estaban igualmente
articuladas a la justificacin de la formacin de las naciones y se comenzaba a sustituir
a los hroes por procesos histricos. Es de subrayar el texto escolar de Historia
Universal del Sacerdote Jesuita Rafael Daz Granados, cuyo hilo conductor era el papel
de la iglesia. Este texto fue muy difundido por los gobiernos conservadores, y para el
ao 1949 ya iba por su sptima edicin.

As como hemos llamado la atencin sobre las generalizaciones en los anlisis de los
textos escolares para el siglo XIX y comienzos del XX, proponemos lo propio para los
anlisis, que estn por hacerse, de los textos de los aos 40 y 50 del siglo XX. Mientras
que lvarez (2007) encuentra diferencias en los propsitos y estructuras de sus
narrativas, que las veremos ms adelante, Melo (1999), refirindose explcitamente a
los de Julio Csar Garca, entre los laicos y ms neutrales, y Rafael Granados y Justo
Ramn entre los religiosos, afirmaba lo siguiente: En todos ellos predominaba la
narracin de los hechos heroicos de la conquista, que haba trado la civilizacin, la
lengua y la religin al pas, y de las peripecias de la independencia, que haba
consolidado una nacin pacfica, progresista y bien gobernada: el recuento de los actos
de cada administracin era un elemento central en la organizacin de estos materiales
(4).

Ms o menos por los aos 1950 comienzan a plantearse las diferencias entre una historia
crtica y la historia escolar, las cuales se apegaba a diferentes cnones y cdigos para su
produccin; las dos mantenan diferentes formas de contar la historia. Recordemos que
en estos aos, luego del cierre de la Escuela Normal Superior, la institucin prioritaria
en la produccin del conocimiento sera la Universidad Nacional de Colombia, mientras
que la historia que se enseaba se relegaba a la Academia.

En este contexto surgen tres textos que inauguran una forma de escritura, pues ya no
son los historiadores profesionales quienes definen la estructura, la metodologa y los
contenidos de los mismos, sino que es una funcin que asume el Ministerio de
Educacin en coordinacin con la Academia. Ya los textos escolares no son producto de
44

las investigaciones histricas de sus autores, sino que, dado el nfasis didctico que
comienzan a tener, sus autores empiezan a seleccionar o a hacer la sntesis de los
contenidos producidos por los historiadores en la Universidad; ya no son los archivos
histricos la materia prima para su narracin, sino lo que dicen los historiadores a
partir de los archivos. As, los textos escolares ya no producen conocimiento ni
polemizan; son elaborados por el Ministerio de Educacin en coordinacin con la
Academia. Dichos textos son: Historia de Colombia de Rafael Daz Granados S.J., en
1949; Historia Patria Ilustrada de Estanislao Len, en 1951; y el del Hermano Justo
Ramn, Historia de Colombia, en 1954.

Esta produccin dio respuesta a las amplias demandas del sector educativo, tanto de
primaria como de secundaria, por cuanto se haba intensificado el nmero de horas para
la enseanza de la historia en la escuela. Aunque persistan ciertos principios
pedaggicos de la Escuela Nueva relacionados con la experiencia y el aprovechamiento
de la inmediatez del medio, completamente desligados de su matriz pedaggica, en su
lugar comienza una tendencia, que se consolidar en los aos 70 y 80, donde se
privilegiar la psicologa para garantizar la adecuacin didctica de los contenidos a
ensear.

En esta incipiente tendencia, el Padre Rafael Daz Granados propone y desarrolla el

mtodo ideo-visual, el cual, como su nombre lo indica, se basa en el manejo de dibujos
e imgenes para funciones especficas: la imagen inicial del texto deba representar un
acontecimiento importante del periodo tratado; el resto de imgenes sera simplemente
de refuerzo: fotos de personajes, mapas, croquis, objetos, figuras, etc.

Junto a estas transformaciones, tambin comienzan a producirse textos que le

disputaban la hegemona a la historia, tanto en la explicacin y comprensin de los
orgenes y carcter de la nacin como en su funcin de formadora de ciudadanos;
comenzaron a circular algunos textos de naturaleza etnogrfica y antropolgica, que
incluso planteaban revisiones a las versiones que los textos escolares han divulgado y
popularizado sobre la historia de los indgenas, sealando imprecisiones y errores en
ellos; y de otro lado, se incorporan a los textos escolares referencias y contenidos acerca
de los postulados bsicos de la cvica. Tanto su funcin social como su carcter
cientfico estaban en conflicto y cuestionados.
45

II.

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL REINO DE LA CIENCIA

Y EL DESARROLLO, 1960-1990

A. La inestabilidad de las ciencias y la incertidumbre de los saberes escolares

A partir de la mitad del siglo XX, y en particular desde la dcada de los aos 60, toma
forma un segundo momento de las polticas pblicas en educacin, cuando el
capitalismo, en su forma globalizada, trascendi el problema de la soberana y se
configuraron nuevos centros de poder que iran ms all de las fronteras nacionales. A
partir de estos aos, () el enfoque conceptual de la poltica pblica se bas en la idea
de llevar los beneficios del desarrollo al conjunto de la sociedad. Los pases de
Amrica Latina, en va de desarrollo, deban formular sus polticas en el marco de
Planes Nacionales de Desarrollo articulados a estrategias trazadas por organismos
internacionales encargados de financiar y orientar la ayuda a los pases
subdesarrollados. Surgi as la planeacin del desarrollo como una disciplina y la
planeacin sectorial como una de sus estrategias.(Pulido, 2006: 5).

Es importante anotar que la emergencia de este discurso sobre el desarrollo tuvo como
antecedente la experiencia de la segunda guerra mundial, que puso bajo sospecha los
discursos de los nacionalismos, provocando un desplazamiento estratgico desde unos
propsitos que abogaban por una identidad nacional, basada en la soberana y en el
estado democrtico, a otros que sostenan la idea de una sociedad civil global y de una
democracia trasnacional; comenz a tomar forma, entonces, lo que Martnez ha
denominado la etapa de la escuela expansiva, por cuanto a partir de este momento
comienza el crecimiento acelerado y masivo de los sistemas educativos.

En este marco, la educacin dej de ser un asunto pedaggico y se constituy en un

asunto econmico; as lo propone lvarez (2007), quien identifica durante los aos 60
tres procesos que dan cuenta de ello, los cuales se producen de manera simultnea en el
pas y que terminarn de consolidarse veinte aos despus; estos procesos fueron: la
desnacionalizacin de las polticas econmicas y sociales, la incorporacin de las
lgicas del desarrollo a travs de la planificacin y, por ltimo, la tecnocratizacin de
las ciencias sociales. El primero se manifiesta en la incidencia de los organismos
46

internacionales en las polticas educativas sobre la enseanza de la historia (UNESCO y

OEA); el segundo, en la planificacin de la enseanza de la historia a travs de la
aplicacin de la tecnologa educativa, y el tercero en la apuesta que los gobiernos frentenacionalistas hicieron por la ciencia para la ejecucin de las polticas.

En trminos de nuestros intereses, observamos para este periodo que el Estado cambia
su lugar y su estrategia de control sobre la enseanza de la historia: dirigi y decidi
sobre sus contenidos y metodologas a travs de la formulacin de planes de estudio o
marcos generales, pretendiendo cada vez ms tener un control sobre el quehacer del
docente; comparti la inspeccin sobre los textos escolares con la Academia
Colombiana de Historia y se desentendi, casi completamente, de la formacin inicial
de docentes, pues esta qued en manos de las nacientes facultades de educacin. Al
terminar el periodo, es decir hacia finales de los aos 1980, encontramos una gran
preocupacin sobre la formacin de los docentes en ejercicio, as como un amplio
debate sobre la elaboracin de los textos escolares.

Inicialmente, sern las misiones Currie (1949) y Lebret (1956) las que facilitarn el
viraje estratgico en la educacin, articulndola con el desarrollo a travs de la
introduccin de la planificacin, incluso en la enseanza en el nivel formal. Fue as
como al tiempo que se produjeron los primeros planes quinquenales, que buscaban la
escolarizacin de la mayora de la poblacin, tambin se definieron los planes y
programas de estudio. El marco legal que institucionaliz esta transformacin fueron los
decretos N 1710 de 1963, por medio del cual se fijaron los logros de la educacin
primaria y los programas de estudios sociales para ese ciclo, es decir, las materias de
historia, geografa, cvica y urbanidad; el decreto N 1955 relativo a la educacin
normalista, cuyo propsito fue el direccionamiento del aprendizaje, y posteriormente el
decreto N 080 de 1974 que fijaba para secundaria las mismas materias en los
programas de ciencias sociales. En este marco de reformas, los nuevos planes para los
estudios sociales concentraron las discusiones poltico-ideolgicas del momento,
asociadas con la funcin de las ciencias sociales como saber escolar, lo cual generaba
diferentes versiones sobre la reforma y pocos consensos en torno a ella. En el ao 1985,
posterior al proceso de reforma curricular, un grupo de investigadores anotaba: () el
proceso de renovacin curricular ha producido varias versiones del programa de
ciencias sociales, cuyas diferencias son de orden terico, en cuanto al seguimiento de
47

una determinada escuela de pensamiento, y prctico en cuanto a los procedimientos

pedaggicos que estn implicados por las teoras y tambin por las consecuencias
polticas e ideolgicas que de all se derivan (CEPECS, 1985: 25).

Este proceso, acompaado de la creciente formalizacin de las ciencias sociales como

disciplinas cientficas y la estrecha dependencia con fines educativos que desde ya se
prefiguraba entre la institucionalidad poltica y la acadmica, las reformas sobre su
enseanza y sobre la historia sern un campo de debate casi permanente y siempre en
ascenso, por cuanto en este marco ya se estaba configurando el dispositivo a travs del
cual se legitimaban las demandas sociales asociadas con la inminente necesidad de la
actualizacin de los contenidos de unas disciplinas cientficas que estaban en ciernes,
pero que se constituan como la base para el diseo de la versin que circulara para la
escuela. Lo esencial para el momento, en relacin con la enseanza, estaba centrado en
los contenidos de la misma, razn que explica los frecuentes aplazamientos para su
aprobacin y, por lo tanto, las demoras para su circulacin, -situacin que, como se ver
ms adelante, se repetir en cada coyuntura reformista-, se convertira en la talanquera
para los propsitos de la reforma.

En este contexto, se produce la reforma de 1963, cuya intencin era la transformacin

desde los propsitos de orden moral que an mantenan los estudios sociales por va
de las materias que los constituan, hacia una perspectiva racional de la sociedad y la
ciudadana. Uno de los objetivos generales del rea planteaba: Capacitar al nio para
cumplir con sus obligaciones como individuo, como miembro de una institucin y como
ciudadano responsable dentro de la sociedad (MEN, 1963). De all que la historia
hablara de los valores democrticos, como parte de la conciencia que se quera despertar
en torno a la existencia de una comunidad universal.

Pero la huella pestalozziana, asociada a los propsitos afectivos de la enseanza de la

historia, tambin se descubre en la propuesta de reforma; en sus indicaciones
metodolgicas, sobresale que el criterio empleado para la organizacin de la secuencia
de contenidos es de lo conocido a lo desconocido, donde la acumulacin de
informacin era fundamental para dar cuenta del conocimiento del mundo. Lo
cercano, para la historia, fue comprendido como las lecciones de patriotismo
relacionadas con las insignias y fiestas patrias, los hroes, las fechas y
48

conmemoraciones. Sin embargo, pareciera que ambos discursos no fueron excluyentes,

por cuanto la racionalidad de la ciencia, de la democracia y de la ciudadana se
constituiran en los modelos a seguir, que seran interiorizados y naturalizados por
una conexin afectiva con un sentimiento nacional, garantizado por la historia, la
cvica, la geografa y la urbanidad.
Aunque las ciencias sociales se estaban cociendo como disciplinas que contribuiran
a la comprensin del pas, an no estaba maduro su cuerpo terico y metodolgico
como tal y su presencia en los planes de estudio se efectu desde su perspectiva ms
romntica, como era la de guiar el comportamiento social de los individuos; por esta
razn, los estudios sociales se mantuvieron en esta propuesta de reforma a travs de
la unin de sus partes: la historia, la geografa, la cvica y la urbanidad. La historia,
en particular, conserv y profundiz su perspectiva ms afectiva, pica, heroica y
sentimental al quedar subordinada metodolgicamente a la cvica, como lo indicaban
las sugerencias didcticas: Las lecciones de instruccin cvica e historia nacional se
dictarn en coordinacin para resaltar la importancia de los hroes de la independencia,
de la organizacin cvica y el sentimiento nacional (MEN, Programas experimentales
en ciencias sociales).

En 1969, circul una nueva serie de programas elaborados con la asesora de la Misin
Alemana y revisados por el ICOLPE (Instituto Colombiano de Pedagoga 6), cuyo
esfuerzo fundamental estuvo dirigido hacia el control de la enseanza y no a la
transformacin de su contenido. Por esta va, se introdujo la enseanza programada y
por objetivos, en particular a la educacin primaria, a travs de la denominada
enseanza globalizada cuya propuesta pretendi evitar la compartimentacin y
fragmentacin del conocimiento para la enseanza, aportando sugerencias para permitir
el tratamiento de distintas reas del conocimiento. Por entonces, se comienza a hablar
sobre la necesidad de disear textos de apoyo a los maestros, pues se trataba de un
desplazamiento importante de la concepcin de la enseanza: se comienza a hablar de
los objetivos a lograr en lugar de los contenidos a ensear.

Instituto creado en 1967 durante el gobierno de Carlos Lleras Restrepo. Estuvo adscrito al Ministerio de
Educacin Nacional y su propsito central era la investigacin para la educacin. Posteriormente, en
1974, se le asignaron las funciones de capacitacin de docentes.

49

Sin embargo, las reformas no cesaron; por el contrario, en la dcada de los aos setenta,
despus de la declaracin de la crisis mundial de la educacin7, se produjeron los
cambios que definitivamente asentaron la educacin en una perspectiva del desarrollo.
La crisis de los sistemas escolares se caracteriz () como un problema estructural
que tena que ver con lo social, con lo econmico, con la enseanza, con el maestro y
con la poblacin. () El centro de crtica estuvo dirigido tanto a la organizacin
escolar como a la enseanza. En cuanto a la primera, seal su ineficacia e
improductividad; y en relacin con la segunda, cuestion los programas y los mtodos
de enseanza, calificados de tradicionales y obsoletos. Se consider que en estos dos
elementos estaba la causa de la baja calidad de la educacin, de ah la necesidad de
generar profundas transformaciones en estos dos niveles (Martnez, Noguera y Castro,
2003:133-134).

Se demandaba entonces profundizar las transformaciones educativas dirigidas a

consolidar el control sobre la enseanza, continuando con las reformas a los planes de
estudios en el marco de lo que se denomin la tecnologa educativa o diseo
instruccional, que centraba su atencin en las tcnicas, procedimientos, recursos y
habilidades para la enseanza, desplazando del debate los temas sustantivos ligados a la
teora de la enseanza, es decir, a la pedagoga. Si bien ya haba comenzado su
incursin en el discurso educativo de los aos 60, en la dcada siguiente lo pobl
completamente.

No obstante, las reformas educativas basadas en diseos instruccionales fueron

experimentadas e implementadas en novedosos proyectos basados en el diseo y la
planificacin de la instruccin, tales como el programa Accin Cultural Popular que a
partir del ao 1947 fue desarrollado en el municipio de Sutatenza, y posteriormente, en
1959, por el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA y el Fondo de Capacitacin
Popular de Inravisin, en 1967. Sus intenciones estaban orientadas hacia la exploracin
de experiencias que permitieran la masificacin de la enseanza y la inclusin de la
poblacin rural o urbano-marginal en los cdigos bsicos del desarrollo. La educacin,
7

Alberto Martnez en el captulo 8 sobre La escuela cuestionada ha planteado que en la dcada de los
ochenta cuando la crisis econmica, asociada a la deuda externa y al dficit fiscal, muchos analistas
elevaron sentidas protestas por el bajo impacto del nivel de inversin que se haba realizado en educacin
durante las dcadas anteriores a la crisis y plantearon que la educacin misma era la clave para la
superacin de dicha crisis.

50

entonces, deba contribuir con la elevacin del estndar de la vida material y espiritual,
preparando la poblacin para manejar los procesos de tecnificacin de la produccin.

Pero el diseo instruccional, en toda su dimensin, arribaba a la educacin formal a

partir de la dcada de los aos 1970, a travs de los Programas de Mejoramiento
Cualitativo de la Educacin y Mejoramiento del currculo del Ministerio de Educacin
Nacional, impulsados por la Organizacin de Estados Americanos OEA- para los
pases de la regin. Como ya era costumbre, argumentos relacionados con el avance de
los tiempos, que pona en obsolescencia tanto los contenidos como las metodologas de
la enseanza, fueron la justificacin para los requerimientos de la modernizacin y
actualizacin, en este caso, de la mano de los desarrollos cientficos de la psicologa y
de las disciplinas escolares. Estas nuevas necesidades derivaban del anlisis de un
estudio diagnstico sobre la educacin en el pas, realizado por el mismo Ministerio en
el ao 1975. Fue as como, mientras el asunto de la eficiencia del sistema condujo a la
adopcin de medidas que permitieran la reduccin de los costos y la racionalizacin de
recursos, los problemas relacionados con la calidad de la educacin trataron de ser
tramitados a travs de la intervencin directa sobre el quehacer de los maestros,
mediante la formulacin de nuevos programas curriculares.
Aunque desde el ao 1968 el Ministerio haba organizado grupos de trabajo
curricular, fue a mediados de los aos 70 que el primero, junto con otros especialistas,
disearon el programa de mejoramiento que se enfoc en tres tipos de acciones: 1)
Mejoramiento del currculo hacia su mayor pertinencia con las necesidades y con el
medio; 2) Capacitacin y perfeccionamiento docente y 3) Produccin y distribucin de
materiales como apoyo al maestro y de refuerzo para los estudiantes. Se promulg
entonces el decreto N 1419 de 1978, a travs del cual se sealaban las normas y
orientaciones bsicas para la administracin curricular en los niveles de educacin preescolar, bsica primaria, secundaria y media vocacional e intermedia profesional. Para
el bachillerato, debemos subrayar que, en el marco de otras reformas que promovan la
diversificacin de los dos ltimos aos de la enseanza formal, se volvi a crear el curso
de historia en primero de bachillerato y se mantuvo el de cuarto grado como historia
econmica de Colombia.

51

A partir de este momento, se formaliza la presencia de un currculo escolar en el

sistema educativo, definido desde el nivel central como la actividad que permite
planear, identificar y organizar los recursos disponibles para hacer posible el
aprendizaje de algo por parte de alguien con determinado propsito, y en su artculo
segundo se planteaba: es el conjunto planeado y organizado de actividades, en el que
participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la
educacin (Citado por CEPECS, 1985:33). El currculo pretenda direccionar, entre
otros, los siguientes componentes: 1) objetivos de largo y corto plazo, descritos en
trminos de conductas observables; 2) actividades diseadas en relacin con los
objetivos; 3) material didctico y sugerencias metodolgicas; y 4) indicadores de
evaluacin de los objetivos.

Analistas de la poca consideraban que la reforma termin planteando un cambio

radical al concepto de currculo, pues () Mientras que los anteriores programas se
limitaban a ser un listado ms o menos coherente de contenidos mnimos para cada
curso, es decir, especificaban en trminos generales lo que deba ensearse, el qu, los
nuevos programas no solo especifican los contenidos de manera ms precisa y los
traducen en trminos de objetivos conductuales, sino que adems indican en detalle,
mediante una actividad sugerida y un indicador de evaluacin cmo se debe ensear y
evaluar cada contenido, es decir, determinan el cmo. (Citado por CEPECS, 1985, 33).
La reforma curricular tuvo dos etapas: una de Experimentacin curricular, desde
1979, y otra de Expansin curricular. En el mbito de la primera, las ciencias sociales
se propusieron la formacin de un hombre consciente que conozca la realidad
colombiana y se ubique crticamente en ella, para participar en forma activa en su
transformacin y mejoramiento (MEN, sf: 3). En el marco de esta primera versin de
la renovacin curricular, la realidad se entenda como una totalidad compuesta por
aspectos como la economa, la sociedad, la cultura y la poltica, y todas deberan
mantener entre s relaciones funcionales de interdependencia; un enfoque claramente
sociolgico funcionalista heredado de la escuela norteamericana, a partir del cual se
instalaba el concepto de sistema. Era esta perspectiva la que defina el contenido de las
ciencias sociales, en tanto cada uno de los cuatro aspectos debera ser estudiado por una
disciplina social, siendo as que la antropologa se ocupara de la cultura, la sociologa,

52

de lo social, la economa, de lo propio y la psicologa era entendida como un subsistema

que trabajaba alrededor de la personalidad.
La historia y la geografa, por su parte, eran consideradas adaptaciones criollas de los
contenidos oficiales tradicionales de los programas de sociales a la nueva orientacin
del marco terico. La historia como tal tena un lugar por su relacin con el pasado y
debera, por ende, ayudar a comprender la evolucin de las sociedades en los aspectos
antes enunciados. La historia revisionista, la nueva historia, no ocup ningn lugar en
esta propuesta de reforma; lo cientfico de la historia se redujo a los aspectos
econmicos y sociales que tenan una clara relacin con la sociologa y la economa, sin
desmarcarse de una perspectiva positivista del conocimiento.

Esta versin fue suspendida en el ao 1982, ante el fracaso en los procesos de

capacitacin a los docentes; para su evaluacin y formulacin de recomendaciones se
realiz un evento con la participacin de los tcnicos del Ministerio, la Direccin de
Investigacin Educativa de Bogot y los Centros Experimentales Pilotos regionales, en
el cual se concluy que se reconoca la validez del enfoque y por lo tanto se sugera lo
siguiente: - Complementarlo en el aspecto psicolgico y epistemolgico; en el proceso
de ajuste tener en cuenta los aportes dados por los docentes que estn llevando a cabo la
experimentacin en el pas, en relacin con los objetivos generales y especficos.
(Alcalda Mayor de Bogot, 1982:12).

Como resultado de la resistencia de los docentes, los funcionarios del Ministerio

realizaron una propuesta alterna, pues algunos sectores consideraban que los programas
no podan estar amparados en teoras marxistas. Aunque claramente no lo estaban, se
produce un segundo documento que resalta la importancia de las ciencias sociales para
la inculcacin de valores cvicos y nacionalistas, por cuanto se insiste en el papel
orientador de la escuela, el maestro y las disciplinas sociales. Duramente criticado, en
enero de 1983 sali a la luz pblica el documento: Marco Conceptual: 1, 2, 3 y 4
grado de bsica primaria, rea: Ciencias Sociales.

Esta tercera versin, cuyo marco terico tambin se basaba en la sociologa, avanza en
concepciones ms complejas sobre lo social y sobre el conocimiento. Acerca de la
primera, no solo se le conceba como el conjunto de relaciones entre los diferentes
53

aspectos que configuran lo social, sino que adems estos aspectos tenan como fin la
produccin humana: produccin de bienes y servicios, de valores, prcticas y
comportamientos, de normas e instituciones, etc. La historia, en este sentido, cobraba
mayor importancia, dado que el sujeto era productor y producto histrico a la vez, as
como el objeto y el sujeto de este conocimiento. En relacin con l, es la primera
versin que asume directamente el problema de la objetividad en el conocimiento de
las ciencias sociales, reconociendo que el objeto de estudio es a la vez sujeto, donde
todo conocimiento, incluso el de las ciencias naturales, est mediado por la subjetividad
del cientfico que lo produce. Desde estas perspectivas, las ciencias sociales tenan un
compromiso de transformacin social que dirigan a su enseanza.
Para las orientaciones didcticas, se tuvo en cuenta el criterio de cientificidad de las
ciencias sociales y los niveles de desarrollo del estudiante, encontrando similitudes en
ambos procesos de conocimiento, a partir de lo cual se concluy que tanto cientficos
como estudiantes alcanzan una comprensin de la sociedad en su conjunto solo a partir
del presente, donde la sociedad contempornea tendra el mayor grado de desarrollo
social. Este hallazgo ayud a romper la secuencialidad de los contenidos, pues el
conocimiento de lo desconocido no necesariamente se debera basar en lo ya conocido,
sino que tanto el uno como el otro deberan ser significativos para el nio, razn por
la cual tendra que reflejar las realidades concretas. A este respecto, uno de sus objetivos
planteaba: Propiciar el conocimiento prctico de la realidad y facilitar a los nios
develarla.

Finalmente, a travs del decreto N 1002 del 25 de abril de 1984, puede decirse que
culmin el proceso de experimentacin curricular que se dio desde mediados de los
aos 1970 y se abri paso a la fase de expansin; adems de implantarse las llamadas
reas en la educacin bsica primaria y secundaria, de organizarse en nueve grados la
educacin bsica: cinco de Bsica Primaria y cuatro de Bsica Secundaria (6 a 9), y la
Educacin Media Vocacional de dos grados (10 y 11), se adoptaron los planes de
estudio para cada una de las reas; a partir de esta norma, lo que hasta ese momento era
un experimento en un nmero limitado de planteles, se extendi a todos los centros
educativos del pas.

54

Podemos afirmar que los Marcos Generales de los Programas Curriculares para las
Ciencias Sociales (MGPC) surgen de toda esta coyuntura de ajustes, debates, tensiones
y replanteamientos en los que nos hemos detenido; fue una publicacin de su tiempo,
tanto por la forma de su produccin como por los propsitos y contenidos que alcanz.
En primer lugar, fue una obra del Ministerio de Educacin, producida de manera
conjunta con un grupo de especialistas que se organizaron para el desempeo de
diferentes roles: unos fueron programadores-autores, otros colaboradores y tambin
asesores; los primeros trabajaban en el Ministerio, los segundos pertenecan a los
Centros Experimentales Piloto regionales8 y los ltimos, en su totalidad, eran de
universidades y centros de investigacin9. En su conjunto, ponan en evidencia tanto la
centralidad y direccionamiento que debera ejercer la institucin formuladora de poltica
educativa, como la importancia de su relacin con una institucionalidad que
representaba a la comunidad acadmica del momento en ciencias sociales.
Efectivamente, esta conjugacin de esfuerzos demostraba que, siguiendo a lvarez
(2007), para mediados de la dcada de los aos 80, la poltica se haba revestido de
ciencia, lo que se constitua en la fuerza de ese dispositivo.

El documento estaba organizado en cinco partes: despus de una breve introduccin,

viene el enfoque, los objetivos, la estructura, los contenidos y la metodologa. En el
enfoque se trabajaron tres presupuestos: las ciencias sociales a partir de la experiencia
cotidiana, la especificidad del conocimiento cientfico en las ciencias sociales, e
intereses y valores que guan el conocimiento y la prctica en las ciencias sociales. Los
objetivos se dividen en los generales del rea y los especficos para educacin bsica.
La estructura, por su parte, considera dos grandes mbitos: la temporalidad-espacialidad
y la estructura sociocultural, la cual, se desarroll a travs de tres tipos de relaciones:
econmicas, jurdico-polticas y saberes y expresiones colectivas; en este ltimo, se le
dedic un apartado especial a la identidad. En relacin con los contenidos, formularon
en un cuadro unas descripciones generales para los grados 1 a 11; y, por ltimo, en la
metodologa, desde la relacin escuela activa y psicologa gentica, se trabajaron cuatro
presupuestos: primero, formacin para la autonoma como finalidad de la educacin;
segundo, la consideracin de las etapas del desarrollo del alumno para planear el

Participaron los CEP de Quindo, Antioquia y Bogot.

Participaron: Universidad Nacional de Colombia, Fedesarrollo, Banco Popular, Universidad Pedaggica
Nacional, Instituto de Antropologa y Universidad de los Andes.
9

55

proceso de enseanza-aprendizaje; tercero, la participacin activa del alumno como

metodologa de enseanza; y cuarto, el desarrollo de habilidades bsicas para los
procesos de manejo de informacin y resolucin de problemas a partir del ejercicio
prctico.

Podramos afirmar que los MGPC fueron el primer esfuerzo por formalizar en la escuela
unos discursos y unas prcticas sobre las ciencias sociales, no exclusivamente como una
integracin con los propsitos pedaggicos de la historia, la geografa y la cvica, como
haba sucedido en algunas de las versiones que los precedieron, sino que se puso en
juego un campo especfico en construccin y, por lo tanto, su aparato conceptual y
metodolgico. Es notable que desde la introduccin se planteaba la importancia de esta
integracin de los diversos mtodos de las ciencias sociales y se ratificaba la firme
conviccin de que ellas, como tales, contribuiran a una mejor comprensin de la
realidad social: Este nuevo diseo del currculo del rea de ciencias sociales busca
recoger y plasmar en la educacin el espritu general del desarrollo de las Ciencias
Sociales y facilitar su asimilacin y aplicacin de las teoras y mtodos ms
desarrollados (MEN 1984:191).

La organizacin y distribucin del texto revelaba ya de por s unas intencionalidades,

pues nos ha resultado muy sugerente que a la sustentacin del enfoque se le dedicaran
quince pginas y los contenidos se resolvan a travs de un cuadro ubicado en la pgina
208. Pareciera urgente el encuadramiento terico de unos sujetos, cuyas experiencias en
su formacin y en su prctica pedaggica estuvieran alejadas de las ciencias sociales;
por esta razn, sera necesaria la utilizacin de una narrativa plana, casi descriptiva,
para una discusin candente que se vena dando en los mbitos acadmicos, que
produjera una sensacin de verdad y certidumbre sobre los lugares tericos que se
queran promover. El documento, entonces, nos pone en evidencia unas ciencias
sociales que derivan de la experiencia cotidiana, cuyo sentido sera explicar esa
experiencia, entendiendo que habra una especificidad de su conocimiento donde el
asunto de la objetividad era central para la definicin de su mtodo y donde el
conocimiento que se produce est atravesado por unos valores e intereses.

Desde este complejo lugar terico, siguiendo al profesor Alexis Lombana (2007), que
en su tesis hace un anlisis comparado de los MGPC con los Lineamientos Curriculares
56

de Ciencias Sociales del ao 2002, coincidimos en afirmar que los MGPC recogieron
una concepcin acumulativa del conocimiento y a este ltimo como dependiente de los
mtodos para adquirir su carcter cientfico. Veamos su argumentacin: () ahora,
este cmulo de conocimientos se deberan organizar, sistematizar y generalizar con el
propsito de caracterizarlos como conocimientos cientficos; ms adelante,
profundizando esta caracterizacin, plantea que () los MGPC recurren a una
posicin convencional cerca de aceptar la unicidad del mtodo, en tanto que para la
universalidad y validez de las teoras, proposiciones e hiptesis deben ser verificables,
independientemente de los caprichos del observador. Sin embargo, tomamos distancia
de las valoraciones que sobre esta concepcin hace el profesor Lombana, pues aunque
hace la salvedad sobre los riesgos del trabajo comparativo e histrico, no se escapa de
ellos, al hacer afirmaciones que desconocen los cdigos y convenciones que regan en
ese momento el pensamiento y la escritura sobre las ciencias sociales en la escuela.

En consecuencia, tendramos que hacer una mencin especial sobre la objetividad, por
cuanto se constituye en uno de los ejes sobre los cuales descansa la tensin que
atraviesa el texto y, en ltima instancia, a las ciencias sociales; a lo largo del documento
se insisti en una idea fundamental para el momento, como era garantizar la objetividad
a travs del distanciamiento entre el sujeto y el objeto de investigacin, para lo cual el
mtodo adoptado representaba su seguridad: Una proposicin es objetiva si en
principio puede ser verificada y comprendida por otros de la misma manera (MEN,
1984:194), donde, como lo subraya Lombana (2007), () ella depende de la
validacin de sus mtodos que se utilizan para analizar el objeto y por lo tanto, las
proposiciones, hiptesis y teoras de estas ciencias deben ser verificables,
independientemente de los caprichos del observador.

