Organizacin educativa y

funcionamiento de las
instituciones educativas.
2 A Pedagoga, turno de maana grupo 2
Paula lvarez Briales
Adela Becerro Snchez
Andrea Rivera Gonzlez
Alina Trujillo Maeso

INDICE
1. Introduccin.2
2. Administracin y gestin educativa.2
2.1. La organizacin escolar como disciplina..4
2.2. El centro educativo como organizacin....................................................6
2.3. Estructura organizativa del centro..8
2.4. Reglamento de organizacin y funcionamiento.9
2.5. La direccin10
2.6. Relevancia de la funcin directiva para los centros educativos12
3. Plan del centro.........................................................................................12
3.1. Plan anual del centro..13
3.2. Finalidades educativas13
3.3. Organizacin acadmica del alumnado.14
3.3.1. Caractersticas del alumnado..15
3.4. Organizacin del profesorado..16
3.4.1. Cualidades funciones y perfil17
3.4.2. Equipos docentes y educativos.20
3.5. Participacin de la familia en centros escolares..22
3.5.1. Asociacin de madres y padres en el centro.23
3.6. Recursos del centro.23
3.7. Actividades.24
3.7.1. Del alumnado..24
3.7.2. Departamentos y seminarios didcticos..24
3.8. Horarios26
3.8.1. Del centro..26
3.8.2. Del profesorado.26
3.8.3. Del alumnado..27
3.9. Espacios28
4. Memoria31
4.1. Currculum oculto..31
4.2. Memoria anual del centro..32
5. Evaluacin y calidad educativa.33
5.1. Evaluacin en el contexto educativo..33
5.2. Evaluacin del profesorado34
5.3. Funciones y objetivos de la evaluacin..35
5.4. Importancia de la calidad educativa.36
6. Conclusiones..37
7. Bibliografa y webgrafa.38

1.

INTRODUCCIN

Vamos a analizar cmo se organizan las instituciones educativas y que funcin tienen
en las personas que estn relacionadas con estas instituciones y cmo funcionan desde
dentro estos centros educativos.
Para empezar con este proyecto de investigacin debemos saber ante todo que es una
institucin educativa y para quienes van dirigidas. Una institucin o centro
educativo es cualquier centro de enseanza docente en el cual se imparte una
educacin o una enseanza y van dirigidos a la educabilidad de todas las personas.
De esta forma vamos a analizar cmo es una institucin educativa, es decir vamos a
profundizar en aspectos de la institucin contestando preguntas como, cules son sus
funciones, qu objetivos tiene, cul es su organizacin, de qu se compone, cul es el
plan de centro que utilizan, quines ms participan en el funcionamiento de este
centro, etc.

2.

ADMINISTRACIN Y GESTIN EDUCATIVA

El objetivo principal de la organizacin educativa es servir a la comunidad. Los

objetivos secundarios son valores que tratan de adquirir los individuos y grupos de la
institucin. Se considera que la educacin es una comunicacin organizada,
encaminada a suscitar el aprendizaje.
La administracin de la educacin constituye disciplinas profesionales que
comprenden teoras, enfoques, principios, etc. Y por otro lado, gestin puede
entenderse como la aplicacin de un conjunto de tcnicas, instrumentos y
procedimientos en el desarrollo de las actividades institucionales.
La administracin educativa realiza funciones complejas y diversas en la medida de la
complejidad del sistema educativo que administra. El cumplimiento de estas funciones
se efecta mediante las funciones administrativas consistentes en: planificar,
organizar, dirigir y controlar. La administracin de la educacin se ejerce en todo
mbito jurisdiccional donde se realice la educacin.Es indudable que constituye una
actividad bsica del Ministerio de Educacin.

Podramos decir que cualesquiera que fuesen los mbitos de accin de la

administracin de la educacin que tiene un indudable predominio es la direccin de
entidades educativas o administrativas tanto a nivel general como en alguna de las
unidades operativas especializadas. El desenvolvimiento de la administracin
educativa en nuestro pas, como posiblemente en otros pases, se ve limitado por una
serie de problemas de orden econmico, poltico o estructural.
La Gestin Educativa en el Centro Educativo es el conjunto de acciones de conduccin
de un Centro educativo a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos
contemplados en el Proyecto Estratgico Institucional.
Las acciones de conduccin deben estar planificadas. En ellas se debe prever e
identificar las estrategias necesarias para convertir lo deseado, valorado y pensado en
realidades educativas.
La gestin educativa se enmarca dentro de un proceso de planificacin estratgica. En
la Gestin Educativa encontramos diferentes dimensiones para su aplicacin, estas son
el conjunto de acciones de planeamiento, organizacin, direccin de la ejecucin,
control y evaluacin, necesarios para el eficiente desarrollo de la accin educativa,
estas acciones son:

Planificacin: Se define como un proceso de ordenamiento de

actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los
recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales.
Organizacin: Alvarado Oyarce, O, describe a la organizacin como
funcin del proceso administrativo que consisten en la clasificacin de
actividades, para asignar a personas para su ejecucin, con el fin de
lograr los objetivos. Direccin. Se dice que esta funcin pretende
orientar e influir en el comportamiento de las personas.
Coordinacin: Constituye una de las tcnicas inherentes a la funcin de
direccin, con las cuales se gerencia entidades educativas.
Control: Es la medida y la correccin del desarrollo de las actividades
programadas, para asegurar que los objetivos y planes de la institucin
se cumplan.

Por otro lado, los criterios para lograr una buena gestin educativa son:
1) Conducir las diversas acciones educativas para el logro de metas, y
objetivos, creando las condiciones necesarias para su cumplimiento.
2) Desarrollar una cultura democrtica y eficiente con responsabilidades
definidas dentro de las escuelas, con autoridades que promuevan la
participacin y la comunicacin.

3) Conseguir que cada uno de los miembros de la comunidad educativa

cumpla con sus funciones para lograr las metas y objetivos sobre los que se
han tomado acuerdos.
4) Evaluar tanto los procesos como los resultados del servicio educativo para
identificar logros, deficiencias y soluciones creativas que la mejoren.

2.1

LA ORGANIZACIN ESCOLAR COMO DISCIPLINA

Los seres humanos vivimos rodeados de otras personas con que establecemos una
serie de relaciones ms o menos articuladas. Cuando nos referimos a organizacin, nos
referimos a la idea de conjunto de personas agrupadas en torno a unos objetivos
comunes que realizan una serie de actividades, estructurando el trabajo con arreglo a
una serie de normas y procedimientos para alcanzar unos fines especficos.
Puede ser de gran utilidad conocer qu ocurre en el seno de las organizaciones y cmo
funcionan, con idea de comprenderlas. Es preciso reconocer la importancia de estudiar
la organizacin como tal.
Por tanto, la Organizacin Escolar es una disciplina que nos puede ayudar tanto a
centrar nuestra mirada de atencin en el fenmeno organizativo, como a disponer de
estrategias de anlisis apropiadas para captar la complejidad de la realidad
organizativa.
Cuando los estudiantes universitarios empezamos los procesos formativos,
comenzamos un proceso de toma de contacto progresivo con diferentes disciplinas o
mbitos de conocimiento que nos deberan conducir hacia una capacitacin
profesional.
La Organizacin Escolar como disciplina en el currculum formativo aparece con otros
campos de conocimiento que configuran el terreno de las ciencias de la Educacin.
4

En la organizacin escolar debemos incorporar aspectos como:

La necesidad de buscar un tipo de explicacin para los fenmenos sociales

que reconozca como los individuos comprenden e interpretan la realidad.
La accin social debe ser comprendida, esta comprensin nos lleva al
estudio de la accin comunicativa, es decir, cmo la gente se relaciona
entre s para entenderse y coordinar sus actividades.

No podemos olvidar que los sistemas sociales se encuentran en contextos

histricos, no pertenecen a sistemas repetitivos. Deben atender al
componente de dinamismo y variacin que dicho comportamiento social
presenta.

La Organizacin Escolar est vinculada a la Teora de la Organizacin, esta teora es

entendida como un campo especfico donde confluyen dos ciencias, la Sociologa de las
Organizaciones y la Psicologa Social.
La Sociologa de las Organizaciones se sita como una corriente de pensamiento e
investigacin muy influyente y con innumerables conexiones en el mbito escolar. El
anlisis social de los centros educativos siempre ha estado en el punto de mira de la
sociologa de la educacin.
Dentro del campo de Psicologa de las Organizaciones, es importante recuperar todo
un cuerpo de conocimiento e investigaciones sobre la exploracin de la conducta
humana dentro de la organizacin, de las relaciones entre la organizacin y el
indivduo y de los procesos y estructuras que lo determinan.
Estos conceptos han entrado a formar parte del pensamiento organizativo de las
escuelas, ya que el empleo de procedimientos cualitativos como las observaciones
sistemticas de la vida, comprender y conocer las realidades escolares, etc. Nos ha
hecho ver la complejidad de las escuelas como organizaciones.

