1.

CASTORINA, J.A et ALI - Piaget Vigostsky Novas Contribuies para o Debate,

SP , Ed Atica, 1990.
CAPTULO I O DEBATE PIAGET-VYGOTSKY A BUSCA DE UM CRITRIO PARA SUA AVALIAO
Jos Antnio Castorina

A discusso sobre as idias de Piaget e de Vygotsky adquiriu uma notvel atualidade no

mundo latino-americano. O principal motivo de tal debate reside nas conseqncias d
ivergentes que parecem resultar das teorias na apreciao e orientao da prtica educacio
nal.
necessrio dizer, afirma Castorina, "que, para muitos tericos e profissionais da ed
ucao tornam-se evidentes o conflito irredutvel e a necessidade de optar entre as me
smas. Tal verso baseada em leituras superficiais, em alguns casos dogmticas e em o
utros simplesmente errneas, dos textos clssicos e das pesquisas mais recentes, imp
ede uma autntica confrontao, que inclua um exame da natureza das perspectivas e pro
blemas propostos pelos nossos autores. Alm disso, dessa forma, evita-se a realizao
de indagaes conjuntas entre piagetianos e vygotskiano: que possam contribuir para
a nossa compreenso da prtica educativa. "
Para boa parte dos psiclogos do desenvolvimento, psiclogos educacionais e mesmo pe
dagogos do mundo europeu e tambm latino-americano, as teorias de Piaget e Vygotsk
y so duas verses opostas sobre o desenvolvimento intelectual e os processos de apr
endizagem.
Reconhece-se que ambas as teorias assemelham-se porque apresentam alguns traos co
muns: um estruturalismo fraco, no sentido de que Vygotsky defendeu um estudo int
er-relacionado e no reducionista das funes e processos psicolgicos, e Piaget insisti
u na constituio de sistemas estruturais como a chave do desenvolvimento da intelign
cia; um enfoque gentico partilhado na medida em que as funes psicolgicas em Vygotsky
e os sistemas de conhecimento em Piaget podem ser estudados apenas em seu proce
sso de formao; e o fato de que tanto Vygotsky quanto Piaget enfatizaram a atividad
e do sujeito na aquisio do conhecimento e o carter quantitativo da mudanas no desenv
olvimento (Garcia Madruga, 1991).
No entanto, argumenta o autor "para esta verso, as diferenas so mais relevantes do
que as semelhanas . Em Vygotsky, a interao social e o instrumento lingstico so decisivo
para compreender o desenvolvimento cognitivo, enquanto em Piaget, este ltimo int
erpretado a partir da experincia com o meio fsico, deixando aqueles fatores em um
lugar subordinado. Alm do mais, o processo de desenvolvimento intelectual, explic
ado em Piaget pelo mecanismo de equilibrao das aes sobre o mundo, precede e coloca l
imites aos aprendizados, sem que estes possam influir sobre aquele.
Ao contrrio, para Vygotsky, a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produz
indo sua abertura nas zonas de desenvolvimento proximal, nas quais as interaes soc
iais e o contexto scio-cultural so centrais".
Em linhas gerais, continua Castorina, a teoria piagetiana apresentada como uma v
erso de desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construo de estrutur
as lgicas, explicada por mecanismos endgenos, e para a qual a interveno social exter
na s pode ser "facilitadora ou obstaculizadora . Em poucas palavras, uma teoria unive
rsalista e individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo
, porm abstrato ( epistmico ), e que faz da aprendizagem um derivado do prprio desenvol
vimento.
A teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histrico-social do desenvolvimento q
ue, pela primeira vez, prope uma viso da formao das funes psquicas superiores como int
rnalizao mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que no apenas at
ivo mas sobretudo
interativo.
Castorina afirma que a comparao padro est formulada a partir das seguintes suposies:
1) As teorias em debate so respostas a uma srie de problemas comuns levantados pel
o desenvolvimento cognitivo: o dos "fatores determinantes do desenvolvimento", o
da "formao da linguagem e sua interveno no pensamento", ou o levantado pela "relao en
tre o individual e o social no desenvolvimento", ou a "reduo, dualidade ou interao e
ntre desenvolvimento e aprendizagem".
2) Com relao a tais problemas, so estabelecidas teses mais ou menos opostas, mais o
u menos diferentes: uma seqncia universal de formas de pensamento em face de um pr

ocesso contextualizado de apropriao da cultura; a linguagem do grupo cultural dirig

