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Presentacin .................................................................................
Prim!'lro
Segundo
Tercero
Cuorto
Quinto
!'ldicin,
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2003
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de Roda, 1997
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Impresin
Fem6ndel Ciudod, S.l
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PRESENTACIN
' . f S ENTA C IN
etnograffa- puede significar innumerables cosas -incluso incompatibles-. Lo que buscamos con este libro es asociar a esa palabra
los contenidos disciplmares con los que ha cargado durante dcadas
en el mbito de la antropologa social y cultural. Al refenrnos a la
etnografa expondremos, como antroplogos, un modo de concebir
la investigacin, as como una serie de operaciones que ~uponen un
tratamiento c=sxcial de la informacin desde su captaCIn hasta la
produccin de un texto escrito. Ese modo de concebir la investIgacin y de ponerla en prctica ha sido la fuente bsica de la antropologa como ciencia. La etnografa de la escuela no es ~s que d
resultado de aplicar una prctica etnogrfica y una renexn antropolgica al estudio de la institucin escolar.
.
.
En gran medi~a, el origen de los malentendld~s entre los Cientficos de la educaCin y los antroplogos que estudian la escuela radica en el hecho de que han llegado a compartir parte de un lxico
comn con referentes muy distintos. Todos usamos trminos como
observacin participante", .. entrevista,., anlisis cualitativo'" o .. historia de vida; pero ello no implica que estemos aludiendo a las
mismas realidades, a los mismos procedimientos, y sobre todo, a la
misma comprensi" del proceso de investigacin. Al presentar la
lgica de la investigacin etnogrfica, este libro trata de ser una aportacin a ese esclarecimiento conceptual: intenta comunicar al lector
las claves del trabajo emprico del antroplogo que convierten a la
observacin participante, la "'entrevista, el anlisis cualitativo o
las "historias de vida en una etnograffa. Para los etngrafos con
formacin antropolgica estas tcnicas puntuales de obtencin o
anlisis de la informacin no consrituyen en s mismas etnografa si
no estn aniculadasdesde una teora antropolgica de la cultura, una
articulacin cuyas claves hemos pretendido desarrollar en este libro.
Por supuesto que nuestro modelo de trabajo ser discutible para
105 propios antroplogos. En un libro anterior (Velasco et al., 1993)
compilamos un conjunto de textos sobre antropologa de la educ~
cin y etnografa escolar con la intencin expresa de mostrar la di versidad de puntos de vista sobre la etnografa y el trabajo de campo.
All ya qued claro que no es posible disear un nic? mo~o de actuacin en ernografa. Pero tambin insistimos en la eXiStenCia de una
historia comn, y de una comprensin, si no unitaria, s al menos
tendencialmente disciplinada de la investigacin social llamada .. etnogrfica,..
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lA lGICA
DE
LA
INYESTIGACIN
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P~[SENTACIN
ETNOG~A fICA
Agrademientos
Agradecemos al Centro de Informacin, Documemacin y Evaluacin (eIDE) del Mmisterio de Educacin la concesin de una ayuda
econmica para la elaboracin de este trabajo en su convocatoria de
1990. En 1993 apareci en esta misma editorial, que confi en la
idea, una primera entrega del mismo proyecto en forma de coleccin de artculos; ucturO$ de antropologa para educadores.
La segunda parte de este libro se sirve de dos monografas realizadas por los profesores Harry F. Wo!cott (Universidad de Oregn)
y John U. Ogbu (Universidad de California), que concedieron generosamente su permiso para que utilizramos con toda libertad sus
materiales.
El profesor Miguel Lpez Coira ha colaborado en Jas ideas de
este libro, al utihzar con uno de nosotros algunos captulos en preparacin en sus cursos de doctorado del Departamemo de Antropologa Social de la Universidad Complutense. La profesora Manuela
Cantn (Universidad de Sevilla) tambin ha usado fragmentos del
manuscrito, aportndonos sugerencias de mucho valor procedentes
de quienes, en ltimo trmino, deben ser los destinatarios de esta
obra; los estudiantes. Tambin nosotros hemos puesto a prueba partes de este trabajo con alumnos del programa de doctorado del Departamemo de Antropologa Social de la UNED, y nos hemos hecho
eco de sus comentarios crticos. A todos ellos queremos dar las gracias por debatir nuestros puntos de vista acerca de un texto de cuyas
limitaciones somos los nicos responsables.
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Primera Parte
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EL TRABAJO DE CAMPO
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El
TRABAJO
CAMPO
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E T N O GRAfr A
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TIt.ABAJO
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transmite en el captulo introductorio de Los argonautas: se presenta como experiencia compartida con los nativos y se expone como
experiencia vicaria al lector, quien, adems, es incitado a ella:
Imagfnese l ...J rodeado de tOdOSSllS penrechos, solo en una playa uopical cercana a un poblado indgena, mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha llevado hasta all (Malinowski, 1993,24),
Probablemente tenga razn Stocking cuando advierte la intencionalidad de los recursos retricos de este enunciado (la estructura
narrativa, la accin en presente, la sintaxis de actor), En Los argonautas los nativos son tratados con una gentil irona", descritos en tonos prosaicos. De los occidentales -misioneros, administradores y
comerciantes- se dice que no conocen nada sobre los nativos; y,
finalmente, el investigador est omnipresente en un texto narrado en
primera persona, como verdadero hroe del relato, Todo contribuye
a validar el mito euhemerstico, a que Los argonautas haya llegado a
convertirse en la carta fundacional del trabajo de campo que lo legitima como el ritual central de la antropologa,
Sera necesario hacer constar, por otra parte, que el trabajo de
campo lleg a imponerse en un tiempo de crisis terica en la antropologa britnica. Comenzaba a resquebrajarse el viejo paradigma
evolucionista. Rivers se haba convertido al difusionismo histrico y
Radc~iffe-B~own haba comenzado en las islas Andaman un trabajo
de Orientacin durkheimiana. Pero especialmente habfa estallado la
crisis ~etodolgica. Se haba exacerbado el sentido de urgencia efn~~flca (ya Haddon haba establecido prioridades a la hora de
d~gJrse a I~s zonas de trabajo); y, sobre todo, se estaba perdiendo la
actnud ansIOsa de recoger especmenes de Cultura material, mientras creca la atencin hacia el comportamiento social. El trabajo de
:,"P~ lIeg,as a des~aratar el viejo sistema en el que el papel de
. ~da de informaCin y el papel de elaboracin terica estaban
~ados. No puede resultar sorprendente que, en un momento en
e. que la antropologa social haba logrado plena institucionaliza_
an acadmica con Frazer, se postulara la "'profesionalizacin,. del
~6grafo. Difcilmente podra tolerar un mbito acadmico la falta
e con,trol de las fuentes de informacin (hasta entonces indirectas
esdeclrb asa d as en 'Infarmes remitidos por ..corresponsales"), El'
:abaJo de campo supuso la unificacin de las dos actividades para el
~rrollo de la nueva ciencia: el registro de informacin y la elaboracin terica empezaron a ser realizados por el investigador en
CUanto tal. Los argonautas muestra esta unificacin de funciones la
etnografa elevada al rango de construccin terica.
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Pero Malinowski inici tambin una renovacin de las intenciones tericas de la antropologa. Las metas de la investigacin haban
cambiado. Haba perdido inters la .. historia de la humanidad,..
(Para una .. historia de la humanidad,. hubiera tenido escasa importancia conocer la actividad diaria en un poblado de las Trobriand.)
Con Malinowski empezaron a buscarse otras cosas.
La meta es, en resumen, llegar a captar el punto de vista del indgena, su posicin ante la vida, comprender su visin de su mundo.
Tenemos que estudiar al hombre y debemos estudiarlo en lo que
El
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DE
CAMPO
1. EL INVESTIGADOR EN EL CAMPO:
LA INSTRUMENTALlZACIN DE LAS RELACIONES SOC IALES
En primer lugar, la originalidad metodolgica consiste en la implicacin del propio investigador cn el trabajo, en su auto-instrumentalizacin. Los enunciados sobre la mstica del trabajo de campo
son, en parte, una especie de trasunto de la implicacin personal del
etngrafo. El trabajo de campo deja un cierto lastre, ejerce una cierta presin sobre el investigador y en algn sentido lo transforma. La
implicacin personal supone a veces asumir riesgos, sufrir enfermedades, ctc.; y encierra estados de nimo, sentimientos, experiencias
de autoconrrol..., pero tambin posiblemente brotes de desnimo,
a!guna conducta irreflexiva, desorientacin, percepcin de incapaCidad ... Son aspectos que suelen destacarse y que no pueden obviarse hasta el punto de suponer que la exigencia de asepsia que demanda la metodologa pueda acabar rechazndolos como espreos. Pero
sobre todo el mtodo involucra a la persona: las relaciones sociales
establecidas a travs de esta situacin metodolgica implican a la
persona como una obligacin de huma;tidad que contrarresta cualquier exigencia de asepsia metodolgica.
El trabajo de campo es un ejercicio de papeles mltiples. Como
ya percibi Griaule, se trata en cierto modo de un juego de mscaras:
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quiz brote cn nosotros un sentimiento de solidaridad con los empeos y las ambiciones de estos indgenas. Quiz comprenderemos
mejor la mentalidad humana ... Quiz la comprensin de la naturaleza humana, bajo una forma lejana y extraa, nos permita aclarar
nuestra propia naturaleza ... (Malinowski, 1993, 42).
Volverse: un ::If::lblc C::lm::lr::ld::l de b person::l estudi::lda, un ::Imigo dist::lnte un extr::lnlero circunspecto, un padre compasivo, un patrn
inter;sado un comerciante que paga por rcvebcioncs, un oyente un
t;1ntO distr;fdo ante bs puertas abiertas dd mis peligroso de los misterios, un amigo exigente que muestr::l un vivo interts por las ms
inspidas histori:JS familiares, as{ el etngr;1fo ha~e pas~r P?r su c::lra
una preciosa coleccin de mscaras como no tiene mngun muse:o
(citado por Clifford, 1983, 139).
Naturalmente, la magia del etngrafo no se reduce slo a tal
Juego, pero resulta insoslayable tenerlo en cuenta cuando se hace
referencia al arre de hacer etnografa ... El trabajo de campo asume
que el hombre es el mejor instrumento para estud.iar los gru~os humanos. o, expresado menos retricamente; la mejor estrateg.'a para
el anlisis de los grupos humanos es establecer y operacional Izar relaciones sociales con las personas que los integran.
El modelo de situacin teatral, la simulacin dramtica que menciona Griaule, es un apunte de la singularidad metodolgica que
consiste en instrumentalizar las relaciones sociales con un obJeflvo
de conocimiento. La implicacin del propio investigador, su aSllnilacin al mtodo, es ineludible. No es posible instrumentahzar las
relaciones sociales sin implicarse en ellas. La situacin se configura
como una tensin de proximidad y distancia, de empata yextraamiento, que se mueve de la observacin a la partiCipacin. del cuestionario a la charla ntima, de la pregunt;1 a la respuesta. En esa
tensin, y como modo bsico de aproximacin al campo. se encuentra la observacin participante.
La observacin partiCIpante exige la presencia en escena del
observador, pero de tal modo que ste no perturbe su desarrollo; es
decir, como si no slo por el hbito de la presencia del investigador,
sino por las relaciones sociales establecidas. la escena contara con
un nuevo papel, accesorio a la propia accin. pero incrustado en ella
naturalmente ... El supuesto es que no es posible el teatro de la ::ICcin social de los grupos humanos con observadores estrictamente
externos a la escena, porque la presencia de observadores, de cualquier modo que se produzca, amplfa la escena y les involucra. Su
presencia es ya. de algn modo, ac.cin social.
..
En trminos de la prctica metodolgica todo esto Implica que
el investigador nunca trabaja slo como Investigador, trabaja tambin como vecino, como amigo, como desconocido, como hombre
o mujer, como occidental, europeo, espailol.. . como profesor o escritor, C01110 aliado, como enfermero, como mano de obra, como
transportista, como administrativo ... y con otros papeles que l se
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CAMPO Y lA
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es posible que incluso por investigadores implicados adems en tareas institucionales (director, profesor, evaluador, etc.). En tales circunstancias, slo con dificultad pueden llegar a lograrse relaciones
igualitarias con todos los sectores que componen la poblacin objeto de estudio. Como ocurre en la prctica con otras investigaciones,
se trata de convivir dentro de una red de relaciones diversas, unas
igualitarias, otras no, unas matizadas con la amistad, otras con la
profesionalidad, unas con la cortesa formal, otras con la autoridad
acadmica ... La relacin maestro-alumno es un modelo de obvia
instrumentalizacin en el mbito de la investigacin. Pero las modalidades de esa relacin son muy variadas. Aun admitiendo que la
informacin obtenida bajo ese modelo de relacin en su versin ms
clsica sea bsicamente fiel, lo ser suficientemente y para todo
tipo de informacin? La multiplicidad de ambientes que se dan en
una institucin escolar requiere en todo caso formas de acceso bien
diferentes y el ejercicio de papeles diversos. Cabe la posibilidad de
que la realizacin de la investigacin conlleve el planteamiento de
dilemas entre las responsabilidades del investigador como docente y
las exigencias de objetividad, exhaustividad y rigor. No es paradjico afirmar que puede ser tan difcil hacer trabajo de campo en las
organizaciones formales de las sociedades modernas como entre algunas de las sociedades llamadas "primitivas",
La irrupcin en la antropologa americana de la teora del aprendizaje trajo consigo una versin ms radical de la observacin participame: la posibilidad de contemplar la cuhura desde el punto de
vista del nativo. Segn esta versin de la observacin participante, el
trabajo de campo se concibe como un proceso de socializacin: el
investigador debe adoptar el papel de aprendiz, como el nio cuya
socializacin consiste en llevar a cabo el aprendizaje de su cultura.
La meta ms o menos utpica del investigador sera conseguir la
"plena .. integracin en el grupo. Los sntomas inconfundibles de tal
integracin seran a la vez pruebas de la completa asimilacin de la
cultura. Autores como Nadel o Evans-Pritchard, por ejemplo, se refieren en sus respectivas monografas a honores que recibieron de
las sociedades en las que trabajaron y al sentimiento de tristeza que
su partida produjo tanto en ellos como en los nativos.
Aprender la lengua, los cdigos de comunicacin no verbal, las
normas de etiqueta y el funcionamiento de los sistemas de conducta
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incapacidad, que han sufrido numerosos investigadores en las primeras fases del trabajo de campo ante la percepcin de una extrema
distancia cultural, ante las dificultades de adaptacin a una forma de
vida percibida como completamente diferente. La superacin del
shock cultural ha requerido en ocasiones una potente fuerza de voluntad, una enorme capacidad de sufrimiento, largas dosis de paciencia, y algo de suerte, entre Otras cosas. Por el contrario, en los
estudios "en casa,., realizados sobre el grupo O la propia sociedad de
pertenencia, el shock cultural es inapreciable. En estos casos se espera que el aprendizaje de la investigacin contribuya a la formacin
del sentido de diferencia, sin el que el trabajo de campo resultara
imposible. Esto se consigue con disciplina, tambin con paciencia, y
a veces con la ayuda de algn acontecimiento inesperado. Desde el
modelo del trabajo de campo como proceso de socializacin ambos
supuestos muestran que la formacin del sentido de diferencia slo
se logra si la socializacin es reversible: en el primer caso porque el
investigador puede asimilar otra cultura; en el segundo, porque el investigador puede despojarse de ella. Ambos en realidad son fases o
aspectos del mismo proceso.
El relativismo metodolgico tiene su contrapartida y su recompensa en la persecucin de la objetividad, reformulada por la etnografa, como veremos, en inter-subjetividad. Lvi-Strauss subray
en 1954 que no se trata solamente de trascender los valores propios
de la sociedad o el grupo al que pertenece el observador:
el antroplogo hace algo ms que acallar sus sentimientos: elabora
nuevas categoras mentales, contribuye a introducir nociones de espacio y tiempo, de oposicin y contradiccin, tan extraas al pensamienco tradicional [... J (Lvi-$trauss, 1969, 327).
Es decir, el relativismo no es simple autocontrol, es tambin elaboracin de nuevos significados: idealmente, debe ayudar a lograr
un nuevo lenguaje de entendimiento entre la sociedad a la que pertenece el investigador y la sociedad que analiza. La objetividad conseguida de este modo no es otra cosa que el acceso a significados en
un proceso de comunicacin. Pues desde el momento en que se produce tal acceso, los significados empiezan a hacerse comunes.
Es sugerente que, al comentar el fin ltimo de la objetividad,
Lvi-Strauss hable en realidad del acceso a la significacin, invitando a que la antropologa sea considerada una .. ciencia semio[gica,..
Un peculiar modo de objetividad "en un nivel en el que Jos fenmenos conservan una significacin humana y siguen siendo comprensi-
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bies _imelecrual y sentimentalmente- para una conciencia individual .. (Lvi-Srrauss, 1969, 328).
La objetividad pretendida suele incitar a hablar de arra de los
modelos del trabajo de campo, el del laboratorio natural. Con cierra
alegra injustificada los culturalistas norreamericanos de los aos
rreinta se refirieron a este modelo. Una exposicin clsica es la de
Kluckhohn en Mirror for Man:
La sociedad primitiva se aproxima a las condiciones propias dcllaboratorio. Grupos pequeos que pueden ser estudiados por pocas
personas intensivamente. Bastante aislados y expuestos a [a influencia de las mismas fuerzas naturales. Una educacin idntica para todos sus miembros, experiencias comunes, modos de vida estables,
alto grado de cruzamiento biolgico (Kluckhohn, 1974,24).
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cidad de formar inter-subjetiuidad. En palabras de Geertz, que sealan agudamente el otro error:
el etngrafo no percibe, ni [... ] puede percibir lo que su informante
percibe. Lo que percibe, con alguna incertidumbre, es que percibe
con" --o "por medio de", o "a travs de .. l (Geertt, 1983,58).
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que el investigador no es un mero recopilador, un mero coleccionista, sino que proporciona informacin elaborada.
Sin embargo, los dos tipos bsicos de IOformacin producida
mediante la obse~vaci6n .y l~ entrevista podran ser suficientes y, en
todo caso, deberlan ser IOdlspensables. Corresponden, respectivamente, a Jo que en esencia aluden las categorfas ~tic y emic: ~t,c
discurso que basa su racionalidad fuera de un sistema (en un sistem~
de aplic~cin universal, por.ejemplo), y ~mic, discurso que basa su
raClo.nahdad dentro de un slste.ma panicular (d. Headland, Pike y
Hams, 1990). En todo caso,la IOformacin producida es el resultad.o de una interacci.6n (a ve~es subsuncin, otras mera yuxtaposicin) .entr~ ambos tipOS d~ ~Iscurso. Esa informacin debe cumplir
en prlOClplO un doble objetivo de compre nsin, muy difcil de alcanzar: por parte de la comunidad cientfica en general y por parte
de la poblacin objeto de estudi o. O al menos debe ser presentada
en condicion:s de disponibilidad generalizada y duradera, lo que
suele consegUIrse en ambas vertientes slo relativamente.
. La pr.etensin de aprehender la totalidad induce la idea de que
el IOvestlgador debe ejercer la observacin en condiciones de
ubicuidad , de omnipresencia. Pero la prctica ensea prOnto que en
realidad esto es otra utopa, medianamente alcanzada con sentido
de la ~ponunidad y con una adecuada (a veces slo en lo posible)
selecCIn de lug~res y de acontecimientos. Del mismo modo, tal pretenSIn parecena obligar a entablar relacin social con todos los
miembros de la sociedad objeto de estudio, constituyndolos en 10(onnantes: otr~ utopa que llega a ser abandonada tan rpidamente
comola antenor, al tener que diferenciar, por razones prcticas
entre IOformantes segn su cualificacin o su accesibilidad.
'
El ~tro significado de totalidad,. es si cabe ms ambicioso.
Pres~mlble~ent~, tal am?icin. ha sido ilusoriamente cebada por
el objeto pnmano de las investigaciones antropolgicas: las sociedades llamadas -primitivas,.. Fue comn justificar la dedicacin a
ellas preci samente por sus caractersticas de pequeo tamao y
homogeneidad. Ya Rivers, con su mtodo concreto e intensivo
p.ropugnaba una atencin generalista, contrari a a la especializa:
cln. En un artculo publicado en 1910 Rivers sostuvo que la labor
d~ .la etnografa no deba ser divisible, porque su materia era indiVISIble, es decir, porque los dominios o mbitos que los civilizados
r~conocen como .. poltica,., "religin", -economa. etc. en las so~:dades primiti~as son interdependientes e insepar~ble;. Su m~to. etnogenealglCo era ya una estrategia para captar una totalidad
(Rivers, 1975).
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Nadie negar:!; que las variaciones [locales] existen, pero [... ] son
mu;:ho ms relevantcs las diferencias entre modos de vida de cuhuras dlferentcs considerados como lodos (HerskovilS, 1954).
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Nadie; negar que las variaciones (locales] existen, pero (... ] son
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deduce la necesidad de combinar estudios extensivos y estudios 10tensivos, muy especialmente cuando se trata de investigaciones llevadas a cabo en sociedades modernas. El problema de la _representatividad. conlleva el de la adopcin de tcnicas de muestreo. Ya en
los aos cincuenta se reconoca:
la situacin ideal [esl aplicar [anta una aproximacin cualitativa
como el estudio cuantitativo, pero [... lla experiencia muestta que el
estudio Intensivo proporciona comprensin, el eXlenSLVO, no
(Herskovits, 1954).
Finalmente an cabe hablar de una ambicin de totalidad ms
desmedida. La ~ue aspira al conocimiento de la sociedad, al ~on?cl
miento del hombre. Un concepto que pretende abarcar cualltatlvamente a todas las sociedades humanas. En este nivel, el problema de
la representatividad puede tornarse extremadamente difcil de ~ol
ventar. Sin embargo, una ambicin tan loable, pero tan desmedLda,
debe llevar al modesto reconocimiento de que todo trabajo de campo es siempre fragmentario; al reconocimiento de que la apo~tacin
hecha desde l es igualmente fragmentaria y, en consecuenCia, a la
necesidad de producir informacin y hacerla disponible para otros y
de asimilar la informacin producida por otros.
No es posible delimitar con precisin alndo un trabajo de campo est terminado. Al menos el ~ina1 no ~iene dado .por el agotamiento de la fuente o fuentes de informaCin. Ms bIen puede deberse a la limitacin de las fuentes de financiacin, o a vicisitudes de
la vida personal o acad~mica de los investigadores Y,. en todo~, a
la evaluacin del cumplimiento de un plan de trabaJO. La amblcl.n
de totalidad es prcticamente insaciable. En teora seran necesanos
interminables retornos al campo para completar lo incompletable.
La revisin de la informacin producida antes de la fase de elaboracin del informe etnogrfico hace conveniente un perodo corto de
retorno para tratar de rell enar vacos descubiertos. La adopcin de
una perspectiva dinmica en la concepcin de la cultura llev a seguir la regla de retornar al lugar una o varias veces .de~p u s de haber
dado por concluido el trabajo de campo, con el obJetIVO de detectar
los cambios producidos en ese lapso de [iemp? E~trictamente, los
estudios de cambio Cultural deberan ser longitudinales, aparte de
oportunos -aunque a veces son ms bien oportu.nistas:-, y d.eb~
ran hacerse a lo largo de intervalos de tiempo de dImenSIOnes Slg~ l
ficativas. Lo que los hace prcticamente imposibles. Pero el ca~blO
cultural no es ms que un pretexto terico, una de las formulaCiones
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DESCRIBIR, TRADUCIR, EXPLICAR, INTERPRETAR
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El TItAaAJO OE CAtH O
lA ETNOGItA~IA
Muchas veces se tiene la impresin de que las tcnicas etnogrficas son irremediablemente inconmensurables respecto a los fines,
como si la imaginacin etnogrfica fuera siempre ms viva, ms
ambiciosa que 10 que los instrumentos de trabajo pudieran abarcar.
La etnografa suele presentarse, sin embargo, como un discurso
homogneo y cerrado -provisionalmente cerrado--. Transmuta,
pues, la naturaleza heterog.nea y permanentemente incompleta de
los datos en discursos inteligibles por medio de una serie de procesos
de elaboracin (taxonomias o clasificaciones, comparaciones, estructuraciones, anlisis). Tal inteligibilidad debe dejar traslucir los criterios de inter-subjetividad y totalidad. La etnografa est orientada,
fundamentalmente, por la significacin. Y la significacin es respectiva a alguien. El eje de respectividad de la significacin lo conforman
al menos dos grupos sociales (o dos sistemas): el grupo humano convertido en objeto de estudio y la comunidad cientfica, y, por extensin, la sociedad en general a la que el investigador dirige los resultados de su trabajo. La etnografa es, pues, un trnsito entre sistemas
diferentes, en cieno modo entre culturas diferentes. Histricamente
la antropologa social dirigi su atencin a las sociedades primitivas,
con lo que la diferencia cultural se dio por supuesta. Pero la crisis de
objeto -es decir, la globalizacin ace lerada a escala planetaria, que
absorbi a los "primitivos" en procesos de colonizacin, modernizacin y marginacin- difumin los lmites del obJeto de la antropologa, de modo que lleg a hacerse evidente que todas las sociedades
humanas pueden ser ..otras culturas .. para la perspectiva antropolgica. La percepcin de la diferencia cultural se hace vivencia en el
trabajo de campo, que puede ser contemplado como una modalidad
ms de encuentro nter-cultural: en el trabajo de campo el investigador aparece como un mediador entre culturas. Una experiencia y un
oficio anlogO$ a la labor de los docentes en las instituciones escolares de las sociedades modernas, aunque, como veremos, con importantes diferencias.
