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INDICE Y CONTENIDOS 1
AL INICIAR
EL CAMINO
004
1
UN MUNDO EN
CAMBIO
PERMANENTE:
LA EDUCACIN EN EL
CRUCE DE LOS DOS
SIGLOS
005
PROPUESTA - INTRODUCCIN
1.1. Los cambios del mundo en que vivimos.
1.2. Instituciones lquidas, individuos fragmentados
1.3. Educacin del siglo XX para una realidad del siglo XXI?
1.4. La sociedad en la encrucijada
1.5. Adultos cuestionados.
1.6. Nuevos sujetos en las escuelas
1.7. La escuela moderna: luchando en las ltimas fronteras.
2
031
ANTIGUOS SUJETOS
NUEVOS SUJETOS:
LA ESCUELA NO ES LA
DE ANTES
PROPUESTA - INTRODUCCIN
2.1. Escuela moderna, mundo postmoderno.
2.2. Costumbres, rituales, relatos.
2.3. Los alumnos del pasado: nostalgia de la homogeneizacin.
2.4. Alumnos del presente: Heterogeneidad y creatividad.
2.5. Nuevos sujetos: fortalezas y debilidades.
2.6. Aula sin muros, escuela y sociedad del conocimiento.
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059
ANTIGUOS
DOCENTES, NUEVOS
1
PROPUESTA - INTRODUCCIN
3.1. Docentes del pasado, docentes del presente.
3.2. Presencia docente, autoridad docente.
Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depsito hecho en la Direccin Nacional del Derecho de Autor.
Expediente n 5028955. 2000. 2013
DOCENTES
NOSOTROS YA NO
SOMOS LOS MISMOS
4
094
NADA ES COMO
ENTONCES
LAS NUEVAS
GENERACIONES
Y EL DILOGO
NECESARIO
5
QU HACEMOS CON
LO QUE NOS PASA:
ALFABETIZACIN Y
APRENDIZAJE
PERMANENTE
BIBLIOGRAFIA
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5.1. Nuevas alfabetizaciones de todos los actores.
5.2. Nativos, inmigrantes, extranjeros, extraos, turistas.
5.3. Formacin permanente: escuela para toda la vida
5.4. Instituciones que educan, instituciones que aprenden.
5.5. Nuevos recursos: logosfera, iconosfera. Todos los mensajes.
5.6. Demandas de la realidad, mandatos de la educacin.
5.7. Mirada crtica, propuesta esperanzadora.
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AL INICIAR EL CAMINO
Este material admite y promueve muchos USOS y LECTURAS segn los intereses de
quienes acceden a l: (1) posibilidad de disfrutar de su lectura o consulta, pero (2) discutir los
contenidos de su desarrollo, (3) lectura compartida con colegas para reflexionar sobre la
propia realidad, (4) un curso para aumentar capacidades o perfeccionamiento, segn
formado: individual, grupal, institucional, (5) insumo para la formacin de docentes. Los cinco
captulos pueden transformase en CINCO MODULOS o UNIDADES segn el gusto del
consumidor. Por eso acompaamos los materiales y desarrollo con guas y propuestas de
trabajo.
Desde hace ms de veinte aos, la educacin busca definir su destino. Lo hace con plena
consciencia de las exigencias que supone preparar para un mundo en cambio permanente
(finales del complejo siglo XX e inicio del desafiante siglo XXI).
Las sucesivas propuestas de transformacin han representado en la dcada de los 90 y
en el nuevo siglo un esfuerzo por lograr adecuar normativa y sistema a las necesidades de
hoy. Pero entendemos que no puede haber transformacin alguna si a la ley no se le suma el
ESPRITU DE LA LEY, si a las decisiones del macro-sistema no se le suman las determinaciones
de los microsistemas y los cambios que se producen al interior de las instituciones y en cada
uno de los actores.
Por todo eso ofrecemos un material parcialmente trabajado ya en diversos cursos y
exposiciones - que aborde crticamente y con reales propuestas la situacin de los nuevos
sujetos que pueblan nuestras aulas y nuestras escuelas y que requieren un esfuerzo de
interpretacin y de adaptacin a una nueva manera de vivir, de pensar, de conocer y de
trabajar. Tarea nada sencilla.
No se trata slo de diferencias generacionales (siempre las hubo), sino de realidades que
asoman como incompatibles: los cdigos de los adultos educadores entran en conflicto con
los cdigos de los nios y adolescentes en proceso de educacin. El conflicto se define por la
dificultad de interpretacin de unos con respecto a los otros.
El material se propone desnudar estas situaciones, pero para gestar los cambios que
deben producirse en cada docente y grupos de docentes en el contacto con los sujetos reales,
con los alumnos con nombres propios y contextos especficos.
Es una propuesta: escritos, libros, lecturas no traen soluciones mgicas, sino espacios de
pensamiento, de reflexin, de interrogantes, de saludable sospecha, de creatividad, de
produccin. Si logramos entablar un dilogo rico en aprendizajes, todos habremos de salir
fortalecido y, con cada uno de nosotros, la educacin en la que seguimos creyendo y
apostando.
FINALMENTE: usamos la palabra CHICOS en los trminos del DICCIONARIO de la REAL
ACADEMIA ESPAOLA: pequeo, nio, muchacho, que est creciendo, que aun no tiene la
edad de los adultos. Y son los alumnos, los estudiantes, los sujetos de nuestras escuelas.
PROF. DR. JORGR EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar - www.jorgeeduardonoro
NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
01
PROPUESTA
LA EPOCA
QUE NOS TOCA
VIVIR
PALABRAS
NECESARIAS
TRES
INTERROGANTES
PARA ABRIR EL
DEBATE
ALGUNOS
TERMINOS
PARA RECORDAR
CONTENIDOS
1.2. INSTITUCIONES
LQUIDAS, INDIVIDUOS
FRAGMENTADOS
1.4. LA SOCIEDAD EN LA
ENCRUCIJADA
1.5. ADULTOS
CUESTIONADOS
UNA SUGERENCIA: reunirse con un colega, leer en voz alta, marcar, subrayar, poner signos
al margen, discutir con el texto, buscar ejemplos anotar interrogantes y sugerencias.
Proponemos una lectura activa, no necesariamente ocupando mucho tiempo sino el
necesario, el tiempo posible.
ALGO MS: aquello de lo que hablamos es mucho de lo que vivimos y observamos. Por lo
tanto es conveniente adiestrar la mirada y el odo para recolectar imgenes, noticias,
canciones, videos, artculos, pginas de diarios y de revista, diversas expresiones artsticas,
casos. Un sobre o una carpeta con todos estos materiales pueden ayudar a comprender y
ejemplificar las ideas.
Vivimos una nueva poca histrica, un tiempo en el que las transformaciones son
abundantes (cantidad), aceleradas (velocidad) y profundas (calidad). Todo perodo histrico ha
tenido y tiene cambios, pero no es frecuente que las transformaciones conjuguen las tres
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variables: cantidad, velocidad y calidad. Ms all de ello se trata del mundo y del tiempo que
nos toca vivir, y eso ya es bastante.
La postmodernidad es uno de los nombres atribuidos a este momento histrico. Como no
siempre es fcil ponerle nombre a lo que nos pasa, las denominaciones varan y otros autores
prefieren llamarlo: era tecnotrnica, tercera ola, era postindustrial, edad atmica y
interplanetaria, aldea global o la globalizacin. El trmino se universaliza a partir de la obra de
JEAN FRANCOIS LYOTARD, filsofo francs que publica en 1979, LA CONDICIN
POSTMODERNA. INFORME SOBRE EL SABER, libro que es el resultado segn lo declara en su
introduccin de escritos de circunstancias ya que se trata de un informe sobre el saber en
las sociedades ms desarrolladas propuesto por el Consejo de Universidades del gobierno de
Quebec (Canad). Anuncia la llegada de una nueva edad, de un nuevo tiempo, aunque esa
publicacin no exponga puntualmente todos sus caracteres y manifestaciones. Habla de las
transformaciones que han afectado las reglas de juego de las ciencias, la literatura y las artes, y
de uso corriente entre crticos y socilogos: l se dedica a exponer los nuevos fundamentos del
conocimiento, del lenguaje y de los discursos fundamentadores.2 He aqu el inicio formal de su
exposicin:
Nuestra hiptesis es que el saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las
sociedades entran en la edad llamada postindustrial y las culturas en la edad llamada
postmoderna. Este paso ha comenzado cuando menos desde fines de los aos 50, que
para Europa sealan el fin de su reconstruccin. Es ms o menos rpido segn los
pases, y en los pases segn los sectores de actividad: de ah una discrona general que
no permite fcilmente la visin de conjunto. Una parte de las descripciones no puede
dejar de ser conjetural. Y se sabe que es imprudente otorgar un crdito excesivo a la
futurologa.
El trmino postmodernidad comienza a tomar vuelo y significado propio, a partir de su
aparicin y de la mano de numerosos autores. Como fenmeno la postmodernidad surge
porque se rompe y se intenta clausurar el proyecto de la modernidad y por la explosin de
caracteres desconocidos en la etapa precedente. No se trata simplemente de un fenmeno
que le acaece a los otros, ni de un simple dato objetivable que podamos juzgar "sin
contaminarnos". La postmodernidad nos envuelve, formamos parte de ella y consciente o
inconscientemente nos sentimos identificados con algunas de sus manifestaciones. Aunque
numerosos aspectos provoquen nuestra reaccin y nuestro rechazo, los caracteres del
perodo y la forma del pensamiento forman parte de lo que nosotros mismos somos.
Presentamos una sntesis acotada de sus caracteres ms revelantes, que nos permitan
reconocer el mundo en que vivimos:
01
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Ya no podemos fiarnos del poder de las grandes ideas y de las grandes utopas. Los
sueos del pasado han muerto (el proyecto de la modernidad fue el arquitecto de su
propia destruccin) y slo ha sobrevivido el cruel sentido de una realidad pragmtica y
fragmentaria que se mueve al ritmo del xito inmediato. Descuidamos la totalidad y nos
aferramos al detalle, a lo prximo, a lo cercano, a las partes arbitrariamente
entrelazadas. Han muerto los grandes relatos y slo confiamos en el poder de los
discursos pragmticos, directos, efectivos, ensamblados con los restos azarosos de la
realidad.
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En este mundo quedan pocas razones valederas por la que se pueda vivir, luchar o
morir. Nada, realmente, es tan importante como la propia vida. El mundo est
definitivamente hecho. Los ideales son patrimonio del pasado y frente a los dictados de
la realidad, los esfuerzos son relativos. Ninguna revolucin vale la pena... Y no se sufre
por el ello: es la dulce meloda del desencanto, un estado de difusa satisfaccin por no
tener ni presente ni futuro.
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PROPUESTA
AHORA CONVIENE PONERNOS A REFLEXIONAR Y A BUSCAR EJEMPLOS
CULES SON LAS IDEAS CON LAS QUE EST PERSONALMENTE DE ACUERDO?
CON CUALES TIENE DIFERENCIAS O DESEA DISCUTIRLAS O COMPLETARLAS?
QU EJEMPLOS DE LA VIDA SOCIAL Y DE LOS MEDIOS SE PUEDEN APORTAR?
QU EJEMPLOS DE LA VIDA PERSONAL Y DE LA ACTIVIDAD DOCENTE PUEDE APORTAR?
LE PARECE QUE ESTOS CAMBIOS Y ESTAS SITUACIONES AFECTAN A LA ESCUELA?
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Es necesario desconfiar del poder de la razn (acaso puede enaltecerse por haber
alcanzado algn xito definitivo?) y darle credibilidad, entrada, a las otras dimensiones
del hombre: el pensamiento dbil, la razn funcional, la opinin personal, el
pensamiento contaminado, el consenso frente a la verdad, la sensibilidad, el
sentimiento, la fe, las creencias mticas, la intuicin. No hay verdades absolutas en
ningn terreno; hay un derecho implcito a construir desde s mismo y desde el propio
entorno el propio territorio de la verdad (abierto, flexible, laxo, tolerante, lbil, plural).
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09
PROPUESTA
NUEVAMENTE UNA PAUSA PARA PENSAR Y PRODUCIR
EST DE ACUERDO CON ESTA VISION DE LA REALIDAD?
DISCUSIONES, OBSERVACIONES, PROPUESTAS
EN LA EDUCACION Y EN LA ESCUELA, QU PASA?
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Se acenta la visin esttica (bella, hermosa) de lo real. No esperamos que las cosas, los
hbitos, las propuestas, los productos sean slo buenos, efectivos, funcionales:
necesitamos, exigimos que se impongan por la esttica de la imagen. Deben "gustar".
Sirve porque me gusta y me gusta porque sirve. El consumo se sostiene sobre la
irresistible atraccin que ejerce sobre el consumidor, el imperio de los sentidos. El
esteticismo ha impuesto su propia lgica: no interesa convencer, sino seducir; nada es
verdadero si no gusta.
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El modelo del hombre actual es el placer (hedonismo). La tica debe ser indolora, las
exigencias no deben provocar traumas o daos. Ha pasado de moda la tica del
esfuerzo, las privaciones y el trabajo. Es necesario sentirse joven, disfrutar, encontrarle
a la vida los secretos placeres. Esta cultura del goce se hace pblica y se exhibe en los
hombres importantes que gustan mostrarse as. El argumento del gusto y del placer es
un argumento contundente que se sobrepone a cualquier otro intento. Slo el placer, a
cualquier precio. Lo bueno y lo verdadero es lo hermoso y lo hermoso es lo que me
gusta, por lo tanto, todo lo que gusta es bueno y verdadero.
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Prospera un criterio subjetivo en las valoraciones y en las acciones: cada uno considera
que su vida es una decisin propia, que tiene derecho a inventrsela, a definirla, a
determinar las medidas con las que debe orientarse. No interesa ni la vida, ni la
experiencia, ni los consejos de los otros. El crculo se cierra sobre uno mismo. No hay
verdades existenciales porque la vida se inventa y se destruye con cada uno: es relativo
y discutible el universo axiolgico, el cdigo de vida, las prohibiciones... porque, en
suma, la vida es una aventura autnoma.
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PROPUESTA
SI NO REFLEXIONAMOS, ESTAS IDEAS SE PIERDEN:
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La era de la modernidad slida ha llegado a su fin. Por qu afirmamos que fue slida la
modernidad y por qu se muestra lquida la postmodernidad? Porque los slidos, a diferencia
de los lquidos, tienen estructura, conservan su forma y persisten en el tiempo: duran,
permanecen, no cambian, sino que obligan a los sujetos a cambiar y adaptarse. No es lo mismo
encontrarse con una sociedad firme y establecida, con instituciones claramente definidas y
efectivas en su funcionamiento, que tener, en cambio, instituciones lquidas, que cambian de
forma y se transforman constantemente: fluyen. Por eso la metfora de la liquidez es la
adecuada para aprehender la naturaleza de la fase actual de la modernidad. La disolucin de
los slidos es el rasgo permanente de esta fase. Los slidos que se estn derritiendo en este
momento, es el momento de la modernidad lquida, que ha impuesto a la condicin humana
cambios radicales que exigen repensar los viejos conceptos que solan articularla.
ZIGMUND BAUMAN (2002) es quien ha propuesto este concepto en su libro LA
MODERNIDAD LIQUIDA y as se expresa:
Los lquidos, a diferencia de los slidos, no conservan fcilmente su forma. Los fluidos,
por as decirlo, no se fijan al espacio ni se atan al tiempo. En tanto los slidos tienen
una clara dimensin espacial pero neutralizan el impacto del tiempo, los fluidos no
conservan una forma durante mucho tiempo y estn constantemente dispuestos a
cambiarla; por consiguiente, para ellos lo que cuenta es el flujo del tiempo ms que el
espacio que puedan ocupar, espacio que, despus de todo, slo llenan por un
momento. En cierto sentido, los slidos cancelan el tiempo; para los lquidos, por el
contrario, lo que importa es el tiempo. En la descripcin de los slidos, es posible
ignorar completamente el tiempo; en la descripcin de los fluidos, se cometera un
error grave si el tiempo se dejara de lado.
Las descripciones de un fluido son como instantneas, que necesitan ser fechadas al
dorso. Los fluidos se desplazan con facilidad. Fluyen, se derraman,se desbordan,
salpican, se vierten, se filtran, gotean,inundan, rocan, chorrean,
manan, exudan; a diferencia de los slidos, no es posible detenerlos fcilmente
sortean algunos obstculos, disuelven otros o se filtran a travs de ellos,
empapndolos . Emergen inclumes de sus encuentros con los slidos, en tanto que
estos ltimos si es que siguen siendo slidos tras el encuentro sufren un cambio: se
humedecen o empapan. La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia
con la idea de levedad. Asociamos levedad o liviandad con movilidad e
inconstancia: la prctica nos demuestra que cuanto menos cargados nos desplacemos,
tanto ms rpido ser nuestro avance. Estas razones justifican que consideremos que
la fluidez o la liquidez son metforas adecuadas para aprehender la naturaleza de
la fase actual de la historia de la modernidad. (INTRODUCCION: ACERCA DE LO LEVE Y
LO LQUIDO)
Estos conceptos de BAUMAN asocian nuestro tiempo a esta modernidad que ha perdido
sus estructuras, sus referencias y que asume caracteres mucho ms flexibles y al mismo
tiempo incapaces de contener todo lo que la sociedad y los individuos requieren. El concepto
remite al ttulo de dos libros tambin significativos: el de MARSHALL BERMAN (1989), Todo lo
slido se desvanece en el aire: la experiencia de la modernidad, MILAN KUNDERA (1985), La
insoportable levedad del ser. En un libro muy curioso, BERMAN, afirma en su introduccin:
Ser modernos es encontrarnos en un entorno que nos promete aventuras, poder,
alegra, crecimiento, transformacin de nosotros y del mundo y que, al mismo tiempo
amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. ()
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Ser modernos es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx: todo lo slido
se desvanece en el aire.
A pesar de que los nombres pueden variar, los sntomas son los mismos. Sabemos que
pasan cosas con nuestro entorno, que no todo tiene el peso y la solidez del pasado, sino que
mucho se ha vuelto lquido y leve. Ya no nos orienta, ni nos contiene, sino que se adapta a
nuestras demandas, modas e inclinaciones. BAUMAN mismo seala que algunos autores
hablan de segunda modernidad o sobremodernidad para connotar la fase en que la
modernidad volvi sobre s misma, modernizacin de la modernidad, y de categoras
zombis y de instituciones zombis, que estn muertas y todava vivas. Nombra la familia, la
clase y el vecindario como ejemplos ilustrativos de este nuevo fenmeno. La familia, por
ejemplo: Qu es una familia en la actualidad? Qu significa? Por supuesto, hay nios, mis
nios, nuestros nios. Pero hasta la progenitura, el ncleo de la vida familiar, ha empezado a
desintegrarse con el divorcio. Abuelas y abuelos son incluidos y excluidos sin recursos para
participar en las decisiones de sus hijos e hijas. Desde el punto de vista de los nietos, el
significado de los abuelos debe determinarse por medio de decisiones y elecciones individuales.
Lo que se est produciendo hoy es, por as decirlo, una redistribucin y una reasignacin de los
poderes de disolucin de la modernidad.
No slo cambian los tiempos, la sociedad o las instituciones, sino que nosotros mismos
estamos cambiando. Nosotros no somos los mismos. En primer lugar porque si son lquidas las
estructuras y leves las instituciones no sabemos dnde apoyarnos para sostenernos y
construirnos, para encontrar seguridades. En segundo lugar porque nos fragmentamos y
vivimos muchas vidas a la vez. Vamos inventando estilos y respuestas diversas para afrontar
los distintos compromisos de la vida: el trabajo, la familia, la pareja, las amistades, las
relaciones funcionales, los conflictos, las instituciones, el estudio, las fiestas, los contactos
virtuales. Somos al mismo tiempo la misma persona en formatos distintos, apariciones
diversas que van construyendo la identidad que exhibimos. Es por eso que hay distintas
versiones de nosotros mismos: nuestros hijos, nuestra pareja, los amigos, los compaeros de
trabajo, los que encontramos peridicamente en alguna organizacin, los testigos de nuestra
vida privada, los que disfrutan de nuestra vida social y pblica, los buenos o malos momentos.
Nosotros mismos hemos perdido nuestra solidez, nuestra estructura y negociamos nuestra
existencia lquida, permeables a lo que sucede a nuestro alrededor.
[En el pasado] agrega BAUMAN - Los individuos deban dedicarse a la tarea de usar su
nueva libertad para encontrar el nicho apropiado y establecerse en l, siguiendo
fielmente las reglas y modalidades de conducta correctas y adecuadas a esa ubicacin.
Sin embargo, esos cdigos y conductas que uno poda elegir como puntos de orientacin
estables, y por los cuales era posible guiarse, escasean cada vez ms en la actualidad. ()
Salimos de la poca de los grupos de referencia preasignados para desplazarnos hacia
una era en la que el destino de la construccin individual est irremediablemente
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PROPUESTA
PARA
REFLEXIONAR
PARA OBSERVAR
CRITICAMENTE
NUESTRA
REALIDAD
MARTN (HACHE) (1997) 134 minutos. Argentina. Director: Adolfo Aristarain. Guin de
Adolfo Aristarain y Kathy Saavedra. Msica de Fito Pez. Actores: Federico Luppi, Juan
Diego Botto, Eusebio Poncela, Cecilia Roth, Sancho Gracia, Ana Mara Picchio
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Martn Echenique (Federico Luppi) es un director de cine, natural de Buenos Aires, que
lleva ms de veinte aos viviendo en Madrid. Detesta su pas, se niega a recrearse en la
nostalgia y no se permite un reencuentro con su pasado. Siguiendo la tradicin familiar, su
hijo tambin se llama Martn, pero todos le llaman Hache: esa (H) entre parntesis que le
distingue de su padre y que ha provocado el efecto contrario, al negarle nominalmente
una identidad propia. Hache (Juan Diego Botto) tiene 19 aos y sigue viviendo en Buenos
Aires con su madre. Ni estudia ni trabaja; callejea y toca rock con su guitarra elctrica. Han
pasado cinco aos desde la ltima vez que vio a su padre, pero vuelven a encontrarse
cuando, al sufrir Hache un accidente (sobredosis) que le pone a las puertas de la muerte
quiz deseada, Martn acude de inmediato al lado de su hijo superando el terror a los
aviones y su propsito de no volver a Buenos Aires. Su ex mujer ha formado una nueva
familia en la que no parece haber un espacio ni fsico ni afectivo para Hache. La propuesta
de ella es que Hache viva con Martn. En Madrid les esperan Alicia (Cecilia Roth), la
amante de Martn, una mujer mucho ms joven que l y deseosa de derribar las firmes
defensas que l ha levantado para no asumir un compromiso de pareja con ella, y Dante
(Eusebio Poncela), el mejor y casi nico amigo de Martn. Dante es actor, pero su
verdadero oficio es vivir de acuerdo con lo que piensa. Su mayor placer es vivir en la
cuerda floja. Martn comparte su vida con gente apasionada, pero l no se permite sentir.