Sin embargo, al avanzar en el documento, se evidencia cierta complejidad en la

sustentacin de este planteamiento sobre la objetividad, por cuanto ms adelante se
acept tambin como argumento central la existencia de valores e intereses de los
investigadores sociales para la produccin del conocimiento, basados en el popular
artculo Conocimiento e inters de Jurgen Habermas10, que es tal vez la nica
referencia terica citada; no obstante, esta posible tensin terica fue invisibilizada en
10

Habermas, Jrgen. Conocimiento e Inters. En: Ideas y Valores. Universidad Nacional de Colombia,
Bogot 1975

57

el documento, a travs de su referencia a las posibles consecuencias que puede tener

para la enseanza estos tipos de conocimientos que producen las ciencias sociales: el
tcnico, el prctico y el emancipatorio. Hablando del inters tcnico, A nivel
pedaggico se deber hacer nfasis en la recoleccin y presentacin de datos, en la
formulacin de hiptesis y en el control de variables; adems de la exigencia de rigor y
fidelidad a los hechos y a los textos (MEN, 1984:196). Y, a su vez, la relacin entre
los tres tipos de conocimientos de los que nos habla Habermas se expone sin conflicto
alguno: () Es decir, el inters tcnico y el inters prctico se articulan con el inters
emancipatorio en un todo coherente y complejo que da sentido a los diversos tipos de
conocimiento propios de las Ciencias Sociales (MEN, 1984:198).

Algo similar suceda con la interdisciplinariedad, otro aspecto fundamental en este

documento, a la hora de hablar de ciencias sociales. Si bien se reconoce la
particularidad de los mtodos de las diferentes ciencias sociales, tambin se considera
deseable la unicidad de los mismos, razn por la cual Lombana (2007) plantea que la
interdisciplinariedad en el documento est ms reconocida como () un referente
pedaggico para comprender la sociedad como un todo con fenmenos concretos
variados y complejos, razn por la cual se hace necesario relacionar ntimamente los
conceptos bsicos de varias disciplinas sociales (88).

La profundidad del debate sobre las ciencias sociales no era materia de tratamiento en
la escuela ni por los maestros y al mismo tiempo su enseanza fue usada para ello; la
estructura de la narrativa era sencilla y muy efectiva: una exposicin de las ideas
tericas centrales y sus posibles efectos en la enseanza. Extraer de su marco de
produccin las ideas concernientes al debate, y an ms, no referenciarlas
bibliogrficamente, conduca seguramente a un efecto de naturalizacin, de
familiarizacin de las ideas, soportadas por esa sensacin de verdad y
certidumbre ya mencionadas. Y adicionalmente, el sujeto al que va dirigido este
discurso, comprende que la aplicacin y el uso pedaggico de estos presupuestos
sern su oficio y tambin su tranquilidad.

En resumen, deber entenderse que las Ciencias Sociales proceden de la experiencia

cotidiana y que son especficas sus formas de producir conocimiento. () no podemos
hablar de CS SS sin analizar y explicar el sentido de la experiencia cotidiana. En efecto,
58

en ella van surgiendo aquellos problemas que son de importancia para un anlisis y
conocimiento ms sistemtico: el de las CS SS (MEN, 1984:190). Y ms adelante
concluye que se () reconoce la especificidad del conocimiento cientfico en CS SS,
hecho que las hace tomar distancia de las ciencias naturales, en la medida que: 1. Su
Intencin es comprender y explicar () 2. No todos los hechos sociales son
necesariamente cuantificables () 3. Puesto que su objeto de conocimiento es
histrico, evolutivo y dinmico () 4. Observan normas, relaciones y valores sociales
que se expresan a travs de los lenguajes () Por todo ello, el mtodo cientfico no
puede ser el mismo que se emplea en otros dominios cientficos (MEN, 1985:195)
Es importante sealar que en este marco cientfico de las ciencias sociales, por
supuesto que no tena cabida referencia alguna sobre la patria, el patriotismo o sobre
esa funcin asociada con la promocin de sentimientos y afectos, pero es de subrayar
que es por entonces que sta hizo trnsito hacia una concepcin racional y cognitiva de
la formacin de valores, anclada en Piaget y Kolhberg, por medio de la cual se
reconoca, aunque tmidamente, el carcter ideolgico de las ciencias sociales. El
discurso de la formacin valorativa emanaba, por un lado, del reconocimiento de la
intervencin del sujeto que produca la ciencia y, por el otro, de la finalidad
transformadora y emancipatoria de la enseanza de las ciencias sociales. Por lo tanto, la
formacin de valores dejaba de ser una potestad exclusiva de la enseanza de las
ciencias sociales, y particularmente de la historia, y pasa casi a formar parte de la
naturaleza cientfica de cada una de las reas de conocimiento.
No obstante, la fuerza poltica de los discursos nacionalistas y sentimentales sigui
siendo parte de las agendas de los gobiernos de la poca, los cuales, aunque no tenan
lugar en el rea de las ciencias sociales, fueron tramitados a travs de la creacin e
implantacin de ctedras conmemorativas de efemrides nacionales a lo largo de la
educacin formal tanto escolar como universitaria: la Ctedra Bolivariana, por el
bicentenario del nacimiento del libertador Simn Bolvar; la Ctedra Mutis, por los
doscientos aos de la Expedicin Botnica, y los Programas de Educacin para la
democracia, la paz y la vida social, se convirtieron en la solucin de continuidad de los
antiguos programas de cvica que ya no habitaban el currculo escolar. Las urgencias
aplazadas sobre la identidad colombiana, la cohesin nacional y la construccin de
nacin, que se interpelaban crticamente con los sucesos polticos y sociales asociados
59

con el fenmeno de la Violencia colombiana, pretendieron resolverse a travs de estos

dispositivos, cuya concepcin y estructura se conservaron casi intactas en comparacin
con los de pocas anteriores: exaltacin de smbolos patrios, recuperacin de valores y
enaltecimiento de los hroes; as lo ilustra uno de los objetivos de la ctedra
Bolivariana: () subrayar la importancia que tuvieron distintos personajes histricos
en la gesta emancipadora y en la organizacin poltica de la Nueva Repblica, como
fundamento de nuestra nacionalidad (CEPCS, 1985:59).

As, pues, los objetivos planteados en los MGPC expresaban y recogan estos diferentes
enfoques sobre la funcionalidad de las ciencias sociales en la escuela, por supuesto que
en su versin actualizada, sin profundizar en las posibles tensiones que emergen,
especialmente a la hora de intentar su implementacin en la prctica. Entonces, al
tiempo que se promovi la comprensin de la tradicin pasada y presente de las
regiones para desarrollar una conciencia sana de nacionalidad y aprecio por otras
nacionalidades, tambin, y en el mismo nivel, se estimaba importante Desarrollar
habilidades para recoger informacin (fiel y rigurosa), observacin, catalogacin,
clasificacin y comprobacin para ms tarde poder hipotetizar, generalizar, analizar
problemas, proponer alternativas y predecir consecuencias (MEN, 1984:198). Si bien
estas aspiraciones no son completamente contradictorias, s implicaban disponer,
organizar y ejecutar de manera diferente las decisiones para la enseanza. A esta
situacin se sumaba la incorporacin de otras demandas que antes no se haban
considerado, como el aprecio y defensa del medio ambiente, el reconocimiento de las
estructuras sociales y sus relaciones, el aprecio de s mismo y de los dems, entre otros.

Es as como los objetivos subrayaban la importancia de la pertinencia asociada con la

conciencia del medio, pero a la vez la necesidad de tomar distancia de todos aquellos
condicionamientos del medio en el nivel reflexivo. La tensin entre el sujeto y objeto
de las ciencias sociales volva a tomar cuerpo; las posibilidades propositivas,
transformadoras y emancipadoras de las ciencias sociales estaban afincadas en el
distanciamiento que logra hacer el sujeto que reflexiona; la mejor alternativa era
entonces la que ms se corresponda con las necesidades reales de la comunidad y
lograba alejarse de los intereses individuales.

60

En relacin con la metodologa, que contena los fundamentos psicopedaggicos del

Programa de Ciencias Sociales, se posiciona oficialmente la psicologa cognitiva como
el ncleo de la misma y, por lo tanto, de la organizacin curricular y, ms
especficamente, de la operativizacin de la enseanza; se hizo una solucin de
continuidad entre los postulados de la escuela nueva y la emergente fuerza de la
psicologa. Los otros elementos constitutivos de este apartado, a saber, la autonoma, la
participacin activa y el desarrollo de habilidades, no marcan un criterio predominante
que indique una manera de organizar los contenidos para la enseanza, razn por la
cual el pequeo texto sobre las etapas de desarrollo resulta tan decisivo a la hora de
planear la enseanza.
Como lo plantea Lombana, () subyacen elementos de la escuela activa con un
sentido psicolgico constructivista centrado en lo cognoscitivo en las etapas de Piaget y
lo moral en los primeros trabajos de Kohlberg. Y cita: En el desarrollo intelectual y
moral del hombre, se pueden distinguir diversas etapas que se suceden en un
determinado orden. En lo cognoscitivo, la sucesin va de las operaciones concretas a
las operaciones formales; en lo moral, del egocentrismo a la cooperacin, de la
sumisin a la autonoma, del cumplimiento de normas por respeto a la autoridad al
cumplimiento de ellas por espritu de conviccin. Cada etapa se define por el modo
como se organizan las experiencias, por la forma de resolver problemas, por las
maneras de pensar o de estructurar la realidad vivida () Los aspectos metodolgicos
de la escuela activa que interesa tener en cuenta en estos programas pueden ser
sintetizados en los siguientes puntos:
o El nio aprende mejor lo que l mismo descubre a partir de sus
experiencias
o De acuerdo a lo anterior, el papel del educador es el de orientar el
aprendizaje, creando situaciones-problema de un nivel progresivamente ms
complejo, que le permitan al nio tener variadas experiencias, formularse
preguntas y comparar sus respuestas
o La inteligencia es un mecanismo para establecer relaciones. Se conoce
cuando se va ms all de la percepcin inmediata y se relacionan los
fenmenos (MEN 1984: 212-213)

61

La estructura metodolgica de los MGPC se erigi teniendo en cuenta tres categoras

centrales de las ciencias sociales: la temporalidad (estableciendo relacin presentepasado), la espacialidad (del entorno inmediato a lugares distantes) y la estructura
socio-cultural (comprende relaciones econmicas, jurdico-polticas, y saberes y
expresiones colectivas); de stos elementos dependen, en parte, la identificacin y
seleccin de contenidos; aunque Lombana afirma que los MGPC no tienen una postura
explcita, pareciera que stos () dependen de la consecucin de los objetivos, a los
cuales les corresponden unos indicadores de evaluacin, redactados en los trminos de
los mismos contenidos. As se proponen unos mbitos del currculo para cada grado y
unos contenidos particulares para cada mbito. Metodolgicamente estaba diseado en
torno a las etapas del desarrollo de los estudiantes, como se dijo anteriormente, ()
para planear el proceso enseanza-aprendizaje, (la) participacin activa del alumno
como metodologa de la enseanza, el desarrollo de habilidades bsicas para resolver
problemas, y adems, que el maestro tenga en cuenta la formacin para la autonoma
como finalidad de la educacin(MEN 1984:196). En esta lgica, la evaluacin estaba
sujeta a indicadores de evaluacin.

La crtica ms recurrente, desde los sectores acadmicos del pas, haca referencia a que
los desarrollos de la metodologa, en objetivos conductuales e indicadores, no se
compadecan con los presupuestos generales establecidos en el enfoque ni en la misma
metodologa. La tecnologa educativa, como han demostrado ya importantes estudios,
es la adopcin de un modelo educativo tecnocrtico-conductista que bajo la apariencia
de la modernizacin del sistema educativo y de su fundamento pedaggico desarrolla
una estrategia poltico-ideolgica de control sobre el trabajo pedaggico de los
docentes, imposicin de una ideologa tecniscista acorde con el papel asignado a
Colombia en la divisin internacional del trabajo, y reproduccin de las relaciones
sociales de produccin sobre bases ms firmes de alienacin de las clases trabajadoras
(CEPECS 1985:24). Para Mockus (1983), era un modelo de taylorizacin de la
educacin.

En trminos generales, esta reforma, al igual que muchas de las anteriores y las que se
vienen, motivada, por supuesto, por la necesidad de la MODERNIZACIN o
ACTUALIZACIN, asociadas a una idea de progreso, se utiliz, y se utilizarn, para
sealar el carcter tradicional o reaccionario de los maestros, en la medida en que se
62

oponen y no adoptan este tipo de iniciativas. La implementacin de la reforma estuvo

seguida de una serie de crticas, en particular sobre la dispersin o el caos acadmico,
promovido paradjicamente por las mismas entidades estatales encargadas de la
planeacin y direccin de programas educacionales. Ser una constante, a partir de
entonces, que la pretensin de mayor planeacin y control por parte de los tcnicos del
Ministerio de Educacin Nacional ser percibida por las dems regiones como caos
institucional.

En este plan curricular para la enseanza formal del rea de ciencias sociales, la
enseanza de la historia patria fue borrada y su presencia en el currculo escolar fue
mermada, pues su intensidad horaria se redujo. Las ciencias sociales y la historia ya no
fueron saberes de la mayor importancia estratgica y, en su reemplazo, comenzaron a
tener mayor presencia en el currculo las reas de matemticas y lenguaje. Esta reforma
continu la etapa de expansin; para 1985, se iniciar su aplicacin en la bsica
secundaria y en la educacin privada, y tuvo vigencia hasta el ao 2002, cuando se
produjeron, tambin de manera tarda, los Lineamientos Generales en el marco de la
reforma educativa producida en los aos 90, a travs de la promulgacin de la Ley
General de Educacin.

B. La fragmentacin de los saberes y la constitucin de nuevos sujetos: la

especializacin institucional

La formacin de docentes en el perodo que nos ocupa, de 1960 a 1990, estuvo ligada a
la transicin y posterior consolidacin de una manera particular y diferente a la que se
vena dando -por lo menos hasta finales de los aos 50-, de disponer y organizar, social
y polticamente, la produccin de conocimiento y, por efecto, el lugar del maestro, de su
saber y la relacin con la enseanza; asistimos a un perodo en que los sujetos maestros
se fueron diferenciando de aquellos otros que se definieron por su estrecho vnculo con
la investigacin, y por lo tanto, a la incipiente pero fuerte definicin de los saberes tanto
de unos como de otros. Para los primeros, la enseanza se distanci de la investigacin
y se subordin a la produccin de los segundos, mientras que para estos ltimos se
legitimaron las ciencias sociales como saberes necesarios y tiles para la comprensin y
definicin de las polticas sociales para el desarrollo del pas.
63

La historia, por su parte, de manera tarda, hacia finales de los aos 70, gan un lugar en
esta lgica disciplinar, en particular cuando emerge la violencia como objeto de estudio,
dado que permitira comprender las races profundas de los fenmenos que acontecan
en el pas por estos aos. Para entonces, la historia se bifurc: una fue la historia que se
enseaba, la cual contino durante un tiempo bajo la tutela de la Academia Colombiana
de Historia y posteriormente bajo la coordinacin directa del Ministerio de Educacin, y
otra la historia que se investigaba, cuya finalidad no fue pedaggica y tuvo como lugar
de produccin los germinales departamentos de historia.

Estas transformaciones se expresaron y tomaron forma en la manera como se

institucionalizaron los saberes a partir de la dcada de los aos 60, tanto en aquellos
escenarios acadmicos universitarios denominados Facultades de Educacin, que en
algunos momentos, ocuparon el espacio de las disueltas Escuelas Normales Superiores,
como en las emergentes Facultades de Ciencias Sociales y humanas que se fueron
conformando tambin en las Universidades. La Escuela Normal Superior de Bogot fue
debilitada a partir de los aos 50, cuando los gobiernos conservadores se ocuparon de
cercenar el protagonismo que haba en el marco del proyecto liberal.
Para ello, hicieron extensiva la denominacin de Escuela Normal Superior a todas las
Normales existentes en el pas, tratando de desdibujar las particularidades que durante
dos dcadas haban logrado consolidar estos centros formadores de docentes, asociadas
a su excelencia acadmica; posteriormente, en 1952, las Escuelas Normales de Bogot y
Tunja fueron cerradas y transformadas, la una, en la Universidad Pedaggica Femenina
en Bogot (1954), y la otra, en la Universidad Pedaggica de Colombia con sede en
Tunja (1953), la cual, a partir de 1961, cambi su carcter uniprofesional, al incorporar
carreras diferentes a la formacin docente, tomando el nombre de Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. En palabras de Herrera (2000), en estas
instituciones se concret un moldeo pedaggico en el que predomin la formacin
moral y cristiana sobre el proyecto intelectual que haba dado a la Escuela Normal
Superior (111). Esta transformacin se realiz en el marco de la Misin asesora de la
Universidad de California, que en 1957 plante la idea de crear Facultades de
Educacin con las especialidades que se enseaban en la secundaria.

64

As, pues, en el escenario de la educacin superior colombiana, desde la tradicin

norteamericana, irrumpieron las denominadas Ciencias de la Educacin, () que son,
dijramos, aplicaciones, o mejor, sistematizaciones de ciertas regiones de estos saberes
de lo social en funcin de la enseanza (Saldarriaga, 2003:286): antropologa de la
educacin, sociologa de la educacin, historia de la educacin, etc. Un nmero
importante de licenciados colombianos realizan sus procesos de formacin postgradual
en universidades de Estados Unidos, lo que sumado a la creciente intervencin de las
agencias de cooperacin que transfieren las nuevas corrientes del desarrollo educativo y
a la implantacin en Colombia de la reforma a la educacin media diversificada
INEM-, se constituye en todo un dispositivo que debilita a las universidades
pedaggicas y permite el incremento desmedido de las facultades de educacin. Durante
los aos siguientes, prcticamente a todo lo largo del Frente Nacional, bajo este enfoque
se fundaron las Facultades de Educacin de las universidades de los siguientes
departamentos: Atlntico (1961), Nario (1962), Quindo (1962), Caldas (1970), Cauca
(1972), Crdoba (1968), Valle (1962), Tolima (1967), as como las de las universidades
Francisco de Paula Santander (1972) y Tecnolgica de Pereira. Desde esta perspectiva
de formacin de maestros, la pedagoga se escinda definitivamente de los saberes
especficos que se enseaban en la escuela y se converta en una materia sobre
metodologa y didctica de la disciplina respectiva, perdindose entonces su relacin
con los discursos pedaggicos y nacionalistas. Como lo sostiene Zuluaga, Ellas (las
ciencias de la educacin) han legitimado una divisin de los problemas tericos y
crticos en torno a la escuela, as: afuera de la escuela se teoriza o conceptualiza sobre
educacin () adentro de la escuela, en la didctica o en la tecnologa educativa, parece
resumirse la vida cotidiana de la escuela. Ellas regulan los procedimientos de
enseanza, nico espacio que le reconocen las ciencias de la educacin a la pedagoga.
Los procedimientos de enseanza son los nicos elementos o segmentos de saber que
puede usar el maestro en su prctica cotidiana en la escuela (Citado por Saldarriaga,
2003:286)

Por su parte, las nacientes facultades de ciencias sociales y humanas en las

universidades del pas, se beneficiaron paradjicamente del proceso de desintegracin
del proyecto liberal de la Escuelas Normales, por cuanto la persecucin a gran parte de
su intelectualidad, estigmatizada como comunista, produjo una fuga de cerebros,
algunos de los cuales fueron reclutados por el profesor Gerardo Molina, por entonces
65

rector de la Universidad Nacional, logrando cooptar a aquellos investigadores que no

salieron del pas y ganar con su concurso el liderazgo acadmico de esta institucin en
el pas. De este modo, las ciencias sociales se orientaron por caminos distintos a los de
la formacin de maestros y se enfocaron en la comprensin y solucin de las
problemticas sociales y econmicas del pas. () las ciencias sociales estudiadas
cientficamente y aplicadas en Colombia, deban ser la base de una transformacin total,
transformacin sta que es un hecho comn a todas las naciones latinoamericanas,
quienes se preparan para una nueva era de la cultura occidental (Arboleda, citado por
lvarez, 2007:766).

Sin embargo, la historia, como hemos insinuado, conservaba una condicin pendular
que oscilaba entre el marco epistemolgico de las ciencias sociales donde an no
encontraba su utilidad, y otras narrativas an enraizadas en las lgicas nacionalistas;
finalizando los aos 50, en palabras de Fals Borda, la historia serva como ciencia
auxiliar de la sociologa y la antropologa, por cuanto an no lograba responder a la
cuestin sobre la especificidad de sus aportes a la solucin de los problemas de la
creciente poblacin colombiana, ante fenmenos como la acelerada urbanizacin, la
desordenada industrializacin, y el incremento de la violencia partidista. Las dems
ciencias sociales lograban dar respuestas a este requerimiento, a travs de estudios sobre
la poblacin, el crecimiento industrial, el diagnstico de las regiones, la cuestin agraria
o sobre las proyecciones del desarrollo; la historia, por su parte, solo hasta los albores
de los aos 80, comenzaba a responder a tal demanda, especialmente a travs de la
emergencia de los estudios sobre los orgenes de la violencia en el pas, los cuales
permitan descubrir las estructuras profundas del subdesarrollo colombiano.

As, la intelectualidad asociada a las ciencias sociales, que antao se ocup de la

formacin de docentes, atendi gradualmente otros asuntos relacionados con la
ejecucin de programas estatales; su preocupacin se centr en el rigor en el mtodo, en
la objetividad, en el uso adecuado de los mtodos y las tcnicas de investigacin
cientfica, dando origen a una nueva red que se teja en torno a la tecnocracia de cuo
desarrollista.

Para estos aos de 1980, una ser la historia que se ensear, regulada como saber
moral para la formacin de ciudadanos desde el Ministerio de Educacin en
66

coordinacin con la Academia Colombiana de Historia, y otra ser la historia que se

investiga, deslindndose ya de sus fines pedaggicos, transitando hacia su
profesionalizacin con la creacin de nuevas carreras en la Universidad del Valle
(1963), la Universidad Nacional (1966) y la Pontificia Universidad Javeriana (1968).
Estos dos cursos de la historia sern nutridos por al menos tres tipos de narrativas, que
discurran por entonces sobre la historia, los cuales se institucionalizaron en escenarios
diferentes y configuraron subjetividades tambin diferentes.
De un lado, la historia universitaria, que corra por los senderos de la ciencia
influenciada por la Escuela Tradicional Marxista Inglesa y por la Escuela Francesa de
Annales; a partir de entonces se dio forma a un sujeto historiador no asociado ni a fines
pedaggicos o morales ni a un relato de soporte sobre la nacin. De otro lado, una
narrativa que persista en la importancia de la historia para la cohesin social, por medio
de la produccin de sentimientos, emociones y valores para la conciencia e identidad
nacional; los sujetos de este saber seran, fundamentalmente, los maestros, quienes
dejaran para los historiadores profesionales el problema de las explicaciones del pasado
y se ocuparan, casi exclusivamente, de su enseanza.

Y un tercer tipo de narrativa, que se haba instalado en los movimientos sociales

latinoamericanos, asociados a la educacin popular y a los procesos de alfabetizacin,
de corte ms poltico y militante, cuyos sujetos, caracterizados por su activismo poltico,
hacen de la historia un discurso emancipador, promotor de los cambios y
transformaciones de los sistemas econmicos y sociales. Desde esta perspectiva, ()
las ciencias sociales juegan un papel importante en la generacin de procesos de
liberacin social, debido a que el conocimiento de la realidad social es condicin de su
transformacin y los maestros tendran () la tarea de formar a los individuos en el
conocimiento de la sociedad y desarrollar en ellos las actitudes que se construirn en
prcticas liberadoras (CEPECS, 1985:17).

Aunque era posible descubrir sujetos e instituciones que expresaran con cierto purismo
una de las tres narrativas, lo comn en la poca era encontrar diferentes mixturas entre
ellas, para lo cual ciertas lecturas, categoras, autores o planteamientos servan de
conector entre unas y otras. As, por ejemplo, el texto de Habermas ya citado aportaba
en este sentido, haciendo conciliables el inters tcnico con el emancipatorio,
67

mientras que para la historia, esta misma funcin la cumplira la produccin de la

escuela tradicional marxista inglesa, en particular, a partir de la circulacin del
emblemtico texto de E. P. Thompson Miseria de la Teora, a travs de la cual la
produccin cientfica se pona al servicio de la formacin de una conciencia histrica,
producto de una revisin crtica del pasado y del compromiso con el presente.

Para la apropiacin de estos planteamientos tericos que transcendan a los centros

universitarios, durante los aos 70 y 80, se fundaron algunos centros de investigacin,
en su mayora de origen religioso, asociados con la teora de la liberacin, cuyo trabajo
se enfocaba hacia la educacin popular, el compromiso con los adultos o la educacin
comunitaria (CINEP, CEPECS, Dimensin Educativa, entre otros), desde perspectivas
de cambio social, apoyados por las ideas marxistas tan en boga por esos das, que se
ocuparon de la difusin de estos trabajos epistemolgicos, con la frrea conviccin de
que la ciencia y el conocimiento eran el camino para la liberacin de los pueblos. A
propsito de la publicacin Tres estilos de trabajo en las Ciencias Sociales. Comentario
a propsito del artculo conocimiento e Inters de Jrgen Habermas en uno de los
documentos ocasionales del Centro de Investigacin y Educacin Popular CINEP-, su
autor, Carlos Vasco (1989) apuntaba: El influjo del CINEP en los grupos educativos de
base, tanto de sindicalistas, maestros, profesores, animadores de comunidades, y otras
personas que se preocupan por la educacin popular, formal o no formal, en su concepto
ms depurado, me permite prever que en ese medio la presente publicacin ser
apreciada y aprovechada en toda su potencia terica y en su dinamismo para la praxis
educativa (3).

Aunque, efectivamente, las ciencias sociales estaban sirviendo como soporte para la
modernizacin del Estado con base en criterios cientficos y tcnicos, fue
relativamente tarda su entrada a la escuela, por cuanto en ella se estaban aplicando
otros discursos relacionados con la psicologa evolutiva en el marco de los diseos
instruccionales educativos, lo que se constitua en otro curso discursivo que tomaban las
urgencias planificadoras del momento. Como ya se plante, considerada como uno de
los escenarios privilegiados para la reproduccin ideolgica y de las condiciones
culturales de dominacin, solamente veinte aos despus de producirse del boom de las
ciencias sociales y del inicio del proceso de profesionalizacin de la historia, fue que
los cientficos sociales y los nuevos historiadores universitarios comenzaran a
68

disputarle el territorio escolar, particularmente a la Academia Colombiana de Historia,

como lo veremos ms adelante.

El lugar de las Ciencias Sociales en la produccin de los Marcos Generales de los

Programas Curriculares fue, como hemos visto, relativamente marginal en relacin con
la fuerza, amplitud y vitalidad que haba alcanzado su comunidad acadmica, que se
haca visible por la complejidad de sus debates, la regularidad de sus encuentros
(simposios, seminarios y congresos) y la periodicidad de sus rganos de difusin
(revistas, peridicos, manuales, cartillas); los debates sobre la investigacin en las
universidades se producan a la par con los debates sobre la enseanza; la Academia de
Historia ser la nica institucin de carcter investigativo que sigue preocupada por la
enseanza de la historia, vigilante a las reformas de los gobiernos de turno, denunciando
aquellas que atentaban contra su presencia en la escuela, especialmente, cuando se
reduca la intensidad horaria dedicada a su enseanza en la educacin formal.

Fue tan solo en los aos 1980, a propsito de la publicacin de los textos escolares por
parte de un grupo de investigadores universitarios, que se puso de manifiesto el debate
sobre la ruptura que se haba producido entre la historia escolar y la historia
universitaria. De acuerdo con Montenegro (1999), () Sin negar el saldo positivo del
pluralismo investigativo y de corrientes historiogrficas que se vivi en los aos
setentas y comienzos de los ochentas, quedan serias dudas sobre el influjo positivo que
ejerci en la docencia (144).

Sin embargo, no es de extraar este distanciamiento con la escuela, la pedagoga y el

maestro, pues en ello se fundamentaban los argumentos de los historiadores
universitarios para la fundacin del movimiento de la nueva historia, dado que debera
tomarse distancia de esa historia apologtica, empirista y positivista, relacionada con el
problema de la enseanza, los manuales y la didctica. En reaccin, la comunidad
acadmica asociada a la nueva historia dedicara sus mejores esfuerzos y el rigor de los
mtodos a escribir la historia verdadera con criterios cientficos, pero no para su
enseanza; este deba ser un asunto de otros sujetos y otras instituciones.

Efectivamente, la formacin de docentes en las facultades de educacin se ocup de la

enseanza en secundaria de aquellas disciplinas presentes en el currculo; sus discursos,
69

en la mayora de los casos, se desplazaron conceptual, epistemolgica y

metodolgicamente hacia unos ms bien de corte psicolgico, ya que esta disciplina
cientfica, en particular desde la escuela evolutiva, realizaba valiosos aportes a la
enseanza a travs de la explicacin de los procesos cognitivos de los estudiantes, es
decir, sobre el aprendizaje; la psicologa se constituira en la disciplina desde la cual se
tendra que dialogar con otros cuerpos tericos y metodolgicos propios de las
disciplinas especficas del currculo escolar; las disciplinas que constituan el saber de
los maestros procedan entonces de lo producido en otros lugares y por otros sujetos.

Resulta paradjico constatar que el agitado ambiente acadmico universitario,

productivo y lleno de controversias, que se respiraba durante la dcada de los aos 70 y
buena parte de los aos 80, asociado al debate terico sobre las ciencias sociales y a su
compromiso poltico con la transformacin social del pas, no perme las facultades de
licenciaturas en ciencias sociales. Fue el currculo escolar, objeto de cada reforma
educativa, el referente principal para la organizacin y definicin de una estructura de
base para sus planes de formacin; desde la preocupacin por los contenidos de la
enseanza ser el eje en torno al cual se organizara la historia y la geografa,
conservando cada una su propio itinerario relacionado con las ideas -ya naturalizadassobre la manera como se aprende: de lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo
general y de lo cercano a lo lejano.
La formacin de docentes, entonces, se desplaz del nfasis en una cultura general,
donde el docente deba saber algo de todo, a una composicin curricular que, a partir de
los aos 70, debilit el predominio de las disciplinas especficas. Las dems ciencias
sociales lograron un cupo en los procesos formativos por medio de las ciencias de la
educacin: la filosofa, la economa, la sociologa y la antropologa. Mientras la
pregunta por la enseanza se dilua en los diferentes objetos de estudio de estas
ciencias, la psicologa ganaba en centralidad e importancia, por cuanto se constitua en
la disciplina que responda a las demandas de las polticas educativas referidas al rea,
signadas por la institucionalizacin de la tecnologa educativa para la planificacin de la
enseanza. Paulatinamente, se iba consolidando as una formacin de docentes en
historia y geografa para el rea escolar de ciencias sociales, donde lo disciplinar estaba
alejado o era dependiente de las producciones acadmicas de los profesionales de
ambas reas, o de las ciencias sociales, pero siempre con un dficit en la comprensin
70

de sus lgicas de produccin y en la actualizacin de sus contenidos; y los problemas

centrados en el aprendizaje iran desplazando las preguntas y los asuntos esenciales de
la enseanza.

Por consiguiente, los discursos acadmicos sobre las ciencias sociales corran de manera
ms o menos marginal en estas facultades donde se formaban los docentes para esta rea
escolar; para los aos 1970 y 1980, seran los discursos sobre la historia y la geografa
los que an tenan presencia en los procesos formativos, situacin que solo se
comenzar a alterar en la primera dcada del siglo XXI. El discurso sobre la historia
estaba an bajo cierta influencia de la Escuela Normal Superior, ya que algunos de sus
egresados eran por entonces formadores de docentes; su concepcin sobre la historia
estaba asociada al rigor de la ciencia para su enseanza, y entendido este rigor como la
fidelidad a los acontecimientos y a los procesos histricos, a lo que verdaderamente
pas; su prctica formativa estaba centrada en la trasmisin a los futuros docentes de un
conjunto de contenidos, por lo general unas sntesis apretadas, acerca de los procesos
ms importantes de la pre-historia, la historia antigua, la edad media, la historia
moderna, la historia contempornea, la historia de Colombia, de Amrica Latina y la
historia universal. A lo largo de los aos 80, lentamente se va produciendo un relevo
generacional en los formadores de docentes, en el que algunos historiadores
universitarios, formados bajo la escuela de la Nueva Historia, ingresan a las
facultades de licenciaturas en ciencias sociales.