Los procesos de elaboracin de datos que conducen a generar
un discurso inteligible, significativo, son fundamentalmente los siguientes: describir, traducir, explicare interpretar. Podran ser vistos
como procesos sucesivos de elaboracin de datos en distintos momentos y grados o niveles de abstraccin, pero tambin son en cierta
medida procesos coimplicados, inseparables. Resulta extremadamente rgido, compartimentalizador, concebir el proceso metodolgico como si estuviera dividido en fases discontinuas, como una
secuencia de acciones en una cadena de montaje que se llevasen a
cabo en distintas dependencias de una factora.
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lo DESCRIBIR
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EL TII. ....... /O
DE C"'''''O
~r
...
As sucede en Palaos.
El pequeo Azu, de cinco aos, se arrastra detrs de su madre,
que camina por el sendero que conduce al pueblo, lloriqueando y
pegando tirones a su falda. Quiere que lo coja y se lo dice de un
modo ruidoso y exigente: "i Para! Para! iCgeme! . Pero su madre
no hace un solo gesto de atencin. Ella mantiene el paso, mientras
su brazos se balancean libremente a sus costados y sus fornidas caderas ondulan para suaviz.ar el vaiv~n y mantener la cesta de la ropa
hmeda que acarrea sobre su cabez.a. Ha estado en el lavadero y el
peso impone firmez.a a su cuello, pero no es ~sa la razn por la que
mira impasiblemente hacia adelante y finge no advertir a su hijo. A
menudo, en Otras ocasiones, le ha cogido sobre su espalda, llevando
un peso incluso mayor en su cabeza. Pero hoy ha deCidido no acceder a sus splicas; para ~I ha llegado la hora de comenzar a crecer.
Azu no es consciente de la decisin que ha sido tomada. Comprensiblemente, supone que su madre se le esd. resistiendo como
Otras muchas veces lo hizo en el pasado. Y que sus quejas pronto
surtirn efecto. Persiste en sus ruegos, pero cae detrs de su madre
cuando ella afirma su paso. Corre para alcanzarla y encolerizado da
tirones de su mano. Ella se lo sacude sin hablarle ni mirarle. Enfurecido se tira decididamente en el suelo y comienza a gritar. Cuando
comprueba que este gestO no produce respuesta, echa una mirada
de alarma, se revuelve sobre su estmago y empieza a retorcerse, a
sollozar y a pegar alaridos. Golpea el suelo con sus puos y lo patalea con las puntas de sus pies. Todo esto le produce dol~r y I.e pone
furioso ms an cuando se percata de que su madre ni se Inmuta
ante su~ acciones. Gateando sobre sus pies se precipita tras ella con
la nariz chorreante y las lgrimas abrit:ndose paso a travs del polvo
de sus mejillas. Cuando alcanza la altu ra de su taln da un grito y, al
no obtener respuesta, se deja caer de nuevo sobre el suelo. En este
punto su frustracin es completa. En una ataque de ira se arrastra
sobre el lodo rOlizo, escarbando en ~I con los dedos de los pies, y
arrojndolo a su alrededor y sobre ~ I mismo. Con .tl se tizna la cara,
molitndolo entre sus puos apretados. Se contorSiona sobre su costado, decribiendo un arco que va desde sus pies hasta el apoyo de
uno de sus hombros.
Un hombre y su mujer se acercan 1... ). Las dos mUjeres prcticamente no se miran al cruzarse. Se han reconocido mutuamente a
distancia y no es necesario repetir el saludo. Ms desapercibido pasa
an Azu para la pareja, tendido en el suelo a unos cuantos metros
por detrs de su madre. Han de dar un rodeo para no toparse con su
cuerpo enloquecido, pero no le dirigen ningn ot.ro gesto de r~o
nacimiento ni hablan una sola palabra. No hay mnguna neceSIdad
de hacer comentarios. Su rabieta no es una aparicin inusual, especialmente entre los chavales que son de su edad o un poco mayores.
No hay nada que decirle, nada que mencionar acerca de su estado ...
(Barnen, 1960; cirado en Spindler, 1993,206-207).
44
45
OUC~IIIR.
El TRAIAJO OE CAMPO
lA
usos del espacio se encuentra en su artculo Jocks y Freaks: la estructura simblica de la expresin de la interaccin .social entre
alumnos americanos de los ltimos cursos de secundarla .. :
Los adultos proporcionaban a los alumnos un edi~cio complejo que,
sorprendentemente tratndose de una ~onstruccln moderna, of~e
da diversos tipos de espacios que los dIversos grupos podfan des~g
nar como propios. Por ejemplo, ha~fa .muchas mesas en la cafetena;
casi una docena de salitas en la bIblioteca ~ue eran ocupadas de
forma intermitente; la oficina de asesoramIento y la enfermerla.
Estaban los aseos, los descansos aislados de las escaleras, la parte de
atrs del escenario en el :\Uditorio. Haba zonas ocult~.en los alrededores -detrs de los arbustos, en un can:ll de desague-. Todos
estos espacios tenan funciones (arma/es, pero su carcter y la frecuencia de los usos que se les otorgaban eran tales que posefan tambi!!n diferentes utilidades.
, .,
.
[... ] El edificio era un ~rma~n que poSIbIlitaba una gran vanedad de discriminaciones SImblicas.
Merece la pena tratar esta cuestin mis a fondo. Lo qu~ ac~bo
de mencionar sobre el edificio tamb;!!n se refierc a la orgamzacln
social de cualquier espacio dentro de !!I. Por e!emplo la cafeterla, un
gran saln que pod!::a tener cabida para dOSCIentos alumnos sentados en mesas de dLez. Estas mesas se podlan colocar de dos for":,35,
aisladas o en filas. En ambos casos la zona real para una comumcacin fcil cara a cara estaba muy limitada. Cuando se superaba el
nmero de los diez alumnos que se podian .se~tar alrededor de una
mesa la conversacin relajada resultaba dLficll, aunque sl~ ~era
porq~e habia que levantar la voz ms de lo soci:llm'7nte permlOdo o
incluso por incapacidad Usica debido al nivel de ruIdo a la hora del
almuerzo. Esto es Importante, puesto 9ue, c?mo veremos, ,la regla
emprica ms fcil para reconocer la eXlstenCI:l de una pandIlla es la
siguiente: _Las personas que se SIentan regularmenu: para comer
son una pandilla... Sospecho que sta es, de hecho, la regla que s.e
gulan los mismos alumnos. Fuera de las horas del alm~e~o los mlSmosaumno
1
d ..eran
'"mb,'" podan reunirse , aunque. la. hmltaClones
menores. Se podan ver pequeos grupos en dlstmtos escon riJOs o
esquinas del edificio y pronto el esp:lcio que ocupaban ~ormalmen
te se identificaba de una u otra forma con ellos. De Igual forma,
exisitia una gran tendencia a que los mismos grupos se sentaran en
las mismas mesas a la hora de comer.
En las horas que no tenlan clase, los alumnos tenlan que t,om~r
decisiones sobre a dnde ir o dnde sentarse. Por no~m~ ordlnana
podlan estar slo en tres lugares: los .~pacios comunllanos- (fuer~
de las horas de comida, la cafeterla reclbfa ese n.ombre para los alum
nos que no quedan estudiar durante 135 horas libres que tenlan en su
.) I biblioteca o la sal::a de estudio. Por norma extraordma'
horano,
a
fil6
l' I b
.
1
na, a may orfa de las veces en virtud deI su a ,.IlaCl n a da gun c u
especial, los alumnos podan estar en as S3 Itas pnva as que se
46
TRAOUCIR
EX~lICAR.
INTERPRETAR
ETNOGRA,IA
47
48
La cultura consiste en estructuras socialmente establecidas de signific~cin en trminos de las cuales la gente hace cosas tales como
49
50
11. TRADUCIR
51
EL
TRABAJ O
DE
CA"" O
LA
ETN OG IIAfJA
significado de un texto, Malinowslo exigi captar el contexto de situacin y el contexto cultural. Una exigencia que consider JOsoslayable para el esrudio de las lenguas VIvas, y que ofreca un marcado
contraste con la tradicional insistencia en la gramtica y la sintaxis
para el aprendizaje de las lenguas muertas. Tal exigencia converta a
la traduccin en un proceso de elaboracin de datos entreme7,dado
con la descripcin. El trabajo de campo es lo que oblig a Malinowski a considerar que el lenguaje es una accin social y a descubrir sus
funciones. La recreacin del contexto como tarea de la antropologa
para el acceso al significado de las formas culturales, y como ambi cin de totalidad, fue en parte una aportacin, no siempre recordada, de Malinowski. No al menos baJO esta perspectiva.
..Traduccin_ engloba adems, como insinubamos antes, los
aspectos comparados que la descripcin suscita, indicando que la
comparacin est inserta en el mtodo antropolgico desde la pro
pia condicin del investigador como mediador intercultural.
Por otro lado, el etngrafo tambin traduce al utilizar la terminologa institucionalizada por la disciplina: .. ritual", .. smbolo., seal_,
_grupo social_, "pauta", .. norma. , .. modelo., .. interaccin. , ..socializacin", ..valores. ... Cuando usamos genricamente algunos t~rmi
nos cruciales, como por ejemplo ..educacin.. o ..cultura. , debedamos mostrar hasta dnde implican traducciones ajustadas, pues esas
palabras pueden arrastar connotaciones del uso comn no exentas
de apreciaciones etnocntricas o sociocntricas.
Los problemas que encierra la traduccin como operacin de
conocimiento son numerosos e intrigantes (vase, por ejemplo,
Mounin, 1963; Cruces y Daz de Rada, 1991b). Se ha cuestionado,
por ejemplo, la posibilidad de realizar traducciones vlidas entre
culturas sin traicionar su lgica propia, la variable verosimilitud que
puede alcanzar la traduccin inter-cultural, y, especialmente en los
ltimos aos, la legitimidad con que los antroplogos han converti do en obeto de traduccin a las otras culturas. En este terreno es
clsica la crtica de Peter Winch a Evans-Pritchard. En Understan
dlnga PnmitiveSoety (1964), Winch puso en tela de juicio el con traste entre creencias de los azande y creencias de las sociedades
modernas desarrollado por Evans-Pritchard en Brujerla, magia y
ordculos entre los azande (1976); y en concreto la afirmacin de que
las creencias azande contradicen las nuestras, siendo las nuestras
verdaderas y las suyas falsas al no ser acordes con la realidad objeti va. La tesis de Winch enuncia que no existe realidad objetiva exterior al lenguaje y a la cultura. Por 10 que las creencias azande son
falsas slo segn nuestras concepciones de la realidad y, por tanto,
52
53
El TlAIAJO O( CAI'HO T
LA fTNOGlAFJA
OUClllll.
TlADUCll.
EX'LlCA~.
INT(l'~ET ... ~
JI!. EXPLICAR
54
55
Es poco probable que se encuentre una ciencia social en una sociedad cerrada; la ciencia social es de hecho un producto del impacto
de otras cu lturas en la propia. Entonces se ven otros posibles modos
de ordenacin social, y el modo propio se pone en cuestin, aunque
slo sea en el sentido de explicarlo y defenderlo ante nosotros mismos Uarvie, 1982, 178).
(l
T~I'I'I'IJO
DE
CI'II1'O
~I'I
ETNOG~l'Ifrl'l
56
57
Para que una explicacin en t!rminos de consecuencia sea tdeolgica, es necesario que la consecuencia sea un tipo u OtrO de complejo
significativo, de manera que cuando se han sealado las implicaciones causales del complejo que se explica, sea posible decir ..de modo
que ista es su run de sero. (Seanie, 1975,300).
El cuarto tipo de explicacin es el que se basa en /tyes o principios generales. En realidad el mismo Seanie reconoce que este tipo
ofrece fundamentalmente referencias clasificatorias, no tanto explicativas; aunque habra que subrayar su utilidad, pues de esa forma,
por ejemplo, Mauss hizo ver que tanto el potlatch como el ku/a (dos
modos de circulacin y distribucin de bienes correspondientes a
los indios kwakiutl y a los isleos de las Trobriand respectivamente)
eran formas de intercambio (Mauss, 1979).
Pues bien, en el esquema de Seanie la explicacin funcional
implica los tipos segundo y tercero. Por un lado, seala inter-depen-
O(SC~ltl~.
56
T~AOUCI~.
E)(I'~ICA~.
INT(~I'~(TA~
57
DESCIIIB!l, TIIADUCIII
EXPlICAII.
INTEIIPIIETAII
A
El TIIAIIA)O
O{
CAMPO Y LA ETI'IOG"'AfI
culina
la procreacin
'
mitivasen(Leach
1972) que p a rece darse en algunas sociedade
b" la au"nc; de
0'''.
explcacon" de
una comunidad rural del sur ~~~~, e(~rg:.nizaciones colectivas en
estoS modelos, Turner acaba enu ~a an leld, 1967), Tras revisar
rar las explicaciones como form:~I~ndo la po~ihilidad de considebase de que, los hechos sociales come trad,uccln, Partiendo de la
comportamientos y sistemas de ~ree ~ los Juegos ,del lenguaje, son
a regla,s, Turner seala que la expli;a~~; conve,ncl~nales sometidos
cumplir la norma de presentar
. , n en CienCias sociales debe
..condiCiones
de
te especificables)O ' de tal rn anera
. 'verdad obl'etivarne nque se
una n amentacin de I
suministren las bases
L d
oHont,ol" quce
rd
pm
n fu
.es, os enunciados p en el len u '
onva I en las traduccioclOn,es X, y P puede ser traducid~ :~e L son verd~deros bajo condiM, SI q es verdadero bajo las cond' . mo el enunCiado q del lenguaje
p,osrul aba \a naturaleza inverific~~;~n;s;, En contra de Hollis, que
rituales, Turner trat de evaluar las e a t,raduccin de creencias
y de mostrar que '
como tales, son explicaciones ,0c>0Itr~ducclOnes
1
glcas:
,,~~cf::
I~
qfrecer
explicaciones
que ab
dife rentes
es pane importantead~~en
,,?n.lcxtos sociales sumamente
cu lta~es aparecen de forma ms aa actiVidad del sociolgo; las difiprcticas
> d e las guda
, rituales y""...... nClas
soc' dcuando
d >1 se trata de'x
.. p 1>Lcar
mentaCln de la explicacin d
le a ,es I erradas; toda fundatar el pr~blcma de traducirlas e estas crcenc,las ~st obligada a afrondadas a mvesrigadorcs letrad~~u~~I:slexphc~clOncs
han de1980),
ser brin
os nallvos (Turner,
~~:;D;al~ya=ada
~e compa> sociologa interpr~tat~:::ro~sl~;:xpolr,ma
ac,"ne"de>
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, En cierto mo d o, este Intento
cu~stln
naturale~an se~
sino 'en I
,no est en la
dobleto de explicaos enguaJes en los que son d escritos
,en (es
SI decir,
e los in~ri[Qs),
fenmenos '
IV, INTERPRETAR
liaexplicacin
sid o comn con 'd
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>
SI erar 1a IOterpretacin
com
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haya sido al 'Y tal vez. la corriente nteep
, o una alternativa a
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. I e antl,guo, explicaomo a ternatlvas en la dis-
nt,,;~:: ~O'
undona;:::a~a
59
58
Banel~~~:
EL
TII ....... JO
DE
C"'MPO
L'"
60
OUC~I'III.
TIIAOUCH.
[XHICAII.
INT(~~IIET"'II
mina por el orculo del rey, que est fuera de toda sospecha (EvansPritchard, 1976,436).
Dicha relacin es repetida y mostrada en varios pasajes. En esta
monograf~, el proceso metod~lgico se detiene en este punto, pero
61
El
TRABAJO
DE
CAM~O
LA
ETNOGRAflA
Cuadro 1
JUGAR EN SERlO,
NOTAS SOBRE LA PELEA DE GALLOS EN BALI.
PRIMER FRAGMENTO
(Geertl., 1973\ 421-424)
La pelea
Las peleas de gallos (tetadjen, sabungon) tienen lugar en un ring de
unos cincuenta pies cuadrados. Normalmente comienzan al final de la
tarde y duran tres o cuatro horas hasta la puesta de sol. Un programa se
compone de unas nueve o diez peleas (sehet) independiemes. Todas las
peleas siguen una pauta general: no hay una pelea principal, ni conexin alguna entre cada pelea, ni variacin en su forma, y cada una se
concierta sobre una base completamente ad hoc. Cuando la pelea ha
terminado y sus restos emocionales se han desvanecido -<llando las
apuestas han sido pagadas, las maldiciones proferidas, y el vencedor se
ha apoderado del cadver del gallo vencido-, siete, ocho, quizs incluso una docena de hombres se deslizan indolentemente en el rillg con un
gallo y esperan encomrarle un oponente apropiado. Este proceso, que
raramente lleva menos de diez minutos, y a menudo mueho ms, se
realiza de manera apagada, evasiva, incluso disimulada. Los que no estn inmediatamente implicados echan, como mucho, una velada mirada de reojo. Los que lo estn intentan simular embarazosamente que las
cosas no estn sucediendo realmente.
Cuando una pelea ha sido convenida, los que no participan en ella,
confiados, se retiran con la misma deliberada indiferencia. Entonces se
ajustan los espolones (tadil) a los gallos elegidos -navajas afiladas., espadas puntiagudas de acero, de cuatro o cinco pulgadas de largo-. Se
trata de una tarea delicada que slo una pequea proporcin de hombres sabe hacer apropiadamente, ms o menos media docena en la mayor parte de las aldeas. El hombre que ajusta los espolones es tambin
quien los suministra, y si el gallo al que asiste resulta vencedor, su propietario le recompensa con la pata del espoln de la vfctima. Los espolones son ajustados atndolos con una larga cuerda alrededor de la pata
del gallo. Debido a algunas razones que mostrar a continuacin, la
operacin se lleva a cabo de maneras sutilmente diferentes segn los
casos. Se trata de un asunto delibe radamente obsesivo. El conocimiento
acerca de los espolones es extenso -slo se los afila durante los eclipses
y con la luna nueva, deben mantenerse lejos de la mirada de las mujeres,
etctera-o Y, tanto fuera como dentro de la situacin, son manipulados
con la misma singular combinacin de meticulosidad y sensualidad con
que los balineses se dirigen hacia todos sus objetos rituales.
62
DESCRIBIR. TRADUCIR.
EXPliCAR, INTERPRETAR
Cuadro 1. Continuacin
Una vez ajustados los espolones, los dos gallos son situados por los
galleros (que pueden ser o no sus propietarios), mirndose cara a cara
en el centro del ring ' . Un coco con un pequeo agujerito se coloca en
una balde de agua, donde tarda unos veintin segundos en sumergirse.
Este perodo se conoce como un tieng, mardndose su principio y su
final con el taido de un gong rasgado. Durante esos veintin segundos, no se permite a los galleros (pengollgkeb) tocar sus gallos. Si, como
a veces sucede, los animales no luchan en ese tiempo, los alzan en el
aire, ahuecndolos, los despluman, les aguijonean o les insultan, po
nindolos de nuevo en el centro deJ ring para que comience otra vez el
proceso. A veces los gallos se niegan a luchar, o uno de ellos sale huyendo, en cuyo caso los recluyen juntos bajo una jaula de mimbre, donde
generalmente acaban enzarzndose.
En cualquier caso, la mayor parte de la veces los gallos vuelan casi
inmediatamente el uno hacia el otro en un batir de alas, embistindose
con las cabezas, una explosin de coces de una furia animal tan pura,
tan absoluta, y a su mane ra tan hermosa, que llega a ser casi abstracta:
un concepto platnico del odio. En un instante, cualquiera de los gallos
asesta un golpe seguro con su espoln. El gallero inmediatamente agarra al que ha soltado eJ golpe, de manera que no pueda recibir otro a
cambio. Si no lo hiciera, el combate acabarla seguramente en un empate monal, y los dos pjaros acabarlan hacindose pedazos salvajemente
el uno al otro. Esto es particularmente cierto cuando, como sucede a
menudo, el espoln queda clavado en el cuerpo de la vlctima, de manera que el agresor queda a merced de su adversario he rido.
Cuando los animales se encuentran de nuevo en manos de sus
galleros, el coco se sumerge Otras tres veces. Despus, el gallo que ha
golpeado primero debe demostrar su firmeza, vagando desidiosamente
por el rillg durante un tjeng. Entonces eJ coco es sumergido otras dos
veces y la pelea puede recomenzar.
Durante este intervalo, escasamente unos dos minutos, eJ gallero
del herido ha estado trabajando frenticamente en la recuperacin de
1. Exc.. po .. o 1:1. peltas poco ,mponamcs. que mueven pequeas ~pu ... t.. (... 1, I~
coloaci6n de los ... polon ...... Ile~ada norm~lm .. n,e ~ c~bQ por (){r.I pew"". nO por el
propi .. tario d..! sa!lo. El qu .. d propi ..urio .... nipule.u propio !pilo depende m:lo o m.."",
de lo Cll'acitado que se enCUemre pan hctrlo, una coo,id....xin cuya Imponanc", ...
rda,,~a, d.. nuevo, a La impon~ncia d<' I~ pelta. Cuando..! que .u... los cspoloM5 y el qu"
manipula al ;.lllo..,n pclWna. diferem ... dd prop,c,.rio,a.!;I ,ieolpr....... a... de p':lfitme.
cucanos ~un h.. rmano O un primo-- o d .. uno <k su. ~migos [ntlmos. Ellos ..,0. por
{anto, casi ."'lro,ioo... <k .u pclWnalidad. COmo'" pone en ""ideocia cuando 10$ ........
refieren al pilo comO _mlo_, dicieodo, por .."mplo .Yo_ luchi <k talo cual m,ntra.
Adem.h, l riada propie.. rio.gallen".u'I>dor tiende. ser b;>s m.. csl3ble, y ello aun
cuando 10$ md,,iduos pu .. d.. n U""'par en var ..... pele..... mtercamb ... n a menudo .us
roles en una pelta dada.
63
EL T~A'AJO
DE CAH~O y
LA
fTNOG~A'A
OESC~III~ .
TIIADUCII\
EX~lICAII .
INTEII~UTAII
Cuadro l. Contmuacin
Cuadro 1. Contmuacin
go, sabios, lIeyan a cabo este trabajo, y de hecho los hombres slo
llevan sus gallos a peleas que estfn presididas por tal clase de personas. Los rbitros tambifn reciben acusaciones de fraude que, aunque
raras en extremo, a veces afloran. Es el jrbitro quien, en no pocas
ocasiones, cuando los gallos expiran vinualmente al mismo tiempo,
decide cul de los dos fue el primero en morir (si es que hubo alguno,
pues aunque los balinescs no desean tal resultado, siempe puede haber
empates). El rbitro es como un Juez, un rey, un sacerdote y un polica, y bajo su implacable direccin la pasin ammal de la lucha se
desenvuelve en la certa.a cvica que confiere la ley. En las docenas de
peleas de gallos que vi en Bali, nunca presenci un altercado acerca de
las reglas. En realidad, pms presenci una disputa, salvo las de los
gallos.
Como hecho de la naturaleza, la pelea de gallos es ira desbocada;
como hecho de la cultura es forma perfeccionada. Esta ambigedad,
que recorre el acontecimiento de parte a pane, lo define como una
entidad sociolgica. Una pelea de gallos es lo que, buscando una expresin para designar una entidad insuficientemente yertebrada como
para ser llamada grupo pero no tan falta de estructura como para
conSiderarla multitud, Ervlng Goffman ha denominado "encuentro
focal izado" -un conjunto de personas agrupadas en un flUJO comn
de actividad y relacionadas enrre 51 en virtud de ese fluJol-. Tales
encuenrros se forman y se dispersan; en ellos, los participantes fluctan; la actiVidad que los agrupa es singular -un proceso particular
que tiene lugar peridicamente m4s que un proceso continuo que
perdura. Como seala Goffman, tales encuentros toman su forma de
la situacin que los suscita, del escenario en que se sitan; no-obstante, se trata de una forma, y una forma articulada. Se crea un escenario
para la situacin en las deliberaciones de los jurados, las operaciones
quirrgiCas, las subastas pblicas, las manifestaciones, o las pe!eas de
gallos, debido a preocupaciones cuturales --en nuestro caso, como
veremos, la expresin de la rivalidad de status- que no slo especifican el foco, sino que renen a los actores y disponen la escenograffa,
creando de ese modo una realidad.
64
1...1
2. f.. C<.> ff"",n, E"'O.",I~,,: Two Slud,,., ,,. 1M ~ioIorJ o( 1"''''.1(:''0''', Bobbs-..lIharupol .... 1961, pro '-10_
~Mnn,
65
EL TlAI\AIO OE CA"'PO y
LA ETNOGlAftA
Cuadro 2
EN SERlO.
NOTAS SOBRE LA PELEA DE GALLOS EN SALI,.
SEGUNDO FRAGMENTO.
(Ct:t:m, 1973, 425-427)
~JUGAR
Los balineses nunca hacen nada de un modo simplt: si pueden ngeni:!.rselas para hacerlo de manera complicada, y las apuestas en las peleas de
gallos no son una t:xcepcin a esta regla.