El que ama est expuesto al dolor y eso le da pnico.
Lo curioso es el entorno social y familiar que rodea a este adolescente de una nueva
generacin que tiene que encontrarse en medio de un mundo en el que nada es seguro,
firme, slido, sino que todo puede ser cuestionado, discutido, puesto en duda. Se trata, en
suma, de vivir o de sobrevivir en el medio de un nuevo tipo de sociedad. Y de no naufragar
en el intento.
ALGUNOS TERMINOS
PARA RECORDAR
1.3. EDUCACIN DEL SIGLO XX PARA UNA REALIDAD DEL SIGLO XXI?
La escuela moderna fue una escuela slida, indestructible. Eran slidos sus muros para
volver significativa su presencia en la geografa que la rodeaba. Y lo eran porque servan para
proteger, dividir, encerrar, incluir y excluir. Recordemos una historia conocida: en el contexto
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Pero sobre todo, el hombre moderno (el que se necesitaba como sbdito, ciudadano,
soldado, trabajador, empresario, colonizador, gobernante) debi constituirse previamente
como un hombre moralizado, civilizado, obediente, controlado, disciplinado, vigilado,
subordinado, clasificado, distribuido, productivo, envuelto en las categoras y en la tradicin
cultural vigente.
Si la escuela es producto y expresin de la modernidad, si fue su fiel intrprete, y termin
sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la
omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela
no puede subsistir sin la presencia y los caracteres de la modernidad, una modernidad que
entr en crisis y cuyos principios lo anticipamos - han sido bombardeados principalmente a
partir de la segunda mitad del siglo XX.
A la escuela, los cambios histricos, no slo le han quitado la modernidad, sino que le han
cambiado el escenario: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han
entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el pblico est sentado
esperando otras cosas. La escuela casi en un esfuerzo autista persiste en sentirse bien, de
lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo cierto es que casi no habla,
no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atencin y hacer que la escuchen. Nadie
quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero han cambiado de tal manera los
cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms por tradicin que por
demanda genuina.
Los educadores que trabajan en la escuela siguen teniendo fe en ella. Es bueno que sigan
confiando en sus posibilidades, pero sin idolatrarla hasta considerarla como una condicin
natural de la educacin: ha sido y es un producto histrico. Como tal tiene la posibilidad de
cambiar, de encontrar formas nuevas, de dar a luz alternativas innovadoras. Slo es posible si,
como protagonistas, no viven aorando la escuela perdida o llorando sobre la ruinas, sino que
comprometen sus esfuerzo por construir una escuela a la altura de nuestro tiempo. Si vivimos
una nueva edad, debemos recrear para esta nueva edad las instituciones que puedan
responder a sus verdaderos principios y al mismo tiempo satisfacer pragmticamente a las
demandas de los nuevos sujetos. En este sentido han trabajado y trabajan las recientes
transformaciones del sistema, expresadas en las Leyes y en los Diseos Curriculares. Lo que
corresponde es analizar si efectivamente estamos caminando hacia todos esos cambios
anunciados.
Solamente el reconocimiento del escenario, de las actuales condiciones permitir re-crear
la escuela necesaria. En un pasado un planeamiento estratgico confiaba en la determinacin
de metas a largo plazo, claras y distintas, necesarias para posicionarse en escenarios que
podan preverse con mucha anticipacin. Los escenarios del presente son lquidos, movedizos,
giratorios, virtuales. Se trata de imaginar la nueva escuela. De la mano de los interrogantes
fundacionales es necesario delimitar el camino para la construccin de lo nuevo.
PROPUESTA
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
21
Y DE AHORA)
HAGA UN JUICIO CRTICO (CARGADO DE ESPERANZA) ACERCA
DE LOS LMITES Y LAS DIFICULTADES QUE DEBE AFRONTAR LA
ESCUELA DE NUESTROS DAS.
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PARA DARSE UN
GUSTO Y,
AL MISMO TIEMPO,
APRENDER
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Las generaciones actuales de estudiantes son hijos de la televisin en todos los momentos
del da e instalada en cada una de las habitaciones, de los videojuegos, de los auriculares
permanentemente conectados a los walkman, a los discman, de los mp3, mp4, mp5, de las
salidas descontroladas alterando toda lgica en los horarios, de la presencia exagerada frente
a las computadoras y en los cyber, de la abundancia engaosa del dinero o de la cclica
carencia de recursos, de los problemas familiares, de las profundas transformaciones e
inseguridades en el mbito laboral, de las casas vacas habitadas por amigos y extraos, de los
cambios de hbitos en los adultos (especialmente de los padres), de la difundida crisis de
autoridad, de la degradacin cultural de la sociedad (incluidos los educadores), de todos los
conflictos polticos padecidos, del desinters ciudadano producido por prcticas polticas
denigrantes, de la corrupcin generalizada, del quiebre de articulacin entre la figura paterna
o materna y los proyectos de vida de los hijos, de la inseguridad real y la inseguridad
exagerada, del descontrol y de la ausencia de lmites, de la confusin de roles y del cambio del
lugar social de los adultos, de la desconfianza frente al futuro, del escepticismo generalizado,
de la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervencin extraa, del retroceso de la
educacin escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, de las prdidas de tantas horas y de
tantos das de esfuerzo y trabajo, de la memoria subjetiva del miedo y de las frustraciones de
los aos oscuros, del refugio en las casas reforzadas, de los profundos cambios que se han
producido en las instituciones, de las transformaciones en las relaciones interpersonales, de las
incertidumbres en las que nos movemos, de la fragilidad de los compromisos, de la
provisionalidad de las promesas, y de tantas cosas ms
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PARABOLA DE LA RANA
PROPUESTA
PARA REFLEXIONAR,
DISCUTIR Y
PRODUCIR
LOS
DOS
TEXTOS
MARQUE
PALABRAS,
FRASES,
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EXPRESIONES.
VEA LAS COINCIDENCIAS ENTRE LOS DOS TEXTOS Y EVALE EL
CONTENIDO DE AMBOS.
EN QU CIRCUNSTANCIAS DE NUESTRA PROPIA VIDA NOS PASA
LO DICHO EN CADA TEXTO?
EVALE LA PRESENCIA, LAS COSTUMBRES, LA FORMA DE SER DE
LOS SUJETOS QUE ACTUALMENTE HABITAN NUESTRAS ESCUELAS,
TENIENDO COMO REFERENCIA LOS DOS TEXTOS.
PROPONGA EJEMPLOS PARA ACOMPAAR CONCEPTOS Y
REFLEXIONES.
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ha cado en este juego de formalidades: la justicia, el estado, las prcticas democrticas, los
mecanismos de representacin y el contrato social. (HOPENHAYN, 1994), entre otros, parecen
sacudidos por la misma enfermedad y juegan a sobrevivir mientras luchan por definir su
presente y su futuro.
El problema no radica solamente en tener alumnos posmodernos en escuela modernas,
sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados por otras
urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo
a quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella
que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela
vaca, ausencia de valores, desinters de los alumnos, ausencia de las familias, disminucin en
los rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, desactualizacin de los contenidos, problemas con los docentes. El mal de fondo es esta
estructura moderna, este prodigioso invento que se mantiene y resiste en un territorio que no
es el propio, hurfano de respaldos efectivos y de un corpus de ideas que le permita remontar
de nuevo vuelo.
Admitir la crisis de la estructura escolar, discutir el valor social y poltico de la educacin y
de la escuela del presente no implica alentar su destruccin o su desaparicin, sino tratar de
encontrar las causas de su deterioro, particularmente aquellas que traducen la
incompatibilidad entre las condiciones de la postmodernidad y los cristalizados formatos de la
modernidad. Tal vez la alternativa sea: pensar la novedad, crear las condiciones de la
transformacin, imaginar una nueva estructura en un escenario indito.
Y, en este sentido, conviene recordar que, a pesar de todo, la escuela, las escuelas
continan siendo la ltima frontera que marca la presencia del Estado y de la sociedad, las
instituciones y lo instituyente en los lugares ms diversos, en las ms heterogneas realidades.
Su papel civilizador, salvador, necesario sigue siendo proclamado por todos (aunque no
necesariamente respaldado por los sectores mas influyentes), porque la consideran un lugar
en el que es posible construir un presente mejor y un futuro necesario. Hacer que la escuela
sea ms que un fortn, una trinchera, un galpn3, un refugio Para convertirla en el nuevo lugar
que necesitan los sujetos de las nuevas generaciones, es un compromiso que debemos ayudar
a construir tambin quienes estamos luchando comos los bastardeados soldados que
denuncia Hernndez en las pginas del Martn Fierro por resistir y, al mismo tiempo,
imaginar un porvenir cargado de esperanzas.
PROPUESTA
PARA REFLEXIONAR
PARA AMPLIAR Y
PROFUNDIZAR
29
Revise y resuelva todas y cada una de las propuestas formuladas en el desarrollo del
mdulo.
02.
Si ha trabajado de manera individual, converse con los colegas, debate con ellos sus
respuestas, comparta sus dudas e inquietudes
03.
04.
Prepare una breve exposicin (20 minutos) para presentar este tema o problemticas
a padres o a docentes.
30
05.
Dentro de sus posibilidades, arme un POWER POINT para sintetizar todos los aportes.
Busque imgenes en la web (o tome sus imgenes) para ilustrar la presentacin.
Puede trabajarlo con los alumnos para compartir y enriquecer las ideas.
06.
Redacte un artculo de 1400 palabras (100 palabras por prrafo) desarrollando los
temas del mdulo.
07.
08.
Para responder: Todas las escuelas son iguales? Todas responden de la misma
manera a los cambios de nuestro tiempo?
31
NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
02
PROPSITOS
PALABRAS
NECESARIAS
32
33
UN CASO
34
TRES
ACTIVIDADES
PARA ABRIR
EL DEBATE
ALGUNOS
TERMINOS
PARA RECORDAR
35
2.2. COSTUMBRES,
RITUALES, RELATOS:
OTROS MENSAJES.
2.4. ALUMNOS
DEL PRESENTE:
HETEROGENEIDAD Y
CREATIVIDAD.
36
PARA LA REFLEXION
Y EL DEBATE
No podemos dejar de sealar que existen algunas (reducidas) experiencias pedaggicas que
aun mantienen antiguos criterios educan a los nios y adolescentes de las nuevas
generaciones respondiendo antiguo estilo para obtener logros y fines que nunca sostienen
debieron ser abandonado o negociados. Qu sucede con ellos, ms all de los aprendizajes
escolares y de las titulaciones, ms all de los muros de la escuela, en la vida misma, es cosa
que debera investigarse en profundidad. No siempre los xitos escolares pueden ser
traducidos en xitos y realizaciones existenciales.
Especialistas e investigaciones, sin embargo, no postulan el retorno al pasado como recurso
para afrontar los males del presente. Por el contrario, han tratado de probar que el pasado no
fue tan generoso en realizaciones (no todos los usuarios de la escuela eran excelentes y
muchos de ellos tenan un rendimiento lamentable), en atractivos (la escuela fue vista por los
numerosos alumnos como un lugar cargado de amenazas y temores) y en alcance (la escuela
no era, en los hechos, para todos, sino para los que podan formar parte de ella). Silvina
37
Gvirtz, al presentar su libro IMGENES DE NUESTRA ESCUELA. ARGENTINA, 1900 1960 (2002)
seala al respecto:
El libro (que es una recopilacin de fotos, no un libro tcnico) muestra cmo fue
cambiando la escuela a lo largo del tiempo, qu se mantiene y qu no se mantiene.
Busca asimismo dar respuesta en imgenes a ciertos prejuicios o estereotipos que
existen sobre la educacin. Tambin es un modo de refutar la idea de que la escuela de
antes era mejor que la de ahora: mostramos cuadernos antiguos en donde se ven
errores de ortografa, por ejemplo. Mostramos que haba preocupaciones por ciertos
contenidos que hoy nos parecen completamente irrelevantes () y hasta mostramos
maestras en paro porque estuvieron un ao sin cobrar el salario. () Hay cosas del
pasado que an hoy son significativas e importantes, y hay cosas que cambiaron, pero ni
para mejor, ni peor, simplemente porque estamos en otro momento de la historia.
(EDUC-AR. Entrevista, 2003)
Ni el cielo, ni el infierno. Se trata de encontrar una visin realista de lo que acontece para
poder intervenir efectivamente en nuestras realidades, en la que cada uno de los maestros y
profesores viven. Los docentes que estn todos los das en el trabajo escolar saben que no se
trata solamente de discusiones y acusaciones, sino de situaciones reales en las que los sujetos
de nuestros das exhiben una profunda transformacin y generan desorientacin y conflictos
en una escuela con docentes que fueron formados respondiendo a los criterios y a los
paradigmas de la modernidad. Paradigma que glorificaba la escuela sobre bases indiscutidas:
el mismo tiempo para todos, los mismos contenidos y explicaciones, los mismos horarios, las
mismas obligaciones, el reducido espacio del aula (y del propio banco), contenidos o materias
de escaso inters, y sobre todo un nmero limitado de usuarios, lejos de la proclamada
universalidad, ya que eran muchos los que no ingresaban a la escuela, permanecan un tiempo
demasiado limitado dentro de ella, eran expulsados rpidamente o exhiban un mnimo
aprovechamiento.
Para poder comprender a los nuevos sujetos del siglo XXI, a las diversas generaciones que
han invadido sin lmites ni pudor las aulas y se han apropiado de las escuelas; para poder dar
cuenta de los desajustes funcionales que generan problemas graves de aprendizaje, de
relaciones, de violencia real o simblica, de autoridad, de enseanza, de aprovechamiento del
tiempo escolar y tantas cosas mas, es necesario reconocer y analizar esta desarticulacin
estructural inicial. Lo seguiremos abordando a lo largo de todo el curso, pero este desajuste
entre lo que se ofrece y se necesita constituye el eje para una revisin integral del
comportamiento de los actores y el funcionamiento de las instituciones.
Los sujetos moldeados por los caracteres del mundo en que vivimos (llmese
posmodernidad o como se lo quiera denominar) se encuentran con una organizacin escolar
(oficina formal de la educacin) que no se adapta a los caracteres de la nueva edad, que
desconoce sus cdigos y que, mas all, de sus mritos histricos parece no haber comprendido
las profundas transformaciones que hemos vivido en los ltimos aos.
Durante mucho tiempo se pens que la escuela era una institucin que transformaba valores
en normas y las normas en personalidades. La educacin deba asegurar simultneamente la
integracin de la sociedad y la promocin del individuo. Pero desde hace ya largo tiempo esta
idea no describe ms el funcionamiento real de la institucin escolar, y quizs no sea
aventurado aseverar que la escuela en muchos casos, tiene serias dificultades para funcionar
como una institucin.
38
PROPUESTA
CREATIVA
Por supuesto que la escuela debe recuperar antiguos mandatos, pero deber procesarlos al
calor de las actuales circunstancias, porque a diferencia del pasado los alumnos de hoy
construyen sus propias experiencias de aprendizaje y lo hacen habilitando a quienes creen
pueden ser sus maestros. De alguna manera quieren que los conocimientos les permitan
afrontar y analizar la realidad, se vuelvan significativos y le entreguen recursos para afrontar
39
los problemas de la vida. Por eso, es verdad que no puede concebirse toda actividad escolar
como divertida y atrayente, porque en realidad la actividad intelectual en muy contadas
circunstancias suele serlo. Pero si la sociedad privilegia la diversin y el entretenimiento, poco
puede hacer la escuela para cambiar las cosas. Igualmente la idea de obtener las cosas con
mnimo esfuerzo y mximo rendimiento, contradice todo el proceso de produccin y
adquisicin del conocimiento, que en cada etapa impone su cuota de voluntad y espera.
El edificio simblico de la escuela se resquebraja con tantos movimientos provocados por
este irrumpir de sujetos con costumbres inesperadas. El terremoto es tambin una forma de
probar las estructuras y si sabemos procesar la crisis reconvertir o reciclar la construccin
para lograr que responda con solidez a las demandas actuales.
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
40
CASO 2. CELESTE
Celeste es una rubia que juega con su adolescencia y con su tiempo sin mayores
compromisos. No le gusta la escuela como a muchos adolescentes: lo particular de ella es que
lo manifiesta. Sin agresiones, con la mejor onda, mientras se acomoda su cabello, juega con su
mp3 o repasa los mensajes de su celular. Falt mucho, hizo poco y no estudi nada.
Falt quince das a clase porque est en Bariloche con sus antiguos compaeros de otro
colegio, y al regresar, interrumpi desde el fondo el desarrollo del tema diciendo: Por qu
tenemos que estar a las 7,30 de la maana en la escuela? Por qu tenemos que estar hasta
las 12,30? Es inhumano. Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las
11,30, basta y sobra. Para lo que hay que hacer!
En estos das renda las ocho materiales que deba aprobar de su cuarto ao del secundario.
Directamente no concurri a rendir en diciembre. No le falta capacidad ni inteligencia, pero es
la segunda vez que repite. Cuando lleg a la mesa examinadora en marzo - saba que ya
haba reprobado dos (porque por problemas personales no se haba presentado) y que se
jugaba tres finales en los das restantes. O renda bien o volva a repetir.
41
Celeste no pudo presentar ni siquiera el tema que deca haber preparado. Cuando intentamos
- con muy buena onda - dar una vuelta por el programa eran muchas las lagunas, los
desiertos y los paisajes no reconocidos. Nunca los haba visto, no recordaba ni siquiera alguna
explicacin en la clase o alguna lectura casual.
Sali mal. Admita que no saba nada. Llor un rato pidiendo piedad. No esgrima otro
argumento que el con ese aplazo repito Y luego se fue.
Celeste (y su entorno familiar) sabe que el paso por la escuela es necesario, pero no est
dispuesta a pagar el precio por ello. No s si le cree que es un precio inadecuado para un
producto que no le parece tan valioso o porque en realidad no ha descubierto que lo que vale,
cuesta. O tal vez porque ella quisiera otro producto con variadas formas de trabajo.
Ignoro cul ser su destino, pero me preocupa, porque en realidad la escuela a la que Celeste
concurre no despierta en ella ningn inters. No son los docentes o los temas o las materias.
Es algo, mucho ms. Probablemente renuncie a estudiar. No deja de ser un triste final. Para
todos nosotros: un fracaso ms. (NORBERTO. Profesor de Matemtica. 35 aos).
42
Nos ensean que los seres humanos aprenden y absorben ideas y conceptos a travs
de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos tericos. Eso
mismo nos ensea cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos
con personajes que deben enfrentarse a la vida y superar obstculos, figuras que se
embarcan en un viaje de enriquecimiento espiritual a travs de peripecias y
revelaciones. Todos los libros sagrados son, ante todo, grandes historias cuyas tramas
abordan los aspectos bsicos de la naturaleza humana y los sitan en un contexto
moral y un marco de dogmas sobrenaturales determinados.
Los relatos se leen en los discursos, en los himnos, en las historias que se transmiten o se
escriben, en las proclamas, en las convocatorias, en los comentarios. Y operan como un
verdadero agente movilizador. En ltima instancia los relatos describen un camino posible
hacia la utopa, y para ello no pueden trabajar slo con la verdad de los hechos y de las ideas,
sino que deben recurrir a la ayuda de la imaginacin y la creacin propia de la ficcin.
En la modernidad, los relatos tuvieron un significado primordial, ya que todo el discurso
moderno puede ser interpretado como un gran relato que articula una serie de narrativas
subordinadas que fueron otorgando a lo largo de los siglos y en un ensamble sinfnico
maravilloso la direccin necesaria al proyecto que surgi como una llama inicial en Europa y
se expandi como una fuerza universal, conquistadora y civilizatoria, por todo el mundo. Y en
esta direccin las instituciones, los estados, los poderes y las escuelas se fortalecieron
funcionalmente entre s, a partir de la aceptacin y divulgacin de los relatos reinantes. Si la
escuela fue protagonista del paisaje moderno, lo fue precisamente por ser un portavoz
privilegiado que reproduca a la perfeccin las narrativas, los relatos dominantes, ya que en las
escuelas se difunda con perseverancia y se reforzaba con rigor las grandes ideas vigentes (en
la sociedad, en el estado, en la familia)
Para cumplir esa funcin (que es su razn de ser), la escuela se alimenta de los relatos pero
al mismo tiempo funciona como un factor relevante de su construccin y transmisin. Todo
sujeto, para poder llegar a ser alguien en la sociedad necesita transitar por la escuela, haber
sido parte de ella. La escuela se justifica y se legitima porque se muestra como el camino, el
puente nico y necesario para llegar al futuro ciudadano, familiar y productivo.
En ese contexto ustedes lo recuerdan, porque aun lo repiten como docentes - esforzarse y
estudiar vale la pena porque hay algo que hacer con el estudio y con los contenidos
aprendidos en las escuelas. La sociedad se encarga de establecer, justificar, proclamar y exigir.
La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de estos principios. Es una deber
estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, postergar el goce y los placeres, ser un hroe
porque los relatos sociales, familiares y escolares coinciden y se alimentan de la repeticin y de
la redundancia.
Los relatos siempre tienen un final prometedor, cargado de esperanza y de reconocimientos.
Los diversos momentos de un relato se encadenan, alternan felicidad con dolor, placer con
sufrimiento, esfuerzo con recompensa, convencimientos con satisfacciones. Pero el final
siempre debe ser triunfante. La dedicacin y el estudio desembocan en una acreditacin, en el
ttulo, y de all en ms: ser un hombre de bien, un ciudadano respetado, un padre o una madre
responsables de su familia y de sus hijos, un buen trabajador, alguien con reconocida dignidad.