indo a formao dos conceitos em face de uma histria de reestruturao lgico-matemtica que
utiliza a linguagem unicamente como significante; a constituio dos conhecimentos e
xplicada por "Internalizao da cultura em face de uma explicao por equilibrao dos siste
as de conhecimento; o ator dos conhecimentos como sujeito social em face de um s
ujeito universal e individual; o aprendizado como orientador do desenvolvimento
cognitivo em face dos processos de desenvolvimento dirigindo as aprendizagens, e
tc.
3) O resultado dessa comparao coloca professores e pedagogos diante da opo entre sua
s teorias do desenvolvimento intelectual e da aprendizagem, bem como diante de d
uas maneiras de conceber prtica educacional.
Explica Castorina que o esforo de Vygotsky foi mostrar que, alm dos mecanismos bio
lgicos apoiados na evoluo filogentica e que estavam na origem das funes "naturais , ex
e um lugar crucial para a interveno dos sistemas de signos na constituio da subjetiv
idade! A tese que os sistemas de signos produzidos na cultura na qual vivem as c
rianas no so "'facilitadores da atividade psicolgica, mas seus formadores. "Na persp
ectiva adotada para problematizar o desenvolvimento psicolgico e particularmente
o cognitivo, a transio de uma influncia social externa sobre o indivduo para uma inf
luncia social interna encontra-se no centro da pesquisa (Vygotsky, 1979) .
Mas tanto essa tese, garante o autor, da origem social e no natural do psiquismo
superior do interpsicolgico ao intrapsicolgico, quanto a adoo de uma anlise gentica da
transio esto articuladas e dependem conceitualmente da pressuposio da existncia dos s
istemas de signos.
A afirmao de que a presena de estmulos criados, junto aos estmulos dados, a caracters
ica diferencial da psicologia humana (Vygotsky, 1979) implica que o estudo gentic
o ocupa-se da aquisio de sistemas de mediao e que o controle consciente da prpria ati
vidade depende da utilizao daquelas ferramentas psicolgicas.
O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvimento dos conhecim
entos, salienta Castorina, uma tentativa de superar o dualismo entre o sujeito e
o objeto de conhecimento. O sujeito aparece construindo seu mundo de significad
os ao transformar sua relao com o real, penetrando cada vez mais profundamente nes
te ltimo e em sua prpria maneira de pensar. Desta forma, quando ocorre cada progres
so que aproxima o sujeito do conhecimento do objeto, este recua.
Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na categoria de aproximaes que no podem
atingir este limite constitudo pelo objeto em suas propriedades ainda desconheci
das (Piaget, 1980).
Para o autor, o empreendimento epistemolgico e a tese construtivista so o contexto
no qual Piaget avanou na explicitao dos mecanismos e processos psicolgicos dos ltimo
s anos da sua obra, tais como as abstraes e generalizaes, os conflitos cognitivos, a
tomada de conscincia ou a criao de possibilidades. Esses mecanismos e processos adq
uirem seu significado se os situarmos com respeito posio assumida sobre a relao entr
e o sujeito e o objeto de conhecimento. Eles associaram-se hiptese nuclear do prog
rama piagetiano: o mecanismo de equilibrao entre a assimilao e a acomodao que pretende
dar conta do modo pelo qual objeto e sujeito interagem.
Com relao ao desenvolvimento, o projeto piagetiano visou reconstruir as transies ent
re as formas "de poder fazer" com o mundo, esclarecendo que cada uma est vinculad
a aos problemas que as crianas possam resolver ao interrogar a realidade - fsica ou
social- ou ao tornar seu o que outros Ihes colocaram. E o processo de transio exp
rime as reorganizaes do "ponto de vista" infantil, da sua forma de significar os o
bjetos de conhecimento.
Vygotsky contraps sua perspectiva sobre as relaes entre a aprendizagem e o desenvol
vimento apoiada por Piaget.
Segundo ele, os processos de desenvolvimento so independentes da aprendizagem. E
mais, os processos de desenvolvimento so condio prvia para a realizao de um aprendizad
o, porm no so alterados por ele.
Ao contrrio, explica o autor, para Vygotsky, ambos os processos esto intimamente i
nter-relacionados, porque a aquisio de qualquer habilidade infantil envolve a inst
ruo proveniente dos adultos, antes ou durante prtica escolar. A prpria noo de "aprend
zagem" significa processo de ensino-aprendizagem, justamente para incluir quem a
prende, quem ensina e a relao; social entre eles, de modo coerente com a perspecti

va scio-histrico (Oliveira, 1993). Assim, a aprendizagem, salienta Castorina, cons

iste na internalizao progressiva dos instrumentos mediadores e uma aplicao do princpi
o antes mencionado - todo processo psicolgico superior vai do mbito externo para o
interno, das interaes sociais para as aes internas, psicolgicas.
A ateno de Vygotsky aos processos de aprendizagem deve-se ao fato de os mesmos obr
igarem ao processo de mediao e potencializ-Io, de forma que o desenvolvimento cultur
al da criana equivale sua aquisio dos sistemas sociais de mediao-representao (Alvare
Del Rio, 1990).
Vygotsky produz a hiptese da "zona de desenvolvimento proximal", que evidencia o
carter orientador da aprendizagem com relao ao desenvolvimento cognitivo. Isto , a a
firmao da distancia entre "o nvel de desenvolvimento real da criana, tal e como pode
ser determinado a partir da resoluo independente de problemas, e o nvel potencial,
determinado pela resoluo de problemas sob a direo de um adulto ou em colaborao com um
colega mais capaz" (Vygotsky, 1979) Trata-se de um "espao" dinmico, no qual aquil
o que uma criana s puder fazer com a ajuda de outro, no futuro poder fazer sozinha.
Dessa forma, explica Castorina, "o desenvolvimento do indivduo e a ulterior conso
lidao das funes psicolgicas esto "precedidos" pela aprendizagem. Nesta, a interveno d
rofessores ou outros adultos contribui para orientar o desenvolvimento rumo aprop
riao dos instrumentos de mediao cultural."
O autor comenta o alcance das indagaes de Piaget e da sua escola sobre a aprendiza
gem.
Em primeiro lugar, cabe ressaltar que os primeiros estudos tiveram um propsito de
claradamente epistemolgico: por um lado estabelecer se a percepo era uma leitura di
reta da experincia e, por outro, se podia haver seqncias de aprendizagem unicamente
em funo da experincia (Grco, 1959).
Depois, continua Castorina, os estudos sobre a aprendizagem de estruturas lgicas
pretenderam determinar se os reforos empricos modificavam os contedos conceituais ou
a forma de inferncia. E as concluses tambm assumiram um significado epistemolgico:
para utilizar os resultados da experincia, preciso que os mesmos sejam assimilado
s a sistemas prvios de conhecimento.
Concluindo, os estudos de Inhelder e sua equipe (1975) no se ocuparam tanto em de
fender as teses construtivistas quanto em precisar os mecanismos da modificao estr
utural, tentando-se responder a pergunta: possvel produzir uma modificao do nvel est
rutural do sujeito que apele ao mecanismo espontneo do funcionamento intelectual?
Os resultados das indagaes parecem mostrar que os progressos deveram-se s tomadas d
e conscincia dos conflitos e a uma coordenao gradual de esquemas de conhecimento.
H de se frisar, diz Castorina, que no caso da aprendizagem e do desenvolvimento,
as indagaes situam-se em planos diferentes, e, por isso, as verses tambm so distintas.
Quando Vygotsky postula o carter orientador da aprendizagem com relao ao desenvolv
imento, est formulando a tese crucial segundo a qual a aquisio dos instrumentos de
mediao cultural, isto , a atividade educacional, constitutiva do curso do desenvolv
imento. Quando Piaget postula a continuidade, salienta o autor, entre desenvolvi
mento e aprendizagem est pensando nos mecanismos que dirigem a mudana do "ponto de
vista do sujeito Isto , seja qual for o modo pelo qual lhe so apresentados os prob
lemas ou os objetos a serem conhecidos, entra em funcionamento um processo de re
inveno ou redescoberta devido sua atividade estruturadora.
Ao citarmos a relao entre aprendizagem e desenvolvimento no contexto da intemalizao
dos sistemas de mediao, o autor diz compreender a afirmao de Vygotsky, segundo a qua
l "a aprendizagem organizada converte-se em desenvolvimento mental e coloca em f
uncionamento uma srie de processos evolutivos que nunca poderiam ocorrer margem d
o aprendizado"
Segundo Castorina, "os estudos experimentais da equipe de inhelder sobre as apre
ndiza-gens estruturais contriburam para esclarecer certos aspectos do mecanismo c
entral da equilibrao, como os conflitos entre esquemas de ao".
Compreende-se que esses estudos sobre as aprendizagens no tenham modificado o cur
so do desenvolvimento dos sistemas de categorias, no sentido de que a acelerao no i
mplicou que os sujeitos saltassem nveis nem deixassem de superar os mesmos obstcul
os cognitivos que teriam enfrentado sem a situao experimental; ou que os aprendize
s tivessem se beneficiado mais com as incitaes do meio segundo a estruturao dos seus
esquemas.