Las Escuelas Normales, por su parte, encargadas de la enseanza primaria, desde las
postrimeras de los aos 50, fueron, y continuarn siendo, objeto de constantes
reformas; el Ministerio de Educacin Nacional orden, mediante el Decreto N 2617 de
1959, la reorganizacin del sistema de enseanza normalista y se inici el Plan de
Formacin de Maestros; a travs de este decreto, se autoriza la obtencin del ttulo de
Bachiller Normalista. Posteriormente, en el ao 1963, se expidi el decreto N 1955, a
travs de cual se pretendi realizar una nueva reorganizacin de la educacin
normalista, pero esta vez con una propuesta bastante meticulosa: se unific la
denominacin de los centros de formacin de docentes como Escuela Normal y se
establecieron sus funciones, dentro de las cuales se contempl la formacin de docentes
en ejercicio. Es de subrayar que en este decreto se establecieron, en el captulo II, los
fines De la Escuela Normal propiamente dicha, donde se planteaba que estas
71

instituciones deberan proporcionar formacin cristiana, formacin cientfica, formacin

profesional y tcnica adecuada, formacin fsica y esttica, formacin cvica y social y
promover adems el espritu de solidaridad y cooperacin. En adelante, este decreto se
dedicaba a especificar la estructura de la escuela normal, la definicin de unos perfiles
de la rectora y de los docentes, donde llama la atencin que uno y otro debera ser
doctor o licenciado en ciencias de la educacin. Dicho decreto avanz sobre la funcin
de las escuelas anexas o afiliadas, su estructura y los perfiles de sus docentes y
directivos; estableci algunos lineamientos sobre las prcticas, la evaluacin, el plan de
estudios, y facult a las Normales para conceder el ttulo de MAESTRO(A)".

Posteriormente, en la Resolucin 4785 de 1974, el Ministerio de Educacin Nacional

precis e implement el Decreto N 080 de 1974, respecto a la formacin vocacional
normalista. Dicha normatividad indicaba que la formacin de los normalistas o maestros
bachilleres estaba llamada a preparar a los estudiantes para que pudieran cumplir la
funcin de pedagogos en los niveles de preescolar y bsica primaria. Consagraba
tambin el deber de los normalistas de cursar siete aos de formacin acadmica, el
ltimo de ellos dedicado a la prctica docente. Prescriba de igual forma que los
estudiantes deban realizar prcticas durante las dos primeras y las dos ltimas semanas
del ao acadmico y que, en todo caso, para graduarse deban ejercer el magisterio
durante un ao en el rea de primaria en una escuela pblica o en un plantel privado con
aprobacin oficial. Pasado este ao, luego de la presentacin de un informe de labores
sobre el estudiante-maestro, elaborado por el coordinador de la institucin donde haba
prestado sus servicios, el alumno poda obtener el ttulo de maestro bachiller.
Posteriormente, el Decreto N 1419 de 1978 ya mencionado, que implement las
normas y orientaciones bsicas de la organizacin del currculo en los niveles de
preescolar, bsica primaria y secundaria, media vocacional e intermedia, determin en
su artculo 10 que el ttulo de bachiller pedaggico hace parte de los diplomas tcnicos y
que la formacin de estos estudiantes los habilita para ejercer labores docentes en los
niveles de preescolar y bsica primaria.

Durante estos aos, las Escuelas Normales reforzaron su condicin de dependencia con
respecto al Ministerio de Educacin Nacional, tratando de definir su sentido y lugar en
el marco de un sistema educativo aceleradamente cambiante; resulta por lo menos
paradjico que el Estado se preocupara por mantener el control sobre la formacin
72

inicial no universitaria de los docentes, mientras las facultades de educacin asuman

cierta autonoma al respecto y justamente cuando el pas abandonaba el modelo
econmico CEPALINO, que le confera al Estado mayor participacin en la economa y
en la sociedad, para adoptar el modelo de desarrollo neoclsico o neoliberal, que tuvo
consecuencias nefastas para la educacin () al ocasionar la reduccin sorpresiva de
las partidas estatales y la adopcin de polticas de autofinanciamiento (Herrera,
2000:113).

Sin embargo, esta aparente contradiccin se explicara por cuanto un buen nmero de
programas de las reformas recaen directamente en la necesaria transformacin de lo
que saba y haca el maestro y, por lo tanto, hace inminente la urgencia de
capacitarlos, mejorar su perfil, o en otras propuestas perfeccionarlos, llegando
incluso a proponerse programas de reciclaje. Tanto las Escuelas Normales como la
formacin continua de docentes se convirtieron en parte de este engranaje que permitira
la adopcin de las reformas, en tanto que la formacin universitaria gozaba de cierta
autonoma.
Como lo afirma Martnez (2004:366), Toda esta nueva preocupacin, o mejor an,
todo este operativo de vigilancia que se ha desplegado sobre lo que hace o deja de
hacer el maestro, sobre lo que sabe pero sobre todo sobre lo que no sabe, sobre su
formacin, etc., se ha denominado comnmente como el problema de los maestros [C.
Abel Rodrguez (2000), Op. Cit., p. 81] y se puede inscribir de manera general como un
tipo de encadenamiento ms eficaz de la gestin y el control de todo lo que se relaciona
con su prctica, su formacin y evaluacin () La nueva concepcin de la educacin
basada en el aprendizaje significa no slo una ruptura con las relaciones tradicionales en
la escuela sino el establecimiento de nuevos dispositivos de regulacin de la condicin
docente. [UNESCO IDRC (1993), op. Cit., p.9].
C. Oficiando desde los manuales de la ciencia

Otro de los dispositivos que toma fuerza, ante la pretensin del Estado de controlar lo
que hace el maestro, fueron los textos escolares; a finales de los aos 70, en un estudio
en el que particip Rodolfo Ramn De Roux, La enseanza de la historia en los pases
del rea andina, desarrollado en Colombia, Ecuador, Per y Venezuela explorando
73

textos escolares y programas curriculares oficiales, la UNESCO afirmaba que por lo

general el avance de los textos escolares slo haba consistido en reimpresiones de los
mismos, ya que la mayora de las llamadas actualizaciones se haban limitado a los
objetivos y a los contenidos de los programas oficiales (De Roux, sf:3). La UNESCO
conclua que los textos presentaban un tratamiento sesgado de los actores histricos,
pues slo trataban grandes personajes polticos y militares, que se obligaba a
memorizar; en este sentido, Colmenares, en 1964, se anticipaba con una dura crtica a la
historia convencional y especficamente a los textos escolares que consistan
fundamentalmente- en una mera descripcin de hechos sin interpretar, convertidos en
una infinita enumeracin de actos oficiales, en donde se poda interpretar la historia
como un [] relato de las funciones burocrticas del estado, la emisin de juicios de
valor, el sometimiento a la tradicin partidista y concluye que el anlisis de la imagen
petrificada de la historia que ofrecen los manuales escolares podra conducirnos a
examinar otros aspectos que se deriven de su carcter didctico, de su tendencia
apologtica y de su falta absoluta de imaginacin. (Ocampo Lpez, 1985:14).
Continuando, Colmenares subrayaba: La exaltacin de figuras ejemplares inimitables
por los privilegios de su origen social impona secuencias narrativas de hechos
exclusivamente polticos y militares, lo que a su vez conduca a una excesiva
parcelacin de eventos en los que era imposible reconocer una estructura. (2002:97)
Sin embargo, de acuerdo con Melo (1988:60), otra era la historia de la produccin
histrica universitaria, que durante los aos 60 experiment un boom editorial
importante. En el marco de la formacin profesional de historiadores, con la renovacin
en los mtodos, tcnicas y problemas de investigacin, se abrieron paso publicaciones
como el Anuario de Historia Social y de la Cultura y Los grandes conflictos sociales y
econmicos de nuestra historia de Indalecio Livano Aguirre, entre otras, que parecan
indicar la existencia de un nuevo tipo de historia, del que se esperaba [] ante todo
una cierta visin de compromiso social, un cierto carcter de desafo frente a la historia
oficial.

Continuando con Melo, la produccin de los historiadores profesionales, economistas y

socilogos, estuvo encaminada hacia una historia econmica de orientacin social e
institucional que daba importancia a las estructuras econmicas y a los procesos
sociales; a mediados de los aos ochenta, con la aparicin de los textos Historia de
74

Colombia de Carlos Mora y Margarita Pea, Nuestra Historia de Rodolfo Ramn de

Roux, y la Historia de Colombia de Silvia Duzn y Salomn Kalmanovitz, se abri un
captulo indito en el pas, en el que estos profesionales de la historia y de otras ciencias
sociales comenzaron a conquistar al pblico escolar, por cuanto se tomaba conciencia
de que su produccin investigativa no tena sentido si no estaba articulada con los
escenarios de circulacin de saberes como la escuela. Estos textos, dirigidos a primaria
y bachillerato, trataron de incorporar los hallazgos de esa nueva historia; los textos de
Mora y Pea o Kalmanovitz fueron unas buenas sntesis de las obras que se haban
producido en el momento sobre la historia econmica y social del pas, desde
explicaciones prioritariamente marxistas. Otros, como el texto de Rodolfo de Roux,
trataron a la vez de tener un contenido novedoso, y un enfoque metodolgico y grfico
igualmente innovador.

Los aos 80 fueron un periodo de una amplia y pblica polmica ante la desaprobacin
de dichos textos escolares por parte de la Academia Colombiana de Historia; su
presidente, Germn Arciniegas, public una serie de notas en diferentes peridicos del
pas, en las que los criticaba, describindolos como una demolicin de la historia en
beneficio de los que sabemos, y luego los acusaba de incitar al comunismo y de
ridiculizar la vida republicana y democrtica. Por esta lnea, otro acadmico planteaba
que [] dejan muy mal a Espaa y a sus hijos ms directos, los criollos, a favor de
mulatos e indios [] se inculca odio a los prceres, a los espaoles, a los criollos y se
exalta la fuerza an por explotar (el imperio por venir) de los indios, negros y mulatos
(Citado por Colmenares, 1985:96).

Segn Melo, a travs de estos textos escolares, las representaciones del pasado
colombiano haban cambiado substancialmente: De una historia en la que los 50 aos
de la conquista y los 30 aos de la independencia se apoderaban de la totalidad de las
pginas del texto escolar, se haba pasado a una en la que el privilegio de estos
momentos haba desaparecido y la historia reciente ganaba terreno. Antes apenas
existan la esclavitud, el trabajo forzado de los indios, las encomiendas, las revueltas
populares, los artesanos; ahora la historia se detena en todos estos temas. Antes los
temas polmicos se eludan, para evitar la confrontacin: ahora las historias estaban
llenas de guerras civiles, de violencias, de guerrillas, de errores y de mentiras. (sf:7).

75

Para Colmenares, estos textos recogan los resultados de las investigaciones recientes, lo
que se entenda como un intento ms radical de romper con los patrones ideolgicos:
Con una presentacin atractiva, a veces humorstica, los manuales incitaban a una
discusin en las aulas de problemas tales como la participacin popular en los eventos
polticos, el desarrollo de movimientos colonizadores del siglo XIX, el contenido social
de las guerras civiles, la rigidez y la persistencia en las estructuras sociales. (sf:97).

As, pues, se pona en evidencia la debilidad tanto de la Academia de Historia de

Colombia como del Ministerio de Educacin Nacional en su funcin de filtrar los
relatos escolares sobre la historia; la primera haba cerrado filas en torno a la enseanza,
ante la arremetida de la historia universitaria y la aparicin de otras disciplinas sociales
que le haban disputado terreno a la historia y hasta pretendan sustituirla, mientras que
el MEN se haba ocupado de las reformas educativas, en particular en la produccin de
los Marcos Generales Curriculares, con una estructura burocrtica a travs de la cual
pretenda suprimir el Instituto Colombiano de Pedagoga INCOLPE-, entidad que tena
a su cargo dicha funcin.

Las crticas de la Academia Colombiana de Historia haban arreciado; planteaban que la

fragilidad y vulnerabilidad de la poblacin era una situacin aprovechada por el ()
izquierdismo, para hacer penetrar sus ideas destructoras. La izquierda es masculina y la
democracia es femenina. Ningn pas se ha levantado de su postracin maldiciendo su
pasado. Al futuro no se entra, sino retrocediendo en busca de impulso. Para amar la
Patria, es indispensable amar la historia. La guerrilla, en un 80% est formada por
jvenes de 23 aos de edad. El Che Guevara repeta que el poder, surge de las bocas de
los fusiles. (Gmez Aristizbal, 1983:432-433). As mismo, el acadmico Jorge Hel
Melndez Snchez (1982:319), afirmaba que existan corrientes tradicionalistas que slo
miraban el pasado; tambin intrpretes polticos que nicamente seleccionaban los
datos, y los representantes de la Nueva Historia que, a falta de rigor en la
informacin, se dedicaban a su procesamiento cientfico; de esta manera, segn la
Academia, las tres tendencias se aferraban a sus metodologas y slo llegaban a grupos
muy limitados. Por otro lado, el mismo autor criticaba la didctica de la historia y la
poltica educativa de los gobiernos, unindose a la denuncia de Germn Arciniegas
sobre la disminucin del nmero de horas de esta materia por ser considerada poco til
en los requerimientos de la ciencia, segn aseveraban las corrientes factuales del
76

conocimiento, lo que, segn l, haba llevado a la casi eliminacin de la historia en el

bachillerato, impidiendo adems el desarrollo de esta como ciencia social.

Mientras que los textos escolares en cuestin fueron calificados por algunos como
innovadores, para otros eran subversivos; difundir una representacin diferente de
la historia nacional, llevando los avances de las investigaciones a los textos, con nuevos
elementos pedaggicos adems, no le era suficiente a los representantes de la Academia,
quienes acusaban a sus autores de falsear los hechos y deslegitimar a los hroes de la
independencia y de la repblica; buscaban destrozar y rehacer los acontecimientos para
acomodarlos a su influencia ideolgica y acabar as con la institucionalidad del pas. La
academia publicaba: No hay que caer en la tentacin de consumir los productos de los
guerrilleros que se atrincheran en su historia para secuestrar y asesinar a la de
Colombia. (El Siglo, citado por el Boletn de Historia y Antigedades, 1985:978).

Esta incursin de la Nueva Historia en la produccin de textos escolares demostr

entonces las rupturas epistemolgicas e historiogrficas del conocimiento histrico.
Recordemos que el debate suscitado por la publicacin del texto de la Serie Nueva
Historia de la editorial Estudio de De Roux, gener una amplia participacin de
diferentes sectores no solo los acadmicos- sobre los problemas que hasta el momento
se consideraban privativos de los profesionales de la historia: Qu historia ensear? y
para qu ensear historia? Resulta paradjico, como lo plantea Gonzlez, Corts y
Ospina (2001:2), que iniciado el debate en el mbito de la educacin, las discusiones
pblicas no tocaron los problemas de carcter pedaggico, subrayando de esta forma el
carcter tico y poltico que contena el ejercicio de la enseanza.

Sera desde esta reflexin sobre la pedagoga como los cambios en la disciplina
histrica no solo operaron en la educacin formal, sino tambin en la educacin
popular, que desde discursos alimentados por el auge del Marxismo en los aos 70,
tom distancia de la escuela por considerarla instrumento ideolgico de la clase
hegemnica, desplaz su trabajo hacia la comunidad y cre las condiciones para la
emergencia de la pregunta sobre la pedagoga. En los aos 80, desde Dimensin
Educativa, se gener, segn Torres, () una nueva corriente de produccin
historiogrfica que algunos llaman Historia popular y otros Recuperacin colectiva de
la historia. Esta historia alternativa va mucho ms all del cambio de temticas de
77

investigacin; implica una nueva manera de concebir la dinmica histrica y un viraje

en los procesos de construccin y empleo del conocimiento histrico (1991:12).

Por lo tanto, la preocupacin por la manera de formar sujetos conscientes y crticos,

junto con el discurrir de la psicologa como principio organizador de la enseanza en la
educacin formal, comenzaron, al finalizar los aos 80, a configurar en el pas un nuevo
campo de estudio e investigacin relacionado con la enseanza de la historia, cuyo
objeto ataa tanto a la historia como a la pedagoga. Desde ambas vertientes, se indaga
por los procesos de aprendizaje en nios y adultos, para lo cual se acudi a la adopcin
de los postulados de las teoras piagetianas, frecuentemente en su forma ms general y
en ocasiones simplista; as como a las teoras muy de corte latinoamericanista- de las
pedagogas crticas, en particular a partir de los planteamientos de Paulo Freire.

Estas primeras intuiciones y peguntas acerca de la enseanza de la historia desde

diferentes perspectivas, ya fueran disciplinares, polticas o pedaggicas, estuvieron
acompaadas de algunos incipientes intentos por sistematizar dichas elaboraciones. Sin
embargo, ser la circulacin del libro de compilacin de los espaoles Ignacio Pozo,
Mario Carretero y Mikel Asensio en el ao 1987 la que avivar la discusin en el pas y
la formalizacin de su discusin en programas, congresos y publicaciones. La
enseanza de las Ciencias Sociales surgi del trabajo que un grupo de investigadores
del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid
adelant en el marco de los procesos de formacin de docentes en la dcada de los aos
1980, donde () la tarea fundamental consistira en precisar la naturaleza de la
disciplina como forma de conocimiento y buscar apoyo a los problemas que planteaba
el aprendizaje de la historia, reconociendo la especificidad del conocimiento social y
por tanto, tambin del histrico- cuya asimilacin no poda ser explicada
consistentemente desde enfoques piagetianos formalistas. (Rodrguez y Acosta,
2008:2).

Podramos afirmar que esta produccin, de circulacin relativamente temprana en los

medios acadmicos de la ciudad de Bogot, tena como perspectiva el dilogo entre la
psicologa cognitiva y las disciplinas especficas, donde la enseanza es un campo de
aplicacin de un conocimiento producido en escenarios acadmicos y, por lo tanto, sus
propuestas no interpelaban el conocimiento histrico, sino que la enseanza consista en
78

la adaptacin de ese conocimiento para que el nio lo entendiera y le resultara

significativo y aprovechable en su formacin.

De acuerdo con Rodrguez y Acosta (2008), los planteamientos de Pozo, Carretero y

Asensio pueden sintetizarse en dos postulados: era necesario evitar y superar el
aprendizaje memorstico y enciclopdico que haba primado hasta ese momento, y se
requera afianzar las expectativas de transformacin generadas por la reforma curricular
emprendida desde 1988 en Espaa, en la perspectiva de lograr con la enseanza de las
disciplinas sociales, no solamente de la historia, mejores procesos cognitivos en los
alumnos, nuevos mtodos didcticos y renovados propsitos cvico-polticos sobre la
formacin. En relacin con las lneas de investigacin, se definieron tres campos de
preocupaciones: las disciplinares, las psicolgicas y las didcticas.

Sobre las preocupaciones disciplinares, insistieron en la necesidad de incluir los avances

de la disciplina histrica, con el fin de clarificar la manera como los esquemas
historiogrficos desde los cuales trabajan los docentes, influyen en los alumnos y de
incluir distintas interpretaciones del pasado en la comprensin de los contenidos
histricos. En relacin con las preocupaciones psicolgicas, se formularon cinco
aspectos fundamentales sobre los cuales deban orientarse las investigaciones:
conceptos sociales bsicos, tiempo histrico, solucin de problemas hipottico
deductivos con contenido social, comprensin de la causalidad histrica, y relativismo
cognitivo (Carretero, M; Pozo, J y Asencio, M, 1989: 18).

Avanzaron en sus preocupaciones psicolgicas sobre el tiempo histrico y las

explicaciones causales. Sobre el primero, discutieron la importancia de las nociones
temporales en la enseanza de la historia y su lugar en el diseo curricular de esta
disciplina, y sobre las segundas, exploraron la manera como se solucionan problemas
causales de contenido histrico en adolescentes y adultos universitarios. Tambin
incursionaron en la construccin de un modelo de aprendizaje y enseanza de la
historia, para que los alumnos puedan adquirir teoras y procesos de razonamiento.

Esta tendencia lograr su consolidacin en los aos 90, cuando la enseanza de la

historia alcanzar a constituirse, de manera muy efmera, en un campo de investigacin
y trabajo, por medio de la publicacin de estudios, de la realizacin de encuentros y de
79

la institucionalizacin de programas de postgrado en diferentes universidades del pas.

No ser solamente la perspectiva basada en la psicologa cognitiva la que lograr sus
mayores desarrollos; tambin la tendencia crtica y cultural aportar elementos para el
debate. Sin embargo, como se ver en el siguiente captulo, esta reflexin derivar y se
evaporar en perspectivas asociadas a la educacin para la democracia y la ciudadana.
La historia, como relato, perder su importancia y ser introducida como saber escolar
desde las herramientas cognitivas, valorativas y afectivas que comporta su permanencia
en la escuela.

Este periodo, calificado como Desarrollismo, llegar a su final en las postrimeras de la

dcada de los ochenta cuando, debido a la crisis econmica, la deuda externa y el dficit
fiscal se pusieron en cuestin los niveles de inversin que los pases latinoamericanos
haban hecho en educacin. Aspectos como la desercin, la masificacin del acceso, la
mala calidad, entre otros, reflejaron en gran medida los sntomas del declive de la
escolarizacin masiva y el fracaso de la poltica aplicada en educacin para Amrica
Latina durante las dcadas del sesenta y el setenta, basada en la planificacin. Se abrir
paso un periodo neoliberal, donde la educacin se pondr en clave de competitividad y
productividad.

80

III.

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: LA CRISIS DE LOS DISCURSOS

SOBRE EL SABER, LOS SUJETOS Y LAS INSTITUCIONES, 1990- 2010

El tercero y ltimo de los momentos que hemos identificado se sucede a partir de los
aos 90 con el final de la Guerra Fra, cuando la educacin nuevamente se considera un
factor clave para afrontar los procesos de globalizacin. La educacin es un
instrumento importante para el desarrollo econmico y social. Es un elemento crucial de
la estrategia del Banco Mundial para ayudar a los pases a reducir la pobreza y mejorar
los niveles de vida mediante el crecimiento sostenible y la inversin en el capital
humanoLa inversin en educacin lleva a la acumulacin de capital humano, que es
un factor clave para el crecimiento econmico sostenido y el aumento de los ingresos
(Banco Mundial, sf: 8).

Si bien la expansin de los sistemas educativos haba logrado cumplir con las metas
cuantitativas a travs de la universalizacin de la bsica primaria, la ampliacin de la
educacin secundaria, la alfabetizacin de las personas jvenes y adultas, la adopcin de
metodologas especificas para la educacin de los sectores rurales y la ampliacin del
sistema educativo hacia la primera infancia; tal crecimiento no haba garantizado el
disfrute de los beneficios del desarrollo por parte de amplios sectores de la poblacin,
generando exclusin y desigualdad. Los problemas de la expansin

se hicieron

entonces evidentes, ante la imposibilidad de garantizar lo que se ha dado en llamar la

eficiencia interna del sistema educativo, es decir, la reduccin de las tasas de desercin,
repitencia y mortalidad escolar. Por ello, la crtica se centr en los mtodos, los
contenidos y en los programas de enseanza y sobre todo, en el mal aprovechamiento de
unos recursos de por s escasos. (Martnez, 2004:264). Los expertos encontraron en
ello una explicacin a los desajustes estructurales que eran el comn denominador en la
crisis de los sistemas educativos en la regin.

Por lo tanto, las polticas de la escuela competitiva tendieron hacia una reforma drstica
de los sistemas educativos, que en trminos concretos signific un nfasis en la
adquisicin de competencias bsicas y aprendizajes relevantes y pertinentes para
participar del sistema productivo. Las situaciones problemticas que justificaron las
reformas no sern, como antao, los planes de estudio, la ampliacin de la escolaridad o
la creacin de nuevas instituciones; se tratar de una transformacin que vira hacia unos
81

discursos centrados en la calidad y equidad en la educacin (Pulido 2006:15). Una de

las justificaciones que se planteaban en los documentos de poltica que orientaron la
evaluacin de la calidad de la educacin, para la adopcin de una perspectiva basada en
las competencias, fue justamente la siguiente: La equidad entendida como el establecer
condiciones de juego claras para todos y cada uno de los evaluados, sealando con
anticipacin las exigencias que se harn durante el proceso de evaluacin y la
explicitacin de los presupuestos tericosconceptuales de la evaluacin e
interpretacin de la misma (MEN-ICFES, 1999:10); y ms adelante, en relacin con la
calidad, propona: () la nueva evaluacin debe servir como criterio de
autoevaluacin y retroalimentacin para las instituciones de educacin bsica y media,
en el contexto de los lineamientos generales curriculares, la flexibilidad curricular, la
diversidad cultural () y pueden constituirse como el instrumento para el desarrollo de
investigaciones y estudios de carcter cultural, social y educativo (MEN-ICFES,
1999:12).

Por consiguiente, la narrativa educativa que se impona exclua la visin pedaggica de

la educacin, desplazando la preocupacin por la enseanza, como acontecimiento
complejo del saber, hacia el aprendizaje, entendido como la adquisicin de ciertas
competencias que permitiran resultados efectivos, tal como se plantean en los
Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Sociales, Las competencias deben
procurar un actuar tico, eficaz y personalmente significativo, sobre aspectos de la
realidad social, natural, cultural e individual (MEN, 2002:78).

Este nfasis en las competencias y aprendizajes plantea nuevas demandas para la

escuela, para el docente y para los saberes escolares. Mientras que el Estado se
encargar de medir el logro de los aprendizajes y el funcionamiento del sistema
educativo, la escuela garantizar el aprendizaje de las competencias necesarias para
sobrevivir y la formacin de los maestros se someter a sistemas de acreditacin e
introducir teoras constructivistas para que los estudiantes aprendan a aprender. En
consecuencia, se excluye cualquier propsito de formacin del ciudadano y del sujeto
culto, para no aludir a la posibilidad que tendran la educacin y la enseanza de
incitar el pensamiento abriendo un espacio para la invencin, la esttica y la tica
(Martnez, 2004:11).

82

Para Martnez, la etapa expansiva y la competitiva se corresponden con una misma idea
de modernizacin educativa, cuyos fundamentos se encuentran en el desarrollo y la
planificacin educativa; una modernizacin orientada, de un lado, al fortalecimiento de
la educacin como sistema y, de otro lado, a su ordenamiento en coherencia con los
cambiantes objetivos deseables o necesarios- que proceden ya no solo de los Estados
sino fundamentalmente, de las agencias internacionales. Se advierte, entonces, la
emergencia de discursos sobre la educacin que se entendern ms bien en relacin con
las condiciones de los sistemas globales de produccin que con respecto a () el
desarrollo propio del campo de la pedagoga, el inters de las comunidades o las
realidades educativas nacionales (Martnez, 2004:17).

No obstante, resulta por lo menos paradjico constatar que las reformas de la escuela
competitiva, debern necesariamente cifrar el logro de sus objetivos en la escuela y, ms
especficamente, en lo que sucede en el aula. Por ello, este tipo de transformaciones se
conocen como reformas basadas en la escuela, en las que ella, como lo seala Ivn
Nez, es cada vez ms claramente reconocida como el lugar privilegiado de las
polticas pblicas [Nez (1998), Op. cit., p.174]. Las actuales reformas abarcaron,
entonces, () formas de regulacin y reglamentacin con el objeto de introducir
cambios sustanciales en los diversos mbitos que definen la escuela: gestin y
administracin, diseo curricular, proyectos educativos institucionales, evaluacin de
los aprendizajes, entendiendo que su xito radicar en una sustancial transformacin
del trabajo docente y de su formacin.

En trminos de nuestros intereses, observamos que para este periodo el Estado

consolida su estrategia de control sobre la enseanza, a travs de la evaluacin de los
aprendizajes de los nios, nias y jvenes y, por este conducto, tambin se controla el
quehacer del docente; se desentiende completamente de la inspeccin sobre los textos
escolares, dejando todo el juego al mercado editorial, y se ocupar de un control
pormenorizado sobre las Escuelas Normales, mediante procesos de acreditacin; en la
misma lgica, dar tratamiento a las facultades de educacin. Sin embargo, tanto unas
como otras estn asistiendo a un proceso de inestabilidad creciente, en la medida en que
el estatuto docente N 1278 de 2002 ha permitido el ingreso a la carrera magisterial de
docentes profesionales no licenciados.

83

Las consecuencias para la enseanza de la historia son mltiples y variadas. Cul sera
el aporte de un saber escolar como la historia para la formacin de individuos, cuyo
propsito ya no es el fortalecimiento de la identidad y el compromiso con un proyecto
nacional ni tampoco con la democracia y la ciudadana, y a los que ahora se les requiere
como agentes para la productividad y la competitividad? Miremos qu tipo de respuesta
se encuentra en las reformas curriculares que sobre este campo se aplicaron en el ao
2002, las cuales estn vigentes an y se analizan a continuacin.

A. La consumacin de la esquizofrenia en la enseanza de la Historia: una

puja entre el currculo y las competencias

Lo primero que es importante anotar es que las reformas curriculares para las ciencias
sociales o la historia se efectuaron en el marco de las olas reformistas posteriores a la
gran crisis de los aos 1980: Argentina, en 1993 y luego en el ao 2006, Espaa en
1990, y Colombia en 1994 y posteriormente en el ao 2002. Pero tambin es
significativo apuntar que tanto la reforma del ao 1984 como la que se comentar a
continuacin, han sido tardas en relacin con los otros saberes escolares. Esto nos
puede estar hablando de algunas dificultades para reconfigurar la enseanza de la
historia en los nuevos marcos polticos que determinan de alguna manera los fines
educativos de su presencia en los currculos escolares.

Para el caso colombiano, la ley general de educacin, ley 115 de 1994, manifestaba la
tensin an existente entre un modelo educativo garantista del derecho a la educacin,
cuyas finalidades estaban afincadas en la formacin de ciudadanos y el desarrollo de la
democracia, y otro, derivado de los modelos de planificacin, que planteaba la
educacin como un servicio pblico, cuyas finalidades estaban en la competitividad y
productividad del sistema; la reforma del ao 2002, inclin la balanza hacia el ltimo de
los modelos.

Para la reforma de los saberes escolares, la ley 115 introduca un conjunto de

nuevos elementos, que constituyeron un dispositivo particular para su definicin,
por cuanto conservaba la importancia del diseo curricular pero en el marco de una
autonoma institucional. Es as como, luego de introducir las reas bsicas y
84

fundamentales del plan de estudios a nivel nacional de acuerdo con el artculo 14,
propona una concepcin de currculo cuya novedad estaba en su forma de
organizacin e implementacin, puesto que le daba fuerza y sentido a la concepcin
de autonoma que promova la ley. El currculo fue definido en el artculo 76 como
()el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y
procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos,
acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional. Y, a su vez, se defina la autonoma escolar: Dentro de los
lmites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las
instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas
fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir reas y
asignaturas optativas, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas
regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas,
culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el MEN.
(Artculo 77). En otras palabras, () A diferencia de la reforma de finales de los
aos 70 el currculo es planteado ahora como una construccin social, y la
responsabilidad de su definicin est en manos de las instituciones.(Martnez,
Noguera y Castro, 2003:207-208).

La encrucijada, como lo plantea Lombana (2007), estaba en la funcin de

regulacin y control por parte del Estado, para lo cual condicion la autonoma
curricular a los mecanismos de evaluacin por resultados; ya en el artculo 78 se
esbozaban algunas ideas al respecto, cuando se planteaba: Regulacin del
currculo. El MEN disear los lineamientos generales de los procesos curriculares
y, en la educacin formal, establecer los indicadores de logros para cada grado de
los niveles educativos tal como lo fija el artculo 148 de la presente ley. Pero
realmente es en el artculo 80, donde al establecerse el Sistema Nacional de
Evaluacin, que operar en coordinacin con el ICFES, se determin que se
disear y aplicar criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la
enseanza que se imparte, el desempeo profesional del docente y de los docentes
directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los mtodos pedaggicos, de los
textos y materiales empleados, la organizacin administrativa y fsica de las
instituciones educativas y la eficiencia de la prestacin del servicio.
85

De manera paulatina, entre el ao 1994 y el ao 2002, cuando se produce el acto

legislativo 01 que reforma la ley 115, se hizo el viraje en la implementacin de la
poltica educativa hacia una perspectiva que giraba en torno a la evaluacin. Si bien
sta (la evaluacin) constitua uno de los componentes de la programacin curricular,
las nuevas polticas abandonaron la obsesin por el diseo detallado de la instruccin y
se concentraron en la evaluacin de los resultados como nueva estrategia para
garantizar los principios de eficiencia, eficacia y rentabilidad fundamento de las
polticas de mejoramiento cualitativo de la educacin (Martnez, Noguera y Castro,
2003:176).