En primer lugar, hay dosdases de apuestas, otoh'. Una nica apues
ta axial en el centro, en la que toman parte las personas principales (toh
ketengah), y una nube de apuestas perifricas alrededor del nng en las
que participan los asistentes entrt: el pblico (toh kesasr). Normalmente,
la primera implica una gran cantidad de dinero; las segundas, cantidades
pt:queas. La primera apuesta es colectiva, y en ella se comprometen
coaliciones de apostadores que se agrupan en torno al propietario del
gallo; las segundas son individuales, de hombre a hombre. La primera es
un arreglo deliberado, hecho en un lOna muy sereno, casi furtivo, llevado a cabo por las personas coaligadas y elirbitto, apiados como conspiradores en el centro del nngj las apuestas perifricas se hacen a base de
grilos impulsivos y ofertas pblicas que son aceptadas con excitacin por
el tropel en sus mrgenes. Y lo que es mis curioso, y como veremos mis
revelador, mIentras que la primera apuesta es siemprc, Sin cxap6n, una
apuesta igualada, las ugundas jams lo son. El dinero cst equilibrado
en el centro y desequilibrado en la periferia.
La apuesta central es la oficial, y se encuentra inmersa una vez mis
en un tejido de reglas. En ella participan los propietarios de los dos
gallos, con el rbitro como supervisor y testigo pblico1 En esta apueslEn;> p.1ubr;t. qu~ ..snflCa hl~rllmem~ un.a nuncha. o maru indd~blt. COmo unJ
so:o\allk n;tcimi~nto o un;> v(l~ en b roca. so: u,;\i.." umb,~n I'"a desisna. una f'Jn.." an,.
un mbun.al. un empefto. b pl':lnlb de un prktamo. p;1.;1 acruar (amo r.p~nunl. dt
otro tn un eon,ulO "'PI o ctremon~l. pal':l d~n<)m,na. d ;1l1llCipo del MnffKio ~n un
'1':110 d~ nq:ociol, pon tu so:o'ults colocadas ~n tu uerr.u que IndlCln qll~ W propiNad
tscl
d,spo.u.;l.. ~ p~fI d~nom,n .. d statuS de una ~pos.;t infiel qu~ ha Ik se:r somelld~ a ~u
C'SpQSO o dt cuyo ~manle ti nurido lkbt obl~ne. un~ ut;sh"in. V~ase: Ko.n, He'
AtLJlrrchl "'" 8.11,; Thtodo. P'IIuud.
sN.-.:kri.>1f< H" ..do<Oofd~bMlt. Wohen.
G.om"sen. 1938; H, H. Juynhol1, o..dl""""n$M-Ntdn/...dJ(~ WoorJ~'''slt, a"l1.
l&n. ]923.
2. la ;tpUCSt11 ~mral debt K' p.1pda por adebn,ado ~n decl1vo por las dOSl'anes
anlesdtquc com,(1ICC' b peka. El ,-t.;t'O ,t'ltDt ti d,nt.o b.uu el ~nl.ac~. r~nlonS lo
da al.(n~ . AsI so: "'u. fnlR OI.a.eou.. d profundo ~mt...rlZo que $Cnmi.1n un,o ti
pnador ComO ti ])Crd.do., .. nle tuviera qUt pagar pcrsonalmtn'e dtspuk d~ SU &rrou.
Al'fOxunad1.meme un di"" por citnto &1 donero pnado se: rellene tn btnef"lo del :I.buro
y & k.. ~ .. ocinadn,es de b pelta.
e"
J",,, ..
66
Cuadro 2. Continuacin
ta que, como he dicho, sude ser muy elev.:lda (y sit:mpre lo es considerada relativamente), nunca interviene simplemente el propietario, en
cuyo nombre se hace. Con l se encuentran cuatro o cinco, .:1 veces siete
u ocho aliados -parientes, compaeros de la aldea, vecinos, amigos
fntimos-. Si el dueo del gallo no es una persona especialmente aco.
modada, puede incluso no ser el principal contribuyente, pero su aporucin debe ser significativa, aunque slo sea para mostrar que no est
tramando ninguna trapacera.
De las cincuenta y siete peleas sobre las que tengo datos exactos y
fiables acerca de la apuesta ct:ntral, el rango vara entre quince y quinientOS nngglts, con una media dt: ochenta y cinco y una distribucin en la
que pueden observarse tres dases: peleas pequeas (de 15 a 35 ringgits)
que representan el 45 % del total; peleas medianas (de 20 a 70 nngglts)
con el 25 %; y peleas grandes (de 75 a 175 nnggts) con el 20 %. En los
extremos de la distribucin tenemos unas pocas peleas con apuestas
centrales muy pequeas y muy grandes. El salario di3rio de un trabaja.
dar manual-un ladrillero, un granjero modesto, un mozo de cuerdaera alrededor de tres nngglts, as que, considerando el hecho de que haba
peleas cada dos dfas y medio aproximadamente en la zona que yo estudi, es evidente que estamos hablando de una socied"d en la que el juego
se tom"ba en seriO, Incluso aunque las "puestas se hicieran en grupo y no
tanto a base de esfuerzos individuales.
No obslante, tomadas conjuntamente, las apuestas perifricas eran
disllOt1ts. A diferencia de los pactos solemnes y legalistas que tenan
lugar en el centro, t:sas apuestas se hadan a la maneta de intercambiOS
en una lonja callejera. St: regan por un paradigma estable y conocido
de envites desiguales, en una serie continua que iba del mez-a-nueve en
67
Cuadro 2. C07llmuaci6n
los envites menores al dos-a-uno en los mayores: 10-9,9-8,8-7,7-6,65,5-4,4.3,3-2,2-1. El que deseaba apostar por el gallo m:l.s dfbil-y
dejamos aqu de lado el modo en que se decidia para cada ocas.n cul
era el favonto, k~bul, y cul el dfbil, ngal- gritaba un envite pequeo:
mdicando asl la apuesta que estaba dispuesto a arriesgar. Por ejemplo, SI
gritaba gasol, ~cinco", apostaba por el dbil en un envite de. cinco-acuatro (o sta, a ganar 5 y perder 4); si gritaba cuatro", el envne era de
cuatro.a-tres (y estaba dispuesto, por tanto, a arriesgar tres), SI gritaba
_nueve_, era de nueve-aocho, y as sucesivamente. El que apostaba por
el favorito, tratando de mantener su envite lo ms pequeo poSIble, I~
indicaba gr-itando el tipo de color del gallo _pa rdo., moteado-, etc .
68
'NT(~~~(TA~
Cuadro 3
-JUGAR EN SERIO.
NOTAS SOBRE LA PELfA DE GAllOS EN BAU"
TERCER FRAGMENTO
(Geem., 1973., 432-434)
69
CuadrO 3. Ccmtinuan
da, en el sentido ordinario, restringido, de placer y sufrimiento, felicidad e infelicidad. En los juegos en seno, cuando las cantidades de dmero son elevadas, lo que se juega en cada apuesta es mucho ms que una
ganancia material: a saber, la estima, el honor, la dignidad, el respetO
-en una palabra, aunque en Bali-esta palabra tiene una profunda carga
de significacin, el status~-. Se trata de un riesgo simblico, pues
~ejando de lado unos pocos casos de jugadores adictos que han encontrado la ruina- nadie cambia su status realmente como consecuencia de una pelea de g3110s el status es solamente, y momentneamente,
confirmado o afrentado. Pero para los balineses, a quienes nada result3
ms placentero que lanl.3r una afrenta solapada ni mis doloroso que
recibirla, este apred3do drama es verd3deramente un asunto muy serio
-esped31mente cuando se encuentran presentes conocidos de ambas
partes, que no se dejan engaar por las apariencias.
Esto no significa --debo subrayarlo inmediatamente- que el dinero no importe, o que a los balineses les d igual perder quinientos
"ttggits que perdtr quince. Esta conclusin sera absurda. Precisamente
porque, en esta sociedad que diffeilmente podrfa considerarse
antimaterialista, el dinero Importa, e importa mucho, cuanto ms dmero uno arriesga ms arriesga tambin de otras muchas cosas --<amo el
orgullo, el porte, la serenidad,la masculinidad slo momentneamente, pero tambin ante la mirada de muchos. [... ]
2. P..... lUr_.... Indu!<l <'f1 &-n,h.Jm b uulod.>d no q""da rcduci<b n.orm:dmcn'e ~
bs po'rdod~ y .... p""""w, m"nc:'~IU" y yo podra expone!" mi arsu"""nto mC\l,.bdQi;l
""""te ""fl;tbndoq"" r~n.1oJ b:l1,Mift. oomo P>'~ C\I~lqu"" pll<"blo, la unlio;bd (d placer.
b feho:odad ... ) nunoo f'lIKr~mt"'f lo mi""oq"" la riqllfu. Pf'OtslOi probkm:a.!Crm ..,aI<\go<Oi son. en C\I~lqu",r C:QO, >"!Inebrio!> en !elacin con ti asunto cenlral la prln de
pilos 1M) ft la ruku.
70
71
El TII.ABAJO DE CAMPO T
lA ETNOGIlAFJA
3
LA ETNOGRAFA COMO FORMA DE REPRESENTACiN
sta es, tambin, la leccin de la antropologa. Los grupos humanos que estudiamos son quienes ensanchan nuestro conocimiento. Son nuestros propios maestros. Para el antroplogo, el objeto de
estudio se convierte en sujeto docente.
72
1. CRIS IS DE REPRESENTACIN
73
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74
75
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sujetos y registrar la accin constitutiva de los sistemas internacionales polfticos y econmicos sobre el nivel local, donde el trabajo
de campo tiene lugar frecuentemente. Estas acciones no son meros
impactos externos en las culturas locales; ms bien, los sistemas
externos tienen su definicin y penetracin local y afectan intrrnsecamente a la formacin de srmbolos y significados compartidos en
los mundos {ntimos de los SUjetos etnogrficos (Marcus y Fischer,
1986,39).
No estara de ms aplicar estos enu nciados al mbito de la antropologa de la educacin, pues en demasiadas ocasiones los estudios obsesivamente centrados en tcnicas y prcticas de la transmisin de la cultu ra olvidan el contexto histrico en el que se mueven
los sujetos.
ste es el contexto de transformaciones en el que interpretar el
inters actual en un asunto hasta ahora insuficientemente atendido:
la etnografa como representacin de una cultura.
76
ETNOGR"fl ...
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77
El
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81
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II;HII;ESENTACION
la obra (ibid., 262), la hace aparecer como una alegora socialistahumanista dirigida a los medios polticos de los aos veinte.
La escritura etnogrfica es alegrica en varios niveles: en el del
contenido por lo que dice sobre las culturas y su histOria, y en el de
la forma por cmo lo dice. Lo que fundamentalmente aporta la consideracin alegrica no es tanto una reOexin sobre lo que .. repre sentan o simbolizan las descripciones culturales, sino la constatacin de que se trata de .. histonas moralmente cargadas ... Los relatos
tratan descnpuvamente de los _ot ros, pero lo que sugieren es una
semejanza subyacente con .. nosotros.
La conducta de los OtrOS es retratada como significauva denno de
una red comn de sfmbolos, un fondo comn de actividad comprensiblemente vlida para el observador y el observado y, por implicaciones, para todos los grupos humanos. La narrativa etnogrfica de diferencias especificas presupone y siempre se refiere a un
plano abstracto de semejanza (Clifford, 1986, 101).
La alegora es otra de lasconvenciones del gnero: la internalizacin de un esquema comparativo en el que .. los Otros producen
imgenes de nosotros mismos, en el que los otros son tan diferentes
que se muestran permanentemente constrastados respecto a un mundo ms familiar, de forma que con la diferencia este mundo aparece
moralmente contingente. Hasta el evolucionismo, los relatos etnogrficos eran alegoras histricas, reproducciones de los primeros
tiempos. La antropologa de fines del siglo XIX las fue sustituyendo
por alegoras humanIStas. Clifford alude a las implicaciones
alegricas de uno de los debates ms acres de la antropologa americana en los aos ochenta del siglo xx, el debate entre Margaret Mead
y Derek Freeman (Clifford, 1986; Mead, 1984; Freeman, 1983; d.
Marshall, 1993). Como sugieren Marcus y Fischer, tal debate ha
tenido notables repercusiones para futuros desarrollos de la antropologa (Marcus y Fischer, 1986). Las razones que llevaron a
Margaret Mead a realizar una profunda crtica de la educacin americana y a propugnar que algunos de los hbitos de la pedagoga y del
comportamiemo sexual en Estados Unidos podan y deban modificarse (puesto que los datos sobre otras culturas mostraban que esos
hbitos eran contingentes), quedaron en evidencia cuando Freeman
mostr que tales datos haban sido falseados. Una de las consecuencias del fiasco descubierto por Freeman en la obra de una de las autoras emblemticas de la antropologia americana pudo ser que el
antroplogo, como Investigador, perdiera ante el gran pblico la
capacidad critica que haba ejercido hasta entonces en nombre de la
82
83
LA
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ETNOGRAf(A
COMO
fORMA
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REPRESENTACION
85
lA
nes porque el proceso evolutivo lleg a formar parte del pensamiento popular contemporneo. Manteniendo aun resabios romnticos,
en los aos veinte y treinta del siglo xx se realiz una crtica a veces
encubiena, a veces explcita, de la civilizacin occiden tal, sobre la
base de lo que las sociedades pnmitivas mostraban que habamos
perdido los civilizados. (Una idea que fue trasladada despus al contraste entre sociedades campesinas y sociedades industriales.) Diversos aspectos de esa crtica ofrecen interesantes sugerencias dignas de
recordar:
1) Los primitivos (los campesinos, posteriormente) conservan
un respeto por la naturaleza que la civilizacin ha perdido. El paraso ecolgico es aun una utopa que contribuye a contrastar crticamente a las sociedades campesinas con las grandes ciudades.
2) Los primitivos (los campesinos) han conservado un estilo de
vida comunitario, con estrechas relaciones personales. Al referirse a
la civilizacin y a las ciudades industriales, se denuncia la prdida
del sentido de comunidad, del tono clido de las relaciones sociales.
3) Los primitivos (los campesinos) han conservado el sentido de
lo sagrado que la civilizacin ha hecho desaparecer Junto con los
rituales, el sentido festivo de la vida, etc.
Los estudios de socializacin y educacin en sociedades .primitivas_ (o en sociedades campesinas) han transmitido por contraste
esos mismos puntOS de crtica hacia el papel de las instituciones escolares en las sociedades modernas.
Otra aportacin critica de la antropologa ha consistido en mostrar que la Indiferenciacin entre Instituciones sociales (poltica,
parentesco, economa, religin, etc.), propia de las sociedades
preindustriales, no es una deficiencia social. Lo que lleva a pensar
que la diferenciacin -y a veces la fragmentacin- de las institu ciones en Occidente no es un fenmeno necesario para el funcionamiento y el mantenimiento del orden social.
Marcus y Fischer distinguen dos estilos de crtica cultural en la
antropologa de los aos veinte y treinta (Marcus y Fischer, 1986).
En Estados Unidos, la crtica est tramada por el relativismo como
concepto organizador, apropiado para una sociedad formada por
numerosos y diversos grupos de inmigrantes (d. Greenwood, 1992;
Greenwood et al., ]997). Ciertamente el relativismo fue, entre otras
cosas, una propuesta cu ltural para una sociedad gestada a partir de
poblaciones de procedencia cultural muy dIversa. Por un lado, con
Franz Boas el relativismo fue el mejor arma contra el racismo, contribuyendo a impedir la formacin de categorfas sociales basadas en
la raza. El lema .La cultura sustituye a la naturaleza" result ser
86
COMO
fO~MA
CE ~[P~[HNTACtON
efectivo en la lucha por los derechos humanos. Por otro lado, sus
disdpulos, y en especial Margaret Mead, pero tambin Edward
Sapir, Ruth Benedict y Alfred Kroeber, contribuyeron a fomentar la
idea de la contingencia cultural, as como la posibilidad de reforma
de hbiros sociales particularmente rlgidos, como la diferenciacin
entre los roles de sexo (de gnero, se dira despus), o las relaciones
entre educadores y educandos. La originalidad de la crtica estaba
en usar a los sujetos de sus investigaciones como pruebas especificas
de la maleabilidad humana. Mead indic expresamente que los pueblos de la tierra son un laboratorio social . El mensaje implfcito era
que en sus modos de vida poda contemplarse cmo los cambios y
reformas demandados para la sociedad americana podan llevarse a
cabo sin que necesariamente se produjera el deterioro del orden
social; antes al contrario, con los menores costes sociales y personales. En ocasiones, la crtica cultural lleg ponerse a disposicin de
los intereses nacionales. Los estudios sobre carcter nacional reali zados en los aos de la segunda Guerra Mundial o en el periodo
entre guerras muestran otra de sus posibilidades.
En Gran Bretaa el ejercicio de la crtica cultural fue menos
explcito. Malinowski y Evans-Pritchard lo acometieron en cierto
modo bajo el concepto de racionalidad como tema organizador. La
comparacin en trminos de igualdad entre brujerla y magia en sociedades de Melanesia y frica, y ciencia y sentido comun en Occi dente, tuvO como efecto iniciar un innovador cuestionamiento de la
idea de racionalidad al relativizarla. Estos antroplogos hicieron, en
trminos comparativos, lo que los filsofos de la ciencia haban hecho ya en trminos lgicos, mostrando . cmo los sistemas de creencias, incluida la ciencia, estn protegidos contra los fallos_.
La etnografa ya era tambin para Malinowski una historia moralmente cargada:
Aunque pueda concedrsenos por un momento penetrar en el ~lma
del salvaje y mirar el mundo exterior a travs de sus oJo,\ y sentir lo
que l pueda sentir, nuestra meta final es enriquecer y profundizar
nuestra propia visin del mundo, entender nuestra propia naturaleza y hacerla intelectual y ansticamente mejor... Ninguna enseanza
puede ser mejor que el hbito mental que nos permita tratar las
creencias y valores desde este punto de vista. Ni nunca ha necesitado tanto como ahora la humanidad civilizada tal tolerancia, en este
momento en que 105 prejuicios, la mala voluntad yel nimo de ven
ganza separan a las naciones europeas, cuando todos los ideales tenidos y proclamados como los mayores logros de la civilizacin, la
ciencia y la religin se han desmoronado. La ciencia del hombre, en
su versin ms noble y profunda debe conducirnos a un conoci-
87
miento, una tolerancia y una generosidad basados en la comprensin dc:J punlO de vista de 105 Otros hombres (Malinowski, 1973,
SOS).
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88
89
...
El TRABAJO
DE
CAMPO Y lA
ETNOGRAfJA
ACCIONES. 08J(T05
TlANSfORMACIONB
luego poder exponer las dimensiones menos evidentes de la actividad del etngrafo. Bajo el tejido de palabras como e ntrevista,. U
observacin participante,., la etnografa ofrece otra trama menos
comln a la que ya nos hemos refetido y que trataremos de ejemplificar en sucesivos captulos: extraamiento,., traduccin,., interpretacin cultural,., descripcin densa,.. Los trminos del primer
tejido nos ayudarn a entender las caractersticas ms explcitas del
trabajo del etngrafo, los trminos del segundo nos darn las claves
para comprender qu~ es .10 que hace q u ~ ese.trabajo .sea etnogrfic~.
En un libro anteri or Ilustramos la dIverSidad de lIltentos de defInicin de la etnografa (Velasco el al., 1993). Ya sabemos que no hay
(ni tiene por qu haber) un nico modo de comp renderla, por lo que
sera insensato proponer aqu una solucin cerrada. Sin embargo,
nuestro propsito es mostrar las propiedades que la hacen identificable como un modo marcadamente peculiar de investigacin social.
La situacin podrla describirse diciendo que las etnografas dejan un
considerable margen a la experiencia propia del investigador, pero
mantienen un aire de familia. Es frecuente encontrar en los libros de
metodologa formulaciones como sta de James Sprad ley, qu ien,
argumentando sobre los tipos de notas que un etngrafo puede tomar, comenta: El siguiente formato que sugiero refleja la organizacin que yo mismo he encontrado ms til ... (Spradley, 1980, 69).
Desde nuestro punto de vista, en etnografa no es posible ni deseable
una propuesta merodolgica que se salte esta regla de oro: los modelos han de identificar una prctica, pero sin ahogar con un exceso de
recomendaciones la capacidad del que la lleva a cabo para compre nder su objeto con la mayor concrecin posible.
90
91
11. ACCIONES
ACCIONES . OIJETOS
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T~"'NSfOIt"''''ClON(s
y SU ritmo en la construccin de su sociedad y su cultura. No abordamos esta tarea en blanco: llevamos una idea del proceso. Pero esta
idea debe permitir desplazamientos insospechados de nuestra atencin y prever vueltas atrs en el mtodo. Por eso, el esquema de la
figura 1 no est compuesto de cajas cerradas unidas mediante flechas -un modo muy frecuente de presentar las acciones cuando
stas han de subordinarse a una disciplina-, sino de -calles que
comunican distintos momentos del espacio de la investigacin.
Por eJemplo, el etngrafo puede no llegar a abandonar nunca el
momento de proyecto, al que con toda seguridad habr de retornar
una y otra vez mientras en su diario van cobrando forma sus materiales. Asimismo, aunque la entrada en el campo suele ser un momento importante al inicio del proceso, algunas de las acciones que
involucra pueden tener que volver a repertirse cuando uno afronta
nuevos informantes o busca acceder a sectores del contexto que hasta entonces le estaban vedados, o en los que simplemente no haba
puesto su atencin.
Como hemos visto, en la tradicin antropolgica, la etnografa
moderna se caracteriza por haber fundido en una sola persona las
tareas que se realizan sobre la mesa de trabajo (sentado frente a las
bibliografas y los cuadernos de notas) y las que se realizan en el
campo (conversando con los informantes, observando sus acciones,
participando en sus rutinas, desplazndose hasta sus documentos).
Una etnografa no puede desarrollarse si se omite cualquiera de estos dos tipos de trabajo, y una de las claves de su xito radica en la
capacidad del etngrafo para simultanear e integrar los conocimientos producidos en ambos planos del espacio de investigacin a lo
largo del proceso. As, pues, una etnograffa no es slo trabajo de
campo, pero no puede darse sin trabajo de campal.
Posiblemente toda etnografa comienza a gestarse fuera del campo en el que luego se producirn los materiales empfricos. Los primeros momentos de una investigacin suelen consistir en un intento de
sistematizar en un proyecto ideas previas generadas a partir de experienciasconcretas o de lecturas (figura 1.1). El proceso por el cual los
investigadores prestan atencin a determinados objetos y sienten
curiosidad por determinados campos es oscuro, pero la voluntad de
sistematizacin suele aparecer muy pronto. Esa voluntad cobra cuer2.
H.bre. qlle haar 1111. excepcin .mponao'e: loses'ud,os a~oJ,,,lri~w y de: an!ropol<>-
gI. h... ria. que cumbi .... n 1.. ,nrenci<>1Ir"I de: interpr~xin cultu",l prl>p'>' de: la ~n"lI",f .. co n
fU(nles de ;~f"rmarin ~, .... nlc",.,n,e (o cxd .... vamen'e) documen k No ..... 'n,brcrnos
aqllr esta clasc de .t\.li>'" allnq"" la \eour. de: ''''N,... e.nnh'>lnrol. puclk IoI'r de: grao IInh<bd
pa pene.",. en la "n.g,o.<i.ln e.nOS,if". (1~_. po!"elCmplo. Caro B.roa. ] 91>7; 1978; 1990).
92
93
ACCIONES. O'JEl O S
......
.. .
Ideas Previas
PROVEeTO
00 cumen tacl6n
Blbliogfsfla rranscultufaf
Dlsello de 18 InvestlgIJcl6n
p roblemas
Hip6tesls
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Figura l. J. El provecto.
94
95
ACCIONES
modos idnticos, tampoco hay dos Estados que interpreten en trminos idnticos sus sistemas escolares, y,lIevando ms lejos el argumento, dentro del mismo Estado no hay dos escuelas que interpreten del mismo modo sus funciones y sus propsitos (d. Wallace,
1961; Spindler, 1993; Fernndez Enguna, 1990; Daz de Rada,
J 996). La lectura de etnografas de la escuela y de la educacin es
esencial, por encima de cualquier otro requisito, para dar lugar al
extraamiento inicial que mueve el imers etnogrfico. Contemplar
la diversidad de modos en que se realiza la educacin y las diferentes
formas de concebir y practicar la escuela en el mundo es el mejor
modo de desarrollar nuestra sensibilidad hacia el extraamiento. De
otro modo, estaremos presos de nuestro propio etnocentrismo.
Si en algo ha de disciplinarnos la etnografa es en la habilidad
para neutralizar, en la medida de lo posible, nuestro etnocentrismo,
y para interesarnos por el etnocentrismo de los otros (d. Werner y
Schoepfle, 1993, 115). Esa habilidad parece complicarse cuando,
como en el caso de la etnografa de la escuela, tratamos de estudiar
cOnlex[Qs con los que estamos muy familiarizados y en los que hay
que agudizar enormemente nuestra percepcin de la diversidad
(McDermott. 1987). Como concep[Q relativo la diversidad siempre
est presente, pues all donde las personas forman alguna clase de
grupo mediante el contacto cotidiano y recurrente, encontraremos
sin duda modos especficos de comprender e! mundo. Leer etnograHas es fundamental para saber apreciarlos.