Adems los relatos se alimentan de rituales, costumbres, hbitos institucionales. Cuando el
relato tiene vigencia, todo tiene importancia. Los rituales son acciones que se repiten
peridicamente, pero que siempre tienen el mismo valor. As por ejemplo, la asistencia y la
43
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
44
45
46
hacer. Y muchos otros no ingresarn o huirn desanimados de las mismas desoyendo ofertas o
obligaciones)
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
47
No resulta tan cmodo establecer la comunicacin y construir los cdigos para entendernos,
pero conocer y re-conocernos es una forma de intentarlo.
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
48
Ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una generacin formada por
sujetos dotados de una plasticidad neuronal y elasticidad cultural que, aunque se
asemeja a una falta de forma, es ms bien apertura a muy diversas formas,
camalenica adaptacin a los ms diversos contextos y una enorme facilidad para
los idiomas del vdeo y del computador, esto es para entrar y manejarse en la
complejidad de las redes informticas. Los jvenes articulan hoy las sensibilidades
modernas a las posmodernas en efmeras tribus que se mueven por la ciudad
estallada o en las comunidades virtuales, cibernticas. Y frente a las culturas
letradas - ligadas estructuralmente al territorio y a la lengua- las culturas
audiovisuales y musicales rebasan ese tipo de adscripcin congregndose en
comunas hermenuticas que responden a nuevas maneras de sentir y expresar la
identidad, incluida la nacional. Estamos ante identidades ms precarias y flexibles,
de temporalidades menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite
amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y
heterogneos, y por lo tanto atravesadas por dis-continuidades en las que conviven
gestos atvicos con reflejos modernos, secretas complicidades con rupturas
radicales. BARBERO (2002)
49
El consumo de tecnologa digital distancia a los jvenes de los adultos por los
vnculos que establecen con ella y por la capacidad para procesarla. Esta tecnologa
les ofrece un terreno propicio para el desarrollo de sus capacidades de abstraccin,
tcnicas y creativas. Son herramientas con fuerte poder subjetivante e impacto
socializante en un tiempo en que la computadora se ha convertido en un
electrodomstico ms. Los adolescentes en esta nueva relacin con la tecnologa,
reconfiguran el lugar de los saberes y sus poseedores, generando temores entre los
adultos. () Mas que jvenes dentro o fuera de la tecnocultura digital (como si
fuera una cuestin de clases sociales) hay que pensar en mayor o menos calidad e
interactividad del medio: locales, conectividad, calidad de los equipos, organizacin
del espacio. () Aparece una nueva especie urbana, la de los cyberchabones que
se caracterizan por la pizza, birra y Mouse. En cuestiones de tecnologa, la
pobreza no es igual a desposesin, sino a baja interactividad con el medio. () Esta
generacin no es tecnoflica, ni tecnofbica, sino que constituye su tecnocultura: no
tienen que acomodarse y comenzar un nuevo proceso de aprendizaje tecnolgico,
ni tienen que desaprender algunas operaciones (como los adultos) para aprender
las nuevas. Viven la tecnologa actual con naturalidad. BALARDINI SERGIO (2003)
50
COMPROMISO FUGAZ
TIEMPO PRESENTE
DISPERSION
TODO ES LO MISMO
NADA ES IMPORTANTE
TODO ES RELATIVO
NADA ES URGENTE
FALTA DE RESPETO
51
Sobra el tiempo, no es
necesario
apurarse:
los
adultos son la muestra del
deterioro que producen las
agendas, los compromisos, el
aprovechamiento obsesivo y
enfermizo del tiempo.
Es necesario dejar que las
actividades encuentren su
ritmo y que todo se haga en
el momento en que se pueda
hacer.
LO QUIERO YA
DESMESURA
LO MAS FACIL
No se trata de elegir lo ms
complicado, sino lo ms fcil:
el camino ms corto, las
soluciones ms a la mano.
Desaparece la voluntad y solo
se trata de decisiones
espontneas, alejadas de los
hbitos necesarios.
Es necesario ejercer el
pensamiento para saber de
qu manera se logra lo
deseado con el menor
esfuerzo posible.
SINCERIDAD
AUTONOMIA
52
de fundamentarlo o de
asumir las consecuencias.
CONFIANZA EN SI MISMO
DISFRUTAR LA VIDA
REALISMO
Aunque
se
equivoquen
prefieren confiar en ellos
mismos. La experiencia de los
dems es un buen dato
(previo) pero no puede
eliminar
la
propia
determinacin. Ni siquiera las
equivocaciones anulan la
propia confianza.
CONCIENCIA DE LA EDAD
MEDIOS MULTIPLES
CURIOSIDAD Y BUSQUEDA
Por supuesto que los caracteres son generales y no todos ni en las debilidades, ni en las
fortalezas se dan en toda su intensidad en todos los sujetos. Pero cuando se cruzan entre s,
se potencian. Sobre todo se refuerzan cuando los sujetos se asocian, constituyen grupos de
pertenencia y de referencia.
Hay, adems diferencias notables entre diversos sectores sociales, ya que son las
circunstancias y las condiciones socio-econmicas las que ayudan a construir patrones de
conductas. En algunos casos los caracteres pueden emerger con absoluta naturalidad: en
otros, las necesidades insatisfechas y las urgencias pueden neutralizar estas expresiones o
exacerbar sus manifestaciones. As por ejemplo, ciertos comportamientos escolares en
alumnos de clase media urbana exhibe un registro diverso al que se observa en sectores
carenciados; varan, tambin, las maneras de organizar el tiempo libre, la consecucin de los
bienes o las diversiones semanales.
En la cultura urbana, la noche es patrimonio de los adolescentes y cada vez ms de los
preadolescentes o nios que intentan parecer mayores. Ellos son sus dueos, sus
protagonistas. Disponen de ella y la gobiernan, la viven, la disfrutan, la desbordan.
53
Para quienes necesitan disfrutar de una experiencia distinta del mundo, la noche es el
escenario ideal. La hacen durar, la extienden con "la previa" (tiempo de alcohol antes) y el
despus (un demorado regreso a la realidad, a la luz del da y a la propia casa).
Los adolescentes encuentran en la noche el refugio en el que callan las presiones, las
demandas, las crticas de la mirada adulta y los compromisos diurnos. En la noche aparecen
otros adultos, los que no comparten los cdigos diurnos, sino que construyen el escenario
necesario para los cdigos de la nocturnidad (ms all de las razones de consumo y ganancia
que acompaan estas propuestas y que funciona como una competencia desleal contra la
normalidad y las obligaciones de la vida real).
La noche es un respiro en el que sienten estar "a salvo" del mundo adulto. La "movida" de
la noche se convierte en el escenario donde ponen a prueba conquistas, extravos, impulsos.
Los adolescentes habitan la noche no solamente a travs del desenfreno y la desmesura.
Las noches de la semana se arman bsicamente en la propia habitacin, torno a la
conexin digital o virtual. Televisin, Chat, Facebook, fotologs, mensajes y otras nuevas
variantes generan espacios de encuentro en los que pasan horas. Retrados en sus reductos, se
conectan y navegan sin lmite de tiempo, hasta altas horas de la noche o hasta la madrugada,
aun cuando tengan obligaciones al da siguiente.
En las noches del fin de semana, la fisonoma de los encuentros suele ser otra. All la
virtualidad deja paso a otro tipo de realidad, diseada por adultos pero para responder a (o
construir) las exigencias de los adolescentes. Todo se alterna con experiencias y vivencias
personales y, sobre todo, grupales ms variadas.
El mapa del sueo adolescente es sensiblemente distinta a aquella de la infancia. En la
niez, la mayor de las dificultades gira en torno al dormirse. La llegada a la adolescencia se
anuncia, entre otras cosas, por las dificultades en torno al despertarse. Poner en marcha un
nuevo da, salir del sopor del sueo profundo, amanecer al acoso de las exigencias cotidianas
del estudio o las obligaciones se convierte en una lucha permanente.
Muchas de las diarias discusiones familiares y peleas entre padres e hijos comienzan aqu y
frecuentemente se prolongan en las aulas y en las primeras horas: no pueden levantarse o no
pueden despertarse. Hay pulseadas y tironeos en torno a horarios, cumplimientos,
responsabilidades.
Por estas razones los adolescentes defienden y usan su habitacin como un reducto propio
en el cual refugiarse. Piden respeto por su privacidad, porque pueden reproducir solamente en
ese sector de la casa la forma de vivir que les agrada: aislamiento, recursos tecnolgicos,
desorden, volumen de la msica, eventuales consumos, imgenes para empapelar las paredes,
ingreso de las personas con las que tienen absoluta confianza. Las habitaciones de los
adolescentes suelen ser el sitio de la casa que tiene otra organizacin de la cotidianidad (noche
y da).
Las nuevas arquitecturas familiares segn los recursos econmicos disponibles han
definido este nuevo territorio: las habitaciones construyen mundos separados que se asocian
en los espacios comunes que suelen compartirse (no necesariamente) en algunos momentos
de la jornada. Basta revisar los horarios familiares para concluir que hay escasos momentos en
los que todos los miembros de la familia comparten los espacios. El ideal para los adolescentes
54
es la casa vaca (todos los das o peridicamente) porque la casa entera puede asumir los
caracteres de su propia habitacin.
Curiosamente la ESCUELA y la FAMILIA quedan al margen de estos escenarios: pueden ser
sitios en los que se organiza la noche, pero son la contratara de la noche. Especialmente la
escuela (con sus insobornables horarios, sus docentes, sus reglamentos y sus exigencias)
aparece como una contracultura juvenil, y prolongacin del mundo adulto.
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
55
56
soberano del conocimiento - como ayuda en la enseanza y han derribado los propios muros
de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados. Hoy
empezamos a darnos cuenta de que los nuevos medios no son simplemente una gimnasia
mecnica para crear mundos de ilusin, sino nuevos lenguajes con un nuevo y nico poder de
expresin.
La diferencia fundamental radicaba en que el libro era patrimonio de la escuela y, desde all,
sala a la sociedad para instalarse en el pblico lector. Era los sujetos que pasaban por la
escuela los que conocan el libro, aprendan a usarlo y disponan de recursos para seguirlo
utilizndolo toda la vida. La escuela era el instrumento fundamental para adquirir las
competencias en el uso del libro, a travs de la lecto-escritura.
Con los medios sobreviene un proceso inverso: los medios de comunicacin en todas sus
manifestaciones sobrevienen como un fenmeno social al que la escuela le siguen
oponiendo el reinado del libro, de la cultura escrita. Los medios ingresan y se apropia de la
sociedad y en ella, de los sujetos que aun no han llegado a la escuela y de aquellos que ya
estn en la escuela. Por eso hay una resistencia, una lucha silenciosa entre el adentro y el
afuera, entre el aula y la calle, entre la escuela y la vida social. El ingreso de los medios es una
forma de romper los muros, de establecer un puente entre ambos mundos.
Pero hay otra interpretacin que propone JORGE VITALI (1998) 4 con una mirada ms
enriquecedora y propia de nuestro tiempo. La escuela pretende mantenerse a salvo dentro de
sus muros, proponiendo temas, procedimientos y actividades acordes a la organizacin
curricular. Pero, a pesar de las paredes que dividen el trabajo del aula y las enseanzas del
maestro de las atracciones de la realidad y de los medios, los nuevos sujetos, los alumnos son
hijos de este tiempo, han crecido con los medios de comunicacin, conviven de manera
creciente con ellos y no pueden desprenderse de su influencia. Los medios que han ingresado
con dificultad y resistencias a la escuela, han elegido otro canal para introducirse: la
subjetividad de los alumnos, sus usos, sus costumbres.
Los estudiantes no slo llevan carpetas, libros, cuadernos, sino reproductores de msica y de
imgenes, radios, celulares con una amplsima gama de herramientas para la comunicacin y
produccin digital. En sus mochilas estn los medios, pero, sobre todo, estn en las mochilas
interiores, porque cuando llegan a la escuela han consumido y usado, creado y producido:
noticias, msica, televisin, pelculas, pginas de Internet, redes sociales, blogs, mensajes y
muchsimas cosas ms. As concluye Vitali - los muros van cayendo, o bien, no caen, se
agrietan, se vuelven porosos y entra toda la realidad a cada una de las aulas, porque en
nuestro tiempo, las aulas no tienen muros por ms que las paredes sigan en su lugar y haya
celosos guardianes velando en la entrada.
En las dos interpretaciones que en realidad son complementarias nos encontramos con
una nueva escuela, con una nueva realidad. No se trata de una mirada terica: esto sucede con
los alumnos que tienen los docentes en cada uno de los niveles. En inicial, en la EGB, en el
secundario o en superior: todos ellos estn armados subjetivamente de mltiples
conocimientos, atravesados por muchsimos mensajes y son usuarios de diversos medios que
compiten con la palabra y las estrategias didcticas del maestro o del profesor.
Tomar conciencia de todas estas condiciones es una forma de reaccionar, de luchar por
construir otra realidad, acorde a los tiempos que corren.
4
VITALI Jorge (1998), El aula sin muros. Buenos Aires, Novedades Educativas n 85
57
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
58
01. Relea atentamente y resuelva todas y cada una de las propuestas formuladas en el
desarrollo del mdulo.
02. Renase con sus colegas y discuta algunos de los contenidos que mas se prestan al
debate: escuela de antes y escuela de ahora, los caracteres de los nuevos sujetos, etc.
03. Trabaje con las pelculas y - para profundizar sus conocimientos proponga a sus
colegas o a un grupo de padres ver alguno de los videos para entender los cambios que
nos rodean
04. Redacte un cuestionario y pregunte a sus alumnos especialmente si son mayores si
se reconocen en las caractersticas presentadas. Qu otros caracteres deben
agregarse?
05. Para acompaar una habitual reunin de padres, seleccione algunas ideas de la unidad
para conversar con los padres y ayudarlos a entender a sus hijos.
06. Observando su trabajo habitual en las instituciones y escuelas, redacte al menos DOS
CASOS y TRES INCIDENTES CRITICOS para mostrar los cambios que se han producido en
la escuela. Refleje lo que realmente le pasa en su trabajo.
07. Compare su propia experiencia en la escuela y la forma con que usan y ocupan la
escuela y las aulas los alumnos de nuestros das.
08. Trabaje con noticias y productos de los medios de comunicacin para buscar ejemplos
de la forma de ser y de actuar de los chicos y los adolescentes de nuestros das. Se
siente optimista o pesimista frente a lo que sucede?
09. Redacte un breve informe (alrededor de seis prrafos) sintetizando todo lo que hasta
el momento ha aprendido en este curso.
10. Haga una valoracin crtica de la segunda unidad, y formule observaciones para
corregir o completar el material.
59
NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
03
OBJETIVOS
PALABRAS
NECESARIAS
TODO CAMBIA
Cambia lo superficial
Cambia tambin lo profundo
60
61
62
nuestras vidas, y conviene observarlo atentamente, no slo con las amplias perspectivas de la
Historia, sino desde el ventajoso punto de vista de los individuos que viven, respiran y lo
experimentan. La aceleracin del cambio en nuestro tiempo es, en s misma, una fuerza
elemental. ()
Por eso llegu a las siguientes conclusiones:
Primera: vi claramente que el shock del futuro ya no es un posible peligro remoto, sino una
verdadera enfermedad que afecta a un nmero creciente de personas. Este estado psicobiolgico puede describirse en trminos mdicos y psiquitricos. Es la enfermedad del cambio.
Segundo: me espant, gradualmente, lo poco que saben hoy en da de adaptabilidad tanto los
que exigen y producen grandes cambios en nuestra sociedad, como aquellos que pretenden
prepararnos para hacer frente a tales cambios. Graves intelectuales hablan enrgicamente de
la educacin para el cambio o de la preparacin de la gente para el futuro. Pero,
virtualmente, nada sabemos sobre la manera de hacerlos. En el medio ms velozmente
cambiante con que jams se haya enfrentado el hombre, seguimos ignorando lastimosamente
las reacciones del animal humano. Tanto nuestros psiclogos como nuestros polticos se
sienten turbados por la resistencia, aparentemente irracional, al cambio de que dan muestras
ciertos individuos y grupos. (..)
El concepto de shock del futuro y la teora de la adaptacin que se desprende de l
indica vivamente que tiene que haber un equilibrio no slo entre los grados de cambio de los
diferentes sectores, sino tambin entre la velocidad de cambio del medio y la rapidez limitada
de la reaccin humana. Pues el shock del futuro nace de la creciente diferencia entre las
dos. (TOFFLER: 1973: EL SHOCK DEL FUTURO)
3.4. SABERES DE LA
ESCUELA, SABERES DEL
CONTEXTO.
3.5. CONOCIMIENTOS,
ESTRATEGIAS, CLIMA
RELACIONAL.
ALGUNOS
TERMINOS
PARA RECORDAR
AUTORIDAD
DOCENTE
63
HETEROGENEIDAD FRONTALIDAD
SECULARIZACION ROL OFICIO
SACERDOCIO
01
02
EN EL PASADO
EN NUESTROS DIAS
Los
educadores
eran
personas
confiables y podan anticipar algunas
condiciones del futuro, porque con sus
saberes tenan autoridad moral e
intelectual para prever a mediano plazo
cul poda ser el curso de los
acontecimientos.
El conocimiento preciso del presente era
la frmula para anticipar el porvenir y
ofrecer una gua para quienes deban
organizar su propia existencia.
64
03
04
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FEIXA Carles (2003) prefiere hablar de diversos tipos de RELOJES que caracterizan diversos momentos
de la historia y diversas generaciones: (1) el CCLICO RELOJ DE ARENA (que permanece en las
instituciones de transmisin y control), el LINEAL Y PROGRESIVO RELOJ ANALGICO O MECNICO que
ordena el tiempo le da cuerda hacia el futuro y el RELOJ DIGITAL que rompe con el tiempo
tradicional y lo convierte en una construccin subjetiva y virtual.(instala la arritmia temporal). En el
cruce de estas temporalidades estn los sujetos, los docentes y las instituciones, tratando de vencer las
contradiccin que los recorren.
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trabajo digno.
Por eso, el tedioso da a da escolar tena
sentido en la medida en que se
proyectaba en el futuro deseado,
tomando como espejo el modelo de los
adultos que en el pasado haban
recorrido el mismo camino: el obrero, el
empleado,
el
comerciante,
el
empresario, el mdico, el maestro, el
sacerdote, el gobernante haban logrado
su presente digno y responsable porque
lo haba construido cotidianamente en
las aulas de la escuela.
Los docentes y los adultos en general consideraban que el ser estaba asociado
al parecer, que en todos los rdenes las
personas eran lo que manifestaban y
que, por lo tanto, las formas, la
presentacin,
las
convenciones
contaban y mucho. El respeto estaba
asociado a ese interior que se anticipaba
a travs del exterior. Los educadores
interpretaban textualmente las palabras,
valoraban los gestos, prestaban atencin
a los detalles, y en la relacin que se
establecan en el aula, todos maestros
y alumnos aceptaban y compartan los
mismos cdigos.
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PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
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No s lo que quiero pero lo quiero ahora es una frase emblemtica que dejaron los ltimos aos. Esa
apurada angustia por el acceso inmediato a todo define, en parte, la mecnica ms utilizada en Internet
y en las diversiones. Y esto lleva, a su vez, a una cultura regida por el zapping y el surfeo, caracterizada
por un navegar a menudo curioso y epidrmico. En la vereda opuesta surge el ya antiguo rostro del
pensamiento cientfico: un saber en profundidad construido morosamente y en detalle como un
universo arduo y complejo. El encuentro entre ambos mundos se produce en muchos lugares, pero
principalmente en la escuela. Qu debe o que puede hacer el docente de nuestros das, si la educacin
es precisamente lo que no produce efecto inmediatos?
7
Algunas de las actuales formas del delito responden a este nuevo paradigma sociocultural: tenerlo
todo, tenerlo ya y tenerlo aunque uno no haga esfuerzo (trabajo): el secuestro extorsivo, el robo y a
veces el atentar contra la vida del otro tienen que ver (tambin) con la urgencia de equiparar vidas y
oportunidades: quiero tener lo que los otros tienen y obscenamente lo exhiben para envidia de todos.
Hay numerosos reportajes y trabajos de investigacin periodstica que ofrecen testimonio al respecto.
Un adolescente, interrogado por un funcionario de la justicia, responde con absoluta libertad: Para
tener todo lo que tens: ropa, buena vida, auto, cosas, vos trabajs, yo robo: es una manera distinta de
conseguir lo mismo.
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La propuesta de aqu en ms, en esta unidad es tratar de revisar algunas de las funciones
y de los procedimientos que los docentes debemos asumir como parte de nuestro rol en la
educacin de las nuevas generaciones y de proponer alternativas que dialoguen con los
nuevos escenarios y los nuevos actores que circulan por la sociedad, la escuela y las aulas.
Reiteramos un concepto: no se trata de criticar, sino de criticar para proponer; y no se tratar
de proponer, si cada uno de nosotros no es parte de la solucin, si no se suma en la
construccin de una sociedad mejor o de una educacin de mayor calidad para todos.
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La presencia del docente es la base de su autoridad. No se trata slo de una presencia fsica
(la exigencia de buena presencia que abunda en las ofertas laborales), sino de una presencia
cargada de significados. En el pasado la sola presencia, la aparicin del maestro, del directivo o
del profesor representaba una seal cargada de significados que se traduca en respeto y
obediencia. En nuestros tiempos las cosas estn cambiando. La presencia del docente requiere
mayor fuerza para despertar el reconocimiento de los alumnos.
No podemos afirmar que ha desaparecido la autoridad, que ya no se reconoce a los docentes
y se han esfumado la obediencia y el respeto por parte de todos los estudiantes. Es una
generalizacin que puede resultar injusta. Lo cierto es que ni los docentes tienen la presencia y
la autoridad del pasado, ni los nuevos sujetos tienen la misma predisposicin a la obediencia
que era habitual en otros tiempos. Esta constatacin no implica un juicio de valor, sino aceptar
los hechos para poder trabajar con ellos.