Debemos tener en cuenta las tendencias en el campo de la Organizacin Escolar:

1)

Diversificacin y fragmentacin de la Organizacin Escolar como campo

de estudio. El estudio de la disciplina se ha vuelto especializado.
Creando nuevas reas y subreas, hasta el punto de hacer difcil el juicio
sobre la investigacin organizativa.

2)

Creciente orientacin de la investigacin a tratar con las personas en

contextos reales.

3)

Asumir la complejidad

4)

Reconocimiento del papel instrumental de la Organizacin Escolar como

medio para alcanzar objetivos organizativos y sociales

5)

Mayor preocupacin por los valores, sobre todo por el de igualdad.

6)

Mayor inters en las bases epistemolgicas de la investigacin en la

Organizacin Escolar, como tendencia extensible a otras ciencias
sociales.

En la actualidad, vamos teniendo una visin sobre la Organizacin Escolar que se

inclina por hacer ver una dimensin ms global, no sujeta a limitaciones ni estrechuras,
comprometida con la tarea de mostrar la complejidad, diversidad, riqueza,
contradicciones y dinamismo sobre los que toman asiento los procesos educativos en
un contexto muy peculiar, en las escuelas.

2.2.

EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIN.

Es un campo de estudio donde los centros se contemplan como entidades

fundamentalmente sociales, en los que dichos elementos quedan sujetos a una trama
de relaciones y procesos dinmicos, complejos, ocultos, que dan significado a la vida
organizativa.
Para poder iniciar el conocimiento del centro educativo como organizacin vamos a
destacar dos dimensiones esenciales que ayudan a situarnos en esta realidad
compleja.

Por un lado, la dimensin estructural: lo esttico, formal y visible de la organizacin. La

idea de organizacin como estructura, es la que mejor representa el carcter esttico,
formal y visible. Ordenar o disponer los elementos dentro de un esquema de accin
cuya disposicin no es casual al igual que las intenciones.
Por otro lado destacamos la dimensin culturas: lo dinmico, lo social e invisible de la
organizacin. Las aportaciones de nuevos enfoques han incorporado un conocimiento
interpretativo de la realidad, una visin de la organizacin ms cercana a la de entidad
social.
Aspectos como el medio ambiente externo a las escuelas, los valores institucionales,
las relaciones y los procesos y dinmicas de desarrollo, son imprescindibles estudiarlas,
ya que hay que profundizar en el entramado de relaciones sociales.
El centro educativo como organizacin presenta una serie de rasgos bsicos que deben
estar presentes a la hora de su anlisis y comprensin.

Su dimensin social: la escuela es el resultado de procesos histricos y

sociales complejos y nunca neutrales que se ha reflejado en su interior, de
una forma u otra, y sobre los que resulta imprescindible ser conscientes de
dicha influencia permanente y constante e la realidad de la escuela.

Su complejidad interna: La variedad de intereses, objetivos, colectivos

implicados, tareas y proceso desarrollados, hacen de la misma un contexto
ciertamente peculiar.

Una serie de elementos comunes y, a la vez, diferenciadores:

1) Los individuos, grupos y colectivos: alumnos, profesorado, familias y otros

agentes educativos.
2) La estructura organizativa, como conjunto de elementos relaciones que
permiten la organizacin, divisin y planificacin del trabajo, asignacin de
roles, reparto de poderes, etc.

3) El sistema relacional y tecnolgico, que vincula a los individuos con la

organizacin.
4)
Procesos y dinmicas organizativas peculiares.
Todo esto, contribuye a crear una imagen de la escuela como organizacin
ciertamente peculiar en la que se dan cita una multiplicidad de variables y
circunstancias.
7

2.3.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CENTRO.

Dentro de los centros educativos hay una serie de elementos que lo configuran como
son los objetivos, los recursos, la cultura, la tecnologa . La estructura y el entorno.
Estos elementos disponen en cada institucin la peculiaridad suficiente para darles
cierta identidad. Tambin hay otros factores secundarios como los equipos de trabajo,
padres y madres, las administraciones educativas, etc. Que condicionan la actuacin
de los mismos centros.
Todos se relacionan entre s, creando lazos de dependencia y condicionamiento entre
unos y otros. Por este motivo, afirmamos que los centros educativos son
organizaciones complejas, cuyo ordenamiento es muy necesario.
La dinmica escolar es muy compleja y est influenciada por muchos factores, debe
reconocerse que esa estructura forma no siempre consigue dar respuesta satisfactoria
a todo lo que sucede en un centro, por tanto, se pueden crear otros equipos, rganos,
comisiones o cargos que vayan aportando soluciones organizativas que se necesiten
puntual o habitualmente.
Esta estructura vendr condicionada por:

Las metas que se persigan. Cuando estas son las rutinarias, las que todos los
centros tienen fijadas, aunque sean explicitadas de distinta forma, no sern
necesarias nuevas estructuras de apoyo, con las habituales ser suficiente.
Cuando no sea suficiente, es cuando se realizan una serie de proyectos
innovadores para poder realizar cambios en las estructuras establecidas.

Los niveles de participacin, al igual que en el caso anterior, si la

participacin es buena no ser necesario cambiar estas estructuras. En el
caso contrario, si se observa que lo niveles de participacin no son los
adecuados, deberamos crear vas nuevas y diferentes.

La autonoma de los centros, se debe contar con un personal creativo y

capaz de disear frmulas organizativas propias de cada centro.

La decisin de si hay que realizar algn cambio o no, habr que tomarla en funcin de
dos datos fundamentales:

El tamao del centro. En cuanto a nmero de profesores y profesoras y del

alumnado.

Su complejidad, que vendr delimitada por los problemas y conflictos que

deban afrontar, y por la cultura en general que se viva all.
Tenemos que tener en cuenta que no se pueden crear estructuras no
convencionales si no se dispone de tiempos para trabajar en ellas, aun siendo
stas necesarias.

Para acercarnos al conocimiento y comprensin de las dinmicas organizativas, lo

podemos hacer a travs de estos dos caminos:
1) Formal: es el visible y estable, dispone de estrategias de trabajo conocidas
por todos.
2) No formal: comprende los aspectos que no se verbalizan en el centro,
dispone de estrategias no concretas.

2.4.

REGLAMENTO DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO.

Es la norma fundamental que rige la vida de un centro. En l se elaboran unas normas

de convivencia, as como la forma en que stos se articulan por toda la comunidad
educativa.
Para ello, se recoge la definicin de la estructura organizativa con criterios de
corresponsabilidad, elaboracin de normas que regulen un uso equitativo del espacio,
la formacin de normas referentes al alumnado, profesorado, etc., y actividades que
sean especiales, las pautas para un uso no sexista del lenguaje en el centro y la
elaboracin de las norma de respeto que regulen la convivencia.

2.5.

LA DIRECCIN

El director del centro educativo pblico es evaluado por su desempeo y

competencias.
El Ministerio de Educacin promueve el desarrollo de la especializacin terico
prctica en gestin educativa -administrativa y pedaggica- para los profesionales que
desempeen cargos directivos en los centros educativos pblicos.
Para la evaluacin del desempeo de los docentes y directivos, el director del centro
educativo pblico constituir oportunamente un Comit Especial de Evaluacin. Los
integrantes de este Comit de Evaluacin son elegidos por sus pares y por el periodo
de un ao y coordinarn con lo informado por el Consejo Escolar.
Cada centro educativo deber considerar los ndices de desempeo de la labor
docente en el aula, en el ambiente escolar y en la comunidad para la mejora.
Al iniciar una accin de direccin, el directivo deber desarrollar un estilo de direccin,
manejando equilibradamente las relaciones humanas y ejecucin de las tareas. Por eso
es recomendable que el comportamiento del jefe sea el que se adapte a las
particularidades de sus colaboradores.
El tema de los recursos tecnolgicos se refiere a las actividades operativas que
materializan y constituyen la razn de ser de toda entidad educativa es decir, aqullas
que persiguen el logro de los objetivos educacionales. En el sector educativo se
denomina a estos recursos aspectos acadmicos o Tcnico-pedaggicos.
Funciones del director:

Funcin administrativa. Esta funcin administrativa es la ms estratgica para

dinamizar el funcionamiento institucional, y se ejercita mediante la influencia
personal sobre los docentes y no docentes, para que orientados y conducidos
realicen en forma eficiente sus funciones

La funcin directiva, a la vez que implica la capacidad para conducir personas,

implica tambin un don especial para ser reconocido y seguido por los
docentes, ya que no es posible el cumplimiento de las rdenes si no existe un
mnimo de aceptacin de quien las imparte. Indudablemente que para lograr
este reconocimiento el directivo deber evidenciar caractersticas que lo hagan
merecedor de este seguimiento como:

10

1) La personalidad que manifiesta.

