A gramtica a servio do

desenvolvimento da escrita
Edilaine Buin
UNICAMP

Este trabalho discute as condies atuais de ensino de lngua portuguesa e,

baseado nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), prope uma
metodologia de ensino de lngua materna cujas aulas de gramtica estejam a
servio do desenvolvimento da escrita. Para isso, analisa uma redao narrativa
de uma aluna de 5a srie do Ensino Fundamental II da rede pblica do
Estado de So Paulo, com nfase no uso pronominal, e, a partir dessa redao,
sugere um encaminhamento para as aulas de gramtica. Trata-se de uma
tentativa de aliar a teoria lingstica de ensino de lngua materna prtica
docente.
This research work presents a discussion of the current conditions of
Portuguese Language Teaching, also suggesting a methodology of First
Language Teaching based on the guidance of the National Curricular
Parameters (Parmetros Curriculares Nacionais), in which grammar classes
assist the development of writing. In order to do that, the use of pronouns is
analyzed particularly, in a composition of narrative style written by a Middle
School student from a public school in the state of So Paulo, Brazil. Starting
from this analysis, the conduction of the student to grammar classes is
suggested. This is an attempt to ally the Linguistics Theory of First Language
Teaching to the Teachers practice.

(...) a gramtica tradicional pode ser o ponto de partida de

hipteses fecundas, que elaboramos com freqncia a partir
de seus exemplos e das passagens confusas que ela teoriza
sobre fatos da lngua. (...) nesse papel a gramtica
tradicional riqussima to rica quanto nossa capacidade
de explor-la. Aqui como alhures a tradio nos fornece
imagens esteriotipadas: o mal no est em trabalhar com
elas (o que inevitvel) mas em ficar apenas com elas,
esquecendo a realidade que deveriam, supostamente,
representar. Sucumbir a esse risco sempre um desastre,
mesmo e principalmente quando traz o conforto de parecer
integrado.
ILARI, 1992, p. 43/44.

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Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 1, 2004

Introduo
Muitos lingistas apontam hoje os problemas do ensino de gramtica
normativa, alguns dos quais exemplificaremos muito brevemente neste
trabalho. Reforaremos aqui a ineficcia do sistema de ensino de portugus
ainda hoje, uma vez que fatos nos mostram que parte considervel dos
alunos saem do segundo grau sem dominar os recursos que poderiam
auxili-los a se expressar com eficincia e adequadamente por escrito.
Depoimentos de professores de terceiro grau revelam a dificuldade da
maioria em se expressar por escrito: alunos que vieram no s de
escolas pblicas, como tambm de particulares.
O principal objetivo da escola, que o de que os alunos tenham
competncia para escrever e ler, no est sendo alcanado. Fatores
psicolgicos e socioeconmicos podem interferir na aprendizagem. No
entanto, a incidncia de fracassos em relao capacidade de
expresso escrita pode ser um forte indcio de que o sistema escolar
de forma geral no tem contribudo para o seu aperfeioamento.
Este trabalho descreve e aponta alguns problemas recorrentes na
escola, especificamente no Ensino Fundamental II, relacionados ao
ensino de Lngua Portuguesa e, a partir desses problemas, prope uma
metodologia alternativa para o ensino, fundamentada nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Utiliza-se para anlise uma redao
escolar de uma aluna de 5a. srie do Ensino Fundamental.

O ensino de Lngua Portuguesa

Na escola se aprendem nomes, no se aprendem as
coisas a que eles se referem.
Rubem Alves, 2003.

O que comum na maioria das escolas o ensino da chamada

gramtica tradicional ou normativa. O professor segue tpicos de
contedos relacionados Morfologia e Sintaxe. Os alunos ouvem a
explicao, geralmente em uma aula de carter terico e, a partir dessa
aula, realiza-se uma srie de exerccios de fixao. So os pontos
gramaticais que figuram em programas escolares e em manuais didticos.
Por exemplo, ensinam-se os tipos de sujeito, tipos de predicado, tipos
de verbos e os alunos so expostos a diferentes frases para realizar a
chamada anlise sinttica. A proficincia do aluno diz respeito ao uso

