MASA BELTRAME PEDROSO

A SALA DE AULA UNIVERSITRIA COMO ESPAO DE INOVAO:

INVESTIGANDO O CURSO DE NUTRIO DA UNISINOS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, rea de Cincias

Humanas, Universidade do Vale do Rio dos
Sinos como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dra. Maria Isabel da Cunha

So Leopoldo
2006

MASA BELTRAME PEDROSO

A SALA DE AULA UNIVERSITRIA COMO ESPAO DE INOVAO:

INVESTIGANDO O CURSO DE NUTRIO DA UNISINOS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, rea de Cincias

Humanas, Universidade do Vale do Rio dos
Sinos como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao.

Aprovado em 17 de abril de 2006.

__________________________________________________
Prof. Dr. Maria Isabel da Cunha Orientadora (UNISINOS)
__________________________________________________
Prof. Dr. Mari Margarete dos Santos Forster (UNISINOS)
__________________________________________________
Prof. Dr. Marlene Grillo (PUCRS)

Dedico esse trabalho

Ao Paulo, que com seu amor e compreenso, animava
meus momentos difceis, deixando minha caminhada mais serena.
Aos meus filhos Anderson e Natlia, presenas vivas de Deus,
que, acreditando nos meus sonhos, renunciaram a nossos momentos de convvio.
memria de meu pai, pelos seus gestos de ternura e seu colo amoroso e
minha me, primeira professora presente em minha vida, que me guiou
e me ajudou a trilhar o caminho do saber.

Agradecimentos
Agradeo a todas as pessoas que de alguma forma contriburam para que este momento se
concretizasse. Em especial,
A Deus, pela ddiva da vida e pela f, que me faz seguir em frente.
Professora Dra. Maria Isabel da Cunha, minha orientadora, pelo seu exemplo de sabedoria,
humildade, dedicao e amor pelo trabalho docente e por ter-me feito protagonista desse
momento de aprendizagem to significativa, que muito me acrescentou em conhecimento e
afeto.
Aos professores da Banca Examinadora, pelo prazer do encontro e do saber partilhado.
As professoras que se dispuseram a ser sujeitos desta pesquisa, pela participao e desejo de
construir novas realidades, tornando possvel este trabalho.
Aos alunos que participaram da pesquisa, pela revelao de suas vivncias e busca de uma
melhor formao.
Clarice, pelo apoio afetivo e pelas observaes oportunas e construtivas efetuadas em todas
as etapas dessa trajetria.
Regina, Ruth e Leila, pela amizade e carinho e pelo apoio incondicional, sem o qual no
teria sido possvel chegar at aqui.
Coni, pela confiana em mim depositada.
Aos meus afilhados Fifo, Camila, Bruna, Fernanda, Marlize, Cristiane, Janana, Carol,
Roberto e Marina pela aceitao de todos os momentos que este trabalho consumiu do nosso
convvio.
Aos meus irmos e familiares, por seu apoio durante estes anos de limitaes, por sua
pacincia e compreenso com a perda de tantas horas de lazer familiar dedicadas aos estudos.
Maria e Tia Ndia, que, na minha ausncia, fizeram dos meus filhos seus filhos.
Lia, Lia e Maria, pelos ensinamentos carinhosos.
Aos professores do Curso de Nutrio, pela partilha do caminho percorrido.
A todos os amigos que, de alguma forma, apoiaram este trabalho.

Quando se sonha sozinho, apenas um sonho.

Quando sonhamos juntos, o comeo da realidade.
D. Quixote

RESUMO

Este trabalho est centrado nas prticas pedaggicas consideradas significativas pelos
estudantes do Curso de Nutrio da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS e no
protagonismo das professoras que as desenvolvem. Procurou perceber se essas experincias significam
inovao na perspectiva de uma ruptura paradigmtica, compreendendo a inovao como um processo
descontnuo, de rupturas com as formas tradicionais do ensinar e aprender. Dentro desse propsito
buscou tambm compreender como os professores, percebidos como inovadores por seus alunos,
construram suas trajetrias docentes, identificando os processos que instituem suas prticas
pedaggicas. Foram utilizados a metodologia qualitativa e os princpios da abordagem etnogrfica na
expectativa de compreender os processos no contexto social onde so produzidos, a partir de sua
histria e contingncias de produo. Para a realizao da pesquisa, foram selecionados, como
interlocutores, trinta e nove alunos e quatro professores do Curso de Nutrio. Foi aplicando um
questionrio aos alunos concluintes do Curso, relativo a suas experincias no processo de formao,
em especial aquelas que consideravam as mais significativas. A partir da anlise de seus depoimentos,
foram localizadas as docentes que protagonizaram essas experincias, observando a constncia dos
nomes escolhidos. Sempre que possvel procurou-se trabalhar tambm com o critrio de
representatividade, incluindo docentes vinculadas s diferentes reas do Curso, com quem foram
realizadas entrevistas semi-estruturadas, por considerar que essas permitem um maior aprofundamento
das informaes desejadas. Foram de diferentes naturezas as atividades elencadas pelos alunos como
prticas significativas. No entanto, em todas elas, a prtica aparece como ponto de partida da
apropriao da teoria, e essa passa a ter significado para os estudantes, constituindo-se na ruptura mais
presente na reconfigurao do conhecimento, transformando-se em autoconhecimento e provocando,
no aluno, uma ao transformadora. Essas atividades se caracterizaram pela interao com dimenses
afetivas e subjetivas, incluindo a emoo, sensibilidade e percepo esttica, articulando subjetividade
e objetividade, cincia e cultura, tcnica e poltica. Para a ampliao da anlise dos dados, utilizaramse categorias propostas nos estudos de Sousa Santos, Cunha, Lucarelli, Leite, entre outros. No campo
dos saberes docentes, os aportes de Tardif, Pimenta e Anastasiou foram importantes. As trajetrias
pessoais e profissionais so fatores definidores dos modos de atuao das professoras, revelando suas
concepes sobre o seu fazer pedaggico. Indicam condies presentes na constituio da
profissionalidade do docente da educao superior. A pesquisa reafirma a importncia de compreender
e desenvolver conhecimentos sobre as prticas docentes que se instituem na Universidade, destacando
a relevncia de que os professores reflitam sobre elas e de que as alternativas de avanos surjam de
suas reais possibilidades. Nessa direo se alinha a outros estudos que objetivam construir as bases de
uma pedagogia universitria.Os projetos poltico-pedaggicos dos cursos e das instituies podem ser
importantes instrumentos de estmulo a essa condio.
Palavras-chave: inovao pedaggica - aprendizagem significativa - saberes docentes pedagogia universitria - Curso de Nutrio.

ABSTRACT

This work is based on the pedagogical practices that are considered significant by the
students of the Nutrition Course at the Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS and the
advocacy of the lecturers that developed these practices. It was sought to discover whether these
experiences signified innovation in the sense of a paradigmatic break, understanding innovation as a
discontinuous process, of ruptures with the traditional forms of teaching and learning. Within this
goal, it was also sought to understand how the lecturers, seen as innovators by their students,
constructed the route to follow as educators, identifying the processes instituted in their pedagogical
practice. A qualitative methodology and the principles of an ethnographic approach were used in the
expectation of understanding the processes in the social context under which they were produced, on
the basis of their history and the contingencies of their production. To carry out the research thirty nine
students and four lecturers from the Nutrition course were selected as subjects. A questionnaire was
given to the finalists of the course, asking about their experiences of the process of university study, in
particular those that they considered most significant. From the analysis of their answers the lecturers
that were responsible for these experiences were identified, with it being observed that the same names
were consistently chosen. Where possible it was sought to work, also, with a criterion of
representativity, including educators associated with different areas of the course, with whom semistructured interviews were held, as it was considered that these permitted a greater depth to be
obtained in the desired information. The activities elected by the students as being significant were of
various different natures. However in all of them the practice appears as the launching point for the
adoption of a theory which then acquires greater meaning for the students, being constituted in the
most recent rupture in the reconfiguration of knowledge, transforming itself into self-knowledge and
triggering, in the student, a transforming action. These activities are characterized by the interaction
between the affective and subjective dimensions, including emotion, sensitivity and aesthetic
perception, interconnecting subjectivity and objectivity, science and culture, technique and politics. To
enhance the analysis the categories proposed in studies by Sousa Santos, Cunha, Lucarelli, Leite,
amongst others, were used. In the field of educator knowledge the approaches of Tardif, Pimenta e
Anastasiou were important. Personal and professional paths are defining factors in the approach of
lecturers, revealing their conception of their pedagogical actions. They indicate the conditions present
in the constitution of the professionalism of teachers in superior education. The research confirmed the
importance of understanding and developing knowledge about the educational practices that are used
in the University, emphasizing the importance of the lecturers reflecting on these and that alternatives
in processes arise from their real possibilities. In this sense it is in agreement with other studies that
had the objective of constructing the basis for a university level pedagogy. The pedagogical policy
projects of the courses and institutions can be important instruments in the stimulation of this
condition.
Key-Words: innovation pedagogy - meaningful learning - educator knowledge - university
pedagogy - Nutrition course.

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 10
1 ORIGEM DO ESTUDO.................................................................................................... 13
2 CONTEXTO DA PESQUISA........................................................................................... 21
2.1 A Universidade ............................................................................................................. 21
2.2 A UNISINOS................................................................................................................ 28
2.3 O Curso de Nutrio ..................................................................................................... 32
3 INOVAO PEDAGGICA E SALA DE AULA NA UNIVERSIDADE:
COMPREENDENDO E TEORIZANDO ............................................................................ 41
4 CAMINHOS METODOLGICOS ................................................................................. 53
4.1 Tipo de pesquisa ........................................................................................................... 55
4.2 Interlocutores ................................................................................................................ 58
4.3 Problema e questes de pesquisa.................................................................................. 59
4.4 Trajetria da pesquisa ................................................................................................... 60
4.5 Coleta e anlise dos dados ............................................................................................ 62
5 OS ALUNOS E O ENSINO: AS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS E SEUS
PROTAGONISTAS ............................................................................................................... 67
5.1 Sala de aula como conceito ampliado........................................................................... 70
5.2 O protagonismo ............................................................................................................ 72
5.3 A relao teoria e prtica .............................................................................................. 74
5.4 A dimenso profissional ............................................................................................... 76

6 VIVENDO A INOVAO: AS EXPERINCIAS NO CURSO DE NUTRIO ..... 78

6.1 Conhecendo os docentes que protagonizaram as experincias..................................... 84
6.2 Conhecendo as experincias que anunciam inovao .................................................. 86
6.3 Refletindo sobre as experincias que anunciam inovao............................................ 93
6.4 As concepes e condies da inovao .................................................................... 103
6.5 Saberes e Construo.................................................................................................. 108
6.5.1
Como os professores constroem seus saberes?............................................... 114
6.6 Projeto Poltico-Pedaggico: possibilitando a construo de prticas inovadoras ..... 119
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 123
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 133
ANEXOS ............................................................................................................................... 142

INTRODUO

Esse estudo est marcado, desde a sua origem, por reflexes e inquietaes sobre a
prtica docente, decorrente da minha trajetria profissional, construda como professora e
coordenadora do Curso de Nutrio da UNISINOS. Essas tenses, presentes no cotidiano da
sala de aula, estimularam-me a refletir sobre esse campo de estudo e, de modo especial,
estimularam o estudo das experincias significativas de aprendizagem, vivenciadas pelos
estudantes, analisando o contexto em que se produzem, como parte importante do processo de
mudana paradigmtica vivida pelas universidades, tanto no que se refere ao conhecimento,
como ao seu compromisso social.

A atividade docente e a relao que se estabelece entre os professores e os saberes

que produzem constitui-se, tambm, preocupao desse estudo, como um tema que tem
merecido ateno dos estudiosos e pesquisadores da rea de educao. Durante muito tempo,
essa relao foi percebida dentro do paradigma da racionalidade tcnica, que, atravs do
controle cientfico, buscava a eficcia da prtica educacional. Essa concepo tem sido
bastante questionada, na medida em que nega a subjetividade dos professores e dos alunos
como agentes no processo educativo.

Meu cotidiano como docente universitria colocou-me diante de alguns desafios. Um

deles foi entender o docente como sujeito que produz conhecimentos, refletindo sobre a
prpria prtica e tomando-a como tema de reflexo nesse processo de transformao. Com
esse propsito, objetivei compreender como os professores, percebidos como aqueles que
protagonizam aprendizagens significativas para seus alunos, construram suas trajetrias
docentes, identificando os processos que instituem suas prticas pedaggicas. Tambm

11

procuramos analisar se as prticas pedaggicas que resultam em aprendizagens significativas

para os estudantes, se constituem como inovaes. Cunha (2001), afirma que a eleio das
inovaes como objeto de estudo pode trazer importantes contribuies, se o foco preferencial
da anlise for sua gnese, e procurando entender como elas se produzem no campo da
contradio e como espao de tenso (p.77). Nesse sentido optei por uma investigao no
meu prprio contexto de trabalho, na perspectiva de contribuir com sua qualificao.

O presente estudo buscou, a partir do referencial terico, subsdios para discutir as

inovaes em sala de aula universitria, a formao docente no ensino superior e os saberes
docentes que fundamentam suas aes.