A educao vista como um desafio para o programa de Piaget.

Para ele, os alunos conseguem adquirir as noes cientficas no explicitadas nos materi
ais de aprendizagem, pela sua atividade de explorao e pesquisa.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem est centrado na intemalizao de instrument
os culturais, permitindo que a criana avance rumo aos sistemas conceituais.
Para Castorina, a admisso da "zona de desenvolvimento proximal" implica aceitar u
m controle do desenvolvimento pela aprendizagem, quanto ao poder que os saberes e
scolares exercem sobre a aquisio.
Entretanto, isso no significa que os mecanismos de conhecimento sejam controlveis:
preciso assumir que eles funcionam contextuaImente nas condies do ensino e da int
erao com os professores, porm sua intimidade permanece fora da conscincia do prprio a
prendiz. Para um piagetiano, seria indispensvel admitir a existncia desse mecanism
o para enfrentar os desafios supostos pela zona proposta por Vygotsky.
Castorina salienta que "admitindo as diferentes razes das perguntas, e das perspe
ctivas, no existe incompatibilidade entre o construtivismo e a aquisio de conhecime
ntos na zona de desen volvimento proximal.
Mas necessria a realizao de indagaes que mostrem efetivamente o desenvolvimento dos m
ecanismos os universais de apropriao no interior daquela interao com os saberes esco
lares e um avano na reconstruo psicogentica das idias prvias que correspondem aos cont
s curriculares em diferentes domnios.
O autor recorda estudos de orientao piagetiana que evidenciam aquisies fora da escola, no desenvolvimento psicogentico como a linguagem e as idias sobre as instituies
sociais i que as crianas no poderiam adquirir sozinhas.
Isto , cada vez que as crianas deparam-se com objetos simblicos que exigem "Interpr
etantes, quer se trate do sistema voclico na aquisio inicial da linguagem (Sinclair
et La, 1985), quer do sistema de representao escrita (Ferreiro, 1986), quer ainda
das ordens ou gestos de uma autoridade escolar (Castorina & Gil Antn, 1994), o c
onhecimento desses objetos s pode ocorrer durante uma complexa interao social.
A internalizao da interao interpsicolgica, para Vygotsky o principal mecanismo que ex
plica o desenvolvimento psicolgico humano, tendo sido originalmente examinada no
contexto da emergncia das funes psicolgicas guiadas pelas sugestes de outros.
Muitos educadores interpretaram a internalizao segundo os termos de uma tr
ansferncia da ao externa para um plano interno.
Uma verso que recorda as teses comportamentais da "cpia interna" dos model
os de ao externa, e na qual as c&ianas so recipientes passivos da socializao.
Pelo contrrio, diz Castorina, "os textos de Vygotsky (1977) e dos seus discpulos p
arecem mostrar que no se trata de uma transmisso, mas de uma transformao. Isto , de u
ma modificao da compreenso individual dos instrumentos de mediao cultural como a lingu
agem, e portanto "no uma transferncia de uma atividade externa para um preexistente
'plano de conscincia' interno: o processo no qual este plano interno forma-se" (L
eontiev, 1981).
A internalizao, para Vygotsky, envolve uma srie de transformaes: por um lado, toda at
ividade externa deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, "a int
ernalizao transforma o prprio processo e modifica sua estrutura e funes" (Vygotsky, 19
79); por outro, uma atividade interpessoal que se converte em intrapessoal."
Grande polmica entre Piaget e Vygotsky surgiu com relao a formao de conceitos
cientficos
.
Segundo Castorina, "o pensamento de Vygotsky sobre a formao de conceitos uma concr
etizao da sua hiptese bsica: as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvo
lvimento dos indivduos e constituem-se no material simblico que medeia sua relao com
os objetos de conhecimento."
Devido a isso, seu problema central com respeito formao dos conceitos a dos "meios
' que o tornam possvel. E da sua perspectiva, a interao dos indivduos com os objetos
do mundo est orientada pelas palavras que representam categorias culturais e que
se transformam em instrumentos para formar os conceitos.
Dessa forma, a palavra funciona primeiro em seu papel de meio e depois no de smbo
lo do conceito (Vygotsky, 1977).
Castorina ressalta que a formao de conceitos cotidianos, desde os conjuntos "sincrt
icos" at os "pseudoconceitos", tratada em boa medida por Vygotsky a partir da psi
cologia individual. Assim, na mesma intervm processos intrapsicolgicos como as ass