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 1, 2004

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da metalinguagem e identificao de categorias de anlise que no

vo alm da gramtica da frase. Geralmente frases que no fogem muito
do que a teoria aborda, considerando-se poucas excees s regras.
Alguns professores dizem aplicar a gramtica ao texto, o que, na prtica,
significa destacar alguns perodos de um texto maior e aplicar a mesma
abordagem. O objeto de ensino a reteno da nomenclatura e das
categorizaes extradas da gramtica tradicional.
Por exemplo, ao abordar pronomes, a gramtica tradicional classificaos em possessivos, demonstrativos, relativos, indefinidos, interrogativos.
A seguir, prope exerccios baseados em frases e enunciados, muitas
vezes criados apenas para tal fim. Neves (2004) observou que os livros
didticos retiram frases de um texto e pedem para o aluno substituir
o nome por um pronome. Esse tipo de exerccio ilustra, segundo a
autora, um desperdcio do tempo que gasto na resoluo porque, no
texto de onde as frases foram retiradas, no caberia tal substituio, ora
porque alteraria o sentido, ora porque se perderia a referncia devida.
A autora tambm observa que a referncia ao sujeito ou objeto por elipse
(que tem funo de pronome pessoal) totalmente desconsiderada
nesses livros. So muito mais raras atividades que requerem alguma
reflexo sobre o uso pronominal em textos e a resoluo de uma srie
de exerccios no garante que o aluno faa uso do pronome de uma
maneira adequada quando produz um texto.
Embora alguns acreditem que sim, a aula de gramtica tradicional,
embora possa gerar algum tipo de reflexo sobre o funcionamento da
lngua, parece no estar contribuindo de forma eficaz para o
aperfeioamento da leitura e da escrita do aluno. Um aluno que tenha
um desempenho muito bom em gramtica no ter necessariamente um
bom desempenho em produo de textos. Da mesma forma, excelentes
escritores podem no entender nada de gramtica tradicional.
Em algumas escolas particulares, as aulas de gramtica so
ministradas, tanto no ensino fundamental quanto no mdio, com mais
recorrncia neste ltimo, por um nico professor que se difere daquele
que trabalha com interpretao de textos, literatura e redao. Apesar
de relacionadas ao ensino de lngua materna, so disciplinas
independentes. Quando esses contedos so ministrados pelo mesmo
professor, ainda assim so independentes, com raras excees.
Cabe ressaltar aqui que o modelo de Vestibular Unicamp, a partir
de 1987, com a inteno de mudar o perfil do aluno que ingressava nessa

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universidade, inseriu a redao na primeira fase seletiva, como sendo uma

indicadora da capacidade de leitura, escrita e crtica do aluno,
independentemente do curso em que ele estava inscrito. O contato com
escolas da regio de Campinas tem apontado a importncia que a produo
de textos ganhou nesse modelo seletivo, que, segundo depoimentos
de professores e coordenadores, mudou a histria de ensino de lngua nas
escolas voltadas para o vestibular, medida que passaram a incentivar
os alunos a escrever com mais freqncia. De forma geral, os alunos
passaram a escrever mais. Isso muito positivo. No entanto, a escola
precisa oferecer um pouco mais que proporcionar o treinamento.
Identificam-se, ento, dois tipos de trabalho com a lngua: aula
de gramtica tradicional totalmente independente de redao, ou aulas
de interpretao de texto e redao e nenhuma abordagem gramatical.
Tanto um jeito como outro no permite que a escrita dos alunos evolua
de forma objetiva, sistemtica e eficiente, ou seja, a escrita dos alunos
no evolui alm daquilo que o prprio treino naturalmente proporciona.
So numerosos os lingistas que criticam o ensino de portugus
em geral. Perini (2000), por exemplo, insiste em que os objetivos da
matria esto mal colocados e aponta incoerncias internas da
Gramtica Tradicional. Segundo o autor, deve-se estudar gramtica
para saber mais sobre o mundo; no para aplic-la soluo de
problemas prticos como ler ou escrever melhor (p. 55).
O que se observa no a falta de crtica a esse tipo de ensino,
mas a falta de uma metodologia que permita aos professores ensinar
a lngua materna de outro modo. Alguns menos tradicionais at
percebem a ineficcia do sistema, mas no conseguem ter existncia
fora dele ou tm dificuldades para desenvolver uma outra metodologia.

Os Parmetros Curriculares Nacionais

A lngua como , no como deveria ser.
Perini, 1997.

O ensino de gramtica tem sido abordado da maneira como

expusemos acima, apesar de os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), inspirados nos autores que criticam a maneira tradicional,
apontarem para outra direo.