O texto que ora apresento est dividido em seis tpicos. No primeiro, partilho a
minha trajetria de vida, propondo uma reflexo sobre a construo da minha prtica, como
docente universitria. No segundo momento, visito o passado procurando desvendar a origem
da universidade, ressaltando os marcos histricos que a constituram ao longo do tempo.
Nesta viagem, revejo a trajetria da criao da UNISINOS e como foi se constituindo o Curso
de Nutrio nessa Instituio.

No terceiro tpico, busco me apropriar do conhecimento de autores que transitam na

rea educacional, em especial refletindo sobre a ao e os saberes docentes, a fim de construir
o referencial terico que subsidiou o meu estudo, contribuindo com a sistematizao
reflexiva.

Juntamente com a busca do referencial terico que fundamenta as questes

levantadas, busquei tambm traar os caminhos metodolgicos da pesquisa que foram
percorridos para chegar aos objetivos propostos. As concepes, definies e justificativa dos
instrumentos de coleta de dados, alm dos eixos que nortearam a escolha dos interlocutores
tambm esto explicitados no quarto tpico.

Com base nesse referencial, a anlise e a interpretao dos dados constituram outros
captulos. No quinto analisamos as experincias significativas descritas pelos alunos na
perspectiva de entender se elas trazem, na sua constituio, os embries da mudana.

12

Os dados obtidos, sua anlise e discusso, estabelecendo um dilogo com os

professores entrevistados, apresentando suas percepes em relao s experincias
significativas e suas concepes e condies de inovao, esto relatados no sexto tpico.
Nesse captulo tambm estabelecemos uma associao entre os saberes docentes descritos por
Tardif e a relao dos professores com os saberes que ensinam e a sua identidade profissional,

Por fim, pontuo algumas snteses guisa de concluso. Essas querem assumir o
carter de provisoriedade, procurando contribuir para o campo da pedagogia universitria e,
ao mesmo tempo, estimular novos estudos.

ORIGEM DO ESTUDO

Nos tempos atuais, em que constantemente somos chamados a responder aos novos
desafios da realidade, percebemos a necessidade de produzir conhecimentos e novos saberes.
Essa necessidade move-me, na busca de um aperfeioamento que qualifique meu processo de
docncia no Ensino Superior. A inquietao que teve incio desde a primeira experincia
como professora de graduao continua presente em mim.

Em 1990, fui convidada a dar aulas de Nutrio e Atividade Fsica no Curso de

Nutrio da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, rea em que havia realizado curso de
Especializao. Essa iniciativa foi recebida com muito entusiasmo, pois estava sendo
convidada a ser docente na universidade na qual havia realizado minha formao. Passada a
euforia, vrios questionamentos foram por mim levantados: Qual a perspectiva dos alunos em
relao a uma disciplina que saa um pouco fora dos padres estabelecidos? Como poderia
fazer com que o aluno/aluna entendesse que era necessrio articular conhecimentos j
adquiridos e analis-los de outra forma? Como favorecer o processo de compreenso de que,
numa situao especfica, eles precisariam dos conhecimentos de bioqumica, de fisiologia e
de diettica para pensar sobre o que modificado no momento em que o indivduo faz uma
atividade fsica? Questionamentos como esses levaram-me a outros que me faziam refletir
sobre como deveria desenvolver esses contedos em sala de aula. Como poderia ensinar
alguns contedos que eu no dominava completamente? Compreendi que esta disciplina no
poderia ser desenvolvida do mesmo modo que as outras. Como fazer ento? Haveria algum
modelo a seguir? Haveria necessidade de seguir um modelo? Essas inquietaes
acompanharam-me no transcurso do perodo letivo. O semestre transcorreu dentro de uma
aparente normalidade, mas durante todo o perodo pensava em como melhorar a minha prtica
de ensino.

No semestre seguinte, fui convidada a substituir uma professora que sara em

licena-maternidade. Mais um desafio. A disciplina era carregada de contedos, com a
ressalva de que era uma disciplina especfica da rea de nutrio. Pensei que seria mais fcil.
Tratava-se de trabalhar do mesmo modo como aprendi. Parti do pressuposto de que
necessitaria apenas reproduzir as orientaes de como deveria ser uma alimentao

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equilibrada1, sua tcnica (frmulas e conceitos), aplicar e corrigir exerccios para fixar os
contedos.

Tudo ia muito bem, at que um dia um aluno questionou meu conhecimento tcnico
dizendo A minha vida toda eu comi po com banana e estou muito bem, sinto-me saudvel,
acho que a melhor alimentao. No primeiro momento pensei Que atrevimento! Ele est
questionando meu conhecimento. Contra-argumentei. Trouxe novamente conceitos
estabelecidos. Pensava comigo mesma: Eu aprendi isso quando fiz a graduao. Nunca
haviam perguntado se esta informao estava correta ou no. O que ouvi a seguir chocou-me
mais ainda. O aluno, talvez vendo a minha irritao e tentando acabar com o assunto,
encerrou a discusso da seguinte maneira: Est professora, talvez quando eu chegue na sua
idade eu pense que nem a senhora. A indignao aumentou: alm de ter tido meus
conhecimentos colocados em teste, fui chamada de velha! No entanto, essa situao fez-me
pensar sobre o que estava fazendo com esses alunos e alunas. Ser que estava trabalhando
para torn-los profissionais competentes? Que prtica docente estava exercendo? Ser que no
estava centrada apenas nas minhas verdades? Essas perguntas, certamente, no foram
respondidas e, ainda hoje, me fazem repensar as prticas que desenvolvo em sala de aula.

Em 1991 fui convidada a ser docente no Curso de Auxiliar de Enfermagem, em uma

Escola Tcnica Profissionalizante. Ministraria a disciplina de Nutrio. O pblico a ser
atendido era totalmente diferente. Tratava-se de atendentes de hospitais que, por determinao
legal, necessitavam do diploma para poder continuar na atividade que exerciam, ou eram
alunos que no tinham passado no vestibular para Enfermagem e tambm alunos que j
estavam cursando a graduao e realizavam o Curso Tcnico para poder chegar ao mercado
de trabalho mais rapidamente e, assim, manter seus estudos. Novamente minhas inquietaes
afloraram: como desenvolver contedos preestabelecidos pelo programa que me foi fornecido
pela direo da Escola para um grupo to heterogneo? Como poderia despertar interesse por
uma disciplina que, primeira vista, parecia no pertencer rea de atuao dos alunos?
Como poderia trabalhar com determinados contedos, quando no havia os conhecimentos
prvios necessrios para entend-los? Novamente os questionamentos sobre minha atuao

Entende-se como alimentao equilibrada aquela que composta por alimentos que contenham as substncias
indispensveis para a manuteno de uma vida saudvel.

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como docente me inquietavam. Movia-me o desafio de fazer daquelas pessoas profissionais

com a qualificao exigida.

Procurei entender qual era a funo do auxiliar de enfermagem. Propus a organizao

de reunies com o grupo de professores do Curso. Eles aceitaram, e desenvolvemos um
trabalho em que cada professor explicitava que contedos faziam parte de sua disciplina, bem
como quais eram os prioritrios na formao do auxiliar de enfermagem. Com base nessas
discusses, propusemos uma mudana curricular, uma reorganizao de contedos e uma
outra forma de trabalh-los com os alunos. Essa mudana foi muito positiva para o
desenvolvimento do Curso, pois cada professor, sabendo o que seu colega trabalhava na sua
disciplina, aperfeioava sua prtica.

Talvez por ter demonstrado vontade para enfrentar novos desafios, fui convidada
para montar um curso novo na rea da sade. Esse deveria ser em nvel tcnico. Desafio
aceito, fui incumbida de organizar o primeiro Curso de Tcnico em Gesso Hospitalar de nosso
Estado. No havia lei de reconhecimento da profisso, nem currculo mnimo, tampouco
professores formados na rea. Novamente surgiram questionamentos: como deveria montar
este Curso? Qual seria o campo de trabalho destes profissionais? Quais as disciplinas que
deveriam fazer parte do currculo2? Qual a carga horria? Seria necessrio estgio? Como
estes deveriam ser realizados? Quem supervisionaria? Quais os passos a serem seguidos para
montar este Curso?

Depois de muitas idas e vindas Secretaria de Educao, ao Conselho Estadual de

Educao, e de muitas horas de assessoria com uma pedagoga, o Curso foi autorizado. Por
deciso administrativa, o Curso iniciou sem ter seu quadro de professores preestabelecido.
Algumas contrataes passaram a ser feitas diretamente pelo diretor. Depois do primeiro
semestre, sem ver uma perspectiva de melhora na conduo do processo de escolha dos
professores que levariam formao pretendida, e por no concordar com alguns
procedimentos, por mim considerados inadequados e antiticos, pedi demisso. Percebi que
no poderia atuar sem as condies estabelecidas e centrei minhas energias no Curso de

O entendimento que tnhamos na poca sobre currculo era apenas o de um conjunto de disciplinas, de
contedos a serem ministrados pelos professores e aprendidos pelos alunos.

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Nutrio da UNISINOS, no qual cada vez mais, se ampliava minha carga horria. Novas
disciplinas foram por mim assumidas e novos desafios surgiram.

Em 1993, a chefe do Departamento de Nutrio convidou-me a fazer parte da

Comisso de Estudos para a Proposta de Modificao de Grade Curricular e Contedos
Programticos do Curso de Nutrio3. . Aps um ano de trabalho da Comisso, por questes
administrativas, o projeto no foi implantado. A Universidade passava por um processo de
reestruturao, implantando o Planejamento Estratgico.

Em decorrncia desse processo, em 1995, com a nova Direo do Centro de Cincias

da Sade da UNISINOS, fui convidada a assumir a coordenao executiva do Curso de
Nutrio, a qual exero at o momento. Neste perodo, houve a aprovao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional - LDB, Lei 9394/96, dando incio s discusses que
desencadearam um repensar dos cursos de graduao, na UNISINOS. Neste contexto, houve
apoio da Instituio para que pudssemos conhecer outros cenrios institucionais,
relacionados rea da educao e sade. Compartilhando diferentes perspectivas tericas, do
conhecimento de outros cursos, das necessidades em termos de novos saberes que a
contemporaneidade apresenta, iniciamos, na UNISINOS, a discusso sobre a formao
profissional do Nutricionista. Esse processo nos levou a repensar o Projeto Pedaggico do
Curso de Nutrio. Tal oportunidade mobilizou-me para a busca de leituras na rea do ensinar
e aprender, da formao da docncia do ensino superior, das recentes discusses sobre o
significado da universidade, do projeto pedaggico e currculo. Essa busca fez-me
compreender a universidade como escola de elaborao intelectual, como construtora de
produes culturais, como humanizadora de homens (ENRICONE, 2001, p.46). Considerada
assim, a universidade deixaria de ser apenas o lcus da busca do saber e assumiria a condio
de ser um lugar no qual se aprende a ser. Em outras palavras, procuraria ser o lugar de
formao do profissional de uma forma integral e comprometida com uma sociedade em
constante transformao. Neste mesmo contexto, discutiu-se o projeto pedaggico, no como
algo construdo para constar, encaminhar s autoridades e cumprir uma tarefa burocrtica. Ele
foi construdo e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola (VEIGA, 2001, p.13).

Assim era o entendimento de reforma curricular.

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A sistemtica utilizada foi constituda a partir de reunies de avaliao sobre o

currculo existente, identificando os pontos dissonantes, junto com o colegiado e os
representantes dos alunos. Aps a etapa inicial, os professores foram divididos por reas de
saber, de modo a procederem a troca de idias especficas, pertinentes s sobreposies,
lacunas e novidades referentes aos contedos das disciplinas do Curso, bem como, a respeito
do perfil, conhecimentos e habilidades de profissional egresso, incluindo o esboo do novo
projeto pedaggico. Nesses seminrios foram discutidos temas como Pedagogia Inaciana no
ensino universitrio, objetivos do Curso de Nutrio, metodologias de ensino e de avaliao e
a importncia da explicitao da proposta pedaggica no ensino superior. Algumas
constataes importantes foram feitas sobre o currculo em vigor: necessidade de definio
dos objetivos e projeto pedaggico do Curso; desarticulao entre o primeiro ciclo e o ciclo
profissionalizante e fragmentao do conhecimento, necessitando de integrao das reas de
conhecimento, para maior esclarecimento do papel da disciplina no Curso; desarticulao
entre a teoria e prtica; necessidade de reorganizar e adequar os contedos das disciplinas ao
novo contexto social, econmico, poltico, cultural e ambiental, a partir da definio dos
objetivos do Curso e do perfil do aluno egresso; concentrao da prtica no ltimo ano. A
partir desses encontros, o Colegiado do Curso redefiniu o perfil do profissional a ser formado
na UNISINOS, reelaborou e explicitou seu Projeto Pedaggico.

