DOCENCIA

UNIVERSITARIA: PEDAGOGA Y DIDCTICA EN EL

SISTEMA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DOC. A

LA TRAMA DE LOS PROBLEMAS COMO BASE DEL APRENDIZAJE

Luis Eduardo Lobato, Carlos Lpez y Juan Diego Castrilln
ASPECTOS :
1. Introduccin
2. Fundamentos tericos del ABP
3. EL A.B.P. y los modelos pedaggicos
4. La estructura de los problemas
5. Etapas para el abordaje del ABP
6. Abordaje participativo
1. Introduccin
Este escrito tiene el propsito de delinear una estructura posible de los problemas que facilite al
aprendizaje con una funcin social.
Sobre el Aprendizaje Basado en Problemas, A.B.P., suele decirse que es una estrategia didctica,
que es un medio y no un fin en s mismo, que ayuda a que los estudiantes sean ms creativos,
que favorece el trabajo intergrupal, que permite desarrollar capacidades generales transferibles de
un rea a otra, que se diferencia del trabajo con base en ejercicios y que implica una serie de
pasos a seguir para que los estudiantes logren habilidades cognitivas con la menor intervencin
posible del docente(Mineducacin Argentina,2002)1.
El ABP utiliza situaciones problemticas y puede concretizarse en un proyecto de investigacin, en
aplicacin de un mtodo de estudio de casos, en un proyecto de diseo, como expresin del
aprendizaje.
As como hay diversas valoraciones acerca de su utilidad, igualmente son diferentes las
definiciones de los problemas como base del aprendizaje:

Es apertura al diagnstico y revisin de conclusiones frente a un caso.

Es invitacin a la bsqueda de informacin.

Es replanteamiento de prioridad y secuencia.

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina, El Desarrollo de Capacidades para

Enfrentar y Resolver Problemas, Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, EN
Reunin Tcnica Federal con Directores Provinciales y Responsables del Tercer Ciclo de la EGB
y la Educacin Polimodal Agosto 2002.

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Es argumentacin.

Es la base para la formulacin de hiptesis.

Es una va para establecer implicaciones.

Es una va para llegar a conclusiones generales a partir de casos particulares.

Cmo diferenciar los problemas cuando estn planteados en orden al proceso de aprendizaje?
Cul es la caracterstica que los identifica? Tienen los problemas que motivan el aprendizaje
una estructura que podamos diferenciar?. Su estructura, si la hay, es necesario hacerla explcita,
porque es un insumo importante cuando estamos interesados en motivar el aprendizaje.
Adems de intentar aportar un marco estructural de problemas en el contexto pedaggico, se
pretende motivar adems la discusin entre todos los docentes para la construccin de acuerdos
institucionales que permitan considerar como una prioridad el desarrollo del Aprendizaje Basado
en Problemas, A.B.P.
2. Fundamentos tericos del ABP
De lo anterior es de advertir al menos dos caractersticas comunes a todos los problemas:
En primer lugar relacionan eventos, sujetos y objetos, procesos, insumos y productos. En segundo
lugar, un problema es un problema para alguien, para alguien la cadena de objetos y eventos,
insumos, procesos y productos no es una respuesta completa sino una
situacin por resolver, cuya caracterstica puede diferir, en el caso pedaggico, entre docentes de
diferentes reas y aun entre aquellos de una misma asignatura.
Enfoque al problema: Desde una definicin mnima de problema como situacin por resolver, que
relaciona eventos, sujetos y objetos, que motiva la bsqueda que trasciende la esfera cognitiva e
involucra trabajo en grupos autodirigidos e interdependientes, en un proceso de construccin de
saberes cuya salida se desconoce, el Aprendizaje Basado en Problemas (A.B.P.) es una
estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el
desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, motivante, en la que un grupo de
estudiantes se rene, con la ayuda de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o
diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje, a enfrentar situaciones
reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.
Se puede diferenciar la nocin de problema de la de ejercicio, ste ltimo (...) una situacin
rutinaria, o sea habitual y escasamente sorprendente, poco inquietante, en la que nos
encontramos ante una dificultad pero conocemos el procedimiento exacto para alcanzar la meta.
(Pozo, Postigo, 1995)2

Pozo, J.I., Postigo, Y. y Gmez Crespo, M.A. (1995): Aprendizaje de estrategias para la solucin
de problemas en Ciencias en Revista Alambique, Didctica de las Ciencias Experimentales N 5,