ociaes de propriedades e as abstraes a partir dos objetos. Mas, de qualquer maneira,

tais processos seriam insuficientes para formar os conceitos se ao mesmo tempo
no interviesse o uso da palavra (Vygotsky, 1977).
No exame da formao dos conceitos cientficos, argumenta Castorina, Vygotsky coloca-s
e na perspectiva da sua emergncia no contexto da atividade escolar, ocupando-se e
m indagar como esta oferece um marco discursivo (o sistema cientfico) para tal de
envolvjmento (Wertsch, 1992). Neste caso, Vygotsky enfoca sua anlise nos termos
da relao de ensino-aprendizagem como formadora dos processos intrapsicolgicos.
Embora os adultos, portadores dos significados sociais desempenhem um papel na c
onstituio dos conceitos cotidianos, no caso da formao dos conceitos cientficos os prof
essores introduzem-nos explicitamente na escola.
Tais conceitos se sobrepem ou so identificados com os ensinados na escola e so apre
-sentados como um sistema inter-relacionado de idias.
O autor resume alguns traos especficos da sua formao: basicamente, aquela apresentao s
stemtica obriga uma atitude metacognitiva dos alunos, isto , a um domnio e controle
consciente do sistema conceitual, bem como a uso deliberado das suas prprias oper
aes mentais; alm disso, s os processos de ensino-aprendizagem permitem acesso dos ap
rendizes aos conhecimentos estabelecidos das cincias; tambm, diferentemente dos con
ceitos cotidianos, pensamento sobre as idias cientficas no se refere diretamente ao
s objetos, mas ao conhecimento cotidiano, sobre qual faz "uma generalizao de gener
alizaes"; por ltimo cabe ressaltar que tal reconstruo dos conceitos cotidiano disposi
envolve uma interao entre a formao de conceitos cientficos e cotidianos (Vygotsky, 19
77; Van der Veer Valsiner, 1991).
Por outro lado, continua Castorina, "no programa de Piaget, a pesquisa da consti
tuio dos conceitos cientficos tambm ocupava um lugar primordial, porm a partir de out
ras perguntas, que so as questes tpicas da epistemologia gentica: de que maneira a p
sicognese das categorias que esto na base das cincias fornecem material emprico para
as hipteses epistemolgicas.
Dessa forma, a gnese dos conceitos de causalidade, das conservaes fsicas e lgico-mate
mticas, das noes espaciais, em articulao com as anlises histrico-crticas das cinci-a
rmite a busca de mecanismos comuns de construo (Praget & Garcia, 1981).
Castorina ressalta que o termo "conceito" refere-se s grandes categorias que poss
ibilitam a estruturao cognitiva e que no podem ser identificadas com os sistemas co
nceituais especficos de um domnio de conhecimento, e muito menos com a sua forma e
scolar.
CAPTULO lI PENSAR A EDUCAO CONTRIBUIOES DE VYGOTSKY
Marta Kohl de Oliveira
Para Kohl, existe uma situao complexa envolvendo as propostas teric
as e a prtica pedaggica.
Segundo ela, "a questo da relao entre os processos de desenvolvimento e de aprendiz
a-gem central no pensamento de Vygotsky. Sua posio essencialmente gentica: procura
compreender a gnese, isto , a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos.
Sua abordagem gentica desdobra-se nos nveis filogentico (desenvolvimento da espcie h
umana), sociogentico (histria dos grupos sociais), ontogentico (desenvolvimento do
indivduo) e microgentco (desenvolvimento de aspectos especficos do repertrio psicolgic
o dos sujeitos), os quais interagem na construo dos processos psicolgicos. Sua preo
cupao com o desenvolvimento , pois, uma constante em seu trabalho) marcando claramen
te sua abordagem sobre os _ fenmenos psicolgicos.
Afirma Kohl que dada a importncia que Vygotsky atribui dimenso scio-histrica do func
ionamento psicolgico e interao social na construo do ser humano, o processo de aprend
izagem igualmente central em sua concepo sobre o homem.
Ou seja, ao lado da postura gentica que fundamenta seu interesse pelo desenvolvim
ento sua abordagem especfica sobre o desenvolvimento, que leva em conta a insero do
homem em um ambiente histrico e cultural, fundamenta a nfase que d aprendizagem de
ntro de sua teoria.
Em se tratando de Vygotsky aprendizagem est relacionada ao desenvolvimento desde
incio da vida humana, sendo "um aspecto necessrio e universal do processo de desen
volvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humana

s" (Vygotsky; 1984)