O investimento e os esforos no sentido de aprofundar novos conceitos para ensinar e

aprender favoreceram a compreenso de que a formao integral do profissional, sua insero
crtica e investigativa no contexto cultural de atuao, afasta-se da concepo de currculo
como veculo de transmisso de conhecimentos ou informaes compartimentalizados e
passivamente absorvidos por quem est aprendendo. A partir das leituras de Moreira e Silva
(1994), Costa, M.C.V. (1998) e Santom (1998), percebemos o conceito de currculo como
uma articulao entre saberes historicamente construdos pela cultura que produz estes
saberes e o conjunto de experincias vivenciadas no cotidiano. Essas idias se expressaram no
projeto pedaggico do curso. Depois de uma srie de encontros dos especialistas, nos
diferentes segmentos da Nutrio e reas afins, e de posse das sugestes, construmos as
Diretrizes Curriculares do Curso de Nutrio da UNISINOS. O Curso se constituiu a partir de
trs principais eixos do conhecimento: Eixo I-Alimentos, Alimentao e Meio-Ambiente;
Eixo II-Nutrio e Desenvolvimento Humano e Eixo III-Nutrio Teraputica, articulados
com as bases para investigao cientfica e formao humanstica de orientao crist. Essa
nova estrutura evoluiu a partir de uma viso diferenciada, respeitando a experincia do

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profissional e os conhecimentos necessrios formao do mesmo, fortalecendo o vnculo do

nutricionista com seu principal objeto de trabalho, o alimento, sua relao com os seres
humanos e o meio-ambiente4 e no mais a partir das reas de atuao que o mercado de
trabalho propunha.

Repensar tais questes e relacion-las ao perfil profissional a ser formado na

universidade, bem como as formas de ensinar e aprender que seriam necessrias para a
formao deste nutricionista, possibilitou-me o incio de uma quebra de paradigmas sobre as
concepes de ensino e aprendizagem. Durante muito tempo acreditei que ensinar era apenas
repassar contedos e os alunos aprenderem apenas atravs da memorizao. No entanto, na
atualidade, partilho da concepo de que aprender construir conhecimentos, partindo de
situaes reais, vivenciados pelos envolvidos no processo educativo.

Esta reflexo sobre o processo de ensinar e aprender refletiu-se tambm na minha

atuao profissional. Se antes acreditava que, apenas repassando as informaes aos
pacientes, a partir da prescrio da dieta, esses aprenderiam como fazer e mudariam seus
hbitos alimentares, tornando-se pessoas mais saudveis, hoje percebo o quanto isso
ineficaz. A mudana na concepo de ensinar e aprender, na formao profissional do
nutricionista, tornou-se cada vez mais urgente, pois o nutricionista tambm um educador.
Ele no apenas um tcnico que dita as normas de uma alimentao saudvel ou prescreve
uma dieta para enfermos, mas, principalmente, ele precisa oportunizar que as pessoas
aprendam a alimentar-se corretamente, alcanando uma vida mais saudvel e, assim, melhor
qualidade de vida. Como formar estes profissionais, se muitos professores tiveram uma
formao presidida por uma concepo tradicional de ensino?

A perspectiva tradicional de ensino, segundo Cunha (1998), assenta-se na idia de

que a competncia do professor medida atravs de suas habilidades de transferir
informaes com preciso e segurana, de forma que o aluno nunca perceba qualquer
indeciso ou dvida (p.12). Na mesma direo, Tardif (2002) caracteriza a dimenso

O documento La prctica diettica del futuro elaborado pela Comisin de Estudios sobre Programas
Acadmicos en Nutricin y Diettica (1991), j apontava que Nuestra profesin sigue centrada entonces en tres
preocupaciones principales: los alimentos, la gente, y la salud y en las numerosas interacciones posibles entre
los tres (p. 94).

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tradicional, como sendo aquela em que professor/professora , antes de tudo, algum que
sabe alguma coisa e cuja funo consiste em transmitir esse saber a outros (p.31).

Acredita-se, como afirma Enricone (2001), que h necessidade de priorizar as

discusses sobre a formao do professor universitrio, com vistas a inovar suas formas de
ensinar para dialogar com a incerteza (p.41), quebrando com a perspectiva tradicional do
ensino. Neste sentido, o professor precisa refletir sobre as suas experincias vivenciadas,
compartilh-las com seus pares e, assim, construir pedagogias mais eficazes que levem o
futuro profissional a construir as competncias necessrias. E competncias esto sendo
compreendidas nesta reflexo, a partir de Perrenoud (2001), quando afirma que so saberes,
capacidades, informaes para solucionar, de forma eficiente e pertinente, uma situao.

O trabalho desenvolvido frente Coordenao e como professora do Curso suscitou

vrias inquietaes e reflexes, acompanhadas por um certo nvel de ansiedade. Diante da
falta de respostas, das incertezas e das mltiplas demandas cotidianas que esto sendo
apontadas, atualmente, pela rea da nutrio, cada vez mais h necessidade de aprofundar
conhecimentos. A partir dessas inquietaes, das vivncias e das leituras, tornou-se cada vez
mais urgente refletir sobre minhas prticas e o contexto coletivo que as abriga.

A perspectiva de pensar a proposta e a prtica pedaggica do Curso de Nutrio, a

partir de distintas concepes paradigmticas, estimulou-me a uma aproximao com o
conceito de inovao. Ser que a proposta do Curso favorece a produo de prticas
inovadoras nos processos de ensinar e aprender? Sero elas consideradas significativas pelos
estudantes?

A temtica acerca da pedagogia universitria e do conceito de inovao pedaggica

pareceu-me importante e profcua para discutir as questes e encaminhar pesquisas. Para
tanto, fui buscar nas leituras de Cunha, M.I. (2003a); Leite, D. B.C. et al. (1999); Veiga e
Castanho (2000); Hernandez, et al. (2000); Morosini, (2001) os referenciais que subsidiassem
minhas buscas.

Elas tomariam como referncia o entendimento de inovao como um processo

descontnuo, de ruptura com os paradigmas tradicionais vigentes no ensino e na pesquisa e

20

que se materializariam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experincias,

nas quais imbricam objetividades e subjetividades, senso comum e cincia, teoria e prtica,
cultura e natureza, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos, mediante
novas prticas (Leite, D. et. al., 1999 e Cunha, 2003a). Entender o que vem acontecendo,
nessa direo, que estimulou esse estudo. Busquei compreender as mudanas que esto
sendo produzidas nos espaos da sala de aula, no Curso de Nutrio da UNISINOS, e se essas
mudanas so consideradas significativas pelos estudantes. Tambm foi meu interesse
identificar os saberes que os professores protagonistas das experincias vm mobilizando para
dar sentido s prticas pedaggicas que desenvolvem.

CONTEXTO DA PESQUISA

Adorno e Horkheimer (1985) destacaram que o movimento dialtico de elaborao

do conhecimento sempre condicionado por um processo histrico no qual as teorias que
permitem a emancipao dos homens acabam por mediar aes que ampliam a dominao de
certos segmentos sobre as sociedades e sobre a natureza. A idia de universidade5 remonta s
primeiras incurses do homem nos domnios do pensamento filosfico e na aventura do saber
sistemtico. Portanto, as universidades, como espao de produo, reproduo e socializao
do conhecimento, esto inseridas neste mesmo movimento e o saber nelas elaborado deve ser
ampliado para o domnio social, recuperado socialmente em processos econmicos, polticos
e culturais.

2.1

A UNIVERSIDADE

A universidade surgiu na Europa nos sculos XI e XII, mas, segundo Castanho,

S.E.M (2000), antes dessa poca j ocorriam estudos superiores no seio da Igreja Catlica
(mosteiros, catedrais, centros religiosos), onde se ensinava Religio, Artes, Direito, Clculo e
outros conhecimentos, formando os grandes pensadores e os administradores da Igreja,
conforme podemos constatar pelo fragmento do discurso proferido pelo secretrio de estado
Cardeal Angelo Sodano na inaugurao do "studium generale marcianum" de Veneza, em 24
de abril de 20046:

Na Igreja nasceram escolas e universidades e surgiram instituies

culturais de vrios tipos para ajudar as novas geraes na descoberta do verdadeiro,
do bom e do belo, ou seja, de tudo aquilo que corresponde s exigncias mais
profundas do esprito humano.

No Brasil, o termo universidade utilizado, freqentemente, em referncia ao conjunto das Instituies de

Ensino Superior (IES), com diferentes caractersticas quanto ao desenvolvimento das atividades de ensino,
pesquisa e extenso, alm de tamanho, fontes financiadoras e sistemas jurdicos.
6
Disponvel em: <http://www.vatican.va/roman_curia/secretariat_state/2004/documents/rc_seg-st_20040424_
sodano-venice_po.html> Acesso em: 30 abr. 2004.

22

Entretanto entre as primeiras universidades propriamente ditas, esteve a de Bolonha,

na Itlia, fundada em 1088, que, inicialmente, foi uma escola leiga, no clerical, especializada
na rea de direito. A mais famosa de todas as instituies medievais de educao superior,
entretanto, a Universidade Sorbonne, em Paris, que nasceu por obra da Igreja. Segundo o
Cardeal Angelo Sodano, citado anteriormente, ela tem esse nome, porque foi fundada pelo
telogo Robert de Sorbon ao redor de 1257. Essas universidades tornaram-se modelos para
muitas outras organizadas na Europa e, posteriormente, em outros continentes.

At a passagem do sculo XV para o XVI, formaram-se na Europa cerca de 80

universidades, originariamente vinculadas a organizaes religiosas, que as controlavam
rigidamente. Castanho, S.E.M. (2000) afirma que o ambiente em que essas instituies
surgiram caracterizava-se por uma grande excitao intelectual, resultante da confrontao
entre a f crist, tradicional baluarte da vida medieval de cristandade, e a cincia experimental
que emergia lentamente (p.17).

Com o passar do tempo, as instituies foram conquistando autonomia, no apenas

na forma de sua organizao e gerenciamento, como tambm na orientao dos estudos nelas
desenvolvidos. Para Mance (1999), as universidades, nesse perodo, estimularam o
desenvolvimento intelectual e passaram a ser o principal espao de formao de lideranas
sociais, religiosas e civis.

Vrias caractersticas atuais advm desse perodo. Castanho, S.E.M. (2000) afirma
que h caractersticas fortemente estruturais que permanecem at nossos dias. Diz o autor:
Refiro-me autonomia da universidade e sua criticidade, esta articulada com aquela e
ambas enlaadas com a natureza corporativa da instituio (Ibidem, p. 20). Para o autor, o
corporativismo universitrio manteve-se como caracterstica bsica da instituio at nossos
dias, reportando nas lutas pela autonomia e na afirmao de sua criticidade.

No sculo XVII, ocorreu a fundao das primeiras universidades nas Amricas, em

regies de colnias inglesas, francesas e espanholas, como Estados Unidos, Canad, Mxico e
Peru. Na Amrica Latina, as primeiras a serem criadas foram as de Santo Domingo (1538),
Lima (1551) e Mxico (1551), sempre controladas por ordens religiosas (jesutas e
dominicanos). Tais instituies dedicavam-se ao ensino de Teologia e Direito Cannico e

23

exerciam papel importante no trabalho missionrio. No Brasil, Morhy (2001) nos aponta que,
em 1592, os jesutas tentaram fundar a primeira universidade brasileira, a Universidade do
Brasil, entretanto essa instituio jamais foi oficialmente aprovada ou reconhecida.

Entre 1780 e 1860, registra-se a primeira grande renovao no sistema universitrio

mundial, com as mudanas introduzidas nas universidades alems e francesas: a educao
tornou-se mais aberta, e os Estados passaram a exercer maior controle sobre os diversos nveis
do ensino, diminuindo o poder das organizaes religiosas (MORHY, 2001). Na Alemanha,
as transformaes foram influenciadas pela corrente neo-humanista de W. Von Humboldt,
Fichte e Schleiermacher, que propuseram a liberdade de aprender, a liberdade de ensinar,
recolhimento e liberdade do pesquisador e do estudante, e o enciclopedismo, que, ao defender
o princpio da livre investigao, atraa as atenes de professores e estudantes do mundo
todo, ganhando corpo o ensino mais especializado e cientfico. A livre investigao valia-se
de seminrios, laboratrios cientficos e estudos monogrficos, modelo esse que foi
reproduzido em muitos outros pases. No entanto, na Frana, o modelo universitrio voltou-se
para a formao profissional, sob a influncia da Revoluo Francesa, em detrimento da
atividade cientfica e da erudio. Considera-se que isso causou atraso ao desenvolvimento
cientfico francs, enquanto a Alemanha avanava com o seu modelo universitrio inovador
(MANCE, 1999).

O Brasil organizou suas primeiras universidades seguindo o modelo francs,

ocupando-se da formao de quadros/profissionais para o Estado, com as faculdades
profissionais estruturadas conforme currculos bem definidos e um sistema governamental de
controle e credenciamento. Em 1920, foi criada a Universidade do Brasil, hoje Universidade
Federal do Rio de Janeiro, que nasceu da unio da Escola Politcnica, da Faculdade de
Medicina e da Faculdade de Direito ento existentes. No entanto, foi a partir do primeiro
governo de Getlio Vargas (1930-1945), com a criao da Universidade de So Paulo, em
1934, que se estabeleceram as bases da atual estrutura universitria nacional.

Para Morhy (2001), nesse perodo de Getlio Vargas, houve um grande crescimento
na demanda pelo ensino superior em todo o mundo, exigindo mudanas nos modelos
organizacionais e pedaggicos das universidades, com ampla diversificao, expanso e
maior fixao dos docentes na vida acadmica, criando-se a profissionalizao do pesquisador

24

e/ou docente. A partir dessa dcada, outras universidades pblicas e privadas tambm foram
criadas.