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En la realizacin de ejercicios, los alumnos se enfrentan a situaciones que no suponen nada nuevo
y que, por tanto, pueden resolver siguiendo caminos conocidos. En cambio, enfrentarse a un
problema requiere utilizar de modo estratgico los conocimientos disponibles y, adems, poner en
juego nuevos conocimientos para resolver una situacin novedosa o diferente, tomando decisiones
sobre el proceso de resolucin que debe seguirse.
Enfoque al mtodo: Entre las caractersticas del ABP figura que:

Es un mtodo de trabajo activo donde los estudiantes participan en la adquisicin de su

conocimiento. la actividad gira en torno a la discusin de un problema y el aprendizaje surge
de la experiencia de trabajar sobre ese problema.

El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para

lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el profesor o slo en los contenidos.

Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en

grupos pequeos, abierto a diferentes disciplinas del conocimiento.

El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su

aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema,
se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se
regresa al problema.
Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra,
adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un
diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de
trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin,
adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje. (Universidad de Monterrey, 2002).1
Enfoque sistmico: Definir la estructura para los problemas que son vlidos como base para el
aprendizaje requiere de precisar cul es el enfoque utilizado para el abordaje. Se trata del enfoque
sistmico, que parte del reconocimiento de al menos tres momentos:
1. La diversidad de elementos que interactan
2. La autotransformacin de los elementos que se relacionan.
3. La formacin de regulaciones a partir de la interrelacin de los elementos.
En enfoque sistmico, considerando a los actores sociales en un entorno social y poltico
significativo, la estructura ha de prever los siguientes momentos:
Barcelona. Citados en Mineducacin Argentina, El Desarrollo de Capacidades para Enfrentar y
Resolver Problemas,2002, obra reseada antes.

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1. Diferenciar al estudiante en su individualidad, favorecer el reconocimiento de su
responsabilidad para estructurar su propio proceso de formacin en los niveles de racionalidad,
sensibilidad, emotividad, en su entorno cultural con el cual puede desarrollar habilidades.
El docente es corresponsable, propicia un espacio de encuentro y de relacin humana, favorable a
la creatividad, que propicie su independencia para abordar procesos cognoscitivos. Se construyen
acuerdos entre individuos para cooperar en los equipos y para hacer posible la competicin en el
contexto de la cooperacin, teniendo en cuenta la misin institucional y el enfoque curricular,
adems de los siguientes eventos (Ver figura1):
1.1. Particularizacin del problema a travs de un diagnstico que relacione variables.
1.2. Identificacin de carencias de informacin, motivacin y reracionamiento
1.3. Fines, necesidades, preparacin de las condiciones previas
1.4. Implicacin de independencia cognoscitiva y prctica para la gestin participativa,
autoevaluacin y coevaluacin.
2. La autotransformacin de los elementos que se relacionan, como momento de un enfoque
sistmico, significa que los elementos diferenciados, se interrelacionan y se afectan mutuamente.
Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera
independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran
los objetivos de aprendizaje del curso.
A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en
el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la
mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo, que involucra procesos,
procedimientos, proyectos y actividades de clase en dimensiones cognitivas, conductuales y
contextuales (Ver figura 1).
2.1. Desde la dimensin cognitiva, se trata de motivar a la indagacin y Anlisis de causas
y consecuencias del problema particularizado, construccin de hiptesis,
determinacin de las metas, los recursos materiales y tcnicos desde un marco
terico.
2.2. Desde el punto de vista conductual (emocional y de sensibilidad) se trata de
desarrollar Actividades tericas, prcticas y actitudinales (valores), Implicacin de
intereses, motivaciones y habilidades personales, Creatividad para realizacin de
actividades que propicie satisfaccin de necesidades de aprendizaje, Dimensin
esttica y desarrollo de sensibilidad.
2.3. Desde la dimensin contextual, relacional y ecolgico: Propicio a formas de
organizacin de espacios de dilogo, Orientacin hacia las habilidades profesionales
para solucin de tareas, Responsabilidad social en construccin de saberes.
Desarrollo de empata profesor-estudiante-grupo- familia-sociedad.
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Grupo