Sin embargo, los documentos de poltica en que se enmarca actualmente la enseanza

de la historia han puesto en evidencia esta condicin ambigua; los lineamientos
curriculares del ao 2002 an podran inscribirse en una tradicin narrativa fundada en
la preocupacin por el diseo curricular, que derivan en preocupaciones de orden
evaluativo, mientras que los estndares bsicos en competencias (2004), claramente se
ubican en una perspectiva eficientista del sistema educativo. Lo que ha resultado
paradjico, finalmente, ha sido la exigencia que se le hace a los maestros de articular los
dos referentes de poltica, a la hora de responder preguntas centrales de su saber y de su
prctica: Qu ensea? Para qu ensea? Cmo ensea?

Con el nimo de culminar la tarea postergada desde mediados de los aos 80, a
comienzos de la dcada de 1990 circularon algunas propuestas de los Marcos Generales
Curriculares para la educacin media en el pas, diseadas por la Direccin de
Desarrollo Curricular del Ministerio de Educacin Nacional -MEN-, a cargo de ngela
Bermdez Vlez y Mireya Gonzlez Lara; la perspectiva abordada, recoga los
desarrollos ms recientes sobre la historia y la geografa y, en particular, la produccin
germinal que comenzaba a circular sobre la enseanza de la historia y de la geografa;
fueron de particular impacto algunas perspectivas cognitivas desarrolladas por el grupo
que diriga el profesor Mario Carretero de la Universidad Autnoma de Madrid, as
como algunas experiencias relacionadas con el proyecto ingls denominado Historia 1316 cuyo principio central estaba asociado a la idea de ensear historia a jvenes entre
esas edades, siguiendo los procedimientos que adelantan los historiadores en su oficio.
No obstante, ninguna de las propuestas fueron adoptadas y, por el contrario,
86

nuevamente fue aplazada tal decisin, ante la inminencia de la reforma educativa del
ao 1994.

De manera simultnea, desde los Organismos de Cooperacin Internacional, con

preocupaciones similares, se propuso el proyecto Armonizacin e innovacin de la
enseanza de la historia en Iberoamrica en el nivel medio. La Organizacin de
Estados Iberoamericanos OEI- organiz equipos nacionales para el anlisis, la
comparacin y la presentacin de una visin de conjunto sobre los currculos en los
pases iberoamericanos. A partir de las conclusiones de las actividades realizadas entre
1993 y 1996, la OEI inici la segunda fase, para la que propuso como objetivo la
elaboracin de un currculo tipo de Historia Iberoamericana-, en armona con las
nuevas orientaciones didcticas, y respetuosa de las singularidades de los pases. Sin
embargo, esta iniciativa no tuvo mayor impacto en el momento, debido a que el pas
estaba inaugurando una Ley General de Educacin.

A partir de la expedicin de la nueva ley 115 de 1994, los equipos tcnicos del MEN se
dedicaron a la produccin de los Lineamientos Curriculares para las reas bsicas y
fundamentales, que como se planteaba all, permitieran la adopcin de unos principios
comunes y generales para el pas y luego, la adaptacin por parte de las entidades
territoriales y en particular de los maestros. En este sentido, Restrepo (2002:
Documento Digital) afirma que en el ao 1996 se produjo otro intento, tambin desde el
Ministerio, que tampoco fue divulgado. Lo cierto era que en las postrimeras del siglo
XX, an no se haban producido los lineamientos para el rea de ciencias sociales que,
como lo estableca la ley general de educacin en su artculo 23, comprenda la historia,
geografa, constitucin poltica y democracia. Para este momento, la nica normatividad
relacionada con las Ciencias Sociales era la resolucin N 2343 de 1996, por la cual se
adoptaba un diseo de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio
pblico educativo y se establecan los indicadores de logros curriculares para la
educacin formal, y la propuesta del ICFES para los exmenes de Estado.

Esta resolucin defina los lineamientos curriculares como orientaciones, en los que se
() aportan elementos conceptuales para constituir el ncleo comn del currculo de
todas las instituciones educativas, fundamentar los desarrollos educativos hacia los
cuales pueden avanzar y generar cambios culturales y sociales (MEN, 1996:3). Acoga
87

la organizacin de los niveles escolares de la educacin bsica y media por conjuntos de

grados, a los que posteriormente se les llam ciclos, los cuales ya haban sido
estipulados en el decreto N 1860 de 1994 y que sern la base para la formulacin de los
Estndares Bsicos en los albores del siglo XXI.
La resolucin propona que los indicadores de logro eran () indicios, seales, rasgos
o conjuntos de rasgos, datos de informacin perceptibles que al ser confrontados con lo
esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentacin terica, puede
considerarse como evidencias significativas de la evolucin, estado y nivel que en un
momento determinado presenta el desarrollo humano.(MEN, 1996:19). Para todas las
reas, entre ellas, la de Ciencias Sociales, se establecieron listas de indicadores para
cada una de las secciones: de 1 a 3, de 4 a 6, de 7 a 9 y de 10 a 11, los cuales
fueron formulados bajo la ptica disciplinar de la Historia y la Geografa, en relacin
con otros saberes y propsitos propios de la Constitucin y la democracia. Esta
resolucin ser la que dar paso a la propuesta de estndares para la evaluacin que se
concretar a partir del ao 2004.

Un intento que vale la pena subrayar fue la propuesta construida por Gabriel Restrepo y
otros, quienes se aventuraron a pensar sobre las ciencias sociales para la educacin
media en Colombia (Restrepo y otros, 2000). Tras

una introduccin sobre el

surgimiento de las ciencias sociales desde el homo sapiens hasta el siglo XXI, se hace
una especie de contextualizacin sobre el desarrollo econmico y poltico colombiano y
su correlato del surgimiento de las disciplinas sociales en el pas. Compartir con el
documento oficial de poltica la concepcin de las ciencias sociales como "ciencias de la
comprensin, cuyo carcter es hermenutico". Plantea una lnea intermedia, en la que se
reconocen la historia y la geografa como ejes de la propuesta, pero integradas a otros
saberes sociales.

Desde una perspectiva de la ciudadana y de la educacin para la vida, esta propuesta

justificaba la importancia del trabajo con las Ciencias Sociales, en particular con
jvenes estudiantes de los grados 10 y 11; un tercer argumento para esa justificacin
proceda de las mismas ciencias sociales, dado que (), la economa y la historia
econmica dentro de una enseanza integral de las ciencias sociales deben mostrar al
futuro/a ciudadano/a el horizonte del trabajo, de la autogestin y de la produccin en el
88

mundo moderno y contemporneo; adems, su enseanza debera desarrollar

habilidades () tales como la disposicin abierta a un aprendizaje continuo en
sociedades cambiantes, lo cual significa tambin la capacidad para desaprender, esencial
en la vida y en unas condiciones tcnicas de produccin que varan da a da; y, por
ltimo, las ciencias sociales permitiran el desarrollo de competencias no solo
cientficas sino tambin tcnicas y prcticas, al estilo del planteamiento de Habermas
antes citado.

A partir de las teoras del sistema de la accin de Talcott Parsons, de la antropologa

estructural y del modelo terico del marxismo, los autores identificaron doce (12)
mbitos que constituiran los dominios de las Ciencias Sociales para su enseanza11. A
su vez, se definieron tres tipos de competencias: interpretativa, argumentativa y
propositiva, por cuanto estaban asociadas a las gramticas de distintos saberes, por
medio de desempeos, () concebidos como un saber, saber hacer y saber vivir en
contexto, entendiendo aqu por "contexto" dos condiciones: por una parte, el contexto
propio de los cdigos tericos o de la estructura de una ciencia o de un saber, (); por
otra, un referente del mundo de la vida significativo para un estudiante en las
condiciones antropolgicas y sociolgicas de un pas multicultural como es Colombia
() (Restrepo, 2002: documento digital). La secuencialidad de los contenidos fue
resuelta a partir de la ubicacin progresiva de cada uno de los tres tipos de competencias
a lo largo de los 11 aos de escolaridad, teniendo en cuenta algunas consideraciones de
orden psicolgico, ya sea desde el psicoanlisis o desde el enfoque cognitivo.

Esta propuesta avanz en un aspecto indito en los diseos curriculares, como lo era la
institucionalizacin de las Ciencias Sociales, ya que su perspectiva en torno a la
ciudadana implicaba una mirada ms amplia a la del aula, e incluso a la de la escuela.
Se reconoca, entonces, que el desarrollo de las competencias comprometa desde los
mandatos sociales sobre la educacin y pasaba por la gestin curricular de los
directivos docentes. Al finalizar, se planteaba una perspectiva dialgica de la
evaluacin, donde fuera aprovechada como un pretexto de conocimiento.

11

Los mbitos eran: 1) espacio, 2) tiempo, 3) sujeto, 4) poblacin, 5) produccin, 6) poder, 7) sociedad,
8) familia y comunidad, 9) cdigos cientficos y tcnicos, 10) cdigos estticos y expresivos, 11) cdigos
integradores: ideolgicos, ticos, jurdicos, morales, de comportamiento, y 12) cdigos trascendentes:
filosficos y religiosos.

89

Otra iniciativa formulada de manera simultnea a los aconteceres sobre la formalizacin

del rea de ciencias sociales a travs de unos lineamientos, fue la del Convenio Andrs
Bello en torno al Proyecto Enseanza de la Historia para la Integracin y la Cultura de
Paz, que vena avanzando desde el ao 1992. Esta iniciativa, como la de la OEI en su
momento, tena como propsito contribuir al fomento de los sentimientos de solidaridad
entre los pueblos, esta vez no en el mbito iberoamericano sino en los pases miembros
del convenio. A partir de conferencias regionales y diagnsticos nacionales
comparativos (Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, Espaa, Panam, Per y
Venezuela), que giraron alrededor de la formacin docente, el currculo y los textos
escolares, en el ao 2003 () se conform una Comisin de Historiadores Consultores
que estableci dos fases de desarrollo del proyecto: construccin de ejes temticos que
suplieran la poca presencia de contenidos curriculares sobre Amrica Latina; y diseo
de pre-talleres y talleres con profesores de educacin bsica y secundaria (2003-2005),
con el fin de someter a prueba los ejes temticos diseados y propiciar la interaccin
entre los investigadores-historiadores y los historiadores-maestros (Medina, M,
2007, citado por Rodrguez y Acosta, 2007:8). Sin embargo, como se ver, el proyecto
no logr impactar el mbito de la poltica educativa y de este modo la formulacin de
lineamientos tom otros cursos.

Siguieron otros intentos, pero solo hasta mayo de 2002 apareci el documento titulado
Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Sociales, cuya elaboracin y
redaccin final estuvo bajo la responsabilidad de Heublyn Castro Valderrama como
coordinadora del proyecto desde el MEN, Alfonso Torres Carrillo, profesor de
Universidad Pedaggica Nacional, y Elkin Daro Agudelo Colorado como profesional
especializado del MEN, nutrido por otros aportes de profesores con trayectorias
acadmicas diversas12. No obstante, ms adelante se reconoce que este documento fue
resultado del esfuerzo de muchas otras personas, entre maestros que participaron en los
talleres de discusin y validacin, docentes de facultades de educacin y de
departamentos de Ciencias Sociales, Historia y Geografa, y los diferentes grupos
12

Jairo Hernando Gmez Esteban de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas UDFJC-,
Guillermo Hoyos del Instituto PENSAR de la Pontificia Universidad Javeriana, Piedad Ramrez y
Francisco Aguilar de UDFJC, Rosario Casas de la escuela Colombiana de Ingeniera; Ramn Atehorta
de la Universidad Santiago de Cali, Raquel Pulgarn de la Universidad de Antioquia, Lucelly Torres de la
Universidad Nacional de Colombia con sede en Medelln, Miguel ngel Ruiz de la Universidad Pontifica
Bolivariana, Gloria Cano y Deutsche Schule de la Universidad Javeriana con sede en Cali y Claudia
Delgado de la Procuradura General de la Nacin.

90

(tnicos, de derechos humanos, etc.) que de manera voluntaria se integraron al proceso

de su construccin. Es un documento que contiene seis partes, antecedidas por el
Mensaje del Ministro, los Agradecimientos, la Presentacin y la Introduccin,
con una extensin de 112 pginas, la mitad de ellas dedicada a la fundamentacin de las
ciencias sociales (construccin histrica, su lugar en la educacin bsica y media y las
caractersticas de su objeto). La otra mitad corresponde a la propuesta de organizacin
curricular e implementacin de los lineamientos, que finaliza con un ejemplo y una
enorme matriz que contiene las preguntas problematizadoras y los mbitos conceptuales
sugeridos de los ocho (8) ejes curriculares en los que se organiz el contenido para cada
uno de los 11 niveles de los ciclos de educacin bsica primaria, secundaria y media.

El proceso de elaboracin se enmarc en la Constitucin Poltica Colombiana del ao

1991, en la Ley General de Educacin del ao 1994 y en las indicaciones del Plan
Decenal de Educacin del ao 1996. El documento se construy avanzando en estas
cuatro etapas: i) la elaboracin de un estado del arte del rea de ciencias sociales, que
incluy la identificacin de experiencias novedosas en el territorio nacional, as como la
revisin de los textos escolares y de experiencias curriculares de otros pases; ii) la
construccin de una propuesta que abarc el estudio del surgimiento de las ciencias
sociales y de alternativas actuales sobre su enseanza; iii) un proceso de validacin de la
propuesta, realizado mediante talleres con maestros de sector pblico y privado, y
sectores acadmicos del pas; y, por ltimo, iv) el ajuste de la propuesta y la produccin
del documento final.

La parte introductoria se preocup por plantear por lo menos tres grandes discusiones
que haban atravesado este tipo de ejercicios, casi desde su antecedente ms inmediato,
como fueron los Marcos Generales Curriculares de 1984. En primer lugar, el documento
estableci el vnculo entre la educacin y las Ciencias Sociales con el proyecto nacional
que contiene la Constitucin Poltica de Colombia, en particular, frente a su posibilidad
de construir mejores formas de convivencia en un marco de globalizacin de la
ciudadana y la democracia, donde las Ciencias Sociales se definen en su relacin con la
tica, la igualdad de derechos, la dignidad del ser y la solidaridad.

En segundo lugar, fue un documento que asumi por primera vez el lugar terico de las
ciencias sociales, lo cual represent un reto, puesto que debi conciliar las
91

caractersticas y conceptos del rea, ya de por s problemtica, con los objetivos de la

educacin, los intereses de los estudiantes y la pertinencia de lo que se debera ensear;
reconoci un punto de partida importante, como era la debilidad que ha representado
hablar de las ciencias sociales integradas desde la reforma de 1984, ante unas
prcticas que, dieciocho aos despus, continuaban indicado el predominio en la
educacin bsica de la historia y un peso menor de la geografa, mientras que en el nivel
medio los enfoques haban sido ms heterogneos. Algunas razones a las que se atribua
esta terquedad estaban relacionadas con la continuidad de una formacin inicial de
docentes y de unos textos escolares arraigados en enfoques disciplinares, as como una
evaluacin, el examen de Estado, que en el ao 2000 dividi la prueba de Ciencias
Sociales en evaluaciones separadas de historia, geografa y filosofa.

La sustentacin en torno a las Ciencias Sociales reconoce una mayor especializacin, o

posiblemente una dispersin, desnaturalizacin o desintegracin del conocimiento
social, que conduce a la atomizacin de su estudio en la escuela, con la emergencia de
variadas y diferenciadas reas del saber, tales como la ctedra de estudios
afrocolombianos, Constitucin Poltica y Democracia, tica y valores, Educacin
ambiental, Educacin sexual, Educacin para la contribucin, Educacin en trnsito y
transporte, entre otras; estos campos del saber encontraban un nicho curricular, directo o
transversal, en el rea de ciencias sociales. Sin embargo, Por qu entonces los
lineamientos curriculares del rea de ciencias sociales fueron los ltimos en ser
elaborados y divulgados?13

Y, en tercer lugar, el documento delimit su naturaleza, donde entenda los

Lineamientos generales como () puntos de apoyo y orientacin general que se
editan con el nimo de aportar a las maestras y los maestros del pas elementos de tipo
conceptual y metodolgico que dinamicen en gran modo su quehacer pedaggico, con
la aspiracin de () iniciar los profundos cambios que demanda la educacin de este
naciente milenio (MEN, 2002:9). Adicionalmente, fue un documento de poltica
educativa que renunci a ser un modelo para ser aplicado, y por el contrario,
subrayaba la importancia de su enfoque abierto, flexible e integrado; tambin precis su
13

Los documentos de Lineamientos Curriculares con afinidades con las Ciencias Sociales fueron
elaborados y divulgados, en su mayora, al finalizar el siglo XX: en educacin tica y valores (1998),
constitucin poltica y democracia (1998), ciencias naturales y educacin ambiental (1998) y Ctedra de
Estudios Afrocolombianos (2001).

92

necesaria adopcin en todos los niveles, en particular en la educacin media, pues en la

ley 115 no haba sido clara su adopcin para los grados 10 y 11.

Para la argumentacin en torno a las Ciencias Sociales, se recurri a una sntesis

apretada basada en el libro Abrir las Ciencias Sociales de Inmanuel Wallerstein y
otros, a partir del cual se hizo un pequeo recuento sobre su surgimiento entre los siglos
XVIII y XIX, cuando los saberes fueron organizados en tres perspectivas
epistemolgicas: las ciencias naturales, las ciencias humanas y () en un medio
ambiguo, las ciencias sociales (historia, economa, sociologa, poltica y antropologa)
(MEN, 2002:20), haciendo luego una corta descripcin de cada una de las disciplinas
sociales. La historia, sin ningn ambages, fue ubicada en el marco de las ciencias
sociales, desconociendo, como ya se ha planteado en los captulos anteriores, sus fuertes
vnculos con las ciencias humanas; este punto era de especial relevancia en el momento
de produccin del documento, pues estaba candente el debate acadmico sobre la
posmodernidad, donde justamente uno de los saberes en cuestin fue la historia, entre
otras razones por ese doble carcter que todava conservaba.

A partir del reconocimiento de la crisis de los paradigmas disciplinarios originados en la

modernidad, entre otros motivos por la insuficiencia de sus discursos en la explicacin
de lo social y la emergencia de nuevos saberes asociados a nuevos actores no
hegemnicos, los autores identificaron cuatro aspectos esenciales a tener en cuenta
sobre las ciencias sociales: i) Introducir miradas holsticas, lo cual exiga acabar con la
fragmentacin de conceptos, discursos, teoras, que impedan la comprensin de la
realidad. ii) Ampliar su nfasis tradicional en el Estado, puesto que ya no era el nico
escenario donde tenan posibilidades de desarrollo y aplicabilidad, los conocimientos
que se producan en las distintas disciplinas sociales. () iii) Reconocer los saberes de
las culturas no occidentales y aceptar el aporte de las minoras dentro de distintos pases
para promover una ciencia que reconociera lo multicultural y lo intercultural () iv)
Incorporar el futuro como objeto de las ciencias sociales () (MEN 2002:23).
Entonces, como lo plantea Lombana, aunque los () Lineamientos Curriculares para
el rea de Ciencias Sociales adoptan una concepcin de ciencia como construccin
histrica y cultural, donde su objeto es la vida social en su carcter intersubjetivo, hecho
que descarta la neutralidad valorativa y que este saber no es patrimonio exclusivo de las
93

CS SS (2007:88), tambin esta narrativa un tanto plana y conciliadora oculta dos

elementos esenciales desde la misma perspectiva en que se estaban jugando los
lineamientos. En primer lugar, las particularidades que comprenden los procesos de
surgimiento de las disciplinas sociales en el pas y sus estrechos vnculos con la escuela,
pues, por ejemplo en Colombia, primero se haba hablado de historia y geografa antes
que de Ciencias Sociales. Y, en segundo lugar, esa legitimidad que haba ganado la
intencionalidad de la interdisciplinariedad haba evadido la pregunta de fondo sobre las
disciplinas; la crisis que comenz en los aos 70, denominada el giro lingstico o
epistemolgico, comprometa el nervio de las disciplinas, es decir, su estatuto
cientfico; la historia, por supuesto, estaba entre ellas.
Estas ausencias en su narrativa producan un efecto de familiarizacin con los
discursos, que consista en crear una sensacin de consenso entre la comunidad de
maestros, con unos postulados bsicos y generales, en esta ocasin en torno a las
Ciencias Sociales y la interdisciplinariedad como su justificacin central. Este efecto
narrativo se lograba a travs de una exposicin que rompa con las races
epistemolgicas de los planteamientos, convirtindose as en postulados generales que
se iban haciendo acordes con un sentido comn de las cosas y, por lo tanto, se
constituan en verdades de a puo. En este caso, el discurso sobre el surgimiento de
las Ciencias Sociales, cumpla esa funcin.

A partir de este artilugio narrativo, muy comn en los documentos de poltica, se

termin por posicionar dos ideas fuertes para la enseanza, que ya venan en boga desde
los aos 70: de un lado, la necesidad de la interdisciplinariedad en las Ciencias Sociales
escolares y, de otro, en relacin con ella, el afianzamiento de cierta legitimidad en torno
al carcter aplicativo del saber pedaggico de los maestros. La primera, entendida como
la necesidad de superar una divisin disciplinar, sera interpretada como un debate que
solo le competa a los investigadores sociales, pero que no comprometa la esencia y
posibilidad del saber pedaggico de los maestros; sin embargo, frente a ello, haba una
exigencia a los maestros en trminos de que, como lo plantea Lombana, en Los LCCS
debe existir una complementariedad de teoras y mtodos a fin de superar las tendencias
de investigacin que separan las estructuras objetivas de las prcticas sociales
subjetivas. (2007:88)

94

Por lo tanto, la interdisciplinariedad para la escuela sera planteada como un medio

justificado por un fin: lograr la explicacin y comprensin integral y general de los
fenmenos sociales; ser por ello que la interdisciplinariedad fue entendida como un
dispositivo metodolgico antes que epistemolgico, a partir del cual lo deseable sera
que los maestros dedicaran sus mejores esfuerzos al diseo y desarrollo de propuestas
pedaggicas en este sentido y, por ende, el documento se ocupar, esencialmente, de
proponer un cambio sustancial en relacin con la organizacin de los contenidos. De
este modo, a travs de los lineamientos, asistiremos al retorno de la pregunta qu se
ensea?.

Las implicaciones educativas de los nuevos desafos para las Ciencias Sociales se
resumieron as: i)Analizar la conveniencia de mantener la divisin disciplinar entre las
distintas Ciencias Sociales, o abrirse a las nuevas alternativas que ofrece la integracin
disciplinar; ii) Encontrar un equilibrio entre la universalidad, a la que aspiran las
ciencias, y el valor e importancia que se concede cada vez ms a los saberes y culturas
populares y locales; iii) Buscar alternativas globales que, sin desconocer las
diferencias entre las ciencias de la naturaleza, las de la sociedad y las humanidades,
permitan ofrecer modelos ms amplios de comprensin de los fenmenos sociales (e),
iv) identificar la coinvestigacin como posible camino para superar la tensin entre
objetividad-subjetividad en Ciencias Sociales (MEN, 2002:24)

En relacin con estos cuatro desafos, se observaban nuevamente, como en los

anteriores documentos de poltica, por lo menos dos elementos de continuidad que
queremos subrayar: el primero, la utilizacin de los efectos narrativos alrededor de una
ruptura (de lo disciplinar a lo interdisciplinar), que servir para sealar los lmites y
contenidos que para este momento tienen lo tradicional y la innovacin. Llama la
atencin que luego de una argumentacin sencilla pero contundente sobre la
interdisciplinariedad a lo largo de cinco pginas (de la 19 a la 23), justo cuando se inicia
su justificacin en torno a la educacin, se daba lugar a optar o mejor a analizar la
conveniencia de adoptar uno u otro, utilizando las siguientes expresiones mantener la
divisin () o abrirse a nuevas (). Otra vez, se accionaba ese artilugio narrativo
que pona en evidencia el uso poltico de () la falsa distincin entre pedagoga
tradicional y pedagoga moderna, un dispositivo poltico-mercantil que introduce la

95

quimera de que lo ms nuevo y moderno es lo mejor, y que debe desplazar y excluir a lo

que es viejo, pasado y por supuesto, negativo (Saldarriaga, 2003:85).

Y el segundo elemento de continuidad que queremos destacar es el cuidado por

mantener cierto statu quo del conocimiento, la ciencia y la investigacin; frente al
primero, se diferencia claramente entre el conocimiento universal y los saberes
populares y locales, dejando entrever dos cosas: la primera, que el conocimiento es
resultado de la ciencia y los saberes, no; pero adems, que no hay otras formas de hacer
ciencia y menos en las culturas populares y locales. Por otro lado, a pesar de aceptar la
complejidad del conocimiento social, sus marcos de indagacin debern estar entre las
ciencias naturales, sociales y humanas, a partir de lo cual persiste el problema de la
objetividad y subjetividad que ya haba ocupado largamente a los autores de los Marcos
Generales del ao 1984.

Desde el apartado sobre las orientaciones de las ciencias sociales en el currculo escolar
colombiano, se continuaba justificando la importancia de la interdisciplinariedad, esta
vez desde una perspectiva histrica; al tiempo que se sealaba que desde el inicio (sin
acotar tiempos), se haba implementado la enseanza de las ciencias sociales sin
criterios cientficos, se utilizaban las reivindicaciones del Movimiento Pedaggico de
los aos 80, que configuraron una serie de proyectos educativos alternativos, para la
justificacin de la interdisciplinariedad, pero no se haca ninguna diferencia acerca de
un punto nodal: efectivamente, el movimiento pedaggico haca una reivindicacin de
la pedagoga como campo interdisciplinar, aunque no necesariamente el de Ciencias
Sociales.
Un comentario especial merece el captulo 3: Las Ciencias Sociales: un conocimiento
abierto, por cuanto, de manera muy sinttica pero bastante clara y generosa14, se
planteaban los enfoques que sustentaban la propuesta, desmarcndose del paradigma
positivista de la ciencia y reconociendo los enfoques hermenuticos, interpretativos y
crticos. A lo largo de quince pginas, se sustentaban los principales elementos de la
tradicin interpretativa de la ciencias sociales, as como los nuevos modos de
produccin del conocimiento social. Asuntos neurlgicos de las ciencias como la

14

A diferencia de los dos primeros captulos, este contena bastantes referencias bibliogrficas.

96

objetividad, la verdad, la realidad y la produccin de leyes, eran resignificados algunos,

y otros, debilitados desde esta perspectiva a lo largo del captulo. Sin embargo, estos
planteamientos no son necesariamente coherentes con los expuestos en las pginas
anteriores, cuando se postulaban los retos de las ciencias sociales desde el punto de
vista educativo.

Pareciera entonces, que uno era el discurso sobre las ciencias sociales y otro, el de su
enseanza; el primero resultaba fuerte, contundente y coherente con los desarrollos que
sobre las Ciencias Sociales se producan en el momento, en tanto que el otro se
debilitaba por su carcter de dependencia con el primero; faltaba el reconocimiento de
las trayectorias que haban marcado el desarrollo particular de la enseanza de las
ciencias sociales en el pas, donde uno de los elementos claves hubiese sido establecer
las posibles relaciones con las rutas de la enseanza de la historia: sus diferencias, o a
veces sus distancias y, en otras ocasiones, sus entrecruzamientos.

Fue as como los cuatro (4) objetivos propuestos para el rea de ciencias sociales, que
fueron definidos a partir de un balance de los documentos de poltica, mostraban la
debilidad del rea en el currculo escolar, ya que solo uno de ellos utilizaba un verbo
categrico que definiera el para qu? de las ciencias sociales: Formar hombres y
mujeres que participen activamente en su sociedad con una consciencia crtica,
solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad existentes en el pas y en el
mundo.(MEN, 2002:30). Los otros objetivos, en su formulacin, se constituan en
auxiliares de funciones no exclusivas de las ciencias sociales: Ayudar a comprender la
realidad nacional (pasado-presente) para transformar la sociedad en la que las y los
estudiantes se desarrollan donde sea necesario-. Propiciar que las personas conozcan
los derechos que tienen y respeten sus deberes. Propender para que las y los ciudadanos
se construyan como sujetos en y para la vida. Ayudar a que las y los colombianos
respondan a las exigencias que plantean la educacin, el conocimiento, la ciencia, la
tecnologa y el mundo laboral (MEN: 2002:31).

El diseo curricular parta de subrayar los problemas que se haban identificado a partir
de experiencias propias o ajenas, basadas en perspectivas temticas o por asignaturas
aisladas; fueron por lo menos tres los problemas que se plantearon sobre este tipo de
estructura: i) estaban desintegradas, ii) alejadas de la realidad de los estudiantes, y iii)
97

promovan la memorizacin, a la cual se subordinaba el tratamiento profundo de las

temticas y el propsito reflexivo del rea. Otro conjunto de problemas se identificaron
de aquellas experiencias donde se haba trasladado la estructura disciplinar, o los
esquemas de su enseanza, de las universidades a la educacin bsica; se sealaban por
lo menos dos: de un lado, los relacionados con la diferencia en los niveles cognitivos de
unos y otros sujetos, y, de otro lado, la poca coincidencia de las lgicas disciplinares
con la lgica de aprendizaje de los nios, nias o jvenes. En relacin con el diseo
curricular a partir de asignaturas aisladas, se arga que el conocimiento disciplinar
obstaculizaba la articulacin o la visin conjunta de las problemticas sociales,
adems de subrayar la complejidad de los lenguajes tcnicos, no adecuados a los
desarrollos cognitivos de los estudiantes de la educacin bsica.

Desde las crticas a estos modelos curriculares, ya empezaba a delinearse una de las
fuentes ms importantes en la propuesta de diseo, como lo era la psicologa evolutiva
y, en particular, la perspectiva piagetiana de la misma. En efecto, se afirmaba () que
las estructuras curriculares que se diseen para el rea deben tener en cuenta el nivel
cognitivo, la forma como aprenden los estudiantes y los objetivos y fines que se han
planteado en la enseanza de esta asignatura para la Educacin Bsica y Media (MEN,
2002:36). La propuesta de organizacin curricular, efectivamente apuntara entonces a
una mezcla entre el modelo de la enseanza para la comprensin con elementos de la
psicologa cognitiva, lo cual era perfectamente compatible.

La estructura curricular se constituira en el eje central de la propuesta, no solo por

intentar un entramado conceptual y metodolgico actualizado, sino tambin por haber
sido la primera ocasin, y hasta ahora la nica, en que se trataba de ir ms all de una
lista de temticas o de unos objetivos e indicadores. En las treinta pginas siguientes del
documento se haca una exposicin magistral de lo que se poda entender como diseo
curricular; se detallaban cada uno de los elementos que componan la estructura, y
tambin se explicitaban sus posibles relaciones y jerarquas, precisando sus alcances,
funciones, fortalezas, criterios o caractersticas, todo ello ilustrado con algunos
ejemplos. Si bien su resultado fue una estructura compleja y abigarrada, en el sentido
de la multiplicidad y variedad de elementos que intentaban concatenarse bajo un
supuesto de coherencia y claridad, es de subrayar el esfuerzo explicativo de los autores

98

en lo relacionado tanto con la incorporacin de cada uno de los elementos como con
respecto a las perspectivas adoptadas.

La estructura curricular se defina como flexible, abierta, integrada y en espiral, y

contena los siguientes elementos: ejes generadores, preguntas problematizadoras,
mbitos conceptuales y desarrollo de competencias. Flexible en el abordaje del
problema o la pregunta, dado que () puede ser estudiado en forma sincrnica o
diacrnica en distintos espacios y sociedades (MEN, 2002:80), desde diferentes
perspectivas disciplinares y entablando variadas relaciones con otras. Abierta a la
incorporacin de nuevas temticas y a las posibilidades reflexivas y analticas en torno a
las problemticas sociales. Integrada, no con las dems reas escolares, () sino intrarea, trabajando con problemas que integren historia, geografa, cvica, economa,
sociologa, antropologa, etc.; problemas en los cuales se integren las distintas versiones
de las Ciencias Sociales (MEN, 2002:81). Y en espiral, tratando de abandonar la idea
sobre el aprendizaje, muy arraigada como hemos visto y casi del sentido comn,
asociada a un itinerario que debera partir de lo cercano para luego abordar lo ms
lejano; luego de una crtica a esta tendencia orientada a () estudiar la proximidad
de las vivencias de las y los estudiantes, la propuesta en espiral apostaba al ()
acercamiento a la comprensin de los fenmenos sociales, partiendo en la bsica
primaria de relatos o narraciones fundamentales, para ir acercndose progresivamente,
hacia la estructuracin de un pensamiento formal () (MEN, 2002:82).
Como se ver ms adelante, difcilmente prosperar la ruptura con esa prisin
pedaggica15 en la que se fueron convirtiendo aquellas caractersticas propias de la
pedagoga moderna, procedentes de la pedagoga racional prestalozziana del siglo XIX,
que Saldarriaga describe como () la idea de que lo natural en el conocer y por
tanto en el aprender-, es ir de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo
desconocido, de lo particular a lo general, y de lo inmediato a lo lejano
(2003:84).