Durante a Segunda Guerra Mundial e aps o seu trmino, as pesquisas, voltadas ao

desenvolvimento cientfico e tecnolgico, foram muito encorajadas por Estados e empresas.
Em muitas universidades, a pesquisa tornou-se a principal atividade acadmica,
secundarizando-se o seu papel no ensino, pois havia a compreenso de que a pesquisa
cientfica era um elemento necessrio ao desenvolvimento do pas e que o seu aprimoramento
necessitava das organizaes institucionais (MANCE, 1999).

No Brasil, nos anos 60, segundo relatos de Cunha, L.A (1989), a ebulio das
Instituies de Ensino Superior (IES) acompanhava o clima poltico e econmico do Pas.
Verificava-se a intensificao da mobilizao popular que exigia mudanas estruturais em
diversos setores da sociedade e colocava em xeque o capitalismo. A mobilizao em torno da
reforma universitria, como parte dessas reivindicaes, politizou o movimento estudantil.
Este movimento estudantil considerava a Reforma Universitria prioritria para a
modernizao do Pas. Para Trindade (2004), as reivindicaes do movimento estavam
associadas a questes polticas, pois queriam a universidade a servio da sociedade.

Nesse clima, houve o Golpe de 1964. O Governo Militar que assumiu o poder adotou
uma poltica que preconizava superar os problemas tecnolgicos da indstria nacional,
aumentando sua participao na oferta nacional e global. Foram elaborados planos para o
desenvolvimento da Cincia e Tecnologia, nos quais a formao de tcnicos e pesquisadores
era considerada primordial. De acordo com Cunha, L.A. (1988), a educao estava vinculada
economia com relevncia restrita noo de produtividade e desenvolvimento econmico
para a modernizao do Pas.

Nesse processo, a Reforma Universitria de 68 (RU/68), publicada na Lei

Universitria n. 5.540, de 1968, determinou que as IES brasileiras adotassem o modelo de
universidade moderna, que associa ensino e pesquisa e contempla diversas reas do
conhecimento. Para Trindade (2004), essa Reforma representou um marco do Estado como
orientador de polticas para a educao superior. Naquele momento, o Estado assumia
diretamente o controle de vrias instituies, atravs de intervenes e patrulhamento

25

ideolgico, orientao dos gastos e investimentos para expanso de vagas e para o

financiamento da estrutura de pesquisa, considerada, no momento, uma alternativa para o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico autnomo. Para o autor, houve uma tentativa para a
criao de uma rede de relaes entre atores acadmicos e o setor produtivo, ao estimar uma
demanda de pesquisa e estimular a formao de competncias em reas estratgicas. O
mesmo aconteceu entre a universidade e a sociedade, atravs da criao de programas de
extenso. No entanto, a crise mundial do petrleo e a exploso de juros da dvida externa
mudaram o contexto poltico e econmico. Os investimentos em pesquisa foram afetados e,
sem apoio do setor produtivo, desinteressado de investir na produo de Cincia e Tecnologia,
as pesquisas mostravam-se dispendiosas e de pouco retorno, tornando-se, para o Estado, um
custo e no mais um investimento.

Nos anos 80, a crise em todo o mundo ocidental, tanto nos pases centrais quanto nos
perifricos, a globalizao do capitalismo e sua repercusso nos Estados nacionais deram
incio passagem do modelo de Estado intervencionista e de Bem-Estar para a perspectiva
neoliberal, onde o Estado atua como regulador do mercado e promotor da competitividade.
No Brasil, reinicia-se a luta pela redemocratizao da sociedade e, como parte dela, a da
universidade. Entre as questes que perpassavam as discusses, estavam a autonomia
acadmica, cientfica e administrativa das universidades, bem como a crescente desobrigao
do Estado em relao escola pblica. Na educao, as influncias deste contexto
implicaram, no s a obteno de novos espaos e meios de acesso ao conhecimento, mas
tambm, uma nova determinao dos seus objetivos/fins.

Para Buarque (2003), a universidade tem sido duramente maltratada pelo

neoliberalismo das ltimas dcadas, pela perda de poder e de recursos financeiros, ao mesmo
tempo em que se verifica a reduo do nmero de professores, em detrimento do crescimento
do nmero de vagas.

Apesar disso, a democratizao vivida pela sociedade, com os novos rumos tomados
a partir da nova Constituio7, teve um impacto na vida universitria. A Constituio de 1988
dedicou uma seo especfica para a Educao (Ttulo VIII - Da Ordem Social, captulo III 7

Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988.

26

da Educao, da Cultura e do Desporto, Seco III - Da Educao). A fundamentao e a

misso da educao brasileira foram estabelecidas no art.205:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.

Ressalta-se a existncia de um compromisso do Estado, da sociedade, da famlia e

dos educadores em prover os educandos de um aprendizado educacional que possibilite uma
formao cultural consistente, possibilitando o seu desenvolvimento como seres humanos e a
aquisio de uma conscincia de seus direitos e deveres como cidados brasileiros,
desenvolvendo a educao, de modo que possa prover o estudante de recursos e habilidades
que o qualifique para uma atividade profissional futura.

Destaca-se tambm que esse dispositivo constitucional consagrou a autonomia

universitria, protegida pelo seu art. 207, que dispe que as universidades gozam de
autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e
obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.

Todavia a Lei n. 9394, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, que foi
sancionada em 20 dezembro de 1996, no contemplou esses anseios. Para Cunha, L.A (2004),
diferentemente da primeira LDB (de 1961), a de 1996 tratou detalhadamente da autonomia
universitria, estabelecendo, em dois artigos (art. 53 e art. 54), contendo cada um numerosos
itens, o que esse tipo de instituio poderia fazer. Dentre eles, reassegurou a possibilidade
(negada s instituies isoladas de ensino superior) de criar e extinguir cursos, assim como de
determinar o nmero de vagas de cada um, elementos importantes para a sintonia das
instituies privadas com o mercado.

A LDB de 1996 estabeleceu condicionantes especficos para segmentos da educao

superior. No mbito das instituies de ensino, definiu em seu art. 52 que as universidades
so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de
pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano. Na concepo de Cunha,

27

L.A. (2004), a instituio universitria foi definida, de modo genrico, no inciso I, do artigo
referido anteriormente, como a que desenvolve "produo intelectual institucionalizada
mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista
cientfico e cultural quanto regional e nacional". Entretanto, ela deveria cumprir requisitos
bem especficos, relativos qualificao e dedicao dos docentes: um tero deles deveria ter
ttulos de ps-graduao de mestre ou de doutor; um tero (no necessariamente os mesmos)
deveria atuar na instituio em regime de tempo integral.

O novo dispositivo legal trouxe tambm profundas modificaes no modo de se

estruturar a educao superior. Dentre os principais pontos, destacam-se: o entendimento de
que a educao superior parte de um processo contnuo de ensino aprendizagem; a
compreenso de que a formao superior transcende a diplomao voltada para o exerccio de
profisses regulamentadas; a necessidade da diversificao dos cursos e programas; a
importncia de diversificar os tipos de instituies que ministraro os cursos e programas.
Rompendo com um dos elementos tradicionais do ensino superior brasileiro, no menciona os
exames (concursos) vestibulares, embora faa referncia aprovao em "processos
seletivos" e exigncia de concluso do ensino mdio, como condies para um candidato ser
admitido em qualquer curso de graduao. Para Trindade (2004), essa omisso abriu caminho
para que as instituies de ensino superior adotassem diversos processos de admisso de
estudantes, conforme sua insero no mercado do ensino superior.

O poder do Estado no mbito do ensino superior foi reassegurado em novas bases,

mediante o duplo reconhecimento/credenciamento e avaliao. A autorizao e o
reconhecimento de cursos, bem como o reconhecimento de instituies de ensino superior,
passaram a ter prazos limitados, sendo renovados periodicamente, aps processo regular de
avaliao (CUNHA, 2003a).

Para Buarque (2003), a crise da universidade brasileira coincide com a crise global
da instituio universitria. Para o autor, a universidade est diante de uma encruzilhada e ter
que escolher entre o conhecimento obsoleto e o conhecimento que se renova
permanentemente; entre o ensino que se dava por canais bilaterais diretos - professor e aluno,
e em locais definidos, para ocorrer em uma variedade de meios de comunicao; entre a
formao profissional, que representava antes uma base para o sucesso, e que hoje se torna

28

somente um equipamento nesta luta da revoluo cientfico-tecnolgica do neoliberalismo e

da globalizao.

A discusso sobre a reforma universitria, depois de vrias dcadas, foi trazida para a
agenda das prioridades do governo Lula, no incio do segundo ano do seu mandato. Para
Trindade (2000), a priorizao do tema da reforma universitria , de um lado, um ato de
ousadia poltica, diante da complexidade de sua elaborao participativa num contexto
democrtico, j que as leis universitrias anteriores foram elaboradas em situaes
autoritrias; e, de outro, um desafio de alto risco poltico, diante das tendncias restritivas da
economia brasileira para ampliar os nveis de financiamento pblico, das resistncias
tradicionais s mudanas nas instituies pblicas e da capacidade de presso sobre o
Congresso.

De qualquer modo, em meio a este cenrio de debate, disputa e indefinies, urge

reafirmar que cabe universidade, com suas atividades de pesquisa, ensino e extenso,
colaborar para transformar e melhorar o mundo.

2.2

A UNISINOS

Nascida do corao da Igreja, a Universidade Catlica insere-se da tradio que

remonta prpria origem da universidade como instituio. Pela sua vocao a Universitas
magistrorum et scholarium consagra-se investigao, ao ensino e formao dos
estudantes, livremente reunidos com os seus mestres no mesmo amor do saber. Essa descrio
encontra-se em carta8 enviada pelo Papa Alexandre IV Universidade de Paris, em 1255 e
descrita em documento intitulado Constituio Apostlica do Sumo Pontfice Joo Paulo II,
sobre as Universidades Catlicas, em 1990. Esse mesmo documento define que

toda a Universidade Catlica, enquanto Universidade, uma comunidade acadmica

que, dum modo rigoroso e crtico, contribu para a defesa e desenvolvimento da

Pe. Paulo Meneses. Universidade hoje: compromisso com a verdade, f e justia. Palestra pronunciada no
Seminrio Internacional Viso Inaciana da Educao: desafios hoje, ocorrida nos dias 14 a 16 de maio de 1997,
na UNISINOS.

29

dignidade humana e para a herana cultural mediante a investigao, o ensino e os

diversos servios prestados s comunidades locais, nacionais e internacionais (p. 3).

A misso fundamental a procura contnua da verdade, a conservao e a

comunicao do saber para o bem da sociedade. Portanto, uma universidade se definir
catlica por seus compromissos com a verdade, f e justia.

A UNISINOS uma universidade catlica, fundada por jesutas e, portanto, inspirase no seu fundador Incio de Loyola e tem como tradio a nfase na formao da pessoa do
estudante9.

O inicio das atividades da UNISINOS guarda semelhana com a institucionalizao

da universidade na Idade Mdia, quando eram formados lideres religiosos para atuar nas
comunidades. O objetivo da formao de lideranas, numa perspectiva humanista, social e
crist permanece desde ento. De acordo com o relato de Bohnen e Ullmann (BOHNEN,
1989), a universidade surgiu pela necessidade que tinham os estudantes jesutas, que vinham
estudar em So Leopoldo, de realizar seus estudos de Letras Clssicas, no Juniorado10.
Durante trs anos, eles estudavam grego, latim, alemo, portugus e, por igual perodo,
dedicavam-se Filosofia e por mais quatros anos Teologia. Entretanto, ao cabo de longos
anos de esforo, cumprindo, na prtica, um currculo at mais amplo do que os desenvolvidos
nas faculdades da regio, no faziam jus a um diploma oficialmente reconhecido pelo
governo. Para poderem lecionar nos colgios jesutas, como o Colgio Anchieta, em Porto
Alegre e o Colgio Santo Incio, em Salvador do Sul, os padres precisavam se submeter a um
exame de suficincia, ou cursar uma faculdade, para obter um diploma reconhecido por lei.

Objetivando resolver esse problema e motivados tambm por uma advertncia do

Pontfice Pio XII, de setembro de 1950, que recomendava que a cultura literria e cientfica
dos futuros sacerdotes deveria ser pelo menos no inferior dos leigos que freqentam
anlogos cursos de estudos (p.294) foi fundada, em 21 de fevereiro de 1953, a Faculdade de
9

Luis Ugalde, SJ. La propuesta de AUSJAL y la pedagogia ignaciana. Palestra pronunciada tambm no
Seminrio citado anteriormente.
10
Este nome era atribudo ao perodo de estudo dos jovens que se candidatavam ao sacerdcio, que haviam feito
os votos, aps o noviciado.

30

Filosofia, Cincias e Letras de Cristo Rei (FAFI), que, em 1964, passou a denominar-se
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Leopoldo, fundamentos da futura
universidade. Esta Faculdade somente comeou a aceitar estudantes leigos em 1958.

O crescimento do nmero de alunos e a criao de diversas faculdades apontavam

para a necessidade de integrao destas em uma grande unidade. Iniciou-se o planejamento da
Universidade. Para tanto, foi considerado que a regio geo-educacional do Vale do Rio dos
Sinos preenchia todos os requisitos, j que So Leopoldo contava com a existncia das
Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, a Faculdade de Economia, a Faculdade de Direito,
alm das Escolas Integradas de Teologia e do Instituto Musical Carlos Gomes (do Colgio
So Jos).

