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REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PEDAGOGOS PARA O

ENSINO DE MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS
Andressa de Oliveira
Acadmica do Curso de Pedagogia UNICENTRO, 2014.
andressaantunesoliveira@outlook.com
EDUCAO
Vantielen da Silva Silva
Professora Orientadora. Departamento de
Pedagogia- UNICENTRO
vantielen@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho teve incio quando observamos por meio de nossos estudos e
estgios as dificuldades dos professores pedagogos que atuam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental em realizar um trabalho relevante quanto ao ensino da disciplina de
Matemtica. Muitos profissionais mostraram-se ansiosos e preocupados com a
aprendizagem dos seus educandos, como suprir as dificuldades de aprendizagem? O que
fazer para realizar um ensino significativo? Essas so algumas das inmeras questes que
verificamos entre os educadores. Por isso, comeamos a nos perguntar sobre quais
subsdios esses educadores receberam em sua formao para que desempenhassem a
funo de alfabetizadores matemticos. Assim, objetivamos fazer uma anlise documental
dos Projetos Polticos Pedaggicos do curso de Pedagogia das duas principais instituies
de Ensino Superior de Guarapuava- PR, tambm analisamos os Planos de Ensino das
disciplinas de Metodologia do Ensino de Matemtica, para ter um panorama das discusses
realizadas nos referidos cursos de formao docente e entender quais conhecimentos esses
educadores tem acesso no decorrer de sua formao. Deste modo, emergiram algumas
reflexes no decorrer de nossa anlise, tais como: a dicotomia entre a tcnica e a formao
terica, os objetivos dessa dicotomia e os problemas que dela decorrem para a
aprendizagem matemtica de escolares dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Anos Iniciais; Ensino de Matemtica; Formao de professores;
Pedagogia.

Resume: This work began when we found through our studies and internships difficulties of
teachers educators, acting in the early years of elementary school to perform a material for
teaching of Mathematics work. Many professionals showed up anxious and concerned about
their students' learning, how to meet the learning difficulties? What to do to make a
meaningful education? These are some of the many questions that we found among
educators. Therefore, we begin to wonder about what these educators have received grants
in their training to play the role of mathematical literacy. Thus, we aimed to make a
documentary analysis of the Political Pedagogical Project of Pedagogy course of the two
major institutions of higher education with Guarapuava- PR, also analyzed Plans for
Teaching disciplines of Education Methodology of Mathematics, to have an overview of the
discussions held in these teacher education courses and understanding what knowledge
these educators have access in the course of their training. Thus, some reflections emerged
in the course of our analysis, such as the dichotomy between technical and theoretical
training, the objectives of this dichotomy and the problems it entails for mathematics learning
in school in the first years of elementary school.

Keywords: Early Years. Teaching Mathematics; Formation of teachers; Pedagogy.

1.

INTRODUO

Muito se fala em ensino aprendizagem de qualidade no mbito escolar, mas

ao analisarmos estudos j realizados na rea podemos visualizar que muitos educadores
possuem vrias dificuldades em desenvolver com seus educandos um trabalho eficaz no
que diz respeito matemtica, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental.
Nesta etapa de ensino, o ensino de Matemtica visa auxiliar a criana a
construir um raciocnio lgico-matemtico, ampliar as capacidades de fazer seriaes,
selecionar, classificar, comparar, fazer operaes matemticas bsicas (somar, diminuir,
dividir, multiplicar), por isso, a criana precisa interagir mediante distintas situaes de
aprendizagem.
E cabe ao professor com seu patamar de conhecimentos cientficos
proporcionarem para o educando um ambiente favorvel para seu desenvolvimento, pois,
sabemos que a criana utiliza muitos conceitos matemticos em seu cotidiano e consegue
atravs de relaes com o meio estabelecer significados. Porm, nem sempre os
professores tem essa acepo sobre a aprendizagem dos alunos, muitas vezes o professor
no tem os subsdios necessrios para oportunizar experincias que possibilitem que os
educandos percebam que a Matemtica faz parte do seu dia-a-dia.
Com base nesse cenrio, o presente trabalho visa analisar a formao de
professores nos cursos de Pedagogia de duas instituies de Ensino Superior da cidade de
Guarapuava-PR, com objetivo de verificar as similitudes e disparidades entre ambas as
instituies quanto formao de professores alfabetizadores e o ensino da disciplina de
Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Nossa pesquisa discorreu a partir da anlise dos Projetos Poltico
Pedaggicos do curso de Pedagogia das duas principais Instituies de Ensino Superior da
cidade de Guarapuava-Paran. Sendo que uma instituio privada, e a outra instituio
pblica sendo que chamaremos estas de IES1 e IES2. Ambas oferecem o curso de
Pedagogia na modalidade presencial. Igualmente, analisamos os Planos de Ensino da
disciplina de Metodologia do Ensino da Matemtica, com objetivo de compreender a
logstica das diferentes disciplinas, bem como suas contribuies e seus limites quanto
efetividade da aprendizagem dos educandos dos Anos Iniciais Ensino Fundamental.
Para fundamentar nossas anlises usamos trs elementos distintos: 1) a
constituio histrica do curso de Pedagogia no Brasil, por isso nos pautamos nos estudos
de Cruz (2011) e Saviani (2008), um dos principais pesquisadores desta temtica; 2) a
concepo filosfica e as polticas educacionais, visando compreender qual o papel do
educador mediante a sociedade, para tanto utilizamos autores conceituados tais como:
Kuenzer (2001), Libneo (1994), Giroux (1997), Freire (2011) e Luckesi (1994) que embora
no sejam exatamente pares no que tange as concepes filosficas, trazem muitas e
relevantes contribuies para compreendermos o cenrio do trabalho docente e seu papel
social; 3) buscamos analisar diretamente os documentos que norteiam a formao docente
nas referidas instituies e situ-los a partir do desenvolvimento cognitivo infantil e da
importncia da tomada de conscincia do raciocnio lgico-matemtico para as crianas com
a perspectiva de torn-la autnoma intelectualmente para atuar na sociedade moderna, por
isso buscamos os estudos de Jean Piaget principal pesquisador do raciocnio lgicomatemtico e do desenvolvimento cognitivo infantil.
Os conhecimentos matemticos so importantes subsdios para que as
crianas desenvolvam habilidades que so muito requeridas na sociedade contempornea,
como exemplo, a competncia de desenvolver estratgias para resoluo de problemas. O
que se busca explicitar a partir desta reflexo so os conhecimentos que o professor do
Ensino Fundamental est apreendendo em sua formao e se esse conhecimento
coerente para que o educador consiga realizar um trabalho significativo para os educandos.
Neste aspecto o professor precisa viabilizar meios para que o aluno
compreenda conceitos que parecem ser bastante abstratos, mas que na verdade, fazem
parte do cotidiano dos educandos. Para explorarmos estas condies de ensino e

aprendizagem, questionamos: Quais os subsdios o professor dos anos iniciais do Ensino

Fundamental tm recebido em sua formao? Como o alfabetizador matemtico pode
elaborar seu trabalho de maneira eficiente com base nesses conhecimentos que adquiriu
em sua formao? Certamente, estas perguntas demandariam muitas investigaes, por
isso, nosso trabalho se foca em responder a seguinte questo: qual o tipo de formao
que nossos educadores esto recebendo em diferentes instncias (pblica / privada) no
municpio de Guarapuava?
Para responder problemtica, buscamos elaborar uma pesquisa de
natureza qualitativa, analisando materiais bibliogrficos e documentais. Segundo Gil (2002,
p.44) a pesquisa bibliogrfica desenvolvida com base em materiais j elaborados
constitudos principalmente de livros e artigos cientficos e a pesquisa documental:
A pesquisa documental assemelha-se muito pesquisa bibliogrfica. A
diferena essencial entre ambas est na natureza das fontes/Enquanto a
pesquisa bibliogrfica se utiliza fundamentalmente das contribuies dos
diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental valese de materiais que no recebem ainda um tratamento analtico, ou que
ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa (GIL,
2002, p. 45).