15

Parafraseando la expresin de prisin Historiogrfica, acuada por Colmenares al referirse las

caractersticas que contienen ciertas matrices explicativas sobre la historia del siglo XIX, que influencian
y casi determinan las narrativas posteriores que pretenden construirse.

99

De esta manera, los ejes generadores fueron la columna vertebral del diseo, pues fue el
resultado de la manera como se seleccionaron y agruparon las temticas ms
importantes de la realidad social, () en torno a la cual se aglutinan ideas, conceptos,
temas, problemas, hechos y objetos que enmarcan y organizan la esencia de cada
disciplina (MEN, 2002:57). Se consideraba que estas temticas permitiran una
aproximacin al conocimiento desde la globalidad, lo cual posibilitara una
multiplicidad de formas de trabajo y diferentes entradas desde las disciplinas sociales;
daran la posibilidad de trabajar lo global o lo particular, el pasado y el presente,
encontrando mayor aplicabilidad de los conceptos, categoras y teoras procedentes de
las disciplinas. Las preguntas problematizadoras, por su parte, tenan como funcin
activar el inters de los estudiantes por las temticas y por la investigacin,
contribuyendo a delimitar los ejes generadores, a promover la integracin disciplinar, a
trabajar en torno a temticas antes nunca vistas y a catapultar nuevas preguntas, tanto
de los estudiantes como de los docentes.
Y, finalmente, los mbitos conceptuales, entendidos como () la dimensin donde se
agrupan varios conceptos fundamentales de la Ciencias Sociales, que ayudan a
investigar y resolver las preguntas problematizadoras (MEN, 2002:65), pusieron en
evidencia la inestabilidad del conocimiento de las Ciencias Sociales, debido a que
en la actualidad estas disciplinas no disponen de una referencia disciplinar comn y por
tanto carecen de un consenso conceptualmente elaborado y universalmente aceptado,
que determine qu es lo que se debe saber y qu es lo que se debe ensear () (MEN,
2002:65). No obstante, una posible seleccin de categoras y conceptos para la
enseanza de las Ciencias Sociales, discurri a travs por lo menos de dos vertientes:
por la lgica interna de las disciplinas o por un criterio psicolgico relacionado con las
condiciones de aprendizaje de los sujetos.

Estos tres elementos lograban articularse en una malla curricular para todos los grados
de la educacin bsica y media, de 1 a 11. Para una mejor comprensin, ponemos el
siguiente ejemplo, basados en la matriz de la pgina 107:
Eje Curricular No. 8. Las organizaciones polticas y sociales como estructuras que
canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios.
Para grado 4 la siguiente pregunta problematizadora: Cmo explicaras a un amigo
que no conoce el pas, lo maravillosa que es Colombia, a pesar de sus problemas?
100

mbitos conceptuales sugeridos:

- Sus ciudades, pueblos, museos y parques naturales
- Organizacin poltico-administrativa
- Su infraestructura, servicios pblicos, vas, medios de informacin y comunicacin.
- La riqueza de su biodiversidad

Sin embargo, en la definicin de esta estructura de contenidos para la enseanza, se

jugaba de manera diferenciada el lugar de las ciencias sociales y particularmente, de la
psicologa cognitiva. Las Ciencias Sociales, junto con la aplicacin de la normatividad
vigente del MEN, relacionadas con estas, fueron los factores decisivos para la
definicin de los ocho (8) ejes curriculares16, a partir de los cuales se decidi el resto de
la estructura; para la formulacin de las once (11) preguntas -una por grado- para cada
eje, a pesar de los diferentes debates que se esbozaban a lo largo de este captulo, su
resultado muestra que an conservaban una lgica cercana a las ya citadas
caractersticas de la pedagoga racional, en discursos aparentemente renovados de la
psicologa, del currculo y de las didcticas. Un ejemplo de ello lo podemos ilustrar a
continuacin: el eje curricular No. 2, Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos
con la defensa y promocin de los deberes y derechos humanos, tiene la siguiente
secuencia de preguntas, en un orden de 1 a 11, cuyo subrayado es nuestro:

Grado
1
2
3
4
5
6
7

Pregunta Problematizadora
Qu cualidades reconoces en ti, en tus compaeros y en tus familiares que te
ayudan a sentirte y a actuar mejor?
Cules crees que son los derechos y deberes que tienes en tu casa, y escuela, y cmo
sientes que se estn cumpliendo?
Cul es la importancia de la existencia y construccin de normas para una mejor
convivencia dentro de una sociedad?
Por qu la niez tiene derechos especficos en la sociedad?
Cules son los derechos fundamentales que estn planteados dentro de la
Constitucin poltica del pas, y cmo los vivimos en el colegio?
Los conceptos de justicia, autoridad y poder son iguales en todas las culturas?
Por qu las diferencias nos producen miedo o rechazo?

16

Estos ejes son: 1) La defensa de la condicin humana y el respeto por la diversidad: multicultural,
tnica, de gnero y opcin personal de vida como recreacin de la identidad colombiana; 2)Sujeto,
sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promocin de los deberes y derechos humanos,
como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz; 3) Mujeres y hombres guardianes y
beneficiarios de la Madre Tierra; 4) La necesidad de buscar un desarrollo econmico sostenible que
permita preservar la dignidad humana; 5) Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes
que nos posibilita y limita; 6) Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de
identidades y conflictos; 7) Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saber valiosos
(ciencia, tecnologa,. Medios de comunicacin); y 8) Las organizaciones polticas y sociales como
estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios.

101

8
9
10
11

Ante la violacin de los derechos, qu alternativas ha creado la humanidad para

defenderlos?
Cmo afectan a la democracia y a la ciudadana las violaciones de los derechos
humanos?
Si eres parte de una sociedad, qu mecanismos debes utilizar para el cumplimiento
de los derechos constitucionales?
Cmo podemos establecer lmites a las atrocidades de la guerra?

Los trminos subrayados nos muestran una sucesin que parta de lo cercano a lo lejano
(casa, escuela, sociedad), que se mezclaba, desde el grado 4, con una secuencia de lo
particular a lo general (los derechos especficos, derechos fundamentales, derechos
constitucionales), y a partir del grado 6 tena un mayor nfasis en el manejo
conceptual, que claramente se mova de lo simple a lo complejo. Tal como se
estipulaba en el cuadro de la pgina 73, haciendo la advertencia previa de que () el
desarrollo cognitivo de los educandos no es lineal, ni igual para todos, tomaba fuerza
nuestra expresin prisin pedaggica, pues nuevamente se corroboraba, al plantearse
un esquema evolutivo a cinco referentes que atraviesan el proceso educativo, en la
enseanza bsica y media. Estos son:

Referente
A. Nivel Cognitivo

B. Vivencias o
experiencias
C. Manejo
Conceptual
D. Perspectiva
Temporal
E. Tiempo Histrico

1
(B. Primaria)

2
(B. Secundaria

3
(E. Media)

Actividades
especialmente
descriptivas

Actividades de
reflexin media
asociacincomparacin

Actividades complejas
analticas explicativas y
valorativas

Experiencias vitales,
cotidianas y personales

Experiencias sociales

Intereses personales
relacionados Intereses
sociales

Universo conceptual
reducido
(preconceptos)

Se abre a otros
universos
conceptuales

Conceptos integrados
/preconceptos/conceptos
cientficos)

Presente: el ahora

Presente pasado

Presente con una visin de

futuro

Sentido sincrnicodiacrnico

Sentido diacrnico

Sentido dialctico
(contradiccin/
complejidad el pasado en
el presente, el pasado en el
pasado y el presente en el
futuro)

102

La imposibilidad de desmarcarse de la herencia y pervivencia de la pedagoga

racional, podra explicarse por su temprana filiacin con los discursos de la psicologa
cognitiva, como se plane en el primer captulo, siendo esta la que prevaleci en el
ncleo a travs de cual se organiz esta propuesta de estructura curricular. As, como se
hizo evidente, la fuerza y la hegemona que haba ganado este discurso para la
educacin y la escuela en las ltimas tres dcadas del siglo XX, incluso por encima de
otros enfoques de la psicologa relacionados con otras apuesta sociales, comunitarias o
incluso, psicoanalticas; tambin se demostr la debilidad en la reflexin, el estudio, la
investigacin y el desarrollo de propuestas sobre la enseanza, desde marcos
conceptuales relacionados con las Ciencias Sociales. Desde esta lgica, si los cuerpos
tericos y metodolgicos las Ciencias Sociales eran inestables, en su enseanza an
ms.

En este sentido, cabe destacar, la preponderancia que tiene el conocimiento histrico en

los referentes seleccionados, donde dos (2) de cinco (5) se vinculan directamente con su
ncleo disciplinar como es el tiempo; pero a la vez se extraan los referentes de orden
espacial muy asociados a la geografa, o lo procesual vinculado al desarrollo cognitivo,
as como lo causal. Pareciera que la propuesta de estructura curricular hubiese heredado
los pocos avances que se haban dado en el pas sobre la enseanza de la historia,
particularmente frente a la ausencia de trabajos de este orden para las ciencias sociales.

Un elemento que no logramos concatenar al engranaje propuesto fueron los

denominados cdigos integradores, que se retomaron de la propuesta de Restrepo,
Sarmiento y Ramos (2000:37), que como ya se plante, fue el antecedente indito ms
inmediato al documento que se est analizando. Se estaba entendiendo por cdigos
integradores aquellos discursos, textos y texturas que sirven para interpretar como un
todo la sociedad en su conjunto con miras a su integracin, pero ejercidos desde
posiciones de etnia, de gnero, de grupo, o de clase para articular al conjunto de las
sociedad segn intereses y visiones determinadas (37). Sin embargo, nos interesa
subrayar, que la nica referencia que se encuentra en el documento, relacionada con
una perspectiva cvica de las ciencias sociales est en este marco textual. Uno de los
elementos de estos cdigos integradores fue definido como aquel que impone pautas
de conducta social a los sujetos y all se identificaban dos tipos de dimensiones: la
urbanidad y las convenciones de etiqueta. (MEN, 2002: 69-70).
103

Un efecto narrativo que nos llama la atencin es el lugar que ocupa el enfoque de la
enseanza problmica en la exposicin sobre la estructura curricular, que seguramente
se toma de la propuesta de Restrepo, Sarmiento y Ramos; coherente con la perspectiva
sobre las ciencias sociales, este enfoque atraviesa toda la propuesta, pero en lo
fundamental, se constituye en uno de los discursos a travs de los cuales se abren las
compuertas a la introduccin de un enfoque del aprendizaje basado en las
competencias; para ello, fue til el texto de Jairo Gmez, Concepto de competencia,
una mirada interdisciplinar, a travs del cual se hizo la conexin y el trnsito, en la
medida en que los principios de la enseanza problmica estaban asociados a la
posibilidad de la aplicacin de conceptos, procedimientos y valoraciones, tanto al
anlisis de un problema como a la construccin de posibles soluciones. El efecto de
naturalizacin y la ilusin de continuidad de una perspectiva a otra se prolonga a lo
largo del captulo sobre la organizacin curricular y se reafirma cuando se sugiere:
Hay variadas metodologas desde donde se puede promover una educacin por
competencias;

se

escogi

el

enfoque

problematizador

de

preguntas

problematizadoras- por la riqueza y dinmica que ofrece en la parte educativa (MEN,

2002:84). El ltimo apartado con que cierra el documento lleva por ttulo:
Problematizar para alcanzar desempeos competentes, que dejar abierto el sendero
para que los siguientes desarrollos de poltica estn anclados en esta perspectiva.

La detallada explicacin sobre los diferentes aspectos que se jugaban, en particular en

la seleccin de los contenidos de la enseanza, que ocuparon quince pginas del
documento, contrastaban con la manera como se redondeaba dicha explicacin al
finalizar el apartado, donde casi se conclua: () los contenidos no son un listado de
temas; su acepcin hace referencia a un conjunto de conceptos, principios,
procedimientos, valoraciones e interacciones individuales y sociales que se evidencia
en las competencias que se deben alcanzar en el proceso educativo. Y a continuacin
se afirmaba: Actualmente, se habla de cuatro grandes tipos de contenidos, asimilables
a las cuatro competencias, que el MEN propone se deben promover desde las Ciencias
Sociales (MEN, 2002:71). Lo sorprendente es el despliegue de un discurso curricular
de naturaleza acadmica e interdisciplinar, usado para unos propsitos especficos,
como lo fue la justificacin del enfoque por competencias desde las ciencias sociales
para la educacin.
104

Otros de los discursos que tendieron puentes con el concepto y la perspectiva de las
competencias, fueron los relacionados con el aprendizaje significativo, en particular
aquellas versiones que los vinculaban a la necesidad de tener en cuenta la realidad de
los estudiantes; Es importante recordar, () que para lograr aprendizajes
significativos y pertinentes, los expertos en estructura curricular sostienen que es
necesario que las estrategias y los contenidos de los proyectos curriculares tengan en
cuenta los intereses de las y los estudiantes, sin olvidar su contexto histrico y cultural
especfico en el que ellos y ellas se desenvuelven (MEN, 2002:83).
Lo significativo, para este caso, estaba asociado a la familiaridad del estudiante con
su contexto, concepcin que se distanciaba de los planteamientos de la psicologa
cognitiva, donde lo significativo estara asociado ms bien a () un proceso de
negociacin de significados en los que se involucran las representaciones de mundo de
los individuos, con las nuevas posibilidades de comprensin que brindan las prcticas
educativas (Convenio Andrs Bello, 1999:110). Desde esta concepcin, el aprendizaje
significativo es una condicin cognitiva que se lograra cuando el sujeto hace
conexiones, relaciones, comparaciones entre sus conocimientos previos y la nueva
experiencia educativa.

Por lo tanto, nos preguntamos sobre los intereses que mueven unas prcticas discursivas
referidas obstinadamente a constreir la experiencia educativa de los estudiantes a
intereses, contextos y saberes relacionados con una pertinencia exageradamente
pragmtica. Si bien los intereses de los estudiantes son importantes en la experiencia
educativa, ella se fundamenta tambin en la posibilidad de ampliar, profundizar,
negociar y crear nuevos intereses, en su contacto con otros contextos, otros tiempos,
tnias, generaciones y gneros. En este sentido, entonces, las Ciencias Sociales, y en
especial la historia, se constituiran en pequeas ventanas abiertas que muestran otros
mundos y que permitiran la comprensin amplia y ajena del mundo.

Todo este tinglado curricular contena una concepcin de pedagoga que, aunque se
relacionaba con los saberes disciplinares, no se diferenciaba de la psicologa y tampoco
de la didctica, razn por lo cual parecera que la pedagoga se debera ocupar del
aprendizaje y la didctica, de la enseanza; no obstante, una parte considerable de la
105

bibliografa utilizada para la fundamentacin pedaggica proceda de experiencias

innovadoras sobre la enseanza.

El desvanecimiento de las fronteras entre unas y otras explicara la falta de contenido

del texto titulado Fundamentacin Didctica de la orientacin curricular para el rea
de Ciencias Sociales, con el que se cerraba el captulo de organizacin curricular, pues
se limitaba a hacer una sntesis de lo planteado a lo largo del captulo y, con algunas
citas, reiteraba la importancia de la pregunta. Tal vez lo ms significativo del texto sera
la sntesis que haca Gmez (2002) de los requerimientos de la enseanza: () El
problema de cmo ensear no puede obviar los procesos conceptuales y metodolgicos
de un disciplina (aspectos epistemolgicos) ni las formas particulares como esos
conceptos se construyen en los individuos (aspectos psicolgicos), as como las
caractersticas de quien ensea, esto es de los profesores.() (MEN, 2002:83). Y a
esto le aada, () pensando en el desarrollo de las competencias (cognitiva,
procedimental, intrapersonal e interpersonal), las cuales debe ayudar a consolidar el
rea de Ciencias Sociales en la Educacin Bsica y Media, trabajar con un enfoque
problmico apoyado en mbitos conceptuales fundamentales de las disciplinas sociales
es una excelente herramienta didctica para ser llevada al aula (MEN, 2002:84).
Siguiendo las anteriores sugerencias, podramos afirmar que las exigencias sobre los
saberes de un sujeto docente se haban ampliado considerablemente y estaran
relacionadas con, por lo menos, cuatro campos discursivos diferentes: uno, relacionado
con las disciplinas, en plural, por el enfoque de las Ciencias Sociales; otro, asociado
con la psicologa cognitiva; un tercero, definido ms en torno a la categora de
competencias y los campos disciplinares que ella implica; y el ltimo, que
denominaremos didctico, que comprendera aquello del enfoque problmico. A este
conjunto de saberes se unan otros elementos importantes para el propsito de su
enseanza, como era el reconocimiento, tmido pero importante, de las caractersticas
propias del maestro y la necesaria contextualizacin de los saberes que se ensean;
hasta ahora, iniciando la segunda dcada del siglo XXI, se comienza a visibilizar la
necesidad de la contextualizacin de su prctica, como un elemento central en la
enseanza.

106

En consecuencia, un elogio pero tambin una crtica al documento es que, si bien

dimensiona la complejidad del quehacer docente por medio de la presentacin de una
diversidad de saberes y elementos que se implican en la enseanza y de decisiones que
correlacionan saberes, elementos y contextos, tambin banaliza la prctica pedaggica,
al considerar al maestro como un facilitador de un proceso, en el que deber
mezclar y aplicar todo lo producido por otros, llmense Ministerio de Educacin,
acadmicos, planeadores, metodlogos o cualquier otro experto que desde su saber
pudo haber aportado a este documento.

En el ltimo captulo sobre la implementacin, aunque se reconocan las dificultades

para su realizacin, stas obedecan, en particular, a los maestros. Se repeta, entonces,
la narrativa a travs de la cual, al tiempo que se reconoca su importancia social y
poltica, tambin se menoscaba su saber, su sentido y su quehacer. Se insista, pues, en
una idea de maestro que contradeca la imagen de escuela, entendida sta ltima desde
sus posibilidades para la co-investigacin y la conversacin, a donde no se llegara con
respuestas sino con preguntas y se pudiera disentir, reflexionar y debatir. De manera
inmediata, el texto comenzaba a hacer una descripcin de las carencias del maestro, y
ello no obstante, le planteaba como exigencia asumir una praxis educativa coinvestigadora que le permitir () no solo subsanar el problema de la formacin
disciplinar en las y los docentes, sino que dinamiza el quehacer pedaggico, debido a
que la investigacin, la bsqueda y la actualizacin permanente, aumenta la
competencia profesional de las y los educadores, promoviendo mejores desempeos en
su ejercicio pedaggico. En la perspectiva co-investigadora, las y los docentes afrontan
el conocimiento y el proceso de enseanza, desde la incertidumbre guiada (MEN,
2002:88). De este modo, se refrendaba la idea de que a pesar de los maestros que
tenemos, ellos son los sujetos responsables por un proceso de educacin, de enseanza
y que sea, en lo posible, innovador, donde incluso la trasformacin de las condiciones
de la escuela dependen de l.
A la vez que se tildaba al maestro de facilitador tambin se le reconoca como
profesional, pero solo para promover su autoformacin continua a partir de argumentos
relacionados con la tica de todo ser humano (...), lo cual se constitua en un
elemento central que asegurara la apropiacin de la propuesta de lineamientos que se
presentaba. As, el maestro ya no era solamente el responsable de la escuela, de la
107

investigacin y de su formacin, sino tambin de la implementacin de las polticas

educativas que se proponan al pas.

Esta condicin dual del maestro coincida con una retrica promovida por los
organismos internacionales de cooperacin desde finales de los aos 80, en la que el
asunto de los maestros hizo un trnsito desde polticas educativas referidas al
problema docente hasta otras que asuman el malestar docente para luego centrarse
en la valoracin de la funcin social de los docentes y llegar a los discursos actuales
que hablan sobre la profesionalizacin de los docentes. No obstante, su comn
denominador ser la creciente conciencia de los Estados sobre la importancia de los
maestros para los sistemas educativos, pero tambin sobre la imposibilidad de dichos
Estados de controlar, vigilar y regular el saber, el quehacer y el sentido de estos sujetos.
Por lo tanto, los maestros seran facilitadores como herencia de los modelos
instruccionales de la enseanza a prueba de maestros, y seran profesionales
responsables en la aplicacin de unos saberes para su labor.

En trminos generales, el documento de Lineamientos del rea de Ciencias Sociales era

producto de unas convenciones que circulaban y se adoptaban sobre la educacin, las
ciencias sociales, la pedagoga, el conocimiento, la ciencia, el maestro, y otra serie de
asuntos, entre ellos tambin la Historia. Por esto, fue un documento que apost su
legitimidad al carcter riguroso, coherente y metdico que trazaban las narrativas
cientficas y acadmicas; fue notable la preocupacin de sus autores por garantizar una
buena sntesis de lo que circulaba en el momento sobre el tema, a travs de la
elaboracin de un Estado del Arte que fue realizado previamente por los profesionales
del MEN, y con base en ste, se intent garantizar que la propuesta se ajustara a las
demandas y exigencias de los tiempos contemporneos. Por ello, adems de la
copiosa bibliografa, de numerosas notas de referencia, tambin se acuda a expresiones
que reafirmaban su perspectiva, tales como: en varios estudios, los especialistas
afirman, etc.

As mismo, era notable el peso argumentativo que haba ganado el discurso curricular
en relacin con el disciplinar; sin embargo, no era un mayor posicionamiento de la
pregunta por la enseanza, sino por el contrario, se haca evidente la fuerza del discurso
centrado en el aprendizaje, y por lo tanto, su esfuerzo se concentr en dilucidar la forma
108

de seleccin de los contenidos, debilitando de paso la referencia a los objetivos que

respondan a la pregunta por el Para qu la enseanza? y por las didctica referida al
Cmo ensear?
Adicionalmente, podemos afirmar que es un documento de transicin: circulaba en un
momento en el cual languidece la perspectiva educativa centrada en los diseos
curriculares que vena desde los aos 80 y emerge un enfoque que privilegia la
evaluacin por competencias. Podra ser extrao no hallar en el documento un captulo
especfico sobre la evaluacin, ms an cuando en los Marcos Generales del 1984 ya le
haban dedicado un buen espacio a este aspecto. La referencia ms explcita en los
lineamientos sobre la evaluacin se encontraba en los ejemplos de implementacin,
donde se exponan algunas competencias cognitivas, procedimentales, valorativas y
socializadoras para los ejes curriculares 1, 2 y 3, de las preguntas problematizadoras de
los grados 1 y 11 con sus respectivos mbitos conceptuales. Seguramente, este
ejercicio puso en evidencia la complejidad que revestira adoptar esta estructura para los
procesos evaluativos pues, por ejemplo, solo para uno de los casos se estara hablando
de dos (2) competencias cognitivas, una (1) procedimental, tres (3) valorativas y dos (2)
socializadoras, para un total de 8 (ocho) competencias para uno de los ocho ejes.

Sin embargo, en las otras reas del currculo escolar, para este momento ya se
reportaban avances importantes en el establecimiento de los estndares para la
evaluacin, lo que implicaba que ese tema ameritara un documento particular para sta
rea, en el que se dispusiera de un dispositivo menos complejo que relacionara los
lineamientos con la evaluacin; as, este documento, con el tiempo, fue posicionndose
en la retrica educativa como los lineamientos filosficos del rea, mientras que el
proceso de evaluacin tomaba otro curso y diferentes criterios.

El carcter de transicin de los lineamientos tambin se manifiesta en los

desplazamientos conceptuales que contiene, en relacin con su antecedente del ao
1984; pasa de ser un documentos de poltica que contena unos programas a trazar
unas lneas generales que orientan el movimiento de la enseanza de las ciencias
sociales en el pas: as mismo, se traslada de una argumentacin disciplinar (historia y
geografa) que articulaba otras disciplinas, a una de carcter exclusivamenteinterdisciplinario de las ciencias sociales, que lamentablemente solo alcanz hasta la
109

definicin de los contenidos de la enseanza y se debilit a la hora de pensar y proponer

sus posibilidades didcticas; y por ltimo, de una estructura curricular basada en
procesos histricos llega a otra en torno a problemas sociales.

El lugar de la enseanza de la historia en el marco de los Lineamientos Curriculares

tom diferentes formas en la integracin con las disciplinas sociales; inicialmente, el
documento se preocupa por ubicarla en este marco, a partir de su gnesis como
disciplina social, afirmando, incluso, que fue la primera () que alcanz una
existencia institucional autnoma (MEN, 2002:20). Luego, pueden identificarse sus
huellas en la formulacin de los objetivos para el rea, donde su relacin con el
tiempo (pasado-presente) gana importancia por cuanto sera la clave para la
comprensin de la transformacin de la sociedad; en ellos, tambin hay huellas de sus
perspectivas crticas y emancipadoras, as como de su aporte como ciencia.

Ya en la propuesta de organizacin curricular, vuelve la historia a tener relevancia

como disciplina central para la estructuracin de los ejes y en los mbitos conceptuales
sugeridos; en los primeros, ser la disciplina relevante del eje curricular 6, sobre
identidad y memoria colectiva, y se encontrar referenciada para otros seis (6) ejes,
mientras que para el 2, las personas como sujetos de derechos y la vigencia de los
derechos humanos, no se contemplaba. Resulta curioso constatar que la relevancia de
la historia se concretaba en la funcin ms poltica del tiempo pasado, en torno a la
identidad y la memoria; la historia vuelve sobre su funcin para la cohesin social, para
la identidad, esta vez asociada a perspectivas crticas vinculadas con la memoria. La
extensin de la historia como disciplina social en los otros ejes que estructuran la
propuesta curricular, tambin pareciera estar fundamentada en su relacin con el
pasado, porque su explicacin resultaba esencial para la comprensin del presente.

Cuando se intentan disear las pautas de secuenciacin en los mbitos y contenidos

para el rea de Ciencias Sociales, la fuerza de la experiencia en torno a los estudios,
investigaciones y propuestas didcticas se impondr sobre la historia que se ensea, por
cuanto sus mayores y ms divulgados desarrollos comulgaban con las perspectivas de
la psicologa cognitiva, debido a la influencia espaola, en particular de la Universidad
Autnoma de Madrid y la de Barcelona. Luego, los cinco (5) referentes que atraviesan
todo el proceso educativo para el rea de Ciencias Sociales, estarn anclados en la
110

lgica disciplinar de la historia: conceptos, tiempo histrico, perspectiva temporal,

vivencias o experiencias y el desarrollo cognitivo.

Sin embargo, podra pasar completamente desapercibida alguna referencia acerca de la

funcin moralizante y civilizadora de la historia, que para el momento se actualizara en
un discurso sobre la formacin de ciudadanos, donde incluso el texto es cuidadoso en
no establecer relaciones directas ni unidireccionales entre las ciencias sociales, y en
particular de la historia, con esta funcin. Lo que termina de configurarse, entonces, son
discursos que corren de manera simultnea sobre la formacin ciudadana, algunos de
ellos no necesariamente anclados en la lgicas disciplinares de las ciencias sociales ni
de la historia, pero otros s relacionados con ellas; un ejemplo importante sera la
propuesta que divulgaba el Convenio Andrs Bello en 1999, donde explcitamente se
reconoca () la enseanza de la historia deber promover la formacin de un
ciudadano dispuesto al dilogo (comunicativamente dispuesto) capaz de descentrar su
visin del mundo, y de respetar las miradas que no confluyen con la suya, capaz de
convivir con la diferencia sin negarla, dispuesto a encontrar unos mnimos de
convivencia social, unos mnimos para la paz. Ms adelante, se puntualizaba: El
conocimiento histrico le aporta al futuro ciudadano un contexto de identidad que le
permite situarse en los lmites de su entorno local, nacional e internacional. La forja de
la identidad cultural es pues uno de los hilos conductores de la enseanza y el
aprendizaje de la historia. (Convenio Andrs Bello, 1999: 102-103).

Sera la Ley General de Educacin de 1994, la norma que terminara de promover esta
ruptura discursiva, planteando un rea de Ciencias Sociales conformada adems por
constitucin poltica y democracia, y unos programas de enseanza obligatoria para
todos los niveles de educacin formal, entre los que estaban los del numeral (d) del
artculo 14, que inclua: la educacin para la justicia, la paz, la democracia, la
solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formacin en valores
humanos. Esta esquizofrenia discursiva acerca de la ciudadana y la democracia en
los aos 90, haca carrera desde finales de los aos 80, con la emergencia de algunos
discursos de las disciplinas sociales, referidos a los procesos de paz y la consolidacin
de la democracia; comenzara entonces la configuracin de un campo de enseanza que
superar las intencionalidades de la cvica y de la urbanidad, relacionado con la

111

ciudadana y la educacin para la democracia17, que terminar de configurarse con la

formulacin y divulgacin de los Estndares Bsicos para las Competencias
Ciudadanas, elaborados en el ao 2003.

En julio de 2004, el Ministerio de Educacin Nacional divulg los Estndares Bsicos

de Competencias en Ciencias Sociales, con el lema: Formar en Ciencias: el desafo!
Lo que necesitamos saber y saber hacer. Asistamos, pues, a la consolidacin de los
enfoques de la productividad y la competitividad, a travs de programas educativos
basados en competencias que, como insinuamos anteriormente, tenan su ms cercano
antecedente en la resolucin N 2343 de 1996; de esta forma, terminaba de inclinarse la
balanza a favor de este modelo educativo pblico que promova la eficiencia y la
calidad, debilitando la perspectiva garantista del derecho a la educacin. Por supuesto
que la evaluacin se constituir en el ncleo del sistema educativo colombiano, tal como
lo promulgaban los modelos de la gestin empresarial basada en los crculos de calidad,
donde la evaluacin sera el factor decisivo que pondra a trabajar todo el engranaje,
constituido, adems, por los planes de mejoramiento y la formacin de docentes.

Las condiciones de produccin de este documento tuvieron la particularidad de contar

con el apoyo de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin ASCOFADE-,
por medio de la cual se promovi la participacin de varios profesores de las
Universidades; la coordinacin acadmica la asumieron tres personas: Alfonso Claret
Zambrano de la Universidad del Valle, Claudia Ordoez del Centro de Investigacin y
Formacin en Educacin CIFE- de la Universidad de los Andes y, en nombre del
MEN Elkin Dario Agudelo, quien era uno de los autores del documento de
lineamientos. Como asesores principales estuvieron Carlos Vasco por la Universidad de
Manizales, Jairo Gmez Esteban por la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
y Jos Luis Villaveces por el Observatorio de Ciencia y Tecnologa; solamente el
profesor Gmez, haba participado en la elaboracin de los Lineamientos. Junto a este
equipo, se referenciaba la participacin por etapas, de especialistas en Ciencias
Sociales, especialmente de universidades, de unos pocos colegios y del ICFES; fue
notoria la reduccin en el nmero de asesores despus de la primera etapa, entre
17

Cabe anotar la creacin en el ao 1995 del Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos
Galn, as como la realizacin de un estado del Arte sobre la Educacin para la democracia y la
Ciudadana, realizado por Marco Ral Meja y Gabriel Restrepo, y la participacin de Colombia en la
Encuesta Internacional sobre educacin Cvica del ao 1997.

112

diciembre de 2002 y febrero de 200318, y la ltima, entre noviembre de 2003 y abril de

200419. Tambin se relacionaba una larga lista de entidades que realizaron comentarios
y aportes, y otras que colaboraron.

Es de anotar que para este momento ya se haban publicado documentos similares para
las reas de lenguaje y matemticas y para la educacin ciudadana. Lo primero que salta
a la vista en el documento es que contena los Estndares Bsicos de Competencias en
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, relacin que no tena tradicin ni antecedente
alguno en la formulacin de polticas educativas asociadas con los saberes escolares.
Sin profundizar an, solo en el texto de la presentacin, se anunciaban ya dos elementos
que subrayaban cierta continuidad aparente- con los planteamientos finales de los
lineamientos: por una parte, la expresin Preguntar para aprender, que claramente se
asociaba con Problematizar para alcanzar desempeos competentes con la que cerraba
el texto de lineamientos y, por la otra, la clara y precisa referencia a una perspectiva
cientfica de las Ciencias Sociales, al anunciar que Los estndares en ciencias buscan
que los estudiantes desarrollen las habilidades cientficas y las actitudes requeridas para
explorar fenmenos y para resolver problemas. (MEN, 2004:3).