Todos podrn recordar o simplemente rescatar en numerosos sitios de Internet o en un
buscador grupos de alumnos de edades y condiciones diversas (hay varios casos) que ignoran
la presencia del docente, que generan indisciplina y desorden, destruyen el mobiliario y se
agreden entre s y - en algunos casos llegan hasta el ataque a los mismos docentes. Son slo
algunos casos, pero no es saludable ver bastardeado de manera pblica el ejercicio de nuestra
profesin. Cuando los medios de comunicacin masiva ponen en las pantallas o en las pginas
estos casos y generan reflexiones banales sobre el estado de la educacin, estn soslayando el
trabajo silencioso de muchos docentes que lucha cada da por jerarquizar con su
responsabilidad la profesin que ejercen.
Recordemos algunos conceptos. La autoridad siempre es sustantivo y remite a una posesin
fundamental: lo que es o lo que se tiene. La autoridad es una propiedad primordial de quien la
posee. Mientras que el poder para conservarlo hay que ejercerlo, demostrarlo, exhibirlo, la
autoridad genuina es ms autoridad cuando menos esfuerzo de demostracin exige. Por eso
tambin es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella,
establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptacin o
rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo
(porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica).
Todos nosotros conocemos o hemos tenido experiencia de personas que ejercen el poder y
de personas que tienen autoridad. Y no se trata de lo mismo: a quienes tienen poder, uno
termina dndole la razn u obedecindolos aun sabiendo que es arbitrario, que no tiene
sentido, que es un capricho o que es irracional; quien tiene autoridad nos convence, nos
contagia con sus argumentos, produce en nosotros una obediencia que est asociada a la
adhesin, habilita la opinin y el disenso. Y esto puede suceder en un pas, en una sociedad, en
una empresa, en una escuela o en un aula. El poder suele generar miedo; la autoridad,
convicciones. La autoridad hace crecer a todos; el poder necesita que nadie crezca, que nadie
se constituya en una posible o eventual amenaza.
De alguna manera podemos afirmar que la verdadera autoridad en el mbito de la
educacin es la que puede diferenciarse del ejercicio siempre arbitrario y tendencioso del
poder, que la verdadera autoridad purifica el poder, lo subordina y lo adapta a las exigencias
de la educacin. En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la
medida en que pueda mantenerse distante se purifica. La autoridad del padre, del maestro, de
quien preside una institucin, no necesariamente debe asociarse a las estrategias de manejo
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del poder que implican otros lugares sociales. Cuando hablamos de autoridad el acento est
puesto en los otros y nos mueve la pregunta: qu podemos hacer por los dems? Se trata de
un compromiso, de una misin. En cambio cuando ejercemos el poder el eje est puesto en
quien lo ejerce y la pregunta es: qu podemos hacer con los otros?, porque se trata siempre
de una oportunidad para aprovechar y explotar. Por eso, una cosa es ser poderoso y otra es
tener autoridad. La autoridad aparece como una necesidad, mientras que el poder aflora como
conquista, lucha, imposicin que frecuentemente no teme quebrar las relaciones y anular a
los dems. Al poderoso se lo busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien
toma decisiones, pero tambin se lo evita porque no es alguien confiable, sino funcional.
La autoridad no es slo la designacin en un cargo, la puesta en funciones, sino que es la
construccin interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los
dems. La autoridad es tal cuando se la escucha y acepta no porque tiene poder, sino porque
exhibe una presencia caracterizada por el trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento,
que hace que se la respete y se le preste conformidad. El hecho de que alguien pueda dar
rdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente obedece y hace bien las cosas, si
cree en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones. No
se trata de gritar, de hacer callar a todos, de impedir la participacin, sino por el contrario
de convencer, de consensuar, de escuchar, de construir entre todos. Pensemos en la forma
cmo nos manejamos en el aula, en el patio, al intentar controlar una formacin, en la
direccin de una escuela, en una reunin de docentes o de padres. A veces los chicos se
preguntan: por qu la maestra nos grita siempre? O los adolescentes: Y este profesor, por
que parece tan enojado y siempre quiere demostrar que nos tiene bajo su control?
Por eso, especialmente en estos tiempos hay clara diferencia entre la autoridad formal y la
autoridad real: son los alumnos, los nuevos sujetos los que tienen una fina percepcin al
respecto. Ellos saben cuando un director, un maestro, un profesor ha sido designado (con
ttulos, concursos, intervencin de diversos organismos) pero no tiene autoridad para ejercer
el rol. Es como el padre que no puede ser padre, o la madre que no tiene capacidad para
demostrarlo en la educacin de sus hijos. Por el contrario, descubren a quienes tienen
autoridad real: una autoridad basada en su personalidad, en sus convicciones, en la seguridad
con que se maneja, en sus conocimientos y en el inters en lograr lo mejor de todos. Se trata
de la autoridad moral, una autoridad que se acepta simplemente por lo que es.
Aunque los padres, los docentes, los directivos puedan ser un lugar de autoridad, en los
tiempos que corren, esos territorios deben ser conquistados, recibiendo la aceptacin por
parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Como en todos los procesos de
conformacin de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relacin
que desencadena: hay una construccin subjetiva tanto del que ejerce la autoridad como de
quienes estn a su cargo. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptacin y
crecimiento en un movimiento progresivo y recproco.
En el pasado la sola presencia de los padres o de los educadores impona silencio, respeto,
admiracin, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba que estaban para
reprender, disciplinar, ensear. Pero a su vez, en la familia ser padre o ser madre implicaba un
rango, una capacidad de ser tal, no por mera cuestin del azar, as como los maestros o los
profesores enseaban porque saban, saban mucho ms que lo que transmitan, disponan de
un cuerpo de saberes indiscutibles y demandaban naturalmente como forma de respuesta y
de respeto el aprendizaje de los alumnos. Es decir que en el pasado, tanto en la familia
como en la escuela - la autoridad formaba parte de una habilitacin natural y cada uno estaba
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PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
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la formacin de los estudiantes. El aula, el horario, las exigencias similares para todos, las
lecciones, los exmenes, los aos y los ciclos representaban los diversos escalones (grados)
para llegar a la meta deseada.
Aunque se haban efectuado experiencias anteriores, las escuelas cumplieron ese rol
preparatorio, propedutico. No resulta extrao que en plena revolucin productiva e industrial
este tipo de escuelas formaran como los productos manufacturados de las fbricas
modernas maestros y maestras en serie que permitieron educar a la poblacin de un pas en
formacin. La legin de egresados hacen recordar algunas escenas de la muy conocida pelcula
THE WALL (de Pink Floyd), en donde se ridiculiza la educacin en serie de los sistemas
educativos modernos. Una visin de esta educacin la ofrece TOFFLER (1973) al hablar de LA
EDUCACION EN LA ERA INDUSTRIAL y LA EDUCACION EN TIEMPO FUTURO.
En este sentido las escuelas normales representaban el establecimiento de una norma,
de un patrn de normalidad pedaggica que con la lgica de una razn instrumental y
positivista privilegiaba lo establecido y debidamente probado por sobre la originalidad y la
creatividad. Lo experimentado, lo cientfico, lo metodolgicamente implementado - tanto en
educacin como en salud y otras reas - deba ser el modelo nico a seguir, porque la idea de
ortopedia social (entendida como un ordenamiento compulsivo e impuesto) atravesaba los
proyectos y supona que la homogenizacin de contenidos, metodologa, educadores,
edificios, aulas y alumnos era la nica manera de ensear.
Pero complementariamente, la Escuela normal remita tambin a una categora propia
de mediados del siglo XIX, en donde lo normal, lo recto, lo establecido, lo correcto, lo
culturalmente concebido y socialmente establecido se opona a lo a-normal, lo patolgico, lo
aberrante, lo brbaro, lo incivilizado. Y la escuela (universal y obligatoria) aunque deba
ocuparse de todos, en los hechos, restringa su universalidad a los normales (una discutida
categora histrica), a aquellos que tenan desarrollada y probada su capacidad de atender, de
aprender, de disciplinarse, de integrarse a un grupo, de lograr en aos calendarios y en grados
sucesivos a travs de la enseanza homognea, nica, frontal y simultnea los
conocimientos y el disciplinamiento requeridos por la sociedad.
Una Escuela Normal era, en suma, un complejo cruce de normalidades: establecer la
norma, demarcar los patrones, aplicar las reglas, trabajar con los normales e implantar
pautas de normalidad entre los futuros ciudadanos de una sociedad en construccin.
La idea soporte era que solamente con una formacin uniforme de verdaderos maestros,
se poda llegar a una educacin universal, obligatoria y por eso mismo gratuita. Las escuelas
normales tuvieron ese sello identificatorio: crear la identidad del docente, del maestro que
pasaba por sus aulas para aprender de qu manera se poda lograr la educacin de todos en el
tiempo establecido y en las escuelas creadas. Con variados formatos y numerosas
transformaciones y tambin con dificultades, estas escuelas pioneras cumplieron fielmente
con ese rol.
Mas all de estas consideraciones, no podemos soslayar que las ESCUELAS NORMALES que en nuestro pas fueron instalndose en los ltimos 25 aos del siglo XIX y que ocuparon
casi todo el territorio nacional (1) acompaaron la formulacin de la Ley 14420 de Educacin
universal, gratuita y obligatoria, y (2) se constituyeron en un instrumento para civilizar y
moralizar a la poblacin a la que haba que homogeneizar (por la procedencia variada de sus
habitantes) para construir al ciudadano de la modernidad.
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Aunque las Escuelas Normales asumieron otros roles, los principios se mantuvieron:
contenidos uniformes (diseo curricular), mtodos convenientes y recomendados
(capacitaciones y perfeccionamientos), reglamentos y procedimientos uniformes, han seguido
siendo instrumentos de los sistemas educativos y de las ltimas reformas y transformaciones.
Pero sobreviene lo inesperado. Esas mismas reformas y transformaciones reclaman la
presencia de toda la poblacin en las escuelas y se enorgullecen del aumento cualitativo de las
matrculas. Entonces esta propuesta homognea y tradicional se encuentra con la
heterogeneidad de los sujetos que concurren a las escuelas, porque desde finales del siglo XX
la educacin se ha vuelto efectivaente universal, ha luchado, ha proclamado, pero sobre todo
ha permitido que todos los individuos, de todas las condiciones y las clases sociales puedan
ingresar a las escuelas. Le ha dado lugar a todos, an a aquellos que pudieran tener alguna
capacidad diferente o dificultades para la integracin social o serios condicionamientos
familiares o socio-comunitarios. Todos estn en la escuela, en las aulas, frente a los maestros
que pueden seguir pensando en los antiguos criterios de uniformidad y de homogeneidad.
Ese trnsito de la exclusin a la inclusin, de la homogeneidad a la heterogeneidad, de una
escuela uniforme a una presencia multiforme, de un solo tono de voz a un aluvin de voces, de
una comunidad ordenada a una multitud, de un clima de aceptacin y obediencia a un
escenario cruzado por demandas y reclamos, de una institucin cerrada entre sus muros a una
escuela abierta a la comunidad, es lo que estamos viviendo y padeciendo como docentes. En
lugar de encontrarnos con un grupo dcil, homogneo, obediente, nos encontramos con una
multitud dispersa, dscola, muy variada.
Y cada uno de los docentes debe batallar con y contra esta realidad. No lo esperan en cada
jornada para escucharlo, seguir con atencin sus explicaciones, demandar enseanzas para sus
aprendizajes, sino que el maestro o el profesor deben tratar de imponer en cada encuentro su
plan de trabajo, su palabra, las obligaciones. Como ya lo hemos mencionado en el capitulo
anterior, resulta curioso comprobar que hay estudios internacionales que han certificado que
es un fenmeno universal el prolongado tiempo que invierten los docentes en lograr la
atencin de los alumnos y el clima necesario para ensear y aprender. (OCDE: ORGANIZACIN
PARA LA COOPERACION Y EL DESARROLLO. INFORME TALIS. 2009). No es un problema de
ciertas escuelas, de algunos cursos, de un grupo de estudiantes o de pases en desarrollo. Es la
escuela homognea la que no logra hacer lugar a la heterogeneidad, a la variedad de tiempos,
ritmos, intereses, caracteres, reacciones, compromisos que encuentra sentada en cada uno de
los bancos.
Y ahora vienen los interrogantes crticos. Si invertimos tanto tiempo en lograr que los
alumnos se concentren en sus actividades, ordenar el aula, mantener la atencin, lograr que
sigan nuestras exposiciones o explicaciones o actividades; si hacemos tanto esfuerzo tratando
de encauzar el torbellino que regresa del recreo para que reconozcan la materia a la que
ingresan y recuerden el tema y las obligaciones; si los docentes perdemos la voz, las fuerzas,
las ganas, en el da a da, procurando generar un clima de aprendizaje en el que la enseanza
marche por carrilles seguros y confiables; si una vez dadas las consignas a todo el grupo, deben
ser repetidas, reiteradas, replicadas a cada uno de los alumnos que vienen a solicitar mayor
informacin o explicacin personal; si todo esto, sucede cabe preguntarse, qu es lo que se
discute o se cuestiona?, somos responsables los docentes?, es nuestra presencia o nuestra
falta de autoridad?, son nuestras estrategias o los mtodos que empleamos?. No ser que
la homogeneidad, la frontalidad, la enseanza a todos al mismo tiempo (y atendiendo a las
demandas de cada uno) han entrado en crisis y que ser necesario crear otros formatos para
enfrentar el presente y el futuro?
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PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
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La escuela tena que trascender la cotidianeidad, la vida normal, de los nios que la
frecuentaban. Era el lugar donde conocan y experimentaban otras dimensiones de la vida
social que los trascenda a ellos, a sus familias y al entorno inmediato. No concurran a la
escuela para aprender lo que ya saban. El nio se iba socializando como ciudadano miembro
de la esfera pblica en la escuela. Los asuntos pblicos abarcaban todo: polticos, econmicos,
culturales, internacionales, cientficos y artsticos. Por eso en la escuela se construa un mundo
de vida separado y distinto del mundo de la vida familiar y cotidiana. La escuela (y sus
recursos: el libro, las lminas, los mapas, las enciclopedias, la biblioteca y la palabra del
maestro) funcionaba como una ventana hacia la realidad y un puente hacia otros mundos,
muchas veces lejanos y diversos de sus mundos conocidos: la familia, el barrio, los vecinos.
Permita ver y experimentar otras realidades, otros "paisajes" situados en otros espacios y
otros tiempos.
Los aprendizajes de la escuela estaban atravesados por la novedad. Por eso los padres
podan preguntar: Hoy, qu aprendiste en la escuela?, porque los alumnos sus hijos
traan a la mesa familiar conocimientos nuevas, desconocidos, y que entusiasmaban tanto
como para difundirlos mas all de sus bancos o galeras.
No sucede eso en nuestros das: en gran medida han desaparecido tanto los comentarios
como las novedades. El mundo es demasiado rico en conocimientos, informaciones, primicias
que puede competir generosamente con la escuela. Y la misma familia est invadida por una
multitud de medio que lleva permanentemente sorpresas y novedades. Hoy los muros de la
escuela ya no son tan slidos como antes. Los propios nios son los "caballos de Troya" de
otros saberes y mbitos de vida. Sus lenguajes, sus intereses (y desintereses), sus temores, sus
sueos y aspiraciones se introducen "de contrabando" en la escuela. Las preocupaciones de
todos quizs queden fuera de los manuales, pero es cada da ms difcil franquearles la puerta
de entrada a las instituciones educativas.
En este sentido aporta ideas muy valiosas TENTI FANFANI (2000). La escuela como
institucin pblica, entre otras cosas se orienta por un curriculum, es decir, una definicin
formal de aquellos saberes (ordenados y jerarquizados) que tiene como funcin incorporar y
desarrollar en cada uno de los educandos. Pero adems ellos mismos y sus familias tienen sus
propias necesidades, expectativas, intereses y demandas en trminos de saberes. La mayora
de los padres de familia esperan que sus hijos aprendan "cosas tiles para la vida". Porque all
tambin se han producido cambios: las familias de hoy (y las instituciones asociadas a la
familia) no desempean el rol que desempeaban en el pasado. Muchos saberes de la vida se
aprendan en la casa y se reforzaban en la escuela. Actualmente, muchos de esos saberes no se
ensean, ni se aprenden en la casa, y la escuela no puede hacerse cargo de todos los saberes.
Entonces la escuela se muestra doblemente desbordada: por una parte por la informacin, el
conocimiento, los saberes que vienen con los alumnos y que compiten con los que la escuela
pretende y propone transmitir a todos los alumnos: y por otra, requerimientos con respecto a
la saberes tiles, saberes para la vida, saberes que efectivamente sirvan que no siempre
pueden ser abordados y transmitidos.
Hoy los saberes han saltado los muros de la escuela: hacia adentro (conocimientos que
ingresan a la escuela aunque la escuela no los demande o no los permita, y por eso entran por
los muros y no por la puerta principal) y hacia fuera (conocimientos de la escuela que dialogan
y compiten con los conocimientos del entorno). Vivimos en una sociedad de saberes
circulantes, fluyentes, compartidos. Y todos los cambios de los que venimos hablando estn
desubicando a la escuela, quitndola del lugar histrico y en el que imagina seguir estando, y
haciendo que la idea de educacin en el mejor sentido no quepa ya en ese lugar.
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En este sentido es interesante leer a JESUS MARTIN BARBERO (2009) sobre todo lo que nos
sucede dentro de las escuelas.
El modelo con que funcion la escuela y seguimos funcionando los docentes es el libro:
de izquierda a derecha, lineal y de arriba abajo. Por eso la inmensa mayora de nuestros
sistemas educativos no han entendido que el modelo de educacin escolar no tiene nada
que ver con el modelo de comunicacin social, con el modelo con el que hoy viven las
sociedades en el mundo.
Para que las escuelas sean significativas, para que representen un lugar de aprendizaje
para todos, es necesario incorporar, dejar entrar todo lo que la escuela deja fuera: el
cuerpo, las sensibilidades y los modos de pensar y de entender el mundo de los nios y de
los adolescentes. Para que funcionen es necesario que se caigan las paredes y la escuela
se conecte en serio con las culturas vivas, con las sensibilidades de los nuevos sujetos, con
sus modos de soar, expresarse, aprender. Si la escuela y sus docentes creen que conocen
todo sobre la gente que est ingresando para ser educados, todo se vuelve en su contra,
porque no es que sepan cmo son, sino cmo como les gustara que fueran. De all las
frecuentes quejas que se escuchan: No leen, no escuchan, no recuerdan, no estudian, no
saben nada.
Pensar en una efectiva educacin es hoy asumir los caracteres de la Sociedad del
Conocimiento, con todos sus riesgos y aceptar tambin que hay otras formas de saber: el
lenguaje potico, de la experiencia social, es el lenguaje de otro tipo de racionalidad
porque si no aprovechamos esta crisis de la vieja escuela para crear otros formatos,
vamos a repetir los errores y lo que est en juego en la educacin es la formacin de seres
para convivir, seres que piensan diferente, sienten diferente. La ltima apuesta de una
educacin expandida es una educacin que se convierta no slo en un entrecruce de
lenguajes, sino de saberes. (http://www.zemos98.org)
Por eso los docentes debemos manejarnos de otra manera: administramos una porcin de
los conocimientos y de los saberes. No es una porcin nfima, sino relevante, especialmente
porque se trata de conocimientos que se han sistematizado y que se convierten en
instrumentos de apropiacin de otros conocimientos mucho ms abundantes y disponibles.
Nuestro propsito no es ofrecer informacin, sino convertir a los conocimientos en saberes.
Pero para ello es necesario aceptar que mas all de lo que enseamos los alumnos ya poseen
conocimientos, acceden a una multitud de conocimientos no escolares, ni escolarizables,
vienen al aula con la cabeza llena de muchos otros saberes, generalmente adquiridos y
conservados de manera asistemtica y catica. Pero ese universo de informacin,
conocimientos y saberes est y, frecuentemente, compite con los propuestos cada da por los
docentes en el aula.
Se trata de reconocer, aceptar y dialogar. Sobre todo interesa desencadenar procesos de
apropiacin de ideas fundamentales, de procedimientos y herramientas para conocer mejor,
para tamizar crticamente la informacin, para ubicarse en el mundo (mapa, brjula, GPS),
para entender el tiempo que vivimos, para organizar la propia vida, para participar de la vida
social, democrtica y productiva. Es una escuela con docentes que tambin han ampliado sus
conocimientos, han tirado abajo algunos muros y dialogan con la poca en que nos ha tocado
vivir. Por eso mencionaremos en seguida el valor del capital cultural.
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El docente sigue siendo portador de un tesoro, pero de otro tipo: plural, mltiple,
cambiante. Predomina otra estrategia para saber guardar los conocimientos, para procesarlos,
para articularlos con otros, para seguir buscando, para descartar lo que carece de valor y
conservar los metales preciosos. Y eso forma parte del tesoro: no se trata de cosas
acumulables, sino de recursos, de instrumentos, de capacidades. Por ejemplo: slo se
accedern a algunas obras literarias, pero con ellas podrn disponer de saberes para poder
acceder al resto (que es infinito); desarrollarn algunos temas de historia o de biologa, pero
por la mediacin del maestro se pueden apropia de los medios para poder llegar al resto.
Finalmente, esto pone en cuestin y en accin, la cultura pedaggica del docente, asociado a
su capital cultural en general.
(1) LA CULTURA PEDAGGICA es la que determina el uso mecnico y esquemtico o
creativo y consciente de diversas teoras y formaciones previas. El buen maestro est
siempre con una actitud abierta frente a lo nuevo, est siempre dispuesto a incorporar
nuevas tcnicas y procedimientos a su caja de herramientas. Pero la herramienta sola no
soluciona ningn problema. Uno puede aprender el uso de una tcnica. Otra cosa es
aprender a usarla, es decir, saber cundo, en qu caso y hasta qu punto usarla, cmo
combinarla con otras herramientas, etc. Cuantas ms herramientas se dispongan en la
"caja", mejor. Pero el xito de su uso no depende tanto de las cualidades intrnsecas de los
mtodos y procedimientos, sino de la calidad de quien los usa, es decir, de los maestros.
En palabras simples hay que reservarse siempre el derecho a determinar las condiciones
de su utilizacin. Sin esta capacidad bsica, todo esfuerzo de "perfeccionamiento"
docente puede terminar en una simple actualizacin o reciclado en el lenguaje, que no
afecta casi nada el modo de hacer las cosas en las escuelas. (TENTI FANFANI. SABERES
SOCIALES Y SABERES ESCOLARES. 2000).