Comenzar una etnografa es tambin abrir un diana de campo
(figura 1.2). Como hemos visto, el diario es el instrumenlO de registro fundamental del procedimiento de investigacin, en el que se
inscriben, paso a paso y desde los primeros momentOS del proyecto,
las actividades del etngrafo. El diario es, en consecuencia, una expresin diacrnica del curso de la investigacin y e! ncleo de! trabajo de mesa. Al leer el diario nos hacemos un idea precisa de la
produccin sucesiva de materiales: su ordenacin inmediata es lineal. Por ejemplo, alguien que est desarrollando una investigacin
en un centro escolar y seleccione un da cualquiera podr encontrar
en su diario: a) formulaciones de proyectos inmediatos que ese da
se le hayan ocurrido -desde la necesidad de leer algn libro o artculo, hasta el plan de mantener una entrevista con algn informante en los das sucesivos-; b) comentarios de todo tipo al desarrollo
de la investigacin; e) observaciones de acontecimientos a los que
haya asistido: un c1aus[(o de profesores, una ceremonia de inauguracin del curso, una clase, el arreglo de trimites en secretara... ; ti)
fragmentos de conversaciones casuales que por algn motivo hayan
96
oaJITos
rllANSfOlll'lACIONES
DIARIO DE CAMPO
Rtlglstro Diario dtl Actfvldadtls
Formulacin dtl Proyectos Inmediatos
Comtlntarios al Dtlaarrollo de la Invutlgacln
Rtlglstro de Obstlrvtlcln dtl Aconttlcimitlntos
Rtlglatro dtl Converaaclones Casualtls
Rtlglstro de Entrtlv/atas
Comtlnt.rios a Lecturas
Hlptssis 8 Inttlrprtltaclontls Duranttl la Inlltl8tigacin
Evaluacin; Ntlctlsldadtls, Resultados dtll Proceso
97
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incidencia de nuestras visiones particulares en la captacin de las info rmaciones (Werner y Schoepfle, 1987, 1, 147; Spradley, 1980, 70).
La segunda regla responde a la misma intencin. Tanto cuando
tomamos nmas en el campo, como cuando escribimos el diana, los
etngrafos ponemos mucho cuidado en distinguir quin ha dicho qu
y quin ha hecho qu (Werner y Schoepne, 1987, 1, 272). Para ello
sealamos con claridad qu textos pertenecen a los informantes y
cules son nuestros. Por ejemplo, una observacin de conductas realizada en el campo se registra CO Ill O un texto del etngrafo, a no ser
que en ella se recojan frases literales de los actores. Estas frases, como
cualquier otra elocucin de los nativos, se entrecomillan. Lo primero
que percibimos al leer una monografa etnogrfica es la presencia de
textos entrecomillados que han sido dichos por los informantes, y
que al etngrafo le han resultado esclarecedores para hacer llegar al
lector su idea de la idea que los informantes tienen del mundo. Esta
segunda obsesin por mantener el reconocimiento de autora de los
discursos textuales es esencial para contener hasta cierto punto las
atribuciones que el investigador proyecta sobre las personas del campo. Un aspecto fundamental del trabajo sobre el diario es que sea cual
sea el grado de integracin social alcanzado por el etngrafo en su
observacin participante, siempre habr de mantener con claridad
esta m{nimadasificacin de los materiales. La situacin del etngrafo
es forzosamente la de quien, interesado por el otro al que investiga,
se sigue manteniendo en algn grado fuera de su sistema cultural. Sin
esta condicin de ambigedad, en la que se implica alguna forma de
alejamiento, no puede haber etnografa.
100
...CCIONES
~----~II~------ELECCION DE CAMPO
Petlcl6n de Permisos
Eleccl6n de Si/u_clones
ENTRADA EN EL CAMPO
Participacl6n
Aprendizaje de la Lengua
y
C6dlgos de Comunlcacl6n
Documentos
Elecci6n de Informantes
.. ~=----::-:::::-----~
10 1
EL
T~
L'"
ETNOG~
... ff ...
de informacin que sern necesarias para cubrir los objetivos trazados en un primer momento, ayuda notablemente a plantearse los
~it~rios. de eleccin del campo, y los sucesivos problemas de seleccin de mformantes y composicin de las muestras.
En realidad, la tarea de eleccin del campo (como todas las dems) no termina en un solo acto. Aunque hayamos conseguido una
primera entrada al terreno, deberemos enfrentarnos en lo sucesivo
al problema de seleccionar tanto las situaciones de accin social que
resulten interesantes como nuestra posicin en ellas; y tendremos
que resolver el problema de aclarar sobre qu criterios y con arreglo
a qu fines seleccionamos nuestras muestras. Sobre estas cuestiones
podemos decir aquf pocas cosas. Como puede suponerse, la rrayectoria y la estancia de un investigador en el campo son aspectos enormemente variables. Y aunque sus posibilidades reales de eleccin y
control pueden crecer en la medida en que plantee procedimientos
claramente muestrales (por ejemplo, la aplicacin de una encuesta a
los padres de los alumnos en uno o varios centros escolares), lo
cierto es que esas posibilidades se reducen conforme el investigador
pasa a depender de su participacin regular en el campo como fuen te primaria de produccin de informacin. Participar exige siempre
algn grado de subordinacin a las expectativas y elecciones de los
agentes de la sociedad convertida en objeto, pues implica una interaccin significativa con ellos.
En el primer captulo hemos examinado el problema de la parti
c~p.acin en el trabajo de campo. Podemos sealar aqu algunas preCISiones acerca del concepto de participacin en la tradicin antropolgica, sobre todo con objeto de distinguirlo del uso que suele
hacerse de l en las ciencias de la educacin. Para los etngrafos, el
concepto de participacin tal como lo entienden estas ltimas es
demasiado exigente.
La historia de las ciencias de la educacin es, ante todo, la historia de un pensamiento aplicado. Por eso, cuando los tericos de la
educacin (y a veces los propios educadores) hablan de .. observaci~ participante,., parecen estar refirindose a una participacin
activa por parte del investigador en los planes de reforma y transformacin de las instituciones. En etnografa la participacin es funda mentalmente una intencin asociada a la situacin de estar presente
en el campo. Despus de todo, no debemos olvidar que los primeros
pasos de la etnografa moderna se dieron en el estudio de otras cul turas distantes y muy distintas, en las que difcilmente el etngrafo
poda plantearse incidir como hoy en da podemos hacerlo sobre
algunas de nuestras propias instituciones. Estar all, en principio,
102
"'CC.ONU. OIJETOS.
T~"'NSfO~M"'C.ONES
,e".".,
103
~ ...
ETNOGII.Afl ...
ag~nres- el etngrafo se mueve baJo el esquema del dilogo, tratando de representar en su registro las conductas signi{icatiflas y de
Imaginar el sentido de las acciones en contexto. Ese ideal dialgico
distingue claramente el modo de estar presente del etngrafo de
otras presencias externas interesadas en la captacin de informacin. Al estar presente en el campo, el etngrafo busca captar el
significado que tienen, para los sujetos, sus propias acciones, discursos e instituciones, aunque ese significado pueda no ser comn a
todos los agentes del grupo. En el caso del etngrafo (a diferencia,
por ejemplo, del periodista) esta preocupacin se exige como condicin elemental de la prctica (Werner y Schoepfle, 1993, 116).
Cuando los datos se producen desde este ideal, contamos con el
material bsico para plantearnos el problema de la inteligibilidad de
prcticas culturales que de otro modo podrfan resultar sencillamente incomprensibles o slo aparememente comprendidas.
El ideal de dialogicidad en la participacin etnogrfica apunta
hacia el proceso por el cual, mediante el acceso al significado, participar en una cultura es para el etngrafo, en alguna medida, participar de ella. Es difcil decidir si este modo de situarse en el campo es
ptimo o psimo para modificarlo, pero, desde nuestro punto de
vista, es el ms adecuado para la elaboracin de una crftica cultural
concienzuda.
Cuando el etngrafo ha pisado el campo y se encuentra orientndose en l suele ser interesante volver al proyecto y al diseo
para terminar de perfilar la viabilidad de las aspiraciones iniciales de
la Investigacin. Entretanto, los primeros compases de todo trabajo
de campo conllevan una serie de aspectos prcticos que son muy
importantes en el plameamiento de la situacin de investigacin.
Especialmeme en los estudios realizados en culturas lejanas o en
comunidades rurales, el campo era no slo un lugar para trabajar,
sino tambin un lugar para vivir. Los estudios realizados en instituciones modernas suelen implicar una mayor disociacin de estas dos
situaciones, pues generalmente la forma de vida que permiten las
instituciones es, ante todo, una forma de trabajo. Sin embargo, toda
accin colectiva supone formas de sociabilidad que exceden a las
relaciones especficamente laborales: si el modo de penetrar en las
Olcomunidades,. institucionales es por medio de la implicacin en
tareas productivas u orientadas a metas, tendremos que reconocer
que esa ser la posicin ms adecuada para investigarlas etnogrficamente (Cruces y Daz de Rada, 1991 a).
Las etnografias de instituciones modernas suelen tomar la for ma de lo que Werner y Schoepfle han denominado etnografa con-
104
ACC.ONES
105
ACCIONES. OBJETOS.
El
TRABAJO
DE
CAMPO
Y LA
Puesto que las escuelas se presentan como instituciones universalistas y disciplinarias y, por 10 tanto, hasta cierto punto igualatodas, una va de acceso a la captacin de la diversidad es percibirlas
como lugares en los que la gente vive una vida social que va ms all
de sus paredes. En la medida en que los maestros (como trabajadores) se interesen por la etnografa, ser necesario que sepan evaluar
hasta qu punto sus tareas en el centro les impiden percibir esas
formas de vida diversas y externas a lo que sucede entre las paredes
de la escuela. Aparte de la importancia que pueda tener la "ecuacin
personal ,. en la sensibilizacin hacia el extraamiento (eL Lpez
Coira, 1991), es evidente que algo puede hacerse para mejorarla: en
principio, dirigirse hacia otras vidas, hacer etnografas que no se
centren en la escuela, o que al menos tomen por objeto otras escuelas y no la propia.
Conforme el etngrafo va metindose en harina va hacindose
ms y ms evidente el problema de la eleccin de informantes. Como
la eleccin de situaciones, la de informantes es slo una eleccin
relativa, pues en el campo el etngrafo es tambin elegido por ellos.
Pero a 10 largo del proceso de investigacin, y en la medida en que
vamos atando cabos y perfilando las necesidades de nuestro trabajo,
es posible que nos veamos ms incl inados a elegir e incluso a seleccionar intencionadamente a nuestros informantes con fines muestrales (d. Johnson, 1990).
Entretanto, nos vamos orientando. Esto significa que vamos conociendo y recorriendo el espacio fsico del campo, mediante pIanos, mapas, documentos, desplazamientos. Tambin vamos conociendo su espacio social por medio de prcticas y conversaciones
con los informantes, experiencias hasta cierto punto compartidas,
interacciones, adopcin de roles; y en este proceso, vamos entrando
en los ritmos, captando los tiempos, asimilando las rutinas (figura
1.4). En realidad, esta penetracin gradual constituye el ncleo de la
actividad hasta el final del trabajo de campo. Slo cuando la orientacin adquirida sea suficiente como para captar la inteligibilidad de
esa forma de vida (yen esto es esencial la reflexin motivada por la
accin cotidiana de inscribir tal forma de vida en el diario) nos plantearemos sistemticamente el problema de comunicarla en un texto
etnogrfico. Pero antes es preciso dar cuenta de algunos elementos
del proceso.
Un aspecto importante de la adopcin de roles es que supone un
aprendizaje prctico de los cdigos nativos de comunicacin. En la
medida en que estos cdigos -las formas del saludo, la adecuacin
del gesto, las reglas de cortesa, los contenidos pertinentes e imper-
106
TRANSfORMACIONES
ETNOGRAFIA
..........
-----------------------rCUADERN OS DE NOTAS
,,
ENTR EVISTA
AbIerta '
OBSERVACION
Cerrada
S/Iutlc/onell Intlllotlcfflctlll
OBSERVACION
I
J
ADOPCIO N DE ROLES
ASIMllACION DE RUTINAS
-.ln
nL_____~P~,~.~c~t~C~.:.:..:s~o~c=:.~t.~.:..:.~n_.:/:..:C:.:m:P:o:...____
" ...
107
El T~ABAJO
DE
CAMPO
lA
ETNOG~AfA
ACCIONES.
OBJETOS.
T~ANSfO~MAC10NES
para cumplir este propsito es el que identifica al investigador sencillamente como investigador, es decir, como sujeto interesado en conocer profunda y consistemente una forma de vida (aunque luego en
la prctica puedan desempearse OtrOS papeles secundarios).
Podemos resumir ya con alguna claridad en qu consiste la delicada posicin social del etngrafo en el campo: el etngrafo no slo
ha de estar dentro estando en parte fuera, sino que, estando dentro
del campo, ha de saber mantener una identidad variable y diversa.
Cualquier posicin que rompa este equil ibrio de fuerzas debe ser
advertida Inmediatamente en el ejercicio reflexivo que se hace al
redactar el diario, pues de ese equilibrio depende buena parte de la
calidad etnogrfica de la informacin que registramos.
La adopcin de roles y la asimilacin de rutinas permiten al
etngrafo penetrar en la cultura como por smosis, pero estas acciones no deben limitarse a facilitar una presencia cotidiana. El trabajo
de campo comporta un .. sexto sentido .. que normalmente no rige en
nuestra vida ordinaria. Ese sexto sentido, que podramos describir
someramente diciendo que el etngrafo precisa tener conciencia de
estar investigando y no slo viviendo la cultura, cobra cuerpo en el
juego intencional de la entrevista y la obseTl/aci6n. Escuchar y mirar
(y no slo or y ver): sas son las dos fuentes primarias de obtencin
de informacin intencionalmente producida. Toda etnografa requiere de ambas, y seguramente de una integracin progresiva entre
ellas, pues vamos entendiendo lo que nos entra por los ojos conforme entendemos 10 que entra por los ojos de los otros y nos es comunicado mediante el lenguaje.
As, pues, al proceso ms o menos natural de adopcin de roles
y asimilacin de rutinas, el etngrafo superpone acciones concretas
de produccin de informacin: bsicamente busca situaciones
inespecficas y especficas de observacin, y mantiene enrrevistas ms
o menos abiertas con sus informantes. Las situaciones de observacin son tanto ms inespecficas cuanto menos interviene el observador en la definicin de su objeto, es decir, cuanto m~nos dispone
de una codificacin previa para "encajar lo que ve. Por ejemplo, el
registro del uso de los espacios institucionales por parte de los agentes puede ser altamente inespecfico (salpicando el diario con observaciones casuales, fragmentarias y no programadas, realizadas en
diversos momentos); pero tambin puede ser realizado de un modo
ms sistemtico y especfico, mediante la utilizacin de plantillas de
observacin o la seleccin muestral de tiempos de uso del espacio.
Categoras siruacionales como "fiesta, "claustro .. , clase, recreo,.,
pueden ser entendidas por el etngrafo de un modo 10 suficiente-
108
109
mente abierto como para parecerse mucho a situaciones de observacin inespecfica. Ello ampliara el margen de la sorpresa, siendo
posible identificar de un modo imprevisto situaciones de ..clase en
el desarrollo de un ..claustro, o modos de .. fiesta ms prximos al
concepto observacional del "recreo. Pero esas categoras pueden
ser tambin interpretadas como conceptos-tipo proyectados por la
mente del investigador de una manera ms inflexible y especfica.
Cualquiera que sea la especificidad de las observaciones, en
cuanto hablamos de observacin del campo, y no slo de presencia
en l, estamos suponiendo ese sexto sentido que distingue a la actividad investigadora de la experiencia ordinaria. Toda situacin de
observacin requiere algn grado de percepcin ampliada por parte
del etngrafo (d. Peacock, 1986). Spradley sugiere algunas metforas tiles para imagmar en qu consiste dicha .. ampliacin: los ojos
del investigador pueden mirar como un . gran angulau, o mirar ms
hacia adentro que en una situacin ordinaria, . incrementando el
sentido introspectivo (Spradley, 1980, 53 ss.) ... Ms amplitud,
.. ms profundidad , .. ms detalle: en todos estos casos la observacin, como accin intencional, nos ayuda a atralJesarla ba"era de lo
obvio, capacitndonos una vez ms para el extraamiento. La vida
ordinaria, hasta ese momento d e colores apagados, comienza a
aparecer a nuestros ojos poblada de relieves, de tonalidades, de
matices, como una expresin compleja y variable que llama nuestra
atencin y nos reclama una interpretacin.
Los acontecimientos de ocurrencia peridica y rutinaria, los de
ocurrencia singular o anmala, las singularidades pautadas y esperadas --como los rituales-, los dilogos imprevistos y las conversaciones abiertas y .naturales, la participacin regular en la vida social del grupo ... todas estas situaciones son susceptibles de
observacin inespecfica. El uso de matrices y plantillas de observacin para todo tipo de acontecimientos, el diseo de actos controlados de observacin o de experimentos naturales, el registro de situaciones en las que se ha planeado una intervencin activa, la
definicin de muestras mediante criterios racionales, la aplicacin
de cuestionarios y pruebas predefinidas o estandarizadas, son elementos que conducen a la especificidad de las observaciones.
Una polarizacin anloga a la establecida entre observacin especfica e inespecfica se ha identificado tradicionalmente entre entrevista ms bien cerrada y entrevista ms bien abierta. Como sucede con la observacin, el cruce de palabras con los informantes
puede implicar una proyeccin de categoras por parte del etngrafo
ms o menos explcita e intencional. Baste decir aqu que entrevistar
110
TII."'NSfOIl.I"IACIONES
111
TkAIAJO
OE CAMPO T
LA (TNOCikA,fA
ACCIONU. OIJETOS
TkANSfOkMACIONE$
2) Es imposible observar sin categorfas previas, sean stas explicitas o implcitas. Por ello, el etngrafo suele considerar que la finura de sus observaciones depende de su capacidad para comprender,
en el dilogo con sus mformantes, las categoras que dirigen su observacin. Aunque el etngrafo registra frecuentemente en su diario
datos procedentes de la observacin antes de haber mantenido conversaciones con los sujetos del campo, en etnograffa la captacin de
significacin en los datos procedentes de la observacin suele ser
subsecuente a la realizacin de entrevistas (o conversaciones). El
mejor camino para identificar unidades de observacin es tener en
cuenta la relevancia cultural que esas unidades tienen en el proceso
de la cultura que se est investigando. Esto no qUIere decir en absoluto que el etngrafo tenga que regirse en sus observaciones por las
categoras conscientemente definidas por (una parte de) sus informantes. Lo que quiere decir es que el investigador har observaciones tanto ms significativas, es decir, culturalmente vlidas, cuanta
ms maa se d en componer sus categoras de observacin a partir
del didlogo intercultural.
Siguiendo con el ejemplo anterior, supongamos que deseamos
hacer una observacin para comparar la conducta en el aula de los
alumnos .. brillantes .. y de los alumnos .. torpes... Dar prioridad a la
entrevista o la conversacin sobre la observacin quiere decir interesarse por matizar, hasta el punto en que resulte operativo, a qui~n
vamos a considerar como brillante .. o torpe" en el campo. Esta
matizacin Implica una negociacin - un dilogo-cultural siguiendo al menos dos lneas de contraste: la que confronta la conceptualizacin del etngrafo con la de los informantes, y la que confronta
las diversas conceptualizaciones de los propios informantes. La resuhante de esta negociaci n de significados (que puede no coincidir
con la versin consciente de ninguno de los grupos en cuestin) ayudar al etngrafo a depurar al mximo sus categorras observacionales. Dado que las personas tratan de vivir en mundos significativos,
resulta prcticamente imposible encontrar unidades de.,observacin
(temporales, espaciales, de conducta, ete.) que sean independientes
del proceso especfico de construccin sociocultural de la realidad
que estamos investigando.
En su clsico estudio sobre los estudiantes de Hammertown,
una ciudad obrera del centro de Inglaterra, Paul Willis lleg a conocer a fondo las segmentaciones sociales construidas por los chavales
en la escuela. La participacin y el dilogo culturall1evaron al autor
a comprender las densas implicaciones recogidas en dos etiquetas
bsicas, usadas por una parte de los estudiantes para referirse al
112
113
..
El
TItABAJO
DE
CAMI'O
tA
ETNOGItAFJA
conjunto: los oepringaos,. (ear'oles, literalmente orejas con agujeros,., alumnos conformistas con el sistema escolar) y los colegas..
(Iads, chavales., golfillos,., una autorreferencia para los estudiantes identificados por el autor como oecontraescolares,.)s. Al penetrar
en la vida cotidiana de estos grupos, por medio de minuciosas observaciones en contexto guiadas por la significacin obtenida en la
entrevista, Paul Willis fue capaz de ir ms all de una mera identificacin de categoras sociales, connotando con profusin de matices
un espacio social concreto: en su estudio, los oecolegas.. se presentan
como especialistas en un resentimiento reprimido que se detiene
siempre justo antes de una confrontacin abierta {con la escuela) ..
(Willis, 1988,25); en cuanto al trmino "pringao,., escribe:
tiene una connotacin de pasividad y absurdo [... } para los colegas. Parece que siempre estan escuchando, nunca Iwciendo: no se
ven animados nunca por su vida interna propia, sino por una rgida
e. informe receptividad. El odo es uno de los rganos menos expreSIVOS del ser humano: slo responde a la expresividad de los dems.
Es un sentido pastoso y fkil de engatusar. Asf es como describen los
.colegas" a lasque acatan el concepto oficial de la enseanza (Willis,
1988,26-27).
Llevar nuestra argumentacin al extremo podra llegar a paralizarnos. No podemos estar cuestionndonos continuamente la validezsignificativa de todo lo que observamos. y en este sentido, la regla
de secuencialidad entre entrevista (o conversacin) y observacin ha
de somererse en la prctica a una considerable dosis de discrecionalidad regida por el "sentido comn .. de! etngrafo, es decir, por su
ACCIONES.
OlJETOS.
T"ANSfOItMACIONES
. 5. las u.tgorlas .p.ingoo> y .coltp. se <kbon '" la .radu<:<;in :0.1 c;",dlano <k Lo obra,
Il'ahuda por R.3ful Fe,(o.
Estas reglas de secuencia nos introducen ya en los aspectos menos explcitos de la etnografa, nos hablan ms del sentido de las
acciones del investigador que de las acciones mismas. Apuntan hacia
ese segundo tejido de conceptos metodolgicos que abordaremos
en detalle en los captulos siguientes, y que definen en qu medida
114
115
EL
TI\ ....... jO
DE
C"''''PO
L'"
ETNOCI\AF!A
un proyecto, una observacin, una entrevista, un modo de participacin, acciones que pueden ser comunes a muchas otras formas de
investigacin social, son ms o menos etnogrficas.
IV. OBJETOS
116
... CCIONES.
06JETOS.
lkANSFOI\,.,"'CIONB
Cuadro 4
1.
JI.
1lI.
Quin educa?
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
117
EL
TRA'AJO
CE
CAMPO
lA
ETNOG~AfIA
ACCIONES.
Cuadro 4.1
UN DETALLE DEL PERFIL TRANSCUL7URAL
DE LA EDUCACION DE JULES HENRY
(Adaptado de Henry, 1960)
EP!GRAFE IX:
,QU FORMAS DE CONTROL DE U. Cm:oucrA (DISCIPLINA) SE EMPLEAN?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Suaves
Regidas
Sentido de lo correcto
Afecto
Reprimenda
a) Directa
b) Amable
e) Mixta (.. Nos gusta que tengan opiniones, pero gritar
los nmeros de esa manera es infantil_)
d) Impersonal (..Con la conducta de algunos de ustedes,
nos estamos retrasando")
Ridculo
Exhortacin (_Cmo puedo ensearles con tanto ruido?,.)
rdenes
Disposicin o demandas de rdenes
Tcnica del nosotros"
Inspirar culpa
Interrumpir la actividad
Sancin grupal
Amenaza
Estimulacin del amor propio de los nios
Seal no verbal
Recompensa
Promesa de recompensa
Estratagemas especiales
Despertar temor
a) Humano
b) No humano
Apelar a un poder superior
Exclusin
Castigo
Estimular el conrrol por parte del grupo de pares
118
OBJETOS.
TI'.ANSfOl'.MACIONES
Cuadro 5
EPfGRAFES GENERALES DE LA GUiA DE DOBBERT ET. AL (1984)
(Adaptado de Dobbert el al., 1984, Tabla 1, pp. 280-286)
ESPECIFICACIN DE SUBSISTEMAS PARA UNA TEORfA GENERAL
DE U. TRANSMISIN CULTURAL
1. [Aciores]
1.1. Aprendiz
1.1.1. Caractersticas del aprendiz
1.1.2. Capacidad de actuacin (del aprendiz)
1.1.3. Actuacin (incluida la propensin a elegir pautas
especficas)
1.104. Depsito de conocimiento cultural
+ Conocimiento acerca de qut hacer
- Conocimiento acerca de qut no hacer
1.2. Otras personas I Personas que responden
1.2.1. Edad, sexo, parentesco y otras caractersticas
formales
1.2.2. Valores que sostienen
1.2.3. Ideales para la situacin de transmisin
2. Locales y situaciones culturales
3. Informacin cultural almacenada en pautas sociales
3.1. Pautas de interaccin social
3. 1.1. Instituciones nombradas
3.1.2. Actividades que caracterizan el medio
3. 1.3. Tamao y composicin del grupo
3 .104. Atmsfera relacional-expresiva
3. 1.5. Objetos
3.2. Pautas de control por parte de 1) adultos, 2) nios
mayores, 3) pares
3.2.1. Sin respuesta (la actividad se limita a ser realizada
sin control aparente)
3.2.2. Respuestas confirmadoras
3.2.3. Respuestas disconfirmadoras
3.2.4. Respuestas mixtas
Dentro d~ cada epgrafe, eomo en el cuo deJules Henry (v~anse los euadros" y
exliend~n en detalles. A lo largo d~ su texto discuten una
teoda de la transmisin cultural examinando comparativamente los r~sultados
de la aplicacin de ~Sla gula a tres culturas diferentes (eomunidades de Israel,
Estados Unidos y Znacant~n).