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Silva (2003) faz um estudo dos PCN, cuja proposta de ensino de

lngua portuguesa explicitada como uma resposta s crticas que
foram feitas ao ensino tradicional. O autor retoma algumas crticas
contidas nos PCN. Uma delas, quanto ao uso que se faz do texto como
pretexto para o ensino tradicional da gramtica; a outra, em relao ao
ensino prescritivo, que impossibilita a reflexo sobre os usos da lngua,
pois s a variedade padro alvo de anlise.
O principal objetivo de Lngua Portuguesa, segundo os PCN,
o desenvolvimento da competncia discursiva do discente. Para alcanar
esse objetivo, a orientao a de que o texto seja a unidade de ensino.
Como ele se submete s regularidades lingsticas dos gneros em que
se organiza e as especificidades de suas condies de produo, h
necessidade de se priorizar alguns contedos e no outros. Assim, a
sistematizao do contedo a ser trabalhado ser apontada pelo prprio
texto proposto para leitura ou produzido pelo aluno.
Os PCN vo priorizar uma abordagem aleatria ou assistemtica
da gramtica, uma vez que os contedos devem ser abordados de
acordo com as necessidades apresentadas pelos alunos em funo das
atividades de produo, leitura e escuta dos textos. Nessa perspectiva,
o gnero do texto que deve ser a unidade temtica e no mais os
tpicos gramaticais. Silva (2003, p.41) conclui que
as atividades inerentes ao eixo de reflexo sobre a lngua dos PCN seguem
o mesmo princpio da abordagem da teoria dos gneros textuais dos estudos
funcionalistas da linguagem (...) que objetivam trazer o conhecimento
cultural intuitivo dos usurios da lngua para o consciente deles.

Conforme postulam Schneuwly & Dolz (1999, p. 7), os gneros

devem funcionar como um mega-instrumento que fornece um suporte
para a atividade na situao de comunicao e uma referncia para
os aprendizes. Vale destacar, assim como o fez Silva (2003, p. 42-43),
o seguinte trecho dos PCN:
Tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno, o
professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados s caractersticas
estruturais dos diversos tipos textuais como tambm os aspectos
gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domnio da
modalidade escrita da lngua. (PCN, p. 80).

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Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 1, 2004

Orientando o trabalho gramatical para uma prtica reflexiva e

conscientizao crtica sobre a funcionalidade dos elementos lingsticos
em diferentes gneros, ou seja, em textos de diferentes formas de ao
social, os PCN se aproximam muito da abordagem funcional da gramtica.
Ao contrrio do que as escolas tm feito, que usar o texto como um
ilustrativo dos tpicos gramaticais ou como um recurso para leitura e
interpretao totalmente independente das aulas de gramtica,
destacaremos a abordagem de uma gramtica a servio do aprimoramento
da escuta, da leitura e, especificamente neste trabalho, da escrita.

O encaminhamento das aulas de gramtica a partir da

correo do texto1
Ao se optar por partir da produo de texto, a atividade de
correo assume importncia fundamental para o encaminhamento dos
contedos gramaticais. Ao invs de uma correo restrita identificao
de erros pontuais, o professor-corretor assume o papel de leitor atento
do texto do seu aluno, interessado em compreender o que o aluno tem
a dizer e ajud-lo a melhorar, ou seja, encontrar recursos lingstico
discursivos necessrios naquele caso especfico. O procedimento
evidenciado como adequado o de apontar e classificar os problemas
de modo a orientar o aluno na busca de solues para a refaco de
seu texto e, assim, iniciar uma seqncia de procedimentos de reescrita
com vistas ao aprimoramento dos recursos apropriados pelo aluno, em
funo dos efeitos de sentido que ele deseja produzir.
De acordo com Signorini et alii (2004), a leitura do professor deve
ser realizada de modo a focalizar trs nveis interrelacionados: em um
primeiro momento o nvel macro de adequao do texto ao gnero
escolhido, em um segundo momento o nvel micro das construes
frsticas e o terceiro nvel do uso das convenes grficas. O nvel
macro compreende aspectos relacionados coerncia textual global:
a organizao do texto, a relao entre as partes, a construo do fio
temtico, o grau de completude. Problemas nesse nvel devem ser
O que vem descrito nesta sesso foi desenvolvido no projeto Teia do Saber,
curso voltado para professores do ensino fundamental II, coordenado pela Profa.
Dra. Ins Signorini.
1