(2) EL CAPITAL CULTURAL es el que facilita la comprensin y el dilogo con los nuevos
entornos de enseanza y de aprendizaje. Si un docente slo dispone como capital, el
manejo de los saberes escolares (curriculares) es posible que tenga serias dificultades para
comprender a los nuevos sujetos y las nuevas condiciones. La cultura es mucho ms amplia
que la porcin que se selecciona, sistematiza y secuencia. Por supuesto que los docentes
debemos dominar todo aquello que profesionalmente se nos exige para nuestro
desempeo: la capacidad de ensear y de generar aprendizajes pero adems, debe
formar parte de nuestro capital cultural el resto de los conocimientos y de las
producciones culturales: de la historia y de nuestro tiempo. Para ello, no slo las debemos
re-conocer, sino que debemos ser un consumidores de tales productos: si nos son ajenos,
si los desconocemos y no tenemos acceso a ellos, es posible que no pueda acompaar las
exigencias de los alumnos, ni contagiarlos defendiendo el valor de la cultura y el gusto por
ella.
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
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CRITICAMENTE
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en sus carpetas, sino que lo que se necesita es que con cada tema de ingls, lengua, biologa o
matemtica aprendan a aprender, es decir, a acceder de manera autnoma a los
conocimientos de cada una de esas disciplinas. Una evaluacin no debera ser solamente la
repeticin de lo dado por el docente, sino una demostracin de estos aprendizajes
procedimentales, que son los que permanecen como saberes adquiridos. Es obvio que los
primeros que deben saber aprender son los mismos docentes, a partir de su formacin inicial
y, sobre todo, en el perfeccionamiento permanente del ejercicio de su profesin.
Pero hay una condicin que es esencial en los tiempos que corren, que compromete el
entorno en el que se desarrollan tanto la enseanza como el aprendizaje. Se trata de los
entornos emocionales, de la empata, del mundo de los afectos compartidos, del conocimiento
mutuo y de la aceptacin recproca. Si en el pasado la severidad, el rigor, la disciplina y el
temor eran instrumentos efectivos para producir esfuerzo, voluntad, aprendizajes y
rendimientos, en el presente los nuevos sujetos aprenden ms si disponen de un contexto
emocional que los respalde. La inteligencia emocional opera como complemento del ejercicio
puro del razonamiento. El concepto de Inteligencia Emocional enfatiza el papel preponderante
que ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una persona cuando sta
se ve enfrentada a momentos difciles y tareas importantes: en los procesos de aprendizajes
intervienen una serie de factores, entre ellos y de una manera determinante, lo emocional. No
es lo mismo ensear de una manera indiferente, cansado, con fastidio, con enojo, o hacerlos
con dinamismo, con entusiasmo, con alegra e interactuando con los alumnosy no es lo
mismo disponerse a aprender con temor, con aburrimiento, con inters, con la certeza de
poder establecer un dilogo con el maestro que ensea.
Los nuevos sujetos son sensibles a la empata que se produce entre el docente y el alumno (o
el grupo de alumnos) La empata describe la capacidad emocional e intelectiva de una persona
de vivenciar la manera en que siente otra persona; posteriormente, eso puede llevar a una
mejor comprensin de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones. Es la habilidad
para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su
lugar, para poder responder correctamente a sus reacciones emocionales. Como tal es un
sentimiento objetivo cuyo desarrollo requiere un cierto tipo de inteligencia. Las personas con
empata son aquellas capaces de escuchar a los dems y entender sus problemas y
motivaciones; por eso, poseen normalmente reconocimiento del entorno (son queridos), ya
que se anticipan a las necesidades, y saben identificar y aprovechar las oportunidades
comunicativas que les ofrecen otras personas.
Este clima es el que favorece el entendimiento no slo en el plano de la enseanza y de los
aprendizajes, pero tambin en el mbito del manejo y control de los grupos y en los eventuales
problemas de disciplina. El clima relativiza o le otorga la verdadera importancia a los hechos.
Empata, inteligencia emocional, entornos emocionales no se adquieren slo por disposiciones
naturales (personalidad y carcter de cada docente) sino por formacin. Nadie nace sabiendo y
frecuentemente nos hemos encontrado con modelos docentes que nos han pegado muy
fuerte y que operan como moldes o modelos que tendemos a repetir o imitar, para bien o para
mal. Por eso es necesaria la formacin y el perfeccionamiento permanente. Y hay mucha
literatura al respecto, as como hay estrategias recomendables para poner en accin las ideas.
La experiencia del aula y el paso de los aos contribuye a la consolidacin de estas cualidades,
porque requieren una personalidad segura que construye sus relaciones sobre su
profesionalidad y una sana relacin con el medio. No debemos olvidar que si es verdad que los
entornos emocionales favorables son una fuente de generoso clima para la enseanza y el
aprendizaje pero las situaciones contrarias (malhumor, enojos, agresiones, amenazas,
temores mutuos) provocan situaciones muy conocidas y siempre difciles de manejar.
82
Todos conocemos ejemplos en las diversas instituciones en las que trabajamos. Directores,
profesores, maestros, preceptores que tienen un don notable de empata relacional y generan
un clima envidiable en las aulas: buen humor, buena onda, cumplimiento, exigencia, un clase
serenamente ordenada pero sin gritos y posturas rgidas. Lo saben los directivos, lo valoran los
alumnos y lo registran los mismos padres Y en el otro extremo sabemos que existen docentes
que generan conflictos, alteran a los alumnos, no logran resolver serenamente las situaciones,
vuelcan sus frustraciones en sus palabras y en sus clases. Y esto tambin es reconocido por la
comunidad.
Especialmente en estos tiempos, la palabra y los conocimientos se multiplican cuando las
relaciones son agradables, humanas, ricas en signos y manifestaciones. No sirve ya la poltica
del miedo o del temor: la severidad del maestro o el profesor que no permita que se moviera
nadie mientras l hablaba, explicaba, evaluaba hoy se impone otro formato.
En realidad, tampoco consigue mucho el padre o la madre que quiere mantener el antiguo
formato en el ejercicio de la autoridad: es posible que logre ms cargando de vnculos
afectivos la advertencia, el reto o la orden algo similar sucede en la clase, en la escuela, en
los encuentros: cuando el que ensea conquista el grupo afectivamente, lo cruza de humor y
de buena onda, lo hace partcipe de su insobornable vocacin (no slo obligacin) de ensear,
es posible que los que aprenden se predispongan mejor.
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
83
84
85
86
Debemos recordar que el deterioro en lo profesional (no sabe, no sabe ensear, no maneja
el grupo) o en lo vocacional (no tiene ganas, no pone entusiasmo, no nos contagia con sus
conocimientos y sus convicciones), en las aptitudes o en lo actitudinal produce dos efectos
fciles y constatables: (1) los alumnos no reciben la educacin que merecen recibir (mas all
de las respuestas que como alumnos nos den); (2) la figura de los docentes se des-dibuja, se
bastardea y termina siendo ignorada y criticada por la sociedad.
La profesin docente se construye con una slida formacin inicial y con estrategias de
formacin permanente: un itinerario de crecimiento que no termina nunca. Se alimenta de las
ofertas del sistema, de los servicios de la institucin, pero tambin o sobre todo de la propia
iniciativa personal: lectura, innovacin, crtica, investigacin, reflexin, dilogo.
El profesional de la educacin es un especialista de su quehacer en la funcin que
desempea: docente, directivo, auxiliar. No se improvisa, se construye y se perfecciona. Es un
profesional que prestigia su profesin: su tiempo, su actividad, su saber.
Consideramos que estos pueden ser los ingredientes necesarios de la profesionalizacin:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
Cada ao con los alumnos que tenemos a nuestro cargo - particularmente con esos nuevos
sujetos que nos desorientan, nos entusiasman y nos desafan - debemos lograr lo mejor de
todos ellos, atendiendo a la particularidad de cada uno de ellos, y para eso se necesita:
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
87
ELLOS.
PREPARE UN TEXTO CON DIEZ ORACIONES, SINTETIZANDO LAS
IDEAS MS IMPORTANTES QUE SE HAN DESARROLLADO.
CONFECCIONE UN CUADRO CON TODOS LOS CARACTERES DE LA
PROFESIONALIDAD QUE SE LE EXIGE A LOS DOCENTES EN
NUESTROS DAS Y CLASIFQUELOS: (1) LOS QUE HAN SIDO OBJETO
DE UNA PREPARACIN EN LA FORMACIN DOCENTE, (2) LOS QUE
SLO SE ADQUIEREN CON LA EXPERIENCIA, (3) LOS QUE
REQUIEREN UNA CAPACIDAD O FORMACIN ESPECIALIZADA O
COMPLEMENTARIA.
HAGA UNA BREVE HISTORIA DE TU RECORRIDO COMO DOCENTE:
HA PODIDO EJERCER COMO PROFESIONAL? SE LO HAN
RECONOCIDO SUS ALUMNOS Y LOS PADRES DE LOS ESTUDIANTES?
HA TENIDO ALGN ESTMULO POR PARTE DE LA INSTITUCIN O
EL SISTEMA?
ARME UN COLLAGE CON IMGENES O UN POWER POINT PARA
MOSTRAR EL EDUCADOR QUE NECESITAMOS PARA LOS NIOS Y
ADOLESCENTES DE NUESTROS DAS, ESPECIALMENTE PARA LOS
MAS REBELDES Y DESPOSEDOS.
88
Hay tres modelos que se suceden y se superponen en el tiempo, para definir el ejercicio
de las tareas de un docente, de un maestro, de alguien que se dedica laboralmente a ensear.
Cada uno de los tres modelos tienen alguna relacin funcional con el sistema y con los
contextos con los que se desarroll. Por algo fueron sobresaliendo y privilegindose en
diversas etapas de la educacin.
(1) EL SACERDOCIO VOCACIONAL DE LOS INICIOS permiti construir, con una pasin sin
lmites y basados en el reconocimiento moral de la misma misin, las bases del sistema
educativo: cuando el Estado requera un docente sumiso y entregado ciegamente a su
desinteresada vocacin civilizadora lo encontr en las filas de los maestros que llegaron hasta
los ltimos rincones de la patria; el modelo poltico econmico que prohij el proyecto
educativo plasm en los maestros el ejrcito apostlico, disciplinado y ordenado, que
instrument el proyecto civilizador y homogeneizador.
VOCACIN?
Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del
momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos.
Sin embargo, parte de ese pasado fundacional est todava presente en la
conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de
hoy.(...) El perodo fundacional se caracteriza por una tensin muy
particular entre dos paradigmas: el de la vocacin y el apostolado vs. el
del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representaciones
relacionadas con la vocacin y las cualidades morales del docente se
explica por la funcin que se asigna al sistema educativo en el momento
constitutivo del espado y la sociedad capitalista moderna. La ciencia
racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religin y la iglesia
en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideologa positivista que
presidi el proceso de secularizacin que acompa la conformacin de
los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y
una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de
una vocacin, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la
escuela es el templo del saber. 8
TRABAJO?
8
TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado
en la conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educacin. Brasilia.
89
PROFESIN?
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
90
Por supuesto que nosotros, como docentes, tenemos mucho que pedirles a nuestros alumnos
que, frecuentemente, no responden a nuestras expectativas, pero en esta oportunidad, le
ponemos odo a sus demandas, aun sabiendo que piden demasiado
QUERIDO/A MAESTRO/A, PROFESOR/A, EDUCADOR/A:
91
Siempre escucho tus pedidos, tus retos, tus rdenes. Hoy quiero expresar lo que necesito y
decrtelo de la mejor manera posible, pero no quiero ofenderte con mis palabras, sino
ayudarte a cuidarme ms.
Selame mis cualidades y reconoce mis habilidades. La confianza que desarrollo en mis
capacidades me anima a esforzarme y me hace sentir valioso y descubrir mis
potencialidades.
Ten en cuenta mi esfuerzo y mi progreso, no slo los resultados finales. A veces con poco
esfuerzo logro mucho..., pero es ms meritorio cuando pongo todo mi empeo, aunque
logre poco o menos que lo esperado.
Registra y recuerda lo que hago bien, y no slo lo que est mal. Cuando subrayas mis
xitos y no slo mis fracasos, me siento motivado a seguir mejorando.
Espero que me corrijas, pero necesito que lo hagas sin maltratarme. Si me atacas
deterioras mi autoestima y no contribuyes a mejorar mis defectos y debilidades.
Trtame con cario, educacin y respeto, porque yo debo aprender de ti el mismo trato.
As te admirar y, por lo tanto, desarrollar un profundo respeto por ti. Ten en cuenta que
aprendo ms de quien aprecio que de quien me desprecia.
92
A veces tus explicaciones no son claras o suficientes para m; si pregunto, es porque quiero
entender y aprender. Y a veces no te he prestado la debida atencin, pero necesito de tu
palabra para aprender.
Para que nos portemos bien y seamos disciplinados no nos ruegues, no nos grites, no nos
amenaces. Te obedeceremos cuando exijas con firmeza y sin animosidad. Y siempre tienes
que conocer al grupo con el que trabajas: no todos somos iguales, ni responsables de las
cosas que suceden.
Mustrate feliz por la tarea que realizas, porque tu alegra y buen humor ser contagioso y
seguramente nosotros podremos trabajar con mayor serenidad y compromiso.
No te apures por cosechar. Nosotros somos un territorio en que cada da siembras las
semillas de rboles diversos que crecern cuando ya no ests. Aunque no te lo digamos y
nunca te volvamos a ver, sabemos que sers el responsable de la cosecha futura.
02. Renase con sus colegas y discuta algunos de los contenidos que disparan discusiones y
opiniones diversas: profesionalidad, trabajo, vocacin docente, derecho de los
alumnos, derechos de los docentes, homogeneidad heterogeneidad, escuela
desbordada,etc.
04. Realice una simple encuesta (abierta) entre sus colegas para comprobar si los temas
abordados en la unidad son aceptados o rechazados por ellos. Por ejemplo utilice esta
tcnica: Es verdad que (y copie algunas afirmaciones ledas)
05. Haga una breve lista de problemas y conflictos que observa en su trabajo como docente
y proponga para el anlisis institucional algunos de los temas desarrollados.
Especialmente trabaje sobre la idea de docentes que deben enfrentar un mundo
diferente.
93
07. Arme un mapa conceptual integrando los temas de las tres primeras unidades.
08. Proponga nuevos ejemplos, casos, temas, que estn asociados al desarrollo del curso.
09. Usted ya ha trabajado mucho en el tema: haga su juicio crtico y formule observaciones
y sugerencias.
94
NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
04
OBJETIVOS
ANTICIPANDO
EL DESARROLLO
95
96
97
se siente cmodo en l.
Una generacin que convive en este mundo con nosotros, pero que lo capta mucho mejor. Que lo
sabe todo. Que no se traga nada. Dmosle una oportunidad y ayudmosles tomndolos en serio.
Porque sin el apoyo y el afecto de sus padres, sus cuidadores y docentes, nadie arranca bien en la
vida. Y ese buen arranque, no es acaso lo que buscamos?
98
que viven, entre otras cuestiones. Ellos necesitan sentir que su pensamiento y su trabajo son
valorados y recompensado.
Sus valores, actitudes y comportamientos los diferencian de una forma importante con respecto a
generaciones que los anteceden. Estos valores, as como las actitudes y los comportamientos
estn, estrechamente ligados con el momento socio histrico que les ha tocado vivir y con su
proceso de socializacin y se reflejan a nivel general en el mbito social y en la forma con que
deciden y afrontan sus proyectos de vida.
En la interaccin con esta generacin se deben multiplicar las habilidades comunicacionales, en
un intento de comprensin, en principio, que permita un mayor acercamiento, y lograr articular
las necesidades generacionales con las de la organizacin, con el fin de establecer la motivacin
necesaria y el compromiso a nivel institucional. La negociacin en vez de la imposicin y los
ambientes flexibles en contraposicin con los ambientes rgidos, es totalmente necesaria y es la
diferencia entre la lucha abierta de intereses y la conciliacin.
LEA CON ATENCIN LOS DOS TEXTO: EL DE LOS AUTORES HOLANDESES QUE HAN TRABAJADO
LOS CARACTERES DE LA NUEVA GENERACIN Y EL DE LOS EXPEROS DE LAS EMPRESAS QUE
ANTICIPAN LO QUE PUEDE SUCEDER EN LOS EMPLEOS Y EN EL CAMPO PROFESIONAL.
CON CUL DE LAS DOS VERSIONES SE QUEDA? CON LA MS OPTIMISTA O LA MS CRTICA?
CMO PUEDEN INTEGRARSE AMBOS TEXTOS? CMO ES LA GENERACION QUE NOS
RODEA?
POR SU EDAD, SE SIENTE USTED PARTE DE LA JOVEN GENERACION? CUL DE LOS DOS
TEXTO DESCRIBE MEJOR LA SITUACION?
OBSERVA ESTOS CARACTERES EN JVENES DE SECTORES DESFAVORECIDOS O ENTRE LOS
EXCLUIDOS LA CUESTIN GENERACIONAL NO EXISTE COMO PROBLEMA, PORQUE ES UN
LUJO QUE PUEDEN DARSE LOS INCLUIDOS DE CLASE MEDIA O ALTA?
4.6. PUENTE
INTERGENERACIONAL:
APERTURA MUTUA.
99
CDIGOS.
ALGUNOS
TERMINOS
PARA RECORDAR
100
101
CAMBOURS OCAMPO (1963), El problema de las generaciones literarias. Edit. Pea y Lillo
102
Por lo tanto, una generacin no es un grupo concreto, sino un grupo delimitado por
compartir unas mismas condiciones de existencia: la contemporaneidad cronolgica no basta
para formar generacin. No se puede hablar de una situacin de generacin idntica ms que
en la medida en que los que entren simultneamente en la vida participen potencialmente en
acontecimientos y experiencias que crean lazos. Slo un mismo cuadro de vida histrico-social
permite que la situacin definida por el nacimiento en el tiempo cronolgico se convierta en
una situacin sociolgicamente pertinente.
Un ejemplo que golpea las puertas de las escuelas, de los hogares, de las instituciones de la
sociedad:
103
Los jvenes son el futuro de la nacin. Que haya cientos de miles de jvenes que no
estudian ni trabajan supone una prdida insalvable para la sociedad. Se trata de una triple
exclusin: de la enseanza, de la capacitacin laboral, de la esperanza en la propia vida;
quedar afuera de las instituciones socializadoras: la escuela, el trabajo, a veces de la familia. La
cultura y las habilidades sociales necesarias para incorporarse como miembro adulto de la
sociedad se adquieren en esas instituciones que transforman al nio en ciudadano apto para
desenvolverse en la sociedad. Las instituciones de enseanza, los lugares de trabajo y la
familia brindan al nio y al adolescente los recursos para moverse competentemente en el
medio social. La escuela no slo trasmite conocimientos, inicia al nio y al adolescente en los
cdigos de la convivencia, en el respeto recproco y en los matices del trato mutuo. El taller y
la fbrica adiestran en las habilidades y disciplinas del trabajo, pero tambin ensean
destrezas sociales y aportan en la construccin de la identidad. Qu queda para el joven
excluido de estas instituciones, que no trabaja, no estudia y tiene un hogar problemtico? La
calle, el grupo de pares, otros jvenes como l igualmente a la deriva, vulnerables a la droga, a
las tentaciones fciles, a la estigmatizacin, al delito e incontables riesgos. (MARIO MARGULIS.
Socilogo. UBA.)
Las generaciones del pasado alimentaban una brecha inicial, debatan, se enfrentaban,
combatan entre s, pero llegado el momento a la muerte de los adultos (la muerte de la imagen
de los padres de la infancia) le suceda el re-conocimiento y la recuperacin del universo adulto.
Por eso se produca una transmisin de las costumbres, la cultura y los valores por
impregnacin (saturacin, absorcin) de manera no necesariamente intencional o formal,
sino natural. La joven generacin terminaba apropindose de los saberes de la generacin
anterior y le daban un giro propio: responsabilidad social, vida ciudadana, ejercicio de los
derechos y de los deberes, constitucin de la familia, educacin de los hijos, etc. Mucho de eso
se ha perdido en los tiempos que corren.
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE
104
NACIDOS
CARACTERES
GENERACION
CIVICA
1900
1913
105
GENERACION
GRANDIOSA
1914
1924
GENERACION
SILENCIOSA
1925
1945
GENERACION
BABY BOOMERS
1945
1960
106
107
NACIDOS
CARACTERES
GENERACION X
1964
1968
108
GENERACION Y
1970
1980
GENERACION
ODISEO O
1975
1990
109
PETER PAN
GENERACION WI
(NOSOTROS)
1990
2000
110
GENERACION
MILENIO
1985
2000
111
GENERACION
EINSTEIN
1900
2000
LA GENERACIN
NET (N)
2000
2010
112
Entre nosotros, en nuestro pas, las generaciones estn atravesadas tambin - por
acontecimientos que tambin nos han afectado. Dcadas diversas fueron procreado
generaciones distintas que varan segn ubicacin social y condiciones econmicas. Cada una
de ellas exhibe los rastros de la historia vivida: el pasado ha ayudado a construir cada presente
y se proyecta necesariamente en el porvenir. La generacin nacida en la poca del peronismo, o
las de la revolucin libertadora, la de los sucesivos golpes de estado, la que termin siendo la
combativa generacin de los setentas, la generacin nacida al calor de todos los miedos,
quienes nacieron despus de la traumtica Guerra de Malvinas, la generacin de la democracia,
la generacin de los noventa, la de la crisis del 2001.
Los alumnos de estos ltimos cincuenta aos son los hijos de esas pocas, en donde la
educacin, los ideales, el mundo, la sociedad, la economa, la familia y el bienestar fueron
mutando con el correr de los aos. Los estudiantes idealistas de los setentas cedieron su lugar
a los dciles y temerosos de los inicios de los ochenta; los alumnos del optimismo del regreso a
la democracia se transformaron en los sujetos pragmticos de los noventa o en el desencanto
de la primera dcada del siglo XXI. Porque la estructura familiar, el pensamiento de los padres,
el clima social, los mensajes de los medios, el pensamiento circulante fue instalando en los
sujetos que asistan a clase esos clima generacionales: nuevamente aparece el concepto de
muros permeables por donde ingresan a la escuela toda una manera de ver e interpretar la
realidad y la vida.