2) La capacidad profesional.
3) Los principios y valores ticos que practica.
4) Capacidad para tomar decisiones.
5) Habilidad para supervisar y controlar.
6) Habilidad para despertar entusiasmo.
7) Capacidad de liderazgo.
8) Carcter emprendedor y entusiasta.
9) Disposicin para asumir responsabilidades y correr riesgos
10) Imaginacin, iniciativa e inteligencia.
11) Capacidad para expresarse con claridad.
12) Disposicin para trabajar en forma intensa y en largas jornadas
13) Comprensin de los dems
14) Saber trabajar en equipo
15) Tener seguridad en s mismo
16) Deseo de superacin
Principios de la direccin:

Armonizacin de metas: Todo directivo debe procurar integrar las demandas de

cada estamento de la entidad educativa, puesto que cada grupo de personas
tiene metas distintas.

Compatibilizacin de objetivos. El directivo busca armonizar las metas

personales con las metas institucionales, con el fin de hacer ms efectiva la
entidad.

Principio de motivacin: Una buena comprensin de las necesidades humanas y

un cuidadoso sistema de incentivos permitir elevar la moral de los
trabajadores expresada en actitudes positivas.

Principio de liderazgo: Ser lder es guiar, conducir, dirigir, anticiparse por la

fuerza de las ideas, del carcter y del talento. Mediante la aplicacin del
principio de liderazgo ser posible inducir a todos a trabajar con confianza en
su experiencia, con honradez e intensidad en la ejecucin del trabajo.

11

2.6.

RELEVANCIA DE LA FUNCIN DIRECTIVA PARA LOS CENTROS

EDUCATIVOS.

En las organizaciones educativas se refleja tambin la lucha por la calidad. Estos son
ciertos argumentos por lo que la calidad va relacionada con el liderazgo:

La gran influencia que suelen tener los directivos en la creacin y

mantenimiento de un clima apropiado de trabajo y convivencia en el centro.

El desarrollo de una cultura institucional propia.

El fomento de la convivencia.

Las relaciones con el entorno.

Los Directores y Directoras deben atender a las dos grandes dimensiones a desarrollar
en los distintos centros: la instructiva, y la de convivencia.
Por tanto, los directores y Directoras deben analizarse a s mismos, llegar al
autoconocimiento, sin perder de vista que los resultados de su trabajo dependen del
trabajo de otras personas. Tambin deben contemplar el proceso de cambio de su
centro desde una perspectiva ms cultural que tcnica, lo que le obligar a interesarse
por el clima institucional. Y por ltimo no solo debe plantearse a s mismo, sino facilitar
la concienciacin colectiva. Es la persona que dirige el centro, la que se encuentra en
una mejor situacin para emprender estas acciones.

3.

PLAN DE CENTRO

Qu es el plan de centro?
El plan de centro es un documento de carcter pedaggico en el cual se refleja el
proyecto educativo que se va a seguir en ese centro y por lo tanto tiene un carcter
individual y nico con respecto a otros centros, es decir, es su smbolo de identidad. En
este plan de centro de manera mayoritaria se trata sobre el proyecto educativo pero
tambin contiene el Reglamento de Funcin y Organizacin del centro y finalmente el
proyecto de gestin del centro, es decir, el plan de centro consta de tres partes:

12

1) Proyecto educativo:
El proyecto educativo no es ms que el guion a seguir por los profesores con las
competencias que tienen que adquirir el alumnado a lo largo de un determinado ciclo
formativo.

2) Reglamento de funcin y organizacin del centro:

Esta parte del plan de centro se basa en una serie de pautas o normas a seguir sobre
el funcionamiento y organizacin del centro para que este se mantenga en orden y con
un funcionamiento.
3) Proyecto de gestin del centro:
El proyecto de gestin del centro se basa en organizar la gestin que se hace en el
centro, como por ejemplo las gestiones administrativas.

3.1.

PLAN ANUAL DEL CENTRO

Este plan se realiza a principio de curso, y se va evaluando durante el mismo, teniendo

una evaluacin cada trimestre. Se realiza la valoracin definitiva de la puesta en
prctica en la Memoria Final del Centro. El plan Anual del Centro est dividido en
apartados, los ms usuales son: objetivos generales del centro, la jornada escolar, el
plan de actividades docentes, el plan de accin tutorial, orientacin y apoyo ( que se
especifican las actividades de atencin al alumnado con necesidades educativas
especiales y del Equipo de Orientacin), el plan de actividades culturales y del AMPA ,
el calendario de reuniones del Claustro y Consejo Escolar, el plan de Formacin del
profesorado, el plan de evaluacin( tanto del alumnado como de la labor del docente,
participacin del Plan de Centro y sus programaciones) y el Plan de auto- proteccin.

3.2.

FINALIDADES EDUCATIVAS

Los principios y Finalidades Educativas vienen expresadas con carcter prescriptivo en

la legislacin actual. Es necesario reflexionar sobre ellas, asumirlas eficientemente y
adecuar su consecucin progresiva de acuerdo con las caractersticas y necesidades de
cada Comunidad Educativa.
Las Finalidades Educativas son la grandes propuestas educativas de un centro de
enseanza, dnde se define la lnea educativa, la seleccin cultural y el corte
ideolgico de todos los procesos que se van a plantear en la concrecin del currculum.
13

Son metas educativas que pretenden la formacin integral de las personas.

Normalmente, un centro a la hora de frmulas las Finalidades Educativas , procura que
en ellas aparezcan aprendizajes, actitudes, hbitos,etc. Estas vas a repercutir en ese
desarrollo global.Las Finalidades Educativas pueden ser de distintos tipos, pueden ser
convencionales, administrativas/organizativas y las pedaggicas.
Las convencionales son aquellas que hacen referencia al clima relacional entre los
diferentes grupos de la comunidad educativa. Las administrativas/organizativas son
aquellas que hacen referencia a todos los aspectos relacionados con la organizacin de
los elementos que intervienen en el desarrollo del currculo. Y por ltimo, las
pedaggicas son las que hacen referencia a todo lo relacionado con el trabajo de aula y
el proceso de enseanza - aprendizaje.
En el caso de nuestra visita a la guardera La Casita de Pimienta en la entrevista a la
directora nos respondi lo siguiente en cuanto al Plan de Centro, nos dijo que este
centro acoge a nios desde 0 a 3 aos, que se trata de una guardera en convenio con
la Junta de Andaluca, por lo tanto les establece un plan de centro a llevar a cabo. Les
establece los puntos a seguir segn la rama de edad.

3.3.

ORGANIZACIN ACADMICA DEL ALUMNADO

En primer lugar debemos definir que es el alumnado. El alumnado es la parte

fundamental de los centros educativos, ya que son las personas a las que se las educa y
aprenden a travs del profesorado en estos centros. Para una mejor enseanzaaprendizaje de este alumnado hay que crear unas condiciones cmodas y favorables
para poder llevar a cabo el acto didctico mencionado anteriormente, por ello hay que
agruparlos de la mejor forma posible para su desarrollo tanto intelectual como fsico y
psicolgico.
Generalmente hay dos tipos de organizacin del alumnado, la organizacin vertical y la
organizacin horizontal.
En la organizacin vertical se basa en que el alumnado sigue de manera ascendente
junto con otros alumnos de una misma promocin que no tienen por qu tener la
misma edad ni las mismas capacidades de aprendizaje que los otros hasta terminar el
proceso de escolarizacin.
La organizacin horizontal por otro lado distribuye a los estudiantes de manera ms
favorable a su desarrollo ya que forman un grupo pequeo de alumnos generalmente
de la misma edad haciendo as que estos tengan una mejor calidad de aprendizaje y de
atencin.
14

En nuestro caso real, la misma Junta de Andaluca establece la forma de organizar a los
nios. Establece tres rangos de edades dividiendo as a los nios en tres grupos y
atendindolos segn las necesidades de su edad. Primero los nios de 4 meses hasta 1
ao, en el cual debe haber un grupo de nios. En segundo lugar los nios de 1 ao a 2
aos en el que debe haber 13 nios. Y finalmente un grupo de nios de 2 a 3 aos en el
que tiene que haber entre 15 y 17 nios como mximo.