Vale destacar que este trabalho est estruturado em: introduo, seo referente
histria do curso de Pedagogia no Brasil, tendo como subitem a formao do pedagogo
professor para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental e o ensino da matemtica nos
anos iniciais, acompanhada destes teremos tambm a discusso sobre a formao do
pedagogo professor para atuar nos anos iniciais em instituies de ensino superior do
municpio de Guarapuava e finalizamos com as consideraes finais onde se estabeleceram
os resultados desta pesquisa.
2.
A HISTRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: A CONSTRUO DO
CENRIO PARA A FORMAO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS
A histria do curso de Pedagogia no Brasil bastante recente, visto que se institui
com a publicao do Decreto de Lei 1.190 de 04 de Abril de 1939 que determina a criao
da Faculdade Nacional de Filosofia e tinha como principal caracterstica a formao de
tcnicos em Educao, na qual o principal objeto de estudo eram os mtodos de ensino. De
acordo com Saviani (2008) essa instituio estava organizada em quatro sees diferentes:
[...] filosofia, cincias, letras e pedagogias, acrescentando, ainda, a de
didtica, considerada seo especial. Enquanto as sees filosofia,
cincias e letras albergavam, cada uma diferentes cursos, a de pedagogia,
assim como a seo especial de didtica, era constituda de apenas um
curso cujo nome era idntico ao da seo. Est ai a origem do curso de
pedagogia (SAVIANI, 2008, p.39).

Incialmente o curso de Pedagogia, estava disposto pelo esquema trs mais

um, nos primeiros trs anos havia disciplinas mais especficas do curso, que formavam o
bacharel em Educao, desse modo o Pedagogo poderia atuar como: administrador,
supervisor, orientador escolar, inspetor educacional, escolar. Eram previstos para os trs
anos iniciais do curso:
o

1 ano: Complementos de matemtica; histria da filosofia; sociologia;

fundamentos biolgicos da educao; psicologia educacional.
o
2 ano: Psicologia educacional; estatstica educacional, histria da
educao; fundamentos sociolgicos da educao; administrao escolar.
o
3 ano: psicologia educacional; histria da educao; administrao escolar;
educao comparada; filosofia da educao (SAVIANI, 2008, p.39).

Em seguida o curso era composto pelas disciplinas didticas que

possibilitavam a formao de licenciados em Pedagogia, assim os acadmicos poderiam
lecionar no curso de Normalistas e tambm no ensino secundrio. Portanto a segunda etapa
do curso de pedagogia assim se constitua:
O curso de didtica, com durao de um ano, compunha-se das seguintes
disciplinas: didtica geral; didtica especial; psicologia educacional;
fundamentos biolgicos da educao; fundamentos sociolgicos da
educao; administrao escolar (SAVIANI, 2008, p. 40).

Todavia, os bacharis em Pedagogia precisavam cursar apenas duas

disciplinas no quarto ano, intitulado curso de Didtica, as disciplinas so: a Didtica Geral e
a Didtica Especial. Em geral o curso de Pedagogia nesse perodo era designado aos
professores que j atuavam e que buscavam qualificao profissional e ascenso de nvel.
A instituio do curso de Pedagogia no final da dcada de 30 decorreu de
um longo processo de tentativas dos legisladores em definir as bases da
formao do professor, em especial, para atuar no ensino secundrio.
Francisco Campos, ao assumir o Ministrio da Educao e Sade Pblica,
em 18 de novembro de 1930, destacou a necessidade de formao
especfica para os professores desse nvel. No ano de 1931, ao empreender
a reforma do ensino secundrio, sugeriu a criao da Faculdade de
Educao, Cincias e Letras (CRUZ, 2011, p. 30).

A partir da dcada de 60, o curso de Pedagogia passou por algumas

transformaes por causa de interesses poltico e econmicos que procuravam garantir ao
curso de uma identidade melhor definida, visando o status de Especialista da Educao.
A dcada de 60 foi efervescente poltica, econmica e socialmente,
provocando grandes demandas em torno da educao escolar. A
universidade pensada para as elites se viu confrontada com a necessidade
de formao de profissionais habilitados para atender ao modelo
o
desenvolvimentista. Nesse contexto, foi promulgada a Lei n 5.540, de
novembro de 1968, que fixou novas normas de organizao e
funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia,
definindo as bases da Reforma Universidade. Esta reforma atingiu em cheio
as Faculdades de Filosofia, cujas sees foram desagregadas para se
tornar departamentos, institutos ou faculdades correspondentes s suas
reas de conhecimento. Assim que a seo de Pedagogia deixa de existir
para dar lugar Faculdade de Educao, responsvel, a partir de ento,
pelo oferecimento do Curso de Pedagogia. Este curso tambm poderia ser
oferecido por Departamento de Educao, entendendo o Departamento
como a menor frao da estrutura universitria, de acordo com a referida
reforma (CRUZ, 2011, p. 40).

O curso de Pedagogia foi assinalado por um misto de continuidades e

descontinuidades, causadas marcadamente pelo jogo de interesses polticos, porm
manteve sempre como caracterstica principal a fragmentao do trabalho educacional,
desta forma se configurou por uma formao tcnica-profissionalizante, uma prova disso
que por muito tempo prevaleceu formao por meio das habilitaes que condicionava o
curso a separao entre disciplinas tericas e disciplinas prticas, que indicam
claramente a concepo tecnicista de educao a partir do Decreto 1.973/1978 que
estabelece as habilitaes pedaggicas: administrao escolar, orientao escolar,
inspeo escolar e superviso educacional e ensino das disciplinas prticas dos cursos de
magistrio em nvel secundrio. Esse Decreto, tambm possibilitou a mudana na
configurao da formao docente no curso de Pedagogia, pois aps esse momento que
se concebe que o pedagogo pode lecionar nas sries iniciais, j que formava os docentes
que lecionavam nessas sries, ento o pedagogo tambm o podia fazer.

Nesse perodo o curso passou por muitas crticas advindas de estudiosos e

movimentos sociais que defendiam que o curso estava muito fragmentado e pautado em
uma capacitao tcnica, seguindo a organizao do trabalho fabril, tais crticas
corroboraram para a reformulao do curso.
No contexto desse movimento, encontram-se as lutas pela democratizao
da sociedade e contra o regime militar. Como marco inicial do amplo
processo de estudo, reflexo, debate e proposio acerca da formao dos
o
profissionais da educao, deflagrado nessa poca, situam-se o 1
a
Seminrio de Educao Brasileira, realizado em 1978, na UNICAMP, e a 1
Conferncia Brasileira de Educao, realizada em1980, na PUC de So
Paulo, ocasio em que foi criado o Comit Pr-participao na reformulao
dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura. Em 1983, constituiu a
CONARCFE Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de
o
Formao de Educadores, que, em 1990, durante o seu 5 Encontro
Nacional, se transformou em ANFOPE Associao Nacional pela
Formao dos profissionais da Educao (CRUZ, 2011, p. 49).

Os anos 80 foram fundamentais para a qualificao do curso de Pedagogia,

isso porque nesse perodo a ditadura j havia se enfraquecido e, portanto cresciam as
discusses sociais sobre a qualidade da Educao brasileira e consequentemente sobre a
formao docente. Essas discusses foram validadas pelo Ministrio de Educao e Cultura
e pelo Conselho Federal de Educao quando aceitou o documento produzido pelo Comit
Pr-participao na Reformulao dos Cursos de Pedagogia de So Paulo em 1981.
Desde o incio da dcada de 80, a ANFOPE conduziu o movimento pela
reformulao dos cursos de formao dos profissionais da educao,
levantando a bandeira de um Curso de Pedagogia baseado na formao de
professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Como j
sinalizado, integrou sua pauta de discusso e defesa a exigncia de
formao de nvel superior dos professores da primeira etapa do ensino
fundamental e a definio de uma base comum nacional de formao. No
eixo de sustentao de sua busca, encontra-se a docncia como base da
identidade profissional do educador (CRUZ, 2011, p. 50).