A esos sujetos tuvimos que educar, a travs de la enseanza escolar. Y por supuesto que no
ha sido una experiencia siempre igual. Seguramente los docentes que tienen mas aos de
servicio pueden recordar (y hasta recuperar de sus archivos) la historia, la lengua, las ciencias o
113
la formacin ciudadana que fueron presentando en cada una de estas etapas. Lo mucho o lo
poco que lograron, sus xitos, sus fracasos, sus negociaciones con la realidad.
Todo eso se cruza con las clasificaciones anteriores que trabajan el concepto de generacin
desde una perspectiva ms universal. De la misma manera que deberamos distinguir la forma
con que procesan estos cambios generacionales los sujetos de clase alta, los de las clases media
o populares y los de los sectores marginales, empobrecidos o excluidos. Para algunos sectores
las transformaciones generacionales casi no los afecta, porque estn atravesado por urgencias
relacionadas con los diversos nombres de la supervivencia. Y con ellos, las escuelas en la que
comprometen su profesin y su vida muchos docentes.
Tambin los docentes somos deudores de estas historias: los militantes que soaron
cambiar el mundo a travs de todas las revoluciones, los que se refugiaron en el silencio y en la
obediencia para sobrevivir, los que negociaron sus ideales con el realismo de los tiempos, los
que construyeron un compromiso vocacional con la educacin y los que interpretaron la
funcin como una salida laboral digna. Lo mismo ha sucedido con las diversas generaciones de
padres que han ido cambiando la relacin y el compromiso que guardan con las escuelas y con
la educacin de sus hijos, y han alterado el tipo de vnculo que establecen con los docentes y los
directivos.
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE
114
GRUPOS?
CMO SE HAN VISTO AFECTADAS LA SOCIEDAD, LA ESCUELA Y
LA FAMILIA CON ESTOS CAMBIOS GENERACIONALES?
DNDE Y
CUANDO SE
APRENDEN?
115
CRISIS DE LAS
ACTITUDES
Y DE LOS VALORES
116
117
118
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE
119
120
el emisor debe estar siempre traduciendo sus mensajes para poder entendido por los
receptores.
Cuando los alumnos del pasado llegaban a la escuela, estaban dispuestos a dejar de lado
sus propios cdigos y saberes, para apropiarse de lo que la escuela estableca. Era la escuela, los
maestros y los profesores los que tenan la ltima palabra. Haba quejas, observaciones, crticas,
pero generacionalmente se aceptaban las reglas de juego de la institucin escolar, que era el
pasaporte obligado al mundo adulto. Luego vendran los aportes y las transformaciones que la
nueva generacin le aportaba a la sociedad, a las costumbres y a la cultura.
En el presente, las generaciones concurren a la escuela y ocupan el lugar en el aula
portando en sus mochilas, en sus carpetas y sobre todo en su interior (subjetivado) un mundo
distinto, un lenguaje diverso. Y se encuentran con las paredes, los bancos, los pizarrones de las
escuelas, algo a lo que no estn habituados y que les cuesta soportar. Pero, adems del espacio
y del tiempo (el aula es una pequea prisin y el tiempo se hace muy largo), son los docentes
los que parecen emerger desde otro mundo, del pasado. Tienen un lenguaje, una forma de ser,
propuestas y exigencias que los asemeja frecuentemente a sus padres, pero adems
proponen contenidos, temas, cuestiones que en nada forman parte de los intereses de quienes
concurren. Puede pasar que todo el proceso de estudio y de aprendizaje se convierta en un
trmite que hay que respetar y cumplir, pero que en modo alguno se convierte en un saber
requerido e incorporado. De alguna manera se puede convertir en una simulacin, una
construccin de ficcin en la que los que ensean saben que los que aprenden lo hacen
simplemente porque es su obligacin, aunque no consideren las propuestas ni valiosas, ni
necesarias.
Tal vez la escuela deba reconsiderar no slo sus contenidos (diseos curriculares) sino
sobre todo los entornos de enseanza y aprendizaje, y su metodologa.
(01) Los docentes de hoy tienen que aprender a comunicarse en la lengua y el estilo de sus
estudiantes. Esto no significa cambiar el significado de lo importante, o pensar en otras
habilidades. Significa ir ms rpido no paso a paso, avanzar una y otra vez, profundizar ms
pero en paralelo, acceder bajo el azar, entre otras acciones. Se trata de romper con la
previsibilidad de las clases o de las lecciones.
(02) En cuando a los contenidos es posible que despus de la singularidad digital, han
emergido dos clases de contenidos: contenido de herencia y contenido futuro. El
contenido de herencia incluye la lectura, la escritura, la matemtica, el pensamiento
lgico, entendiendo las escrituras y las ideas del pasado, todo el plan de estudios
tradicional. El contenido futuro est en un nivel ms alto, no asombroso, pero s digital
y tecnolgico. Este incluye software, hardware, robtica, nano-tecnologa, genomas, etc.
pero tambin comprende tica, poltica, sociologa, idiomas y otros temas relacionados.
Este contenido futuro es extremadamente interesante para los estudiantes de hoy.
121
docentes estn en condiciones de actualizar los contenidos de los saberes y de transformar sus
metodologas de trabajo. De hecho los procesos de actualizacin, capacitacin y
perfeccionamiento suelen ser uno de los puntos ms complejos en las transformaciones. Pero
lo bueno, lo mnimo que debe esperarse es que se tome conciencia de los cambios, toma de
conciencia individual, personal, y toma de conciencia institucional. Porque saber que ya no se
puede seguir dando clase en ningn nivel del sistema como si nada hubiera pasado es ya un
salto cualitativo. Negarlo, soslayarlo, silenciar lo que sucede y salir a combatirlo con disciplina o
modelos que funcionaron perfectamente en el pasado es un anacronismo que se paga con
aburrimiento, desgana, desgranamiento y exclusin.
Despus habr tiempo para producir cambios paulatinos: la toma de conciencia es la que
genera los cambios, las transformaciones. Sin conciencia, los cambios se vuelve superficiales,
provisorios, efmeros: pasado un tiempo los docentes vuelven a sus antiguas prcticas, aunque
hayan incorporado perfectamente los nuevos vocablos, los neologismos de la transformacin.
Como lo venimos sosteniendo en este curso, los sujetos que aprenden en el siglo XXI son
otros; el mundo es otro; la realidad y los tiempos han cambiado. Muchos de los docentes se han
formado con los instrumentos y los saberes del siglo XX y el siglo XXI los sorprende sin los
recursos necesarios. Tambin los mdicos cirujanos que transitaron por la universidad y
operaban en el siglo XX han debido adaptarse a los nuevos hospitales, a los nuevos quirfanos,
a los nuevos medicamentos, a las nuevas tcnicas y tecnologas. Si no lo hacen, quedan fuera
del circuito, pierden la confianza de sus pacientes. No lo pueden resolver todo con experiencia,
aunque el saber acumulado sea mucho y valioso. Lo mismo sucede con los ingenieros, los
arquitectos y el resto de las profesiones. Ese mundo profesional nuevo es el que nos demanda
los cambios, aun cuando los pasos que nosotros hagamos para cambias sean limitados. A todos
nos cuesta cambiar y saber que es una situacin nos debe dar confianza. No es fcil cambiar la
forma habitual de pensar, porque implica abandonar el cmodo territorio conocido para
internarse en una geografa molesta, extraa. Tomar conciencia es despertar del sueo en el
que podemos vivir, es ver la realidad tal como es y tratar de encontrar nuevas estrategias para
enfrentar las situaciones y los problemas que vivimos. No es fcil, pero no es poco.
Por eso hablamos de la escuela en el cruce de los paradigmas. Porque estamos viviendo
desde hace algunos aos transformaciones que ponen en el interior de la misma escuelas
diversas generaciones que tienen formas radicalmente distintas de pensamiento, de
apropiacin de la informacin, de procesas los aprendizajes y los saberes. Y el objetivo no es
renuncia a la escuela, sino construir un nueva plataforma de entendimiento, un decodificador
bi-direccional que permita el entendimiento de todos, una interfase (es el lugar de la
interaccin, de los intercambios, los diversos puertos de entrada o de salida de la computadora
o de instrumentos anlogos) que ayude al funcionamiento de todo lo que debe estar conectado
en una escuela, en un aula, en la leccin, en un proceso de enseanza aprendizaje. Nos
espera una tarea apasionante!
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE
122
123
literalmente ver el mundo en que vivimos y los lugares mas remotos; (2) podemos recibir al
instante las noticias de todas las geografas; (3) podemos producir nosotros nuestros propios
registros (videos, fotos) y ser quienes informemos a todos los requieran la informacin; (4) lo
multimedial reemplaza lo lineal: podemos ver imgenes, or y leer todo junto; (5) podemos
procesar informacin cruzada: ver el fragmento de una pelcula, buscar datos histricos
documentales, recuperar fotos de los lugares y sumar una videoconferencia sobre el tema; (6)
podemos combinar diversas actividades al mismo tiempo en la misma pantalla: buscar
informacin en varias pginas de biologa, bajar msica, chatear con un amigo, subir imgenes
y comentarios a una Red Social. Y muchas cosas ms.
El alumno sabe que los libros para leer, los datos para buscar, los resmenes, las respuestas a
algunas preguntas, los trabajos por realizar pueden estar en algn sitio de Internet: los motores
de bsqueda son obedientes a quien los maneja y entrega excelente informacin o basura,
segn sea el criterio de quien opera con los materiales. En el pasado, un alumno deba
necesariamente comprar un libro o consultarlo en una biblioteca: hoy sabe que puede
encontrarlo disponible en la multitud de bibliotecas que operan en la red: puede leerlo all,
puede marcar y bajar la parte que efectivamente necesita, puede descargar e imprimir todo el
libro y hasta puede cargar su mp3 o mp3 o su computadora con el libro ledo bajo el formato de
audiolibro. Por supuesto que adems, un rastreo paciente le lleva a su escritorio resmenes,
trabajos, estudios, opiniones, voces del autor, otras obras
Nada de esto tenemos en las aulas tradicionales: el pensamiento es lineal, sigue un hilo
discusivo o una propuesta de trabajo. Pide rigor, profundidad, resolucin autnoma de los
problemas, interpretacin de los textos, comparacin de fuentes, etc. El pizarrn, el libro y la
carpeta o el cuaderno son siempre pantallas nicas: hay que estar concentrados en ellos. No
hay imgenes que se mueven, sonidos que atrapan, posibilidad de cambiar de canal, de borrado
o de escape. Hay otra lgica a la que no siempre es fcil adaptarse.
Y si bien se trabaja a mucha ms velocidad, Internet se vuelve mas efectiva si somos precisos,
si sabemos qu queremos buscar y encontrar, y tenemos paciencia para hacerlo: cada vez es
ms importante hacer la pregunta (o la bsqueda) correcta para obtener lo que se quiere.
Curiosamente se produce una combinacin entre situaciones que se empe en separar la
escuela moderna: la distancia entre obligaciones y entretenimiento es cada vez menor.
Hacemos de todo, todo el tiempo: abrimos un documento, en el medio chequeamos qu
mensaje nuevo recibimos, mientras tanto miramos la portada del diario y nos tentamos con ver
un video, volvemos al documento, nos ponemos msica, reenviamos un mail. El educador, el
padre, el maestro que observa aun alumno trabajando en una computadora no sabe a ciencia
cierta en qu est trabajando, porque las ventanas se abren y se cierran con gran celeridad, y
los cambios de pantallas pueden representar opciones antagnicas: trabajo o diversin, lo
pautado y obligatorio o lo prohibido y tentador.
Se relativiza la importancia de los nombres propios, de los autores relevantes, de los mritos
acadmicos, del uso de las fuentes: no importa tanto quin habla, no importa tanto la idea del
autor original, del autor-fuente. Y adems crece la tendencia a valorar ms las versiones que la
verdad y a creer ms en lo subjetivo que en lo supuestamente objetivo.
La invasin de celulares, cibercafs, diversos formatos de computadoras (cavase mas
transportables y manuales), las conexiones wi-fi, los dispositivos inalmbricos de distinto porte
y alcance est cerrando la brecha cognitivo-digital y borrando diferencias de edad, de clase y de
gustos con una rapidez irresistible en todos lados.
124
125
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE
126
reconocimiento mutuo. Nos sabemos diferentes, miembros de generaciones diversas. Hay sin
embargo un legado cultural que requiere transmisin y recreacin, por eso es necesario
fortalecer la presencia de la educacin.
En el siguiente cuadro presentamos algunos caracteres y categoras para caracterizar los dos
mundos. Muchas de estas divergencias son causas de discusiones y malestares en uno u otro
bando: en la escuela, en el aula, en la familia o en la calle. Construir puentes sobre ros amplios
y torrentosos, con orillas flojas e inconsistentes, no es tarea fcil. Pero creemos que es posible
y, sobre todo, es urgente y necesario, porque sino las orillas se van alejando siempre ms.
por nuestra
apariencia exterior.
02. Relaciones
amorosas transitorias y
funcionales, falta de compromiso,
relativizacin del valor de la familia.
y buen manejo
instrumentos intelectuales.
de
rigor intelectual.
desconocimiento
de
de la literatura.
de
de la previsin y el ahorro.
10. Proyecto personal para lograr ser
alguien en la vida.
vocabulario
contextos.
y la tolerancia en
relaciones personales.
las
profundizarse.
11. Intolerancia
y agresiones en las
relaciones (principalmente entre pares)
establecidos.
el rendimiento.
para determinados
actividades.
17. Importancia
127
momentos
del horario y de la
puntualidad.
19. Prudencia
frente
desconocidas.
situaciones
lmites.
21. Alta consideracin del trabajo elegido
21. Relativizacin del trabajo y relacin
cartas
o
comunicarse.
mensajes,
atender,
escuchar y hablar.
26. Cumplimiento
las
26. Desconocimiento
o
cumplimiento
forzado de las obligaciones sociales.
beber.
128
establecidas.
desbordes.
31. Respeto
desconocidos o mayores.
ellos.
34. Antes de equivocarse es preferible no
hacer o no comprometerse.
no los ajenos.
36. Desconocer el arrepentimiento y el
perdn.
vida.
de la conciencia colectiva.
40. Es posible definir la verdad ms all del
cuerpo.
cuerpo:
exhibicin,
marcas y agresiones.
permitido.
manipulacin,
39. La
su
129
ecologa.
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE
130
priorizan y respetan la calidad de vida actual de las personas por encima de sus
eventuales necesidades futuras. ()
Las consideraciones que anteceden deberan ser tenidas muy en cuenta no slo por
quienes pertenecen a la generacin, sino tambin por quienes mantienen con ellos
relaciones estrechas de parentesco o algn otro tipo de vinculacin o trato personal.
Los estudios difundidos por investigadores y encuestadores pueden ayudar, en
muchos casos, a mejorar los niveles sociales y humanos de comunicacin, de
comprensin y de sana convivencia entre las personas. Vivir es, en definitiva, mirarse
en un espejo que no terminar nunca de reflejar lo que cabe en el espritu del hombre,
siempre mutable y, a la vez, siempre igual a s mismo. (LA NACION. MARZO 2010)
Tambin los jvenes docentes que cuya edad se mueve entre los 20 y los 30 aos son
miembros de esta generacin. Tambin ellos comparten los caracteres de la generacin a la
que pertenecen, que no siempre coinciden con las cualidades de los docentes del pasado, de
sus propios colegas con mayor experiencia. La realidad de la escuela en todas las geografas y
en diversos formatos institucionales exhibe este encuentro generacional.
Es frecuente escuchar a los Directores de las escuelas mencionando algunas actitudes,
respuestas, maneras de proceder, lenguaje, forma de relacionarse que sienta su presencia en
las instituciones escolares a partir de la presencia de estas nuevas generaciones.
Frente a los hechos es necesario simplemente procesar las riquezas de los relevos
generacionales y ayudar a disciplinar algunos aspectos actitudinales que contribuyen a construir
el docente que se requiere. En este tipo de sujetos (nuevos sujetos que han atravesado los
cambios mencionados y trabajado anteriormente) hay formas de ser y de hacer que responden
mas a las nuevas costumbres que a la presencia significativa de un educador.
Esta situacin sobrepasa las posibilidades de las instancias de formacin inicial, para
prolongar el aprendizaje en las mismas instituciones. Son los expertos los que deben trabajar
con los novatos, son los directivos los que deben explicitar las condiciones y la normativa que
acompaan el trabajo escolar.
En unidades anteriores recordamos que el ejercicio de la docencia nos convierte
necesariamente en adultos responsables: no podemos desconocer que asumimos la autonoma
y la autoridad del adulto y nos volvemos responsable de lo que decidimos y hacemos, y de lo
que realizan los alumnos a nuestro cargo.
El adulto no aora la inconciencia de la adolescencia perdida, los sueos de la juventud. No
vive, ni piensa como lo que fue o lo que gustara haber sino que habla y piensa como adulto:
construye sus discursos, arma su vida, asume su trabajo y sus responsabilidades desde su rol de
adulto educador. Cualquier confusin en este sentido pone en riesgo tanto al educador como a
los educandos. Si en lugar de maestro o profesor los alumnos descubren y valoran a un amigo,
esos mismos adolescentes se quedarn hurfanos del educador y padecern la ausencia de
quien debe incentivarlos.
Para lograrlo debe establecer una relacin dialctica entre el pasado y sus caracteres
generacionales y el presente educador: en tal sentido no deben renunciar a las actitudes
esenciales de todo docente adulto, actitudes que no son fciles, que implica un espritu de
renuncia, de ascesis, de sacrificio, de voluntad, de entrega, de generosidad, desinters, en
131
suma, de vocacin. Frecuentemente, implica romper con caracteres generacionales, tarea nada
fcil.
Hablamos de actitudes tales como responsabilidad en el trabajo a travs de la asistencia y la
puntualidad, el aprovechamiento del tiempo, el enriquecimiento de propio capital cultural, el
buen trato a los alumnos, las familias y los colegas, una esperanzadora visin del futuro; el
trabajo asociado con los otros docentes en el marco de un proyecto institucional, seriedad en el
manejo de los contenidos, exigencia con los alumnos pero asociada con la generosidad y la
justicia, alegra y sentido del humor, ubicacin y buen gusto, inteligente manejo y control de los
grupos, sentido de la inclusin, presencia docente que se sabe.
A su vez, esta joven generacin es el puente ms flexible con los nuevos sujetos: son los ms
preparados para dialogar con las nuevas generaciones de nios y adolescentes, los que se van
incorporando al sistema educativo. All tienen una de las ventajas, porque al mismo tiempo que
se construyen como docentes adultos, por edad y por cercana son quienes con mayor facilidad
puede de-codificar los mensajes, las demandas, las contracciones, las necesidades de los recin
llegados a la sociedad y a la cultura.
Sin renunciar al rol de adultos (porque no podran ser educadores) pueden dialogar ms
fcilmente con ellos: en el delicado equilibrio (delgada lnea roja) se encuentran el educador y
el intrprete, el adulto y el joven profesional y esa es la riqueza y la oportunidad que deben
cultivar y explotar. Como joven generacin atravesada por las transformaciones del sistema, es
necesario que ayuden a crear la educacin necesaria, la escuela distinta, las renovadas formas
de ensear y de aprende, el acceso al mundo plural de una cultura que parece volver infinita e
inapresable.
Y para todo ello, es necesario que se reinventen como docentes: que sean distintos, seguros,
creativos, dinmicos, cumplidores, responsables, nuevos. Son los que deben tornar innecesarios
a los docentes de las generaciones precedentes, con esa muerte simblica producen un
necesario relevo generacional. Si no lo hacen, si se repiten porque los replican y los copian, no
se produce la dinmica del cambio, y envueltos en cierta parlisis, nos arriesgamos a frenar la
dinmica misma de la cultura.
Y una reflexin para cerrar este tema que compromete a todos los docentes:
Una de las causas de la crisis de la educacin es la progresiva dimisin de los adultos (padres,
maestros, profesores, directivos, educadores) respecto a su responsabilidad sobre el mundo
como lo seala HANNA ARENDT (2003) - , esa "tentacin de inocencia y de neutralidad" que
recorre el mundo de los mayores y responsables que no les permite "hacerse cargo", no ya de
su sostenimiento y renovacin, sino siquiera de ellos mismos. Pero, adems, que sumar un
nuevo elemento a la lista de los que avivan el malestar: el educador de nuestros das se resigna
a llevar adelante lo tcnicamente posible, segn la precisa indicacin que ciertas innovaciones
pedaggicas y didcticas le propician. El educador actual se ve abocado a la renuncia, al
abandono, de la imaginacin metodolgica tanto como a no poder esperar y sostener el largo
plazo las promesas para el porvenir que la educacin promete.
Los efectos de esta situacin generan por un lado, frustracin, desgaste profesional y
cansancio, porque la realidad no devuelve los resultados que ciertas milagrosas
transformaciones prometan. Por otro lado, ante la incapacidad de educar, se cae en el intento
de convertir la profesin en una satisfaccin narcisista: simpata y camaradera para el
reconocimiento personal por parte de los nuevos sujetos de la educacin: los estudiantes
132
siempre estn dispuestos a entrar en el juego de cierta demagogia que renuncia a la exigencia
y juega con la conquista. El educador abandona su compromiso educativo y tico de adulto, y
se transforma en un excelente compaero mayor (aunque no responsable y comprometido) de
cada alumno y de los grupos.
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE
133
134
COMPETENCIAS
METODOLOGICAS
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
COMPETENCIAS TRANSVERSALES,
COMPETENCIAS PARA INSERTARSE EN EL
COMUNES A TODOS LOS CONOCIMIENTOS
MUNDO ACTUAL
01
COMPETENCIA
COMUNICATIVA, EN EL USO DE
LA LENGUA Y EN EL LENGUAJE
AUDIOVIDUAL
07
02
COMPETENCIA CULTURAL Y
ARTISTICA.