El documento, de 47 pginas, se compona de cuatro partes: la primera, de orden

contextual, en la que se ubicaba la cartilla, la relacin entre ciencias sociales y naturales,
y la estructura general de los estndares; la segunda, compuesta por los estndares de
ciencias naturales y la tercera, por los de las Ciencias Sociales. Estas dos ltimas partes
definieron ambas unos derroteros, unas claves para su lectura para pasar luego a la
presentacin de los estndares por ciclos: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de
sexto a sptimo, de octavo a noveno y de dcimo a undcimo. La cuarta parte eran unas
breves recomendaciones y sugerencias para los maestros.

A diferencia del documento de lineamientos, este no se ocupaba de una explicacin

pormenorizada y concienzuda sobre la procedencia y complejidad que encerraba cada
uno de los elementos de su discurso, sino que en el otro extremo, utilizaba un lenguaje
18

En esta etapa participaron las siguientes universidades, a travs de uno de sus profesores: La Sabana,
Santo Toms, Tecnolgica de Pereira, de Antioquia, de la Amazonia, Distrital Francisco Jos de Caldas y
Pedaggica Nacional. Adems, un representante de la Organizacin No Gubernamental Fe y Alegra, de
los colegios Alemanes del rea Andina, del Ministerio de Educacin Nacional y del ICFES.
19
Para esta ltima etapa, permaneci Fe y Alegra y la Universidad de la Amazona y se sum la
Universidad de los Andes.

113

pobre, simplificado, coloquial y superficial, propio de una narrativa tcnica que era
relativamente nueva y ciertamente compleja para el sector educativo. No se trataba
entonces de una produccin dirigida a los sectores educativos tradicionales (la
academia, los polticos, los investigadores y los maestros), sino al gran conjunto de la
poblacin colombiana. Sin embargo, no dejaba de resultar paradjica la sencillez y
levedad del lenguaje utilizado sobre un tema que suscitaba candentes debates,
especialmente en unas comunidades especializadas donde proliferaban discursos, a
favor y en contra, de la ms variada naturaleza, procedencia y pretensiones.

Cada una de las frases contenidas a lo largo del corto documento implicaban un amplio
e histrico debate educativo del que no interesaba hacer mencin; esta narrativa, ms
comunicativa que acadmica, no se preocupaba por la coherencia, rigurosidad y claridad
conceptual, que antao caracterizaba a los documentos de poltica, sino que buscaba
claramente el posicionamiento de algunos lemas educativos, en el lenguaje cotidiano
y familiar de cualquier ciudadano colombiano; esta estrategia comunicativa buscaba
ganar legitimidad para la propuesta en los sectores no especializados en educacin, que
se constituan ya fuera en las grandes mayoras de la poblacin, como los padres de
familia y los estudiantes, o bien en los sectores estratgicos del pas: medios de
comunicacin, empresarios, entre otros.
De este modo, la propuesta no encontrara una oposicin cualificada en ninguno de
estos sectores, pues se habran creado consensos en torno a los ncleos argumentativos
de la propuesta, que se vinculaban fcilmente con los lugares comunes que circulaban
sobre la importancia y los fines de la educacin; nadie se iba a oponer a una iniciativa
que promoviera una educacin que sirviera para la vida y el trabajo. El debate
cualificado se trasladaba entonces a los cerrados escenarios universitarios o
especializados en la educacin, la pedagoga y los saberes escolares y, efectivamente,
all qued enclaustrado.
La parte introductoria comenzaba por definir los Estndares como () criterios claros
y pblicos que permiten conocer lo que deben aprender nuestro nios, nias y jvenes,
y establecen el punto de referencia de lo que est en capacidad de saber y saber hacer,
en cada una de las reas y niveles.(MEN, 2004:5). Luego, se ocupaba de precisar la
expresin saber y saber hacer, para rpidamente presentar algunos criterios de
114

organizacin y terminar en una cortsima justificacin, donde volvan a hacer presencia

aquellas convenciones decimonnicas de la pedagoga racional, expresadas en la
afirmacin que recogemos a continuacin: () los estndares se articulan en una
secuencia de complejidad creciente, y se agrupan en conjuntos de grados, estableciendo
lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su paso por este conjunto de
grados () (MEN, 2004:5). Es de subrayar que la expresin complejidad creciente
introduca algn matiz a nuestra prisin pedaggica, pues se reconoca que el punto
de partida tambin era complejo, pero siempre en ascenso.

Esta parte continuaba con una breve exposicin sobre los desafos de formar en ciencias
naturales y en ciencias sociales; su argumentacin comenzaba por relacionar
estrechamente la formacin ciudadana con la formacin en ciencias y estas ltimas, a su
vez, tanto en sociales como en naturales, compartan el desarrollo de las mismas
habilidades, como: i) Explorar hechos y fenmenos; ii) analizar problemas, iii) observar,
recoger y organizar informacin relevante, iv) utilizar diferentes mtodos de anlisis, v)
evaluar los mtodos y vi) compartir los resultados. Tambin les era comn el desarrollo
de ciertas actitudes como la curiosidad, la honestidad en la recoleccin de datos y su
validacin, la flexibilidad, la persistencia, la crtica y la apertura mental, la
disponibilidad para tolerar la incertidumbre y aceptar la naturaleza provisional, propia
de la exploracin cientfica; la reflexin sobre el pasado, el presente y el futuro, el deseo
y la voluntad de valorar crticamente las consecuencias de los conocimientos cientficos,
y por ltimo, la disposicin para trabajar en equipo (MEN, 2004:6.-7).

A esta altura del documento, eran ms los puntos comunes entre las ciencias sociales y
las ciencias naturales que sus diferencias; a este argumento contribua tambin el papel
de los contenidos temticos en relacin con las competencias, pues los contenidos de las
ciencias en mencin podran ser diferentes, pero las competencias a desarrollar no; as
mismo, se planteaba que la intencionalidad de formar gente de ciencia desde el
comienzo era compartida por las sociales y las naturales, as como su mtodo a partir
de () la observacin personal y social, la recoleccin de informacin y la discusin
con otros, hasta llegar a la conceptualizacin () (MEN, 2004:9); solo restaba la
adopcin de una concepcin sobre la escuela que favoreciera la formacin cientfica,
como efectivamente se expuso.

115

Esta parte introductoria terminaba trazando algunas claves e indicaciones para la

comprensin de la estructura de los estndares. Siguiendo la huella dejada en su
momento por la resolucin N 2343 de 1996 sobre los indicadores de logro, este
documento tambin adoptaba la definicin inicial de unos estndares generales y luego,
unos especficos. Los primeros se aplicaban al conjunto de grados mientras que los
segundos se organizaban, no ya para cada grado, como lo sugera aquella resolucin,
sino ahora distribuidos en tres columnas que describan la ruta para la formacin de
investigadores y cientficos: i) me aproximo al conocimiento como cientifico(a) social,
ii) manejo conocimientos propios de las ciencias sociales y iii) desarrollo compromisos
personales y sociales.

En la tercera parte, especfica de los estndares bsicos de competencias en ciencias

sociales, se despachaban en dos pginas tres temticas importantes: las habilidades de
un(a) cientfico(a) social, la utilidad de los estndares en ciencias sociales y su relacin
con el documento de lineamientos. Sobre la primera se apuntaban cinco (5) aspectos: un
cientfico o cientfica social es la persona que conoce, produce y enfrenta preguntas y
problemas, vive permanentemente en proceso de bsqueda e indagacin para
solucionarlos, considera muchos puntos de vista, necesita compartir con otras personas
sus experiencias, hallazgos y pensamiento, para confrontarlos con los de otros, llegar a
consensos y actuar en sociedad de acuerdo a ello y, finalmente, responder por sus
acciones, sus hallazgos y sus conclusiones, y por las aplicaciones que haga de ellos
(MEN, 2004:28).
En el prrafo siguiente se estableca que los estndares en ciencias sociales eran ()
un derrotero para establecer lo que nuestros nios, nias y jvenes deben saber y
saber hacer en la escuela para comprender de manera interdisciplinaria a los seres
humanos, las sociedades, el mundo, y sobre todo, su propio pas y su entorno social
(MEN, 2004:28). Para ello, los estudiantes deberan primero dar una mirada al
individuo en la sociedad, en sus mltiples relaciones a travs del tiempo, teniendo en
cuenta las diferentes disciplinas; luego deberan apropiarse de las maneras de la
investigacin cientfica y, por ltimo, asumiran compromisos personales y sociales.
Tratando de tender puentes con el documento de lineamientos, se explicitaba que se
haban reorganizado los 8 ejes curriculares en las tres columnas donde se presentaban
las acciones de pensamiento y produccin de conocimiento. Estas eran: relaciones con
116

la historia y las culturas, relaciones espaciales y ambientales y relaciones tico-polticas;

no se hacan ms comentarios sobre el tema.

En adelante, el documento presentaba los estndares, siguiendo la organizacin por

conjunto de grados, que difera de la propuesta en la normatividad del ao 1996.
Proponemos dos ejemplos que ilustran la estructura adoptada: el primero, de 1 a 3, y

Estndares Especficos

Estndares
generales

el segundo, de 8 a 9.

- Me reconozco como ser social e histrico, miembro de un pas con diversas etnias y culturas, con
un legado que genera identidad nacional
- Reconozco la interaccin entre el ser humanos y el paisaje en diferentes contextos e identifico las
acciones econmicas y las consecuencias que resultan de esta relacin
- Me identifico como un ser humano nico, miembro de diversas organizaciones sociales y polticas
necesarias para el bienestar y el desarrollo personal y comunitario; reconozco que las normas son
acuerdos bsicos que buscan la convivencia pacfica en la diversidad

desarrollo
me aproximo manejo conocimientos propios de las ciencias sociales
al conocimiento Relaciones con la Relaciones
Relaciones tico- compromisos
personales
y
como cientfico(a) historia y las espaciales
y polticas
sociales
social
culturas
ambientales
Hago
preguntas
sobre m y sobre las
organizaciones
sociales a las que
pertenezco (familia,
curso,
colegio,
barrio...).
Reconozco
diversos
aspectos
mos y de las
organizaciones
sociales a las que
pertenezco,
as
como los cambios
que han ocurrido a
travs del tiempo.
Uso
diversas
fuentes para obtener
la informacin que
necesito (entrevistas
a mis familiares y
profesores,
fotografas, textos
escolares y otros).
Etc.

Identifico algunas
caractersticas
fsicas,
sociales, culturales
y emocionales que
hacen de m un ser
nico.
Identifico
y
describo
algunas
caractersticas
socioculturales de
comunidades a las
que pertenezco y de
otras diferentes a las
mas.
Identifico
y
describo cambios y
aspectos que se
mantienen en m y
en
las
organizaciones de
mi entorno.

Me ubico en el
entorno fsico y de
representacin (en
mapas y planos)
utilizando referentes
espaciales
como
arriba,
abajo,
dentro,
fuera,
derecha, izquierda.
Establezco
relaciones entre los
espacios fsicos que
ocupo (saln de
clase,
colegio,
municipio) y sus
representaciones
(mapas,
planos,
maquetas...).
Reconozco
diversas formas de
representacin de la
Tierra.

Identifico
y
describo
caractersticas
y
funciones bsicas de
organizaciones
sociales y polticas
de
mi
entorno
(familia,
colegio,
barrio,
vereda,
corregimiento,
resguardo,
territorios
afrocolombianos,
municipio).
Identifico
situaciones
cotidianas
que
indican
cumplimiento
o
incumplimiento en
las funciones de
algunas
organizaciones
sociales y polticas
de mi entorno.

Reconozco
y
respeto diferentes
puntos de vista.
Comparo
mis
aportes con los de
mis compaeros y
compaeras
e
incorporo en mis
conocimientos y
juicios elementos
valiosos aportados
por otros.
Respeto
mis
rasgos
individuales y los
de otras personas
(gnero,
etnia,
religin).

Otro ejemplo de 8 a 9:

117

Estndares
generales

Estndares Especficos

- Identifico el potencial de diversos legados sociales, polticos, econmicos y culturales como fuentes
de identidad, promotores del desarrollo y fuentes de cooperacin y conflicto en Colombia.
- Reconozco y analizo la interaccin permanente entre el espacio geogrfico y el ser humano y
evalo crticamente los avances y limitaciones de esta relacin.
- Analizo crticamente los elementos constituyentes de la democracia, los derechos de las personas y
la identidad en Colombia

desarrollo
me aproximo manejo conocimientos propios de las ciencias sociales
al conocimiento Relaciones con la Relaciones
Relaciones tico- compromisos
personales
y
como cientfico(a) historia y las espaciales
y polticas
sociales
social
culturas
ambientales
Formulo preguntas
acerca de hechos
polticos,
econmicos sociales
y culturales.
Planteo hiptesis
que
respondan
provisionalmente
estas preguntas.
Hago planes de
bsqueda
que
incluyan
posibles
fuentes primarias y
secundarias (orales,
escritas,
iconogrficas,
virtuales)
y
diferentes trminos
para
encontrar
informacin
que
conteste
mis
preguntas.

Explico
las
principales
caractersticas
de
algunas
revoluciones de los
siglos XVIII y XIX
(Revolucin
Francesa,
Revolucin
Industrial...).
Explico
la
influencia de estas
revoluciones
en
algunos
procesos
sociales, polticos y
econmicos
posteriores
en
Colombia
y
Amrica Latina.
Analizo algunas de
las
condiciones
sociales,
econmicas,
polticas
y
culturales
que
dieron origen a los
procesos
de
independencia
de
los
pueblos
americanos.

Describo
las
principales
caractersticas
fsicas
de
los
diversos
ecosistemas.
Explico la manera
como el medio
ambiente influye en
el
tipo
de
organizacin social
y econmica que se
da en las regiones
de Colombia.
Comparo
las
maneras
como
distintas
comunidades, etnias
y culturas se han
relacionado
econmicamente
con
el
medio
ambiente
en
Colombia a lo largo
de la historia (pesca
de subienda, cultivo
en terrazas...).

Comparo
los
mecanismos
de
participacin
ciudadana
contemplados en las
constituciones
polticas de 1886 y
1991 y evalo su
aplicabilidad.
Identifico algunas
formas en las que
organizaciones
estudiantiles,
movimientos
sociales,
partidos
polticos,
sindicatos...
participaron en la
actividad
poltica
colombiana a lo
largo del siglo XIX
y la primera mitad
del siglo XX.

Respeto
diferentes
posturas frente a
los
fenmenos
sociales.
Participo
en
discusiones
y
debates
acadmicos.
Asumo
una
posicin
crtica
frente
a
situaciones
de
discriminacin y
abuso
por
irrespeto a las
posiciones
ideolgicas
y
propongo formas
de cambiarlas.

La cuarta y ltima parte, aunque estaba dirigida a los maestros, reconoca la importancia
del compromiso por parte de todos los miembros de la comunidad educativa para el
cambio en las prcticas asociadas con la recepcin y repeticin de informacin,
ejemplificando la posibilidad de su aplicacin en diferentes contextos: el aula, la escuela
y, de modo ideal, por fuera de ella; a continuacin se proponan cuatro (4) ejemplos de
trabajo en torno a los estndares, y el documento finalizaba con algunas sugerencias
sobre las condiciones y requisitos bsicos para ser un aprendiz de ciencia y unos pocos
apoyos para los maestros.

Podemos afirmar, en trminos generales, que el documento de estndares hunde sus

races en una perspectiva radicalmente cientfica de los saberes que se ensean, por
cuanto la categora de competencias requerir de ese discurso para su mejor
118

comprensin e implantacin en el mbito escolar, puesto que sern sus conceptos,

habilidades, procedimientos, valores y actitudes, los que nutran esta categora. El
cuidado que tuvieron los autores de los lineamientos sobre el asunto, provena de
reconocer cierta inestabilidad de la lgica interna de las Ciencias Sociales y de la
desconexin entre la lgica disciplinar y la lgica de aprendizaje de los nios, nias y
jvenes. Los dos documentos, desde posiciones diametralmente diferentes, defendan lo
mismo: mientras que los lineamientos afirmaban su intencin de no formar
historiadores, gegrafos, investigadores o cientficos, tal intencin era el ncleo en torno
al cual se construy el documento de los estndares.

Fue as como la escuela se convirti en el escenario propicio para la formacin en

ciencias, el maestro en el sujeto investigador, su prctica orientada a la temprana
formacin de gente de ciencia y los saberes escolares definidos por su naturaleza
cientfica; desde este raciocinio, las ciencias sociales justificaron su lugar como saber
escolar en la medida en que, como ciencias, podan contribuir a la formacin integral de
ciudadanos () capaces de razonar, debatir, producir, convivir y desarrollar al mximo
su potencial creativo (MEN, 2004:6). La ciencia se convirti entonces en una de las
claves de la ciudadana.

Por supuesto que la fuerza y contundencia de esta apuesta, invisibilizaba, debilitaba o

reconfiguraba otras; a lo largo del texto se desvaneca la conexin que habamos
identificado inicialmente entre la pregunta, el aprendizaje y la competencia; en el primer
documento, esta relacin no se asociaba necesariamente a un enfoque cientfico en el
marco de las conjeturas y las hiptesis, sino que derivaba de las perspectivas crticas de
la educacin, ante la importancia de activar el protagonismo del sujeto en su proceso de
aprendizaje; citando a Freire, se afirmaba: Las preguntas ayudan a iniciar procesos
interactivos de aprendizajes y solucin de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta
cuando se logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de
aprendizaje en este continuo trasegar que es la vida; con la pregunta nace tambin la
curiosidad, con la curiosidad se incentiva la creatividad. Con la educacin tradicional,
se castra la curiosidad, se estrecha la imaginacin y se hipertrofian los sentidos (MEN,
2002:84).

119

Otro elemento que se debilitaba, particularmente en la propuesta operativa de los

estndares, era el ncleo central del concepto de competencia: saber hacer, tal como se
comprenda en el documento: Los estndares pretenden que las generaciones que
estamos formando no se limiten a acumular conocimientos, sino que aprendan lo que es
pertinente para su vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en
situaciones cotidianas (MEN, 2004:5). Esta finalidad, que se construye en oposicin
con la acumulacin de conocimiento, se reconfigurar luego en la forma que toma la
operatividad de los estndares, pues se corroborar que tal ejercicio sera importante
para luego poder actuar; las columnas 1 y 2, sobre las aproximaciones al conocimiento
como cientfica(a) social y el manejo de los conocimientos propios de las Ciencias
Sociales y su desglose, dan cuenta de la importancia que tiene el manejo del
conocimiento para promover actitudes propositivas y de accin en contexto, como lo
sugerira la expresin saber y saber hacer.

En consecuencia, unos eran los marcos de referencia desde donde se produjeron los
lineamientos y otros los que provocaron los Estndares Bsicos; a pesar de su corta
distancia en el tiempo, de compartir dos de sus autores (los profesores Agudelo del
MEN y Gmez de la Universidad Distrital) y de haber procedido de una manera similar
para su produccin, eran notables las diferencias en sus perspectivas. Este hecho daba
cuenta del impacto que tuvo el cambio de orientacin de los nuevos los decisores de la
poltica educativa que arribaron al Ministerio en el ao 2002, y con ellos, nuevos grupos
de asesores, procedentes especialmente de los centros de investigacin y de las
facultades de educacin de las universidades privadas.

El sentido y las finalidades de los documentos de poltica tambin cambiaron; este

gobierno de la revolucin educativa, a partir del ao 2003, vir decididamente hacia una
produccin que privilegiaba la comunicacin para conquistar legitimidad; para ello, se
apel a los diferentes mecanismos de orden narrativo y estratgico. Un discurso que
articulaba unas narrativas polticamente correctas y socialmente deseables sobre las
ciencias y su relacin con la educacin, junto con el reconocimiento de unas
comunidades acadmicas, algunas organizaciones de la sociedad civil, agrupaciones de
empresarios y otras instituciones gubernamentales representativas en el pas y la
circulacin del documento a travs de los medios masivos de comunicacin,

120

descentraron completamente la discusin de los especialistas y evadieron su juicio, a

causa de la falta de rigor, precisin y coherencia.

Las diferencias entre los dos documentos eran abismales, tanto por sus enfoques y
concepciones como en la operatividad que proponan. La estrategia narrativa del
documento de estndares produca un efecto de naturalizacin, es decir, de que
siempre ha existido y por lo tanto es as, sobre varios aspectos en torno a las ciencias,
los cuales se podran resumir as: i) comprender que la nica diferencia entre las
ciencias sociales y las naturales es su objeto de estudio; ii) que la enseanza tiene el
mismo mtodo de la produccin cientfica; iii) que las formas de aprendizaje estn
asociadas a la manera como los sujetos se acercan a la ciencia; y iv) que el nico
conocimiento que circula en la escuela es el cientfico.

Algunas de estas imgenes sociales sobre la ciencia, ms problemticas que otras, no

cuestionaban los estatutos de verdad, objetividad, imparcialidad y neutralidad que an
predominaban sobre la ciencia; aunque se estipulaban algunas condiciones del cientfico
social, tales como la necesidad de considerar otros puntos de vista, compartir hallazgos
y responder por sus resultados o conclusiones, estas no interpelaba el tipo de
conocimiento que se produca o que se construa, y menos an, las condiciones de su
produccin.

Respecto a las Ciencias Sociales, se haba desvanecido su inters emancipador que se

subrayaba en los lineamientos, y en su lugar se fortalecieron los intereses tcnico y
prctico. En este documento, las Ciencias Sociales se definan en relacin con las
ciencias naturales, por cuanto las primeras indagaban por los seres humanos y las
organizaciones a las que pertenecan, mientras que las segundas por los seres y los
objetos; las sociales conceptualizaban y teorizaban para aportar a la comprensin del ser
humano y de su accin social, y las naturales, adems de la conceptualizacin, hacan
abstraccin y utilizaban modelos explicativos y predictivos de los fenmenos
observables y no observables del universo. De all que un campo de conocimiento social
como el ambiental, que tuvo gran protagonismo en el documento de lineamientos, se
pierde completamente en el mbito de los estndares de las sociales y se despliega en el
de las ciencias naturales; por lo tanto, categoras como la sostenibilidad, que
comprometa una reflexin de los horizontes de expectativa de la experiencia humana,
121

se evaporan en la propuesta de estndares. Luego, de qu saber y saber hacer se estara

hablando?

Cabe anotar que la complejidad pero tambin la riqueza que revesta la relacin entre
los ejes generadores, las preguntas problematizadoras y los mbitos conceptuales del
documento de lineamientos, se extraa ante la reduccin significativa que se produjo
sobre los contenidos de la enseanza en los estndares, tanto de las relaciones,
enfoques, disciplinas como de los conceptos propios de las Ciencias Sociales;
difcilmente las tres columnas sobre las relaciones con la historia y la cultura, espaciales
y ambientales y ticopolticas, hubieran podido recoger tal magnitud.

La estructura de los estndares generales guardaba, como criterio de organizacin, una

gradualidad de complejidad creciente, basado, tal vez, en los procesos cognitivos de
los estudiantes que se orientaban hacia el desarrollo de un pensamiento formal. Con el
propsito de analizar dicha secuencialidad, a continuacin los recogeremos. Veamos:

Ciclo educativo

De 1 a 3

De 4 a 5
2

De 6 a 7
3

De 8 a 9
4

Estndares Generales
- Me reconozco como ser social e histrico, miembro de un pas con
diversas etnias y culturas, con un legado que genera identidad nacional.
- Reconozco la interaccin entre el ser humano y el paisaje en diferentes
contextos e identifico las acciones econmicas y las consecuencias que
resultan de esta relacin.
- Me identifico como un ser humano nico, miembro de diversas
organizaciones sociales y polticas necesarias para el bienestar y el
desarrollo personal y comunitario; reconozco que las normas son acuerdos
bsicos que buscan la convivencia pacfica en la diversidad.
- Reconozco que tanto los individuos como las organizaciones sociales se
transforman con el tiempo, construyen un legado y dejan huellas que
permanecen en las sociedades actuales.
- Reconozco algunas caractersticas fsicas y culturales de mi entorno, su
interaccin y las consecuencias sociales, polticas y econmicas que
resultan de ellas.
- Reconozco la utilidad de las organizaciones poltico-administrativas y sus
cambios a travs del tiempo como resultado de acuerdos y conflictos.
- Reconozco y valoro la presencia de diversos legados culturales de
diferentes pocas y regiones para el desarrollo de la humanidad.
- Analizo cmo diferentes culturas producen, transforman y distribuyen
recursos, bienes y servicios de acuerdo con las caractersticas fsicas de su
entorno.
- Reconozco algunos de los sistemas polticos que se establecieron en
diferentes pocas y culturas y las principales ideas que buscan legitimarlos.
- Identifico el potencial de diversos legados sociales, polticos, econmicos
y culturales como fuentes de identidad, promotores del desarrollo y fuentes
de cooperacin y conflicto en Colombia.
- Reconozco y analizo la interaccin permanente entre el espacio
geogrfico y el ser humano y evalo crticamente los avances y
limitaciones de esta relacin.

122

De 10 a 11

- Analizo crticamente los elementos constituyentes de la democracia, los

derechos de las personas y la identidad en Colombia.
- Identifico algunas caractersticas culturales y sociales de los procesos de
transformacin que se generaron a partir del desarrollo poltico y
econmico de Colombia y el mundo a lo largo del siglo XX.
- Identifico y tomo posicin frente a las principales causas y consecuencias
polticas, econmicas, sociales y ambientales de la aplicacin de las
diferentes teoras y modelos econmicos en el siglo XX y formulo
hiptesis que me permitan explicar la situacin de Colombia en este
contexto.
- Comprendo que el ejercicio poltico es el resultado de esfuerzos por
resolver conflictos y tensiones que surgen en las relaciones de poder entre
los Estados y en el interior de ellos mismos.

Salta a la vista que el verbo de mayor recurrencia de uso es reconocer, que se

encuentra en todos los grupos de grados salvo en el ltimo; le sigue el verbo
identificar, cuyo uso se extiende en el primero, cuarto y quinto grupo; tanto
analizar como valorar se introducen en el tercer grupo, es decir, en los grados 6 y
7, y, por ltimo, comprender y tomar posicin solo se utilizan una vez, en el
ltimo conjunto de grados (10 y 11).

Este pequeo ejercicio, adems de ilustrar que en efecto haba una complejidad en
ascenso, pues cognitivamente estn implicados ms procesos de pensamiento superior
en el analizar que en el reconocer, por ejemplo, sirve tambin para mostrar una
reduccin significativa del lenguaje en la formulacin de las acciones de
pensamiento, pues solo se utilizan seis verbos en quince (15) frases; adicionalmente,
las acciones estaban orientadas a garantizar el desarrollo de los procesos cognitivos
(describir, comparar, reconocer, establecer, clasificar, explicar, ubicar), ms que a la
produccin concreta, esto es, de acuerdo con nuestra interpretacin, el uso de esos
conocimientos en contextos especficos. El saber hacer en las Ciencias Sociales estara
asociado a la fuerza analtica y propositiva de los sujetos, la cual brilla por su ausencia
en esta formulacin. Si este es el propsito final del enfoque por competencias para las
Ciencias Sociales, podramos decir que este potencial puede ser activado,
prioritariamente, a travs de las preguntas problematizadoras que proponan los
lineamientos curriculares; por ejemplo: para el grado 11, cmo construir una sociedad
justa para todas las edades y condiciones?, o tambin para sptimo grado, qu implica
para una sociedad mantener en condiciones infrahumanas de trabajo a algunos grupos
de la poblacin?

123

Las acciones de pensamiento y de produccin concreta que, a propsito, no se

explican en el texto, eran la manera como se desglosaban los estndares generales que,
guardando las debidas proporciones, podramos decir que son la continuidad del
ejercicio aplazado de los indicadores de logro de los aos 90. Tomemos el ejemplo del
ltimo conjunto de grados, 10 y 11, que para ambas propuestas es el mismo. Veamos:
Indicadores de logro

Acciones de pensamiento/
manejo de conocimientos propios de las
ciencias sociales
Relaciones con la historia y la cultura

Comprende que los hechos histricos son

construcciones
tericas
sujetas
a
permanentes reconceptualizaciones.
Concibe procesos causales y dinmicos
con razones mltiples y consecuencias a
largo plazo.
Comprende el concepto de evolucin de las
sociedades hasta llegar al momento actual,
su posibilidad de transformacin y la
resistencia que la sociedad y sus
instituciones
tienen
ante
tales
transformaciones.
Hace comparaciones entre fenmenos
sociales similares ocurridos en espacios y
tiempos diferentes.
Asume crticamente ensayos, crnicas y
artculos de distintos autores sobre
realidades sociales conocidas.
Elabora escritos claros y coherentes donde
se expresan sus posiciones y puntos de vista
en torno a diversos hechos sociales.
Establece relaciones de ordenacin y
seriacin para la dinmica histrica.
Aplica a problemas histricos las nociones
de
periodizacin,
secuencialidad,
cronologa.
Comprende que la cultura es el producto de
las prcticas sociales y de la vida cotidiana.

Explico el origen del rgimen bipartidista en Colombia.

Analizo el periodo conocido como la violencia y
establezco relaciones con las formas actuales de violencia.
Identifico las causas, caractersticas y consecuencias del
Frente Nacional.
Explico el surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo
y el narcotrfico en Colombia.
Analizo desde el punto de vista poltico, econmico,
social y cultural algunos de los hechos histricos
mundiales sobresalientes del siglo XX (guerras
mundiales, conflicto en el Medio Oriente, cada del muro
de Berln...).
Identifico y analizo las diferentes formas del orden
mundial en el siglo XX (Guerra Fra, globalizacin,
enfrentamiento
Oriente-Occidente...).
Analizo y describo algunas dictaduras en Amrica Latina
a lo largo del siglo XX.
Analizo y describo algunas revoluciones en Amrica
Latina a lo largo del siglo XX.
Reconozco el cambio en la posicin de la mujer en el
mundo y en Colombia a lo largo del siglo XX y su
incidencia en el desarrollo poltico, econmico, social,
cultural, familiar y personal.
Identifico y explico las luchas de los grupos tnicos en
Colombia y Amrica en busca de su reconocimiento
social e igualdad de derechos desde comienzos del siglo
XX hasta la actualidad.
Establezco relaciones entre las distintas manifestaciones
artsticas y las corrientes ideolgicas del siglo XX.

Aunque, claramente el documento de estndares estaba desprovisto de cualquier

intencionalidad encaminada a crear una ilusin de posible articulacin, continuidad o
coherencia con los lineamientos curriculares o con normatividades anteriores, llama la
atencin el parentesco en la formulacin entre unos y otras; la diferencia estaba en la
mayor especificidad o especialidad de las acciones de comprensin, que se
desglosaron en las cinco columnas que tena la matriz, pero que a la vez evocaba las
largas listas de contenidos de las propuesta sesenteras.

124

La enseanza de la historia, por su parte, retornaba tanto con su narrativa cientfica

como con la de tipo vinculante y cohesionadora, asociada con los procesos de identidad;
para esta ocasin, su condicin pendular entre una y otra se terminaba, ante el
fortalecimiento de una perspectiva que favoreca la relacin entre ciencia y ciudadana,
acuada desde los discursos de las postrimeras del siglo XX sobre las competencias
ciudadanas. La formacin de ciudadanos, que con tanta cautela se haba tratado en los
lineamientos curriculares, ya no sera cuestionada como una finalidad de la enseanza
de la historia por los sectores intelectuales de la historia profesional, puesto que su
discurso moral y nacionalista se vinculaba ahora con el discurso siempre
modernizador de las ciencias.

La enseanza de la historia se ajustaba entonces perfectamente a la demanda cientfica

para la formacin de ciudadanos, principalmente desde las habilidades cognitivas y
procedimentales, que comporta su produccin, pero tambin desde los contenidos
temticos y procesuales que invadan la formulacin de las acciones de pensamiento en
los estndares.