No dia 31 de julho de 1969, data consagrada a Santo Incio de Loyola, o Decreto-lei

No. 722 autorizava o funcionamento da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS.
Em 10 de dezembro, quando da inaugurao oficial da Universidade, o Vice-Reitor
acadmico, Padre Dr. Jos Marcus Bach, SJ11 d o seguinte enfoque Universidade:

Uma Universidade tem a seu cargo tarefas mltiplas. Nenhuma delas, no

entanto, corresponde melhor ao ttulo de Universidade do que a de auxiliar o aluno a
transformar em sntese pessoal o conjunto dos conhecimentos de toda ordem que lhe
so ministrados. Para que esta sntese venha a ter repercusso real da vida, ela no
pode permanecer no plano de um intricado, mas inofensivo, exerccio intelectual,
enfim, de um Curso [...] (BOHNEN, 1989, p. 312).

Portanto, esta Universidade nasce alicerada em um trabalho educacional, baseado

nos compromissos de ensino, pesquisa, publicaes, construdo a partir da formao de
pessoas em sentido do humanismo integral (BOHNEN, 1989, p.313).

Dentro do esprito da Reforma Universitria de 1968, mas com caractersticas

prprias, a Universidade desenvolveu seus cursos com a obrigatoriedade de o aluno passar
pelo ciclo bsico, objetivando, inicialmente, o preenchimento de lacunas de conhecimentos

11

SJ - designao para Padres Jesutas.

31

nos estudos anteriormente feitos. Procurou ainda integrar o aluno na Universidade e

oportunizar uma reavaliao, uma deciso mais consciente sobre o curso superior desejado.

A UNISINOS caracterizou-se tambm pelo pioneirismo, marca que a acompanha

ainda nos dias de hoje. Primeiramente, foi a introduo do mdulo quatro, isto , o aluno,
por turno, assistia a quatro horas de aula da mesma disciplina. A sabatina semanal sobre a
matria passada na aula anterior tambm foi uma prtica construda, o que permitia juntar
elementos para avaliao e acompanhamento do desempenho discente. S mais tarde foi
adotada a prtica de duas verificaes semestrais, com data marcada, at hoje vigente.

A fim de dar um cunho efetivamente humanstico formao dos alunos, foram

introduzidas as disciplinas denominadas Humanismo e Tecnologia, e Deontologia, com o
propsito de estudar o homem e as repercusses da tecnologia sobre ele. Entretanto, a partir
de 2000, a universidade determinou a formao de um ncleo que desenvolveria, nos cursos
de graduao, as disciplinas de formao humanstica de orientao crist (FHOC), para
cumprir um pressuposto da Universidade Jesuta: empenhar-se em formar cidados, fazer com
que seus alunos tenham o senso do bem comum, que saibam pensar os problemas na
perspectiva universal do Estado.

Atualmente a UNISINOS uma instituio de grande porte, contando com

aproximadamente 28.000 alunos, 52 cursos de graduao e 16 de ps-graduao strictu
sensu12. Tem forte insero na regio que abrangida por suas relaes acadmicas e exerce
visvel impacto no desenvolvimento do seu entorno. reconhecida nacionalmente por suas
realizaes, qualidade de seus cursos e capacidade de adaptao s exigncias da sociedade.

Por estar atenta s exigncias da sociedade, a UNISINOS comeou a idealizao do

futuro Curso de Nutrio, sendo este o primeiro curso a ser instalado na Regio Sul e o
primeiro curso a ser oferecido em uma universidade particular. Em 1972, o curso foi
efetivado, passando a formar profissionais nutricionistas.

12

Informao retirada do site da UNISINOS, disponvel em <www.unisinos.br> Acesso em: 31 mar. 2006.

32

2.3

O CURSO DE NUTRIO

A abrangncia dos estudos, embora escassos, realizados no Brasil em torno da

trajetria da profisso de nutricionista j permite uma reconstituio dos passos trilhados pela
categoria. luz da histria, a profisso de nutricionista teve seu embrio no ensino da
economia domstica pelas irms da Ordem das Ursulinas, no Canad, por volta do ano 1670.
O primeiro curso universitrio de formao de dietistas13 foi na Universidade de
Toronto em 1902. Entretanto, outras vertentes apontam o surgimento do dietista a partir da
Primeira Guerra Mundial (1914), para o atendimento alimentar de feridos de guerra, tanto em
hospitais europeus como americanos, pela necessidade de um profissional especfico
responsvel pela elaborao de dietas, articulando-o com a organizao da enfermagem
moderna (ARRUDA; CAMPOS, 2001).

Santos (1988), em trabalho desenvolvido sobre o tema, oferece-nos elementos

valiosos para a reconstituio da emergncia do nutricionista em sua relao com a
enfermagem. Segundo a autora, podemos compreender esse percurso a partir da anlise do
dietista/nutricionista e, antes disso, da prpria constituio da diettica14, cuja estruturao
como prtica se d no interior da enfermagem, na era medieval, caracterizando-se a
assistncia diettica como componente dos cuidados sade e, portanto, como um trabalho
caritativo, exercido na casa dos enfermos, pautado na experincia, isto , independente de
formao acadmica.

Na Amrica do Sul, a formao profissional surgiu em 1926, quando o professor

Pedro Escudero criou o Instituto Municipal de Nutrio em Buenos Aires, Argentina. Em
1933, surgiu a Escola Municipal de Dietista, que oferecia bolsas de estudo aos pases latinoamericanos, constituindo-se, assim, num marco na formao do dietista/nutricionista na

13

Categoria precursora do Nutricionista, considerada por Santos (apud BOSI, 1996) como uma funo que,
descolada da prtica da Enfermagem, passava a constituir mais um agente da sade, trazendo em sua origem
histrica as determinaes de uma prtica complementar ao ato mdico e a este subordinada tcnica e
cientificamente.
14
Cincia onde se aplicam os fatores descobertos sobre os alimentos e seu uso para alimentar corretamente
pessoas e coletividades (CHAVES, 1985).

33

Amrica do Sul e estabelecendo as bases da profisso nesta parte do continente (ASBRAN,

1991).

No Brasil, a evoluo dessa profisso foi peculiar, pois sua origem no se prendeu
apenas ao setor de sade e aos demais determinantes, comuns em outros pases. Para Bosi
(1996), a emergncia do surgimento do profissional, na sociedade brasileira, teve como prcondies o processo de organizao do capitalismo nacional e as contradies a ele
inerentes, surgindo como vontade governamental15, em sua busca de legitimao social. Do
ponto de vista scio-histrico, o surgimento do dietista/nutricionista, dentro de uma
conjuntura especfica, aponta para a necessidade de responder pela execuo/viabilizao de
aes no setor, implementadas por um Estado em busca de legitimidade, em que o
profissional, atravs da administrao de restaurantes mantidos, constituiu-se em mais um
instrumento de alvio de tenses sociais (BOSI, 1996; YPIRANGA, 1993; SANTOS, 1988).
Mais tarde, essa categoria tambm seria incorporada ao setor hospitalar (BOSI, op.cit.).

O processo histrico de formao do nutricionista no Brasil, de acordo com Costa,

(2000) evidencia dois elementos que caracterizam sua prtica e o identificam na equipe
profissional: planejar e orientar dietas e administrar servios de alimentao. Esse processo de
separao parece remeter ao incio das atividades de nutrio na sade no Brasil, quando duas
correntes de pensamento, a biologista e a sociolgica disputavam a hegemonia do processo.
Outros determinantes, durante sua evoluo, alteraram as suas expectativas e influenciaram
sua formao, ampliando a abrangncia do campo de atuao, e trazendo tambm um
descompasso entre sua formao e sua identidade, perante a sociedade que o criou e a
percepo de sua prtica, sentida por outros profissionais.

O Curso de Nutrio da UNISINOS, pioneiro na Regio Sul, foi idealizado e

estruturado pela professora Nira Simes Leite Casagrande e pelo mdico Lus Jos Varo
Duarte, contando com o incentivo da ento presidente da Associao Gacha de
Nutricionistas (AGAN), Maria de Lurdes Bacelar Hirschland. Criado pela Resoluo da
Reitoria/ CONSUN No. 49, de 24/11/72, foi estabelecido pela primeira vez16 pelo Conselho
15
16

Governo de Getlio Vargas, no fim dos anos 30 e incio dos 40.

Dados fornecidos pela Assessoria Acadmica da Universidade em 22/04/2003.

34

Federal de Educao atravs da Resoluo CFE No. 23, de dezembro de 1974, com a
denominao de Curso de Graduao em Nutricionista. Entretanto, a partir da Resoluo
CFE No. 08, de 20 de maio de 1983, a denominao do Curso passou a ser Curso de
Graduao em Nutrio, que permanece at os dias atuais.

importante destacar a presena do mdico na criao dos cursos, uma vez que, ao
lado do dietista, convivia no setor o nutrlogo, profissional mdico ps-graduado, a quem
competia as funes de comando, no trabalho e na produo do saber em Nutrio, e que
desempenhava, j no momento da criao dos cursos, um papel fundamental na definio dos
contedos de formao e na configurao do campo de prtica da categoria.

Na passagem do dietista ao nutricionista de hoje, cabe mencionar alguns fatos que

ocorreram relacionados ao crescimento luta da categoria em torno de questes como espao
de atuao e reconhecimento da profisso. A partir de 1954, a Associao Brasileira de
Nutricionistas (ABN) iniciou o processo de reconhecimento dos cursos de nutricionistas em
nvel superior para, depois, vir luta pela regulamentao profissional (BOSI, 1996;
ASBRAN, 1991). Em 1958, no Rio de Janeiro, realizou-se o 1. Congresso Brasileiro de
Nutricionistas, que trouxe como recomendao a eliminao da duplicidade de denominaes
-nutricionistas e dietistas- em favor da primeira (SANTOS, 1988).

Ao longo das discusses e dos documentos produzidos pela categoria na rea de

Nutrio, nota-se que o termo dietista, no Brasil, refere-se a uma atividade muito mais
restritiva do que a praticada pelos profissionais designados pelo termo nutricionista. Apesar
de ter sido mantida a segunda nomenclatura, digno de nota que o termo nutricionista foi
pensado para designar a prtica de um profissional ps-graduado, ou seja, equivalente ao
ttulo de nutrlogo. Isso atesta maior prestgio do ttulo de nutricionista, em relao ao dietista
(BOSI, 1996).

Simultaneamente ao reconhecimento do curso de formao de nutricionista em nvel

superior, caminhou a regulamentao profissional, que, aps vrios vetos, foi sancionada pela
Lei 5.276, em 24 de abril de 1967. Assim, o nutricionista, pouco depois, foi enquadrado pela
Portaria Ministerial No. 3.425, do Ministrio do Trabalho como profissional liberal autnomo.
Aps vinte anos da primeira regulamentao da profisso e durante o perodo em que houve

35

grande expanso dos cursos de Nutrio e a criao dos conselhos e sindicatos, foi aprovada a
segunda regulamentao da profisso de nutricionista Lei 8.234, publicada no Dirio Oficial
da Unio, em 18 de setembro de 1991, representando um grande avano, mesmo que no plano
legal, em relao regulamentao anterior.

Paralelamente ao desenvolvimento da profisso, a formao acadmica foi

progredindo e os currculos sendo organizados temporalmente, para atender evoluo do
conhecimento cientfico e adequar o perfil profissional s novas atividades, preconizadas pela
lei que regulamenta a profisso e pelas mudanas sociais, econmicas, culturais de nossa
sociedade (ARRUDA; CAMPOS, 2001).

Em 1983, estudos realizados pelo Ministrio da Educao e Cultura sobre os Cursos

de Nutrio detectaram a existncia, nos currculos, de um hiato entre o biolgico e o social,
como um descompasso entre a teoria e a prtica, o que poderia comprometer a atuao do
profissional em questes essenciais para a populao brasileira, entre elas a fome (COSTA,
2000). Reconhece a autora que a prtica do nutricionista estava relacionada reproduo e
manuteno das relaes sociais, isto , ao atendimento dos interesses da classe dominante.
Por outro lado, o profissional, formado pelos Cursos de Nutrio, estaria preparado,
teoricamente, para lidar com os aspectos biolgicos, polticos, socioeconmicos e culturais do
fenmeno da fome. Historicamente, sua interveno na realidade alimentar e nutricional do
Pas no tem apresentado os resultados desejados porque, para acompanhar as transformaes
que o mundo vem sofrendo, influenciado pela dinmica do processo de globalizao,
importante que o nutricionista promova modificaes nos processos alimentares, atravs de
processos educacionais.

As reflexes acerca da profisso de nutricionista continuam na dcada de 1990. A

bibliografia concernente ao profissional nutricionista atesta a existncia de trabalhos
desenvolvidos nas dcadas de 1980 e 1990, que recuperam a trajetria da formao e da
prtica desse profissional, dentro de uma abordagem histrico-social, constatando que o
currculo de nutrio tem contribudo para a manuteno/reproduo das relaes sociais
vigentes (BOSI, 1996; YPIRANGA, 1993; COSTA, 2000). Os estudos apontam para a
necessidade de uma redefinio da formao, a fim de que a prtica do nutricionista sirva
transformao da sociedade e garantia de acesso aos alimentos como direito de todos,

36

conforme prescrito no Pacto Internacional sobre Direito Humano Alimentao (VALENTE,

2002).