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 1, 2004

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apontados atravs da escrita de bilhetes indicativos para o aluno, cujo

objetivo o de orient-lo na primeira refaco.
O nvel micro compreende aspectos relativos morfossintaxe, s
marcas dialetais, coeso interfrstica e intersintagmtica. No terceiro
nvel, entra o uso das convenes grficas: a ortografia, a pontuao,
a paragrafao, a disposio do texto na pgina, etc. Problemas nesses
dois ltimos nveis devem ser apontados no texto do aluno e/ou
classificados atravs de sinais indicativos, conhecidos do aluno (RUIZ,
2001). O objetivo da correo continua sendo o de orientar o aluno na
segunda reescrita de seu texto.
Em funo da leitura e anlise do texto reescrito do aluno, o
professor ter elementos para identificar os problemas remanescentes
e que precisam ser abordados de forma mais sistemtica, inclusive as
questes gramaticais que devem ser estudadas em sala de aula. Isso
porque os problemas identificados ao longo do processo de reescrita
do texto do aluno vo orientar o professor na elaborao de um
diagnstico mais confivel do que o aluno j sabe e do que precisa
aprender. Esse diagnstico se configura como uma avaliao no s
da escrita do aluno, mas tambm das estratgias e contedos de ensino.
Nesse sentido, um subsdio necessrio para o planejamento do
programa de ensino do professor, pois deve orientar a elaborao de
atividades e a escolha de exerccios que enfoquem os problemas
recorrentes, de maior incidncia na escrita de seus alunos.
Assim, os tpicos gramaticais so eleitos no mais de forma
descontextualizada, como quando se usa o texto como um pretexto
para o estudo de pontos gramaticais em frases isoladas, mas em funo
das necessidades detectadas nas produes dos alunos ou nas
atividades de leitura. Esse o objeto de ensino da to falada gramtica
do texto: o estudo dos recursos que esto a servio de determinado
gnero que o aluno quer/precisa dominar.
Ilari (1997) sugere que, quando o objetivo o aprimoramento da
escrita, ao invs de aula de gramtica tradicional, o que interessaria
aula de teoria do texto ou teoria do discurso, ou seja, a coeso interna
e a adequao a uma situao. O que se defende neste trabalho no
a eliminao de aulas de gramtica na escola, mas a aula de gramtica
contextualizada (que Ilari chama de teoria do texto), sob a perspectiva
funcionalista (HALLIDAY, 1985). Ainda que o objetivo do ensino de

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gramtica seja a reflexo sobre a lngua e no o aprimoramento da

escrita, como se pode refletir sobre uma lngua delimitando-se anlise
de frases e perodos e no de textos em sua completude?
Isso tudo pressupe aulas de gramtica cujo objetivo seja estender
a competncia do falante/escritor organizao das peas de interao.
Um espao adequado para isso a atividade de reescrita, que requer
uma co-autoria. A forma como feita a correo da redao muito
significativa, pois ela que vai propiciar ou no esse movimento.

Sugestes metodolgicas e um exemplo de uma redao2

O objetivo de mostrar aqui uma redao escolar o de propor um
redirecionamento para uma atividade escrita existente nas escolas,
ilustrando de forma mais prxima da prtica vigente do professor o que se
est teorizando. Antes de considerar os aspectos formais de organizao
textual, a fim de se propor um trabalho visando aula de gramtica,
muito importante refletir primeiramente sobre o contexto de produo
da redao.
De acordo com os PCN, a atividade escolar de produo de
textos, entre outras, deve estar aliada s prticas sociais da vida
cotidiana nas quais os alunos estejam engajados ou possam vir a se
engajar. Assim, gneros como narrao escolar ou dissertao escolar,
por exemplo, no so considerados nesse documento, pois o objetivo
da produo o cumprimento de tarefa, tanto por parte do discente
quanto do docente. O primeiro escreve para o segundo ler e avaliar.
O professor corrige para atribuir uma nota ou porque considera os
apontamentos que faz importantes para o aperfeioamento da escrita
(e realmente devem ser). Para ambos, a atividade de escrita e correo
resume-se a uma tarefa escolar, quando o ideal seria a preocupao do
texto estar correto porque, exercendo uma funo social, ser lido
Esta redao foi produzida por uma aluna de 5a. srie de uma escola da rede
estadual de Campinas, durante o segundo semestre de 2003, e foi fornecida
juntamente com outras por uma professora que participava do projeto Teia do
Saber, curso de aperfeioamento destinado aos professores da rede pblica do
Estado de So Paulo, Brasil. Trata-se de uma das produes de texto que foi objeto
de reflexo durante o curso e possibilitou um encaminhamento do trabalho
gramatical, tal como acreditamos ser importante para o desenvolvimento da escrita.
2