Estudiante

Profesor

familia

Profesor

3. Este enfoque sistmico se orienta ms a la autorregulacin construida, a la influencia

sutil de cada elemento para mantener la interrelacin abierta, vibrante, a travs de una
formulacin del problema particularizado por los estudiantes desde un enunciado general del
docente, y a travs de una decisin sobre el qu hacer para establecer respuestas.
Dentro de la experiencia del ABP los estudiantes concertan una metodologa propia para la
adquisicin de conocimiento. Los conocimientos son introducidos en directa relacin con el
problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su
avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades. Lo contrario sera un sistema cerrado
tendiente a la perpetuacin de modelos de conducta dirigida, que procuran que los elementos
renuncien a la individualidad y sucumban al automatismo.
Un sistema cerrado o de ciclo lmite seria el de las parcelas de las viejas disciplinas de las ciencias
con sus fronteras claras y distintas, que estn siendo cuestionadas, que se desdibujan mientras
aparecen nuevas ciencias (informtica, ciberntica, ciencias cognitivas, entre otras), porque no
pueden dar razn de las contingencias surgidas de la dinmica humana. Los enfoques
interdisciplinarios y/o transdisciplinarios parecen adecuarse cada vez mejor a los complejos
cuestionamientos.
En este sentido, la pedagoga de hoy entra a plantear una serie de modelos que se salen de los
marcos de la enseanza tradicionalista, enfrentando grandes retos de elaboracin de respuestas a
una serie de problemticas como la educacin sexual, la educacin ambiental, educacin familiar,
educacin en democracia.
Adems del enfoque sistmico, otra pista para hallar la estructura de los problemas como base
para el aprendizaje, la ofrecen la diversidad de modelos pedaggicos.