.
O percurso de desenvolvimento do ser humano , em parte, definido pelos processos
de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana, mas a aprendizagem q
ue possibilita o despertar dos processos internos.
O conceito original de Vygotsky no se refere apenas aprendizagem ou ao ensino, ma
s um processo global de relao interpessoaI que envolve algum que aprende, algum que
ensine a prpria relao ensino-aprendizagem.
So trs as idias bsicas de'Vygotsky:
1) desenvolvimento psicolgico deve ser olhado de maneira prospectiva, isto , para
alm de momento atual, com referncia ao que est por acontecer na trajetria do indivduo
. O conceito de zona de desenvolvimento proximal, talvez o conceito especfico de
Vygotsky mais divulgado e reconhecido como tpico de seu pensamento, est estreitame
nte ligado (postulao de que o desenvolvimento deve ser olhado prospectivamente: ma
rca com mais importantes, no percurso de desenvolvimento, exatamente aqueles pro
cessos que esto embrionariamente presentes no indivduo, mas ainda no se consolidara
m. A zona de desenvolvimento proximaI , por excelncia, o domnio psicolgico da consta
nte transformao. Em termos de atuao pedaggica, essa postulao traz consigo a idia de q
o papel explcito do professor de provocar nos alunos avanos que no ocorreriam espon
taneamente consiste exatamente em uma interferncia na zona de desenvolvimento pro
ximal dos alunos. O nico bom ensino, afirma Vygotsky, aquele que se adianta ao de
senvolvimento. .
2) os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. A rel
ao entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado central no pensamento de
Vygotsky: a trajetria do desenvolvimento humano se d "de fora para dentro", por m
eio da internalizao de processos interpsicolgicos. As metas e os processos de desen
volvimento do indivduo humano, o qual jamais existe enquanto tal rara de um grupo
cultura especfico, so sempre definidos culturalmente. Um ser humano que passe tod
a a sua vida no interior de um grupo cultural grafo, por exemplo, jamais ser alfab
etizado. Mesmo possuindo todo o aparato fsico da espcie que possibilita aos seus m
embros o aprendizado da leitura e da escrita.
3) finalmente, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social na mediao ent
re cultura e indivduo e na promoo dos processos inter-psicolgicos que sero posteriorm
ente internalizados.
Outro ponto abordado por Kohl a questo da alfabetizao.
Segundo ela, " importante, no presente contexto, que se discuta brevemente alguma
s questes referentes aos processos de aquisio da lngua escrita. As idias de Vygotsky,
particularmente relevantes para a educao, subsidiam claramente sua concepo sobre o p
rocesso de alfabetizao.
A escrita, continua, sistema simblico que tem um papel mediador na relao entre suje
ito e objeto de conhecimento, um artefato cultural que funciona como suporte par
a certas aes psicolgicas, isto , como instrumento que possibilita a ampliao da capacid
ade humana de registro transmisso e recuperao de idias, conceitos, informaes.
Continuando Kohl, a escrita seria uma espcie de ferramenta externa, que estende a
potencialidade do ser humano para fora de seu corpo: da mesma forma que ampliam
os o alcance do brao com o uso de uma vara, com a "escrita ampliamos nossa capaci
dade de registro, de memria e de comunicao,
Existe uma diferena significativa entre a concepo de Ferreiro e a de VYrFts:
;- e sobre alfabetizao.
Ferreiro centra na natureza interna da escrita enquanto sistema Vygotsky e Luria
centra-se nas funes desse sistema para seus usurios.
Kohl afirma que Luria trabalha com a criana da fase pr-silbica de Ferreiro, isto , c
om a criana que ainda no percebeu que a escrita representa o som da fala.
Lcia prope uma seqncia para o processo de aquisio da escrita pela criana, que se refer
justamente ao domnio do modo de utilizao do sistema de escrita e de sua funo. Inici
almente, a criana passa por uma fase de imitao da escrita, do formato externo da es
crita: faz rabiscos imitam fisicamente a escrita do adulto, sem nenhum valor in
strumental. Isto , quando a criana for solicitada, em um momento posterior, a le
mbrar-se do que escreveu, sua escrita no ter nenhuma utilidade, no a auxiliando na
tarefa de recuperao da informao originalmente registrada.
Em uma segunda fase, a criana passa a utilizar o que Luria chama de "marcas topog