3.3.1. CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO

Las caractersticas del alumnado pueden ser muy diversas dependiendo de la
localizacin geogrfica del centro, ya que podemos apreciar como en centros
educativos que estn situados en barrios marginales las caractersticas del alumnado
son muy diferente a las caractersticas que presentan los alumnos de centros
educativos situados en barrios de gente pudiente. En definitiva las caractersticas del
alumnado no estn fijadas y no son inmutables, ya que las caractersticas de los
alumnos dependen de muchos factores que relacionndose entre s forman un modelo
general de estudiante de un centro especfico, esto quiere decir que para definir una
determinada caracterstica debemos de tener en cuenta diversos factores y aun as no
podramos generalizar cual o cuales son las caractersticas generales que tienen
losestudiantes ya que no hay una regla fijada ni un requisito bsico, cada alumno en si
tiene unas cualidades y unas caractersticas que el centro indirectamente potencia.
En la Casita de Pimienta el perfil de nios es muy variado, la directora nos explic
que la guardera acoge a distintas nacionalidades, aparte de los nios espaoles tienen
nios de raza musulmana, una gran cantidad de ucranianos, rusos y argentinos entre
otras.

15

3.4.

ORGANIZACIN DEL PROFESORADO

El profesorado forma parte del sector especializado de la comunidad educativa. Cada

profesional desde el punto de vista profesional, tienen unas caractersticas que los
distinguen del resto de profesionales:

Su formacin inicial: Los futuros profesionales reciben una formacin inicial

diferente con relacin al nivel educativo, no a la especializacin del
profesorado.

La reglamentacin de la Administracin sobre la labor educativa: la autonoma

que tericamente se otorga al profesorado y a los Claustros de profesores se
muestra ampliamente limitada por una reglamentacin exhaustiva.

Las diversas funciones que ejerce como profesional; tcnico-pedaggico,

gestoras, etc.

Las caractersticas de la educacin como labor compartida con otros sectores

de la sociedad.

Por la complejidad de su trabajo y del objeto de la educacin: no consiste en

una relacin unidireccional, donde uno ensea y otro aprende, sino que el
concepto de la a educacin sita una relacin en dos direcciones.

Otra variable que determina la existencia de diversos tipos de profesores son las
funciones que ellos ejercen en el desarrollo curricular y en el centro. El profesor abarca
tres campos diferentes:
1)

Ejecutivo: el profesor est sujeto a unas normas y unas relaciones

jerrquicas, debe asumir unas responsabilidades legales y laborales.

2)

Instructivo: El profesor es responsable del aprendizaje del alumno, por

lo que informa, gua y motiva.

3) Formativo: La enseanza se complementa con la orientacin al alumno para

que se conozca mejor a s mismo y se integre socialmente.

16

El profesorado est integrado en una estructura plural, ya que pertenece a varias

estructuras organizativas. Cada centro determinar unas estructuras que le permitan
desarrollar su propia dinmica
En cuanto a las profesoras en la Casita de Pimienta, la Junta exige una monitora por
clase ms una de apoyo fuera. Cada monitora tiene asignada su clase con sus nios y
adems segn la edad de los nios tiene su proyecto educativo para cada edad.
Tienen su propia cocina y por lo tanto su personal de cocina contratado tambin y
adems un punto importante que nos gust fue que tienen una profesora de ingls
nativa, la cual va iniciando poco a poco en este idioma a los nios desde muy pequeos
y de nuevo destacamos que es nativa por lo tanto es un aprendizaje ms rico para los
nios.

3.4.1. CUALIDADES Y FUNCIONES

1) Cualidades de un docente:
a) Capacidad de adaptacin
El profesor debe ponerse en contacto con el alumno y con su medio y, a partir de esta
situacin, ir llevndolo a realizarse de acuerdo con sus posibilidades y las necesidades
sociales, teniendo como meta una vida mejor. Hay profesores que se mantienen
distantes del educando y del medio, sin conseguir nada.
No es posible educar en un ambiente que no inspira confianza al educando.
El
profesor debe mostrar un comportamiento equilibrado, de manera que inspire
confianza a sus alumnos.

b) Capacidad intuitiva
Resulta til que el profesor tenga cierta capacidad de intuicin, de modo que pueda
percibir los datos, movimientos o disposiciones de nimo de sus alumnos. La intuicin
puede llevar al profesor a aprender estados de nimo de un alumno en particular, o de
toda la clase, consiguiendo as evitar o controlar situaciones que podran evolucionar
desagradablemente.

17

c)

Sentido del deber

Solamente el sentido de la responsabilidad lleva a la compenetracin con el trabajo

desarrollado por el profesor durante el ao, obligndolo a un planeamiento y a una
ejecucin adecuada y a un replanteamiento de sus propios planes de ejecucin.
d) Capacidad de conduccin
El educando reconoce sus limitaciones y acepta que la escuela procura conducirlo
hacia una determinada meta. Admite a la escuela como un camino para llegar a ese
lugar o a esa finalidad. La conduccin que debe realizar el docente debe ser
democrtica, la que aclara, y estimula al alumno a andar y pensar por s mismo.
e) Amor al prjimo
El educando debe sentir dentro de s algo que lo atraiga hacia el prjimo, con aquella
buena voluntad y disposicin de nimo que lleva a una persona a colaborar con otras.
f)

Sinceridad

Toda accin, para educar, tiene que ser autntica. La marca de autenticidad en este
caso es la sinceridad. El educando es muy sensible a la incoherencia. As, quien se
disponga a ser profesor, quien se disponga a educar, tiene que ser autntico,
coherente, sincero.
g) Inters cientfico, humanstico y esttico
El educando es susceptible a todos los valores de la cultura, en el sentido cientfico,
humanstico y esttico. Aunque el profesor no sea especialista en determinado sector
de la cultura, debe tener una preparacin mnima, capaz de indicar la direccin y el
significado del mismo, cuando se lo solicita un educando o un grupo de ellos. Es
necesario que el profesor cuide continuamente su cultura general mediante la de
peridicos, revistas, etc., y est al tanto de todos los eventos sociales, culturales y
polticos. Esta actividad ayuda, tambin, a una interrelacin de disciplinas, tan til para
una mejor integracin de los conocimientos.
h) Capacidad de aprehensin de lo general
Es conveniente que el profesor ofrezca la posibilidad de aprehender lo que hay de
general en los hechos particulares a fin de ayudar al alumno a liberarse de las
limitaciones del caso nico, lo cual influir en el enriquecimiento de su personalidad y
en la elaboracin de conceptos rectores de sus pasos.

18

i)

Espritu de justicia

El educando se impresiona con los actos de justicia. Nada lo desconcierta ms que

sentirse vctima de una injusticia. Nada hace crecer ms su respeto y admiracin por
un profesor que el saberlo justo. De ah la necesidad que tiene el profesor de ser justo,
no slo por el propio espritu de justicia, sino tambin para poder captar mejor la
confianza y la simpata de los alumnos y estimular la prctica de la vida democrtica en
la escuela.
j)

Disposicin

Es imprescindible que el profesor est dispuesto a escuchar con inters a sus alumnos
y a entenderlos cuando necesiten ayuda. La disposicin es una actitud que consiste en
estar siempre en condiciones de detenerse ante un alumno para aconsejarlo en sus
dificultades, creando el ambiente propicio para que manifieste sus preocupaciones.
k) Empata
La empata es la capacidad de una persona para colocarse en la situacin de otra y vivir
esa situacin. Esta es una condicin bsica para el magisterio, ya que hace posible que
el maestro sienta ms objetiva y concretamente la situacin del alumno, con el fin de
orientar mejor su formacin y llevarlo a superar sus dificultades.
l)

Mensaje

Para ser realmente profesor es necesario sentir dentro de s que se tiene algo que
transmitir al prjimo, un mensaje que comunicar. El profesor autntico siente algo o
percibe objetos que lo impulsan a dirigirse a sus semejantes.

2) Las funciones de un buen docente son las siguientes:

a) Funcin tcnica
El profesor debe poseer suficientes conocimientos de docencia. La preparacin se
refiere especficamente a especializacin, como complemento, a todas las reas de
conocimiento afines a su especialidad.
Cuanto ms amplio es el conocimiento del rea que forma su especializacin, ms se
facilita el logro de una enseanza integral.