08
03
09
04
COMPETENCIA PARA LA
RECEPCION Y
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION
COMPETENCIA MATEMATICA
05
COMPETENCIA DIGITAL
11
06
COMPETENCIA PARA
APRENDER A APRENDER DE
MANERA AUTONOMA
12
COMPETENCIA PARA EL
DESARROLLO UN PENSAMIENTO
PROPIO Y UNA ACTITUD REFLEXIVA
Y CRITICA
COMPETENCIA EN EL
CONOCIMIENTO Y EN LA
INTERACCION CON EL MUNDO
FISICO
COMPETENCIA PARA UBICARSE
TEMPORO- ESPACIALMENTE
(HISTORIA, PRESENTE Y FUTURO)
COMPETENCIA SOCIAL
(CONVIVENCIA) Y CIUDADANA
(PARTICIPACION Y
RESPONSABILIDAD POLITICA)
COMPETENCIA PARA ORDENAR LA
PROPIA VIDA CON PAUTAS
MORALES.
10
El ya citado autor MARC PRENSKY (2001) propone DIEZ NUEVAS PERSPECTIVAS para la
educacin del futuro. Las presentamos para cerrar el desarrollo de esta unidad:
01.Adoptar una nueva manera de ver a los estudiantes: respetarlos, confiar en ellos,
respetar sus intereses, opiniones y pasiones. Permitirles crear y usar las herramientas de su
tiempo, trabajar entre pares, cooperar, competir y aprender con proyectos. La educacin no
solo debe ser pertinente o relevante sino real, porque para aprender es necesario
apasionarse por algo y son los sujetos los que deben decirnos qu es lo que los motiva.
02.Debemos identificar las pasiones de los estudiantes y brindar una instruccin
individualizada. No todo puede ser para todos al mismo tiempo.
03.Las herramientas digitales son esenciales no opcionales para el "homo sapiens digital".
As debemos combinar lo que hace bien el cerebro con lo que hace bien la maquina para
resolver mejor los problemas.
04.Verbos vs. sustantivos: lo importante no son las herramientas sino qu hacemos con
ellas. Los verbos cambian menos en la historia que los sustantivos. Las herramientas son
135
136
dicho cmo deben ser. Precisamente por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en
cada nio, la educacin ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nuevo e
introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus
acciones, siempre es anticuado y est cerca de la ruina desde el punto de vista de su ltima
generacin."
"No se puede educar sin ensear al mismo tiempo; una educacin sin aprendizaje es vaca y
por tanto con gran facilidad degenera en una retrica moral-emotiva. Pero es muy fcil
ensear sin educar, y cualquiera puede aprender cosas hasta el fin de sus das sin que por
eso se convierta en una persona educada, es la relacin entre las personas adultas y los
nios en general o, para decirlo en trminos generales y exactos, nuestra actitud hacia la
natalidad, hacia el hecho de que todos hemos venido al mundo al nacer y de que este
mundo se renueva sin cesar a travs de los nacimientos. La educacin es el punto en el que
decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y
as salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los
nuevos y los jvenes, sera inevitable. Tambin mediante la educacin decidimos si
amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos
a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo,
algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo comn."
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE
Los invitamos a leer loa poesa de MIGUEL HERNANDEZ, el reconocido poeta espaol de la
generacin del 27, para descubrir all las diversas miradas que hay sobre el mundo, que cada
sujeto, o grupos sociales, o generaciones ven (construyen) el mundo de maneras diferentes.
Si quieren disfrutar de la poesa, pueden escuchar el tema de SERRAT que lo musicaliza en su
CD Hijo de la luz y de la sombra (2010).
137
02.
138
03.
Trabaje los diversos cuadros que abordan las clasificaciones de las generaciones.
Subraye, discuta los caracteres, identifique representantes, ubquese usted mismo.
04.
05.
Proponga como tema institucional para trabajar con sus colegas estas dos afirmaciones.
(1) Los alumnos que tenemos son hijos de este tiempo: lo que dicen y hacen responde
a sus caracteres generacionales. (2) Para brindar una mejor educacin debemos crear
un puente inter-generacional para construir el espacio necesario para ensear y
aprender. Organice una agenda de trabajo con estos temas, para una jornada en su
institucin y seleccione la bibliografa o el material de trabajo.
06.
Comparta con sus colegas el cuadro que contrapone los caracteres, hbitos y cualidades
de adultos y jvenes. Reordene el material, seleccionando solamente veinte caracteres.
07.
08.
09.
10.
Trate de hacer un recorrido conceptual por los cuatro mdulos desarrollados, eligiendo
algn eje-temtico: docentes, cambios, nuevos sujetos, educacin.
11.
12.
139
NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
05
OBJETIVOS
ANTICIPANDO
EL DESARROLLO
140
141
142
PALABRAS
NECESARIAS
143
5.1. NUEVAS
ALFABETIZACIONES DE
TODOS LOS ACTORES.
5.2. NATIVOS,
INMIGRANTES,
EXTRANJEROS, EXTRAOS,
TURISTAS.
5.3. FORMACIN
PERMANENTE:
ESCUELA PARA TODA
LA VIDA
5.6. DEMANDAS DE LA
REALIDAD, MANDATOS DE
LA EDUCACIN.
144
con una envidiable capacidad de aprendizaje, a quien ningn saber le es ajeno, y de todos
tiene algo que aprender. Volveremos al tema en desarrollos posteriores, porque se convierte
en el eje del nuevo paradigma en educacin.
En este sentido conviene recordar y citar a PAULO FREIRE y un fragmento de su texto A LA
SOMBRA DE ESTE RBOL (1997).
Por supuesto que siguen teniendo valor muchas respuestas (aunque no todas), pero son
mucho ms generosas en potencialidades las preguntas, todas las preguntas. Las respuestas
son valiosas en la medida en que responden a las dudas, interrogantes, preguntas implcitas o
explcitas (mucho mejor) que los estudiantes se estn formulando. Frecuentemente en
educacin (y especialmente en la escuela) nosotros somos disparadores de todas las
respuestas a preguntas que los alumnos no se formulan, ni se formularn, y que
frecuentemente consideran disparatadas, inslitas, incomprensibles, vacas.
Si ste es el perfil de la escuela que necesitamos, observando los sujetos que tenemos y
conscientes de los tiempos que vivimos, necesitamos otro tipo de docentes. Se requiere un
acto de humildad y reconocimiento de nuestras imposibilidades, reconocimiento de la
ignorancia y capacidad de aprendizaje, de mirada ms amplia, de horizonte abierto. Nadie le
quita posibilidades al docente, simplemente contextualiza sus saberes y sus trabajos y los
integra en un proyecto ms generoso.
Muchas veces nuestra pretensin como educadores es lograr la transformacin de los
educandos que tenemos ante nosotros, que de alguna manera se conviertan en los que
145
damos, sabemos, transmitimos o exigimos. Si cada vez que iniciamos un ao o un ciclo o nos
encontramos con un grupo con el que estaremos un ao o cinco, decimos a cada estudiante:
quiero hacerte conforme a mis proyectos, quiero satisfacer mi deseo de crear a alguien a mi
imagen y semejanza; quiero que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz, un buen padre
o una buena madre, un buen educador, te quiero para estar seguro de mi poder... es posible
que si acercamos los odos escuchemos una voz que nos responde: No quiero ser, ni saber, ni
hacer lo que t has planificado para mi: quiero que me ayudes a descubrir lo que yo quiero y
debo hacer de mi propio proyecto de vida. (MEIRIEU, 2001)
En realidad nuestra tarea no es reproducir en otros lo que somos, pensamos o sabemos, sino
desencadenar en otros a partir de nuestros conocimientos y de nuestra presencia lo que
cada uno de los otros puede ser, pensar, des-atar y liberar. No estamos en el aula para clonar
nuestras clulas de conocimientos y saberes, sino para sembrar en otros las inquietudes que
crecern en ellos abonadas con otras nutrientes. La educacin no puede ser nunca por entero
una fabricacin del otro, porque se convertira en un amaestramiento o domesticacin, y
convertira al otro en una cosa de la que podra decirse, antes de pensar a educarla, qu debe
ser y de qu modo exacto debe verificarse si se corresponde con lo proyectado. Y esto es negar
la educacin porque lo que en definitiva se quiere lograr es el que educado se parezca al
educador. (MEIRIEU, 2001)
Lo habitual en educacin no debera ser que todos nos obedezca y se subordinen, sino que
serenamente se nos resistan y se nos rebelen, porque es la manera de construir la propia
personalidad. Lo peor que nos puede pasar y pasa demasiado es que nos ignoren y que
circulen indiferentes a lo hacemos, decimos y proponemos por la autopista escolar. Si se nos
oponen, si discuten, si se rebelan es porque algo los ha inoportunado y necesitan responder. A
veces se nos enfrentan para reconocer de otro modo lo que nosotros les decimos: pero los
mejores aprendizajes son los autoaprendizajes y los caminos que cada uno recorre conducen
ms lejos. Que se nos enfrenten, no significa que los enfrentemos, o los aplastemos o los
excluyamos, sino que le ayudemos a procesar lo que les pasa: ciertas rebeliones son el
pasaporte de revelaciones interiores. (MEIRIEU, 2001)
Aunque nos cueste admitirlo y aunque la escuela haya establecido normas que regularizan y
homogeneizan los procesos, los aprendizajes no se producen cuando lo decide el educador,
sino cuando lo determina el educando. Los aprendizajes fundamentales de la vida tienen un
ritmo de adquisicin personal: tambin lo tienen los aprendizajes escolares Y si podemos
considerar obligatorio en el contrato tcito elaborado por la misma escuela que el maestro
ensee y que el alumno aprenda, no hay un tiempo especfico en que eso deba producirse.
Hay un nuevo proceso de ALFABETIZACION por el que el circuido de aprendizaje es
bidireccional: los alumnos aprenden de sus docentes (lo que parece ser connatural a la escuela
misma) y los docentes deben desaprender y volver a aprender de sus alumnos, especialmente
en aquellos temas y problemas en los que los representantes de las jvenes generaciones
pueden explicarse a s mismos. Algo anlogo sucede con el conocimiento y el uso progresivo
de las nuevas tecnologas.
Cuando hablamos de nuevas alfabetizaciones estamos hablando de nuevos procesos de
apropiacin de formas de comunicacin. La alfabetizacin se define como el proceso
cognitivo-creativo de comprensin y reelaboracin del universo perceptivo-simblico-lgicoimaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histrica. Es decir el proceso por
el cual todo sujeto utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento para apropiarse de
los objetos y elementos de su cultura. La utilizacin del trmino alfabetizacin hace referencia
146
a la capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la vez producir nuevos
significados, esto es conocer, interpretar y modificar el ambiente. Si los nuevos referentes y
significados provienen del universo habitado y dominado por las jvenes generaciones, somos
los docentes los que debemos aprender de ellos: sus producciones culturales, sus cdigos, la
forma de ver la vida y el mundo, el manejo de la tecnologa y su inter-relacin. Los que ms
saben sobre los procesos subjetivos y sobre sus propias producciones objetivas, sobre los
caracteres de la nueva cultura, son nuestros propios alumnos. Y de la misma manera con que
le exigimos que nos atiendan cuando le presentamos nuevos conocimientos y saberes,
debemos prestarles atencin cuando nos ofrecen aprender de ellos.
Los nuevos sujetos no tienen nuestra manera de explicar y expresarse, sino que elegirn la
informalidad, el comentario, la referencia casual, el desorden, el corrillo, el patio, el rincn del
aula, la salida. Y es all donde podemos poner odos, preguntas, ignorancia. El proceso de
alfabetizacin implica disponer de instrumentos para acceder a la cultura o a una nueva
cultura. Si como adultos no manejamos los instrumentos o desconocemos el nuevo territorio,
debemos comenzar a recorrer nuevamente los caminos del aprendizaje alfabetizador.
Debemos recordar el profundo cambio operado en el concepto: la mayor parte de las
definiciones actuales describen la alfabetizacin en trminos relativos y no absolutos,
considerando que no existe un nivel nico de competencias o conocimiento que califique a
una persona como alfabetizada, sino ms bien mltiples niveles y tipos de alfabetizacin.
La aparicin de nuevas necesidades de alfabetizacin est asociada, en parte, a los cambios
operados en el mundo del conocimiento, a las profundas transformaciones del tiempo que
vivimos y a las tecnologas digitales, pero tambin a las transformaciones sociales, econmicas,
polticas y culturales que caracterizan el nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a
las tecnologas de la informacin. Si pensamos primero en trminos de mbitos semiticos en
los que se ponen en circulacin nuevos significantes o signos y nuevos significados, y no en
trminos de lectura y escritura, tal como se han concebido tradicionalmente, podemos decir
que la gente est (o no) alfabetizada (parcial o plenamente) en un mbito si es capaz de
reconocer (el equivalente a leer) y/o producir (el equivalente a escribir) significados en ese
mismo mbito. Por eso, es posible que los especialistas en el proceso de alfabetizacin inicial
(los docentes) y la institucin dedicada socialmente a ello, deban convertirse en aprendices y
hacer lugar a la irrupcin de un conjunto de saberes completamente desconocidos.
Sin embargo la escuela no debera perder su funcin original: los docentes tienen mucho
para ensear y los alumnos mucho por aprender. Es necesario el reconocimiento de esta
asimetra que le otorga valor y relevancia a la institucin. Tal vez, los alumnos puedan
aprender ms de sus docentes, si stos se muestran concientes e interesados en reconocer lo
que no saben y en apropiarse de nuevos conocimientos. El paso del docente que lo sabe todo,
al docente que tiene muchos saberes pero no teme en exhibir sus nichos de ignorancia,
acompaa con mayor efectividad los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es una
experiencia que tambin se da en el mbito familiar: los padres que educan a sus hijos saben,
tambin, ingresar en su universo y vivencias, para aprender de ellos.
La divisin clsica entre los que ensean y los que aprenden ha dado lugar a un proceso
dialctico de retroalimentacin permanente: todos aprendemos de todos. Y el aprender se
convierte en una actitud permanente que establece otra jerarqua: los que ms saben son los
que ms disposiciones tienen para aprender. El saber no es una acumulacin esttica, sino un
disposicin dinmica, abierta a una continua expansin. Los aprendizajes iniciales no son para
acumular saber, sino para sembrar grmenes de aprendizaje constante. Por eso, el ideal del
docente de nuestro tiempo es la del intelectual inquieto, siempre en bsqueda, dispuesto a
147
acceder a todos los mbitos posibles del conocimiento. Y ese docente en todos los niveles
contagia esta inquietud epistemolgica a cada uno de sus alumnos: muestra y comunica lo
que sabe, pero sabe compartir sus indagaciones permanentes. Es docente por lo que sabe y lo
es tambin por todo aquello que aun no sabe e intenta alcanzar.
Pero adems, estos circuitos de aprendizajes se enriquecen an ms cuando se convierten
en aprendizajes com-partido. La escuela y el aula se convierten en una comunidad de
aprendizaje. Todos buscan, todos aprenden: el conocimiento en un mundo plural y complejo
es una conquista que exige el esfuerzo de todos. No todos desempearn las mismas
funciones, pero todos aportarn inters, trabajo, capacidades y esfuerzo para lograr los
objetivos propuestos. El saber y el conocimiento no es un tesoro inmovilizado, sino un
horizonte movilizador, al que se tiende alcanzado metas parciales. El docente es el que
dispone de un saber fundamental: ser el facilitador y mediador de este proceso, porque no se
trata de una experiencia natural y espontnea, sino de una construccin solidaria de la que
participan todos los actores.
La escuela, la educacin formal, es tambin el lugar en el que los conocimiento de ordenan y
se sistematizan. No se trata de una acumulacin catica, desordenada, aleatoria,
circunstancial, espontnea, sino de una construccin ordenada, progresiva, que busca sus
estructuras y que se consolida a travs de la sistematizacin.
En este proceso de alfabetizacin universal el trabajo del docente no se relativiza, ni
disminuye, sino que se diversifica y se potencia. Pero para cumplir con estas nuevas funciones,
el educador debe ingresar en un circuito de nuevas capacitaciones y de formacin
permanente. Si todas las profesiones sufren cambios y exigen especializaciones constantes,
por qu no debe suceder lo mismo con quienes trabajan en la educacin de las nuevas
generaciones?
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE
148
Antes del invento del ingls TIM BERNERS LEE, hecho pblico en marzo de 1990, Internet era una
herramienta creada tres dcadas atrs por universidades de los Estados Unidos e impulsada por el
Departamento de Defensa de ese pas, al calor de la Guerra Fra, a la que slo tena acceso una
comunidad reducida de expertos que manejaban complicados cdigos de computacin. Pero cuando
Berners-Lee logr crear un soporte que permiti enlazar la informacin que ya haba en Internet y
simplificar su acceso, independientemente del sistema que se usara, abri la puerta a la masificacin y
desat la revolucin actual. En sus declaraciones daba las razones de su invencin: "No podas conseguir
informacin de un lugar al mismo tiempo que lo hacas de otro. Tenas que sacar informacin de un
sistema y escribirla en el reverso de un sobre y, despus, ir a otro sistema e ingresar ah la informacin".
En otras palabras, las computadoras eran instrumentos de clculo y de almacenamiento de datos con
complicados sistemas de interconexin. Lo que BERNERS-LEE cre fue un sistema de hipertexto global
(http) que transform Internet: dej de ser un mundo de cables y procesadores para convertirse en un
espacio virtual donde cualquier usuario, sin ningn conocimiento informtico, est ahora a un clic de
documentos, msica o videos. Y se fue slo el comienzo.
149
chicos. Para muchos padres, lo digital es "exterior", mientras que para los chicos es "parte de
uno, no pueden vivir sin computadora o sin celular.
Los inmigrantes o migrantes digitales - recordemos que la distincin fue acuada por
Prensky, Marc (2001) - han llegado al mundo de la tecnologa transportados desde un
territorio en el que senta cmodos moradores. No pertenecen al universo tecnolgico, sino
que se han ido incorporando al mismo, primero con desconfianza, luego con esfuerzo y con
finalmente con inters. Pero son como los extranjeros que nunca aprenden el manejo del
idioma de los nativos, y siempre se hacen notar por el escaso manejo de algunos vocablos o el
uso defectuoso de algunos verbos.
La importancia de la distincin permite recordar cmo los inmigrantes digitales aprenden
(algunos mejores que otros) a adaptarse a su ambiente, pero conservan siempre un tipo de
pronunciacin, un "acento" que revela que an tiene un pie en el pasado. El acento del
"inmigrante digital" se puede considerar en cosas tales como manejar los nuevos productos
tecnolgicos, comprender su funcionamiento, operar con solvencia en las computadoras,
disponer del celular, ingresar al mundo de la imagen, disfrutar de los avances de la ciencia y
confiar en ella, navegar en Internet y saber obtener informacin, aportar sus propias opiniones
y conocimientos a la red, cruzar su vida personal y profesional con los instrumentos
tecnolgicos disponibles. Es como aprender a entender y hablar, leer y escribir una nueva
lengua: una nueva lengua aprendida en la vida entra paulatinamente a diversas partes del
cerebro.
De todos modos el inmigrante o migrante es alguien que tiene decidido cambiar de territorio
o de pas, de hacer un salto, de arriesgarse. Sabe que pierde seguridades, pero que se
enriquece con el cambio. Su problema es que se encuentra con nativos que tienen un mejor
manejo que el suyo. Y en el caso de los docentes y de los padres esto se agrava, porque
quienes naturalmente deben saber ms por su rol, deben admitir que los hijos, los alumnos,
los nuevos sujetos, lo propios del nuevo lugar manejan con idoneidad el territorio.
Los nativos digitales tienen rasgos propios que ya hemos adelantado en los desarrollos
anteriores: (1) reciben informacin realmente rpida; (2) les gustan los procesos y multitarea
paralelos; (3) prefieren grficos antes que textos; (4) prefieren accesos al azar (desde
hipertextos) que un avance sistemtico; (5) funcionan mejor cuando trabajan en red; (6)
prosperan con satisfaccin inmediata y recompensas frecuentes; (7) prefieren jugar en serio
que trabajar.
Los inmigrantes digitales tienen poco aprecio por estas nuevas habilidades que los Nativos
han adquirido y perfeccionado con aos de interaccin y prctica. stas habilidades son casi
totalmente extraas para los inmigrantes, que descreen de las virtudes de la tecnologa o de
las nuevas frmulas para el aprendizaje. Por ejemplo, es comn que padres y maestros exijan a
los alumnos que se dediquen a estudiar y abandonen la msica, el celular, la computadora o el
televisor. Como inmigrantes digitales no creen que sus estudiantes pueden aprender con xito
mientras ven la TV o escuchan msica, porque ellos mismo no podran hacerlo. Los
inmigrantes digitales piensan que el aprendizaje no puede (o no debe) ser diversin y que sin
esfuerzo, constancia, paciencia no se logran avances serios. La nueva generacin, los nuevos
sujetos piensan lo contrario: aprender es una aventura, un riesgo, un juego, una apuesta, la
posibilidad de elegir o de construir el propio camino, de fracasar y volver a empezar.
Pese a los deseos y a los discursos de los docentes (la mayora, inmigrantes digitales) los
chicos que se sientan en sus clases crecieron a la "velocidad de contraccin nerviosa" de los
150
151
Seguramente no todos los alumnos, de todas las escuelas, en todos los sectores sociales
estn funcionando como nativos digitales en un mismo nivel de ejercicio de derechos y
posibilidades. As como hablamos de brecha generacional, o brecha o desniveles
socioeconmicos, se habla de una creciente brecha tecnolgica o brecha digital reflejada
por medios y especialistas.11 Esa brecha menciona sobre todo el acceso generalizado a los
medios y a la tecnologa, pero la sustancial diferencia de calidad de los mismos y el nivel de uso
para funciones creativas, cognitivas, productivas. Es clave la funcin de los docentes nativos
digitales para cubrir estas fracturas, as como el esfuerzo de los inmigrantes que quieren
compartir saberes y riquezas con los que legtimamente son los dueos de los instrumentos
del futuro.
Un ejemplo presentado por ALEJANDRO PISCITELLI (2002), un reconocido especialista en el
tema exhibe las eventuales desarticulaciones que suelen producirse entre docentes y alumnos
en esta era digital:
El xito del video juego asociado con la enseanza THE MONKEY WRENCH CONSPIRACY
se tradujo en la venta de ms de un milln de copias. Pero lo curioso fue que si bien los
aprendices lo utilizaron con gusto y lo recomendaron vivamente de boca en ,boca, para
los docentes -acostumbrados a dar clases secuenciales partiendo de la unidad n 1
hasta llegar a la n 10, desde el terico 1 al 14, inventarlo fue un autntico parto. La
gran transformacin fue convencer a los docentes de poner en el juego principios de
aprendizaje totalmente distintos de los tradicionales. As, en vez de las selecciones
progresivas tuvieron que crear una serie de tareas a evaluar en la cuales las habilidades
de aprender deban estar incrustadas.