rficas registros grficos distribudos pelo papel, cuja posio no espao poder auxiliar
eitura posterior dessa escrita. A criana procura associar o lugar onde fez as marc
as com o contedo do registro, evidenciando, assim, maior compreenso da escrita com
o instrumento auxiliar da memria.
A seguir, a criana passa a produzir uma escrita claramente relacionada ao contedo
da fala a ser registrada, fazendo diferenciaes de acordo com o tamanho, a quantid
ade, a forma ou a cor do referente.
Assim, por exemplo, uma marca bem preta pode ser utilizada para representar a es
curido do cu; vrios tracinhos podem indicar "muitas formigas em oposio a uma formiga,
representada por um tracinho isolado; um quadrado grande pode lembrar um cachor
ro, contrastado com um quadrado pequeno que seu filhote.
Depois dessa fase, a criana ser capaz de utilizar representaes pictogrficas como form
a de escrita, produzindo desenhos simplificados para registrar diferentes contedo
s da fala, garantindo assim, a recuperao da informao em momentos posteriores.
Em segundo lugar, afirma Kohl, fundamental que as duas interpretaes sobre o proces
so de aquisio da escrita sejam confrontadas com dados de pesquisas contemporneas, q
ue contribuam para a recontextualizao das teorias tendo em vista a condio dos diferen
tes grupos de crianas que enfrentam a tarefa de dominar o sistema de escrita. E i
nteressante investigar, por exemplo, se a criana a urbana contempornea passa ou no
pelas fases propostas por Luria.
Ele desenvolveu seu trabalho com crianas russas do final da dcada de 1920, e razove
l supor que o contato que uma criana pequena tinha com a escrita nesse momento, n
esse local, fosse muito diferente daquele possvel em uma cidade como So Paulo, hoj
e.
Se, afirma Kohl, "do ponto de vista de Vygotsky, para haver desenvolvimento tem
de haver aprendizagem e para haver aprendizagem, especialmente de funes psicolgicas
superiores em que a cultura de fundamental importncia, necessrio que haja interve
no, no que diz respeito questo especfica da alfabetizao, por um lado o desenvolviment
das capacidades de leitura e escrita se apia na imerso da criana em uma sociedade
letrada, em sua participao em um mundo que utiliza a palavra escrita.
Por outro lado, esse desenvolvimento se apia fortemente em processos de interveno d
eliberada, que ocorrem tipicamente na escola, para que a criana possa dar o salto
qualitativo necessrio apreenso do sistema completo, sua estrutura, usos e funes."
CAPTULO III O ENSINO E O APRENDIZADO ESCOLAR
Delia Lerner
Muitos consideram Piaget e Vygotsky antagnicos.
Lerner explica que a oposio colocada nos seguintes termos:
- os piagetianos colocam em primeiro plano o desenvolvimento operatrio ou o funci
ona-mento cognitivo geral;
- os vygotskianos centram-se na transmisso dos contedos escolares, isto , dos saber
es culturais.
- os piagetianos enfatizam a produo individual do conhecimento
- os vygotskianos atribuem grande importncia construo social
- os piagetianos minimizam a.interveno docente
- os vygotskianos consideram esta intervveno fundamental para a aprendizagem.
Segundo Lerner, "construir conhecimento novo no marco de uma teoria cien
tfica algo muito diferente de aplicar um dogma, realizar um trabalho crtico perman
ente para detectar lacunas ou contradies, apoiar-se no saber j elaborado para penet
rar em domnios inexplorados. Assim o entenderam aqueles que, ao empreenderem a anl
ise do fator social do desenvolvimento cognitivo, no s ressaltaram mecanismos que
ainda no tinham sido revelados, mas tambm questionaram algumas propostas prvias e a
briram o caminho para a sua superao .
Em seguida, a autora analisa algumas afirmaes:
a) Ensinar colocar problemas a partir dos quais seja possvel reelaborar os contedo
s escolares. Segundo ela, duas condies so essenciais: deve ter sentido no campo de c
o-nhecimento dos alunos, porm no deve ser resolvel s a partir dos conhecimentos que
as crianas j possuem. Em outras palavras, uma situao problemtica tem de permitir que

os alunos ponham em prtica os esquemas de assimilao que j construram e interpretem-na

a partir dos mesmos, porm estes conhecimentos prvios no devem ser suficientes para r
esolv-Ia: a situao deve exigir a construo de novos conhecimentos ou de novas relaes en
re os j elaborados. Tambm conveniente que o problema seja rico e aberto, que coloq
ue os alunos diante da necessidade de tomar decises, que Ihes permita escolher pr
ocedimentos ou caminhos diferentes (Douady, 1986; Inhelder, 1992).
b) Ensinar fornecer toda a informao necessria para que as crianas possam avanar na re
construo do contedo sobre o qual esto trabalhando. A informao, s vezes oferecida di
ente e outras vezes recorrendo a material escrito; em alguns casos, pode assumir
a forma de uma pergunta e, em outros, adota a de um contra-exemplo destInado a q
uestionar um excesso de generalizao. Dessa maneira, em face de uma produo infantil qu
e pretende ser uma notcia, porm omite o ttulo, o professor pode frisar "temos que c
olocar um ttulo porque todas as notcias o possuem", ou pode sugerir "olhe como com
eam as noticias que lemos estes dias e compare com o comeo da sua, uma pergunta com
o "qual a relao entre este pargrafo e o seguinte?" - por exemplo. Do nosso ponto de
vista, continua Kohl, indubitvel que a funo do professor oferecer a informao necess
a para as crianas avanarem na construo do conhecimento. A nica informao que o profess
no dar - precisamente porque se trata de os alunos construrem o conhecimento - a qu
e corre o risco de obstaculizar o processo construtivo, de impedir que as crianas
elaborem suas prprias estratgias para resolver o problema colocado.
c) Ensinar favorecer a discusso sobre os problemas formulados, oferecer a oportun
idade de coordenar diferentes pontos de vista, orientar para a resoluo dos problema
s colocados. Para a autora, evidente a importncia que tm, para a formao de usurios co
mpetentes da lngua escrita, as diferentes situaes que o trabalho de grupo pe em jogo
: no se trata apenas da confrontao entre diferentes hipteses sobre a natureza do sis
tema de escrita, mas tambm das discusses vinculadas s distintas interpretaes dos text
os lidos, do intercmbio de informaes sobre diversos aspectos do sistema de escrita
e da linguagem escrita, das conversaes que levam a planejar o que ser escrito, da c
o-produo de textos, da reviso conjunta dos textos produzidos, do trabalho conjunto p
ara compreender textos difceis.
d) Ensinar incentivar a formulao de conceitualizaes necessrias para o progresso no do
mnio da lngua escrita, promover redefinies sucessivas at atingir um conhecimento prx
ao saber socialmente estabelecido. Segundo Kohl, em primeiro lugar, trata-se de
sistematizar os conhecimentos sobre os quais foi realizado um trabalho em difer
entes situaes. Cada vez em que um texto produzido ou revisado,- por exemplo, discu
tem-se -entre muitas outras questes problemas referentes ortografia literal, acen
tuao, pon-tuao. Esses problemas, que apareceram com o uso da lngua escrita, originara
m discusses e levaram tomada de decises especficas para questes tambm especficas: em
rtos casos, decidiu-se colocar um "ponto, na mesma linha" e, em outros, uma vrgul
a ou um "ponto e pargrafo", porque isso era exigido no contexto.
e) Ensinar fazer com que as crianas coloquem novos problemas que no tenham sido le
vantados fora da escola. Segundo ela, alm de devolver s crianas a possibilidade de
elaborar respostas para os problemas colocados pelos outros-, devemos restituirIhes o direito de formular novas perguntas. As novas interrogaes surgem ao longo d
o processo. Ao tentar resolver o problema colocado pelo professor - escrever uma
noticia, por exemplo - os alunos colocam-se sub-problemas referentes a aspectos e
specificas (escrevo o ttulo antes ou depois do resto? No corpo da notcia deve ser
repetida a informao colocada na chamada?) ou perguntam-se sobre a relao entre este ti
po de texto e outros (estou olhando o editorial, ser que isso servir? Ser que as no
tcias e os editoriais so escritos da mesma maneira?); as informaes proporcionadas pe
lo professor e as discusses com os colegas tambm originam o aparecimento de novos p
roblemas; a sistematizao dos conhecimentos que foram sendo elaborados nas situaes de
uso da lngua escrita, ao organizar o que se sabe e diferenci-Ia daquilo que ainda
no foi suficientemente compreendido, tambm constitui uma fonte de problemas, permit
e interrogar-se sobre possveis relaes que antes no tinham sido percebidas.
Por outro fado, conclui Kohl, "quando as perguntas dos alunos ocupam um lugar na
sala de aula, eles costumam surpreender-nos com inquietaes que abrem novos caminh
os para a reconstruo dos contedos que esto sendo trabalhados."
CAPTULO IV SOBRE A NECESSRIA COORDENAO ENTRE SEMELHANAS E DIFERENAS