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 1, 2004

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por outras pessoas. Entretanto, possvel que a conhecida narrativa

escolar ganhe um sentido social. A chave para isso que as produes
dos alunos sejam lidas entre eles, faam parte de um exemplar de
narraes a ser distribudo para alunos de outras turmas ou para a
comunidade, em um evento comemorativo, em forma de livro, de
revista ou de uma simples coletnea, dependendo das condies
financeiras da escola, por exemplo.
Em sries escolares menos avanadas, como a 5a. srie do Ensino
Fundamental, o professor de portugus, em conjunto com o de artes,
pode orientar os alunos na decorao da capa de um caderno pequeno
brochura, para que seja bonito e especial. Nesse caderno, os alunos
deixam um espao na primeira pgina para uma futura dedicatria, pois
no final do ano vo escolher a pessoa para quem o material ser
oferecido e/ou presenteado. Ao longo do ano, passam a limpo todas
as histrias escritas e corrigidas pelo professor; sempre sendo
lembrados que os textos que estiverem ali devero ser lidos por algum
muito especial a ser escolhido por eles. Minha experincia como
professora permite dizer que isso muda a relao do aluno com a
escrita: eles redigem a ltima verso com muito mais entusiasmo e
capricho, pois essa atividade tem uma funo que extrapola o universo
de tarefa escolar. Essa atividade parece estar de acordo com a
concepo de linguagem assumida pelos PCN que, como lembra Silva
(2003, p. 40), demonstram a influncia dos estudos de Bakhtin (2002,
2000) em seus postulados tericos:
ao individual orientada por uma finalidade especfica, um processo
de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos
diferentes grupos de uma sociedade, nos diferentes momentos de sua
histria (p. 20).

Os estudos aplicados de linguagem (cf. BRONCKART, 1999; ROJO,

2000; SCHNEUWLY & DOLZ, 1999, dentre outros), conforme retoma
Silva (2003, p. 41), concebem os gneros como ferramentas semiticas
que permitem a construo da identidade do discente na prtica de
escrita, bem como a criao de uma situao nova para aprender novas
formas de produzir, interpretar e agir. Sob essa perspectiva, trabalhar
a escrita da narrativa, no mais como uma redao escolar, mas como
um gnero narrativo (como parte de um conjunto de outras atividade
de leitura, interpretao e escuta, relacionadas ao mesmo gnero) ,
alm de reconstruir o texto considerando os aspetos gramaticais de

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Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 1, 2004

forma engajada, tambm contribuir para a construo da identidade do

sujeito na escrita.
A redao apresentada aqui foi produzida no ambiente escolar
e fornecida por uma professora da rede pblica de Campinas, que
desejava orientaes no encaminhamento do seu trabalho. Ressalvase a importncia de considerar o contexto em que a narrativa foi
produzida (para quem se escreve e com que objetivo). Caso o texto
venha a no se limitar a uma atividade escolar, a produo do aluno
provavelmente vai se aprimorar em relao coerncia; parte dos
problemas gramaticais podem ser resolvidos naturalmente medida
que o aluno reescreve consciente da presena de um interlocutor (nesse
processo evolutivo, porm, outros novos problemas podem surgir).
O texto foi selecionado entre outros de alunos da mesma srie.
O critrio foi utilizar um que representasse os problemas mais recorrentes
daquele conjunto. O mesmo critrio pode ter o professor ao selecionar
um texto de aluno para um trabalho gramatical mais sistemtico.
O cachorro abandonado
Um dia eu encontrei um cachorro
perto da minha casa eu chorei
de d eu queria que minha me
levace ele para minha casa mais ela no quis. Eu vi o cachorro
comendo lixo na lixeira e fiquei
com muita vontade de levar ele
para minha casa mais minha
me no deixou pois eu tinha que
ter muita responsabilidade com ele.
E um dia eu achei uma tartaruga
na rua e levei para casa minha
me falou que se eu cuidace bem
dela ela deixaria eu ter um cachorro.
Eu via os cachorros na rua e com
uma vontade de levalo para casa
eu pedia para minha me, ela no
deixava, da eu cuidei bem da tartaruga. Mas veio o dono dela e pegou
ela de volta. Eu fiquei triste mas no
outro dia eu fui a escola e quando cheguei tinha um lindo cachorro
me esperando era um pastor capa