Siendo as, podramos afirmar que los estndares Bsicos de Competencias para las
Ciencias Sociales tenan una naturaleza fundacional, por cuanto su narrativa
inauguraba una perspectiva de la educacin y unas finalidades comunicativas nuevas
para el pas. En razn de ello, el documento se produce, exclusivamente, en el marco de
un plan de desarrollo del respectivo gobierno Uribe, desconociendo las trayectorias
tanto de la poltica pblica educativa como de los discursos all implicados. Se produce,
entonces, un rompimiento con una narrativa acadmica propia de este tipo de
documentos, caracterizada por ser rigurosa, documentada, capaz de soportar una
interpelacin crtica de pares, para remplazarla por otra ms pragmtica, dirigida a otro
pblico y con amplia eficiencia comunicativa.

Tanto los Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Sociales como los
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales se constituyeron en los
documentos de referencia para la organizacin de la enseanza del rea, y en particular
de la historia, en el pas. Sin embargo, en Bogot, desde el ao 2004, como resultado de
una investigacin promovida por el Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico IDEP- , que pretenda mostrar la manera como se configuraban
125

las diferentes reas del currculo escolar en las prcticas pedaggicas de los maestros, se
produjo un libro publicado en 2006 y compilado por Jos Gregorio Rodrguez de la
Universidad Nacional de Colombia: Rutas pedaggicas de la historia, en la educacin
bsica de Bogot; el documento ratificaba las rutas ya identificadas, relacionadas con
los nfasis en el saber disciplinar y en el de la psicologa, pero en lo fundamental
ilustraba la dispersin y falta de claridad sobre las decisiones que comprometen la
organizacin de la enseanza de la historia.

No fue sorpresivo, entonces, que la Secretara de Educacin de Bogot, en el marco de

su poltica educativa que organizaba el currculo escolar por ciclos, intentar proponer
otra forma de organizacin del rea de ciencias sociales: una que se deslindara de esa
esquizofrenia en la enseanza que estaban suscitando las posibles aplicaciones de los
documentos de poltica nacionales, y que estuviera en el marco de la nueva propuesta.
Un grupo de la Universidad Nacional de Colombia, que sin tener tradicin en el campo
de la pedagoga se haba legitimado por su participacin en la propuesta de evaluacin
por competencias para rea, asumi la tarea de formular la propuesta que se publica en
el ao 2007 bajo el ttulo de Colegios Pblicos de Excelencia en Bogot. Orientaciones
curriculares para el campo del pensamiento histrico; aunque la propuesta nunca ha
sido implementada, resulta muy relevante considerarla como una produccin sobre
enseanza de la historia basada en la disciplina, pero desde un enfoque que pretende
fracturar la organizacin por contenidos, para lo cual acude a la categora de
pensamiento histrico desde la tradicin de la historia.

Finalmente, las mltiples contradicciones e inconsistencias entre unos y otros

documentos sern resueltas por la va ms dbil, a travs de los maestros; sern ellos
quienes soporten, tramiten, padezcan o invisibilicen esta esquizofrenia en la
enseanza, lo que se sumar a sus condiciones sociales y culturales como sujetos y a la
necesidad de la contextualizacin de sus prcticas; tendrn, pues, bastantes asuntos por
resolver y otra cantidad de decisiones por tomar.

En los ejercicios de planeacin y organizacin de su enseanza, de acuerdo con las

encuestas aplicadas a 120 docentes de ciencias sociales en el ao 2010 y la observacin
directa realizada a 80 docentes, con excepcin de algunos casos, los maestros
priorizarn el documento de estndares como gua, por contener una estructura ms
126

cercana a lo que tradicionalmente haba circulado (organizacin por temticas,

especialmente desde la historia), tanto en su formacin inicial como en los documentos
de poltica educativa referidos al campo. Pero la razn principal de esta decisin, que
nos habla de la fuerza discursiva de este documento, ha radicado, en su estrecha relacin
con la evaluacin de los estudiantes, a travs de cual garantizarn que lo que enseen
ser lo que se evale.

No obstante, para el caso de la historia y las ciencias sociales, podra resultar tambin
relativa, la priorizacin de los estndares como criterio de organizacin, por cuanto la
perspectiva en la que fueron formulados y en la que estn siendo aplicados, se distancia
del enfoque interpretativo desde el cual se disean las pruebas de evaluacin del Estado.
Qu significa desarrollar competencias interpretativas para el rea de la historia y de la
Ciencias sociales? Sera la pregunta central de los maestros para organizar su
enseanza; las posibles respuestas a esta pregunta los obligaran por lo menos, a retomar
los planteamientos bsicos de los lineamientos y establecer algn tipo de dilogo con
los estndares, o, distanciarse de estos documentos para refugiarse en otras
discursividades igualmente prescriptivas (la cientfica, o emancipatoria, por ejemplo), o
definitivamente, profundizar en ellos y otros documentos para tomar distancia y
construir cierta autonoma en su ejercicio de la enseanza. Luego, definir qu se ensea
para obtener mejores desempeos de los estudiantes en la evaluacin, no es una tarea
fcil.

Los textos escolares, en su mayora, acogern el documento de estndares como criterio

de organizacin de los contenidos por la coincidencia en sus enfoques instruccionales de
la enseanza; sus preocupaciones estarn centradas en acoger las demandas que hacen
los maestros, en la mayora de los casos profundizando sus intenciones prescriptivas, en
tanto ellos son los que deciden sobre la oferta editorial. El mercado de los textos
escolares ser regulado, entonces, por una creciente obsesin de pensar por el
maestro: relacin entre competencias, y estndares, definicin de los temas y
contenidos, sugerencia de actividades, etc.

El maestro, que fue configurado como facilitador en los discursos del ao 2002 y solo
dos aos despus, debera ser un investigador y cientfico, seguir transformando su
lugar y su relacin con un saber. Tanto facilitar las condiciones para el aprendizaje o
127

hacer de la enseanza una prctica investigativa son dos demandas diametralmente

diferentes, pero ninguna de ellas acepta la posible autonoma intelectual del maestro, ni
su condicin de productor de conocimiento desde un lugar particular, como es la
Escuela.

B. Cualquiera puede ensear historia?: de la inestabilidad de los

saberes a la crisis de los sujetos que ensean

La consolidacin de las Facultades de Educacin con Programas de Ciencias Sociales e

Historia como las instituciones que por excelencia formaban a los maestros para la
enseanza de dichas reas escolares, les permiti asistir a unos ciclos reformistas, que
durante los aos 90s se asociaron con las inestabilidades o posicionamientos de los
saberes comprometidos en la formacin, tanto los de carcter disciplinar como los de
orden didctico y pedaggico, con un teln de fondo, promovido particularmente por
los Organismos Internacionales de Cooperacin, que indagaba por el sujeto maestro,
dado que l era la estrategia, el factor o el objeto de una poltica para la mejora en la
calidad de la educacin. En este panorama, de por s ya complejo, durante la primera
dcada del siglo XXI se profundizan las reformas, poniendo en vilo todo el dispositivo
de formacin de docentes para el pas con la adopcin del Decreto 1278 de 2002, con el
que se abri la compuerta laboral en el magisterio a otros profesionales no licenciados.
Esta reforma, hasta hoy, est reconfigurando tantos los escenarios de formacin como
los sujetos de la enseanza y, por supuesto, los saberes asociados a ella.

La formacin de docentes para la enseanza de la historia arribaba a los aos 90 con una
serie de tensiones entre los saberes comprometidos en ella. La primera tensin se
manifest en la relacin entre las Ciencias Sociales y la Historia, donde la reforma
curricular de 1984 ya haba dejado claro que la contundencia de los deseos tena como
lmite la fuerza de las tradiciones. Fue as como el mpetu epistemolgico e
investigativo de las Ciencias Sociales, en tanto saberes tiles para la explicacin y
comprensin de lo social y/o la transformacin de las realidades, se desvaneci ante sus
propsitos de enseanza, en los que la historia y la geografa le llevaban una
significativa ventaja; esta tensin tomaba forma no solo en los Marcos Curriculares
Generales, sino tambin en la mayora de los programas de Licenciatura en Ciencias
128

Sociales. Nuevamente, como en los aos 30 y 40 del siglo XX, ser la experiencia
escolar y la formacin de docentes la que nos permitir familiarizarnos con la idea de
que el lugar de la Ciencias Sociales era el nicho natural de la Historia.

A lo largo de la dcada de los aos 90, la fuerza pedaggica de la historia -y de la

geografa- an segua definiendo las perspectivas de formacin y la composicin de los
planes de estudio para la formacin de maestros, donde los ajustes procedan de los
movimientos epistemolgicos y metodolgicos de las disciplinas, que generalmente
transitaban por escenarios universitarios dedicados a la investigacin; para la historia,
en particular, la denominada corriente revisionista, que se configur en reaccin a la
Academia de Historia desde los aos 70s, introdujo inicialmente a la formacin de
maestros nuevas temticas, asociadas a las perspectivas de la historia social: teoras
(annales, marxista, mentalidades, etc.), actores histricos (campesinos, obreros,
mujeres, nios, indgenas, afrocolombianos, etc.), procesos (luchas obreras, agrarias,
violencia, conflicto, etc.), y fuentes (novedosos archivos escritos como los notariales,
parroquiales, de familias; otro tipo de fuentes como las orales, los objetos, las imgenes,
los vdeos, etc.). Se trataba, entonces, de ampliar y complejizar los relatos histricos
que circulaban en la formacin de los maestros, cambiando los contenidos de las
materias de la historia, que an obedecan a los cdigos de nuestra prisin
pedaggica: de lo local a lo global (historia de Colombia, de Amrica Latina, Amrica
del Norte, de Europa y en ocasiones, de Asia y frica), y de lo lejano a lo inmediato
(historia antigua, media, moderna y contempornea).

La innovacin desde esta perspectiva, que se rastreaba desde mediados de los aos 80,
se desplazaba hacia la introduccin, esta vez, de los contenidos que se asociaban con la
necesidad de comprender la lgica desde la cual se construa el conocimiento histrico
para su enseanza; su resultado fue la inclusin de materias especficas sobre la teora
de la historia, pero tambin de cambios en los relatos histricos de las materias
respectivas, orientados a la explicitacin de las escuelas y tendencias historiogrficas
desde las cuales se producan esos relatos.

Rodrguez y Acosta (2008:15) han identificado algunos nmeros monogrficos de la

Revista Iber, cuyas preocupaciones giraban en torno a la inclusin de los avances de la
historia () tanto en sus posturas historia cultural, historia oral, historia local
129

(Archiva, M, 2004;

Betancurt, D, 1993) como en sus debates recientes sobre

fenmenos histricos en torno a los cuales existen interpretaciones conflictivas

guerras, formacin de los estados, movimientos sociales y polticos y que han
generado vacos y silencios sobre diversos grupos minoritarios o marginados (Lpez, F,
1995/2007). Los autores tambin identificaron () la incorporacin del uso de
fuentes, de metodologas de la investigacin histrica, de los usos de Internet y de
herramientas de tipo virtual en la enseanza de esta disciplina (Prats, J 1997/2007).

La segunda tensin en torno a las relaciones entre las disciplinas para la formacin de
docentes para la enseanza de la historia, proceda del debate sobre la enseanza, donde
se identifican por lo menos tres posturas. Una, de corte histrico, que consideraba que
el conocimiento de la lgica disciplinar era suficiente para la enseanza, puesto que su
epistemologa y la manera de proceder de los sujetos para la construccin del
conocimiento histrico seran los contenidos y las rutas de su saber pedaggico. Dos, de
naturaleza psicolgica, que planteaba que la enseanza de cualquiera de las disciplinas
escolares debera partir de la condiciones de aprendizaje de los sujetos. Y tres, un
enfoque didctico crtico, que interpela la hegemona de los procesos cognitivos en la
enseanza, reivindicando miradas culturales e histricas sobre ella.

En general, las tres vertientes tuvieron una produccin importante durante los aos 90,
inaugurando un campo de saber que paulatinamente se fue fortaleciendo a lo largo de
esa dcada, mediante la realizacin de eventos, la formacin de especialistas y la
produccin de artculos y textos especializados, pero sin alcanzar la total madurez. En
los primeros aos del siglo XXI, la produccin relacionada con la tendencia histrica
prcticamente desapareci, por cuanto un sector se desplaz hacia las ciencias sociales;
otro, simplemente incorpor la temtica al pensum de formacin de historiadores, y un
tercero tom forma en una tendencia actualmente emergente, asociada con la memoria
colectiva. La segunda, relacionada con la psicologa, se fue difuminando en discursos
sobre la formacin ciudadana. Y la tercera de las vertientes, tal vez la menos difundida
de todas en nuestro contexto, contino su produccin, consolidando un acumulado
importante en la actualidad.

La enseanza de la historia desde la disciplina fue una vertiente relativamente

productiva en la dcada de los 90s y luego decay. Cabe destacar los aportes tempranos
130

de la Universidad Pedaggica Nacional por medio del profesor Daro Betancourt, quien
en su texto Enseanza de la Historia a tres niveles de 1995, lograba sintetizar la
pregunta por el cmo ensear desde la preocupacin sobre la intencionalidad poltica de
la enseanza de la historia. A este se una la produccin de Alfonso Torres, titulada
Los otros tambin cuentan de 1991, que desde la historia popular y la recuperacin
colectiva de la historia, planteaba algunas posibilidades de trabajo tambin para la
educacin formal; y en las postrimeras del siglo XX, aparecen dos textos del profesor
de la misma universidad, Renn Vega Cantor, Historia, Conocimiento y Enseanza
(1998) y Djenos hablar. Profesores y estudiantes tejen historias orales en el espacio
escolar (sf); el primero haca una fundamentacin de la enseanza de la historia desde
la disciplina, mientras que el segundo era una compilacin, realizada con Ricardo
Castao Tmara, de los resultados de un proceso de formacin con docentes de Bogot
y Cundinamarca, a travs del cual experimentaron diferentes formas de trabajo escolar
con la historia oral.

Una propuesta didctica que merece especial mencin fue el proyecto curricular ingls
denominado History 13-16 que fue uno de los primeros, y seguramente el nico intento
de formalizar esta vertiente histrica de la enseanza de la historia en un currculo
escolar. En efecto, a travs de una serie de mdulos que recreaban las maneras de
proceder de los historiadores, las dificultades en el manejo o en la inexistencia de
fuentes, los dilemas morales a los que podran enfrentarse, en otros; se motivaba el
trabajo de jvenes entre 13 y 16 aos, ciclo vital que se haba identificado como el de
mayor apata hacia el aprendizaje de la historia.

Estas producciones, generalmente de tipo universitario, casi todas escritas por

historiadores profesionales, cerraron su ciclo de publicaciones desde 1999, cuando se
produjo la desaparicin y posterior asesinato del profesor Betancourt, quien por
entonces diriga la Maestra en Enseanza de la Historia de la Universidad Pedaggica
Nacional; este hecho condujo a la desintegracin del equipo y al debilitamiento del tema
en el departamento de esta universidad; dos de sus colegas, los profesores Torres y
Vega se orientaron hacia otros intereses: el primero, hacia las ciencias sociales, y el
segundo se dedic a sus estudios histricos doctorales. Las nuevas generaciones de
formadores incorporaron esta importante discusin en uno de los ejes de formacin
denominado pedagoga y didctica.
131

Solo hasta el ao 2004 apareci una nueva produccin de este estilo, con similares
caractersticas, realizada por los profesores Daro Campos Rodrguez (Historiador) y
Nelly Rodrguez Melo (filloga), ambos de la Universidad Nacional de Colombia, que
se titulaba La enseanza de los pueblos antiguos en la Escuela. El libro presenta una
propuesta que fue puesta en prctica en un colegio de Bogot con estudiantes de grado
6, cuyo propsito central era abordar () simultneamente espacios geogrficos y
culturales de la Antigedad a nivel mundial y estableci unidades temporales, divididas
en periodos cronolgicos concretos, que abarcan milenios. Este tipo de acercamiento
propende a dar una visin mundial de la antigedad, que lleve a los estudiantes a
comprender y a pensar el mundo como una totalidad, que les permita inferir relaciones,
similitudes, diferencias y procesos en conjunto de las diferentes culturas antiguas de la
humanidad desde marcos temporales amplios (Campos y Rodrguez, 2004:9).

Una tendencia emergente, en ascenso permanente, est relacionada con la memoria; si

bien no est centrada exclusivamente en la disciplina histrica, s se fundamenta en ella,
pues indaga por los sentidos polticos y ticos de la historia y de su enseanza. La triada
memoria colectiva, polticas de la memoria y enseanza de la historia ha sido el ncleo
de su trabajo, a travs del cual () han establecido los efectos en el presente de
pasados conflictivos, donde la historia potencia su utilidad para la planeacin del
futuro; la enseanza de la historia es la () actividad que est llamada a contribuir a
superar los prejuicios y aclarar los motivos del pasado para hacer que ste no se
constituya en un freno inmovilizador que impida enfrentar conjuntamente el futuro
(Caviares, E, 2006: 12 citado por Rodrguez y Acosta, 2007:16).

Aunque era un tema que vena circulando, especialmente en experiencias de la

educacin popular, u otros ms de corte antropolgico con comunidades tnicas, fue la
produccin del cono sur la que comenz a conocerse en algunos ambientes acadmicos
y educativos, particularmente en la coyuntura de los aos posteriores a 2007, a partir de
la creacin de la comisin de la verdad, justicia y reparacin, ante los procesos de
desmovilizacin de los grupos paramilitares en el pas. El libro de Elizabeth Jelin, Los
trabajos de la memoria de 2002, puede considerarse como el ABC de los trabajos sobre
la memoria: precisa concepciones bsicas, define las luchas por la memoria, traza los
lmites de los abusos de la memoria y plantea unas herramientas a travs del arte. La
132

misma autora, junto con Federico Guillermo Lorenz, realiza una compilacin titulada
Educacin y memoria. La Escuela elabora el pasado de 2004, donde recogen
diferentes artculos acerca de algunas experiencia de trabajo sobre la memoria en
escuelas de Argentina, Uruguay, Chile y Brasil.
Fue en el libro colectivo de Dussel, Finocchio y Gojman Haciendo memoria en el pas
de nunca jams (2006) donde se realiz un abordaje histrico y sociolgico acerca de
los pasados dolorosos, en un intento de anlisis a partir del papel de Estado, la juventud,
la violencia, la democracia y la dictadura. Pero ser el libro Documentos de identidad.
La construccin de la memoria histrica en un mundo global de Mario Carretero del
ao 2007, la publicacin que conect la discusin tica y poltica sobre la enseanza de
la historia con los asuntos de la memoria, por medio de la diferenciacin de tres tipos de
historia: la cotidiana, la acadmica y la escolar. Llama la atencin el trnsito que est
haciendo este representante de la enseanza de la historia desde un enfoque
psicologicista a perspectivas de la memoria, orientadas no exclusivamente desde su
especialidad; de la compilacin del 2010 La construccin del conocimiento histrico.
Enseanza, narracin e identidades realizada junto con Jos A. Castorina, los artculos
de los cuales Carretero es autor, confirma(n) el desplazamiento.

Para el caso colombiano, la nica produccin universitaria sobre el tema son los ltimos
trabajos de Marln Snchez y Sandra Rodrguez sobre memoria, conflicto y enseanza;
adems de una aguda reflexin sobre la memoria en la enseanza de la historia presente,
realizaron una propuesta de enseanza a travs de un programa informtico denominado
Memoria, conflicto y relato, que sintetiza una exploracin cuidadosa de fuentes
primarias y secundarias del conflicto armado en Colombia, junto con una diversidad de
fuentes sonoras (msica, registro de noticieros, etc.) sobre la manera como se percibe el
conflicto.

La enseanza de la historia basada en la(s) psicologa(s) se debata entre dos

perspectivas: una, ms radical, instalada en las Ciencias de la Educcin, que
defendiendo el lugar preponderante de la psicologa en los asuntos del aprendizaje y la
didctica, conformaba un campo de saber, a la manera de una meta-teora, desde la cual
se dictaban los presupuestos generales sobre de la forma de aprender, extensibles a
todos los sujetos, en todas las circunstancias y para todas las disciplinas; las
133

consecuencias se manifestaron en la permanencia de las asignaturas asociadas a la

psicologa del aprendizaje en programas de licenciatura, independientemente de las
disciplinas especficas.

En esta perspectiva pueden ubicarse algunas producciones y propuestas metodolgicas

que no entraremos a desarrollar, tales como la pedagoga conceptual que se introduce
al pas a travs de los fundadores del Colegio Alberto Merani en Bogot20; la
enseanza para la comprensin propuesta desarrollada por el Proyecto Cero de la
Universidad de Harvard y el proyecto Espectrum, cuyos postulados fueron desarrollados
en nuestro pas, tanto en escenarios acadmicos como polticos, por la profesora Rosario
Jaramillo21; la enseanza problmica asociada de un parte a una perspectiva curricular
que pretende trascender el tema de la pertinencia y sentido de los contenidos de la
enseanza a travs de su organizacin por problemas22, y de otra parte, concierne a los
discursos de la pedagoga crtica dirigidos a subrayar la poca significancia de lo que
circula en la escuela para los estudiante, proponiendo, entonces, la posibilidad de la
pregunta como movilizadora del inters por el conocimiento23. Esta produccin ha
gozado de mucha aceptacin en los programas de licenciatura, no exclusivamente de
ciencias sociales e historia, y son bastantes los esfuerzos se han realizado por lograr su
aplicacin a diferentes reas del saber escolar.

La otra perspectiva era aquella que parta de la necesidad de un dilogo entre las
disciplinas especficas y los presupuestos bsicos de la psicologa cognitiva, acuando
el trmino de didcticas especficas. A partir de los planteamientos que Piaget haba
hecho sobre el desarrollo en los nios de las categoras temporales, comenzaba a
posicionarse la idea de que el aprendizaje estaba asociado a dominios especficos del
conocimiento, por ejemplo de la Historia; pero a la vez, se reconocan los lmites de los
enfoques piagetianos formalistas para la asimilacin de un conocimiento como el
histrico.

20

Zubira, Miguel de y Zubira, Julin de. Fundamentos de Pedagoga Conceptual. Editorial Plaza y
Janes, Bogot, 1987
21
De su produccin, para nuestros propsitos, se destaca Jaramillo, Rosario y otros. Enseanza para la
Comprensin. En: Revista Educacin y Cultura No. 59, Bogot 2002
22
Desde esta perspectiva podemos citar a Torres, Jurjo. Globalizacin e interdisciplinariedad: el
currculo integrado. Editorial Morata, Madrid 1994
23
Podramos citar, entre otros, a Freire, Paulo. La Pedagoga de la pregunta. Editorial magisterio, Bogot
1996

134

En el marco de esta discusin, aterrizaba en nuestro contexto, particularmente en la

Universidad Pedaggica Nacional, la produccin del Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid, que durante la dcada de los aos
80 haba realizado investigaciones cuyos resultados se reportaban en varios artculos
compilados en el libro La enseanza de las ciencias sociales, publicado en 1989 y
reimpreso 12 aos despus. La intencionalidad de la produccin, como lo afirma
Gmez, A (2000: 33), () consistira en precisar la naturaleza de la disciplina como
forma de conocimiento y buscar apoyo a los problemas que planteaba el aprendizaje de
la historia, reconociendo la especificidad del conocimiento social y por tanto, tambin
del histrico- (). Fueron tres la

lneas de investigacin que se reportaban: la

disciplinar, donde se insisti en incluir los avances de la disciplina histrica; la

psicolgica, donde las preguntas proliferaban en torno a cinco temas: conceptos bsicos,
tiempo histrico causalidad histrica, solucin de problemas hipottico-deductivos con
contenido social y relativismo cognitivo (Carretero, M; Pozo, J y Asencio, M, 1989:
18); y la didctica, donde se propusieron alternativas de enseanza a travs de algunos
modelos.

Simultneamente, desde la Universidad de Barcelona, se produjo en 1987 el libro de

compilacin Ensear historia. Nuevas propuestas, editado por Julio Rodrguez Frutos;
si bien relacionaba la psicologa con la historia, sus problemas partan de la disciplina
para intentar respuestas en la psicologa; a diferencia del anterior, su circulacin en
nuestro pas comenz en la mitad de los aos 90. No obstante, para este momento, ya se
produca el documento de circulacin restringida titulado El aprendizaje en dominios
especficos: el caso de la historia de ngela Bermdez Vlez, dirigido a la
Especializacin en la Enseanza de la Historia de la Pontifica Universidad Javeriana,
cuyo punto de partida era la importancia de la actividad del sujeto para el aprendizaje y
su relacin con la enseanza de la historia.

Esta idea de un sujeto activo en el aprendizaje sera el principio, desde la psicologa,

para la comprensin del conocimiento como una construccin; a partir de los principios
de la Escuela Activa de los aos 30 del siglo XX, renovada treinta aos despus con los
planteamientos de la pedagoga crtica de Freire y luego actualizada a travs de las
psicologas cognitivas, evolutivas y genticas en la dcada de los aos 80, a finales del
siglo XX, esta ser una idea casi que del sentido comn, en oposicin a los aprendizajes
135

memorsticos. Si bien es una idea que no procede de la psicologa, sino que

seguramente toma fuerza en el giro lingstico y hermenutico del conocimiento tanto
en las ciencias sociales, humanas y naturales que se sucede en los aos 50 del siglo XX,
para la educacin y la enseanza se posiciona por va de la psicologa.

Sern las polticas educativas de los aos 90 las que generalizarn la necesidad de
superar el aprendizaje memorstico y enciclopdico que haba primado hasta ese
momento, para lo cual era necesario mejorar los procesos cognitivos en los alumnos, a
travs de nuevos mtodos didcticos. El constructivismo, desde su lnea ms
psicolgica, fue el nuevo paradigma alrededor del cual comenzaron a gravitar los
dems asuntos sobre la enseanza y el aprendizaje, consolidando el reino de la
psicologa como conocimiento de base para los maestros. En la publicacin del ao
1993, Constructivismo y Educacin, su autor, Mario Carretero (1993:13), admita que
su pretensin en Espaa, era () dar a conocer entre los profesores de distintos niveles
de la enseanza algunos de los aspectos fundamentales en los que se basa la actual
reforma educativa.

Con la colaboracin de tres colegas del mismo equipo de investigacin, Carretero

produjo otro trabajo colectivo titulado Construir y ensear: las ciencias sociales y la
historia, publicado en 1995 y reeditado en 1996 y 1999; aunque era la continuidad del
anterior trabajo, en particular en lo referido a su trayectoria disciplinar y psicolgica,
integraba dos temas de importancia: de un lado, la relacin de la historia con las
ciencias sociales y, del otro, la narrativa en la historia.

Rodrguez y Acosta referencian tres publicaciones acadmicas argentinas sobre la

enseanza de la historia, esta son: la primera, los libros de compilacin de Silvia
Alderoqui y Betriz Aisenberg, Didctica de las ciencias sociales: aportes y reflexiones
(1994) y Didctica de las ciencias sociales II. Teora con prcticas (1998); la segunda
es otra compilacin de Silvia Finocchio, Patricia Garca, Gustavo Laies y Amalia Segal:
Ensear Ciencias Sociales (1993) y, la tercera, La formacin docente en el
profesorado de historia: un mbito en conflicto, compilada por Cristina Arrondo y
Sandra Bembo. Cabe destacar que son producciones que iban a la par de la produccin
espaola, por cuanto muchas de las investigaciones que se hicieron avanzaban en ambos
pases a travs de diferentes programas de intercambio y cooperacin; sin embargo, en
136

Colombia, paradjicamente tuvo una mayor y temprana difusin lo producido en la

pennsula; solo hasta los inicios del siglo XXI se conocer la produccin argentina,
gracias a la apertura de las redes acadmicas colombianas hacia el fortalecimiento de
sus vnculos e intercambios con el cono sur, a partir de la promocin de programas
doctorales.

Por un curso diferente de la psicologa, los profesores de la Universidad Distrital, Jairo

Hernando Gmez y Piedad Ramrez, psiclogos de formacin inicial, realizaron una
produccin importante sobre el desarrollo del pensamiento social, transitando de la
perspectiva piagetiana hacia la psicologa social sobre el pensamiento simblico y las
representaciones sociales con la influencia de Gadner, Moscovicci y Turiel, tomando en
cuenta la propuesta narrativa de Brunner; junto con un grupo de estudiantes, hicieron su
primera publicacin en 1994, la cual se reimprimi en el ao 2000 con el nombre de
Conocimiento social y enseanza de la historia. Tratando de profundizar, disearon
otra investigacin en torno a la posibilidad de hacer un trabajo interdisciplinario desde
las nociones sociales de dinero, familia y nacin, lo que dio origen a la segunda
publicacin colectiva denominada La representacin infantil del mundo social en el
aula de clase: las nociones sociales en el ao 2000.

Aunque el profesor Gmez se vincul a la discusin sobre la formacin ciudadana,

promovida por el Ministerio de Educacin Nacional, la profesora Ramrez continu su
trabajo, que culmin con la publicacin de Una aproximacin multidisciplinar a las
problemticas sociales: Un va para mejorar el aprendizaje en Ciencias Sociales,
producto de una investigacin realizada en el marco de una convocatoria pblica
organizada por el Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico
IDEP de Bogot. A partir de ese momento, no se han registrado otras producciones de
estos autores sobre el tema.

Y, por ltimo, la enseanza de la historia basada en la didctica crtica, seguramente ha

sido la de menor circulacin en nuestro contexto, pero tal vez la de mayor permanencia
y continuidad en su produccin, por cuanto se asocia, casi que exclusivamente, a la
Federacin Icaria, constituida desde 1995 por un amplio grupo de docentes vinculados a
la universidad y tambin a la enseanza secundaria, () quienes articularon sus
preocupaciones en funcin de contribuir desde los aportes de la teora crtica y de las
137

diversas corrientes de pensamiento relacionadas con las tradiciones marxistas, con la

elaboracin de materiales didcticos y el desarrollo de investigaciones en didctica de
las Ciencias Sociales, historia social de la escuela, currculo, formacin del profesorado
y pensamiento crtico en el mbito de la educacin y la cultura (Rodrguez y Acosta,
2007:11).
Adems de su revista Con Ciencia Social, tambin cuenta con su pgina web como
medios de difusin de una produccin muy valiosa por intentar profundizar en otros
marcos de comprensin sobre la enseanza, de la cual, tal vez la publicacin de mayor
circulacin en nuestro contexto ha sido Sociognesis de una Disciplina Escolar: la
Historia del profesor Raimundo Cuesta Fernndez de 1997 cuya versin electrnica es
de 2009; se trata de una historia social del currculo, cuyo objeto de estudio () no es
otro que el de la Historia, una disciplina escolar, es decir, un arbitrario cultural creado
histricamente en razn de la prctica de diversos agentes sociales, entre los que
desempea un indudable protagonismo los profesores y los alumnos, las profesoras y las
alumnas, que con su accin han creado y transformado a lo largo del tiempo una
tradicin social (Cuesta, 2009:2).

Cada una de las vertientes que se delinearon a partir de la tensin disciplinar que ha
implicado la enseanza de la historia, discurrieron en los procesos de formacin inicial
de docentes de manera simultnea o en tiempos diferentes, generalmente a travs de las
ctedras de didctica; su hegemona dependa directamente de las correlaciones de
fuerza entre los discursos de los miembros de los equipos de formadores, sin alcanzar a
constituir en ninguna de las universidades una escuela de pensamiento. Sera en los
programas de formacin postgradual, especializaciones y maestras, donde realmente se
tomaron el pulso, pero su existencia no alcanz a ver el siglo XXI.

La vertiente que privilegiaba la historia deriv rpidamente en la incorporacin no solo

de contenidos tericos en los programas de formacin, sino tambin de nuevas formas
de proceder tanto para la enseanza como para el aprendizaje; la primera se asoci con
la investigacin, por cuanto este sera el ejercicio que por naturaleza hacan los
historiadores para comprender la lgica de su disciplina pero tambin para producir
nuevos conocimientos. Con algn parentesco con la perspectiva de la formacin de
docentes de la Escuela Normal Superior de los aos 30 y 40, estos contenidos
138

procedimentales fueron instalados paulatinamente, ya fuera como asignaturas, lneas de

investigacin o trabajos de grados. Desde esta concepcin, entonces, el aprendizaje se
lograra siempre y cuando el estudiante procediera como un pequeo historiador.
Como ya se ha insinuado, la Universidad Pedaggica Nacional consolid esta
perspectiva de trabajo, por supuesto sin cerrarse a otro tipo de produccin como la de la
psicologa cognitiva; no obstante, la creacin de la maestra en Enseanza de la Historia
en esta Universidad desde la perspectiva de la disciplina en 1997, fue en parte una
respuesta de los historiadores y cientficos sociales a la tendencia creciente de la
psicologa cognitiva; este programa posgradual, a pesar de su fuerza, logr solo dos
promociones, ante la crisis generada por la muerte de su director.