119
El r ........ Jo
DE
Al dt:scribir las acciont:s del t:tngraIo ht:mos st:alado qut: podan darst: divt:rsas trayt:ctorias y vueltas atrs, y qut: no cuadraba
dt:masiado bit:n con la t:tnografa t:stablt:ct:r lnt:as claras dt:
st:cut:ncialidad t:ntrt: t:llas. Esta idt:a t:s todava ms vlida para des
cribir cmo el t:tngrafo accedt: a sus objetos en la prctica. As como
el investigador ha de orientarse en el t:spacio y en el tiempo del
campo, tambin ha de hact:rlo entrt: sus objetos. Por t:so, para prt:st:ntar cmo el etngrafo se relaciona con ellos hemos escogido la
imagt:n del laberinto. El antroplogo Anthony Wallact: us t:sta misma imagt:n para referirse a las relaciones que se dan entre la cultura,
t:ntendida como fenmeno colectivo, y la personalidad de los individuos, st:alando que stos portan en sus mt:ntt:s _mapas_
laberinticos (mazeways) que constituyen representaciones particulart:s de sus culturas (Wallace, 1972; d. Carda Castao y Pulido,
1994,33).
Aplicada al proceso etnogrfico, esta metfora del laberinto es
acorde con la visin del trabajo dt: campo como proceso de socializacin que hemos exput:sto en el captu lo 1 (supra pp. 23 ss.): al
aprender los cdigos de la cultura que st: trata de estudiar, el etngrafo -como el nio- no encut:ntra un sistt:ma pre-elaborado dt: objetos de conocimiento. Las reglas del comportamiento social no vienen ordenadas en un ndice (aunque existan cdigos escritos para
algunas parcelas de la conducta); los objetos matt:rialt:s cuyo uso ha
dt: ser aprendido no vienen ordt:nados t:n ningn catlogo; los usos
del lenguaje se aprenden sobre la marcha -insertos en situaciones
concretas de interaccin-, no se encuentran generaJmente codificados de antemano. Cualquier mbito cultural presenta estacaractt:risrica fascinante: sospechamos que hay un ordt:n (que en aJguna parte
se encuentra la _salida .. , qut: los caminos del aprendizaje no son absolutamente caticos y presentan una cierta regularidad, un conjunto de pautas), pero no podemos conocerlo a menos que entremos en
l. Aunque siempre se parte de algn t:squt:ma previo (dt: alguna
accin de orientacin, dt: algn plan), el ndice de contenidos de un
libro es lo ltimo qut: se t:scribe. Del mismo modo, los objetos a los
que el etngrafo presta atencin en el campo pueden ser previstos en
su proyecto, pero con la expectativa de que sern descubiertos, relacionados, ordenados, conforme se avanza en el laberinto cultural.
Dado que los sistt:mas cu lturales son locales y los procesos de investigacin constituyen experie"das, no puede haber una representacin
universal de los objetos concrt:tos de una etnografa, ni de las trayectorias entre objetos que los etngrafos particulares pueden llegar a
realizar.
120
121
J) Cuando nos situamos en el interior de un laberinto desconocemos a priori las relaciones topolgicas entre nuestra posicin y el
conjunto de las relaciones espaciales, pero al mismo tiempo sabemos IIlruitivamcnte que existe un sistema de relaciones entre nuestros desplazamientos y la definicin progresiva de los lmites del
laberinto. En un laberinto, conocer nuevos lugares incrementa nues
tra incertidumbre momentneamente, pero sabemos que slo si buscamos nuevos lugares podremos dar sentido a los anteriores en el
esquema general. El nico modo de encontrar la salida es perderse
durante algn tiempo. El holismo, como intencinurenunciable del
procedimiento elnogrfico, puede ser ejemplificado as: en la prctica, situarnos ante un objeto cobra sentido slo si penSlmos desplazarnos hacia orros, pues es el conocimiento progresivo y cada vez
ms amplio del sistema de relaciones entre los objetos el que puede
ayudarnos a COllcretar cada vez ms, paradjicamente, los lmites
significativos que hacen que un objeto concreto sea inteligible.
EL T~ ABAJO OE CA MP O
L ...
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124
OBJETOS.
TRANSfORMACIONES
125
l'" ETNOGIIAFJA
Al ofrecer un modelo orientativo de la etnografa surge un problema delicado: el de enumerar y describir las tcnicas que la componen. Este problema es especialmente importante en el caso de la
adaptacin de la etnografa al estudio de instituciones modernas que,
como la escuela. parecen demandar un constante trabajo de evaluacin y cambio. Uno de los objetivos fundamentales de cualquier intento de presentar un modelo en estas circunstancias es distinguir
con claridad las intenciones y caractersticas del proceso emogrfico
como un todo, y las u~cnicas particulares mediante las que transformamos los sucesivos estados de la informacin parcial. Los malentendidos aquf son mltiples, y frecuentemente vemos cmo se confunde la ernograffa co n la puesta en prctica de determinadas
operaciones que _suenan a investigacin cualitativa. La emografa
no consiste slo en hacer entrevistas, observaciones o anlisis de
contenidos, sino en realizar stas y otras operaciones (-cualitativas
y cuantitativas) con la intencin de ofrecer interpretaciones de la
cultura (d. Wolcott, 1993b). En este sentido, no es posible describir
la etnografa ofreciendo un conjunto de tcnicas, tarea que por Otra
parte nunca podrfa cumplirse exhaustivamente, sino facilitando las
claves epistemolgicas que fundamentan el procedimiento por el
que los etngrafos tratan la informacin en un proceso general de
inves~ig~cin. Es decir, no se trata tanto de conocer nominal y
descrlptlvamente las tcnicas como de entender qu lugar ocupa el
problema de la transformacin de la informacin en etnografra.
Probablemente, la palabra tcnica_ suene demasiado inflexible
en emograffa, si con ella queremos indicar un modo de accin diseado y orientado para la consecucin de fines especficos, nftidamente predefinidos. Puede que a lo largo de una investigacin se
den situaciones de este tipo (por ejemplo, cuando necesitamos falsar
una hiptesis determinada mediante la realizacin de un experimento de campo), pero lo normal es que las tcnicas funcionen ms bien
como heurlsticos que como algoritmos, es decir, como procedimientos para identificar nuevos problemas ms que como recursos automatizados para hallar las soluciones. Esto no implica que una etnografra, una vez presentada en forma de texto (ya se trate de un libro,
artculo, informe, etc.), no pueda cobrar la estructura de una presentacin de soluciones o de explicaciones causales. Pero durante la
mayor parte del tiempo global que ha transcurrido hasta la produccin del texto, el etngrafo se ha dejado llevar por la bsqueda de
problemas antes que por la intencin de solucionarlos o de ofrecer
explicaciones de hechos. Es caracterstico de la etnografa el retardar al mximo la produccin de estructuras cerradas de ordenacin
o comprensin de la informacin, pues una vez cerradas esas estructuras impedimos que nuevas informaciones (procedentes del campo) puedan entrar a modificarlas o a formar parte de ellas. Las estructuras cerradas trabajan en contra del inters dialgico.
Despus de una serie de visitas a un centro escolar con una alta
tasa de suspensos concluimos, por ejemplo, que el _fracaso escolar
se debe a que los chicos y chicas son hiJOS de obreros sin cualificar,
muchos de ellos en paro, de manera que el ambiente familiar no
propicia unos mejores rendimientos. Supongamos que esta descripcin de la situacin ha sido convenienlemente puesta a prueba mediante determinadas tcnicas puntuales como cuestionarios,
tabulacin y anlisis de notas escolares, observaciones concretas en
los hogares ... y que podemos estar relativamente segu ros de no
equivocarnos al presentar esa secuencia causal. Por mucho que pudiramos decir que estamos ante una conclusin ciendfica, el
etngrafo no se detendra aqu. Ms bien, considerara tal _conclu _
sin como un punto de partida: es siempre la obtencin de malas
notas un fracaso_?, qu queremos decir, en detalle, con la expresin -ambiente familiar?, forma parte de ese ambiente, en la prdc(ica, una determinada comprensin del mundo del trabajo no cualificado? en qu sentidos concretos el trabajo no cualificado es
incompatible con la obtencin de altos rendimientos escolares?,
(sucede as en todas partes o hay matices diferentes en diversos
-ambientes familiares-?, cules han sido las trayectorias especf{icas
de los maestros de ese centro escolar?, (O es que debemos considerar al maestro.. como una funcin genrica universalmente equiparable en todas la escuelas?
Preguntarse por los detalles, por las prcticas, por los sentidos
concretos de los hechos sociales, por los matices y la diversidad, por
las trayectorias y los procesos especficos, es pregunlarse por las
condiciones de experiencia que hacen inteligible la relacin causal
propuesta en primer trmino. Independientemente de que la etnografa termine modificando los trminos de tal relacin -y esto
suceder a buen seguro--, al haberse preguntado tales cosas, el
etngrafo se habr aproximado al ideal de ampliar el contexto de
esa relacin causal, es decir. al ideal de conocerla mejor en sus
mtiples y complejas determinaciones y expresiones.
Las tcnicas que nos permiten transformar sucesivamente el estado de la informacin en etnografa tratan de capacitarnos para
formular, progresivamente, mejores preguntas.
126
127
v.
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131
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OB J ET OS . TRANSfORM A CIONES
sivamente, tener en la cabeza a un nuevo receptor de la cultura estudiada para hacerle partcipe de la inteligibilidad alcanzada durante
la investigacin. Supone, en este sentido, una conversin de los contenidos en un argumento (o, mejor dicho, en una trama argumental)
ms o menos convincente. Para hacer esto el etngrafo ha de encontrar el modo de presentar sus series de datos, que han sido obtenidas
por una diversidad de procedimientos de anlisis; y tambin ha de
volver una y otra vez al diario para glosarlo, es decir, para seleccionar casos o', detalles significativos de cara al argumento que trata de
transmitir (vanse, en la Ilustracin 1, las glosas al margen, escritas
tiempo despus del registro). Hacer que un argumento resulte convincente no significa, en absoluto, reducir su valor cientfico". Simplemente significa que debemos estar atentos al ejercicio retrico
que conlleva toda prctica de escritura (d. Geerrz, 1989), una vez
que nos hemos esforzado en satisfacer los criterios de fiabilidad y
validez en la produccin de los datos parciales y que hemos tenido
en mente, a lo largo del proceso, que el destino de nuestro trabajo es
acabar siendo sometido a un ejercicio de contrastacin pblica. La
realizacin de un esquema argumental, la decisin sobre qu contenidos le dan cuerpo, en qu orden y con qu propsitos comunicativos, son asuntos que no podemos pasar por alto, y que forman
parte indiscutible del proceso de investigacin.
Podra plantearse aqu, de nuevo, el mismo problema que nos
plantebamos al abordar las acciones y los objetos de la emografa:
hay una sola trayectoria que conduce de la presencia a la interaccin e informacin, de stas al registro, de aqu al contenido y del
contenido al texto; o se trata de operaciones que pueden aparecer y
reaparecer sin un orden preestablecido? Tal y como hemos planteado esta secuencia, hemos tratado de sugerir que su partes mantienen
en la prctica una cierta relacin de necesidad. La figura 3, sin embargo, tampoco presenta flechas ni flujos concretos. Hay dos razones fundamentales. En primer lugar, aunque es casi impensable que
la presencia del investigador pudiera convertirse inmediatamente en
texto, s es cierto que en ocasiones pueden darse saltos imprevistos
entre los estados de la informacin: trozos de diario, o incluso de
los cuadernos de notas, pueden ir a parar sin demasiada elaboracin
analtica especfica al texto final; hiptesis comparativas fundamentales para la organizacin de los contenidos pueden surgir directamente de interacciones, o ser propuestas abiertamente por los propios informantes en el campo.
La segunda razn por la que en la figura 3 no hay flechas ni
flujos direccionales, sino reas de interseccin entre los crculos, es
132
133
f l TItA'AJO
DE
CAM'O
LA
ETNOGItAFtA
134
Segunda Pane
DOS EJEMPLOS
DE ETNOGRAFA DE LA ESCUELA
5
LO QUE HICIERON HARRY Y JOHN
de
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137
LO
DOS
(JEIHLOS
DE
ETNOGIIA~(A
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LA
QUE
HICIEIION
HAIlIIT
.. A kwakiutl village and school 2S years later. [.. Una aldea y una
escuela kwakiutl2S aos despus-] [133-147J.
Como seala el propio auror, y se sugiere en el ttulo, s.u investigacin incluye en realidad dos investigaciones: un estudio hoUstico
de comunidad y un estudio seccional de la escuela de Blackfish. La
temtica central consiste en describir la posicin de la escuela en el
proceso de aculturacin de una comunidad india. Harry describe
minuciosamente el modo de vida de los indios de Blackfish a comienzos de la dcada de los sesenta y el papel que desempeaba la
escuela en ese modo de vida. A lo largo de su estudio se van perfilando las relaciones contradictorias de la poblacin kwakiutl con la
instirucin escolar llevada all por los blancos.
Puede decirse que la etnografa de Harry presenta un formato
.. clsico. al estilo malinowskiano. Para llevarla a cabo, el autor vivi
durante un ao en una comunidad rural, a la que trat como una
unidad cultura l, ejerciendo de maestro. El texto es resultado de la
inmersin de etngrafo en la vida cotidiana de los nativos.
The next generatioll recoge el trabajo de campo que John Ogbu
realiz entre los aos 1968 y 1970 en el barrio de Burgherside de la
ciudad de Stockton (California). Se trata de una investigacin sobre
el entramado de conceptualizaciones de la escuela en un contexto
multi-~tnico. El estudio replantea las hiptesis sobre el fracaso escolar de los negros y los chicanos, dando cuenta de las diversas relaciones, fraguadas histricamente, entre la poblacin estadounidense
blanca y de clase media y diferenres tipos de minoras tnicasl .
139
138
T JOHN
ESCUELA
DOS
EJEMPLOS
OE
ETNOGI\AflA
OE
LA
ESCUELA
Ser maestro en Blackfish facilit a Harr)' un aprendizaje progresivo de la vida social de la comunidad. A1 estar en el campo de un
modo casi permanente -pues incluso cuando se encontraba en su
casa las visitas de los nativos eran constantes-, su atencin como
etngrafo pudo abarcar una gran amplitud de regiones de la sociedad india:
Como maestro y residente en la aldea, recog a diario las conversa.
ciones, las reacciones personales, las quejas, los ruegos, (...]. Intent
literalmente registrar roda lo que poda llevar a mi conciencia. Tuve
la fortuna de que casi todo el mundo en la aldea era bilinge y podla
hablarme en ingls [6J.
El acceso a la cultura india por parte de Harry fue ms bien
inespecfico. Estuvo allf, habl con la gente, les vio comportarse )'
registr en su diario lo que vio)' escuch. Aunque, como veremos,
' parte" de IiCiIOrmadn fue producida tambin mediante procedimientos especficos, su situacin no fue la de un encuestador con la
nica imencin de hacer preguntas)' recibir respuestas. Nunca puso
a ningn habitante de Blackfish en el rol especfico de .. informante,.,
segn su propio comentari o del mtodo [5-7]. En general , ni siquiera tom notas durante sus dilogos con los nativos: oc ... registrndolas tan pronto como me era posible despus de las conversaciones,
fui capaz de recoger la esencia de sus contenidos,. {6J.
Mediante esta aproximacin fundamentalmente. ioespedtica a
la cultura india, Harr)' registr -inscribi6 en su diario-las visiones del mundo)' las acciones que los nativos ponan en prctica, tal
)' como se expresaban)' cobraban forma en la vida cotidiana, evitando inducirlas. Por ejemplo, Harr)' no tuvo necesidad de preguntar
explcitamente por los valores)' los sueos asociados a la actividad
de la pesca en Blackfish, cuando, al decir a uno de sus ex-alumnos
que iba a incorporarse a una tripulacin, recibi el siguiente comentario: Seor Wolcon, se va a hacer usted millonario [40J. O cuando pudo asistir a la siguiente escena:
Cierto dla, mientras cruzJbamos las ruras del interior de las islas
avistamos un pequeo barco que faenaba con una tripulacin de
tres hombres y que siempre permanecla en las reas de pesca protegidas. ocAlgn dla, cuando sea viejo, --dijo el abuelo de Reggietendr! un barco como se y vendr a pescar aqu con Reggie y su
primo como nica tripulacin. (43].
Pero, a pesar de su alto grado de penetracin en la cultura india
de Blackfish, Harr)' fue fundamentalmente un representante de los
140
LO
QUE
MIClnON
HAI\I\Y
JOHN
blancos en la aldea, como lo eran el agente para asuntos indios nombrado por la administracin canadiense, o la brigada de polica. Su
situacin le garantizaba, por tanto, esa posicin fronteriza de la que
hablbamos en el captulo anterior.
. Uno de los aspectos fundamentales de la situacin de investigacin de Harr)' fue su posicin de mediador. En primer lugar, dentro
de la comunidad, se le a~ribufa uo rol disciplinario que poda ser
requerido -generalmente con poco xito- por el jefe de la aldea
(en una oc,,"si6n se le pidi que recordase a los chavales que el uso de
tirachinas dentro del poblado no estaba permitido). En segundo lugar, Harr)' ocupaba como maestro una posicin de mediacin cntre
la cultura india)' la cultura blanca. Por ejemplo, Harr)' estableca
contacto con las 'escuelas provinciales a las que queran acudir los
chicos)' las chicas de Blackfish. Esta situacin le resultada fundamental no slo para acceder a la informacin, sino tambin para
interpretarla, pues su persona se encontraba en la superficie mi sma
del contacto cultural que trataba de investigar. Como maestro de
aldea, su posicin resultaba privilegiada para experimentar, desde el
lado de los blancos, el proceso de aculturacin. Lejos de ser un simple recurso metodolgico, es decir, un medio para el fin de la recogida de informacin", el ejercicio de su rol fue en s mismo informativo: Hara..fue un obseJ'1JJ/iJr-partic.ipaJJte..!..
Su participacin como maestro fue una fuente de conocimiento
particularmente importante en relacin con aquellos aspectos de la
culrura que tenan que ver ms directamente con el papel conflictivo
de la escuela en la vida local. Pero su situacin en una comunidad
reducida como Blackfish le permiti tambin extender los espacios
de investigacin ms all del mbito restringido de la escuela, acometiendo el estudio de la institucin escolar como parte de un proceso sociocultural global. A1 estar presente en la vida cotidiana,
Harry pudo tener la experiencia de un conflicto expresado no slo
en el lenguaje de las relaciones educativas, sino tambin en el lenguaje de la interacn ordinaria. En cierta ocasin, UQa mujer que
vena algo cargada de alcohol tras haber asistido a una de las fiestas
del poblado, grit hacia su casa: .. Eh, Harr)', capullo, t no eres
mejor que nosotros, uno de estos das te vamos a coger)' te vamos a
ahogarl,. [83].
Tanto los alumnos como la mayor parte de las mujeres mantenan
alguna distancia formal al dirigirse hacia mi como _seor Wolcott
(aunque en kwakwala (la lengua nativa] siempre me llamaban el
.. hombre blanco,.). El alcohol pareda intensificar UntO la actitud
positiva como la actitud negativa que los adultos te:n!an hacia mi, e
141
de los maestros de aldea que me antecedieron y que vendrran despus de m, encontr que mis alumnos estaban atrasados y consider
que mi obligacin era sacarlos addante. Hoy en da, el antroplogo
que llevo dentro enunciara el problema de un modo diferente: dando por sentado que estos alumnos no saben muchas (iqui la mayor parte?) de las cosas que yo, como maestro, quiero que sepan
(por ejemplo, hablar ingls standard, o ser capaces de leer, escribir y
contar), qu es lo que saben? Si no prestan atencin a lo que en mi
mundo se acepta como importante, entonces a qu prestan atencin .en el suyo? [140].
En aquellos aos, el educador que llevaba dentro de m eSTaba lotalmente preocupado por lo que los alumnos no sabran. Como el resto
142
J.
El
Tambi6\ lo
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143
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un nombre
~pcrifo.
DE LA UCUHA
El Distrito Escolar Unificado de Stockton financi los diez primeros meses de investigacin. John Ogbu fue contratado como
etngrafo para trabajar en la evaluacin del impacto de un proyecto
de educacin compensatoria en el harria de Burgherside, compuesto mayoritariamente por negros y chicanos. Una beca de la Universidad de California le ayudara a continuar con una investigacin
que, en su versin definitiva, conservara muy pocas de las intenciones originales del proyecto sobre bilingismo.
Ya en las primeras pginas de su textO John plantea un punto de
vista etnogrfico, sealando cmo los estudiosos norteamericanos
del fracaso escolar de esas minoras, atrapados en su propio etnocenuismo, tienden a hacer que sus investigaciones prueben las causas generalmente asumidas en su medio cultural. La situacin de
John era diferente: en primer lugar, panJa de un desconocimiento
previo acerca de lo que era y lo que deberla ser la educacin americana, y en consecuencia trat de hacerse una composicin de lugar
investigando la mayor diversidad posible de perspectiflas acerca de
la educacin, acerca de sus prcticas y de sus recompensas, tanto
reales como imaginarias. En segundo lugar, como indica Colson en
el prlogo, John no parda de la presuncin de que el fracaso escolar
de las minoras negra y chicana fuera algo natural o esperable: en
Nigeria, la poblacin (negra) no fracasaba en la escuela, por qu no
habra de comportarse del mismo modo en los Estados Unidos?
El trabajo de campo de John dur veintin meses, entre 1968 y
1970. Aunque no lleg a vivir permanentemente en el barrio de
Burgherside, sf lo hizo -durante diecisis meses- en la ciudad de
Stockton. Despus realiz una serie de visitas al campo para completar y depurar su informacin. A diferencia de la situacin de Harry,
que supuso una inmersin continuada en la vida social de los kwakiutl
de BlackCish, John desarroll una etnografa conmutante (vase el
captulo anterior). Intent conseguir un grado importante de integracin en el campo, pero accedi a la informacin mediante aproximaciones ms especificas, como suelen exigirlo las etnografras urbanas.
Las investigaciones realizadas sobre grupos e instituciones urbanas tambin suelen demandar un mayor esfuerzo de acotacin y
explicitacin de los segmentos poblacionales a los que se dirige la
atencin. En una aldea india compuesta por quince ncleos domsticos (121 habitantes), Harry no tuvo que plantearse este problema:
el grupo, aparentemente bastante homogneo, resultaba prcticamente abarcable desde la interaccin cotidiana. En una ciudad como
Stockton, con ms de 86.000 habitantes en 1960 (39] Y una composicin multi -tnica, John tuvo que seccio"ar su estudio en cuatro
144
lO QUE
HICHII,ON HAI\I\Y y
JOHN
145
lO Que
su totalidad, ha sido defendida por el autor en otros trabajos posteriores (d. Ogbu, 1993).
Como nigeriano e investigador social procedente de la universi dad, Jo~n no. poda formar parte del barrio de Burghersid~,
con su mtenCln etnogrfica, trat de maximizar el ideal dialgico
en su acceso a la informacin. Ese ideal, por el que e! etngrafo
busca penetrar en el conocimiento de los otros al descentrarse de la
creencia en la superioridad de! conocimiento propio, implica un ejercicio de simelrfa entre el que investiga y e! investigado, al menos en
e! nivel de la interaccin ordinaria. El siguiente fragmento de entrevista es un buen ejemplo:
Un padre de un challOl de Burgherside: - Yo conozco todos esos
y t~abai~s, pero no tengo nada ... ya me entiende, no tengo
dlpl?ma ni certificado para eS[aS cosas. Por ejemplo, para conducir
ca~lones o como ~ec~ico de autopista ... Cuando se para cualqUier clase de maqulnana yo voy y la pongo a funcionar. Pero no
tengo ... ya me entiende ... la escolarizacin.
John: - Entonces usted es como mi padre. Poda hacer un montn de cos~, aunque no tuvo escolarizacin. Por supuesto, en Afri.
ca, en sus tiempos... la gente no tena que tener diplomas para hacer
cosas.
El padre tU Burgherside: - se soy yo [... J. [69-70].
o~cios
Al mantener un dilogo lo ms simtrico posible con sus informantes de Burgherside, John tuvo accc=so al sentido que e! fracaso
escolar tenfa para los negros y los chicanos y pudo transmitir ese
sentido -y su racionalidad- al mundo acadmico donde final mente se puso en circulacin su etnografa, prime;o como tesis
doaoral y luego como libro. Su situacin en e! campo y su posicin
de mediacin entre estOi dos mundos separados, convencieron a
Tohn de la existencia de serios desajustes en la institucin escolar
americana.
146
HICIE~ON
H"'~~Y
T JOHN
147
DOS
(JU,'LOS
DE
LO
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La
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HICIUON
HA ...... T
T JOHN
De este modo, el extraamiento etnogrfico no propici una simple exclamacin visceral del tipo .. Cmo son estos indios! iDestruyen las casas abandonadas!, sino que fructific en la hiptesis de una
regla de conducta social: si no ordenan a los nios que dejen de jugar
en las casas abandonadas es porque. entre las pautas de socializacin
de su cultura, dar rdenes es una situacin exttema que slo se pone
en prctica cuando algo les concierne muy directamentefEn etnogra-
148
149
"la
oos
lA
ESCUElA
to
fa, el extraamiento es la va privilegiada para la formacin de hiptesis sobre las reglas del juego sociocultural (vase el captulo 7).
' El extraamiento del etngrafo no supone slo un acercamiento fragmentarla a otras formas de comprender y realizar el mundo.
La sensibil idad hacia esas imgenes en negativo, es decir, hacia lo
que no forma parte de lo esperado desde nuestros esquemas culturales, constituye la columna vertebral de la interpretacin etnogrfica.