Los profesores haban hecho pelculas de 5 a 10 minutos para ilustrar conceptos claves:
los diseadores los obligaron a reducirlas a 30 segundos. Los profesores queran que los
aprendices hicieran todas las tareas en un orden prefijado: los diseadores les exigieron
que las dejaran realizarse aleatoriamente. Los profesores queran que todo se hiciera de
un modo acadmico lento y reflexivo. Los diseadores queran velocidad y urgencia
(para lo cual contrataron a un guionista de Hollywood). Los docentes queran
instrucciones escritas, los diseadores queran pelculas computarizadas. Los docentes
queran acudir al lenguaje pedaggico tradicional de objetivos de aprendizaje,
competencias, consignas y promesas, pero el objetivo de los diseadores fue eliminar
cualquier lenguaje que tuviera el ms mnimo resabio de educacin.
Al final THE MONKEY WRENCH CONSPIRACY fue un xito maysculo, pero el tiempo de
su desarrollo duplic lo previsto debido a estos factores de conversin, es decir la
necesidad de adaptarse a los estilos de aprendizaje de los alumnos, respetando lo que
en lo fundamental pedan los docentes.
11
La brecha digital es una nueva brecha social y acumula tres desigualdades fundamentales: (1) el
acceso o no a la tecnologa pero sobre todo a las computadoras e Internet; (2) el saber usar esa
tecnologa: no alcanza con que exista conectividad en todo el pas si las personas no saben usarla; (3)
tener posibilidades de conexin y tener los elementos para hacer un uso adecuado. Los desequilibrios
en estos aspectos y la separacin social muestra la diferencia entre los que pueden acceder a materiales
y productos de calidad y aquellos que slo acceden a productos y uso de escaso valor.
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PROPUESTA DE
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PARA OBSERVAR Y
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CRTICAMENTE
En este tema hay varias obras escritas, entre las que se destacan las producciones de GORZN (1998) ,
RIFKIN (1997) y CALVEZ (199) que abordan el presente y el futuro del trabajo. Por su parte, hay una
serie de pelculas que se encargan del mismo tema: RECURSOS HUMANOS (1999), LA CORPORACION
(2005), EL EMPLEO DEL TIEMPO(2001) , EL METODO (2005) , LA CUESTION HUMANA (2007).
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agronoma van cambiando con el tiempo y sus profesionales deben cambiar para poder
permanecer en el mercado laboral. Hay especializacin, pero tambin hay entrenamiento en
nuevas tecnologas, manejo de la informacin, nuevas formas de intervencin. Los hospitales
del siglo XXI en general - no son los mismos del siglo XIX. Pero, sobre todo, no lo son sus
mdicos y profesionales asociados, porque no podran desempearse en el campo de las
patologas, sntomas, enfermedades y salud. Pensemos por ejemplo en los avances en el
campo de la odontologa o la oftalmologa: ni los profesionales, ni los consultorio, ni el
equipamiento tecnolgicos son los mismos que en el pasado.
No solo las profesionales sino tambin los oficios exigen actualizaciones y nuevos
aprendizajes: mecnicos, panaderos, cocineros y constructores saben que no puede atender a
sus clientes si no acceden a la fuentes de informacin y del conocimiento: nuevos materiales,
nuevas tcnicas, renovada tecnologas, equipamientos de ltima generacin, procedimientos
innovadores representan la condicin para poder seguir brindando servicios.
En ambos casos no se trata de simulacros, sino de realidades. El mecnico que se ha
especializado en los nuevos automviles provistos por computadoras de a bordo, necesitan
disponer del instrumental, el software y el saber para poder atender a los servicios de
mantenimientos y a los problemas que se producen. Sin los nuevos conocimientos, no puede
trabajar. Procesar los alimentos, trabajar en la construccin, fabricar vestidos o zapatos
requieren permanente innovacin. Lo mismo sucede con un mdico, un bioqumico, un
anestesista o un especialista en diagnostico por imgenes. De hecho la bioingeniera y la biotecnologa son carreras muy demandadas para acompaar las innovaciones en el rea y en
algunos servicios cogestionan un sanatorio o un hospital un mdico, un especialista en
administracin de la salud y un ingeniero especialista en las nuevas tecnologas.
Veamos algunas reflexiones y ejemplos:
El cirujano del siglo 21 ya no basta que sea un hbil operador, conozca su tcnica, sea
dedicado con sus pacientes, tenga sangre fra y pueda tomar decisiones rpidas. Debe
poder relacionarse con el paciente y su familia entregando no solo confianza y apoyo, sino
informacin y alternativas, para alcanzar un consentimiento informado de las opciones
teraputicas, en un marco tico slido, respetando la visin y cultura de cada enfermo.
Tiene que ser un cirujano informado y capacitado en las nuevas tcnicas, que maneje
conceptos y conocimiento de la tecnologa emergente, pero que tenga una actitud critica y
abierta al cambio, que trabaje en equipo, conozca de gestin e informtica, sea eficiente y
costo-efectivo en su labor diaria sin ceder en la calidad de la atencin que entregue al
paciente a su cargo. Debe evaluar y conocer sus resultados teraputicos, participar de
reuniones de morbimortalidad y aceptar segundas opiniones, como actividades
enriquecedoras de su trabajo mdico. Es preciso que colabore en la formacin de nuevos
mdicos y en la especializacin de los futuros cirujanos, que aporte al conocimiento
cientfico publicando sus experiencias y sus conocimientos como experto, haga educacin
sanitaria a la comunidad con la que se relaciona y apoye los programas de salud
preventiva. Ello es y ser igual si se desempea en el mbito pblico o privado de la
medicina.
Supongamos que un cirujano de principios del siglo XX, fallecido alrededor de 1920, se
despertara hoy y fuera trasladado al quirfano de un hospital moderno (aquellos a los que
tienen acceso para cuidar de su salud las personas con alto poder adquisitivo, generando
una desigualdad que escapa al motivo de este libro, pero que no por eso ignoro). Vuelvo al
quirfano. Supongamos que en la cama de operaciones hay un cuerpo anestesiado al que
estn operando con la tecnologa actual ms moderna. Qu hara el tal cirujano? Qu
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155
mental y prcticas especficas para lograr la necesaria idoneidad; (6) la educacin escolar
interacta con instituciones que tambin exigen su nueva interpretacin: la familia, los padres,
la sociedad, los medios de comunicacin, la educacin no formal.
Para todo esto se necesita una serie de preparaciones sucesivas, nuevas especializaciones.
Pero que funcionen como transformadoras del docente, de sus prcticas en el aula, de su
mentalidad y de las instituciones. No se trata de trabajar con simulacros, ocultando una
realidad en la que no se produce ningn cambio, con certificaciones y ttulos que abultan en
las carpetas y en los curriculum, pero que no se traducen en nuevas prcticas y en actitudes
reflexivas y crticas para generar y acompaar los cambios.
Ese es el sentido de la denominada formacin contnua o permanente: a la formacin
inicial hay que sumarle tantos otros saberes, que se transforma en una formacin para
siempre. Con cierta periodicidad los docentes debemos regresar a la formacin para nuevas
titulaciones: sistemticas, serias, con profesores idneos, con verdaderos expertos. Y el
sistema de reconocer estos esfuerzos, premiar a quienes mas se comprometen con una
capacitacin que se traduce en nuevas prcticas. Un buen de dentista no lo es por la multitud
de cursos que hizo y congresos a los que asisti, y que exhibe con orgullo en la sala de espera:
demuestra que subjetiv (aprendi) en todos ellos conocimientos y nuevas tcnicas, que
comprobamos cuando nos sentamos en el silln y recibimos su intervencin y tratamiento. De
la misma manera, los docentes con capacitaciones y post-titulaciones deberan ser mejores
docentes, trabajando con sus alumnos, mejores colegas (trabajo en equipo) y mejores actores
institucionales. No siempre es as: los aos y los capacitaciones, los ttulos y las certificaciones
no garantizan un mejor docente en todas sus dimensiones profesionales.
Tal vez la formacin inicial o de grado debera ser muy amplia y general. Luego los docentes
deberamos crecer en especializaciones: ciclos, aos, niveles, sectores sociales, tipos de
escuelas, situaciones de riesgo, condiciones de aprendizaje especiales, espacio o geografa. Si
en alto grado se ha roto la homogeneidad, es oportuno renunciar a un docente tipo que
responde a todas las demandas. Solo especializndose podr responder, slo volvindose un
profesional que atiende con saberes especficos a los diversos sujetos pedaggicos, que no
pueden ya, que ya no son todos iguales.
Debera hablarse de una carrera profesional docente, en la que los trabajos se articulen con
los saberes, y las capacitaciones con nuevas oportunidades laborales que cada docente pueda
ir eligiendo (y no el azar o las circunstancias): son las inquietudes y el esfuerzo las que deben
convertirse en nuevos ejercicios profesionales debidamente reconocidos por el sistema
(salario, rgimen de trabajo, derechos y obligaciones).
Si el escenario ha cambiado y los alumnos son otros, los docentes debemos responder al
nuevo modelo, porque es la nica manera de mantener el valor de la profesin y el trabajo, y
porque es una condicin necesaria (no suficiente) para que la educacin vuelva a ocupar el
debido lugar.
PROPUESTA DE
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PARA OBSERVAR Y
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No sirve para nada una informacin que no En nuestros das, la escuela est como la
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Si un docente slo debe aplicar las frmulas con que se form o repetir las estrategias
exitosas pero repetidas, seguramente clausurar sus aprendizajes. Para qu seguir
aprendiendo si los saberes disponibles permiten llevar con dignidad las obligaciones? Pero lo
cierto es que ningn docente, en ningn lugar del sistema, puede en nuestros das seguir
aplicando antiguas frmulas, sino que debe convertir su profesin en aprendizaje constante. Y
es esa actitud la que puede despertar la vocacin de aprendizaje de los alumnos. He aqu las
palabras de un docente de nuestros das: Yo no s todo, pero quiero saber cada vez ms. No
estoy aqu slo para transmitirles solamente lo que s, sino para contagiarlos de mis ganas de
saber ms. Quiero que se incorporen a mi mundo, porque yo me sumar a las bsquedas de
ustedes.
Lo mismo podemos afirmar de un directivo o de un equipo de gestin: no se sienten
seguros porque todos hacen lo establecidos, sino que se fortalecen cuando todos constituyen
una organizacin inteligente que se alimenta de nuevos aprendizajes: conocen a los nuevos
sujetos, interpretan sus demandas, toman nota de los cambios histricos y del mundo en
transformacin. Una escuela as es una escuela que potencia a sus docentes, aprende de sus
alumnos, reconoce el aporte de los padres, sabe dialogar con la comunidad. Pero en esa
escuela los directivos no repiten comunicados o se refugian en sus cargos, sino que son activos
promotores del pensamiento, la creatividad, la mejora continua.
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AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
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No trabajamos los significados y referentes desarrollados por DEBRAY Rgis (1994), en la Vida y
muerte de la imagen: Historia de la mirada en Occidente. Barcelona, Paids, como diversos momentos
histrico de la comunicacin y la cultura humana: escritura (logosfera), imprenta (grafosfera),
audiovisual (videosfera).
161
de libros. Los libros salan de la escuela e ingresaban en las familias y en la sociedad, porque el
hbito de la lectura se asociaba a la presencia de las bibliotecas pblicas, al servicio de la
poblacin y como reaseguro de la alfabetizacin inicial. Esta es una idea que aparece mucho
en los escritos de SARMIENTO que dedic muchos de sus obras a difundir y organizar las
escuelas, y tambin a exigir la presencia de Bibliotecas en todas las poblaciones.
Hoy la realidad es otra. Qu significa formar parte de la primera generacin que llega a la
mayora de edad inmersa en un mundo virtual que parece escapar a los controles familiares?
Han cambiado los recursos, han fracasado los intentos. Dnde estuvo la escuela cuando estas
nuevas generaciones nacieron y fueron creciendo? Qu hizo para acompaar este proceso de
irrupcin tecnolgica (como tambin lo era el libro) que comenzaba a transformar a la
sociedad y arremeta con la subjetividad de una generacin? Cules fueron las estrategias de
nueva alfabetizacin? Qu hace hoy? Ha reaccionado, puede reaccionar, tiene fuerzas,
ganas, saberes, posibilidad, recursos para reaccionar y volverse protagonista en estos
cambios?
Las diferencias de poca (logosfera iconosfera; libros imgenes) son abismales y las
comparaciones son casi imposibles, pero hay en uno y otro proceso ciertas analogas. Entre
ellas est la imposibilidad familiar de hacerse cargo de la irrupcin de la novedad: los libros
eran desconocidos por los padres de los alumnos que concurran a las recin inauguradas
escuelas modernas: eran los hijos los que traan los libros y la capacidad de leerlos. Lo mismo
sucede con esta irrupcin de tecnologa en donde la logosfera se articula con la iconosfera y la
pluralidad de los mensajes, soportes y cdigos. La familia y los padres observan
desconcertados lo que no puede procesar y dejan a sus hijos a la merced de los mismos
medios. Nunca como en estos tiempos, una escuela absolutamente distinta - que separa morir
a los antiguos modelos y renacer a las demandas de estos tiempos - debe convertirse en
instrumento social para acompaar estos procesos.
En este nuevo siglo hay una serie de conceptos que se estn debilitando, el concepto de
espacio, de tiempo, de espera, de narratividad, de linealidad, de diferencia, de disciplina, de
logosfera. Estn desapareciendo las fronteras entre real y virtual, local y global, pblico y
privado. Es el momento de la inmediatez, de la ubicuidad, de la instantaneidad, de la
interactividad, de la iconosfera. Se est produciendo un fenmeno de babelizacin en el que
todo el mundo habla y nadie escucha. Ante la omnipresencia de las pantallas, el discurso, la
crtica, la opinin o el razonamiento basado en el lenguaje tienden a desaparecer. La
informacin es "un espectculo" que est aboliendo los hechos y vaciando la realidad de
contenido. Los jvenes de hoy en da tienen como referente tres universos culturales: la
familia, la escuela y las pantallas (y no precisamente en este orden).
El mundo de la escuela es un cosmos ordenado, en blanco y negro (y con los necesarios
tonos de grises), en donde cada cosa debe estar y ocupar un lugar (los saberes, los alumnos,
las palabras, los recreos, las explicaciones, las preguntas, las necesidades) y donde el tiempo
tiene una organizacin regulacin lineal. En la escuela est lo previsible, lo que se sabe que
puede o debe suceder. En cambio el mundo de la imagen es un mundo de colores, de formas,
de destellos, de saltos, de agresin visual, de sobrecarga, caos fenomnico, confusin. Hay un
nuevo sujeto que sabe ponerle un orden, armar su propio cosmos, construir el mensaje,
aunque frecuentemente no pueda expresarlo, verbalizarlo. Es verdad que hablamos de la
cultura de la imagen, pero la iconosfera constituye un sistema complejo que comprende
muchas variables inter-relacionadas: las imgenes se asocian con los sonidos y la msica, las
imgenes se asocian con la escritura, las imgenes se asocian con las palabras, y las imgenes
forman parte de un universo en el que interactan todos los medios: palabra, escritura, voz,
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anteriores, ya que muchas veces son los sujetos los que tienen una escasa capacidad para
conservar, recordar, aplicar. As, por ejemplo, tienen un vocabulario acotado y hay mensajes
que nos los entienden, muestran dificultades para recordar consignas complejas y son
propensos a olvidar una parte de ellas, son hijos de mensajes redundantes y sordos a las
indicaciones pronunciadas al pasar o de manera indirecta.
No podemos repetir como palabra sagrada - nuestras estrategias y nuestros hbitos
docentes, las rutinas que por aos han sido una frmula eficaz para ensear y desencadenar
aprendizajes. No hacemos un juicio de valor sobre tales prcticas, sino que simplemente
debemos pensar en otras estrategias que se adecuen a las actuales condiciones. En esta
direccin, muchas de las estrategias de capacitacin y de perfeccionamiento puestas en
marcha por el paradigma productivo de las empresas y de la industria puede ser una buena
fuente de inspiracin: no todo se puede transferir a las aulas, pero hay materiales que trabajan
con condiciones anlogas y permiten una criteriosa adaptacin de los recursos.
El hbito permanente de revisar nuestras prcticas y de producir los cambios necesarios se
puede asociar a la socializacin de los problemas y de los recursos, principalmente cuando las
instituciones o las escuelas disponen de equipos de gestin o grupos de trabajo que permiten
trabajar solidariamente los problemas de la enseanza y de los aprendizajes de los alumnos. La
construccin comn de soluciones permite compartir las dificultades y tambin las propuestas
para decidir entre diversas alternativas. La historia de los maestros y profesores que cerraban
las puertas de sus clases y en su interior resolvan todos los problemas con autonoma y
eficiencia, confiando en sus saberes y en su experiencia (cada maestrito con su librito) ha
dejado lugar a las aulas de puertas abiertas, a los docentes que saben compartir la tarea,
socializar los problemas, buscar solidariamente las salidas o las soluciones y saber pedir la
intervencin de especialistas.
Es necesario fomentar la investigacin sobre estos hechos, sabiendo que la escuela tambin
debe tomar como objeto de estudio estas problemticas que afectan el centro mismo de su
actividad. Los docentes pueden trabajar reflexivamente sobre su praxis (investigacin accin)
y la institucin escolar se puede convertir tambin en un centro de estudio y de produccin
de respuestas. Los ateneos, los debates, los anlisis de casos, la presencia de algn experto
(frecuentemente, un colega) pueden transformar el funcionamiento de la escuela del siglo XXI
y lograr una intervencin activa frente a las demandas de los nuevos sujetos.
Los alumnos deben tener una presencia distinta en la escuela y en el aula. Frente al modelo
tradicional del docente que ensea y explica con alumnos que de manera homognea y
uniforme, en tiempo y espacio - atienden y aprenden, deben instalarse otros formatos mucho
mas innovadores, en los que el maestro y el profesor operan como mediadores de la actividad
que autogestionan los alumnos o los grupos de estudiantes, respondiendo a una planificacin
que no baja solamente de los diseos curriculares y de los docentes, sino que se construye con
el aporte de los mismos alumnos. Ese contrato didctico especialmente cuando se trabaja
con adolescentes debe obrar como un compromiso compartido, en el que los tiempos y las
formas se negocian, pero no se pone en cuestin la acreditacin y el cierre de las diversas
materias o campos disciplinares.
Es posible romper con unidad de tiempo y espacio, invirtiendo mucha creatividad y
atrevimiento, con un probado compromiso institucional y profesional. Solamente en
instituciones que piensen distinto y en docente que no tengan miedo en arriesgar formatos
distintos para generar alternativas de contencin, de aprendizajes, de adhesin por parte de
los nuevos sujetos, es posible producir transformaciones.
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PROPUESTA DE
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REFLEXIONAR
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CONCLUSIN
Proponemos compartir, leer y analizar dos captulos del INFORME presentado a la UNESCO por
la COMISION presidida por Jacques DELORS e integrada por intelectuales y especialistas en
educacin de todo el mundo, cuya tarea consista definir los caracteres y las metas de la
educacin del siglo XXI
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APRENDER
"La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo
XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y
educacin permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero
esta afirmacin no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educacin ya se
destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que
surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha
acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender."
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo
que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que
ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el
marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y
adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones
de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para
comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin
de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la
educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las
reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de
las nuevas polticas pedaggicas.
DOCENTES
Aunque es muy diversa la situacin psicolgica y material de los docentes, es
indispensable revalorizar su estatuto si se quiere que la educacin a lo largo de la vida
cumpla la misin clave que le asigna la Comisin en favor del progreso de nuestras
sociedades y del fortalecimiento de la comprensin mutua entre los pueblos. La
sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la autoridad necesaria y
de los adecuados medios de trabajo.
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02. Seleccionar algunos de los temas o conceptos desarrollados para organizar algn
encuentro de reflexin y debate con los colegas, tomando como eje el trabajo en el
aula y la presencia de los nuevos sujetos. Para revisar la unidad, organizar la
presentacin general y las lneas del trabajo.
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05. Usando el marco terico trabajado, juzgar las siguientes afirmaciones: (1) Las escuelas
eficaces son las que desarrollan, alientan y respetan los aprendizajes en todos sus
actores. (2) Los directivos de las comunidades que aprenden prefieren armonizar las
ideas de todos y gestionar con su participacin democrtica, aunque saben ejercer la
autoridad. (3) Aprendizaje y nuevas alfabetizaciones son conceptos complementarios,
porque acompaan la verdadera educacin que dura toda la vida.
08. Haga una revisin sobre las diversas etapas de formacin y perfeccionamiento:
formacin inicial o de grado, capacitaciones, perfeccionamientos, posttulos, nuevas
titulaciones, capacitacin institucional, autoaprendizajes, etc. Ubique este curso en
entre las alternativas trabajadas y haga su evaluacin del mismo.
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170
GVIRZ Silvina (2002), Imgenes de nuestra escuela. Argentina 1900 1960. Buenos Aires.
Santillana.
GVIRZ, GRINBERG, ABREG, (2007), La educacin ayer, hoy, maana. Buenos Aires. Aique
GRUWELL Erin (2007), Diarios de la calle. El diario de los escritores de la libertad. Barcelona.
Elipsis.
171
PERINAT MACERES Adolfo (comp.) (2003), Adolescentes del siglo XXI. Madrid. Editorial UOC
PINEAU DUSSEL CARUSO (2001), La escuela como mquina de educar. Buenos Aires.
172
Paids.
PISCITELLI Alejandro (2002), Inmigrantes digitales vs. nativos digitales. OEI. Disponible
en Internet en www.oei.es/noticias/. Consultado febrero 2010.
PISCITELLI Alejandro (2010), Tomndonos en solfa a la filosofa y en serio a todo lo
dems. Blog. Disponible en http://www.filosofitis.com.ar/. Consultado marzo 2010.
PISCITELLI Alejandro (2002), Ciberculturas 2.0: en la era de las mquinas inteligentes.
Buenos Aires. Paidos.
PISCITELLI Alejandro (2005), Internet, la imprenta del siglo XXI. Barcelona. Gedisa.