As discusses iniciadas na dcada de 80 se estenderam at a aprovao da

Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional 9.394 de 20 de dezembro 1996. Nesse
momento histrico muitos pesquisadores da Educao criticavam vorazmente as
habilitaes, por isso o curso de Pedagogia se transformou em generalista, pois a falta de
preparo do pedagogo que se especializava em somente uma habilitao, por isso tornava-o
desqualificado para a alfabetizao que por fim era seu campo de trabalho. Essa situao
ampliou um grave problema social, que era o grande excedente de analfabetos funcionais.
Todo esse movimento em defesa do curso de Pedagogia possibilitou que a
habilitao deste profissional se condensasse em uma slida formao em que diferentes
faces da atuao do pedagogo (superviso, orientao, gesto e docncia) se fundissem
em um postulado da prxis pedaggica e, portanto, enriquecendo a grade curricular do
curso.
Assim, o curso de Pedagogia envolve uma nova organizao curricular com
um corpo mais denso de fundamentos da Educao aps a elaborao do Parecer no
03/2006 elaborado pelo Conselho Nacional de Educao e homologado pelo MEC. Desse
modo, as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Pedagogia deveria seguir
uma autonomia pedaggica respeitando a multiculturalidade da sociedade brasileira e
previsto no Projeto Poltico Pedaggico, conforme prev a RESOLUO CNE/CP n.1/2006.
A partir das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia o egresso do
curso, precisar desenvolver sua prtica docente por meio de um elaborado arcabouo
terico e prtico que possibilite a consolidao da interdisciplinaridade e visando sempre o
exerccio da tica e da valorizao humana.

O curso de Pedagogia promove a formao de professores que atuaro na

Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como no Ensino Mdio na
modalidade Normal, alm de cursos de Educao Profissional que exijam conhecimentos
pedaggicos. Com tantas atribuies, o pedagogo precisa compreender o carter poltico,
social e econmico que envolve sua prtica e agir de forma tica, respeitando os valores
estticos e dominando os conhecimentos cientficos prprios aos processos de
aprendizagem.
Todavia, estamos tratando da formao do Professor Pedagogo que atuar
nos Anos iniciais do Ensino Fundamental, isto , estamos analisando a formao do
professor alfabetizador que alm de todas as competncias acima citadas, necessita ainda
apreender e dispor de uma sensibilidade afetiva que lhe permita compreender a pluralidade
de sujeitos aqum se enderea o seu trabalho. Sujeitos estes que esto descobrindo o
mundo, construindo a noo de mundo, aprendendo a se posicionar diante da sociedade,
realizar leituras de mundo, resolver conflitos, enfim tornar-se um cidado autnomo.
Nessa perspectiva, a alfabetizao matemtica torna-se uma competncia
emergente na sociedade contempornea, visto que estamos cotidianamente enfrentando
conflitos, utilizando diferentes aparatos tecnolgicos que nada mais so do que matemtica
pura. Por isso, a aprendizagem matemtica deve perpassar a interdisciplinaridade, bem
como necessita ser explorada a partir de diversos recursos pedaggicos adaptados de
forma que atenda as necessidades especificamente as diferentes fases do desenvolvimento
infantil.
Ensinar matemtica para crianas contemporneas significa arrolar a
linguagem, desenvolver a comunicao aprender a portar-se socialmente dominando as
tecnologias de informao que nos permitem entender, prevenir e solucionar problemas
socioculturais como, por exemplo, os problemas ambientais causados por aes humanas
desmedidas e inconscientes. Enfim, a alfabetizao matemtica tal qual prev as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia de 2006, exige que o Pedagogo que
atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental tenha a capacidade de colaborar para o
desenvolvimento humano de modo que nossas crianas consigam inserir-se na sociedade,
compreendendo e respeitando a diversidade cultural, concretizando aes que viabilizem a
sustentabilidade social e sejam capazes de se posicionarem diferentes problemticas da
sociedade contempornea.
2.1
A formao do pedagogo professor para atuar nos anos iniciais do ensino
fundamental
O contexto de formao docente foi e continua sendo amplamente discutido
no Brasil, nessa perspectiva foi possvel perceber que o curso de Pedagogia se configurou
por muito tempo como uma formao eminentemente tcnica, mas ser que dessa forma
atende a complexidade da ao docente? Visto que, a figura do professor indispensvel
para desempenhar o papel de mediador do processo de aprendizagem das crianas em
idade escolar. Por isso, vivel discutirmos um pouco sobre as expectativas referentes
formao docente e a complexidade dessa forma de trabalho.
O trabalho docente vai muito alm de transmisso de valores e cultura
historicamente acumulada. O professor que resume seu trabalho a transmisso de
conhecimentos prontos e acabados no permite ao educando fazer suas prprias
inferncias, descobrir possibilidades e desenvolver estratgias de aprendizado, nem mesmo
de interveno e construo de novos conhecimentos rompe com os princpios ticos do
trabalho docente que deve ser formar sujeitos autnomos, participativos e conscientes de
seu papel social.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto
esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua
sintaxe e sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que

manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tnue sinal de sua rebeldia
legitima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu
dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de
ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do
educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa
existncia (FREIRE, 2011, p.58-59).

Pois, ao resumir a docncia a simples transmisso de conhecimento o

professor minimiza e muito a possibilidade de o aluno apreender novos conhecimentos e
talvez produzir ele mesmo seus conhecimentos via pesquisa e questionamento, desta
forma, podemos considerar que a transmisso pura e simples do conhecimento corre o risco
de na verdade tornar-se omisso por parte do professor.
neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos,
nem formar a ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a
um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas
se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se
reduzem condio de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2011, p.25).

neste sentido que no por acaso o professor precisa ter a formao

necessria para elaborar um ensino significativo e que vise ampla participao do
educando no processo de ensino aprendizagem.
Na prxis pedaggica, o educador aquele que, tendo adquirido o nvel de
cultura necessrio para o desempenho de sua atividade, d direo ao
ensino e aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura
elaborada, acumulada e em processo de acumulao pela humanidade, e o
educando. O professor far mediao entre o coletivo da sociedade (os
resultados da cultura) e o individual do aluno (LUCKESI, 1994, p.115).

Todavia, o professor necessita de uma formao consistente que lhe

assegure as condies primordiais para o desenvolvimento de sua atividade profissional.
Ora, com tantas dificuldades que se impe ao professor no mbito da ao docente deve-se
buscar alm da formao de recursos tcnico e/ou didticos, uma formao pautada em
preceitos cientficos que possam subsidiar o professor da educao bsica na formulao
de uma educao de qualidade, mesmo que em condies adversas e contraditrias.
Para que possa exercer esse papel, o educador deve possuir
conhecimentos e habilidades suficientes para poder auxiliar o educando no
processo de elevao cultural. Deve ser suficientemente capacitado e
habilitado para compreender o patamar do educando. E, a partir dele, com
todos os condicionamentos presentes, trabalhar para elev-lo a um novo e
mais complexo patamar de conduta, tanto no que se refere aos elementos e
processos de convivncia social.
Para tanto, o educador deve possuir algumas qualidades, tais como:
compreenso da realidade com a qual trabalha, comprometimento poltico,
competncia no campo terico de conhecimento em que atua e
competncia tcnica (LUCKESI, 1994, p.115).