19

b) Funcin didctica
El profesor debe estar preparado para orientar correctamente el aprendizaje de sus
alumnos, utilizando para ello mtodos y tcnicas que exijan la participacin activa de
estos en la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes e ideales. Esta funcin
consiste en orientar la enseanza de modo tal que favorezca la reflexin, la creatividad
y la disposicin para la investigacin.
c) Funcin orientadora
El docente es un orientador de sus alumnos. En la accin del educador est implcita la
preocupacin por comprender a los alumnos y a su problemtica a fin de ayudarlos a
encontrar salidas para sus dificultades, a realizarse lo ms plenamente posible y a
incorporarse a la sociedad de una manera activa y responsable. En esta funcin se
procura establecer la relacin entre profesor y alumno, para conocerlos mejor en sus
virtudes y limitaciones.
d) Funcin no directiva
El profesor no impone ni dicta normas de conducta sino estimula a los educandos a
buscar por s mismos las formas de estudio y de comportamiento que juzguen ms
acertadas, llevndolas sin embargo, a una crtica y a una justificacin en cuanto a los
objetivos y procedimientos adoptados para que no sean fruto del capricho, sino
resultados de la investigacin y de la reflexin.
e) Funcin facilitadora
En esta funcin el profesor no tiene que transmitir conocimientos sino que debe crear
y facilitar condiciones para que el educando los obtenga mediante su propio esfuerzo y
voluntad. Los conocimientos deben transmitirse en situaciones especiales y cuando
sean solicitados.

3.4.2.

EQUIPOS DOCENTES Y EDUCATIVOS

Los equipos docentes son aquellos equipos que estn formados por un conjunto de
profesores y profesoras responsables de la educacin de un grupo determinado de
alumnas y alumno.
Los equipos docentes tienen dos funciones. Por un lado, tienen la funcin de coordinar
horizontalmente diversas reas curriculares, par que mantengan una coherencia de
objetivos, de orientaciones, de metodologas, etc. Por otro lado, tienen la funcin de

20

coordinas la actuacin de diversos profesores que actan en un mismo grupo de

alumnos.
Las funciones que realizan estos equipos de docente las podemos agrupar en cuatro
tipos:

Programacin de las actividades docentes y orientadoras que se realizan

con un grupo de alumnos y alumnas.
- Unificacin de criterios y de actuaciones formativas.
- Concrecin de los objetivos especficos de nivel o ciclo por rea.
- Seleccin y secuenciacin de contenidos.
- Coordinacin de estrategias metodolgicas.
- Elaboracin de criterios de evaluacin.

Desarrollo del currculum en el nivel o ciclo con las siguientes

actividades:
- Coordinacin con el desarrollo curricular de otros niveles o ciclos.
- Coordinacin de las actividades docentes y de orientacin.

Evaluacin del desarrollo del currculum y del proceso de los alumnos y

alumnas, con actuaciones concretas:
- Valorar el proceso de cada uno de los alumnos y alumnas.
- Establecer mecanismos para evaluar el currculum
- Determinacin de criterios para la promocin y recuperacin de los
alumnos.

Funcionamiento interno del equipo y su relacin con otros, a travs de :

- Elaboracin de propuestas didcticas, orientadoras, organizativas
- Organizacin interna del profesorado que forma el equipo.
- Coordinacin con otros equipos.
- Establecer canales de informacin y de comunicacin con la familia.

La coordinacin docente se diferencia en los colegios de Educacin Primaria por tres

rganos: Equipos de Ciclo, Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica y Tutores.
1) Equipos de Ciclo: estn formados por todos los maestros y maestras que
imparten docencia en uno de los tres ciclos de la Educacin Primaria. Se
encargan de organizar y desarrollar las enseanzas propias del ciclo pero
siempre bajo la supervisin de la jefatura de estudios.

21

2) Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica: est formado por el Director/a del

centro, el jefe o jefa de estudios, los coordinadores y coordinadoras del ciclo, y
casualmente de otros profesionales o equipos que incidan en el centro. Deben
reunirse al comienzo y al final el curso, y siempre que durante el curso sea
necesario.
3) Tutores: La tutora y la orientacin del alumnado sern funciones docentes, ya
que cada grupo tendr un maestro tutor que ser designado por el Director o
Directora a propuesta de la jefatura de estudios.

3.5.

PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN LOS CENTROS ESCOLARES

Pensamos que los principales responsables de la educacin son los padres, y con
ayuda de los profesores, por eso, es necesaria la colaboracin de ambos, para
gestionar y organizar los centros educativos. Por ello existen espacios en los que
profesores y padres ponen en comn sus preocupaciones, ideas, valores y principios
que se relacionan con la educacin.
Si nos vamos un poco atrs en el tiempo, vemos que ya desde 1978, en la constitucin
espaola, se le da el derecho a los padres a elegir la educacin de sus hijos, pudiendo
ser privada, pblica, religiosa, ms tarde con la LODE, en 1985, se le da plenos
derechos a los padres en la organizacin de los centros y los incorporan como
miembros de pleno derecho en los consejos escolares, pudiendo ser a nivel personal o
como miembros de una asociacin, la asociacin de madres y padres de alumnos, es
decir el AMPA.
Por lo que hoy en da la participacin de los padres en los centros puede ser de dos
niveles: a nivel individual, escogiendo la eleccin del centro, teniendo relacin con el
profesorado y su representacin en el consejo escolar. Por otro lado, a nivel colectivo,
mediante el AMPA, se podr gestionar el centro a nivel acadmico.
Un aspecto relacionado con este punto que nos gust de la guardera fue el contacto
diario que tienen con los padres y el ambiente tan familiar que han logrado crear. Se
comunican constantemente a travs de agendas con los padres e incluso va
WhatsApp. Los padres participan de manera muy cercana en el desarrollo educativo de
sus nios, un aspecto muy positivo y que beneficia tanto a los nios como a la hora de
crear buenas relaciones tanto los padres con el personal del centro.

22

3.5.1. LA ASOCIACIN DE MADRES Y PADRES EN EL CENTRO

El AMPA es el instrumento del centro por el cual la familia se relaciona con la tarea
educativa del centro escolar. Cada AMPA dependiendo de sus circunstancias disea un
programa de actuacin anual, que se recoge en el plan del centro anual. El objetivo de
este es favorecer al centro aumentando la formacin de los padres y su inters
actuando en grupo. Las finalidades de este plan de actuacin serian:

Ayudar a la familia en cuanto a la educacin de sus hijos.

Colaborar en las actividades educativas de los centros.

Ayudar a la familia para que pueda intervenir en el control y gestin de

los centros.

Facilitar la participacin de la familia y su representacin.

3.6.

RECURSOS DEL CENTRO

En este punto hablaremos de los recursos tanto didcticos, tics y dinmicos que nos
encontramos en la institucin escolar La Casita de Pimienta. Esta institucin educativa
es una guardera situada en la localidad de Fuengirola en la cual se abarcan nios y
nias desde tres meses hasta tres aos. En este centro educativo los recursos
didcticos empelados ms llamativos son los libros interactivos que incluyen a parte
del recurso en papel una serie de discos de audio con la finalidad de que las monitoras
educativas puedan organizar clases dinmicas y mejorar as la calidad y la eficacia
educativa.
Otro recurso que podemos destacar es la utilizacin de ordenadores y proyectores
que el centro posee, haciendo el aprendizaje de los nios ms ameno y divertido para
as mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que es un utensilio indispensable
para no sobresaturar a los nios y que permanezcan atentos durante ms tiempo. El
ltimo recurso es la utilizacin de juguetes interactivos educativos adaptados a su nivel
cognitivo, es decir, estn amoldados a las diferentes edades de los nios, cada etapa
educativa que encontramos en la guardera tiene unos juguetes interactivos propios
para su desarrollo tanto intelectual, como personal y social.

23

3.7.

ACTIVIDADES

3.7.1. DEL ALUMNADO

En cuanto al tema de actividades en La Casita de Pimienta, los nios trabajan con
un libro de la editorial Everest. El libro tiene un personaje protagonista llamada
Lissa y a travs de ese personaje van ensendoles los objetos, los espacios, etc.
Es decir, todo lo que hay seguir en el programa educativo que se les establece.
Este programa es trimestral como en los colegios e incluso los nios tienen sus
notas al finalizar cada trimestre.
Nos coment que algunos de los conocimientos que les transmiten es el
conocimiento de uno mismo (el personal), conocimiento de la autonoma fsica,
etc. Los nios realizan fichas de los libros, lecturas de cuentos y casi todo se basa
en un aprendizaje mediante canciones. Tambin les proyectan imgenes con los
temas de los libros para que de esta forma tengan contacto visual y les ayuden a
desarrollar el conocimiento de lo trasmitido por los libros.
3.7.2. DEPARTAMENTOS Y SEMINARIOS DIDACTICOS
Los departamentos y seminarios didcticos son rganos de coordinacin didcticopedaggica de los centros de Enseanza Secundaria.
Las funciones de los departamentos se centran en tres grandes bloques:
1)

Diseo curricular: selecciona bloques de contenido y los adapta a

la realidad contextual, fomenta la relacin entre las distintas
asignaturas del departamento, propone estrategias y tcnicas
didcticas, establece criterios y confecciona instrumentos de
evaluacin y selecciona y recursos didcticos.

2)

Formacin del profesorado: su funcin principal es atender al

perfeccionamiento profesional de sus miembros.