Emlia Ferreiro

O objetivo do trabalho esclarecer as semelhanas e a diferenas entre a viso do desen

volvimento da escrita na criana apresentada por Luria e Vygotsky e a viso desse me
smo desenvolvimento resultante dos prprios trabalhos da autora.
Segundo ela, Luria realizou a pesquisa com crianas neste campo mas em menor medid
a, enquanto que a sntese apresentada por Vygotsky, que apia os resultados e interp
retaes de Luria, inclui este desenvolvimento em um marco mais amplo.
Para Ferreiro "a difuso no Ocidente do texto de Luria sobre o desenvolvimento da
escrita na criana - texto de i 929 - suscitou um amplo movimento de admirao. Muitas
de suas idias coincidem com as de Ferreiro, especialmente no que se refere a histri
a da escrita na criana que comea muito antes da primeira vez em que o professor co
loca um lpis em sua mo e lhe mostra como formar letras.
Para a autora, "a comparao mais bvia entre os achados de Luria e os nossos reside n
a considerao da quantidade de nveis evolutivos distingidos e no modo de distingi-Ios.
Isto foi o que fizeram, no Brasil, Rocco (1990) e Setbal (1993). Entretanto, no
meu ponto de vista, o mais importante a ser comparado no reside ali.
As diferenas entre Luria (1929) e Ferreiro (1979) situam-se no nvel das perguntas
que guiam a experimentao- Ambos tm perguntas que Ihes permitem ver "algo novo" nas
produes infantis. Porm no so as mesmas perguntas.
Para Luria e Vygotsky, a escrita uma tcnica scio-cultural importantssima que, depoi
s de aprendida, afeta as funes psquicas superiores. Luria pergunta-se sobre os meca
nismos de apropriao dessa tcnica, criada pela humanidade para cumprir duas funes fund
amentais: uma funo mnemnica e uma funo de comunicao.
Luria afirma: "Um adulto escreve algo se ele quiser lembrar-se dele ou transmiti
-lo aos outros. As atitudes de grupo desenvolvem-se bastante tarde na criana; por
tanto esta segunda funo da escrita no aparece quando ela ainda se encontra em seus e
stgios embrionrios .
Luria cita para sustentar que a funo comunicativa da escrita no pode aparecer "nos
seus estgios embrionrios - Piaget em Linguagem e Pensamento.
Observe, comenta Ferreiro, "inclusive nas mos de um leitor to competente como Luri
a, Piaget comea a desempenhar um dos papis mais contraproducentes, o papel que o P
iaget pesquisador nunca tentou desempenhar, nem no terreno educacional nem no ps
icolgico: o de criar "proibies", o de ressaltar "o que uma criana no pode fazer".
claro, continua Ferreiro, que Piaget analisou com a maior ateno as limitaes de certo
nvel de desenvolvimento, porm s depois de ter indicado seus xitos com relao a um nvel
precedente. Obras como Nascimento da inteligncia e A construo do real so exemplos de
ste duplo movimento com o qual analisada cada nova aquisio: os xitos com relao etapa
precedente; as limitaes no tocante (s) subseqente(s).
Segundo Ferreiro, importante observar que esse precisamente, o modo de proceder
de' Luria no caso da escrita: Luria esfora-se por ver cada nvel distinguido como "
positivo" e como "negativo" ao mesmo tempo.
Assim, no enfoque de Luria, a escrita possui duas funes: mnemnica e comunicativa. D
ado que a funo comunicativa no estaria ao alcance das crianas pequenas, cabe apenas
estudar funo mnemnica.
Mas observem bem, cita Ferreiro: Luria no trata de identificar que funes a escrita
poderia cumprir do ponto de vista de um sujeito em desenvolvimento. Pelo contrrio
, trata de observar como a criana assume as funes que um adulto atribui escrita. Em
outros termos, como ela chega a utilizar apropriadamente a escrita, em contexto
s onde tambm os adultos a utilizariam, para garantir uma recordao exata de um enunc
iado lingisticamente codificado.
O funcional, portanto, est subordinado idia instrumental da escrita.
Ferreiro no coloca as mesmas perguntas. No caracteriza a escrita como uma tcnica, m
as sim como um objeto, como um modo particular de existncia no contexto scio-cultu
ral Quer saber que tipo de objeto a escrita para uma criana em processo de desenv
olvimento. Considera-a um objeto em si, apto para uma indagao epistemolgica. No pens
a que seja, a priori, um instrumento ou uma mera tcnica. Por isso no atribui apress
adamente escrita as funes que essa cumpre no adulto.
Alm disso, comenta Ferreiro, como o objetivo manifesto da experimentao era "acelera