Visto que em toda ao educativa h uma relao poltica, podendo conferir

ao educando elementos culturais que lhe possibilitem a formao da conscincia e
instrumentos para a luta por melhores condies de vida em uma sociedade desigual, pois
se compreende que a formao escolar deve contemplar alm da formao tcnica de
habilidades e competncias, ainda a formao poltica e sofisticao da subjetividade do
sujeito de se posicionar ativamente e criticamente mediante ao seu contexto social. Por isso,
o professor precisa de uma constante formao que privilegie a formao pautada em

conhecimentos eruditos e cientficos, formao de habilidades e recursos didticos e uma

formao que o leve a ter compromisso poltico com a educao.
A licenciatura em Pedagogia assume atualmente a formao de gestores
escolares, de professores para atuar na Educao Infantil, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, disciplinas pedaggicas do Ensino Mdio Profissionalizante, desta forma o
currculo dos cursos de Pedagogia precisa manter um referencial terico que permita ao
educador compreender as especificidades de cada contexto e elaborar seu plano de Ensino
para atender devidamente cada pblico.
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de
sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do
conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como
base obrigatria de sua formao e identidade profissional (BRASIL, 1999,
p. 06).

O espao de atuao do pedagogo consiste no conhecimento prvio das

necessidades educacionais, principalmente quando se trata do perodo de formao inicial
dos sujeitos. Por isso, esse trabalho preocupa-se em discutir a formao do professor para
atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, momento no qual a criana comear a
fazer as primeiras leituras da realidade. O professor pedagogo, nesse sentido precisa
ensinar as crianas a extrair as informaes necessrias para a convivncia social,
articulando o respeito s fases de desenvolvimento da criana com a formao cientfica
para resolver problemas sociais. Para tanto, a interveno sistematizada do educador deve
efetivar-se de maneira intencional com auxlio de recursos apropriados para tornar o ensino
mais prximo da realidade social do educando, gerando assim significados apropriados para
a aprendizagem escolar. Assim, a aprendizagem matemtica longe de ser uma vil, precisa
ser compreendida para alm de simples clculos matemticos, mas sim como uma
competncia plena de viver socialmente, utilizando a racionalidade para desenvolver meios
de enfrentar conflitos e por isso, precisa ser o momento de a criana desenvolver alteridade,
compreender economia, explorar as tecnologias e entender que a matemtica est na base
de todas as relaes humanas e no mera disciplina escolar.
2.2 O ensino de matemtica nos anos iniciais: alguns apontamentos sobre o papel do
pedagogo professor
No momento educacional em que vivemos, fundamental para o educador
que haja uma reflexo crtica sobre sua prtica, desconstruindo conceitos tradicionais e
construir outros saberes necessrios para o bom andamento de seu trabalho educativo.
essencial que o educador saiba que ensinar no transferir conhecimentos, ou seja, o
educando no um depositrio de informaes, que devero ser memorizadas e
repassadas tal qual aprendeu. Ensinar sim proporcionar condies para a construo dos
conhecimentos pelos alunos, de forma crtica, consciente, estimulando a autonomia, a
reflexo, discusso, o raciocnio.
A prtica tradicional ainda est presente nas salas de aula, alguns
professores acreditam que o conhecimento matemtico possui caractersticas de
universalidade, objetividade de preciso, de rigor e de neutralidade, e que s podem ser
dominados pela repetio dos conceitos. Isto se efetiva quando o professor passa no quadro
negro os contedos e exerccios (na maioria das vezes que ele mesmo resolve) e o aluno s
copia. Em seguida solicita a resoluo de exerccios que repetem o modelo j resolvido
anteriormente.
A atividade de ensinar vista, comumente, como transmisso da matria
aos alunos, realizao de exerccios repetitivos, memorizao de definies
e frmulas. O professor passa a matria, os alunos escutam, respondem o
interrogatrio do professor para reproduzir o que est no livro didtico,
praticam o que foi transmitido em exerccios de classe ou tarefas de casa e

decoram tudo para a prova. Este o tipo de ensino existente na maioria de

nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma
chamar de ensino tradicional (LIBNEO, 1994, p. 78).

Nesse contexto, o papel do professor muito importante para mudar essa

prtica, levando-se em considerao os conhecimentos prvios do educando, ou seja, os
conhecimentos que ele j possui, acumulados das experincias cotidianas e das interaes
estabelecidas com seu grupo social.
Portanto, preciso desmistificar a forma de como se apresenta o ensino da
matemtica principalmente nas sries iniciais como se fosse um bicho papo o professor
tem um papel importante nessa tentativa. Como nos mostra os Parmetros Curriculares
Nacionais:
[...] a matemtica pode dar sua contribuio formao do cidado ao
desenvolver metodologias que enfatizem a construo de estratgias, a
comprovao e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal,
o na prpria capacidade para enfrentar desafios (BRASIL, 1998).

Entende-se que o processo de ensino-aprendizagem uma construo

dialtica e requer dos professores sempre a busca de novas estratgias de ensino para
dinamizar seu fazer pedaggico, independente da disciplina a ser ministrada. As crianas
no amadurecem da mesma maneira. H diferenas de ritmo, de percurso, de quantidade,
de qualidade, e isso depende de diversos fatores. A experincia de vida, na idade
apropriada, um fator fundamental em casa, na escola, na rua, em todo lugar. E h sempre
uma maturidade apropriada a cada experincia e isso varia de criana para criana.
No temo dizer que inexiste validade no ensino em que no resulta um
aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de
refazer o ensinado. [...] nas condies de verdadeira aprendizagem os
educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da
reconstruo do saber ensinado [...]. Percebe-se, assim, que faz parte da
tarefa do docente no apenas ensinar contedo, mas tambm ensinara
pensar certo (FREIRE, 1998, 26-29).

O ensino da matemtica muitas vezes deixado de lado por alguns

professores principalmente nos primeiros anos do ensino fundamental, dando nfase para a
leitura. Entendemos que to importante quanto aprender a ler palavras e textos, como uma
forma de linguagem, torna-se necessrio que o aluno aprenda a ler outras linguagens e
entre elas a linguagem matemtica que expressa relaes existentes na vida e no cotidiano.
Por conta disso, muitas vezes os alunos sentem-se desmotivados com a
metodologia das aulas, porque no veem sentido desse conhecimento em sua formao
social, uma vez que a matemtica apresentada de forma descontextualizada, abstrata e
desvinculada da realidade vigente e isso tem dificultado a compreenso e a aprendizagem
significativa dos estudantes.
Faz-se necessrio hoje uma formao significativa para os professores
atuarem nas sries iniciais do ensino fundamental, pois h vrios desafios a serem
enfrentados na prtica do dia a dia escolar e o professor precisa estar preparado para criar
situaes de aprendizagem que garantam a construo e reconstruo do conhecimento
matemtico.

3.
A FORMAO DO PEDAGOGO PROFESSOR PARA O ENSINO DE
MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS EM INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR DO
MUNICPIO DE GUARAPUAVA-PR
Com base, nas discusses anteriormente apresentadas, foi possvel perceber
quo fundamental a formao do Pedagogo para atuar nos anos iniciais do ensino

10

Fundamental, uma vez que essa fase da escolarizao se consolidar na base para toda a
vida educacional do sujeito. Por isso, importante que o curso de Pedagogia promova para
alm da formao tcnica, uma formao cientfica e ainda mais uma formao poltica que
ensine o educador a compreender as especificidades de cada contexto, as diferentes
metodologias para garantir a aprendizagem das crianas e principalmente ter um olhar
humanizado para seus educandos, compreendendo-os como sujeitos de direito
independentemente de sua religio, classe social, etnia.
Dessa maneira, buscamos analisar a grade curricular dos cursos de
Pedagogia das duas principais Instituies de Ensino Superior de Guarapuava- Paran,
sendo uma delas pblica - estadual e a outra privada, bem como os programas das
disciplinas relacionadas ao ensino de Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O curso de Pedagogia da IES1 est estruturado em disciplinas semestrais
fechando um total de sete semestres que contabilizam 2.820 h/a mais 400 horas de estgios
e atividades complementares. O PPP do curso apresenta um total de 45 disciplinas, entre
essas disciplinas exploraremos as disciplinas de subsidiam o ensino de Matemtica nos
anos iniciais do ensino fundamental, que chamaremos de Alfabetizao Matemtica.
A base da Alfabetizao Matemtica no curso de Pedagogia da IES1
composta pelas seguintes disciplinas:
QUADRO 1- Disciplinas pedaggicas que fundamentam a Alfabetizao Matemtica.