Esos aspectos de la vida social. que no enca;all en nuestra--v-isin
corriente de las cosas son los que nos hablan de 1<1 culrura objeto
como un entramado de reglas propias, cuya existencia y relaciones
nos esforzamos en reconocer. Uno de los objetivos de la etnografa
es mostrar la razonabilidad de ese mundo a primera vista extrao,
presentndolo como una realidad inteligible.
De hecho, uno de los supuestos centrales de la etnografa es que,
cuando practicamos una ciencia social que no parte de la actitud del
extraamiento, tarde o temprano acabamos juzgando valorativamente el ajuste o desajuste de las formas de vida que estudiamos con
respecto a nuestra comprensin de lo que nos resulta _corriente o
.natural, de manera que aplicamos una lgica de la desviacin a
todo aquello que se sale de nuestros propios prejuicios, o, utilizando
un lenguaje ms asptico, de nuestros "planes o "previsiones.
En este sentido, Harry no emprendi su estudio desde el supuesto de que la escuela de los blancos constitua una forma de educacin universalmente aceptable, para afirmar despus que el fracaso de la institucin se deba a desviaciones de la vida de los indios en
relacin con las pautas culturales de las poblaciones blancas
escolari zadas. Su proceso de razonamiento ---el que se exige del
etngrafo- fue ms bien inverso: la forma de vida de los kwakiurl
de Blackfish era tal que, en su mundo de sentido, haba multitud de
elementos que no cuadraban con las exigencias de la cultura de los
blancos, en la que la escuela ocupaba un lugar fundamental. En consecuencia, la desviacin no estaba en los indios, quienes al fju y al
cabo tratab~-de vivi r su vida, sino en una institucin que se haba
generado como producto de otra forma de vida.
La sociedad de procedencia de Harry inclua una escuela dotada
de un curriculum formal y una estructura marcadamente asimtrica,
formalizada y burocratizada de la instruccin; una evaluacin personalizada y una organizacin del trabajo escolar estandarizada, regida
por el ideal de continuidad con un mundo laboral hipervalorado; un
marco de expectativas de fururo que exiga una adaptacin del tamao del ncleo domstico a los requerimientos de una inversin a largo plazo, y que se nutra de la idea misma del O(largo plazo como
150
QUE
HICIEItON
HAltlty
JOHN
coordenada vital... Una sociedad de esta naturaleza no era compatible con un modo de vida en el que, extraamente:
- El rrabajo ms valorado, en el que los kwakiurl de Blackfish
volcaban sus esfuerzos y sus expectativas, era la actividad tradicional de la pesca, a pesar de que sta se estaba viendo progresivamente
afectada por un proceso de rendimientos decrecientes, y por una
reestructuracin industrial de la fuerza de trabajo tendente a la disminucin ae las exigencias de mano de obra.
- Los padres no ren[an nocin alguna del O(tamao ideal de la
familia. Tenan tantos hijos como podan, era un placer y un honor
tenerlos, y no los entendan como una carga especfica para los integrantes de la familia nuclear, pues la responsabilidad de su educacin se atribua a la familia extensa.
- Las familias kwakiutl no tenan un plan pre-establecido acerca de sus ciclos domsticos, y por tanto su organizacin vital dependa ms bien de planes a corto plazo:
No existe el objetivo de -tener una familia en el sentido de que los
padres decidan algn dfa no tener m:\s hijos. Como tampoco anticipan un dra en el que los hijos habdn crecido y abandonarn el hogar [211.
151
DOS EjEr"lOS DE
lO QUE
I--I IC IUON
I--IAk~Y
JO 1--1 N
152
153
DOS
EJEMPlOS
DE
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DE
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HICIEItON
HAltlty
JOHN
155
OOS
EJEM~lOS
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ETNOGItAF(A
OE
LA
ESCUElA
Muy a menudo, los etngrafos incumplen sus propsitos metodolgicos. No es slo que se desven de los planes predefinidos en sus
proyectos de investigacin. En realidad, se trata casi de una constante motivada por las exigencias de adaptacin al campo que conlleva
cualquier etnografa. Adems, suele haber un desquilibrio entre el
trabajo de campo y el uso real que hace el investigador, en el texto
definitivo, de los materiales empricos obtenidos. Como veremos a
continuacin, cualquier trabajo de campo desborda la capacidad del
texto escrito para dar cabida al conjunto de los datos producidos a
lo largo de la investigacin.
A kwakiutlvillage and school est dividido en dos partes. En la
primera, titulada "La aldea y los nios", Harry hace una descripcin
general de la vida cotidiana en Blackfish, el ciclo econmico anual y
las actividades sociales de Jos nativos (Cuadro 6). En la segunda parte, .. La escuela de aldea,., nos presenta los niveles de escolarizacin
de la poblacin india, las relaciones entre los padres y los maestros,
y las actividades de sus alumnos en el aula. El libro termina haciendo
una valoracin crtica de las funciones de la escuela y las necesidades
educativas en aldeas como Blackfish. En las primeras pginas, el autor establece el siguiente esquema metodolgico:
La primera parte describe el contexto en el que se transmite a los
jvenes el conjunto de la vida de la aldea, excepcin hecha de las
actividades que tienen que ver con la escuela. La mayor parte de la
descripcin de la aldea se relata a travs de las vidas de cinco nios
y sus familias. Los nios son Joseph, de 15 aos; Norma, de 14;
Dorochy, de 13; Walter, de 12; y Reggie, de 6. Sus hogares representan diferentes momentos a lo largo de un continuo en la situacin de aculturacin, desde una forma de vida relativamente tradicional hasta una forma de vida relativamente aculturada [9J.
156
l a QUE
HICIEI!.ON
HAI!.RY
JOHN
Cuadro 6
157
DOS
EJEMPLOS
DE
ETNOG~ ""F i
....
OE
l ....
ESCUEl ....
Cuadro 6. Continuacin
tao Las mujeres de la aldea alimentan con bibern a sus hijos desde el
nacimiento. Algunas madres jvenes desearan que las mujeres aceptasen dar el pecho a sus hijos, pero ninguna mujer quiere oponerse a la
costumbre vigente a ttulo individual. La frmula normal del bibern
consiste en una mezcla de leche embotellada con agua calentada en una
olla. Una de las lneas de Walter [en una redaccin hecha en clase]
ilustra el tono casual que el cuidado de los bebs adquiere en la aldea:
LO
QUE
HCE~ON
H ...
~RY
JOHN
. Tras este planteamiento argumental de la metodologa, uno esperara que los datos fueran pre~ntndose filtrados por las experiencias de estos cinco personajes y sus familias, en un esquema que
respondiera al ..continuo de la aculturacin". Pero no sucede as.
Aunque, como veremos en el siguiente captulo, dicho continuo
constituye una lnea argumental bsica del texto. Lo fundamental
en la monografa es la descripcin global de la vida en la aldea. Los
cinco nios y sus familias son intermitentemente protagonistas de
un relato ~ue no cabe en el marco restringido de sus experiencias
personales. En el eplogo, escrito 25 aos despus, Harry mostrara
su insatisfaccin ante el malogro de su estrategia de casos:
158
159
Nos levantamos esta mahana a las seIS en pUntO, as que enchuf el hornillo y
cuando estaba aliente puse algo de Jeche en el bibern y se lo dI al mo.
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160
HICIE"ON H"""T
y JOHN
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Un tj(ml'Lo dd uSO in'tn~i ... o de C'Slt "po dt fuen'H por d mISmo ~u,,,r tn WOKon
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EJEMPLOS DE ETNOG~AfIA DE
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Cuadro 7
UN FRAGMENTO DE mE NEXTGENERA110N
(Ogbu, 1974,28-30)
lOS BURGHERSIDERS
166
lO
QUE
H'CIEItON
HA~~Y
y JOHN
Cuadro 7. Continuacin
como si no. Algunas parejas pueden .. prestar,. sus hijos a sus padres. A
veces, sin embargo, los padres y los abuelos no se ponen de acuerdo
sobre el _modo adecuado,. de criar a los hiJOS. En cierta ocasin, 105
padres y la abuela materna de una nia de once aos discutieron sobre
a quiin pertenecia la nia realmente. La abuela sostenla que la nia le
pertenecfa porque la haba cuidado de.sde que era un beb. Los padres
argument~ban que tena que devolverles la hija porque la estaba
..malcrianBo,..
Tanto si los nios viven con sus dos padres como si viven slo con
uno de ellos, forman parte de las redes sociales de parentesco, matrimonio y vecindario del barrio. Muchos nios tienen abuelos, tlos, das.,
primos, parientes mayores y padrinos que viven en Burgherside o en
Otros barrios de Stockton. Los compaeros de Juego, tanto en la escuela
como en la comunidad, son casi siempre parientes.
A sus ocho o nueve aos, los nios de Burgherside comienzan a
ayudar en casa -haciendo recados,llevando mensajes de una fami lia a
otra, acompaando a sus padres y otros parientes mayores a las tiendas,
y atendiendo a sus hermanas y hermanos pequeo5-. Ms o menos
cuando llegan a quinto, los nios cuyos padres no hablan ingls comienzan a hacer de intrpretes para ellos, especialmente cuando salen a
comprar. Las nias mayores ayudan en la cocina y en el trabalo domstico y los nios cortan el csped y trabajan en los Jardines 1... )
de ~ne(rar en las percepciones que los hogares de Burgherside tenan de la escuela. Lejos de la imagen del tcnico que toca el timbre
con una carpeta de formularios bajo el brazo para marcharse luego
con las .. respuestas,., John hizo lo siguiente: primero envi cartas a
las familias, presentndose para tratar de ser recibido en sus casas con
el propsito de explicar el motivo de su estancia en el baro, es decir,
con el propsito de ser inte"ogado. Aprovech esta situacin para
establecer relaciones sociales, que en algunos casos fraguaron en invitaciones mutuas a comer, y para r.-,nversar genrican1ente sobre
problemas asociados a la educacion . Sntretanto, John se estaba haciendo presente en las asociaciones voluntarias e iglesias del barrio.
A partir de este conocimiento sobre e l terreno, orientado a crear una
red social de informantes y un registro generalizado, elabor una
encuesta intensiva que aplic en ms de cien hogares, tratando de
profundizar ms sistemticamente en la visin del mundo escolar que
se le estaba presentando, por Otros cauces menos sistemticos, en el
trato cotidiano.
En la primavera de 1969, y tras analizar el contenido de las pri-
167
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JOHN
'---''-Este proceso de conocimiento conduce a un tipo de rigor metodolgico basado en la produccin de confianza social, y no ya slo de
confianza estadstica. John realiz tabulaciones cuantitativas de los
datos obtenidos en sus encuestas, cuestionarios y entrevistas, pero
como etngrafo saba que lo crucial era entender la dimensin cua-
168
169
,
OOS (jEH'~OS
OE
ETNOGI\AfrA OE lA ESCUELA
lO QUE
l.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
73,0
3,8
4.8
0,0
8,7
1,0
8,7
[104J
170
HICIEIlON
HAll'
T JOHN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
No me gusta la escuela
No me tomo la educacin en serio
Inn'encia de los amigos
Por la situacin de Jos padres o de la familia
Me gusta divenirme
-No necesito_ las clases
No me gustan los maestros
Dificultades con el idioma
Enfermedad
29,69
14,06
12,50
12,50
10,94
9,38
7,81
1,56
1,56
1105J
En resumen, el uso que John hizo de sus fuentes de informacin
y ~u manera de acceder a ellas ilustra algunos principios del procedimiento ~tnogrfico: la ?squeda de una multiplicidad de niveles y
perspectivas; la progresiva especificidad en la utilizacin de (as tcnicas; su puesta en prctica desde la construccin de una situacin
de confianza social; la intencin holistica, incluso cuando es aconsejable recortar las poblaciones y los objetos de estudio. Pero hay Otro
principio que podemos extraer de trabajOS como el de John: en su
b~ueda de las fuentes se comport como un squattBr, pues cualqUIer expresin de la cultura, por muy insignificante que pudiera
parecer a simple vista, fue susceptible de llamar su atencin como
investigador: Com~ ha sealado Paul Willis (1993), el del etngrafo
es un .. trabajO SUCIO, porque cualquier accin, discurso u objeto,
c~ntemplados a la luz del contexto, pueden convertirse en una preCIOsa fuente de conocimiento (d. captulo 7):
171
6
TRAMAS CULTURALES, TRAMAS ETNOGRFICAS
173
DOS EJUHLOS DE
ETNOG~A~rA
DE LA ESCUHA
l. UN RESUMEN ARGUMENTAL DE
A. KWA.K/UTL V/LUGE A.ND SCHOOL
174
T~AHAS
CUlTU~AUS
175
DOS lJUHlOS
DE ETNOGk"fI"
DE l"
ESCUn"
camente slo tenfan una economa dineraria, mientras que la economIa de otros era casi exclusivamente de subsistencia. No obstante, la
tendencia de estas situaciones dobles era hacia una progresiva asimilacin generalizada a las pamas de la cultura colonizadora.
Algunos aspectos de esa asimilacin haban implicado agudas
transformaciones en la organizacin social de la vida indfgena. Aunque en estos aspectos los indios baban cambiado sus prcticas considerablemente, permaneca la memoria de las prcticas tradicionales y
el sentido de identidad asociado a ellas. Las nuevas formas de organizacin del trabajo y la convivencia habfan hecho disminuir la importancia que antao se conceda a la agrupacin en ncleos domsticos
extensos, bandas y jefaturas. Las compaas pesqueras industriales
iban centralizando progresivamente la actividad en campos de trabajo
de verano, donde los pescadores indios compartan residencia temporal con los asalariados blancos y los japoneses, aunque los pescadores
de cada grupo tnico (tendan] a amarrar sus barcos entre otros de su
mismo grupo" [45]. La intervencin de la administracin del Estado
sobre la organizacin poltica local era tambin evidente con la creacin del Consejo de aldea regulado por el Acta india.
Un aspecto que reflejaba la transformacin de las formas tradicionales de vida era el paulatino decaimiento del ritual que mejor
habfa identificado a los kwakiutl durante dcadas: el potlalch. Organizando estas cere monias, los individuos que buscaban el liderazgo haban competido por extender su rea de influencia en la banda.
El que ofreca un potlateh trataba de ampliar su prestigio reuniendo
la mayor cantidad posible de bienes y riquezas entre sus seguidores,
y redistribuyndolas luego al conjunto de la banda en un gran festn.
Cuando Harry hizo su trabajo de campo,
176
177
DOS
[/U"'LOS DE ETNOGItAffA
O! LA ESCUElA
T~AMAS
178
179
T
DOS
EJUHLOS
DE
ESCUElA
TIlAM"'S
ETNOGIlAflCAS
180
181
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183
DOS [jfl'''LOS OE
ETNOG~AfrA DE LA ESCUElA
separarse, y la madre tuvo que quedarse a vivir sola en una comunidad, relativame,:ue extraa administrando su casa separada de su
~arldo, sus parientes y sus padres. sta cra, precisamente, la situacin que todos ellos haban estado tratando de evitar [124J .
En d ncleo argumental del texto de Harry, las diversas lneas
nos hablan, en diferentes claves, de una comunidad india en los lmites de su existencia. Irse de la aldea_ constituye un tema clave
que rever~ra un.a ~ otra vez en el texto etnogrfico. Desde las primeras pgmas aSI.stlmos al crc:ulo vicioso de la emigracin. El proceso de aculruraCln en Blackflsh no slo no provera a los indios de
modelos adecuados para integrarse en la cultura de los blancos, sino
que s~ estaba llevando los modelos nativos que podan contribuir al
cambIO: la gente ms progresista - le coment un indio a Harryha abandonado la aldea,. [SJ.
. Por otra parte, algunos de los que se haban quedado corran el
riesgo de responder a esa aculturacin inacabada con la formacin
de identidades personales ambivalentes y en conflicto;
Como el padre de Reggie, Arnold {su roJ se identifica tanto con la
cuhura ,blanca como con la cultura india. Sin embargo, en la medida
en que mtenla reconclhar ambas culturas en un solo estilo de vida
Amold pone en evidencia una mayor desorientacin de la persona'
lidad que su cuado {38J.
~ntre los alum~os de Harry, Reggie fue el prototipo de nio
amblvalentemente situado en d proceso de aculruracin:
Fue atrapado entre la acti tud positiva y orientada hacia el logro de
sus padres (y de su maestro) y la orientacin negativa no-acad~mica
de sus iguales [119).
,
Reggie, paradigma de una vida dividida en el proceso de aculturacin, se su icid a los 31 aos. Harry le dedica un recuerdo en la
postdata con que concluye su eplogo de 1989.
T~AI'IAS
CUlTUII,ALES
T~AI'IAS
ETNOG"'''''ICAS
l.
El juego de per<peawq en n.e ..eXl I".. tr/J/iOll es en rcaJ.<bd mlnpk, pUfi nongulU de
Ludos panndc Laoq..., m;m<)l; lIabundo manll(fK en ruhlbd una vL~i6n unju.ja de la eduacj6n
y el frx.o """l.... en Surhel""SKk. Po. eHn pom,:al habbt sin.tria_nle de la 'YlSin. de los
burhcrsoden podria pema .... q..., John se hmu6 a contra"""". las ,,,,crptn;>OOneJ >t\Kl(lua ele
los habocanlcs del barrio a lts mlerpreu.c,onos con",;"n." de los contribuyenlOS y IrlXstll,)$.. Aun
que la colt1fKWlm fO,,u"//J del cspxio de perspu,i'al, llevada I cabo por Jolln, apoyarn. las
wiJionn OOI"TocnleS de los burshcrsodcrs cuanJo rcflcxO<>lUban sobre el fr;ocoso, ft.I compcl6lCin
-ruluad:! por el auI",r en ... lU".~ no podra ... r amb....... en la pdcna a n,ngoln .n.~ ca
panicular.
184
185
DOS
EJEl1nos
DE
ETNOGRA,f[A,
oe
LA,
ESCUHA,
~mos co~o dase baja, los pobres, o las minoras tnicas: En este
libro defilllr con mayor precisin la poblacin estudiada [1).
v~vlan del subSidIO estatal concedido a las familias con nios dependlCmes y escasos recursos. Sin embargo,John observ que su fracaso
escol.ar no era consecuencia directa de su "pobreza_ o de su perten.encla a la .. clase baja_, sino que se comprenda mejor cuando se
Situaba en el plano de las relaciones intertnicas. En esas relaciones
se ~ean comprometidos todos los grupos tnicos de Stockton, inclUidos los ~anglos .. de ~l~se media, con su presente y su pasado. En
consecuencl~, J~hn deflnt a su poblacin siguiendo, fundamentaln~ente., un cflt~no de etnicidad. Pero, de acuerdo con el objeto de su
diSCUSin, se VIO forzado a concrerar aun ms:
Dis!inguir entre dos tipos de minoras que encontr en Stockton,
de.slgn~n~o a.un grupo como minora subordinada y al otro como
"'marias Imlllgrallt~s. Por minor::ts subordin::tdas entiendo ::tqueHos
grupos que fueron tncorpor::tdos a los Estados Unidos ms o menos
contr.a su voluntad. Las minoras subordinadas induyen a los indios
amencanos, [.. ;! ::t ~os :hic~nos del sudoeste de Texas, (... ] y a los
ne.g~os. L~ mmonas mmlgrantes incluyen a los T3bes, chinos,
filt~mos y Japones.es, entre otros. Estos grupos vinieron a los Est::tdos
Umdos por las mIsmas razones que los blancos dominantes -buscand.o asilo polfrico o religioso, pero especialmente una mejor::t eco.
nmIca [2].
Para John este matiz result crucial, porque en Estados Unidos el
fracaso escolar haba venido afeCtando de un modo caracterstico a las
minoras subordinadas, pero no a las inmigrantes, que en algunos
casos, como he.m~s apumado en el captulo anterior, haban llegado
a alcanzar rendImientos escolares y a ocupar posiciones en la escala de
la eStratificacin laboral superiores a las de los anglos de clase media.
186
TRAMAS CULTURA,lES
TRAMAS ETNOGRfiCAS
187
Este planteamiento lleva consigo dos planos diferentes de tratamiento argumental. Por una parte, John ofrece argumentos para
desmontar las teoras que identifican el fracaso con un dficit de las
minoras subordinadas. En diversas partes de su monografa critica
la interpretacin deprivacionista, que entiende que el fracaso es consecuencia de la "pobreza del ambiente cultural de tales minoras',
pone en tela de juicio las soluciones propuestas por las teoras de la
organizacin escolar de la poca, que asuman que el fracaso poda
ser resuelto interviniendo sobre el ambiente restringido de la escuela y el aula; y finalmente, cuestiona la teora eugensica que atribuye
el fracaso a una inferioridad intelectual de los negros, genticamente determinada. En este plano de la argumentacin, John desarrolla
un planteamiento radicalmente crtico que toma por objeto no slo
el funcionamiento de la educacin formal en los Estados Unidos,
sino la estructura poltica de las relaciones intertnicas y su incidencia en el sistema de oportunidades:
La presente silUacin no puede transformarse meramente cambiando los ambientes del hogar y el vecindario, o cambiando o aboliendo la organizacin escolar tradicional, o por medio de la aplicacin
de la eugenesia. Ni siquiera llevando a cabo todas ests cosas conjuntamente. Lo que se necesita, sobre todo, es incrementar las oportunidades de las minoras subordinadas para que se beneficien social y econmicamente de sus logros educativos, sobre la misma base
que los blancos 131.
188
189
DOS
190
ETNOGR'ICAS
191
OOS
fJEI'''LOS
Of (T""OG ~ A fI A O E LA
ESCUELA
trando cmo la experiencia acumulada en una tradicin de interpretacin de la institucin escolar haba ido conformando una desilu.
sin que no poda ser comprendida como una carencia motivacional,. en trminos clnicos o psicolgicos.
En la experiencia vital de los abuelos -the last generation [.. la
ltima generacin_]_, la educacin formal no habfa sido fundamental. Habfan accedido a los niveles ms bajos tamo del sistema
educativo como del sistema laboral, llegando hasta donde se esperaba que llegasen en una sociedad que les haba cerrado explcitamente las puertas de ambos sistemas. La generacin de los padres -the
los! generation (<<la generacin perdida ..]- vivi por primera vez la
educacin formal como una promesa de movilidad socioeconmica.
Fueron aos en los que el sistema escolar de los Estados Unidos
experiment una primera expansin, y en los que fue hacindose
progresivameme notorio el desajuste entre el sistema educativo y el
sistema laboral. Muchos comprobaron, directa o indirectamente,
que la inversin en educacin formal -pese a sus promesas- no
proporcionaba de hecho un avance correlativo de las recompensas
econmicas y laborales.
Para la generacin actual -the next generation (<<la prxima
generacin.J-Ia educacin formal se haba convertido en una necesidad inevitable. En la dcada de los sesema se haba producido en
Estados Unidos una cierta apertura en el acceso a las oportunidades
ofrecidas por el sistema laboral, pero la asimetra relatilla emre los
rendimientos escolares y los logros reales, en comparacin con los
chavales de otras etnias, segua mantenindose. Como hemos sealado, esa asimetra se reflejaba en el techo de los rendimiemos escolares, pues los chavales de Burgherside tendan a adaptar razonablemente sus esfuerzos acadmicos a los niveles de logro que esperaban
alcanzar.
A! ilustrar la transmisin intergeneracional de las actitudes hacia la escuela,John nos hace ver una progresin: los abuelos, escasamente comprometidos con la educacin formal, no -impulsaron_ a
sus hijos decisivameme hacia el trabajo escolar. stoS, que crecieron
en un mundo que conceda a la escuela una relevancia cada vez mayor, fraguaron una actitud paradjica, oriemada por una parte a
reconocer la importancia de la escuela como medio de movilidad y,
por otra, los lmites de la institucin en ese mismo sentido. A finales
de los sesema nadie dudaba en Burgherside de la importancia de la
escolarizacin, pero el mantenimiento de un techo en las oportunidades reales contribua a reforzar la desconfianza que los padres
habran adquirido por experiencia propia, y esa desconfianza era
192
T ~A I1"'S
C U lT U~ A l U
T~AI1AS
fT""OG~F 1 CAS
,
Al final de este recorrido la etnografa hace brillar con especial
fuerza un argumento: los chavales de Burgherside no se toman en
serio el trabajo escolar. Esa falta de seriedad_ era apuntalada por
una nocin compartida acerca de los rendimientos: el rendimIento
standard. Con el uso de esta frmula los burghersiders -y tambin
los maestros- identificaban la moda percibida de las calificaciones
escolares en el barrio, expresando una ambigua satisfaccin al al
canzar el rendimiento de la mayora (<<Aprobado. ), a sabiendas de
que ese rendimiento se encontraba por debajo del que habran podi
do conseguir si se hubieran tomado la escuela mis en serio:
Para los burghersiders, el standard es la nota que piensan que obtiene
la mayor parte de la gente del barrio o de su raza, no necesariamente
la que podrfan obtener. Asr pues, una de las paradojas de la educacin
en Burgherside es que la gente parece estar satisfuha con rendimientos que se encuentr;n muy por debajo de sus objetivos (89].
193
DOS fJfH~LOS DE
ETNOC"AflA Df LA
EscunA
definicin clnica e individualizada de los .. problemas. de los burghersiders. Esa definicin, que no hace sino reforzar un esquema de
culpabilizacin por el propio fracaso, opera en definitiva, como una
profeda autocumplida, reproduciendo los bajos rendimient~s escolares. En este puntO, John analiza la posicin que ocupa la fllosofia
de los .programascompensatorios propuestos y financiados por los
contribuyentes. Basados en los.estereotipos resultantes de un desconocimiento de la situacin vita! de los burghersiders, esos programas
buscan .mejorar. un ..ambieme familiar supuestamente negativo, y
co"egir ciertos aspectos de la vida social de los burghersiders que
sencillamente no coinciden con sus formas de vida real.