El discurrir de este enfoque durante la primera dcada del siglo XXI, tanto en los
programas de historia como de licenciatura en ciencias sociales, estuvo asociado a la
incorporacin en sus planes de estudio, bien como una asignatura electiva, bien como
seminario o taller, o bien como algn tipo de reflexin sobre la enseanza de la historia.
Algunos formadores de docentes universitarios, que no procedan de una formacin
inicial en esta disciplina o que en sus trayectorias se haban vinculado con el trabajo
popular y comunitario, avanzaron en propuestas epistemolgicas y psicolgicas sobre el
lugar de las ciencias sociales en la escuela y en el aula, haciendo su formacin doctoral
en instituciones como la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO-,
que se consolidar paulatinamente, durante estos 20 aos, en un referente importante de
la reflexin sobre el conocimiento social y de sus cambios, generalmente desde lugares
epistemolgicos que han emergido a partir de la consolidacin de la gran crisis de la
modernidad.

La segunda vertiente alcanz su mayor expresin a travs de la Especializacin en

Enseanza de la Historia de la Pontifica Universidad Javeriana, creada en 1992 en el
departamento de historia; esta condicin permiti una amplitud de perspectivas
importante, aunque el discurso hegemnico sobre la didctica estaba claramente
anclado al constructivismo. En trminos generales, la produccin acadmica de este
enfoque ha sido de amplia difusin en la formacin inicial de docentes, entre otras
razones por la aceptacin de su enfoque en las reformas educativas del pas y su
conexin con el discurso de las () competencias y los proyectos de integracin
curricular y a los aprendizajes ciudadanos, que desplazan los contenidos curriculares y
139

reducen los aspectos conceptuales de la enseanza de la historia a procedimientos y

formacin de valores y normas.(Rodrguez y Acosta, 2077:17). Esta misma razn nos
servira para argumentar la restringida circulacin que ha tenido la produccin sobre la
didctica crtica en los procesos de formacin inicial de los docentes para la enseanza
de la historia.

La Tercera tensin en torno a las relaciones entre las disciplinas en la formacin de

docentes para la enseanza de la historia, se configuraba a travs de la tradicional
discusin, heredada de los aos 70, como lo era la disputa entre la pedagoga y las
ciencias de la educacin como disciplinas centrales del saber de los maestros.
Indiscutiblemente, de manera predominante, por las licenciaturas discurran
perspectivas asociadas a las ciencias de la educacin, entre otras razones, porque los
formadores provenan de ellas o de formaciones disciplinares.

La pedagoga, como saber fundante del oficio del maestro, tena mayor audiencia entre
programas de licenciatura no disciplinares o en las Escuelas Normales, ya que, en
efecto, se constitua en el campo del saber a travs del cual se tramitaba la necesaria
interdisciplinariedad que se comprometa en la enseanza de la bsica primaria. Esta
preocupacin en torno a la pedagoga se tramit desde los aos 80 a travs del
Movimiento

Pedaggico

Colombiano,

promovido

por

sectores

sindicalistas,

acadmicos, organizaciones de maestros y maestros de base, donde se organizaron en

torno a las reivindicaciones de la autonoma de los saberes de los maestros y el
reconocimiento de su relacin estrecha con la cultura; argumentos que materializaban
() la obsesin de los maestros y pedagogos contemporneos: lograr que el maestro
haga visible y expresable su propia prctica, lo cual supondra un fortalecimiento
terico-prctico de los saberes de aula (Saldarriaga, 2003:299).

En los aos 90, cuando se haba consolidado el desplazamiento epistemolgico en la

formacin de los docentes para la enseanza de la historia, ya era clara la dependencia y
subordinacin a las disciplinas especficas, entre ellas, de la historia y las ciencias
sociales, haciendo de la enseanza un ejercicio asociado a la reproduccin de los
conocimientos, con una instrumentalizacin de su prctica heredada de la tecnologa
educativa; luego, entonces, los discursos de la poltica educativa sobre los sujetos de la

140

enseanza sealaban continua y sistemticamente su condicin deficitaria frente a un

saber mecanicista en relacin con su quehacer.

Diferentes discursos, elaborados desde estudios promovidos por Organismos

Internacionales, en particular la UNESCO, comenzaron a sealar, reiteradamente,
diferentes rasgos que habran contribuido a la desvalorizacin social de los maestros y
de su oficio; entre ellos se consideraron algunos () rasgos como vocacin, origen
humilde, feminizacin creciente, seleccin entre aspirantes fracasados, mtodos de
formacin agotados y endogamia de las instituciones de formacin. (Martnez,
2004:368).

Por lo tanto, a la vez que los maestros eran sujetos desvalidos, dependientes e inseguros,
la retrica oficial de la poltica educativa tambin los reconoca como la estrategia
para salvar la patria. Esta aparente contradiccin simplemente obraba como un
recurso narrativo que evidenciaba el creciente inters de los Estados por profundizar la
regulacin y control de los saberes y quehaceres del maestro. Por lo tanto no resultaba
extrao, como lo plantea Martnez (2004), () que en las ltimas dcadas del siglo
XX ningn grupo humano, con excepcin de los sectores pobres, ha sido sometido a
mayores tensiones, intervenciones y experimentos que los maestros.(366)

En efecto, desde las postrimeras de los aos 80s hasta hoy, el maestro ha sido el centro
de las preocupaciones de los sistemas educativos nacionales, en tanto es el sujeto, que
por excelencia, podran garantizar ya fuera la adquisicin de conocimiento y
habilidades, o el desarrollo de competencias, o incluso, el mayor disfrute del derecho a
la educacin de los nios, nias y jvenes. Durante estos 20 aos, los maestros se
constituyeron inicialmente, en la estrategia para el desarrollo de programas de
mejoramiento educativo, que procuraban, en la mayora de las veces, hacer procesos de
reconversin tanto de las prcticas como de los saberes de los maestros. Por lo tanto,
los mismo Organismos Internacionales avanzaban en propuestas de reformas educativas
que abarcaban no solo la formacin de los docentes sino en general, () formas de
regulacin y reglamentacin con el objeto de introducir cambios sustanciales en los
diversos mbitos que la definen (a la escuela): gestin y administracin, diseo
curricular, proyectos educativos institucionales, evaluacin de los aprendizajes
(Martnez, 2004:373). As, paulatinamente ganaba legitimidad la necesidad de
141

introducir modificaciones a las formas de trabajo de los maestros, de seleccin para la

formacin, de reclutamiento laboral () y de su formacin, los cuales comprenden
los nuevos mecanismos para valorar, certificar y controlar los modelos institucionales
de formacin del profesorado y las prcticas pedaggicas en el aula. (Martnez,
2004:374).

Efectivamente, los diagnsticos sobre la situacin de la formacin inicial docente

universitaria comenzaban a arrojar que, () hay un marcado descenso de la matrcula
en las instituciones de formacin docente. La matrcula es atendida por profesores con
conocimientos y mtodos agotados; las instituciones de formacin docente tiene
carcter endogmico; los currculos de formacin son rgidos y no se cuenta con
bibliotecas ni con redes informticas; los formadores de docentes (formadores de
formadores) no estn actualizados, son repetidores y tienen fantasa de fuga.
(Braslavsky, 1995:31 Citado por Martnez, 2004:371)

As a la vez que fueron tomando forma algunas iniciativas para la innovacin en la

formacin inicial, tambin se posicionaban, con mayor fuerza, su regulacin y control a
travs de procesos de acreditacin de calidad. Luego corra, por iniciativa de la
UNESCO, entre 1995 y 1997, el proyecto de Formacin Inicial para los Docentes de
Educacin Bsica convocando a los pases de Amrica Latina y el Caribe, donde ya se
inauguraba la profesionalizacin de los docentes como un lugar estratgico, ya que
se la concibe como poltica pblica prioritaria (UNESCO OREALC, 1995: 9). Luego
en el documento de la CEPAL/UNESCO Educacin y conocimiento: ejes de la
transformacin y la productividad con equidad se proponan tres ejes de accin: a)
apoyar la profesionalizacin y protagonismo de los educadores (que incluye la
necesidad de revisar el sistema de remuneraciones docentes y establecer incentivos en
funcin de la productividad); b) evaluar el rendimiento de los docentes y c) priorizar la
capacitacin en servicio sobre la formacin inicial.

Por estos aos, las licenciaturas en Ciencias Sociales adoptaban algunas reformas a sus
planes de estudio, orientando la psicologa del aprendizaje hacia perspectivas
constructivistas, que como hemos visto, sus mejores avances estaban en la disciplina
histrica. El constructivismo se constituy en el discurso oficial a travs del cual se
consolidaba el aprendizaje como la preocupacin central de la educacin y facilit tanto
142

el ingreso de la organizacin de los contenidos por competencias como su dispositivo de

evaluacin. Nuevamente, la estrecha relacin entre historia y enseanza, en un marco de
clara preocupacin por los aprendizajes, sera la talanquera para asumir a fondo el
abordaje de las ciencias sociales en los procesos de formacin de docentes.
Por lo tanto, no solo se trataba de innovar o regular la calidad de los procesos de
formacin inicial de docentes, sino que se comenzaban a sealar su relacin con otra
serie de asuntos implicados con la profesionalizacin; los docentes entonces,
comenzaron a estudiarse e intervenirse como un factor asociado a la calidad de la
educacin. Es as como, el Decreto 272 de 1998 a travs del cual se establecen los
requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y
postgrado en Educacin ofrecidos por las universidades y por las instituciones
universitarias, era una continuidad del ciclo reformista, que an hoy no ha terminado, en
torno al problema docente; comenzaba a establecerse, por vez primera en el pas, los
propsitos, la organizacin, los programas, las nomenclaturas de los ttulos, los
esquemas de gestin, y los criterios y procedimientos para el proceso de acreditacin de
calidad de las Facultades de Educacin, donde, sorprendentemente, como lo apunta
Castro (2002) se colocaba en un lugar privilegiado a la pedagoga, () su horizonte
conceptual y las condiciones histricas que han marcado su constitucin como campo
de saber (3).

Cinco aos despus, apareci el decreto 2566 de 2004 derogando el anterior, donde se
establecen las condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y
desarrollo de programas acadmicos de educacin superior, que trataba los mismos
aspectos del decreto anterior, pero adems regulaba el proceso de evaluacin, as como
la apertura de programas en sedes diferentes a la principal, la inspeccin y vigilancia,
entre los asuntos ms importantes; en su desarrollo se expide la resolucin No. 1036 de
2004 que definen las caractersticas especficas de calidad para los programas de
pregrado y especializacin en Educacin.
Por lo tanto, las licenciaturas en ciencias sociales, adems de estar regladas
indirectamente- por la normatividad que afecta a la institucin escolar, a los sujetos
docentes y los saberes escolares, tambin estn bajo a normatividad de la educacin
superior que cursa por otros caminos y discusiones.
143

Al mismo proceso se someta a las Escuelas Normales, a travs del Decreto 3012 de
1997, pero en condiciones diferentes, por cuanto a lo largo de los aos 90, fueron
fuertemente intervenidas no solo a travs de diferentes reformas estructurales en su
condicin de institucin formadora de docente pero tambin de institucin educativa;
sino tambin como parte de la estrategia de implantacin de nuevos programas y
proyectos que procedan de las polticas educativas de cada gobierno (articulacin entre
preescolar y primero de primaria, proyeccin social y Pedaggicas, apoyo pedaggico y
atencin a madres comunitarias, Escuela Nueva, entre otros). Estos procesos de
acreditacin para las Escuelas Normales, fortalecieron su dependencia con el Ministerio
de Educacin, por cuanto la acreditacin se convirti en uno de los criterios para
asignacin de recursos,
A la vez que se avanzaba en la regulacin de la formacin inicial de docentes, las
intencionalidades de transformacin se afincaba, entonces, en la formacin continua
de maestros, constituyndose en la estrategia prioritaria, a travs de la cual se podran
operar los cambios requeridos; a partir de entonces, el xito en la implementacin de
un programa o de un proyecto, estaba asociado al diseo de la estrategia de formacin.
Sin embargo, las posibilidades de cambio cultural esperado en los maestros, no podran
lograrse a travs de los esquemas de capacitacin donde adems de actuar
directamente sobre el asunto problemtico (un tema, una metodologa, un enfoque, un
alumno, etc.), se operaban sobre una idea de sujeto pasivo, receptor, memorstico que
reemplazaba una informacin por otra, y luego l, en su rutina diaria, incorporaba lo
que otros le haban dicho que debera hacer; en esta lgica, casi siempre la capacitacin
inclua materiales de apoyos, los cuales a veces, eran ms importantes que la misma
capacitacin, pues ellos garantizaran la continuidad o incluso, la sostenibilidad de las
acciones esperadas: para que los maestros tengan una gua y consulten lo que deben
hacer, se afirmaba con mucha frecuencia.

Los cambios operados en los procesos de formacin continua de docentes, a partir de

mediados de los aos 90, si bien podran derivar de cierto agotamiento de este modelo
de

la

tecnologa

instruccional,

tambin

podramos

interpretarlo

como

una

profundizacin del mismo, por cuanto el problema no estaba tanto en su metodologa,

como si en sus contenido y duracin; algunas propuesta novedosas, entonces,
144

efectivamente renovaron, profundizaron e hicieron ms pertinentes su contenidos y

ampliaron los tiempos de formacin, pero el lugar del maestro no cambi: su saber y la
prctica nuevamente fueron desconocidas.

La posibilidad de fracturar este modelo de formacin de docentes qued consignada en

la Ley General de Educacin Colombiana del ao 1994, que dedic el captulo VI a los
educadores, donde se estipulaba que los docentes eran personas () de reconocida
idoneidad

moral,

tica,

pedaggica

y profesional;

adems

de

definir

la

corresponsabilidad entre el Estado y los propios educadores para su mejoramiento

profesional, ste podra lograrse a travs de los procesos de formacin que permitieran
la actualizacin, especializacin y perfeccionamiento hasta los ms altos niveles de
progrados. Desde el ao 2007, la formalizacin a lo largo y ancho del pas de los
Programas de Formacin Permanentes de Docentes PFPD-, los cuales deban ser
avalados a travs de los comits territoriales de capacitacin que mandaba la ley 115;
dichos programas tenan como condicin, adems de una duracin de un ao, la
incorporacin de tres componentes bsicos: la actualizacin, la innovacin y la
investigacin.

En nuestro caso particular sobre la historia y las ciencias sociales, los procesos de
formacin de docentes en ejercicio difcilmente se sala de los cnones de la
actualizacin, por cuanto an era dominante la idea de renovar los contenidos de la
disciplina o del rea ante los avances indiscutibles en la investigacin histrica, y la
inexistencia de un referente de poltica actualizado. Algunos procesos, desde la historia
popular, la historia oral y los enfoques comunitarios avanzaron en la formacin de
docentes en otras metodologas de trabajo en el aula, en ocasiones, haciendo
investigacin con los maestros que participaban en el proceso; otras innovaciones,
ancladas en discursos de la pedagoga, avanzaron en procesos que comenzaba a girar en
torno al lugar del maestro en ese tinglado poltico-acadmico.

Tanto la regulacin de la formacin inicial de docentes como de los procesos de

formacin continua hacan parte de la misma estrategia de la profesionalizacin de los
docentes, que a su vez era considerada parte del engranaje, donde los maestros eran uno
de los factores asociados a la calidad de la educacin. A la vez que se aceptaba que los
maestros no eran los nicos responsables por garantizar la buena calidad de la
145

educacin, e incluso, que haba factores externos a la escuela que afectaban los
aprendizajes de los estudiantes, tambin haca carrera la necesidad de incorporar una
serie de asuntos asociados a su condicin de profesional. En pocas palabras, se trata
de introducir un rgimen laboral y profesional del maestro, que comprenda el ingreso y
la promocin en la carrera docente, la calificacin profesional y la capacitacin y
evaluacin del desempeo. Ello equivale a regular, segn nuevos parmetros, todos los
aspectos que define la funcin del maestro respecto a la enseanza () En
consecuencia se tratara, segn esta lgica, de reinventar la profesin docente, o, mejor,
de convocar un proceso de profesionalizacin que tenga en principio dos ejes
fundamentales: 1) que la transformacin docente vaya articulada a la reconversin de la
escuela y los sistemas educativos; y 2) que el nuevo diseo de la poltica parta de las
necesidades y demanda de los usuarios y no de los intereses, problemas y necesidades
de los docentes (Poptkewitz y Pereira 1994b:16, citado por Martnez, 2007:380)

Por lo tanto hablar de la profesionalizacin de los docentes no se est asumiendo en el

sentido liberal del trmino; por el contrario, () va asociada a la prdida de la
autonoma a la instrumentalizacin del oficio, a la fragmentacin y a la especializacin
de las tareas acentuando la visin social del trabajo docente El concepto de la
profesionalizacin se refiere bsicamente al proceso mediante el cual el maestro es
incorporado a la poltica del conocimiento especializado y del desarrollo tecnolgico
en general () Las estrategias para racionalizar y normalizar las prcticas pedaggicas
incorporan como aspecto bsico de la formacin docente los criterios de evaluacin, los
contenidos, el estatuto docente, los cuales son objeto central de las reformas (Martnez,
2007:381)

A pesar de la legitimidad que ganaban las propuestas que abanderaban los movimientos
latinoamericanos de maestros, asociados a su rol de trabajador de la cultura (por va de
Paulo Freire), o de intelectual orgnico (va Gramsci) o de intelectual de la pedagoga
(va Foucault), la propuesta de profesionalizacin difundida a todos los pases de la
regin, acrecentaba la situacin de dependencia e inestabilidad del saber del maestro,
por saberes ya no solo producidos en los centros universitarios, desde las mltiples
disciplinas que tenan algo que ver con la enseanza, sino tambin, en las agencias
internacionales; no olvidemos para nuestro caso, las propuestas de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos OEI- y del Convenio Andrs Bello.
146

A lo largo de la primera dcada del siglo XXI se ha insistido en la profesionalizacin

docente que como discurso institucional, () reclama para los maestros mayores
competencias profesionales y mayor responsabilidad dentro del marco de la
descentralizacin educativa, y enmascara la realidad de una creciente proletarizacin y
descualificacin laboral de los profesores (Martnez, 2007:382); sigue entonces la
retrica perversa en torno a la condicin de los docentes.

La puesta en marcha de la profesionalizacin docente, entre otras implic adems de la

acreditacin de los procesos de formacin, la promocin de los procesos de evaluacin
y las reformas estructurales que afectaban la condicin de ser docente. Sin embargo, el
decreto No. 1278 de 2002 por el cual se expide el Estatuto de Profesionalizacin
Docente a travs del cual se regulan las relaciones del Estado con los educadores,
pondra en entredicho, la condicin misma de la profesionalizacin, por cuanto
establece en su artculo tercero, Son profesionales de la educacin las personas que
poseen ttulo profesional de licenciado en educacin expedido por una institucin de
educacin superior; los profesionales con ttulo diferente, legalmente habilitados para
ejercer la funcin docente

de acuerdo con lo dispuesto en este decreto; y los

normalistas superiores.(MEN, 2002: 1)

Entonces, se multiplican las preguntas: cules son las competencias profesionales
para ser maestro? quines son los docentes? dnde se forman los docentes? quin
puede ensear? la enseanza implica algn saber? qu debe saber un maestro para
ensear? cualquiera podra ensear historia? Si en los aos 70 la discusin estaba en
torno a la fragmentacin y especializacin de los sujetos, de los saberes y de las
instituciones, en la primera dcada del siglo XXI, la intencin es totalmente contraria:
borrar las diferencias, las especificidades desde las cuales histricamente se haba
configurado el saber de los maestros.

Sin embargo, durante los ltimos aos de este siglo XXI, de acuerdo con las tendencias
de la regin latinoamericana, el docente ha pasado a ser el objeto de la poltica
educativa, pero en un marco () de desconfianza (que) ha venido incrementndose de
manera radial, al establecer unos mecanismo ms contundentes mediante los cuales se
regula el conjunto del ejercicio de la condicin docente: desde su formacin inicial y la
147

evaluacin de desempeo, hasta el pedido de cuenta de los resultados esperados por la

sociedad () Mientras la retrica sigue anunciando la importancia del trabajo docente,
la poltica, de hecho, disminuye y opaca el papel del maestro, de lo cual se deriva un
conjunto de consecuencias que afecta de manera decisiva los criterios para formular
propuestas de formacin. (Martnez, 2007:390)
Como se puede ver, en todo ello persiste la constante de pensar al maestro como un
punto del engranaje para la puesta en marcha de la poltica educativa: se le reconoce su
condicin actuante slo como garante de la aplicacin de la poltica Al carecer la
escuela y la enseanza del vnculo con el pensamiento, el maestro se separa de hecho de
la comunidad intelectual, y, por los tanto, se ve privado del dilogo con aquellos que
realizan actividades intelectuales. (Zuluaga y otros, 1988: 9)
Actualmente existen en Colombia 487 programas de pregrado con certificacin de alta
calidad registrados en el Consejo Nacional de Acreditacin, de los cuales 41 son
Licenciaturas, y entre ellas se cuenta las Licenciaturas en Educacin Bsica con nfasis
en Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia UPTC, la de la Universidad Pedaggica Nacional y la de la Universidad de Antioquia. En el
Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior del ICFES se registran 28
programas de licenciaturas en ciencias sociales, de las cuales el 61% son ofrecidas en la
universidad pblica; en cuanto a las modalidades, 39% de los programas es de carcter
semipresencial, 36% de presencialidad diurna, 14% presencialidad nocturna y 11% en
modalidades a distancia. Las Universidades que ofrecen licenciatura en Ciencias
Sociales son: U. del Amazonas en Leticia. U, de Nario en Pasto, U. de la Guajira en
Riohacha, U. de Pamplona en Pamplona U, del Cauca en Popayn, U. del Tolima en
Ibagu, U. Distrital Francisco Jos de Caldas en Bogot. U. Antonio Nario en Bogot.
U, Pedaggica Nacional en Bogot. U. la Gran Colombia en Bogot. U. Libre de Cali.
U. Pedaggica y Tecnolgica de Colombia en Tunja. U. Pedaggica y Tecnolgica de
Pereira. U. de Caldas en Manizales.
Sin embargo, la formacin de docentes para la enseanza de la historia hoy, se ha
ampliado a los programas de formacin de historiadores, donde, por diferentes motivos
han incluido algn espacio sobre la enseanza, que generalmente se ha constituido a
manera de una didctica, en la que se aplica el conocimiento disciplinar que se ha
148

ganado a lo largo de su amplia formacin como historiadores; pensarse como

maestro, significara mucho ms, que los contenidos: nos podramos preguntar, si hay
alguna diferencia, en la experiencia formativa que tiene un contacto temprano,
acadmico y sistemtico con la educacin y la enseanza, a otra experiencia de
formacin cuyo vnculo con los asuntos de la enseanza es a travs de las opciones
laborales?
Alguna experiencia con docentes profesionales no licenciados, nos seala que una
mayora, se juegan su rol de docentes desde las seguridades que les da su conocimiento
disciplinar, mientras que las seguridades de los licenciados estn cifradas en un
conocimiento instalado en la prctica, que no tiene claro sus lmites, que se relaciona
con otros saberes y que siempre ser situado y contextualizado: la pedagoga. Luego, es
relativamente fcil prever hacia dnde se podra inclinar la balanza.

149

CONCLUSIONES

1. Posibles trayectorias actuales del saber pedaggico para la enseanza de la

historia
Cmo toma forma el saber pedaggico para la enseanza de la historia hoy en la
escuela? Es la pregunta que ha orientado este trabajo, tratando de identificar los saberes,
los sujetos y las instituciones que lo soportan y la manera cmo se han relacionado a lo
largo del siglo XX y en el an incipiente siglo XXI.
Acerca de la configuracin de los saberes, podramos comenzar afirmando que el
sentido de la enseanza de la historia desde 1870 a 2010 ha conservado dos causes,
sobre los cuales se han marcado las diferencias de las pocas. El primero, su funcin
moral, sentimental y afectiva asociada con la manera cmo se narran los sujetos: sea en
clave de patria, nacin, estado, democracia o ciudadana; con el propsito de crear
vnculos, pertenencia, identidad o identidades. El segundo cause, se relaciona con su
funcin cientfica, racional y de formacin de pensamiento relacionada con los
mandatos que los Estados y las sociedades han construido, en torno a sus ideas de
civilizacin, progreso, desarrollo, competitividad o productividad, donde la escuela, el
maestro y la historia, son el dispositivo para la adquisicin de conocimientos sobre la
nacin, de habilidades para el desarrollo o de competencias para el mercado.
Un tercer cause toma forma desde los aos 60s relacionado con las posibilidades
transformadoras de las sociedad, donde la historia permite su comprensin profunda;
este camino toma elementos de los dos anteriores: del primero su posibilidad de
movilizar sentimientos y valores a travs de otras narraciones sobre otros sujetos, esta
vez, en claves de justicia, igualdad y solidaridad, donde no necesariamente el referente
es la nacin o la ciudadana; y del segundo, recoge su conviccin por el rigor, la
sistematicidad, el manejo de fuentes y las perspectivas crticas de la historia, orientada a
fines propositivos de denuncia o de militancia.
En relacin con el contenido de la historia que se ensea, difcilmente se ha podido
desmarcar de las convenciones que le sealan lo cientfico del conocimiento, que para
la escuela en particular, estn ancladas a la verdad, la subjetividad, la neutralidad y el
mtodo; por este cause, discurren los diferentes desplazamientos en los contenidos de la
enseanza de la historia: han transitado de unos hroes, acontecimientos y fechas a unos
procesos histricos; de unos contenidos de historia a unos historiogrficos; de unos
150

contenidos conceptuales a otros procedimentales y de orden valorativo, y por ltimo de

unas temticas histricas a unas problemticas sociales. Y, con respecto al cmo
ensear, es indudable la contundencia de la huella pestalozziana afiliada a la herencia de
la pedagoga racional sobre lo natural en la forma de conocer; a pesar de la
sofisticacin que en algunos momentos alcanzaron los diseos temticos y luego los
instruccionales por objetivos, por indicadores de logros, por competencias y por
estndares, la prisin pedaggica sigue vigente, actualizndose en la pedagoga activa
y ahora, en el constructivismo.
Pero la configuracin del saber de la historia para su enseanza se juega no solamente
en su propio terreno, sino tambin en el de las ciencias sociales. Aunque los avances y
las nuevas orientaciones tericas de las ciencias sociales llaman la atencin sobre la
inconveniencia de la visin disciplinar, especialmente diramos, para su enseanza;
hemos insistido en ella, justamente para dimensionar la fuerza de esta discursividad
anclada en torno a la nacin, la escuela y la historia, por cuanto en ella se ha
privilegiado la funcin social de su discurso antes que la cientfica. Ahora se han
conciliado a travs de los estndares.
No obstante, la forma que toma el saber pedaggico para la enseanza de la historia o
de las ciencias sociales hoy, recordemos que se ampla significativamente con las otras
reas de lo social que se han formalizado para el currculo escolar: ctedra de estudios
afrocolombianos,

constitucin

poltica,

educacin

ambiental

competencias

ciudadanas, por mencionar algunas. Este saber pedaggico, de por s ya complejo, se

reconfigura en la escuela por cuanto all lo social tiene otras connotaciones, y en
consecuencia, tambin

la enseanza de la historia y de las ciencias sociales;

entendindolas como instrumentos fundamentales para el conocimiento de la sociedad,

el rea y los sujetos que la soportan, sitan su saber tratando de responder a otras
expectativas escolares que tiene que ver otros asuntos: la gobernabilidad de la escuela,
los problemas de la convivencia y la paliacin de traumas (familiares, comunitarios),
por ejemplo.
La pregunta, entonces, sobre lo que se le pide al maestro hoy la cual podra
formularse interrogando qu tipo de maestro se necesita para la enseanza de la
historia y de las ciencias sociales?, implica reconocer que los maestros requieren del
dominio de ms saberes de los demandados en otro tiempo en la escuela.
Una segunda conclusin, como lo hemos sustentado, es que el saber pedaggico toma
forma a travs de los sujetos de la enseanza, y a la vez ellos se han configurado en su
151

relacin con el saber: como habilidosos artesanos cuidadores de su oficio que

pacientemente tejan los relatos sobre la historia, o expertos planeadores que dosifican y
daban un ordenamiento lgico a los contenidos de la historia; o trabajadores culturales
incansables que se ocupan de mediar entre la historia cientfica y la historia
popular; o los facilitadores que acondicionan los ejes curriculares o las preguntas
poblematizadoras para administrar un currculo; o el investigador que hace de la ciencia
social su prctica de enseanza; o el intelectual que hace consciencia de su condicin
histrica y la vuelve el eje de su crecimiento, o el profesional al que se le pide ser
competente en los asuntos a su cargo.
Todos esos posicionamientos del sujeto maestro hacen sntesis en l, pero tambin se
juegan estratgicamente en los diferentes espacios por los que transita; la poltica
educativa, los investigadores universitarios, los medios de comunicacin, los
empresarios y las universidades, tambin hace buen uso de ellos.
Una tercera conclusin, es que el saber pedaggico para la enseanza de la historia y de
la ciencias sociales toma forma en la manera como se organizan institucionalmente los
saberes y los sujetos, de una parte de travs de las Facultades de Educacin y las
Escuelas Normales Superiores que hablan de una especializacin de la enseanza o de
otros escenarios, como los departamentos de historia, en los que se habla de la
especializacin disciplinar.
Ninguna de las dos agota la complejidad del saber pedaggico para la enseanza de la
historia y de las ciencias sociales; ser desde la escuela, en su experiencia, que los
maestros construyen otros saberes relacionados por ejemplo, a un saber institucional
asociado con el ejercicio de leer el interior de la escuela, descifrar sus lgicas y los
sentidos presentes en ella y definir el qu y cmo insertar los saberes propios del rea;
otros saberes relacionados con querer su oficio nombrados como la vocacin, la
actitud, o para otros se trata del amor por lo que se hace.

2. Abriendo caminos
Este trabajo solo es una introduccin a un conjunto variado de perspectivas y de
problemas que han atravesado la manera como se ha configurado el saber pedaggico
para la enseanza de la historia. Para afinar los tejidos burdos que aqu se han
propuesto, se abren mltiples caminos, entre los cuales, se proponen los siguientes:

152

La configuracin del saber pedaggico para la enseanza de la historia pasa por la

necesidad de explorar los cdigos y las convenciones que histricamente se han
construido en los diferentes territorios de la geografa nacional; aqu solo se hizo un
esbozo desde las intencionalidades de un Estado que generalmente corren por
otros cursos a los de las regiones.

La continuidad de lo esbozado en este trabajo, merece un trabajo ms juicio de las

diferentes discursividades que constituyen los escenarios identificados: el de las
polticas educativas, la formacin de docentes y los textos escolares. Por ejemplo,
para los documentos de poltica sera necesario consultar la manera como se han
configurado los saberes relacionados con la historia y con las ciencias sociales como
la educacin ciudadana, la ctedra de afrocolombianidad, etc. Es decir, los registro
que nos habla sobre el lugar de la historia pero que estn dispersos.

La profundizacin en las discursividades propias de cada campo, implicaran

tambin, explorar los diferentes mbitos que lo constituyen a cada uno: para las
polticas educativas se debera rastrear los documentos referidos a la evaluacin, a la
formacin de docentes, a los proyectos transversales, etc.; para la formacin de
docentes deberan articularse con exploraciones en torno a las prcticas
pedaggicas, a los cambios curriculares, a las lneas de investigacin y tambin, a la
normatividad que la rige desde la educacin superior.

Sera importante explorar la configuracin del saber pedaggico para la enseanza

de la historia desde otras discursividades diferentes a la del Estado, y ms
articuladas a los proyectos alternativos tanto de polticas, como de formacin de
docentes, de elaboracin de texto u otros dispositivos.

La posibilidad de profundizar este tipo de trabajos a travs de la investigacin

etnogrfica podra permitir ampliar las comprensiones sobre las formas de
configuracin de las prcticas sociales y contextualizadas, como la enseanza.

153

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