O Curso de Nutrio da UNISINOS, sempre atento aos cenrios profissionais,

registra diversas reformulaes curriculares, tendo ocorrido uma em 1986, que visou a atender
s recomendaes da Comisso de Estudos Sobre Programas Acadmicos em Nutrio e
Diettica da Amrica Latina CEPANDAL17, incorporada por todas as Escolas de Nutrio
da Amrica Latina e permanecendo at 1999 com essas mesmas normatizaes. Em 1993, foi
criada uma comisso, formada por professores do ento Departamento de Nutrio da
UNISINOS, com o objetivo de elaborar uma proposta de currculo para o curso que visava a
atender s exigncias da nova lei que rege o exerccio profissional do nutricionista - Lei
8.234/91. Esse trabalho se desenvolveu durante o perodo de 1993/94. Entretanto, com as
discusses e implantao do Planejamento Estratgico da Universidade e a subseqente
mudana na regulamentao do ensino superior, pelos rgos federais competentes, a direo
do Centro de Cincias da Sade daquele perodo resolveu manter os currculos de todos os
cursos de graduao por ela administrados, no efetivando a proposta elaborada.

Em 1995, foi implantada a nova estrutura da Universidade. Uma srie de alteraes

foi efetivada, como a formao das Comisses Coordenadoras de Curso, subcomit de rea e
a representao de um professor no Conselho de Centro. Com a reconfigurao da
Universidade e das Comisses de Coordenao de Curso, estabeleceram-se novas metas e
compromissos com relao ao acompanhamento do plano curricular. A coordenao passou, a
partir desse momento, a exercer atribuies relativas ao planejamento, organizao,
superviso e avaliao da execuo do ensino, do desenvolvimento e da consolidao do
curso. Foi instituda a avaliao institucional, que forneceu dados importantes para a tomada
de deciso, identificando a necessidade de se propor uma profunda reestruturao curricular
do curso.

17

O documento recomendava, em sntese, atender a um conjunto mnimo de contedos, disciplinas e carga

horria a ser contemplado nos cursos de Nutrio.

37

No Curso de Nutrio desta Universidade, os caminhos para a discusso sobre a nova

formao do profissional foram trilhados a partir de 1995, tendo como referncia o Encontro
das Escolas de Nutrio da Amrica Latina FLASANYD, em Lima / Peru.

Vrias reunies foram realizadas com as Instituies de Ensino de Nutrio do Rio

Grande do Sul e do Brasil, com o objetivo de discutir a necessidade de ser revista a formao
dos novos profissionais egressos das instituies de ensino nacionais.

Assim, mesmo antes de ser proposta a Lei 9.394 de 20/12/96, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), pelo governo federal, os profissionais
envolvidos com a formao dos estudantes do Curso de Nutrio da nossa Instituio j se
mostravam preocupados com a necessidade de mudanas nas diretrizes curriculares, em
virtude da evoluo rpida e crescente da cincia em todos os campos e das exigncias do
mercado latino-americano e internacional.

Em outubro de 1997, em Braslia, ocorreu o I Seminrio Novos Rumos para os

Cursos de Nutrio, sob a coordenao do Conselho Federal de Nutricionistas, para discutir
diretrizes curriculares para os cursos de Nutrio. Depois da realizao de vrios encontros
com as instituies de ensino do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran, em novembro
de 1998 ocorreu o II Seminrio Novos Rumos dos Cursos de Nutrio, tambm realizado em
Braslia, no qual se formulou uma proposta de Diretrizes Curriculares das Instituies de
Ensino de Nutrio do Brasil, encaminhada aos especialistas do Ministrio da Educao e
Cultura.

Aps debates da comunidade acadmica brasileira da rea de Nutrio, houve um

consenso acerca de Diretrizes Curriculares, cuja verso final foi aprovada pela Resoluo
CNE/CES N5, de 7/11/2001. Essa proposta, encampada pelo Ministrio da Educao,
significou uma nova fase na relao entre docentes, alunos, currculos, e desses com a
sociedade.

As diretrizes se propem a oferecer uma formao profissional no mais restrita

compreenso do homem como indivduo, mas com o objetivo de entend-lo em suas relaes
dentro do contexto social. Para Arruda e Campos (2001), o processo de formao profissional

38

exige, complementarmente, um acompanhamento contnuo do desempenho dos egressos da

graduao, principalmente no que se refere sua insero no mercado de trabalho.

Na mesma direo, Venturelli (2000) contribuiu, afirmando que, nos currculos

inovadores, as habilidades profissionais devem ir alm das tcnicas tradicionais da profisso e
devem incorporar a capacidade de boa comunicao com os diferentes indivduos e suas
famlias, bem como a habilidade de atuar como educador junto queles a quem atendem, e
tambm a promoo da prpria educao permanente.

O resgate do lugar central das habilidades de educador do profissional nutricionista

torna-se um objetivo importante no currculo da nutrio. Um dos elementos importantes para
que isso ocorra uma ao docente no ensino superior voltada formao desse profissional,
alm da utilizao dos espaos que a universidade oferece para o desenvolvimento dessas
aes, bem como, a ateno s demandas da sociedade.

Nesta tentativa, em 1997, o Curso de Nutrio da UNISINOS iniciou seu processo de

reformulao curricular18, discutindo o currculo de Nutrio com os professores do Curso,
atravs da realizao de seminrios pedaggicos, sob a tutela da Coordenao do Curso de
Nutrio e assessoria do Ncleo de Apoio Pedaggico (NAP) do Centro de Cincias da
Sade. A sistemtica utilizada foi, a partir de reunies de avaliao sobre o atual currculo,
identificar os pontos dissonantes e construir, junto com o colegiado e representantes dos
alunos, a nova proposta.

Aps a etapa inicial, os professores foram divididos por reas de saber, de modo a
procederem troca de idias especficas pertinentes identidade do profissional que estava
sendo formado, as caractersticas que evidenciam a sua prtica na sociedade e sobreposies
de conhecimentos. Nesses seminrios foram discutidos temas como Pedagogia Inaciana no
ensino universitrio, objetivos do curso de Nutrio, metodologias de ensino e de avaliao e

18

Para Costa (2000), as reformulaes curriculares apresentam diferentes graus de complexidade, envolvendo
desde simples alteraes de carga horria e contedos de disciplinas, at mudanas baseadas em discusses
tericas profundas. Entretanto, as anlises desses itens constituem um instrumento importante para traar a
tendncia da formao profissional numa determinada sociedade, em dado momento histrico.

39

a importncia da explicitao da proposta pedaggica, no ensino superior, para os docentes,

discentes e comunidade em geral. Algumas constataes importantes foram feitas sobre o
currculo em vigor, tais como: necessidade de definio dos objetivos e elaborao do projeto
pedaggico do curso; fragmentao do conhecimento, necessitando a integrao das reas de
conhecimento, para se levar maior esclarecimento do papel da disciplina no curso;
desarticulao entre a teoria e prtica; necessidade de reorganizar e adequar os contedos das
disciplinas ao novo contexto social, econmico, poltico, cultural e ambiental, com base na
definio dos objetivos do curso e do perfil do aluno egresso. A partir desses encontros, o
colegiado do curso redefiniu o perfil do profissional a ser formado, reelaborou e explicitou a
proposta do projeto pedaggico do curso de Nutrio da UNISINOS.

Entende-se a formao profissional como um processo de construo de

competncias que, segundo Le Boterf, citado por Perrenoud (1999), no so um estado, mas
um processo. Para Perrenoud19, competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes) para solucionar com pertinncia e
eficcia uma srie de situaes (2001, [s.p.]). A construo de competncias demanda
aperfeioamento e atualizao contnua e, para que se realizem na prtica, necessrio que os
responsveis pela execuo comprometam-se com ela.

Rios (2002) contribui, afirmando que a atividade docente vem se modificando em

decorrncia de transformaes nas concepes de escola e nas formas de construo do saber,
resultando na necessidade de repensar a interveno pedaggico-didtica na prtica escolar.
Um dos aspectos cruciais dessas transformaes o investimento na qualidade da formao
dos docentes e no aperfeioamento das condies de trabalho nas escolas. Cunha (2003a)
relata tambm que, em grande parte das instituies, a qualificao do professor do ensino
superior no ocorre de forma aleatria, mas

acompanha a trajetria das mesmas [instituies], assumindo, entretanto, as

tendncias polticas e epistemolgicas que caracterizam cada poca, o estgio em
desenvolvimento em que vivem as universidades e as legislaes definidoras das
prticas acadmicas (p.23).

19

Em entrevista concedida para a revista PUCRS Informaes, a. XXIV, n. 106, set-out/2001.

40

Durante os semestres de implantao do novo currculo, ocupando o cargo de

Coordenadora Executiva do Curso de Nutrio, responsvel pelo acompanhamento
pedaggico do curso e com a preocupao constante com a melhoria da qualificao do
processo de ensino-aprendizagem e dos profissionais que o exercem, foram desenvolvidas
algumas atividades. Essas objetivaram adequar a formao do nutricionista s transformaes
sociais decorrentes do progresso cientfico e tecnolgico. Algumas aes esto sendo
implementadas na busca dessa qualificao, tais como: a capacitao didtica do corpo
docente atravs de seminrios, discusses em pequenos grupos, reunies individuais com os
professores para anlise e acompanhamento do processo ensino-aprendizagem.

fcil compreender a riqueza da caminhada j construda, mas tambm importante

ter clareza quanto necessidade de continuar investindo na qualificao do curso, incluindo a
condio da docncia e do envolvimento dos estudantes. Nessa perspectiva, a pesquisa pode
ser um importante elemento dinamizador de reflexo sistemtica e rigorosa. Ela se impe
como uma necessidade e um desafio.

INOVAO PEDAGGICA E SALA DE AULA NA UNIVERSIDADE:

COMPREENDENDO E TEORIZANDO

A universidade vem enfrentando vrios desafios para se afirmar como produtora

efetiva de conhecimento. Para Morosini (2001), a educao, em especial a superior,
desempenha um papel muito importante no atual estgio de desenvolvimento econmico, em
que a inovao e a pesquisa agregam valor a uma economia baseada no conhecimento.

Entretanto,

un punto central para comprender la complejidad de la problemtica de la

innovacin educativa, es la ineludible e imprescindible referencia acerca del impacto
que los nuevos lineamientos de la poltica educativa han introducido en la
educacin, instaurados a partir de las reformas educativas ejecutadas en la dcada de
los 90, como parte del programa del modelo econmico neoliberal que domina a
toda la regin latinoamericana desde fines de los aos 80 (ZACCAGNINI, [s.d.], p.
1).

O atual processo de Reforma Universitria se insere neste contexto sociopoltico,

cujo propsito o reordenamento profundo da poltica educativa, para colocar todo o sistema
em funo das demandas do novo pacto social impulsionado pelo modelo neoliberal. A
Reforma procura ser uma alternativa que faa avanar o processo educativo universitrio para
alm dos efeitos contextuais dos anos 90.

Esses movimentos polticos que vm marcando a histria do Pas estabelecem

avanos e recuos na construo de um projeto educacional cada vez mais dependente das
estruturas do poder dominante (CUNHA, 2001b).

Os delineamentos polticos descritos pela Lei de Diretrizes e Bases da EducaoLDB, imprimiram temas como a formao docente, implantando como princpios
fundamentais a capacitao e a atualizao docente, bem como o domnio de conhecimentos
bsicos comuns a vrias reas de conhecimento (como o caso dos cursos da rea da sade) e
estabelecem saberes e conhecimentos sociais e culturais que seriam importantes na formao

42

dos alunos. Constituiriam a base das capacidades necessrias que permitisse aos estudantes
uma viso mais ampla do mundo social. Deste modo, o contexto sociopoltico, que configura
a atividade profissional do docente, isto , as relaes entre o controle social e a autonomia do
trabalho docente, resulta de vital importncia na hora de analisar as condies reais em que se
desenvolvem as prticas docentes.

A insistncia atual de avaliar o ensino superior, ora pela qualificao das instituies
como universidades, conforme descrito no texto constitucional de 1988 e na LDB/96, ora pela
discriminao entre ensino superior e ensino universitrio, reflete a inexistncia de um acordo
conceitual sobre o sentido da indissociabilidade do ensino e da pesquisa nos cursos de
graduao, admitindo a existncia de espaos acadmicos que s ensinam e de outros que
ensinam e pesquisam (Cunha, 1998).
Morosini (2001) afirma que um dos condicionantes mais fortes do habitus20 da
docncia universitria o espao institucional em que o professor exerce sua atividade
(p.22). Na concepo da autora, dependendo da misso da instituio e das conseqentes
funes que so priorizadas, a atividade do professor pode ser diferente. Se o professor atua
em uma universidade, sua viso de docncia ter um condicionante de investigao; se atua
em uma instituio isolada, num centro universitrio, ou mesmo em uma federao de
faculdades, sua viso de docncia incluir o ensino sem pesquisa.