3)

Investigacin e innovacin educativa: evala programas, tcnicas

de aprendizaje y recursos didcticos, valida pruebas de
evaluacin, colabora con investigadores externos, resuelve
problemas didcticos mediante el estudio de casos.

24

En los institutos de Educacin Secundaria han de funcionar los distintos

departamentos u rganos de coordinacin:

Departamentos Didcticos: Son los departamentos bsicos encargados de

organizar y desarrollar las enseanzas propias de las reas, materias o mdulos
profesionales que tengan asignado el I.E.S.

Departamento de Orientacin: estn formados por un orientador u

orientadora, los maestros y maestras especialistas en Educacin Especial y los
maestros encargados del rea de formacin bsica en los programas de
garanta social.

Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares: de este

departamento se encarga el jefe del mismo, con la colaboracin de los jefes de
los departamentos didcticos, la junta de delegado de alumnos y alumnas y las
AMPAS.

Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica: est formado por el Director o

Directora, jefe/a de Estudios, Jefe de los distintos departamentos y
Vicedirector/a.

Equipo Educativo: este equipo estar formado por todos los profesores y
profesoras que imparten docencia al alumnado de un mismo grupo, estar
coordinado por el tutor o tutora de dicho grupo.

Tutores: cada grupo de alumnos tendr un profesor o profesora tutor que ser
designado por el Director/a, odo del claustro de profesores.

25

3.8.

HORARIOS

El horario escolar es la distribucin de tiempos de tareas y descansos, durante la

semana, es decir durante los cinco das lectivos del centro. Un buen horario debe
comprender un buen aprovechamiento de recursos ya sean materiales o de cualquier
otro tipo que optimice el rendimiento y la calidad del trabajo.
Una vez definido este concepto vamos a analizar los tipos de horario que puede haber
dentro de un centro escolar.

3.8.1. HORARIO GENERAL DEL CENTRO

Este horario comprende todas las actividades lectivas y complementarias del centro.
Por lo cual en este horario se incluirn todas las actividades del centro, en los que las
instalaciones y servicios estarn abiertos, y disponibles para el uso de los alumnos.
Tambin en l se contemplarn las actividades fuera del horario lectivo, estando
abierto el centro para la comunidad educativa.

3.8.2. HORARIO DEL PROFESORADO

Para empezar con el horario del profesorado hay que indicar que este est sujeto al
horario lectivo. Este espacio de tiempo tiene que dedicarlo a la atencin directa de un
nmero concreto de alumnos, tambin tienen tutoras y reuniones, por lo que en
general, suelen ser unas 25 horas lectivas, ms 5 horas complementarias en las que el
profesor se dedica a ir a reuniones de claustro o de consejo escolar, tambin va a
excursiones y actividades varias. En total unas 30 horas semanales. Este cumulo de
horas el profesorado est obligado a pasarlo en el centro. Por otra parte, los
profesores tienen unas 7 horas y media de libre disposicin en las que preparan las
clases y las actividades pedaggicas para desarrollarlas en las horas lectivas. As pues el
profesorado trabaja unas 37 horas y media a la semana.
Los profesores que realicen funciones de coordinacin contarn con la reduccin de su
horario, esto depende del nmero de unidades que tenga el centro.

26

3.8.3. HORARIO DEL ALUMNADO

El horario del alumnado se establece por la normativa vigente para cada uno de los
ciclos educativos, 25 horas semanales para infantil y primaria, 28 horas para el primer
ciclo de la educacin secundaria obligatoria y 30 para el segundo ciclo de esta y
bachillerato. En estas horas se reparten todas las materias como seala la legislacin.
A la hora de disear el horario, hay que tener en cuenta varios factores, en primer
lugar hay que tener en cuenta el rendimiento del alumnado en la asignatura y la
fatigabilidad que esta pueda producir en l, la fatigabilidad es el esfuerzo y la
dificultad que la materia exige, as pues tendramos en cuenta que las materias con el
ndice ms alto de que ocurra esto son: Lengua, Matemticas y Educacin Fsica,
seguidas de Ciencias de la Naturaleza y Geografa y por ultimo las menos fatigosas son
Msica y Dibujo. En segundo lugar segn Krpelin que invent la curva de la atencin,
nos indica las fases por las que pasa la actividad intelectual y atencional del alumno,
poniendo as de manifiesto que en el primer tiempo el alumno pone ms atencin al
trabajo que a lo que dice el profesor, por lo que es recomendable no dedicar ese
tiempo a dar mensajes o mandar tarea y realizar ah las materias de menor
fatigabilidad, debido a que prestan menos atencin, el segundo tiempo podr
dedicarse a las materias ms difciles, y por ltimo el tercer tiempo se podr dedicar a
las materias de dificultad media. Para terminar, hablamos del agrupamiento, ya que
hay q conocer el tiempo que tenemos que dedicar a cada una de las actividades para el
aprendizaje, por ejemplo en grandes grupos, en pequeos grupos, en bibliotecas,
laboratorios.
Para concluir con el horario del alumno hay que indicar que este horario es siempre
dentro de la escuela, el tiempo de aprendizaje que necesita el alumnado para
desarrollar los conceptos es mucho ms amplio que el horario del centro, est fuera
del centro relacionado con tareas extraescolares y trabajos complementarios, en este
tiempo la tarea debe ser ms relajada, en ningn caso semejante a la del centro. En la
guardera a la que acudimos todas las clases funcionan con rutinas, los nios la tienen
asimilada desde un principio. Al comienzo de clase tienen aprendido que deben entrar
saludando a los dems, saben cundo es la hora de las clases y de estar con los libros,
despus es su salida al patio a jugar, tras esto la hora de la comida, la siesta, etc. Todo
esto lo realizan cada da de manera que los nios sepan a cada momento lo que estn
haciendo y lo que deben hacer y de esta forma no se saturen, ya que si cada da
hicieran cosas muy diferentes y obviaran totalmente la rutina mentalmente los nios
se haran una caos y en s no habra apenas organizacin por parte de la guardera, un
aspecto que nos gust mucho, sus ideas claras y su buena organizacin. Y finalmente
en cuanto a este aspecto de los horarios las rutinas no son iguales para todos, cada
tramo de edad que hemos comentado antes tienen unas rutinas diferentes especficas
basadas en sus necesidades.
27

3.9.

ESPACIOS

Para empezar a analizar la configuracin de los espacios en los centros escolares

tenemos que incidir en que en ellos afectan una serie de factores, externos e internos;
los externos, es la localizacin del centro, el nmero de alumnos y alumnas que hay en
el centro, si la zona est en expansin, o tambin la econmica que sustenta al cetro.
Por otro lado estn los internos, en el que el centro debe tener el suficiente espacio y
de calidad para poder desarrollar bien su funcin. Teniendo espacios que propicien las
relaciones entre los distintos alumnos promoviendo una sociedad multicultural, por
ltimo, el centro debe tener sala de oficinas, biblioteca, sala de profesores, gimnasio
etc.
Estas condiciones han llevado a que los centros escolares tengan que cumplir una
serie de caractersticas para su correcto funcionamiento que son las siguientes:
-

Ampliables; es decir, el centro debe estar ideado con posibilidad de

expansin, mirando hacia un futuro, ampliando zonas que
contengan nuevos servicios para adaptar y mejorar el centro a las
nuevas necesidades.

Convertibles; dentro del espacio del centro puede haber cambios

para mejorarlos, por eso el centro debe estar adaptado para
permitir espacios fciles de cambiar, econmicos y rpidos, ya que
estos cambios se pueden modificar dependiendo de las necesidades
del centro.

Polifacticos; esta caracterstica lo que pretende es llevar varias

funciones a un mismo espacio para aprovechar al mximo posible
todas las instalaciones del centro.

Maleables; pretende que los espacios se puedan cambiar fcilmente

de forma, por ejemplo puertas mviles o sistemas modulares.Con
esto se pretende romper con el concepto tradicional que tienen los
espacios de las escuelas, imponiendo as un nuevo modelo ms
flexible y adaptativo.

28

Para hablar de los espacios tendremos que clasificarlos por funciones, ya que es lo ms
til, lo vamos a dividir en espacios docentes, espacios recreativos, servicios, espacios
de gestin y espacios de circulacin y comunicacin.

Los espacios docentes:

Son los espacios requeridos para una actividad educativa planificada y adaptada a las
necesidades del currculo de la clase, segn el nivel. Estas zonas son las aulas que junto
con la biblioteca, laboratorio y saln de actos estn destinadas a actividades
educativas.