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 1, 2004

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preta, dei o nome dele de Athila e ele

est comigo at hoje.
Fim.
P., 5a. srie

O texto acima apresenta problemas de pontuao, principalmente

o uso do ponto final na construo de perodos mais curtos; de uso de
conectores interfrsticos; de ortografia; de escolha das expresses
anafricas. Ilustra tambm que algumas questes gramaticais esto
muito ligadas a questes de sentido. Quando P. diz Eu via os cachorros
na rua e com uma vontade de levalo para casa, o cachorro a que se
refere o pronome (l)o o mesmo do primeiro pargrafo, referido
respectivamente por um cachorro o cachorro ele ou se trata de
outro? O ttulo da redao, que se refere a um cachorro especfico, o
cachorro abandonado, pode indicar que se tratava do mesmo. Caso
essa hiptese esteja correta, o final da narrativa desviou totalmente do
incio e do desenvolvimento, pois o cachorro abandonado no foi mais
mencionado e surgiu um pastor capa preta.
Como o uso do pronome requer uma abordagem que vai alm
da prpria frase da qual ele faz parte, a anlise desse elemento coesivo
deve estar atrelada ao texto do qual ele tambm faz parte. Isso pode
parecer bvio, mas no o quando atentamos forma como
tradicionalmente se interpreta um texto, na perspectiva de que a lngua
um sistema de formas, nas quais os significados esto atrelados. A
questo que permeia essa concepo de lngua , segundo Halliday
(1985, p. xiv), what do these forms mean? 3 Na perspectiva funcional,
a interpretao de um texto segue o caminho inverso. Para Halliday
(op. cit.), a lngua interpretada como um sistema de significados,
acompanhados de formas atravs das quais podem se realizar. Tal
concepo teria como pano de fundo a questo how are these
meanings expressed? 4
A reflexo a partir do uso que a aluna fez do pronome deve estar
atrelada reflexo sobre o encadeamento e da coerncia do texto.
Visando aprendizagem efetiva (e no apenas uma correo
espordica), no basta destacar o pronome grifando-o ou anexando a
3
4

O que essas formas significam? (traduo livre)

Como esses sentidos/significados so expressos? (traduo livre)

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ele um ponto de interrogao ou lig-lo visualmente cachorros,

destacando a falta de concordncia (que a aluna pode no identificar,
uma vez que pode estar imaginando um referente para esse elemento
no especificado por escrito). Em suma, no basta perguntar o que (l)o
significa?; a questo que se faz, nessa perspectiva, como o pronome
deve aparecer para o leitor saber que se refere ao cachorro
abandonado, do qual se fala no primeiro pargrafo, ou como deve
aparecer para o leitor saber que se refere a qualquer outro cachorro?
Como vemos, corrigir o uso pronominal inadequado, na redao de
P., significa tambm mudar o ttulo do texto (caso o pronome se referira
a qualquer cachorro) ou o seu desfecho (caso o pronome se refira ao
cachorro abandonado especfico). Como se observa, no se trata de um
problema de no uso do oblquo, ou de colocao indevida na cadeia
sinttica, e sim de referncia na cadeia anafrica. Trata-se, portanto, de
um problema de coerncia.
Pensando primeiramente na funcionalidade dos elementos
coesivos, a correo deve se iniciar pelo nvel macro, pois, s vezes,
um apontamento em um problema macro (de encadeamento, de
coerncia) j resolve o problema micro (gramatical). O recurso que
vimos como vivel para esse procedimento a escrita de bilhetes
indicativos para os alunos, cujo objetivo orientar a primeira refaco
de seu texto. Esse recurso, alm de levar o aluno a refletir primeiramente
sobre os significados do texto que produziu, auxilia um professor leitor
atento a esse texto, ajudando tanto discente quanto docente a no
excluir, em nome da atividade escolar, o processo interativo atravs do
qual o prprio texto ganha sentido.
Como explica Signorini et alli (op. cit.), o professor deve se
mostrar um leitor interessado em compreender o que o aluno/
escrevente tem a dizer e tambm empenhado em ajud-lo a melhorar
o seu texto. Um bilhete produzido para a redao em anlise foi:
P: Voc comea bem o texto, apresentando para o leitor a situao do
cachorro da rua e o desejo de lev-lo para casa. No entanto, o cachorro
de que voc fala no 3o. pargrafo (lo) o mesmo do primeiro, aquele
que estava comendo lixo, ou um entre tantos outros que voc viu na
rua, os quais voc menciona no 3o. pargrafo (os cachorros)? Se o ttulo
da sua histria O cachorro abandonado, porque no final a
personagem fica com um pastor capa-preta, que no estava abandonado?
Ou a sua histria de uma menina que queria muito um cachorro?
Reescreva seu texto, deixando isso mais claro para o leitor.