Disciplina

Perodo
o

Educao Comunicao e Tecnologias

Fundamentos e Metodologia da Matemtica
Didtica e Metodologias
Materiais Pedaggicos Jogos e Recreao
Psicologia do Desenvolvimento
Psicologia da Educao

1 Semestre
o
1 Semestre
o
3 Semestre
o
3 Semestre
o
4 Semestre
o
5 Semestre

Elaborao de Material Didtico

Dificuldades de Aprendizagem
1
Fonte: PPP IES1 .

6 Semestre
o
6 Semestre

O curso de Pedagogia da IES2 est organizado em disciplinas anuais,

apresentando um total de 34 disciplinas, com carga horria total de 3.196 horas e mais 350
horas de Estgio Supervisionado e 200 horas de atividades complementares. As disciplinas
que embasam o ensino da matemtica esto assim dispostas na grade curricular:

QUADRO 02- Disciplinas Pedaggicas que fundamentam a Alfabetizao Matemtica.

Disciplinas
Psicologia da Educao I
Novas Tecnologias Aplicadas Educao
Psicologia da Educao II
Didtica
1

Documento impresso.

Srie
o

1 ano
o
1 ano
o
2 ano
o
2 ano

11

Teoria e Metodologia do Ensino de Cincias naturais e

3ano
Matemtica
2
Fonte: PPP IES2 .

importante considerar que o ensino da Matemtica perpassa outras reas

de conhecimento, entre elas a Psicologia ncleo comum de ambas as instituies uma
disciplina que possibilita ao professor compreender o desenvolvimento cognitivo dos
educandos e com base nesse conhecimento, organizar o planejamento pedaggico,
desenvolver diferentes estratgias de ensino com objetivo de desenvolver o raciocnio
lgico-matemtico dos sujeitos de forma mais significativa e menos dolorosa. Nessa
perspectiva podemos citar os trabalhos de Jean Piaget como relevantes para a
compreenso da tomada de conscincia matemtica pela criana.
A Didtica que o ncleo comum s duas instituies de ensino, tratar da
forma como esse professor pode utilizar dos conhecimentos da psicologia para transformlos em prtica pedaggica, isso ocorrer no emanar da experincia criana desenvolve-se
cognitivamente a partir da explorao do meio em que vive, bem como, na troca de
experincias com o outro, isto , no dilogo, nas brincadeiras a criana cria e recria
estratgias para solucionar problemas, para reelaborar conhecimentos prvios em
conhecimentos mais complexos por meio de interao com as pessoas que fazem parte da
sua convivncia.
Esses fatos so, portanto, de carter inteiramente no diferenciado entre a
conduta social e a centrao na ao prpria, ainda sem cooperaes
autnticas, mesmo no plano ldico. (...) Por outro lado, constatou uma
dificuldade inicial, mais ou menos sistemtica, de achar e at de procurar
modos de colaborao, como se esta no constitusse um fim especfico
que se busca por si mesmo, com mtodos apropriados (PIAGET, 1986
p.102).

Para Piaget, o princpio do conhecimento a interao do sujeito com o

objeto e com outras pessoas nas relaes interindividuais que so valores de intercmbio e
que supe a reciprocidade, na qual, os sujeitos enriquecem-se mutuamente elevando o grau
de desenvolvimento da inteligncia que se orienta pela realizao do fim que o
conhecimento que se estabelece por meio de uma interao desinteressada cujo objetivo
a compreenso. A interao se torna muito mais rica e complexa com o estmulo de
diferentes meios, a entram as disciplinas de Materiais Pedaggicos Jogos e Recreao e,
Educao, Comunicao e Tecnologias da IES1 e Novas Tecnologias da Educao da
IES2, isso por que o raciocnio lgico-matemtico precisa ser colocado em conflito
constantemente e nada melhor do que atividades ldicas e jogos de estratgias para criar
esse conflito.
A IES1 traz ainda uma disciplina chamada Dificuldades de Aprendizagem
que trata de problemas de aprendizagem discutindo-os sob uma perspectiva histrica, mas
tambm psicobiolgica, pois problematiza as limitaes e os distrbios de aprendizagem
dos alunos.
Percebemos que a grade curricular do curso de Pedagogia da IES1 mais
diversificada, no entanto na configurao que se apresenta se torna superficial, uma vez que
o perodo de desenvolvimento mdio das disciplinas de 80 horas, outra caracterstica
marcante do curso a formao tcnica, isso fica claro com as disciplinas: Materiais
Pedaggicos Jogos e Recreao e, Elaborao de Material Didtico que indicam que a
concepo filosfica da instituio no por acaso esto alinhadas ao Liberalismo que
deslumbra uma escola coerente como os Pilares da Educao elaborados por Jacques
2

Disponvel
em:
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
DO
CENTRO-OESTE:
<http://www2.unicentro.br/proen/files/2012/12/PEDAGOGIA.pdf> Acesso em: 15 mar. 2014.

Disponvel

em:

12

Delors3. H um srio problema em realizar uma educao nesses parmetros, pois no

adianta saber fazer, sem saber o porqu fazer, quando e principalmente para que.
Tomados sob essa perspectiva o trabalho docente e a docncia implicam
uma articulao com o contexto mais amplo, com os processos
pedaggicos e os espaos educativos em que se desenvolvem, assim como
demandam a capacidade de reflexo crtica da realidade em que se
situam.Com efeito, as prticas educativas definem-se e realizam-se
mediadas pelas relaes socioculturais, polticas e econmicas do contexto
em que se constroem e reconstroem. (AGUIAR et. al 2006, p. 830)

Mesmo que a criana aprenda os conceitos matemticos de forma emprica, o

educador no pode condicionar seu trabalho apenas ao carter tcnico. Pois, antes de tudo
o ensino deve considerar as relaes sociais do sujeito, j que ao se apropriar de
determinados signos da linguagem matemtica o sujeito pode estabelecer diferentes
relaes com o meio. necessrio que o educador compreenda que sua ao tem um
impacto social muito relevante, para tanto imprescindvel formar um educador competente
tecnicamente, mas tambm e, principalmente formar um professor com a competncia de
um intelectual reflexivo.
Para que a aprendizagem acontea de forma significativa o professor deve
oportunizar experincias presente no seu cotidiano, enfatizando novos conceitos que
possibilitem que ele perceba que a Matemtica e principalmente as questes numricas
fazem parte da sua vida social.
Os professores que refletem sobre seu trabalho de forma crtica e elaboram
brincadeiras diversificadas para que os alunos explorem materiais e vivenciem situaes
problemas, mesmo que de maneira informal permite que os alunos estabeleam relaes,
levantem hipteses a respeito do mundo e da sociedade em que vivem. Mas, para que isso
acontea imperativo que a formao docente seja densamente cientfica e com uma base
filosfica bem estabelecida, pois esse o fundamento para a formao do educador
reflexivo.
E sobre esse foco que se ergue o curso de Pedagogia da IES2, so poucas
disciplinas tcnicas, mas em compensao a base cientfica e filosfica bem densa e
subsidia a formao crtica do sujeito, para que ele consiga fazer leituras do contexto em
que ir efetuar seu trabalho. Com base nesses conhecimentos, compreender o aspecto
biopsicossocial dos seus educandos e dessa forma poder formular seu plano de trabalho
para atender especificamente as necessidades de cada contexto, sem sonegar o
conhecimento aos educandos. Por isso, a formao tcnica no se configura como princpio
maior dessa instituio, mas sim o carter poltico que evidencia uma preocupao em
promover uma formao humanista. Ainda, podemos perceber que o curso de Pedagogia da
IES2 tem um carter interdisciplinar, uma vez que aliam as Cincias Naturais com a
Matemtica, alm de abordar os princpios educativos em uma base comum Psicologia,
Sociologia, Histria e Filosofia da Educao entre outras.
Podemos verificar a especificidade desse contexto e suas implicaes para o
ensino de Matemtica na tabela abaixo:
TABELA 01. EMENTAS.
INSTITUIO:
IES1
DISCIPLINA:
Fundamentos e Metodologia do Ensino de
Matemtica