Los espacios recreativos:

Son los patios, salas de juegos y ludotecas, en estas zonas el alumno se manifiesta
libremente, en un espacio de ocio interactuando con iguales. Estos espacios deben
cumplir una funcin educadora y formativa, en que se debe hacer bastante hincapi,
ya que estos espacios de convivencia cumplen una funcin ldica y educativa, por eso
es recomendable aadir a estos espacios, materiales que el alumnado pueda utilizar.
Otra opcin para estas zonas es impartir clase al aire libre en la zona de recreo por
ejemplo, aadiendo as algunos materiales como sillas o poyetes.

Los servicios:

Estas zonas son los espacios sanitarios y comedor, y en algunos centro tambin
cafetera, normalmente en secundaria y universidad. En estos las relaciones entre el
alumnado es muy frecuente.

Los espacios de gestin:

Son los despachos de secretaria, direccin, sala de profesores, aulas de reunin y de

trabajo que estn abiertas fuera del horario lectivo.

Espacios de circulacin y comunicacin:

Son los pasillos, vestbulos, escaleras, etc. Estas zonas comunes cumplen dos
funciones, facilitan la circulacin por el centro y permiten a los alumnos interactuar
ayudando al trabajo que se desarrolla dentro del centro.
Cada centro debe tener unos espacios de dimensiones determinadas segn el Real
Decreto 1004/1991, la cual seala que la administracin es la encarga de sealar
cuantos metros debe tener cada tipo de espacio dependiendo de las etapas.
En los centro de educacin infantil, los espacios tienen que ser amplios, las aulas
deben tener una superficie de unos dos metros cuadrados por alumno, en cada aula
debe de haber un aseo en el que se instalara un inodoro y un lavabo, tambin deber
contar con una sala de 30 metros cuadrados de usos mltiples que podr usarse
29

tambin como comedor. En las zonas de recreo estas tienen que ser mayor de 150
metros cuadrados y con porches y pistas cubiertos para los das de lluvia.
En los centros de educacin primaria, estos centros deben contar con un aula para
cada curso de los que est compuesta cada etapa. Donde la superficie tiene que ser de
1,5 metros cuadrados para cada alumno. La zona de recreo debe tener al menos unos
3 metros cuadrados por alumno, y debe ser bastante amplia ya que se puede usar
como pista de deporte. Tambin tiene que tener dos espacios dedicados al apoyo y
refuerzo de los alumnos. Debe tener una sala de multiusos, y una biblioteca de unos 45
metros cuadrados. Un espacio cubierto para educacin fsica y una sala de actos de
unos 200 metros cuadrados para celebraciones y reuniones del AMPA.
En los centros de educacin secundaria, el aula tendr como en primaria, 1,5 metros
cuadrados por alumno, tambin son necesarias unas tres aulas de 45 metros
cuadrados destinadas al aula de msica, informtica, plstica. Y el laboratorio y la
biblioteca de unos 60 metros cuadrados. Por otro lado debe tener un gimnasio de unos
480 metros cuadrados con vestuarios con duchas y un almacn para guardar el
material escolar usando en educacin fsica. El recreo es igual que primaria, es decir 3
metros cuadrados por alumno, y a este le acompaan tambin una sala de
coordinacin y orientacin.
En la Casita de Pimienta pudimos comprobar que cuentan con varios espacios. Para la
hora de juegos la guardera cuenta con una sala recreativa con mltiples juguetes y
cuentos para que los nios desarrollen su creatividad y socialicen entre ellos. Por otro
lado tienen las aulas, es decir, los espacios docentes, donde les imparten las calases y
les transmiten los conocimientos que deben asimilar mediante proyecciones o cuentos
y mediante el libro de texto de Lissa del que hablamos anteriormente. Adems tiene
una sala que cuenta con cambiadores y todos los materiales necesarios para el aseo de
los ms pequeos. Y finalmente pudimos observar que cuentan con un espacio de
gestin, el cual es el despacho de la directora, en el cual se gestiona todo lo necesario
para la organizacin del centro y que da a da la guardera pueda estar al servicio de
todos esos nios.

30

4.

MEMORIA DEL CENTRO

La memoria del centro es tambin denominada propuesta curricular que se cierna en

torno a unos tratados pedaggicos y unas polticas educativas firmes. Este proyecto
curricular lo llevan a cabo los docentes del centro teniendo en cuenta el contexto
general del centro y analizando una serie de estrategias pedaggicas para que el
docente pueda hacer un plan de estudios coherente con la etapa acadmica del
alumnado. To ello implica un plan de accin organizado por los profesores con un
guion marcado por tratados exteriores al centro. La misin de los profesores en este
caso es adaptar esas propuestas educativas que estn fijadas en los tratados
pedaggicos para que la enseanza-aprendizaje de los alumnos sea la ms adecuada y
ms se acomode a los estudiantes y al contexto del centro en general. Lo que se
pretende con esta memoria de centro es mejorar la calidad de la enseanza y la
flexibilidad de esta tanto para profesores para impartirla como para los alumnos para
ser objeto de aprendizaje y que este aprendizaje se adecue a la etapa educativa de
cada estudiante.

4.1.

CURRCULO OCULTO

Qu es o qu se considera que es un currculo oculto?

Llamamos currculo oculto a todos los aprendizajes-enseanzas como normas,
costumbres, creencias, lenguaje y en definitiva una educacin en valores, que se
producen dentro de las aulas de un centro y no estn programadas ni fijadas en el
currculo oficial del centro. Normalmente el currculo oculto son aquellos aprendizajes
que se extraen de las relaciones sociales, prcticas en grupo o por las mismas
estructuras sociales del centro que se dan dentro del aula o aprendizajes que los
alumnos adquieren por algunos profesores sin que estos quieran realmente ni sean
conscientes de que estn enseando eso.

31

4.2.

MEMORIA ANUAL DEL CENTRO

Esta memoria se debe empezar con una evaluacin lo ms cientfica posible de los
elementos integrantes de la vida escolar, siempre teniendo en cuenta el logro de los
objetivos que se han previsto anteriormente. Por tanto, esta memoria ha de reflejar
los xitos obtenidos y los fracasos que se han dado, para as mejorar paulatinamente el
rendimiento. Los fracasos que se exponen son para poder proponer estrategias de
mejora y as mejorar la calidad del proceso y del producto.
Es importante que esta memoria anual no se confunda con una evaluacin del centro
para averiguar la calidad que ste ofrece.
La memoria anual debe seguir los siguientes pasos en el proceso de elaboracin:
1. Proceso de elaboracin:
- Participacin
- Implicacin
- Coordinacin
2. Contenidos y propsitos:
- Adecuacin de los propsitos a la realidad
- Grado de consecucin de los objetivos
- Dificultades y causas
- Propuestas de mejora
3. Reflexin:
- Adecuacin a los proyectos y programaciones
- Grado de colaboracin-implicacin de los diferentes sectores
- Incidencia en las mejoras
- Nivel de satisfaccin y logros alcanzados.
Esta memoria presenta unas caractersticas que son las siguientes: es realista y
prctica, til y eficiente, econmica ya que tiene el mximo rendimiento con el mnimo
esfuerzo, integradora de todos los procesos y actuaciones, objetiva y sincera, ya que el
reconocer las deficiencias es un buen camino para el xito, y por ltimo, es una
memoria breve y no demasiada extensa.
32

5.

EVALUACION Y CALIDAD EDUCATIVA

La evaluacin de los centros es un tema muy importante en la actualidad, ya que al

evaluar los distintos centros educativos, nos damos cuenta que debemos saber cmo
hacer las cosas para mejorarlas.
Esta evaluacin puede hacerse desde distintos aspectos teniendo en cuenta las
cambios sociales que se forman, las cualidades positivas de los centros, y las crticas
que deben ser constructivas para siempre poder mejorarlas.
La calidad educativa es un concepto lleno de potencialidades, dnde es necesario
atribuir una discusin entre las ideas de eficacia y eficiencia.
Podemos hablar en el mbito educativo, de calidad del docente, de calidad de los
aprendizajes, de calidad de la infraestructura, de calidad de los procesos, etc.

5.1.

LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

La evaluacin en el contexto educativo sigue un proceso evolutivo a lo largo de la

historia.
En un primer estadio, a comienzos del siglo veinte, la evaluacin se circunscribe al
desarrollo de instrumentos de medida que posibiliten la evaluacin del alumno. Las
primeras prcticas evaluativas se vinculan por tanto a la valoracin de resultados de
aprendizajes. Evaluacin y medicin constituyen, por tanto, trminos equivalentes e
intercambiables.
En un segundo momento histrico, situado en el segundo cuarto del siglo veinte, la
evaluacin se abre a otras dimensiones educativas. Tyler realiz una importante
aportacin sealando que el trmino evaluacin implicaba algo ms, y habra de servir
para determinar hasta qu punto se haban conseguido los objetivos establecidos en el
currculum. Este planteamiento, por tanto, modifica la idea inicial de medir las
diferencias individuales en cuanto a capacidades y cualidades de los alumnos y la sita
en trminos de diseo curricular.
Hacia los aos 50 resurge la idea de la evaluacin de programas. En la dcada de los 60
los programas alcanzan una proyeccin social, amplindose el concepto de evaluacin
de programas ms all de la faceta estrictamente acadmica y/o escolar, originando en
Estados Unidos una nueva profesin. En Europa, es Gran Bretaa la que financia
proyectos para la evaluacin de programas curriculares.
La dcada de los 80 supone una diversificacin, tanto desde el punto de vista
estructural, como conceptual. Conceptualmente se produce un desplazamiento hacia
33

posiciones ms pluralistas. Uno de los cambios ms especficos y claves es su

orientacin poltica. Desde el punto de vista poltico, el concepto de evaluador se ha
desplazado desde el de tcnico o experto, al de profesional que desempea una
actividad con cierto impacto poltico.
En la dcada de los 90 se consolida el inters poltico por actividades evaluativas en
muy distintos mbitos y contextos. La evaluacin por tanto se reconoce y se advierte
de gran inters a nivel cientfico, poltico y social.
El momento actual se caracteriza por:

Profesionalizacin de la evaluacin que se traduce por la existencia de centros

y actividades formativas destinadas a formar profesionales especializados y la
creacin de asociaciones y estndares profesionales, como el APA (American
Phycological Association).

Diversificacin de prcticas evaluativas que quedan reflejadas en la diversidad

de profesionales que asumen estas funciones en cuanto a sus campos de
procedencia y la diversidad de programas y metodologas que se aplican. La
diversidad estructural se manifiesta en la ampliacin de la evaluacin a centros,
instituciones y sistemas educativos, hecho que puede ser entendido por el
inters de las polticas educativas.

5.2.

LA EVALUACIN DEL PROFESORADO

La evaluacin del profesorado constituye el intento de dar respuesta a la necesidad de

mejorar la calidad en los centros y a las exigencias del marco legislativo.
La evaluacin del profesorado no debe contemplarse de forma aislada. El docente
forma parte de una comunidad educativa en la que desarrolla su labor, vindose
influido por numerosos factores. La mejora de la calidad de una institucin educativa
se logra mediante la bsqueda y consecucin de su coherencia entre los mltiples
integrantes del sistema educativo, en concreto de sus rasgos generales.
Un centro de enseanza debe abordar la institucionalizacin de un procedimiento
valorativo de su actividad, cuya aplicacin aporte informacin acerca de la correlacin
existente entre los medios utilizados y los resultados obtenidos, informacin que
apoye las decisiones oportunas con el fin de mejorar los aspectos crticos destacados y
de potenciar aquellos cuya valoracin ha sido positiva.La evaluacin del profesorado es
todava hoy una realidad de prctica escasa.

34

5.3.

FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA EVALUACION

a) Funciones de la evaluacin
Hay que ser consciente de la utilidad y objetivos de la evaluacin para poder realizarla,
dependiendo de esto, la evaluacin puede tener distintas funciones, por ejemplo
ayuda a mejorar al alumno, tambin sirve para controlar y supervisar al alumno,
viendo si mejora, por otro lado la evaluacin ayuda tambin a acreditar, es decir tras
haber pasado una evaluacin si esta es ptima acredita al alumno de que ha pasado
satisfactoriamente la evaluacin y por lo tanto sabe los conocimientos que se
requeran en esta. Y por ltimo tambin puede ayudar a tomar decisiones, esta funcin
es muy til, ya que en ella se ve que se puede mejorar y tomar las decisiones
adecuadas para el mejor funcionamiento del centro o del alumno. Son imprescindibles
para la mejora de los centros la evaluacin de mejora y de toma de decisiones, las
cuales ayudan al mantenimiento del centro y su mejora. Por otro lado dndole un
poco menos importancia estn las otras dos funciones, en la cuales se van a seguir
haciendo hincapi para evaluar a los alumnos y al centro.
b) Objetivos de la evaluacin
Una vez vistas las funciones que tiene la evaluacin, vamos a ver los objetivos que
podemos conseguir con esta. Lo ms importante es clarificar el objeto de evaluacin,
anteriormente solo se evaluaba el alumnado, hoy en da, podemos evaluar a los
profesores, el centro, los programas que usa el centro, etc. El objetivo a evaluar se
puede determinar de tres maneras posibles:
1) Espontneamente: puede ser accidentalmente por una necesidad, o algn acto
que impulse a llevar una evaluacin, es decir que debido a algn problema o al
mal funcionamiento podemos evaluar el objeto que creamos falla en el sistema
para poder llevar a cabo una buena funcin de las tareas. Un buen ejemplo de
esto sera que los profesores del departamento no coincidieran en ningn
acuerdo y no se llevaran a cabo mejoras de este por lo que se hara una
evaluacin por la cual intentaran arreglar el problema.
2) Acuerdo voluntario: esto quiere decir que se debata sobre qu debera ser
evaluado en consenso y que estos lleguen a un acuerdo determinando as el
objeto a evaluar, por ejemplo, las necesidades y logros del alumnado, la
participacin de los padres, la direccin de la escuela, actividades
extraescolares, plan de estudios, instalaciones, etc.

3) Evaluacin impuesta: es la evaluacin la cual est obligada a realizarse, es un

control que hacen a las administraciones educativas.
35

5.4.

IMPORTANCIA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

En la ltima dcada los temas de Calidad, Garanta de la Calidad y Gestin de la Calidad

se han convertido en preocupacin y objetivo prioritario para las organizaciones.
Fue sobre todo a partir de la dcada de los ochenta cuando en el contexto europeo se
empezaron a adoptar, los principios y mtodos de la Gestin de la Calidad Total para
cumplir el nivel de calidad deseado por sus clientes.
En este contexto, no es sorprendente que la educacin haya mostrado tambin su
inters por este tema. Tanto la cultura de la calidad como las herramientas de la
calidad estn empezando a ser exigencias ineludibles en los contextos educativos y/o
formativos. Esta preocupacin se ha extendido hacia la utilizacin de normas y
procedimientos que garantizaran la calidad de la enseanza impartida; aunque
tambin tradicionalmente, la calidad se ha interpretado de forma muy estrecha.
La tendencia actual de la calidad es centrarse cada vez ms en la eficacia global de un
ofertor educativo, ya sea una escuela profesional, una universidad o una institucin
formativa privada.
Los nuevos enfoques de garanta y gestin de la calidad educativa implican a grandes
rasgos:

Un cambio en los esfuerzos de calidad en las escuelas, que pasan de centrarse

en la calidad del docente hacia el estudio y optimizacin de la institucin en su
conjunto.
La aplicacin de mecanismos de controles de la calidad nuevos o
complementarios en la enseanza superior.
La creacin por primera vez de sistemas de garanta de la calidad y
mecanismos relacionados con el rendimiento dentro de la formacin continua.

36

6.

CONCLUSIONES

En este proyecto, hemos mostrado la importancia de las funciones y organizaciones

que debe haber en los centros educativo.
No hemos querido centrarnos solo en la organizacin educativa como tal, sino indagar
a fondo en todo lo que una organizacin educativa conlleva.
Al realizar este trabajo nos hemos dado cuenta que esto requiere de un gran proceso y
una importante dedicacin, ya que son muchas las cosas que tenemos que tener en
cuenta.
Toda organizacin educativa debe tener unos buenos planes de accin, una memoria,
unas actividades, unos horarios, etc.
Con este trabajo, hemos aprendido la complejidad que cada organizacin tiene a la
hora de actuar, desde fuera se ve todo fcil, pero al estudiarla de un modo interno,
hace falta mucha organizacin y cooperacin de todos los miembros de la
organizacin.
Una de las cosas que nos ha llamndola atencin, es de lo que puede depender la
calidad de evaluacin, como se organizan los distintos planes anuales y cmo se
cuadran los horarios de todos los docentes.
Ha sido un trabajo que nos servir de gran utilidad en un futuro como futuras docentes
de la educacin.

37

7.

BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA

Gonzlez Ramrez, T (2000), Ediciones Aljibe: Evaluacin y gestin de la

calidad educativa. Un enfoque metodolgico

T. Marn et all, Editorial Estudios, Universidad de castilla y la Mancha:

Formacin de profesores y educacin social

Carrasco Macas, M (2002), Grupo editorial universitario: Organizacin

escolar. Aspectos bsicos para el docente

Bolvar, A (2000), Editorial La Muralla: Los centros educativos como

organizaciones que aprenden

o http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad2/u2.I.
1.htm
o www.monografas.com/trabajos81/administracin-y-gestineducativa/administracin-y-gestin-ed3.shtml

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