3. EL A.B.P. y los modelos pedaggicos

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Existen al menos 3 modelos pedaggicos diferenciados, el conductista, el cognitivo constructivista
y el ecolgico. No se pretende argumentar una distincin con claridad meridiana entre ellos, pues
como toda propuesta metodolgica ofrece matices en su aplicacin. Tienen en comn que hacen
del aprendizaje una experiencia de un sujeto, ante una cadena de eventos y objetos. Tienen como
diferencia radical la pasividad o actividad que le atribuyan a la persona que aprende, y a la
incidencia que le atribuyen al contexto social y econmico.
Podemos aproximarnos a esos 3 modelos haciendo lecturas diferentes frente a una imagen, la que
inspira el significado etimolgico de las palabras aprendizaje y de texto.
Un tejedor, smil de quien elabora un textil, un texto que objetiva el conocimiento construido, se
entrega a la labor de armar la trama de hilos para lograr un producto debidamente estructurado
que proporcione el disfrute esttico.
Al tejedor, el sujeto en proceso de aprehensin, le corresponde seleccionar deliberadamente
determinados hilos y entretejerlos para que ofrezcan la textura deseada.
El tejido y los insumos son los objetos. Los eventos son las acciones tcnicas orientadas a la
produccin del tejido. La interaccin entre objetos y eventos ser terriblemente repetitiva hasta que
surja una valoracin de que hay una situacin por resolver, que lleve a replantear los medios y
modos tanto de produccin como de apropiacin de la realidad.
En algunos momentos por cansancio o distraccin o por las imperfecciones propias de las
herramientas, aparecer una falla como sello de lo humano y ser posible lamentarse y corregir, o
ignorar el in suceso o tambin se podr dimensionar el error como un signo valioso de exclusividad
y originalidad del trabajo artesanal.
Desde el ejemplo dado, la caracterstica que identifica una situacin por resolver es que alguien
cuestion el proceso repetitivo mecnico y que algo incidi para replantear las relaciones de los
objetos en un modo de produccin.
1. Conductismo: Cuando se experimenta el aguijn de la motivacin, la promesa de un premio
que estimule determinada salida, solucin o respuesta. Alrededor de la motivacin de la conducta
mediante estmulos hacia determinadas respuestas se levanta la escuela conductista. Trabaja
componentes de la sensibilidad, la corporeidad, lo esttico, implicando intereses, motivaciones y
habilidades personales, la creatividad para la realizacin de actividades que propicien la
satisfaccin de necesidades de aprendizaje. En su modo extremo, el conductismo es directivismo
del docente, asignacin de un rol pasivo del estudiante alterable por determinacin del docente
como director del proceso. Sin embargo en otra variante del conductismo se tratara de establecer
las particulares motivaciones del estudiante y reforzar la aplicacin de habilidades de aprendizaje
para el ejercicio de su individualidad.
2. Modelo cognitivo, constructivista: Cuando se revisan, se contrastan las distintas maneras de
aprehender o armar la trama de los hilos y se reconstruyen las soluciones o respuestas adaptadas
a las circunstancias. Alrededor del proceso cognitivo se levanta el modelo conceptual. Trabaja el
desarrollo de habilidades de anlisis, de sntesis y de aprehensin de conceptos y de
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procedimientos de aprendizaje, determinacin de las metas, los objetivos, los recursos materiales,
tcnicos, desde un marco terico.
3. Modelo ecolgico: Cuando se descubre en la interaccin con el medio ambiente que la calidad
del tejido a producir se determina socialmente, de acuerdo con los materiales disponibles y
necesidades de los usuarios, se plantea el modelo ecolgico, o contextual o relacional. Propicia
formas de organizacin de espacios de dilogo, orienta hacia el desarrollo de las habilidades
profesionales desde el ejercicio de la responsabilidad social, para lo cual se requieren relaciones
de empata entre el estudiante, el profesor, el grupo, la familia y la sociedad.
El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano. Si bien
diferentes modelos pedaggicos le pueden aportar elementos tiene mayor peso la teora
constructivista. La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP que
incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza - aprendizaje, no
lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para
aprender, pues toda la informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien,
generada por el mismo grupo. (Universidad de Monterrey, 2002).
Volvamos a nuestro tejedor que nos sirvi de referente para explicar el proceso de aprehensin,
hilado y tejido de conocimientos, quien est en su taller, conformando estratgicamente la trama
para realizar su tejido. El hilo se rompe o se enreda o se acaba.
Por qu no hacer un tejido diverso con otra utilidad? Una idea lleva a otra, hasta que se compone
un nuevo conocimiento.
La accin ha impulsado el pensamiento. Luego de la estrategia deliberada, el tejedor se ve urgido
a cambiar por una estrategia emergente. Ambas con una trama de condiciones, partiendo del
reconocimiento de la especificidad del tejedor, del sujeto del aprendizaje.
As el problema implica un proceso estratgico enfocado al aprendizaje, intencional, deliberado,
abierto a respuestas nuevas para preguntas nuevas.
4. La estructura propuesta de los problemas como base para el aprendizaje
El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los
problemas que se usan para aprender.
4.1 Estructura abierta: Si se considera el abordaje de aspectos de orden filosfico, sociolgico,
psicolgico, histrico, prctico, con opcin de trabajo transdisciplinario, con roles activos de
los estudiantes, estamos ante una estructura abierta, como primera caracterstica.
4.2 Informacin, hiptesis y sistematizacin del problema: El Problema implica como
componentes, un relato de antecedentes histricos y supuestos, una descripcin de la
situacin desde una relacin de variables y una sistematizacin del problema a travs de
una pregunta desestabilizadora que evidencia el carcter de la situacin por resolver o la
orientacin de la bsqueda.
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4.3.- Objetos, sujetos y eventos: Si se considera que en una estructura abierta, motiva a un
aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una experiencia colaborativa de
aprendizaje, todos los objetos, sujetos y eventos comprometidos en el ABP tienen un rol
significativo, donde el conflicto cognitivo, que surge de las interacciones con el medio
ambiente., estimula el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la
evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.
4.4.- Variables reales: Si se consideran aspectos diferenciados de los sujetos, objetos y eventos
en la estructura de los problemas como base del aprendizaje, incardinados en la
historicidad, en un espacio tiempo, los problemas como base del aprendizaje, tienen fuerza
transformadora de la realidad a travs de mltiples formas y bsquedas. Han de involucrar
como matices de la realidad, un qu, quin, cundo, cmo, dnde, por qu, para qu, por
quin, para quin, han de aparecer como variables reales, estructurales del problema.
Si el problema es base del aprendizaje, un asunto fundamental a considerar es abordar la
identificacin de los actores posibles en un escenario concreto de aprendizaje:
Quines orientan. Quines aprenden. Sobre las actuaciones de Quienes se aprende.
Cules son las motivaciones e intereses tanto personales como institucionales.
Cul o Qu es el problema. Abordaje del quid o lo qu es el problema. Desagregacin y
problematizacin considerando variables significativas en el escenario de aprendizaje.
Cul es su mbito, corresponde a cul opcin profesional, el rea, el departamento o la divisin
administrativa curricular, los nombres de asignaturas o cursos, por oposiciones paradigmticas:
obligatorio/ opcional, general/ especfico, bsico/ profesional, fundamental/ complementario,
terico/ prctico, los ncleos problemticos, segn tpicos, instituciones, perodos histricos,
espacios geogrficos, colectivos humanos, ideas, ambientes, ejes, bloques, mdulos, tpicos y
proyectos.
Cundo ocurri. El problema tiene una validez terica y emprica y es contemporneo antes que
un elemento anacrnico de una tradicin vaca de contenido vital para los estudiantes y el docente
en el escenario de aprendizaje.
Dnde ocurri o dnde repercuti. El problema genera un aprendizaje en un contexto social. Es
de esperarse que responda a un proyecto educativo institucional que tiene en cuenta el entorno
geogrfico.
Cmo se enfrenta. El problema seala un modo peculiar de participar en el proceso educativo, al
valorar en todas sus dimensiones las posibilidades de interrogarse que tienen los estudiantes y el
docente, cules acciones educativas emprender en el contexto y cmo replantearlas hacia los
logros en los que ambos estn comprometidos.