A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, como funo da universidade,

permanece como o grande desafio. No dizer de Fernandes (1999), h a necessidade de
reforar a compreenso de que esse princpio [indissociabilidade] no se faz
espontaneamente, pela natureza de aes intrnsecas nos seus processos histricos e
epistemolgicos, mas, sim, pela intencionalidade de compreender o conhecimento, a cincia e
o mundo, numa relao dialtica produzida por sujeitos histricos - professores e alunos - que
interagem, construindo e reconstruindo seus saberes. Para a autora, com base nessa
compreenso, preciso que professores e alunos construam outra prtica pedaggica, que
20

Conceito que a autora vai buscar em Bourdieu (1983) como (...) sistema de esquemas adquiridos que
funciona no nvel prtico como categorias de percepo e apreciao, ou como princpios de classificao e,
simultaneamente, como princpios organizadores da ao (...) significava construir o agente social na sua
verdade de operador prtico de construo de objetos. Para a autora, habitus indica a disposio incorporada,
quase postural, de um agente de ao (apud MOROSINI, 2001, p. 21).

43

ultrapasse a viso de conhecimento a-histrico, de competncia profissional, reduzida a uma

qualidade universal e neutra, definida em modelos dogmticos de cincia e de verdade. Na
mesma direo, Cunha (1998) afirma que preciso retomar a reflexo terico-prtica
rigorosa sobre o ensino e a aprendizagem, para fazermos avanar a prtica pedaggica que se
d na universidade, na direo da indissociabilidade (p.10).

Para as autoras, o ensino s ser indissociado da pesquisa quando for construdo um

novo paradigma de ensinar e aprender na sociedade e, por conseguinte, na universidade.
Como afirma Cunha (1998),

no se trata apenas de uma nova didtica, mas de uma ruptura com as formas de
entender o conhecimento e o mundo. O ensino para ser realizado com pesquisa,
necessita incorporar os princpios da tarefa investigativa, isto , assumir os processos
metodolgicos desta atividade, tendo a dvida como ponto de partida da
aprendizagem (p.13).

O aluno deve ser compreendido como um dos atores principais da ao e nele que
acontecer o processo de indissociabilidade do ensino e da pesquisa. Essa viso se contrape
do ensino tradicional, que sustenta a concepo de que a teoria antecede a prtica,
desconsiderando que o aluno possa fazer pesquisa na graduao, negando-o como um ser, por
natureza, investigativo.

No intuito de questionar os princpios do ensino tradicional, Cunha (1998, p.13)

identifica algumas idias de indissociabilidade que caracterizariam uma nova proposta [grifo
da autora] de atividade pedaggica:

- enfocar o conhecimento a partir da localizao histrica de sua produo, percebendo-o

como provisrio e relativo. O homem um sujeito histrico e toda a sua produo
construda tendo essa condio como referncia. Nessa perspectiva, o conhecimento no se
produz ao acaso e, sim, a partir de necessidades e contradies humanas e sociais;

- estimular a anlise, a capacidade de compor e recompor dados, informaes, argumentos,

idias. Valorizam-se as habilidades intelectuais de compreenso e reinterpretao do que j

44

foi descoberto e dito, realando a sntese, que deve ser feita pelo aluno, como resultado da
anlise. O pensamento divergente estimulado, por ser este uma condio para a criatividade;

- valorizar a curiosidade, o questionamento exigente e a incerteza. A dvida e o erro devem

ser parte integrante do processo de aprendizagem, favorecendo um processo de aprender com
significado, a partir de reflexo sistematizadas;

- perceber o conhecimento de forma interdisciplinar, propondo pontes de relao entre eles e

atribuindo significados prprios aos contedos, em funo dos objetivos sociais e
acadmicos. O conhecimento percebido como uma totalidade, e a especificidade s se
justifica pela importncia de, conhecendo a parte, melhor conhece o todo. A aprendizagem
que parte da dvida socialmente construda sempre interdisciplinar, porque assim que a
realidade se apresenta;

- entender a pesquisa como um instrumento do ensino e a extenso como ponto de partida e

de chegada da apreenso da realidade. A pesquisa entendida como uma atitude prpria do
sujeito cognoscente, traduzindo o sentimento de busca, de indagao que toda a aprendizagem
requer. A extenso proporciona a leitura da realidade, sendo esta a matria-prima da dvida
acadmica;

- valorizar as habilidades sociointelectuais tanto quanto os contedos. exigida uma nova

postura de professores e alunos frente aos problemas sociais e s relaes desses com o
conhecimento.

No entanto, a autora alerta para o fato de que, ao analisarmos essas caractersticas na

prtica universitria, devemos considerar que nelas esto imbricados os modos de organizao
e distribuio do conhecimento na sociedade, compreendendo que o ensinar e o aprender
esto alicerados numa concepo de mundo e de cincia (CUNHA, 1998, p.17). Para Costa
(2005), o professor universitrio , na verdade, um sujeito histrico, revelador de um contexto
social, estando engajado, conscientemente ou no, em um projeto poltico. A sua situao na
realidade educacional dada por mediaes sociais, econmicas e culturais que se
constituram ao longo de sua trajetria profissional.

45

Portanto, compreender o aluno como protagonista de sua aprendizagem tem sido um

dos desafios a ser enfrentado pelas universidades. No entanto, as crticas ao ensino tradicional
e organizao acadmica dos currculos, como vm sendo realizadas, no tm sido
suficientes para produzir transformaes. urgente a adoo de novos paradigmas que
favoream as mudanas. Nesse sentido, a eleio das inovaes, como objeto de estudo, pode
trazer importantes contribuies, se o foco preferencial de anlise for sua gnese, procurando
entender como elas se produzem no campo da contradio e como espao de tenso.

Leite (2000) visualiza a inovao como um processo descontnuo de ruptura com os

paradigmas tradicionais vigentes na educao, no ensino e na aprendizagem. Sousa Santos
(2002) descreve como paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente (p.
74) que parte da revoluo cientfica, ocorrendo numa sociedade revolucionada pela cincia,
emergindo dela no apenas um paradigma cientfico (prudente), mas tambm um paradigma
social (decente), reconfigurando saberes e poderes.

Cunha (2003b) ainda afirma que as inovaes se materializam pelo reconhecimento

de formas alternativas de saberes e experincias acadmicas que extrapolam perspectivas de
papis, tempo e espaos tradicionais de ensinar e aprender (p.150). Para a autora (2001c),
quando se amplia a possibilidade de relacionar a teoria com a prtica e o professor estimula
seus alunos elaborao de um conhecimento prprio, a aprendizagem passa a ter muito mais
significado.

A experincia inovadora s acontece quando se instala uma cumplicidade entre o

professor e os estudantes provocando, no apenas uma ruptura epistemolgica, mas exigindo
uma imbricao com a dimenso existencial. Os sujeitos da aprendizagem no s atuam no
plano cognitivo, como tambm redefinem uma viso de mundo e de sociedade (CUNHA,
2001c).

Estudar quais so e como acontecem os processos de ensinar e aprender vai alm do

interesse em discutir pedagogias universitrias, pois investigar o processo pedaggico que se
realiza no espao de formao alcana novos significados quando se percebe que a forma
como se transmite conhecimento pode ser mais significativa do que o prprio conhecimento.
Para a autora, no so os currculos explcitos ou os contedos especficos que os professores

46

ministram que os definem, mas, sim, os valores presentes e manifestos na sua prtica
cotidiana, que so elementos de formao muito mais poderosos do que os contedos
desenvolvidos. A identidade do professor no um dado adquirido, mas um lugar de lutas e
conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso (CASTANHO,
2002).

Da mesma maneira que a identidade do professor no algo dado e adquirido, mas

sim construdo cotidianamente, tambm as aprendizagens significativas para os alunos no
ocorrem passivamente, mas so construdas em meio a diferentes movimentos que ocorrem no
espao de formao. Um desses espaos privilegiados de formao a sala de aula. Como
afirma Lucarelli (2004),

es en el aula universitaria donde se revelan, con lentes de aumento, los rasgos que
caracterizan a la vida institucional y las luchas que en ella se libran por la
persistencia de lneas caducas o por la incorporacin de los nuevos pensamientos.
Dentro de las prcticas diversas que se dan en ese microespacio de articulacin entre
lo subjetivo y lo social, aquellas que hacen a la formacin de los estudiantes son
reflejo deslumbrante de ese campo de disputas e intereses (p.506).

Para a autora, o ensino uma das prticas mais sensveis ao dinamismo institucional
e s tenses por ele impostas, em especial pelo carter de mediador ativo que o docente
universitrio desenvolve entre um conhecimento altamente especializado, proveniente de um
campo acadmico profissional, e o sujeito em formao.

Candau, citada por Pimenta e Anastasiou (2002 p. 75), considera fundamentais os

estudos sobre o cotidiano escolar, porque por meio de sua anlise possvel aprender o
movimento de busca criativa presente na dinmica escolar. E este movimento gerado no
interior de experincias particulares transcende sua prpria singularidade e aponta em direo
ao genrico (Ibidem, p.81-82).

na sala de aula que os professores exercem influncia direta sobre a formao e o

comportamento dos alunos. nesse espao que o professor afirma aos seus alunos uma viso
de mundo, uma viso das relaes sociais, uma viso da profisso, ou seja, uma
intencionalidade em relao formao dos futuros profissionais.

47

Reforando a idia da aula universitria como referncia bsica para o ensino

superior, Cunha (1997) afirma que

nela que, principalmente, se traduzem as ambigidades e os desafios do ensino

superior. [...] Nela que se materializam os conflitos entre expectativas sociais e
projetos de cada universidade, sonhos individuais e compromissos coletivos,
transmisso e produo do conhecimento, ser e vir-a-ser (p. 80-81).

Consideramos a sala de aula como um espao de construo conjunta do

conhecimento, onde se d a situao de ensino em que alunos e professores so protagonistas
do processo de mudana, no sendo entendida meramente como um espao fsico e um tempo
determinado, em que o professor est com seus alunos, mas, sim, como todo espao em que
os alunos podem aprender. Inspiramo-nos em Masetto (2001), quando ensina que a sala de
aula espao e tempo no qual e durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem
(professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma srie de aes (p.85).

Nessa perspectiva propomo-nos a estudar a aula universitria como o lcus concreto

do ensino, onde professor, aluno e conhecimento constroem espao revelador de
intencionalidades, carregada de valores e contradies (CUNHA, 1997, p.81), repensando
sobre as formas como se d o processo de construo do conhecimento e as instncias de
poder nele envolvidas. Portanto, devemos valorizar a pesquisa da prtica docente nas
instituies, na perspectiva

de uma rica possibilidade de superao do fazer tradicional presente na maioria das

salas de aula universitria, comparando os mtodos de pesquisa e de ensino de que o
professor se apropria e em que se aprofunda em seu caminhar profissional,
diferenciando-os e situando sua importncia em relao ao fazer docente
(PIMENTA; ANASTASIOU,2002 p. 27).

As construes partilhadas na sala de aula envolvem principalmente, os professores e

os alunos, tendo o conhecimento como eixo articulador desse processo. So os atores desse
movimento, que acionam saberes, representaes e afetos.

48

Atualmente h uma retrica cada vez mais abundante sobre o papel fundamental que
os professores desempenham nessa relao. O professor que, historicamente, era visto como
detentor e produtor de conhecimento, comea a ser colocado em questo, o que faz com que
ele repense o seu papel na produo e transmisso do conhecimento na funo de mediador e
intrprete ativo das culturas, dos valores e do saber em transformao (NVOA, 1999).

Para Tardif (2002), a questo do saber do professor no pode ser separada das outras
dimenses do ensino nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de
profisso. Portanto, no se pode falar de saber sem relacion-lo aos condicionantes e ao
contexto do trabalho. Diz ele que

o saber do professor o saber dele e est relacionado com a pessoa e a identidade

dele, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas
relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola
(TARDIF, 2002, p.11).

O saber do professor sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no intuito
de realizar um objetivo qualquer. Entretanto, cabe ressaltar que o docente s pode ter seu
perfil delineado, de fato, se considerada, fundamentalmente, sua condio de sujeito como
professor, j que trabalhar no exclusivamente transformar um objeto ou situao em uma
outra coisa. O trabalho modifica a identidade do trabalhador, pois trabalhar no somente
fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si mesmo, consigo mesmo (TARDIF, 2002,
p.56). Essas consideraes apontam para o carter dinmico da profisso docente como
prtica social. na leitura crtica da profisso diante das realidades sociais que se buscam os
referenciais para modific-la.

Na mesma direo, Grillo (2001) afirma que o

ponto inicial para a anlise das dimenses da docncia a figura do professor como
pessoa e como profissional, referncias inseparveis numa profisso construda
sobre fundamentos ticos-filosficos, impregnada de valores e de intencionalidade.
Tais fundamentos dinamizam um projeto que, mais do que pedaggico, um projeto
existencial, explicando assim a dimenso humana da docncia (p.79).

49

No caso dos docentes do ensino superior, como a situao dos que atuam no Curso
de Nutrio, os saberes docentes so, principalmente, aqueles que Tardif chama de
experenciais, isto , os que so construdos no espao do trabalho, da prtica pedaggica que
exercem na universidade. So esses que envolvem as caractersticas pessoais e profissionais
dos professores.

Para Lucarelli (2004)

imposible negar la preeminencia que tiene el dominio de los contenidos sustantivos

del rea disciplinar profesional en el buen desempeo del docente; ms an si se
tiene en consideracin que su prctica como investigador puede generarse en
funcin de los interrogantes que suscita ese objeto de conocimiento. No obstante,
esto no quita significatividad a la presencia de un conocimiento pedaggico que le
permita al docente articular teora con prctica en la construccin de su metier
profesional en torno a la enseanza universitaria (p. 507).