r o processo" e fazer a criana passar dos grafismos indiferenciados a "uma ativid

ade grfica diferenciada", Luria descobre que a introduo de referncias numricos nas ora
propostas para ser recordadas, bem como a meno de objetos que podiam ser desenhad
os facilmente aceleravam a passagem assim chamada "pictografia".
Aqui tambm existem diferenas sensveis com Ferreiro (1979), que no tenta acelerar o p
rocesso - mal poderia nessa poca tratar de acelerar um processo que desconhece, m
as sim inferir, atravs das produes infantis, a maneira pela qual as crianas concebem
a escrita.
Ferreiro se questiona como poderia acelerar um processo desconhecido? Existem du
as maneiras de fazer isso:
1) definir um nvel ou estgio final que deve ser alcanado o quanto antes e i
ndependentemente das Interpretaes infantis sobre o objeto desse aprendizado;
2) definir tambm as etapas desse processo em funo de um modelo exte
rno.
Conforme essa ltima interpretao, acelerar o processo no consiste em obter quanto antes
o nvel final, mas sim aqueles nveis definidos como ' superiores", em uma seqncia evolu
tiva, pelo modelo externo.
Acreditamos que seja correto atribuir essa segunda interpretao ao pensamento de Lu
ria (a primeira mais prxima do comportamentalismo).
Luria observa que certas caractersticas do contedo das frases apresentadas para se
r recordadas ajudam a passar dos rabiscos assim chamada "pictografia": referncias
quantitativas e substantivos que podem ser desenhados facilmente.
Isso acelera o processo, se - e apenas se - considerarmos que a passagem de form
as grfi-cas no-icnicas para as formas grficas icnicas um passo necessrio na aquisio
scrita. Naturalmente, Luria no nos d nenhuma evidncia psicolgica de tal passo necessr
io.
De qualquer forma acaba nos deixando na mais absoluta escurido no tocante passage
m do pictogrfico para o alfabtico. No texto de 1930, a passagem para esse ltimo pero
do apresentada de maneira brusca, por interveno de um novo agente cultural.
Uma marcante diferena entre Luria (1930) e Ferreiro (1979 e posteriores) situa-se
neste ponto: para Luria o ingresso instituio escolar criaria por si mesmo, uma ru
ptura com os conhecimentos prvios; para Ferreiro, o ingresso instituio escolar inter
age com as concepes prvias das crianas, no determinando automaticamente uma passagem d
e nvel conceitual. Ferreiro (1982, 1983) foi capaz de demonstrar isso; Luria nem
sequer tentou indagar de que maneira as concepes prvias interagiam com o ensino esc
olar.
Outra diferena importante entre Luria (1929) e Ferreiro (1979 e seguintes) esta:
Luria falade duas etapas nas quais existe uma substituio de uma tcnica por outra.
Isso particularmente importante, afirma Ferreiro, porque a idia de substi
tuio parece totalmente oposta de construo.
Ferreiro salienta que "em 1979, acreditvamos que a histria da escrita na h
umanidade j "estava escrita", enquanto a histria da escrita no desenvolvimento da c
riana estava "sendo escrita".
Atualmente, a situao mudou de maneira notvel.
A produo acadmica sobre problemas de histria da escrita aumentou muito e tambm se div
ersificou com a contribuio de profissionais das mais variadas origens.
Por outro lado, o aumento das peas disponveis a partir de escavaes, bem como uma mai
or preciso nos instrumentos de datao das mesmas, obrigaram a revisar algumas das In
terpretaes mais difundidas.
Considero, diz Ferreiro, "que no exagerado afirmar que estamos assistindo ao surg
imento de um campo multidisciplinar que ainda no tem nome nem localizao clara dentr
o das disciplinas acadmicas."
O nico aspecto que considerarei por ser relevante para esta discusso o ref
erente ori-gem pictogrtica da escrita.
Recentemente, enfatizou-se uma distino que, aps a sua enunciao, aparece como
fundamental: no confundir a histria das marcas grficas com a histria dos sistemas de
marcas lingisticamente interpretados.
Os elementos com os quais um sistema notacional construdo podem ter a mais variad
a origem, pois o homem foi produtor de marcas antes de ser capaz de inventar sis
temas de marcas. O aparecimento da escrita no suprime as marcas pictricas, porque

as mesmas serviram e continuam servindo para outras finalidades. O que dizer, en

to, sobre as histrias repetidas em todos os livros de divulgao que tratam da evoluo da
escrita e que nos apresentam, por exemplo, a evoluo, do desenho da cabea de boi, s
ua estilizao e finalmente a letra grega alta, posteriormente convertida na nossa A
?
A resposta simples, garante Ferreiro: a histria das grafias individuais uma coisa
, a dos sistemas de escrita outra.