Cuando llegamos al trmino de la etnografa de John, la compleja realidad de las relaciones histricas y sociales en la ciudad de
Stockton as como la madeja de supuestos acerca de la escuela desde unas; otras perspectivas, provocan la impresin de que las crticas realizadas a las teoras deprivacionistas, organizativas y eugensicas del fracaso escolar, son algo ms que artefactos intelectuales.
La presentacin de la realidad concreta de los burghersiders acaba
modelando, en sr misma, una representacin invertida de las .,razones. que conducen al fracaso.
Tras acompaar aJohn en su viaje, ya no es posible preguntarse
solamente por cosas como la motivaciones, los cocientes de ~nteli
gencia, la organizacin de las escuelas y las aulas, o los ambientes
familiares. El principal aprendizaje que extraemos es que cualqUier
aspecto de la cultura, como la pauta de fracaso escolar de los estudiantes de Burgherside, se encuentra inseno en una trama de relacIOnes histricas y socioculturales, en una red de significados y de prcticas, que las personas concretas ponen en juego en lugares.concr~tos.
Esta atencin a lo concreto nos dice cosas sobre otras pOSibles Situaciones anlogas en la medida en que sabemos reconstruir las relaones entre elementos significatil.lOS: se es el camino por el que la interpretacin cuhural conduce a ver lo general en lo particular. Como
sealaremos en el prximo captulo, esa reconstruccin de la trama
cultural es lo que los etngrafos denominamos suministrar co"textQ.
194
T"AHAS CUlTU"AUS
T"AHA5 ETNOG"""ICA5
195
T~AMAS
l. EII~"IO orIgInal ~n In&lft <k J~ph, C'l1~do por H::.rry Wokon, mc1uy~ ~I,una$ IIKOrrucionrll Ottocrifial y &r~m .. i<;a~ qur hrmos " ,n..:lo <k ..:I~pcar ~n ~'u .tad~;n
196
197
DOS
EJU"'tOS
DE
de su adolescencia, Waher estaba deseoso de trabajar como los hombres, y dispuesto a seT tratado como ellos; aunque l se tomaba este
asunto incluso ms en serio que la mayorfa. Con la misma seriedad,
dos de los hermanos mayores de Walter, que tenan una excelente:
reputacin como trabajadores, expresaban su preocupacin ante la
posibilidad de que la bebida les impidiese pescar. Walter dice que
no va a beber cuando sea mayor; pero tambin se enorgullece de las
ocasiones en las que ha bebido.
El padre de Dorothy, Frank. un pescador de red pequea, fue
quien inici la pesca comercial en la temporada del sesenta y tres.
Haba pasado la mayor parte del invierno anterior sin barco, mientras le arreglaban el motor. En esa situacin se vio liberado de hacer
de transportista para su mujer y sus parientes, pero tambin tuvo
limitada su propia libertad para viajar, hacer visitas, o buscar empico. Poco antes del inicio de la temporada de pesca, su barco estaba listo.
Frank y su mujer insistfan en que Dorothy y su hermano acudiera n regularmente a la escuela, pero como tenan muchos parientes
en la aldea mostraban poco inters en estar en casa para cuidar de
sus hijos. En cuanto su barco estuvo arreglado, Frank y su mujer
hicieron una serie de viajes por los alrededores que los tuvieron
alejados de la aldea durante varios periodos. Los nios estaban descontentos de tener que queduse par.! ir a la escuela. El hermano de
Dorothy escribi en ciena ocasin:
..Mi madre y mi padre nunca estn en casa. Vienen y se marchan al da siguiente. Acaban de venir de Kelsey Bay. Estuvieron
allr toda la semana. Vinieron anoche, se dieron un bao, y se
fueron a Ajen Bay hoy. Parece como si antes de poder decir hola
ya tuvieras que decir adis_o
Normalmente, la mUjer de Joseph se una a su marido para ir a
pescar. Una vez dijo que deseaba estar en la aldea el menor tiempo
posible. En una ocasin, los padres de DorOlhy estuvieron lejos tanto tiempo que enviaron la comida para sus hijos por medio de otro
barco. Entonces Dorothy escribi:
"He ardo que mi madre se ha mudado a Alen Bay, pero ella
no me ha dicho nada; ni se ha pasado a por su ropa_o
Frank empez con la pesca comercial en mayo. En aquel momento, Dorothy redact lo siguiente:
Mi padre se ha ido esta maana temprano a la pesca del
halibut, hacia el norte. Ayer COrt alguna lea para nosotros.
Probablemente no volver en diez das_o
TkA"AS
orAyer, mi padre, mam y James (un hombre mayor que pescaba con Frank) se fueron a Kingcome Inlet. Fueron allf a pescar. Norman, un pariente de mi padre, gan doscientos setenta
dlares en dos das. Cuando Norman vio a mi padre en Atert
Bay le pidi que fuera a probar en Kingcome Inlet. AlIf tambi~n
se econtrar mi padre con montones de parientes! MI padre,
mam y James deberan estar en casa el jueves o el vjernes. Estoy
segura de que van a coger montones de pescado.
_Estn pescando para el 'Da indio de los dep9nes' y para
~ue~tros gastos. Tambin pescan para poder recogerme en la
dficma de correos de Minstrellsland. Mi envfo cueSta diez dlares y noventa y nueve centavos_o
Al trmino del periodo escolar, a finales de junio, los dos nios
querfan marcharse de la aldea y pasarse el verano pescando. La mayor parte de los pescadores que faenan con barcos pequeos comienzan el verano trabajando en Rivers Inlet, m:1s all de la costa de
Queen Charlone, a unos dos das de viaje de la aldea. Si la temporada es buena, algunos de estos pescadores pasan todo el verano "cn
los ros_ [los canales enrre islas]. La mayor parte de las compaas
pesqueras ticnen all campamentos, instalados sobre antiguas
conserveras, con almacenes de redes, estaciones de combustible,
duchas, y a veces servicios de reparacin. Los campamentos pesqueros se convierten en residencias de verano anuales para los pescadores indios, blancos y japoneses. Los pescadores de cada grupo tnico
tienden a amaTrar sus barcos entre otros de su mismo grupo .
En primavera, la mujer de Frank dijo que le gustarla poder ir a
trabajar a una conservera durante el verano, pero su marido no se lo
permiti. Despus formul el deseo de ir con su marido y los nios
a Rivers Inlet, donde alquilaran una de las casas con una habitacin
y ducha que la compaa presta a los pescadores y sus familias durante la temporada. Estos servicios se construyeron inicialmente
para los trabajadores de las conserveras. La ducha era uno de los
mayores atractivos para la mujer de Frank.
En junio, el hermano de Dorothy escribi en clase:
.. Faltan diez dras para que vayamos a Rivers. Iremos el 27,
despus de la escuela, porque hay un montn dt; pescado allf.
Mi padre ya podra haberse ido, pero quiere esperar a que
Dorothy y yo acabemo"la escuela_o
En aos anteriores, algunos nios de la aldea hablan dejado de asistir a la escuela antes de su cierre en junio para acompaar a sus
padres en el in icio de la temporada. Al esperar hasta que sus hijos
acabasen el ao escolar, Frank se perdi una excelente semana de
pesca. Cuando lleg con su familia todas las casas hablan sido ocupadas. La familia pas el verano en el barco [42-46].
198
199
DOS
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~tAwtl'~EE:~nr,0.!~J :o:~.rl"O
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POLO DESCRIPTIVO
POLO ARGUMENTAL
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DE LA ESCUU'"
206
TIl"'''''''S CUtTUIl"'LES
TIl"'''''''S ETNOGIlAfIC"'S
Cuadro 8
DISTANCIA SOCIAL: ORlGENES DE LOS ESTEREOTIPOS
ENTRE PADRES Y MAESTROS [136 ss.)
Con una sola excepcin, toda la gente que controla la educacin de los
nios de Burgherside -maestros, orientadores, administradores, secretarias, auxiliares y bedeles--- vive fuera de Burgherside. Existe una
separaci&n, tanto flsica como social, entre los burghersiders y sus educadores. Ambos grupos tienen pocas oportunidades de encontrarse durante las horas de trabajo. Cada maana, los coches de 105 maestros que
van al barrio se cruzan con los de los de los burghersiders, de camino al
trabajo como empleados y criadas en los barrios de 105 contribuyentes.
Despu~s del trabajo, cada grupo vuelve a sus barrios respectivos. Inclu
so los maestros de la escuela elemental de Burgherside pasan muy poco
tiempo en la parte residencial de Burgherside, excepto en un rea llamada Vietnam Cabins ..cabaas vietnamitas_J, ocupada mayoritariamente por trabajadores transentes que perlenecen a la categorra de los
_sin clase- en la estratificacin social de Burgherside [... ]. Los profesores de los institutos raramente visitan Burgherside. Los representantes
de la escuela o el personal de la oficina centul visitan el barrio slo
para asistir a encuentros ocasionales, con motivo de crisis escolares que
afectan a los ninos dd barrio. Durante mi estudio, un mco incidente
hiw venir a la comumdad a los representantes del bachillerato elemen
tal. Hubo una reunin convocada por la Asociacin para el desarrollo
del barrio en relacin con el servicio de autobuses escolares. Acudieron
a la reunin el director de la escuela de bachillerato elemental, el director del tranporte escolar del distrito y un representante de la oficina de
relaciones intergrupales. Entre los residentes, asistieron doce negros
(seis hombres y seis mujeres), doce chican05 (un hombre y once mUJeres), y una mUjer anglo.
Entre otros, visitaban tambi~n el barrio maestros a domicilio para
las estudiantes embarazadas, y un asistente social. Los expertos escolares, especialmeme los de la oficina central, acudan peridicamente:a la
escuela primaria para supervisar programas compensatorios_, para
mostrar esos programas a OtrOS visitantes, evaluarlos, reunirse con 105
equipos que los llevaban a cabo, o "simplemente para ver cmo van las
cosas. [... ]
Los burghersidcrs consideran a los maestros como externos_, ms
idemlficados con las escuelas que se encuentran en sus propios barrios
ya las que asisten sus propios hijos, que con las escuelas de Burgherside
en las que trabajan. Al hablar de esta situacin, los hurghersiders la
contrastan con la que se produce en su casa_, es decir, en M~xico y en
las %Onas rurales de Estados Unidos l ... ).
207
OOS
EJEI"IHOS OE
lTNOCIIAflA
Ol tA UCUHA
Cuadro 8. Contlnuan
Los contactos entre los maestros y los padres en la escuela elemental de Burgherside tienen lugar en la Asociacin de padres y maestros
(PTA) [Parenl-Teacher AssociationJ o en reuniones entre unos Yotros.
Los padres tambin visitan la escuela cuando los nios participan en
programas especiales, como las-fiestas de Halfowun o Navidad, los
espectaJlos de moda, y el desfile del primero de mayo.
Muchos padres de Burgherside no pertenecen a la PTA, Y los que
pertenecen a la asociacin no asisten a sus reuniones con regularidad.
Un maestro describi la PTA de Burgherside como una asociacin muy
dbil: .Esa PTA, claro, e5 muy dbil. Cuando fuimos una noche, aparte
de los maestros creo que habla unas cuatro personas. Por supuesto que
a veces se renen en el Centro comunitario de Burgherside, y entonces
va ms gente. Pero aparte de eso yo dirla que es una PT A dbil . Mis
propias observaciones de las reuniones de la asociacin confirman este
punto de vista. [...] Aproximadamente el50 % de los padres entrevistados no asistan a las reuniones de la PTA. Para atraer padres, las reuniones se combinan a veces con OtrOS programas escolares a los que acuden
muchos padres porque sus hijos participan. La PTA vende a veces comida negra_ o melcicana con objeto de recolectar dinero para sus actividades. En 1969, basu.ntes padres asistieron a tales situaciones, que ofrecieron algunas oportunidades par; que los maestros y los padres se
encontrasen informalmente.
208
Cuadro 9
POR QU LOS BURGHERSIDERS NO SE lMPUCAN
MS EN LA ESCUELA? [175 ss.]
209
CI/adro 9. Continuacin
450 firm.u de :lpoyo de los residentes de su barrio. Segun ellos, l:l Junt:l
de Educ:lcin se neg:l juzgar su caso y apoy al director.
Al sentirse impotentes para llevar a cabo los cambios que desean,
los padres no encuentran razones para encontrarse implicados en la
PTA. A veces, las escuel:lS intepretan errneamente la ausencia de una
protesta abierta como signo de apoyo a sus polticas. Por ejemplo, durante la crisis de la enstanza media de 1969 entrevist a cierto nmera de padres negros y chicanos y encontr que muchos de ellos simpatizaban con los estudiantes. No consideraban que la confrontacin fuera
el mejor modo de cambiar las C05:lS en las escuelas, pero decan que era
la unica vfa que pareca funcionar.
Algunos padres de Burgherside valoran la educacin, pero creen
sinceramente que su implicacin personal en las escuelas no es necesaria para que sus hijos aprendan. Los de Mxico, en particular, seilalan
que cuando ellos fueron a la escuela, las escuelas no exigan que sus
padres estuvieran implicados en ellas -y que, sin embargo, :lprendieron ms de lo que sus propios hijos aprenden en Burgherside-. Comentan que, en Mxico, un nio que se encuentra en sexto grado sabe
m~s que sus hijos, que se encuentran en el duodcimo grado en
Burgherside, y culpan a 1:15 escuelas por su fracaso. Los padres de un
nio chic:lno que estaba en quinto se quejaban de que todava no haba
aprendido a escribir las letras, mientras que _en Mxico la escuela les
ensea a h3cerlo antes de quinto". Se me dijo que algun3 gente prefiere
envi3r a sus hijos 3 la escuela en Mxico porque creen que all las escuelas son mejores y los nios aprenden ms. Algunos de estos padres
insisten en que un nio debera p.uar al siguiente grado slo si h3 "3probado ... I'uesto que 105 nios piensan en trminos de -aprobado o suspenso" consideran que todas las notas -desde el _sobreuliente .. h3sta
el -3prohado_ tienen el mismo valor, pues (Odas signific:m .aproh:ldo_
en Burgherside. Finalmente, como indiqu en el captulo anterior, los
burghersiders creen que las escuelas no llaman 3 los padres para discutir el trabajo de sus hijos hasta que las notas han sido cnvi:ldas porque
quieren culpar :1 los padres del fracaso de los nios.
210
TkAMAS CUlTUkAlES
TII.AMAS ETNOCII.FICAS
211
7
UNA SEGUNDA APROXIMACiN
AL MODELO DE TRABAJO EN ETNOGRAFA.
LA \lIMENSIN EPISTEMOLGICA y C RTICA
L INTRODUCCIN
213
OOS (JEI'''LOS OE
ETNOGI\AflA
oe
LA ESCUElA
214
LA OIHENSION
[I'ISTEHOLOGICA y
Cl\lnCA
ExtraamIento
215
DOS EJEM~lOS DE
DE l ... ESCUEL'"
216
l ...
DIMEN$ION
EPISTlMOlOGIC'" y
ClI.fTIC ...
217
DOS
EJEMPLOS
DE
ETNOCRAFIA
DE
LA
ESCUELA
1" tersubjetividad
LA
OIMENSICN
EPIST[MOLOGICA
'(
CRITICA
Descripci6n densa
""""
218
219
OOS
EJEMPlOS
OE
ETNOG~AF(A
OE
LA
ESCUnA
cionales y modernas: la educacin domstica, el robo'" la educacin escolar, la inspeccin escolar; 4) la relacin contradictoria entre la conducta real de los padres y lo que demandan de la escuela en
lo que se refiere a la disciplina.
Cuando el relato de unos hechos ordinarios y concreros C011del/sa una visin relacional de valores y significados culturales, compuesta por el investigador, estamos ante una descripcin densa.
Es cierto que un buen modo de presentar la culrura como un
conjunto de relaciones significativas entre acomecimientos e instituciones es dar cuenta de los sigf(icados que los agentes atribuyen a
esos acomecimientos y de las intenciones con que participan en ellos.
De todos modos, la descripcin densa no pasa slo por comprender
los determinantes psicolgicos de la accin social. Adems, exige
que captemos, con el mayor detalle y alcance posible, el proceso por
el que esos significados e intenciones acaban construyendo un espacio pblico, es decir, comn, de sentidos y valores compartidos o
negociables. Reflejar ese espacio pblico dando cuenta de sus mltiples niveles y dimensiones es el objetivo de la descripcin densa.
Para conseguirlo, los etngrafos realizan diferentes operaciones, entre las que podemos destacar las siguientes:
Loca/haci61/
la descripcin densa implica un ejercicio de localizacin de los daros en situaciones concretas de la vida social de la gente. Frente a los
datos abstrados de la situacin en la que se produjeron, o a los daros
precendidamente producidos en una situacin neurralizada (como
en los ensayos experimentales), los datos 10calil.:1dos que produce el
etngrafo nos permiten acceder a la realidad y describirla en sus
mltiples matices. Cuando un agente dice o hace algo, lo importante no es slo destacar el contenido de esa prctica, sino tambin dar
cuenta del marco de intenciones y de condiciones en que tal prctica
ha sido llevada a cabo.
Podemos mencionar un problema clsico en el que se aprecian
muy bien las ventajas de la localizacin: deben las ciencias sociales
limitarse a reflejar el punto de vista" de los sujetos estudiados? Es
Sil teora de Sil mundo social la teora ms adecuada? (d. Winch,
1964; Garfinkel, 1984)2. En no pocas ocasiones, la propuesta de
220
q~e
en el tr.b'Jo de nmpo
LA
OIMENSICN
EPISTEMOLCCICA
C~ITICA
221
DOS
EJEMPLOS
DE
ETNOG~\fl\
DE
l\
UCUEL\
Encarnacin
Le descripcin densa implica conseguir que los enunciados de la
etnograf~a a~arez.c~ n encarnados en personajes de carne y hueso y
e~ experienCias flIVZdaS. En este sentid o, la etnografa evita reproduc~r el modelo de una sociologa sin sujeto. Localizacin y encarnacin son las dos operaciones bsicas que cond ucen a realizar una
descripcin detallada y concreta de la vida social. El siguiente texto
d,e The nextgeneratfon aporta un buen eje mplo de cmo la etnografl3 trata de convertirse en vehculo de experiencia:
En el pasado {... } se disuadi a los bu rg/lersiders de pretender seriamente acceder a la educacin, porque no tuvieron fuertes incentivos sociales y econmicos para hacerlo. No obtenan los trabajos
para los que estaban cualificados, ni las promociones que merecan;
y se encontraron con muchos otros problemas raciales,. desalentadores a lo largo de sus carreras laborales. Como dijo una mujer:
Tome por ejemplo a mi marido. Podran haberle ascendido
en el trabajo. Bueno, ellos no le ascienden. Cogen a cualquier
Otro lo blanco [sic} y le dan un ascenso. Bueno, eso hace mella
en su mente. El saba que debera haber conseguido el ascenso
pero no lo consigue, y entonces se hunde cada vez ms en I~
depresin [... },. [67, la cursiva es nuestra}.
Triangulacin
l\
DIMENSION
EPIST(MOLOGIC\
CRITIC\
Datos multirreferenciales
Una operacin fundamental de la descripcin densa, y desde luego
una de las ms importantes que el etngrafo lleva a cabo para salvaguardar en su texto la complejidad de la cultura, consiste en presentar la informacin de manera que los datos elaborados ofrezcan si-
222
223
DE l ... ESCUEl'"
224
CII.ITIC'"
lro,,{a. lntertextualidad
Estas dos operaciones forman tambin parte de lo que puede hacer
el etngrafo en su bsqueda de la descripcin densa. Ambas implican un uso connotativo de la informacin obtenida en el trabajo de
campo, que, a diferencia del supuesto discurso neutral de la observacin pura, habla siempre intencionalmente de m4s cosas o de otras
cosas que las que se derivaran de un uso estrictamente referencial
de los datos. Por ejemplo, en el siguiente pasaje Harry nos ofrece un
flash de la posicin ambivalente de los indios ante la aculturacin de
un modo muy indirecto, al describir el abandono de U.S instalaciones elctricas tradas a la aldea por los blancos.
(Blackfish] fue la primera de l:ts aldeas remot:ls de la zona en tener
energa elctrica, y durante casi veinticinco aos los aldeanos manejaron su propio generadqr diese!. Hace unos pocos aos el ltimo
de los generadores se par't, pero hay poca disposici6n a sustituirlo
por otro que funcione. Todavla pueden verse en la aldea algunos
225
OOS
(JEI"I~LOS
OE
ETNOGRAFiA
OE
LA
ESCUllA
postes y restos de lneas ell!:ctricas. y en las casas hay tomas de electricidad 112. la cursiva es nuestra].
El supuesto epistemolgico de la descripcin dens es que mngn aspecto de la cultura. por muy trivial que parezca, consttuyelln
elemento aislado, una vez que aqulla ba comenzado a ser captada
en" trminos significativos. Por eso. como hemos visto en el captulo
5, en su investigacin el etngrafo se comporta como un squatter, y
raramente deja pasar de largo materiales que con el paso del tiempo
pueden llegar a cobrar sentido. Y por eso en el captulo 4 hablbamos de la . amalgama de los objetos... en etnografa: la cultura, como
conjunto significativamente relacionado de acontecimientos e instituciones, nos impide ofrecer descripciones planas o reductivas.
Un problema clsico en etnografa, como en cualquier disciplina
que incorpore la interpretacin entre sus procedimientos de trabajo,
es el de encontrar el lmite hasta el cual es razonable extender las
relaciones entre los objetos (cf. Weber, 1984; 1985; Eco, 1990).
Decir que cualqui er aspecto de la cultura forma parte de un sistema
de relaciones no es lo mismo que decir que todo se relaciona con todo
de cualquier manera. A este respecto, un investigador disciplinado
ha de tener bien presente que las culturas se producen en condiciones
reales de experiencia. en mundos concretos en los que es preciso
contrastar las condiciones que hacen que determinados elementos
puedan estar o no relacionados. sa es la razn por la que buscamos
que nuestras interpretaciones se encuentren en estrecha conexin con
el relato descriptivo de los acontecimientos.
Puesto que en etnografa se busca que los datos reflejen o dirijan
nuestra atencin parcialmente hacia otros .datos.... una de las intenciones del etngrafo es dar cuenta de lo que podramos denominar
-utilizando una metfora lingstica- intertextualidad de la cultura, plasmando los desplaz.amientos que los agentes realizan
cotidianamente entre las diferentes parcelas de su realidad. John
Ogbu proporciona un ejemplo al destacar cmo el rendimiento escolar de los chicos y chicas de Burgherside no es algo que pueda
restringirse a la parcela acotada de la escuela. Por el contrario, su
importancia radica en que es un indicador de cosas como el barrio
en el que se vive. el grupo tnico al que se pertenece, o las posiciones atribuidas en el sistema econmico. Una empresa fundamental
en cualquier etnogralfa consiste en identificar esos puentes de sentido que ponen en relacin las diferentes parcdas de la realidad en
conjuntos compactos de experiencia.
La identificacin de esos puentes, junto con la elaboracin
226
LA
DIM(N$lON EPtSTEMOLOGICA
y CRITICA
227
DOS EJEMPlOS DE
ETNOG~"fl"
DE
l" ESCUEl"
Como el resto de los cientficos, los etngrafos tambin reflexionan sobre causas, perO a diferencia de lo que se presume en otras
tradiciones de pensamiento, el razonamiento causal no constituye
una va de acceso nica ni privilegiada al conocimiento en etnografa. La etnografa no es incompatible con la explicacin como forma
de conocimiento, pero ya seal Evans-Prirchard que .. la explicacin causal es nicamente un tipo de comprensin (Evans-Pritchard, 1987,223). De hecho, en los textos etnogrficos es frecuente
encontrar explicaciones de fenmenos, o incluso, como hemos visto
en el caso de John Ogbu, planteamientos globales que cobran la
apariencia de una explicacin: .. Por qu los nios de Burgherside
fracasan en la escuela?. Pero hay otras estructuras de conocimiento
que tambin son fundamentales y que hasta cierto punto modifican
o matizan considerablemente a la explicacin como razonamiento
sobre causas.
El mero hecho de haber llamado la atencin sobre algunas de
esas estructuras alternativas en el ttulo del caprulo 2 de este libro
--describir, traducir, explicar, interpretar- es ya una sugerencia
sobre la posicin de la explicacin en antropologa: la explicacin
no es la reina de la fiesta, sino una ms entre las asiStentes. Pero eso
no es todo. Como trataremos de mostrar aqu, en etnografa la exp]cacin se encuentra a menudo subordinada a otras maneras de
concebir las relaciones entre los fenmenos. Aqu nos detendremos
en la expresin y la traduccin, debido a su importancia para la configuracin del contexto.
lA OIMENSION
HISTEMOlOGICA T CIlITlC"
4. Lo ,nleocln <"prnln <k b elnogufl.a que aqur ,ulamOS de con'l"aSru (~unque no <k
cnfrcnlu luallvamen,e) ~OD el conccpto <k oc"pltc:ac,n.lt;;,.u rdcrcoct.:l a wltonzon'c d~np
li~o y rcp~nl:ocional. que Ita sido diKll,ido en cste Itbro en Iosap,tulos 2 y 3, Yen la sn de
eS'. mISmO capItulo dedicada a la <ks<npc:io'on densa. El elngrafo n:(Iresa b cuhura que ,nvcsup
al componer " ... image-D global de lu rd:ocion<:t (no .. emrre nu ... Jcs) entre Jo> .. ~1t0l WlC",IcI. El
rulo>l11o etnOllrif"lCo (v~nc npi,ulo 3) cons,,,t en Unll ,e",ln enlfe d anjlt>o~ de 1~ cuhura en
compont..t .. oIn<n.>OCim",l.. discrdOJ (qu. form:ln t.{("Clun...."e","5 de rel",,;oll("1., etc) y b
Uprtl>ll de cs;a compos.io:in como IIna tot,fod.>d cON/m.... 7 ~lmKradi.. Al erprtMl' b cultura. ti
flnlfafo ''''Nia con el borw)<,.e <k pr-exNt#TI anl< los ojos <k _ lectores., como .. de .. n.o
'-.rn conc:n:-ca K
(""*,,,, ("<te al'Unlo, .<!nc la dorooiG de Ddt H)mcs. p>""pI."o del
problema <k la PPUl',,'oIlC.ilfIHymocs., '993, '17 a.J).