IES2
Teoria e Metodologia do
Ensino de Cincias da
Natureza e Matemtica

Aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. RELATRIO DELORS.
Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf> Acesso em: 10 abr. 2014.

13

EMENTA:

Caractersticas da Matemtica enquanto

cincia, seus mtodos, ramificaes e
aplicaes. A Matemtica escolar: a prtica
pedaggica no ensino da matemtica. A
matemtica
presente
nas
diversas
profisses.
Anlise
dos
Parmetros
Curriculares
Nacionais
e
Diretrizes
Curriculares de Matemtica Estadual e
Municipal. Planejamento, estratgias e
atividades de ensino. Estudos e pesquisas
na rea de Educao matemtica.
Avaliao da aprendizagem.

Concepes do ensino das

Cincias da Natureza e
Matemtica.
Anlise de
diferentes
propostas
curriculares para os diversos
nveis de ensino.

Fontes: PPP IES1/PPP IES2 .

A ementa da disciplina apresentada pela IES1 parte da exposio histricoconceitual pela qual demonstra a constituio histrica da cincia Matemtica. Em seguida,
traz essa cincia como base da discusso sobre a prtica educacional escolar,
consequentemente, a disciplina discute os documentos que norteiam a prtica pedaggica
em diferentes instancias. Por fim, a disciplina remete-nos a produo didtica
(planejamento, atividades de ensino e avaliao), o que evidencia mais uma vez o carter
tcnico da disciplina coerentemente com a configurao total do curso, que assume a lgica
mercadolgica e a racionalidade tcnica.
O princpio educativo que determinou o projeto pedaggico da educao
escolar para atender a essas demandas da organizao do trabalho de
base taylorista/fordista, ainda dominantes em nossas escolas, deu origem
s tendncias pedaggicas conservadoras em todas as suas modalidades,
as quais, embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a
racionalidade tcnica, sempre se fundaram na diviso entre pensamento e
ao. Esta pedagogia do trabalho taylorista/fordista foi dando origem,
historicamente, a uma pedagogia escolar centrada ora nos contedos, ora
nas atividades, mas nunca comprometida com o estabelecimento de uma
relao entre o aluno e o conhecimento que verdadeiramente integrasse
contedo e mtodo, de modo a propiciar o domnio intelectual das praticas
sociais e produtivas (KUENZER, 2001, p.2).

A ementa da disciplina do curso de Pedagogia da IES2 muito mais objetiva

e concisa, mas abarca as bases epistemolgicas do ensino da Matemtica
contextualizando-as nos documentos oficiais que direcionam o ensino, assim converge com
a disciplina da IES1. Porm, a disciplina do curso da IES2 no traz um surpreendente
aspecto que a questo do Estudo de Pesquisas em educao matemtica que a IES1
apresenta. Mas, isso por que est subentendido na organizao maior do curso da IES2 que
articula ensino, pesquisa e extenso, por isso no necessita expor isso na ementa
propriamente dita, mas fica claro quando explicita anlise de diferentes propostas
curriculares para os diversos nveis de ensino, isso pressupe a pesquisa. Percebemos que
a disciplina da Universidade Pblica remete a um ensino menos pautado na tcnica e mais
coerente com a perspectiva da cientificidade e com a formao de intelectuais.
Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a
importante ideia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de
pensamento. Nenhuma atividade, independente do quo rotinizada possa
4

Disponvel
em:
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
DO
CENTRO-OESTE:
<http://www2.unicentro.br/proen/files/2012/12/PEDAGOGIA.pdf> Acesso em: 15 mar. 2014.

Disponvel

em:

14

se tornar, pode ser abstrada do funcionamento da mente em algum nvel.

Este ponto crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente parte
geral de toda atividade humana, ns dignificamos a capacidade humana de
integrar o pensamento e a prtica, e assim destacamos a essncia do que
significa encarar os professores como profissionais reflexivos (GIROUX,
1997, p.161).

possvel perceber como so diferentes as disciplinas das duas instituies

que a pblica tem carga horria maior e com nfase no debate cientfico, enquanto a
particular tem carga horria menor com disciplina condensada em apenas um semestre e
enfatiza a produo de materiais, isto , enfatiza a competncia tcnica. Como possvel
verificar na tabela abaixo:
TABELA 2. Organizao da disciplina.
INSTITUIO:
IES1
ORGANIZAO/DURAO
SEMESTRAL
CARGA HORRIA:
SEMANAL
TOTAL
4 h/a
80 h/a
5
Fonte: PPP IES1/IES2 .

IES2
ANUAL
SEMANAL
TOTAL
4 h/a
136 h/a

Verificamos ainda, quo fragmentada e superficial a disciplina da instituio

Privada em comparao com a Universidade Pblica quando analisamos os contedos:
QUADRO 03. Contedos.
IES1
Unidade I: Fundamentos e conceitos bsicos
Abordagem histrica da disciplina de Matemtica;
A matemtica e a construo de conceitos;
Linguagem matemtica e suas representaes.
Unidade II: O raciocnio Lgico-matemtico
A construo do conhecimento lgico matemtico na criana;
Processos
mentais
bsicos
para
aprendizagem
matemtica
(correspondncia, conservao, classificao, incluso, sequenciao,
seriao, comparao);
A importncia dos jogos e das brincadeiras no desenvolvimento do
raciocnio lgico matemtico.
Unidade III: O ensino de Matemtica na Educao Infantil
Estudo e anlise do Referencial Nacional para a Educao Infantil, volume
3, eixo Matemtica;
Metodologias e planejamento no ensino de Matemtica na educao
infantil;
Avaliao na educao infantil.
Unidade IV: O ensino de Matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental
Estudo e anlise do Parmetro Curricular Nacional para o ensino de
Matemtica;
Metodologias no Ensino de Matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental;
Planejamento, execuo e avaliao de contedos bsicos da disciplina de
Matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental.
Unidade V: Diretriz Curricular Estadual de Matemtica
Estudo e anlise das DCEs do Estado do Paran de Matemtica.
5

IES2
Nmeros e Operaes;
Espao e Forma;
Grandezas e Medidas;
Tratamento
da
Informao;
Nmeros, Naturais e
Sistema de Numerao
Decimal;
Operaes
com
Nmeros Naturais.

Disponvel
em:
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
DO
CENTRO-OESTE:
<http://www2.unicentro.br/proen/files/2012/12/PEDAGOGIA.pdf> Acesso em: 15 mar. 2014.

Disponvel

em:

15

Fontes: Planos de Ensino.