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A partir do bilhete, a reescrita pode vir com o problema pronominal

resolvido ou no. Alm disso, pode apresentar algumas resolues ou
outros novos problemas. De qualquer forma, o aluno ter tido a chance
de resolver algumas questes gramaticais atravs da reflexo sobre o
sentido, sobre a coerncia de seu texto. Alm disso, ter tido a
oportunidade de refletir sobre a escrita no somente como autor, mas
tambm como leitor. Privilegiar a reflexo, como afirma Neves (2004,
p.115), exatamente a razo de preconizar um tratamento da gramtica
que vise ao uso lingstico. A autora acrescenta que no s o estudioso,
mas tambm o falante comum e, no caso deste trabalho, o aluno,
conduzido na reflexo sobre o uso da linguagem, vai poder orientarse na utilizao eficiente dos recursos do processamento discursivo, e,
a partir da, chegar a uma sistematizao dos fatos da lngua legitimada
pelo efetivo funcionamento da linguagem.

O professor, por sua vez, ter elementos, extrados da 2a verso, para

avaliar que aspectos gramaticais o aluno precisa dominar para melhorar
a escrita do texto, pois o encaminhamento de uma terceira verso ser
voltado para o nvel micro. Para auxiliar a segunda reescrita, entram
em cena as aulas de gramtica. O professor sugere, ento, exerccios
que podem auxiliar a terceira verso do texto do aluno, ou seja, que
busquem a expanso do repertrio de recursos gramaticais/coesivos,
sempre tentando atrel-los funo no gnero estudado (no caso, a
narrativa escolar).
Em uma possvel reescrita desse texto, tanto pode predominar a
construo de oraes coordenadas como subordinadas; estas ltimas
exigiriam um conhecimento dos conectores interfrsticos e no s da
pontuao. Dependendo do objetivo do professor, ele pode apresentar
para a classe duas ou mais possibilidades, destacando-se ora elementos
como ponto, vrgula, ora conectores que introduzem oraes
subordinadas.
A partir de exemplos (vindos de atividades de reescrita dos alunos),
o professor solicita que os alunos apontem os recursos que os
diferenciam, que identifiquem qual a maneira de escrever que apreciam
mais. No caso do texto em que prevaleam as oraes coordenadas,
o uso dos pontos finais separando as oraes, da conjuno aditiva etc.
A partir daquele em que se destacam as subordinadas (ainda que no
dominem a nomenclatura), perceber a funo de cada um no texto

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pode ser um exerccio interessante. Depois disso, provavelmente, o

aluno estar mais apto a transformar perodos coordenados em
subordinados, ou seja, a reescrever trechos de sua redao ou da de
um colega, escolhendo quais recursos vai utilizar, apropriando-se de
conectivos que a classe possa ter identificado e listado, a partir do
exerccio anterior.
Outra possibilidade apresentar um texto sem os conectivos ou
a pontuao e pedir para os alunos proporem s frases um encadeamento,
atentos sempre aos significados que o autor tentou construir,
adicionando elementos coesivos necessrios para a construo da
coerncia. As diferentes respostas podem ser socializadas entre os
alunos e comparadas, por ltimo, ao texto original. Caberia tambm
o exerccio de reduzir pargrafos com excesso de informaes. O aluno
grifa as informaes e palavras repetidas em determinado trecho e as
elimina com o uso de certos conectores estipulados ou no pelo
professor, como no exemplo:
Grife no trecho abaixo a informao repetitiva e reescreva-o, eliminando
a informao repetitiva e acrescentando pois ou porque:
Um dia eu encontrei um cachorro perto da minha casa eu chorei de d
eu queria que minha me levasse ele para casa mas ela no quis. Eu
vi o cachorro comendo lixo na lixeira e fiquei com muita vontade de
levar ele para minha casa mas minha me no deixou.

As informaes repetitivas so: a) que a me no deixou levar o

cachorro para casa, com uso dos verbos quis e deixou, respectivamente;
b) a vontade de levar o cachorro para casa, com as expresses eu
queria que e fiquei com muita vontade de. O trecho tambm repete
exaustivamente c) o substantivo cachorro e d) o pronome ele. Uma
resposta possvel :
Um dia eu encontrei um cachorro comendo lixo na lixeira perto da
minha casa. Chorei de d e fiquei com muita vontade de lev-lo para
minha casa, mas minha me no deixou.

A partir de atividades de gramticas como essas, o aluno teria

mais recursos para trabalhar a segunda reescrita do texto, inclusive
maior possibilidade de identificar os problemas e entender os sinais
indicativos e os apontamentos feitos pelo professor na correo em
nvel micro.