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Significa reconocer varias miradas, no slo de los estudiantes como individuos o como grupos, y
del docente, sino tambin desde desde saberes en dilogo que no se ajustan a los lmites
disciplinares (transdisciplinariedad).
Por qu se present, cules fueron sus causas. El problema conlleva unos supuestos, unos
nexos causales que presuponen que dados unos antecedentes se tienen unos efectos. La
caracterizacin del problema por sus causas significa que a unas causas alteradas pudieran
aparecer unas consecuencias atenuadas.
Para qu se formula: El mtodo de aprendizaje por problemas puede motivar a cambiar no slo
los resultados del proceso de aprendizaje sino el estilo de una clase promedio en un encuentro
dinmico, porque al comprometer la participacin se favorece:
Negociar reglas de juego del grupo, con el grupo.
Liderar una discusin que se desarrolle fluidamente.
Lograr que los estudiantes dialoguen entre s acerca de situaciones controvertibles que
han analizado y preparado para la discusin.
Guiar a los participantes a adoptar diferentes roles y discursos.
Involucrar la tica en la seleccin y presentacin del material.
Animar al pensamiento independiente.
Estructurar material tcnico.
Evaluar la participacin de los estudiantes.
Crear un sentido de compromiso.
Construir, contrastar o replantear hiptesis.
Producir nuevo conocimiento o de nuevas formas de abordaje al aprendizaje.
Desde esta perspectiva o enfoque sistmico, la estructura de tales problemas originarios de un
proceso estratgico de aprendizaje no podr reducirse a la de cualquier situacin por resolver, ni
una simple relacin de 2 o ms variables, ni un proceso limitado al almacenaje de informacin, ni a
la ostentacin de poder, ni una seal para invocar la continuidad de un dilogo, ni elemental
expresin de poder de la autoridad inquisitorial, ni tampoco una excusa para explorar el contenido
intelectual de un tpico y de contribuir al desarrollo del dilogo de grupo.
Figura 1.
ENFOQUE SISTEMICO PARA EL APRENDIZAJE PR PROBLEMAS
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Interrelacin de eventos para el diagnstico y formulacin de problemas Los eventos no se
presentan en un orden secuencial en cada nivel.
Cada evento es susceptible de lecturas en la dimensin cognitiva, conductual y contextual.

5. Etapas para el abordaje del ABP

Cuando valoramos la importancia de cada uno de los actores del proceso pedaggico, el trabajo
en grupo se convierte en fundamental, pues se trata de conseguir que todos y cada uno se
reconozcan en el acto de sensibilizarse, razonar, emocionarse, recrear, reconstruir y transformar
conocimientos y modos de producir.