A IES2 vale-se de poucos contedos para que a problematizao seja mais

eficaz, trabalha com a interdisciplinaridade articulando conhecimentos comuns e conta com
uma gama maior de conhecimentos previamente elaborados pelo acadmico no decorrer do
curso, formada essa base na Psicologia, na Didtica e nos demais fundamentos da
Educao, s ento que so discutidas especificamente as metodologias no terceiro ano
do curso, diferentemente da IES1 que traz a disciplina de Metodologia do Ensino da
Matemtica no primeiro semestre, quando ainda o acadmico no tem uma base
epistemolgica bem elaborada, e ainda apresenta outro problema s disciplinas de
Psicologia e de Didtica s aparecem no currculo no terceiro e no quinto semestre o que
configura uma abordagem fragmentada e operacional na qual a tcnica se alimenta nela
prpria e no em um conhecimento cientfico que possa fundament-la essa a principal
caracterstica entre ambas as instituies. Na IES1 so muitos os contedos a serem
desenrolados no decorrer de 80 h/a, quando na verdade alguns desses podem ser tratados
na disciplina de Psicologia da Educao. Uma vez que fundamental ao pedagogo
conhecer o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico na criana, pois segundo os
estudos da Epistemologia Gentica o desenvolvimento cognoscitivo da criana
diretamente interdependente do raciocnio lgico, portanto toda aprendizagem depende de
seu desenvolvimento, inclusive o letramento, a percepo geogrfica, o conhecimento
histrico, etc.
Durante muito tempo, nos crculos onde nasceu o empirismo lgico
acreditou-se que as estruturas lgico-matemticas concebidas como
estritamente analticas podiam situar-se num contexto dominado pela
anttese da percepo e da linguagem. A percepo constituiria pedra de
toque das verdades experimentais, de natureza sinttica, enquanto que a
linguagem fonte de pensamento discursivo, representaria a contextura das
verdades puramente dedutivas, ou lgico-matemtica. Mas as mesmas
razes que nos levaram a buscar a raiz das estruturas lgicas alm da
linguagem, nas coordenaes gerais da ao, e que, correlatamente, nos
incitaram [...] a impugnar valor da dicotomia entre ligaes analticas e
sintticas, nos conduziram a reexaminar experimental e teoricamente- o
postulado central do empirismo: a hiptese de um contato entre o sujeito e
os objetos no qual a leitura predominaria sobre a atividade, ou a hiptese de
uma leitura concebida mais como registro que como transformao
assimiladora (PIAGET; BETH; MAYS, 1974, p.14).

A partir de 1955, quando Piaget criou e dirigiu o Laboratrio Internacional de

Epistemologia Gentica no Instituto Jean-Jacques Rousseau em Genebra, iniciam os
trabalhos de um grupo interdisciplinar de pesquisadores de diversas universidades
internacionais (Bruxelas, Paris, Genebra, Manchester, Amsterdam, USA, Zurich, Londres,
etc.) nesse laboratrio, onde buscam identificar as funes do raciocnio lgico para
diferentes reas do conhecimento humano, assim verificam que o desenvolvimento das
estruturas mentais cognitivas est diretamente vinculado ao desenvolvimento do raciocnio
lgico-matemtico, ou como Piaget retrata com a tomada de conscincia do raciocnio
lgico-matemtico, assim evidenciaram a antecedncia desse raciocnio as demais reas de
conhecimento.
De acordo com a teoria piagetiana, a primeira etapa do desenvolvimento
infantil (perodo-sensrio) est ligada explorao do ambiente, ao mesmo tempo em que
as estruturas mentais evocam, ainda que de modo no consciente, o raciocnio lgico at
que haja a abstrao completa do meio (perodo operatrio formal).
Conforme a teoria da Epistemologia Gentica, a abstrao completa de
determinado conhecimento se efetiva quando a criana torna-se capaz de transformar esse
conhecimento articulando-o como outros conhecimentos que permitem que a criana
compreenda a composio de determinado objeto, de tal modo criana poder atribuir
significado ao aprendizado. Portanto, o conhecimento no se d de forma fragmentada,

16

ainda mais o conhecimento matemtico, pois tudo o que fazemos, em todos os locais que
vamos precisamos do raciocnio lgico-matemtico, talvez esse seja o grande problema de
se ensinar Matemtica para crianas, pois o ensino muitas vezes ocorre desarticulado do
contexto do educando e ainda ocorre de forma abstrata o que no condiz com seu
desenvolvimento psquico, to pouco considera questes afetivas e morais impressas nesse
desenvolvimento e que so primordiais para a efetividade da aprendizagem matemtica, ora
matemtica se aprende ao compreender a organizao do espao, a estrutura da lngua, a
projeo histrica, enfim matemtica se aprende com e nas interaes humanas, assim
podemos considerar que a aprendizagem matemtica muito mais concreta do que
abstrata, muito mais simples do que complexo basta entender o desenvolvimento cognitivo,
moral e afetivo das crianas.
Nessa perspectiva, Piaget se configura como um importante pesquisador na
rea da aprendizagem matemtica, primeiro por que ele evidencia o desenvolvimento
cognitivo infantil do sujeito universal, biolgico, para Piaget todas as crianas so capazes
de aprender, mesmo aquelas com algum tipo de dficit intelectual, basta que saibamos
estimular afetivamente o sujeito para que ele explore o objeto de conhecimento e construa
seus esquemas mentais, assimilando o aprendizado de modo equilibrado. Piaget escreveu
pelo menos oito obras fundamentais para a compreenso da aprendizagem matemtica do
sujeito entre elas podemos citar: O nascimento da inteligncia na criana, O raciocnio na
criana, A representao do mundo na criana, A noo do tempo na criana, A origem
da idia do acaso na criana, A construo do nmero na criana, A representao do
espao na criana e O julgamento moral na criana, esse ltimo pode demonstrar como a
construo da noo de regras podem auxiliar as crianas a compreender conceitos
matemticos, interpretar problemas, resolver conflitos.
Podemos ver que a IES2 visualiza a relevncia do trabalho elaborado por
Piaget, no sentido de auxiliar os educadores a deslumbrar o aprendizado matemtico das
crianas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, como verificaremos no quadro abaixo:
QUADRO 3. Bibliografia Bsica IES2.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.); BORBA, Marcelo de Carvalho (Org.). EDUCAO
matemtica: pesquisa em movimento. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
________Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP,
1999.
BIZZO, Nlio. Cincias: fcil ou difcil? 2 ed. So Paulo: Editora tica, 2002.
BRASIL, Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. MEC.1.998.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemtica. 2 ed. So Paulo: Cortez,
1994.
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jose Andr. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo:
Cortez, 1990.
KAMII, Constance. A criana e o nmero. 5 ed., So Paulo: Papirus, 1986.
PARAN. Ensino fundamental de nove anos : orientaes pedaggicas para os anos iniciais /
autores: Angela Mari Gusso [et al.] / organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli
Correia de BarrosCasagrande, Viviane Chulek. -Curitiba, PR :Secretaria de Estado da Educao
2010.
________ Diretrizes Curriculares de Matemtica para o Ensino Fundamental do Paran.
Secretaria de Estado da Educao do Paran. Curitiba, 2008.
SEBER, Maria da Gloria. Piaget: o dialogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So
Paulo: Scipione, 1997.
SMOLE, Katia Cristina Stocco. A Matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias
multiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SMOLE, Katia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre, RS: Artmed, 2001.
6
Fonte: Plano de Ensino .

Disponvel
em:
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
DO
CENTRO-OESTE:
<http://www2.unicentro.br/proen/files/2012/12/PEDAGOGIA.pdf> Acesso em: 15 mar. 2014.