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Aposta-se aqui na eficincia da aula de gramtica quando se

considera o texto em sua completude e quando essa aula se baseia nas
atividades de reescrita. Todos os exerccios propostos aqui foram
inspirados nos problemas reais da redao da aluna (que espera-se
representar problemas recorrentes do grupo de alunos); nesse contexto
sua aplicao ganha sentido. Tais exerccios em outro contexto correm
o risco de ganhar o mesmo carter normativo daqueles que estamos
criticando. Isso no quer dizer que o professor no deva se apropriar
de nenhum exerccio pronto no material didtico de que dispe, mas sim
alertar que, para a aula de gramtica estar a servio do desenvolvimento
da escrita, eles devem ser rigorosamente selecionados, a fim de
funcionarem como um recurso em auxlio de se cumprir o objetivo da
aula, e no apenas uma atividade para preencher (perder?) o tempo.
Teorizar a gramtica separadamente, exemplificando com frases
isoladas ou retirando frases de um texto, no garante que o aluno vai
incorporar e aplicar o conhecimento. Segundo Ilari (1992, p. 86),
a maior unidade lingstica que a gramtica tradicional e muitas
orientaes da lingstica moderna tm reconhecido o perodo, simples
ou complexo. Entretanto, existem fenmenos gramaticais que s se
explicam quando se levam em considerao unidades mais amplas que
o perodo.

Ilari lembra de alguns conceitos de Halliday, que acredita que as

oraes de um texto bem formado assumem normalmente caractersticas
gramaticais diferentes daquelas que teriam se fossem expressas
isoladamente.
Neves (2004, p.125) confirma essa idia quando diz que a
gramtica que o falante aciona para organizar sua linguagem no se
esgota em estruturas menores, nem mesmo no perodo, o qual limite,
apenas, de uma determinada organizao estrutural. Alm disso, tambm
diz a autora que a cada instncia da utilizao da lngua se ativa a
gramtica e, portanto, a mesma se explicita a partir do uso lingstico.

Consideraes finais
As consideraes apresentadas aqui apontam para a abordagem
funcional da gramtica: o tpico curricular no precisa mais ser o ponto
gramatical, mas sim o gnero que desempenha uma funo social

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significativa. A partir da escuta, leitura ou escrita de um determinado

gnero que se buscar ensinar recursos gramaticais relevantes e
necessrios para a compreenso e para o desenvolvimento da escrita
desse gnero.
Se o modo tradicional funcionasse, no teramos tanta incidncia
de alunos no terceiro grau sem habilidade para escrever de forma
eficaz, uma vez que algum nessa fase do ensino j teve, no mnimo,
11 anos de aulas de lngua materna. Por outro lado, no extremo oposto
do ensino tradicional, alguns professores que o abominam propiciam
a prtica de escrita, ou seja, fazem os alunos escreverem a partir de
diferentes temas e propostas, mas no fornecem um retorno ao aluno,
uma correo adequada do texto. S escrever redaes, sem refaz-las
a partir de um encaminhamento devido, no garante o aprimoramento.
Esto s mos os PCNs para guiar outro caminho. Mudar a prtica,
porm, parece exigir, antes e alm de mudanas estruturais, mudanas
de conceitos, de concepo de linguagem, o que significa um percurso
complexo e tortuoso. Se tais mudanas parecem impossveis para quem
est atuando no ensino, basta pensar que bem menos possvel as
aulas de lngua materna continuarem como esto, que bem menos
possvel que professores de portugus e alunos estejam desperdiando
tanto tempo e potencialidade.
Traz uma verdade a frase de Ruiz (2003, p. 242): a barreira entre
teoria e prtica tem de ser rompida. (...). Mas essa no , segundo a
autora, uma questo que cabe somente academia resolver. Ns professores
que faamos a nossa parte. A autora (op.cit.) traz baila conhecidos
dizeres: ainda que (...) no meio do caminho haja uma pedra (...) ainda
que nossas escolhas cotidianas nos faam lembrar (...) uma simples, mas
grande, verdade: Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que (VELOSO,
1988). Os resultados negativos (dolorosos) ou positivos (deliciosos)
dos alunos em relao escrita estaro no totalmente, mas fortemente
relacionados maneira como foi conduzido o ensino pelo professor.
A metodologia de ensino de gramtica aliado produo de texto
sugerida neste trabalho pode at no ser a melhor possvel (outras
idias ho de vir!), porm uma tentativa importante de aliar a teoria
lingstica sobre o ensino de lngua materna prtica docente.

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Bibliografia
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2003.
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de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. &
colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
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2004. Dissertao (Mestrado) - IEL/Unicamp.
VELOSO, C. Dom de Iludir. In: VELOSO, Caetano. Meu nome gol. CD
83684-2. Polygram, 1988.