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Se requiere impulsar al estudiante a trabajar cooperativamente en grupos para buscar soluciones
a problemas del mundo real.
5.1. Organizacin de los grupos de trabajo.
A partir de la siguiente lista de actividades3, podemos diferenciar tres etapas en el aprendizaje
basado en problemas: Seleccin y definicin del problema. Bsqueda y evaluacin de la
informacin utilizada. Sntesis y adecuacin.
5.1.1. Seleccin y definicin del problema.
Se delimita el problema y se busca que el estudiante evale las nociones que tiene de un
problema. Para establecer este nivel de conocimiento los estudiantes pueden formularse las
siguientes preguntas:
Qu es lo que yo conozco acerca del problema?
Qu es lo que yo necesito conocer acerca de este problema?
A qu recursos puedo acceder para establecer unas hiptesis o propuestas de solucin?
Despus de realizado este paso se termina de delimitar el problema y la comprensin que tiene el
estudiante sobre el problema va a cambiar por el acceso a nueva informacin.
Esto nos conduce al segundo paso.
5.1. 2. Bsqueda y evaluacin de la informacin utilizada
Los estudiantes pueden lograr una diversidad de perspectivas y recursos conducentes a la tercera
etapa de este proceso de aprendizaje, pero hay que realizar una evaluacin de las fuentes a
utilizar. Se hace necesario preguntarse lo siguiente: Estos recursos son de fcil acceso?, La
informacin que proporcionan es confiable y exacta?, No tiene sesgo ideolgico?, Hecha esta
valoracin de las fortalezas de las fuentes a utilizar se pasa a la tercera y ltima fase del
aprendizaje basado en problemas.
5.1.3. Sntesis y adecuacin.
En esta fase los estudiantes construyen o proponen una solucin al problema.
Estas etapas corresponden a una distincin ms amplia de actividades, a incluir en las anteriores
etapas4:
1. Clasificar y acordar modalidades de trabajo, aclarar trminos y conceptos.

3
4

http://www.undel.edu/pbl.
http://score.rims.k12.ca.us/problearn.html.

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2. Definir los problemas, acordar cules necesitan explicacin adicional.
3. Analizar los problemas (lluvia de ideas)
4. Considerar posibles explicaciones y establecer una hiptesis.
5. Establecer los objetivos del aprendizaje.
6. Investigar y profundizar sobre los objetivos del aprendizaje.
7. Reportar al grupo, sintetizar las explicaciones y aplicar los nuevos conocimientos a la
problemtica dada.
8. Comunicar el resultado de este aprendizaje al resto del grupo.
5.2. Evaluacin de los integrantes de un grupo
El formato que se anexa a continuacin es utilizado como instrumento de evaluacin en la
Universidad norteamericana de Delaware en los cursos estructurados con base en problemas.
Consideramos que, con las debidas adaptaciones, nos puede servir como modelo para evaluar y
coevaluar con los estudiantes nuestros cursos.
El mtodo ABP nos va a llevar a reexaminar nuestros roles e introducir otros criterios de
evaluacin que den cuenta de nuestra co-responsabilidad en dicho proceso educativo.
El formato que se presenta consta de dos partes:
Primera Parte: Va dirigida especialmente a los docentes y se presta para realizar una evaluacin
de la participacin del estudiante dentro del curso. Consta de seis preguntas y se busca establecer
si el profesor est en desacuerdo o no con los aportes hechos por el estudiante dentro del curso.
Nos permite avanzar hacia sistemas de evaluacin cualitativos que nos liberen de esa presin
cuantitativa que se introducen con los exmenes y talleres. Lo que se examina es el cumplimiento
y la responsabilidad del estudiante en el proceso educativo y podra en un momento desembocar
hacia un sistema en la que se eliminara el componente numrico de la nota y evaluar en trminos
de aprob o no el curso. Se pueden identificar tres actitudes y valores a examinar:

El respeto (preguntas 1 y 6)

La responsabilidad (capacidad de trabajar en equipo (pregunta 2) y la capacidad de asumir

la responsabilidad personal dentro del proceso de aprendizaje (pregunta 3).

El compromiso con el saber (preguntas 4y 5)

Segunda parte: Son cinco preguntas que aparecen debajo del cuadro, tiene como propsito servir
como elemento de autoevaluacin por parte del estudiante. Se refieren a la percepcin que tiene el
estudiante de lo que est haciendo (pregunta 1), la defensa de lo que ha hecho en el curso
(preguntas 3 y 4) de la contribucin que podra hacer al curso (pregunta 2 y los aportes que
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esperaba recibir en el curso (pregunta 5). El cruce de la informacin que contienen las partes del
formato (evaluacin del estudiante y autoevaluacin del estudiante) ser importante para
retroalimentar el proceso enseanza- aprendizaje.

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