Disponvel

em:

17

A disciplina no traz os clssicos de Piaget especificamente, em primeiro

lugar por que se trata de uma leitura densa, em segundo por que essa leitura feita na
disciplina de Psicologia da Educao, mas a bibliografia prevista traz tambm
pesquisadores clssicos da teoria piagetiana, tais como: Kamii e Smole e como esses
estudos estariam supostamente pautados em estudos dos clssicos, promovido
anteriormente nos primeiros dois anos do curso, podemos compreender que a disciplina
est pautada em clssicos da Educao, coerentemente com a configurao maior do curso
que visa formao de profissionais reflexivos que compreendam o contexto maior no qual
se efetiva a educao, pois com base em conhecimentos gerais o futuro pedagogo poder
efetuar sua prxis, literalmente.
Enquanto que a disciplina elaborada pela instituio particular, no traz essa
caracterstica, averiguamos pelo contrrio que at a literatura traz elementos eminentemente
prticos, o que caracteriza novamente a preocupao da prtica por si mesma, e isso no
por acaso, j que como uma instituio privada busca atender as exigncias imediatistas do
mercado, isto , aprender a fazer fazendo, sem problematizar essa prtica, sem questionla, sem saber os impactos polticos e sociais que essa prtica empreender sobre a
sociedade. Como constataremos no quadro a seguir:
QUADRO 04. Bibliografia Bsica IES1.
NUNES, Terezinha; BRYANT, Peter. Criana fazendo matemtica. Porto Alegre: Artmed, 1997.
PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto
Alegre: Artmed, 1996.
SIMONS, Ursula Marianne. Blocos lgicos 150 exemplos. Curitiba: Hubertus, 2003.
ZASLAVSKI, C. Jogos e atividades matemticas no mundo inteiro. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
Fontes: Plano de Ensino.

Precisamos enquanto educadores questionar nossas aes constantemente

para evitar o ensino de forma mecnica e destituda de cientificidade. Pois, assim estaremos
contribuindo para a formao de sujeitos alienados, passivos socialmente e para a formao
de analfabetos funcionais.
4. CONSIDERAES FINAIS
A formao de professores se constituiu historicamente como o calcanhar de
Aquiles da educao brasileira, desde a constituio da Repblica que se discute como
promover uma educao de qualidade para todos. Porm, as polticas pblicas tem se
configurado como polticas de atendimento ao interesse do mercado, sendo assim o Estado
tem se submetido a formular polticas de investimento ao Ensino Superior Privado, quando
deveria investir mais em instituies Pblicas, dessa forma o ensino bsico fica
comprometido, isso por que mais educadores provenientes de instituies privadas entram
no mercado de trabalho formam nossas crianas de forma mecnica e destituda de
criticidade. Assim, como percebemos que se caracteriza o curso promovido pela IES1,
segundo o que o prprio Projeto Poltico Pedaggico e o Plano de ensino nos
demonstraram. Ainda as instituies Privadas no contam com Programas como o PIBID,
ou a Iniciao Cientfica que enriquecem grandemente a formao de educadores e
privilegia o campo da discusso por intermdio da pesquisa e da extenso em prol da
formao de educadores intelectualizados.
A IES2 apresenta um modelo de formao que no apresenta tanta nfase na
tcnica, como produo de materiais pedaggicos como a disciplina da IES1, mas em
contrapartida traz muitos subsdios para a formulao da prxis, com uma densa formao
cientfico-filosfica, alm de contar com a pesquisa e extenso, j que conta com programas
como o PIBID e PIBIC, mas esses programas infelizmente ainda no podem ser acessados
por todos os acadmicos, visto que so limitados quanto ao nmero de vagas, isso se

18

configura em um problema, pois se fosse um programa obrigatrio no curso a todos os

acadmicos com toda certeza a formao dos Educadores seria muito mais rica e eficiente.
Pois, traria a experincia para ser debatida pela pesquisa e se constituiria em novas e mais
felizes experincias.
Outra questo que emerge nesse contexto que a instituio Pblica remetenos a condio desigual de acesso, pois como a educao bsica elaborada em escolas
pblicas problemtica, o acesso ao Ensino Superior tambm ser pouco acessvel aos
educando provenientes dessas escolas. Assim, podemos constatar que a Educao de
Qualidade para Todos, conforme preveem os documentos da UNESCO7 no passa de
simples discurso, pois faltam polticas pblicas que garantam a formao erudita a todos os
educadores, consequentemente aos educandos.
Contudo, nossa problemtica inicial era inferir sobre a formao de
Pedagogos e o ensino de Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A
matemtica tem se constitudo como um grande problema aos educadores da atualidade.
No decorrer de nossa pesquisa, constatamos que o problema de se ensinar
matemtica que o ensino est desvinculado da realidade, por isso considerada um
monstro. Mas, essa situao pode ser sanada com aes simples, como o ensino
interdisciplinar, a formao cientfica bem elaborada dos educadores, como forma de
prepar-los para fazerem leituras e interpretaes do seu contexto de trabalho,
reconhecendo os educando como ativos no processo de aprendizagem. Porm, isso s
pode se efetivar se os educadores compreenderem o desenvolvimento cognitivo dos
sujeitos e no condicionar a aprendizagem desses aos fatores sociais, por exemplo,
aprender depende exclusivamente das questes socioeconmicas dos sujeitos. Com efeito,
as relaes econmicas influenciam, mas no so determinantes, pois se assim fosse,
jamais haveria a presena de sujeitos da classe pobre na Universidade Pblica.
Verificamos ainda a emergncia de se elaborar a formao docente com
vistas educao para formao humana e no apenas para instaurao da tcnica. claro
que como nos instiga Saviani8, precisamos da competncia tcnica, porm se essa no for
acompanhada de uma formao eminentemente poltica e erudita, de nada valer.
emergente que os educadores compreendam que a educao matemtica
no abstrata, ainda mais na atualidade, em que vemos nossas crianas crescerem em
meio a tecnologias cada vez mais avanadas, que remete ao raciocnio lgico-matemtico.
Mesmo as crianas mais pobres9 tem acesso de alguma forma a esse conhecimento por
meio do uso de celulares, vdeo games, ento o educador pode e deve utilizar esses
recursos para ativar o combustvel da aprendizagem (a afetividade) que Piaget defende ser
o propulsor da aprendizagem infantil. Logo, necessrio que os educadores envolvam nos
seus planejamentos interdisciplinares a pesquisa, os jogos de estratgia, diferentes
tecnologias, as atividades fsicas, a literatura infantil, as experincias cientficas sempre
articulando diferentes contedos de diferentes disciplinas. Pois, o conhecimento no se d
de forma fragmentada como a escola insiste em fazer.
Precisamos continuar essa discusso, pois assim como a alfabetizao
matemtica parece ainda ser uma incgnita aos nossos educadores, tambm a formao
dos educadores no Brasil continuar a ser um enigma. Afinal, a quem serve a educao que
emerge das instituies de Ensino Superior, quais so os verdadeiros objetivos?
Tentamos responder essa questo por meio de uma pequena parcela desse
complexo contexto, o ensino da matemtica, justamente por que esse conhecimento nos
ensina a resolver conflitos matemticos, mas tambm nos ensina a resolver conflitos sociais.
Portanto, seguimos nossa reflexo questionando o porqu de a educao matemtica estar

Disponvel em: < http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/education/education-for-all/education-for-all-goals/>

Acesso em: 14 abr. 2014.
8
SAVIANI, D. Competncia poltica e compromisso tcnico ou (o pomo da discrdia e o fruto proibido).
Educao & Sociedade, So Paulo, n. 15, 1983.
9
BUJES. M. I. E. De volta s tecnologias e sociedade de controle: apontamentos sobre a educao da
infncia.

19

to desarticulada da realidade? Quais so os verdadeiros motivos? Como mudar essa

situao? Mas, essas so questes para outra pesquisa.

5. REFERNCIAS
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