1) En caso de utilizar la explicacin como forma de conocimientO, el etngrafo trabaja con conjuntos de hechos asociados. Es decir,
la causalidad que mejor encaja con los intereses de la etnografa es
una. causalidad de tipo mlt;p~, como se representa en la figura 8.
2) Adems, las relaciones entre los explanantia y los explallanda
permanecen relativamente abiertas. El propio John reconoce explcitamente la complejidad de la situacin, y de hecho podran ofrecerse esquemas explicativos alternativos al ofrecido en la figura 8
sin entrar en contradiccin con lo declarado por el autor. Por ejemplo, en la figura 9, mostramos una de esas posibles variantes: hay
una causacin circular entre la falta de formacin y la falta de igualdad de oportunidades, por una parte, y el desemple() de los burghersiders en Stockton, por otra. Esta relacin circular es la que
John parece proponer en el conjunto de la obra, pues el desempleo
es una co"dici6n fundamental en la imagen del fracaso de las minorfas subordinadas, que tanto los negros y los chicanos (que buscan
form acin y trabajo) como los blancos (que contratan) han ido acuando con el paso del tiempo. Finalmente, esta situacin circular
--considerada en conjunto- podra ser a su vez tomada como
explanans del abandono de la ciudad por parte de los integrantes de
las minoras. El texto dara juego para establecer otras disposiciones
228
229
Expresin y explicacin
''''U'iC
I
EXPLANAN S
EXPLANANS
EXPLANANDUM
EXPLAHANS
CARENCrA DE IGUALDAO DE
OPORTUNIDADES DE EMPLEO
EXpLANAN pUM
DESEMPLEO OE LO S
BURGHERSIOERS
DESEMPLEO DE LOS
BURGHERSIDERS
EXI!:L6t16tHHJM
EXH6t16t1S
L-.
230
23 1
OOS EJEM'lOS OE
ETNOGRAflA OE
LA
ESCUElA
Es obvio que prrafos como d sealado ofrecen un cierto potencial explicativo, en d sentido de que aportan una dosis de razonamie:nto sobre causas. Pero lo que quere:mos sealar es que en l,la
inteligibilidad de: las causas est subordinada a la intencin expresiva del autor. Podramos decir que el prrafo ofrece una estructura
explicativa dbil en e:l marco de una estructura expre:siva fuerte:.
Una parte de la importancia de este: texto radica en d planteamiento
causal de: las relaciones entre desempleo, formacin, estructura de
oportunidade:s y migracin; pero lo que resulta esencial no es tanto
el establecimiento de una secuencia definida de causas, como la expre:sin, la representacin, de unos elementos que posteriormente
reaparecern en otros conjuntos hasta componer un cuadro, una
imagen del lugar que ocupa el desempleo en el mundo de los burghersiders. Por otra parte, en el trabajo de John cada expresin est
subordinada al esquema e:xplicativo e:ntre recompensas sociales y
rendimie:nto escolar que: atraviesa d conjunto de: la obra : cuando d
sistema social fracasa en favore:cer d acceso a las recompensas faci-
232
LA OIMENSIN
HI$TEMOLGICA T CRITICA
litadas por la escuela, no puede e:sperarse que los rendimientos esco-lares sean ptimos, y -lo que es ms importante:, debido al carcter
mediacional que la motivacin tie:ne en el rendimiento-- tampoco
pue:de e:spcrarse que los agentes se tomen en seriO la institucin escolars. Esta proposicin resulta fcilmente formahzable en un esquema explicativo unive:rsal, de la siguiente mane:ra:
Explanandum ,
Ausencia de recompensas
sociales
Explanandum
233
lA
OIMENSION
HIST(MOLOGICA
C~rTICA
tales fenmenos que no est mediado por las categoras del investigador. Pero ante esta objecin hemos de tener en cuenta dos matices
imponantes: en primer lugar, no hay por qu sostener que las categoras del investigador hayan de [Ornar por fuer1.3la forma prioritaria de razonamientos sobre causas; en segundo lugar, no hay que
olvidar que una parte sustancial del procedimiento etnogrfico, el
trabajo de campo, trata de poner en constante relacin dialgica
esas categoras del investigador con las categoras de los agentes de
la cultu;a estudiada.
Un aspecto genuino de la etnografa desde el punto de vista epistemolgico es el tipo de bsqueda que el investigador emprende para
hacer inteligible la anomala, o, mejor dicho, el conjunto de :momalas de las que toma conciencia mediante el ejercicio del extraamiento. Esa bsqueda no se centra -ni nica ni esencialmente- en
la elucidacin de causas: 10 que el etngrafo busca en sus intemos de
tornaUmeligible una forma de vida extraa es, ante todo, suministrarconte;;to(Turner, ]984; d. 1994). Yeso es precisamente lo que
inte'nta conseguir al expresar (plasmar, representar, reflejar) esa forma de vida.
AJ representar un mundo concreto de experiencias, la intencin
bsica de la etnografa es mostrar un sistema de relaciones (causales,
pero tambin concurrenciales, simblicas y de cualquier otro tipo)
que ayude a disolver la anomala provocada por la percepcin de lo
extrao. As, investigar etnogrficamente el bajo nivel de aspiraciones de los chicos y chicas de Burgherside, no es slo explicar sus
causas, sino situar el fenmeno en un entramado de relaciones (causales o no) de tal densidad, que sea posible comprender qu papel
positivo juega ese bajo nivel de aspiraciones en la construccin cultural de la realidad del barrio. Ese entramado de relaciones significativas, que se va construyendo confonne avanza la investigacin y la
escritura del texto-4tnCgrdfico, es el contexto. Yen este sentido decimos que el contexto es UIl proceso: el proceso de alumbramiento de
relaciolles significativas entre los fenmenos socioculturales. Adems, este alumbramiento trata de representar el proceso mismo de
constitucin sociocultural de un grupo humano concreto (d. Velasco et al., 1993,315-317; Giddcns, 1984; 1987, 133 ss.).
Se podra ejemplificar en qu consiste la tarea de .. suministrar
contexto" mostrando el proceso de aprendizaje de un juego. El
erngrafo, a quien ya nos hemos referido como aprendiz.. de la
234
235
Los maestros culpan al Gobierno, y especialmente a la divisin educativa del Departamento para los Asuntos Indios, como una fuente
de sus problemas. Algunos se quejan de una escasez de supervisores,
o de que t$tOS son inexpertos en educacin de indios, y relativamente ineficaces desde el punto de vista burocrtico. La insatisfaccin tambi~n se centra en la carencia de un currculo apropiado o de
unas gufas de actuacin para los maestros {89J.
DOS
EJEMPLOS
DE fTNOG"AfIA
DE lA
ESCUELA
236
lA
DIMENSION
1~I!TEMOlOGICA
C"ITICA
"*pdo
237
DOS EJUHLOS
DI
ITNOGkA~ rA
DE
238
LA ESCUElA
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239
DOS
EJEMPLOS
DE
ETNOGRAflA
DE
LA
ESCUELA
LA
DIMENSION
EPtSTEMOlOGICA
CRITICA
Qu consecuencias pueden derivarse de estas intenciones epistemolgicas en lo que respecta a la etnografa como disciplina aplicada? A qu fines prcticos puede servir este tipo de conocimiento'?
En las siguientes pginas trataremos de ofrecer algunas reflexiones
sobre estas cuestiones como ltimo punto del modelo de trabajo
que venimos proponiendo. El inters de estas reflexiones se ve su
brayado por el hecho de que, probablemente, la cuestin de la aplicabilidad de la etnografa es la que ms equvocos ha producido en
la historia de las relaciones enue. antropologa y ciencias de.Jaedu.cacin. En la medida en que en nuestro pas estas relaciones estn
Vi""V1ei1do sus primeros momentos, un intento de aclaracin en este
sentido puede resultar til para mejorar la cooperacin entre las
formas del saber sobre la educacin y la escuela.
A nuestro modo de ver, la etnografa -tal y como la hemos
venido presentando-- puede prestar un servicio notable a los inves-
7. Podemos raordu aqul nu("Sl"" (r';c~ d~ un .upUCSto orden d~ preL1cin de los c~ptu
los ~n los Itt:Inualcs d~ anuopologla (ap,ulo 1) y del "a.amien'o de lo ob;dos cn direccioncs
prroetermin.>d.lS (apl,.,lo 4).
8. Si en este texto tuvitnmosque h:t:r IIn~ desc:npcin de las rel.lIcioqes de aplKa06n que
han mantenIdo <k hho la ~nlfopologla y las ci~nctas de la educxin. C'pCcialn~ntc en Es,d""
Unidos (d. Garda Castao y Pulido. 199~. 25 .... l. quil.:!s deberamos planlur CSf:I p"'gunl' al
(Onl",rio: ;q~ ideas sobre b in'csr;g.:Icin se han derivado de pies eCrOO"" aplicados? Un
cstudlo emprrico~r~ ..... ~ asun,o ... rla delltt:1)'Or Im~n!s, pero nuestra formulacin r.... ponde a 1:1
intencin de COmmuar -umbitn en ....te caso-- COn nuCStrO modelo. es dair. (On l. idea que
nowlfos. (omo e,ngr.fos, sos'enemos sobO"<: L1s posibilidadcs de ~plOcldn y cririca de 1:1 ~,nogr:>
fra. BisOclmcnle. no CSUmos de 3<:uerdo con el modo en que J. etnografi~ --O mejor dicho. la
comprensin <k tsta como un conjunto dc rttnicas .cualil.:l1;vas_ ha venido siendo gener.>lmcn.e
utiliud. par.> los fines de b ,""i.ucin eseol.r contempor.lnca. La finalIdad ~..,neial de nucsITO
rr.>baJocs ofrc~r un modelo,...." h.cu~.nog,.,.fr3. y par:!. mos... rquc6u no puede ser ron~bid3
romo un n,an,*, de ,""nicos (ragmentariu sin perder SU potencl~1 epiSlemolglCo, y SIn aherar
radlCalmen.e los .ign,flCldos que la antropologla social y cul",ral ha Hnido ron...-.,diendo a la
p;olabra a lo Largo dd siglo.
240
241
DOS
EJEMPLOS
DE
ETNO(;~AfIA
DE
LA
EScunA
LA
DIMENSiN
HISTEMOLOGIC.-. T
C~ITICA
tigadores Interesados en la accin y la transformacin social. En realidad, el inters aplicado ha acompaado a la etnograffa desde sus
orgenes, a pesar de la aureola de erudicin de que goza la antropologia debido --entre otras cosas- a la difusin de la imagen del
proverbial explorador en busca de lo extico. Paradjicamente, el
conocimiento antropolgico basado en la etnografa constituy una
fuente nOlable de informacin.en los procesos de colonizacin del
Tercer mundo, para convertirse luego, y en pane tambin simultneamente, en la base de proyectos de .desarrollo, accin y transformacin.
Pero, aunque la etnografa haya ido de la mano del inters aplicado, es importante sealar algunas Incompatibilidades con determinados modos de entender ese inters que pueden resultar especialmente pertinentes en el caso de la escuela.
En primer lugar,la etnograffa es poco compatible con la idea de
una ingeniera social, en la que predominen los conceplOs de causalidad, control experimental y predecibilidad. Como hemos visto, el
procedimiento etnogrfico no privilegia el razonamiento sobre causas. Y aunque en las monografas pueden encontrarse fragmentos de
una realidad descrita en trminos causales, o incluso planteamientos
causales de tipo global, es poco probable que una buena etnograffa
ofrezca recetas de intervencin como las que pueden encontrarse en
los programas condicionales que suelen disearse en las instituciones modernas (d. Mayntz, 1985; 1987). La identificacin de tramas
culturales no siempre ayuda a componer esquemas del tipo: . llevando a cabo tal accin, es predecible tal efecto entre otras cosas porque la identificacin de una trama obliga a considerar que las reali dades observables son difcilmente aislables.
Esto no quiere decir que la ernografra sea intil para los propSilOS de transformacin. Hay aspectos importantes de la realidad
estudiada sobre los que los erngrafos pueden proponer, dependiendo de los interc,ses a los que sirvan, pautas de accin transformadora
de tipo paral. En la primera seccin del captulo 7 de A kwaklutl
village and schoo/, que lleva por tirulo .Una evaluacin funcional de
las necesidades educativas [126 ss.], Harry Wolcott insta a las autoridades educativas a tener en cuenta determinados aspectos espedficos en los que se debera hacer hincapi para mejorar las relaciones
de los indios con la escuela y su aprovechamiento del sistema formal
de enseanza, como la enseanza de ingls standard, la enseanza
de habilidades sociales en contextos formales tpicos de la cultura
blanca, o la informacin concreta sobre los procesos de trabajO que
previsiblememe irn sustituyendo a la pesca tradicional.
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243
.
arl~o
OIro t"jtmplo -dno.m,l'"*lo Con ""'yo. ampl,rud- <k .... ~ ftPQ <k plan,~am,~nlO
.....
a produc'r un ClmblO d~ ptnpliva puflk ~n.conlra","~" Wok"" (1"Ja).
",ado
DOS
EJHHlOS
DE ETNOGRAFIA
DE lA ESCUEl A
l"
DIMENSiN
EPISTEMOlGiC"
CRITICA
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245
DOS EJEMPLOS
OE
DE L'" ESCUElA
L'"
DIHENSION
HISTEHOlOCIC'" y
CII.ITIC ...
lo que sucede en el resto de: las parcelas de la vida -las formas de:
trabajo, los modos de socializacin y educacin, las relacione:s
intergeneracionales, etc.). En esas parcelas, como hemos visto en los
casos de Harry y John, la escuela tiene una repercusin limitada, si
es que alcanza a tener alguna. Puede que esta afirmacin sorprenda
e:n un mundo acostumbrado a reducir buena parte de sus problemas" a la cuestin educativa,., pero hay que recordar que, para los
antroplogos, educacin y escolarizacin no son dos trminos coincide:ntes (}Vallace, 1961). La escuela e:s una institucin especfica y
localizada, y lo que ocurre en ella, como lo que ocurre en otras
instituciones de la modernidad, slo cobra semido en relacin con
lo que ocurre en el conjunto de las parcelas de la vida.
Es ms, desde: d puntO de vista etnogrfico no slo la escue la es
un contexto parcial. Tambin lo es la investigacin, y desde luego el
mundo especializado en el que se realizan las planificaciones polticas y se gestan los impulsos formales de transformacin. El rea de
influencia de cualquier intento de transformacin planificada depende considerablemente de: las posibilidade:s emPricas de comunicacin
eficaz entre aquellos que lanzan la propuesta de transformacin y
aquellos otros que supue:stamente han de ponerla en prctica (d.
Gearing y Sangree, 1979). El doble vnculo del profesorado ante: los
planes de reforma propuestos .. de:sde: arriba,., o ante: las inve:stigaciones realizadas por los de la universidad,., declaracin simultnea de
entusiasmo y escepticismo, de cUflosidad y recelo, es una de las consecuencias de la separacin SOCIal que en la prctica se da entre los
diversos mundos que componen la escuela como institucin mltiple. Los etngrafos somos reticente:s a considerar que este situacin
pueda cambiarse llevando las cosas al extremo opuesto: reduciendo
esa distancia social a cero al identificar por completo al investigador
o al agente de reforma con el maestro. Ahora que se proyecta que los
maestros y profesores se conviertan en investigadores educativos
(MEC, 1989), puede ser til ofrecer un procedimie:nto que, como la
e:tnograffa, mcluya emre: sus mquierudes epistemolgiGaS el problema de disciplinar la descentracin y el extraamIento. Pues ambas
habilidades son fundame:ntale:s para trazar el recorrido entre el contexto parcial de la escuela y las otras parcelas de la vida, sin cae:r en
los excesos de una centracin absoluta en la institucin escolar o de
un salto al vaco de un sistema educativo,. incorpreo y considerado
en abstracto.
En cuarto lugar, la etnografa, y en especial d trabajo de campo,
es poco compatible: con la fijaci6n de valores, o me:jor dicho, a diferencia de la escuela, e:ntiende: que los valores son alternatlvos y re/a-
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247
005
EJfH'lOS
DE
fTNOGIt",J"
DE
l"
(SCUll"
tivos a las situaciones vitales de los sujetos que los encarnan. ste es
quizs el punto ms conOictivo con la pedagoga como disciplina
moral (d. Durkheim, 1989), hoy en da rebautizada -y no por casualidad- bajo el rtulo de ..ciencias de la educacin,.. Desde luego
que en las ciencias de la educacin hay corrientes que cuestionan
decididamente la funcin moral de la pedagoga como proyecto
universal, tratando de abrir sus horizontes a la multiplicidad de interpretaciones de la realidad (no necesariamente escolares) que circulan en la vida cotitidana (d. Giroux y Flecha, 1992; Prez Gmezo 1991). Por otra parte, "tambin los etngrafos trabajamos
decididamente desde visiones morales de la vida -no es posible (ni
deseable) hacer ciencia social desde una absoluta neutralizacin de
los valores (d. Daz de Rada, 1994)-, pero en los captulos anteriores hemos tratado de se alar que la intencin dialgica de la etnografa slo puede maximizarse mediante el control del propio etnocentrismo. Cuando trabaja en su mesa, el etngrafo construye
imgenes morales del mundo dependientes de sus intereses sociales
y polricos, pero cuando trabaja en el campo ha de saber poner en
prctica el ideal relativista si lo que busca es mirar y escuchar lo que
los otros hacen y dicen (vase Figura 1, captulo 4). En el campo,la
fijacin de valores les corresponde a ellos. Por eso, en la composi cin del texto etnogrfico el investigador debe comprometerse normalmente con el dilogo entre diversas imgenes morales del mundo (incluida, por su puesto, la suya propia). Desde nuestro punto de
vista, esta es la principal fuente de compromiso que puede ofrecer la
antropologa. Pues si ni siquiera conseguimos conocer verazmeme
los deseos, los proyectos, los ideales, y las contradicciones de aqullos a quienes estudiamos, difcilmente podremos llegar a entender
el sentido real y el alcance de nuestras propuestas de transform acin. Una de las claves del dilogo entre los intereses de la etnografa y los de las ciencias de la educacin se encuentra en la negociacin de una ilusin: presemar a la instituci n normativa a travs del
filtro de la relativizacin normativa.
En resumen, en su d imensin aplicada y crtica la etnografa no
encaja fcilmente con el proyecto de una ingenieria social controlada por expertos, ni con la idea de que la escuela es un agente privilegiado de transformacin, ni con la prctica de fijacin de valores.
En el marco de los actuales desarrollos pedaggicos que tienen influencia en nuestro pas, la etnografa puede sintonizar con la propuesra de una comprensin de la escuela como espacio pblico en el
que trabajar hacia una poltica de la diferencia (Giroux y Flecha,
1992). Tambin puede hacerlo con la visin de una escuela dirigida
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ll\.
D1M(NSiON
(PISTEHOlOGICA
T CIt(TICA
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DOS EJEMPLOS DE
ETNOGRAF I A DE lA
ESC U El A
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BIBLIOGRAFA
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lA
LGICA
DE
LA
INVeSTIGACIN
ETNOGAFICA
BIBlIOGRAflA
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LA
LOGICA
DE
lA INVESTIC;ACION
ETNOC;IlA1ICA
allLlOC;IlAfrA
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lOCICA
DE LA INYESTICACION
ETNOGIIflCA
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Universidad de Granada
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LA
LOGICA DE
LA
INVBTIGACION ETNOGlArlCA
miento etnogrfico, especialmente en sus presupuestos epistemolgicos y metodolgicos, no vara por razn de los sujetos, grupos o
instituciones que se pretenden estudiar. La mtencin del etngrafo
en todos los casos es la misma; intepretar la cultu ra.
Esta posicin es la que ha determinado la inclusin de determinados epfgrafes en este listado (como el apartado dedicado a la historia de los procedimientos etnogrficos), as como la consideracin
de rderencias especializadas en el campo de la antropologa social y
cultu ral. No he dejado de citar las referencias que aparecen habi tualmente en los textos pedaggicos y sociolgicos que tratan de
etnograffa; pero junto a stas he mcluido las referencias habitual mente usadas por los antroplogos (referencias que echo en falta en
los textos pedaggicos y sociolgicos). Los resultados pueden comprobarse ms adelante, pero ya adelanto que se trata de una ampli a
lista, con autores de muy diversas formaciones y gremios, que hace
hincapi en las referencias de antroplogos.
El listado que presento tiene otros dos condicionantes, slo
aparantemente ms tcnicos que el mencionado.
Cuando hay que elaborar una bibliografa es necesario establecer sus lmites temticos. Esto parece fcil, pero en la prctica existen varias dificultades. Mencionar slo dos. La primera dificultad
se encuentra en la lgica que encierra el principio a cumplir; marcar
fronteras temticas. Esto en antropologa (y creo que tambin en el
resto de los mbitos disciplinares) no resulta sencillo. Las fronteras
temticas (como las disciplinares) en el estado actual de las ciencias
sociales, pueden ser muy subjetivas; y lo que corresponde es sealar
la subjetividad desde la que se ha construido el listado. Los captulos
4 y 7 de este libro encierran lo esencial de esa subjetividad.
La segunda dificultad viene dada por la forma de pr~sentQr la
bibliograffa. Una parte de esta dificultad puede quedar resuelta acu
diendo a manuales de documentalistas y biblimecarios que informan
sobre las formas de citacin. En este caso, he optado por una forma
de citacin simple --<on los datos ms bsicos-, que en conjunto
refleje con una cierta extensin la multiplicidad de puntos de vista
acetca de la etnografa en el mbito general de las ciencias sociales.
Otra cuestin diferente, referida a la forma de presentar la bibliografa, es la de los elementos que se debe incluir junto con la referencia
para que la recopilacin resulte til al usuario. Junto a la cita de una
referencia puede incluirse un breve resumen de lo que se trata en el
texto, un ndice u esquema de partes dellibto o artculo, se puede
clasificar cada referencia con palabras clave predefinidas en un
thesaurns ... He optado por una solucin a esta dificultad que no
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LOGICA
DE LA
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Y DE LA INVESTIGACIN ANTROPOLGICA
lA
LOGtCA
DE
lA tNV(STHiACtON
ETNOGIIftCA
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LOGICA
Di LA INVESTIGACION
ETNOGItflCA
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ETNOG.""IC'"
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L'"
LOCOIC'"
Cl
L'"
INVUTICO"'CION
ETNOCOII.A"C ...
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BBtIOCOII.AfI ... , ... 11. ... EOUC ... OOlI.lS SOBRE PROCEOIMIENTOS ETNOGII.AflCOS
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INVESTIGACION
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BllLlOGII.AflA
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~AII.A
EOUCAOOII.ES SOBU
'~OC(DIP11(NTOS
HNOGII.AflCOS
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~" lOC;IC"
DE ~" INVESTIC"CION
ETNOCk';'~IC"
NDICE GENERAL
7
9
2.
23
2.
32
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Describir ............................................................................... ..
Traducir ............................................................................... ..
Explicar ................................................................................. .
Inu:rpretaJ' ............................................................................. .
51
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73
73
1.
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IV.
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17
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lOGICA
o(
lA
INVEStlGACION [TNOGII.fICA
89
89
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116
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137
de Investigacin ......................................................................
6.
138
147
156
173
7.
Presentacin ...........................................................................
259
263
l. Referencia ..............................................................................
[.1. Historia de los procedimientos etnog.d.ficos ....................
263
1.2. Bibliograf.1$ ...................................................................
263
11. Eplstemologfa de [a JnvC:Stigacin cualitativa y de la invotlgaci6n
264
antropolgica ..........................................................................
III. Manuales para el conocimiento de [os procedimientos
etnogrficos ............................................................................
270
IV. Produccin de datos ................................................................
273
IV.!. Trabajo de campo ..........................................................
273
[V.2. Trabajo con informantes y entrevist.1$ .............................
282
IV.3. Observacin participante ................................................
285
IVA. Historias de vida y biograffas ..........................................
287
IV.5. Uso de instrumentos audiovisuales para la produccin de
datos .............................................................................
289
[V.6. Grupo de discusin ........................................................
290
V. Ecuacin personal ...................................................................
290
VI. Poltica y I!:tica en la investigacin etnogrfica ........................... 291
VII. Anlisis de datos ......................................................................
294
VI[I. Escritura del texto etnogrfico .................................................
299
Indu:e general ..................................................................................
l. InlroduCcin ...........................................................................
11. Algunosttrminosdave............................................................
Extraamiento ........................................................................
Intersubjetividad .....................................................................
Descripcin densa ...................................................................
Localizacin ............................................................................
Encarnacin ............................................................................
Triangulacin .........................................................................
Datos mu[tirreferenciales .........................................................
lronra. Intertextualidad ...........................................................
111. A vueltas con el asUntO de la explicacin ..................................
Expresin y explicacin ...........................................................
Explicacin, traduccin y Contexto ..........................................
IV. la dinlensin crftica y aplicada de la etnografa .......................
Blbliografia .................................................................................. ..
302
259
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