Na situao do Curso de Nutrio, se confirmam os pressupostos de Lucarelli (2004):

os docentes universitrios reconhecem a si mesmos por sua profisso de origem
(nutricionistas, mdicos, bilogos, etc) e se identificam pelo ttulo outorgado pela instituio
onde se graduaram. A legitimidade profissional dada pela prtica como nutricionista. O
poder e o prestgio no provm da docncia universitria como saber pedaggico, mas, sim,
do domnio de um campo cientfico.

Nos processos de construo da identidade docente, tem papel fundamental o

significado social que os professores atribuem a si mesmos e educao, constituindo
tambm um processo epistemolgico que reconhece a docncia como campo de conhecimento
especfico. Pimenta e Anastasiou (2002) chamam a ateno para o fato de que os professores,
quando chegam docncia na universidade, trazem consigo inmeras e variadas experincias
do que ser professor. Os docentes atuam inspirados, muitas vezes, em suas trajetrias como
alunos e, depois, como professores. Experincias que lhes possibilitam dizer quais so os bons
professores; quais os professores que foram significativos em sua vida; quais os que
dominavam o contedo, mas no sabiam ensinar. No entanto, a constituio da docncia nem
sempre objeto de uma reflexo baseada em fundamentos tericos. Mesmo assim, seus
saberes so legitimados e constantemente ressignificados. Para as autoras, o desenvolvimento
profissional dos professores tem constitudo um objetivo de propostas educacionais que

50

valorizam a formao, no mais baseada na racionalidade tcnica, mas em uma perspectiva

que reconhea a capacidade de deciso dos atores.
O desafio parece ser, neste contexto, tomar as prticas docentes, que so gestadas21 e
desenvolvidas pelos docentes em sua atividade cotidiana e, em especial, as que so
significativas para os alunos, como referncias para refletir sobre os processos de ensinar e
aprender. Lucarelli (2004), afirma que h muitas experincias alternativas ao modo tradicional
de ensinar, as quais so verdadeiros espaos de inovao. Espaos estes que esto ocultos nas
instituies e que s se fazem visveis dentro da vida da sala de aula.

A autora lembra que a inovao em sala de aula pressupe

siempre una ruptura con el estilo didctico impuesto por la epistemologia positivista,
aquel que habla de un conocimiento cerrado, acabado, conducente una didctica de
la transmisin que, regido por la racionalidad tcnica, reduce al estudiante a un
sujeto destinado a decepcionarlo pasivamente (LUCARELLI, 2004, p. 512).

Nesse sentido as inovaes so entendidas como

producciones originales en su contexto de realizacin, que se inician a partir del

inters por la solucin de un problema relativo a las formas de operar de los
docentes en relacin con uno o varios componentes didcticos; tales innovaciones
son llevadas a cabo por esos sujetos a lo largo de todo el proceso y afectan el
conjunto de las relaciones de la estructura didctico-curricular (LUCARELLI apud.
LUCARELLI, 2004, p. 512).

Os protagonistas destas experincias so os seus criadores, responsveis pela ao e

pelos momentos significativos destas prticas. Portanto, importante que o professor crie
espaos onde ultrapasse o discurso, a retrica e provoque aes concretas e efetivas no
redimensionamento do seu papel. A atitude inovadora rompe com os modelos impostos e

21

Termo usado por Lucarelli (2004) e que consideramos o mais adequado, apesar de no constar no dicionrio
da lngua portuguesa, pois deriva da palavra gestao que significa do Lat. gestatione, ao de trazer e s. f., Biol.,
Tempo em que o embrio dos mamferos se desenvolve desde a concepo ao nascimento; e fig., elaborao,
preparao.

51

sedimentados nos meios educacionais, e estaria presente em aes desencadeadas no

cotidiano da sala de aula.

Cunha (2003b) afirma que tratar a inovao como ruptura epistemolgica dar-lhe
uma dimenso emancipatria. No na perspectiva de negao da histria, mas partindo desta
para avanar no processo de mudana, assumindo a fluidez das fronteiras (p.150). Para
Sousa Santos (2002), a vida de fronteiras resulta em uma constante definio e redefinio
dos limites. Embora os limites possam ser experienciados de formas diferentes, eles devem
ser relevantes para a constituio da subjetividade de fronteira. Na transio paradigmtica,
diz o autor, a subjetividade de fronteiras navega por cabotagem22, guiando-se ora pelo
paradigma dominante, ora pelo paradigma emergente.

Leite (2003) e Cunha (2003b) aceitam a contradio e a alternncia entre formas de

conhecer e produzir saberes, o que significa trabalhar sobre o limite das fronteiras
mencionadas por Sousa Santos (2002). As inovaes nos espaos educativos, segundo o autor
se estabelecem como uma expresso de ruptura que supe a transio paradigmtica, exigindo
dos professores a reconfigurao de saberes e favorecendo o reconhecimento da diferena e a
gerao de relaes sociais com seus alunos.

importante compreender as inovaes que so gestadas em espaos de contradies

e que se afirmam numa perspectiva de conhecimento e de prticas educativas que superem
tanto a homogeneizao e padronizao abstrata da viso nica quanto as vises que se
afirmam unicamente na particularidade, na diferena e alteridade dos sujeitos.

A UNISINOS e o prprio Curso de Nutrio, ao estimularem processos

investigativos e reflexivos sobre as prticas que vivenciam, constituem-se num locus
privilegiado de formao. Pois devemos considerar que

as transformaes das prticas docentes s se efetivam medida que o professor

amplia sua conscincia sobre a prpria prtica, a de sala de aula, a da universidade
22

Cabotagem uma forma usual de navegao de muitas populaes costeiras. Implicar em navegar fora dos
limites, mas em contato fsico com eles e ir realizando outras atividades ao longo do trajeto. Quanto mais longe
se estiver e menores, por vistos de longe, forem os limites, maiores sero as oportunidades de autonomia
(SOUZA SANTOS, 2002, p.354).

52

como um todo, o que pressupe os conhecimentos tericos e crticos sobre a

realidade (PIMENTA; ANASTASIOU 2002, p. 89).

O estudo das inovaes, no contexto real de sua produo, procura compreender os

saberes que os professores colocam em ao para melhor alcanar um ensino de qualidade, ou
seja, aquele que tem significado para os alunos.

com este intuito que se alinha esse estudo.

CAMINHOS METODOLGICOS

Uma pesquisa sempre um modo diferente de olhar e pensar determinada

realidade, a partir de uma experincia e de uma apropriao de conhecimento.
(DUARTE, 2002).

Na realizao de uma pesquisa, busca-se o confronto dos dados e informaes

coletados e o conhecimento terico acumulado (LDKE; ANDR, 1986), com a finalidade
de acrescentar novas reflexes, permeadas pela viso da realidade do autor e do tema
abordado no estudo.

Guimares ([s.d]) alerta que a escolha de um objeto de pesquisa est ancorada na

histria e no interesse de quem a faz. Portanto, delinear o seu caminho, implica,
necessariamente, revisitar essa trajetria de aprendizado. Nesse pressuposto, busquei em
minha trajetria profissional os rumos de minhas indagaes. Se, at um determinado
momento, buscava conhecer os conceitos de nutrio, com a inteno de bem ensinar, em
outro tomei a docncia como minha preocupao central, pois a estava grande parte dos meus
questionamentos.

Minayo (1992) acredita que a pesquisa uma atividade de aproximao sucessiva

com a realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinao particular entre teoria e
prtica. Assinala ainda que o objeto de estudo deve ser estimado no contexto da instituio em
que est inserido e em sua dimenso social, poltica e cultural. Dessa forma, o conhecimento
do entorno onde se realizou a pesquisa fundamental para o entendimento dos dados
coletados e das reflexes deles decorrentes.

A deciso de realizar esta pesquisa junto ao Curso de Nutrio da UNISINOS devese a vrios motivos. Em primeiro lugar, por ser essa uma Universidade e, portanto, ligada ao
ensino, pesquisa e extenso, autorizada realizao de projetos de pesquisa, facilitando
meu

intento.

Um

outro

fator

facilitador

d-se

pela

minha

condio

de

professora/coordenadora de Curso, onde atuo junto equipe de professores h 16 anos,

facilitando o contato com as pessoas e propiciando que elas me aceitem como pesquisadora

54

com maior facilidade. E, finalmente, por ter o entendimento da necessidade de compreender o

aprender e ensinar a nutrio e o aprender e ensinar na formao profissional.

O objetivo desta pesquisa centrou-se, principalmente, no intuito de compreender

como professores que protagonizaram experincias de aprendizagem significativas para os
alunos, constroem suas trajetrias docentes, identificando se os processos que desenvolvem
possuem caractersticas inovadoras.

Para a construo do objeto de pesquisa, busquei caminhos que permitissem

compreender a prtica docente em sua complexidade, possibilitando captar a sua estrutura e
trajetrias de construo.

Nesse processo, me fundamentei em Costa (2005), para quem

h que se tentar construir uma metodologia condicionada principalmente pela

natureza do fenmeno e pelas formas particulares de desenvolvimento que assume a
realidade a investigar, posto que os mtodos de investigao e as opes
metodolgicas so parte integrante dos pressupostos tericos empregados pelo
pesquisador (p. 39).

Nessa perspectiva, utilizei a metodologia qualitativa e os princpios da abordagem

etnogrfica. A escolha da perspectiva qualitativa para a realizao deste estudo se justifica,
em primeira instncia, pela prpria natureza do objeto, que supe respostas mltiplas, as quais
no podem ser expressas ou traduzidas por linguagem numrica. Em segunda instncia, a
abordagem qualitativa privilegia o conhecimento da realidade, pois tem o ambiente natural
como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (LDKE;
ANDRE, 1986, p. 11). E, em terceira instncia, a abordagem permite a compreenso do
significado que um fenmeno tem para as pessoas que o vivenciam em uma situao concreta,
num determinado contexto cultural. Como afirmam Ldke e Andr (op.cit., p. 5), cada vez
mais se entende o fenmeno educacional como situado dentro de um contexto social, por sua
vez inserido em uma realidade histrica, que sofre toda uma srie de determinaes.

Tendo em vista a opo metodolgica que escolhi, caracterizo o campo de estudo,

como sendo as prticas significativas que ocorrem no Curso de Nutrio da UNISINOS,

55

entendendo por campo o recorte que o pesquisador faz em termos de espao, representando
uma realidade emprica a ser estudada a partir das concepes tericas que fundamentam o
objeto de investigao (MINAYO, 1994, p.53). A autora afirma ainda que

esses sujeitos de investigao [atores sociais, grupos especficos,], primeiramente,

so constitudos teoricamente enquanto componentes do objeto de estudos. No
campo, fazem parte de uma relao de intersubjetividade, de interao social com o
pesquisador, da resultando um produto novo e confrontante tanto com a realidade
concreta como com as hipteses e pressupostos tericos, num processo mais amplo
de conhecimentos (Idem, 1996, p.105).

Portanto, o trabalho de campo, constituiu-se numa etapa essencial deste estudo, onde
buscamos compreender as particularidades deste evento23, que so as inovaes em sala de
aula universitria, seu significado para os alunos e os saberes docentes que mobilizam.

4.1

TIPO DE PESQUISA

A escolha da pesquisa etnogrfica justifica-se ainda pela razo de que este tipo de
pesquisa, desenvolvida originalmente pelos antroplogos, tem a finalidade de estudar a
cultura e a sociedade, de acordo com Andr (2004). Entretanto, a autora defende que, por
haver diferena de enfoque entre a rea da antropologia e a rea da educao, e tendo esta
ltima adaptado algumas tcnicas que tradicionalmente so associadas etnografia os
estudos so do tipo etnogrfico e no etnografia no seu sentido estrito (p.28).

Referindo-se tambm s dificuldades dessa abordagem em estudos etnogrficos que

esto contidos na pesquisa qualitativa, Trivios (1987) comenta que

a tentativa de definir o que se entende por etnografia no tarefa fcil. Em forma

muito ampla podemos dizer que ela o estudo da cultura. No entanto, no h nada
mais complexo que desvendar os propsitos ocultos ou manifestos dos
comportamentos dos indivduos e das funes das instituies de determinada
realidade cultural e social. Logo, a funo do etngrafo no tanto estudar a pessoa,
e sim aprender das pessoas (p. 121).
23

Neste contexto concebido como Evento vem do que e-veio, do que est indo para fora: do que est surgindo
como o vento (GAUTHIER, 1999, p. 16).

56

No entanto, ao consultarmos Andr (2004), encontramos as razes para o uso da

etnografia no estudo da prtica escolar cotidiana. Para ela, o uso da pesquisa do tipo
etnogrfico se justifica, pois esta se caracteriza fundamentalmente por um contato direto do
pesquisador com a situao pesquisada, permitindo reconstruir os processos e as relaes que
configuram a experincia escolar diria (p.41).

Thiollent (1982) tambm considera importante, caracterizando a pesquisa

etnogrfica, a interao entre o pesquisador e o objeto pesquisado, ou seja, o fato de que o
pesquisador o instrumento principal da coleta de dados. Portanto, importante enfatizar o
papel do pesquisador e a sua participao construtiva no processo investigativo.

O pesquisador passa a ser visto como eixo configuracional do

conhecimento, participando necessariamente do fenmeno estudado, determinando a
concepo de ser o conhecimento uma construo da experincia estruturada
hermeneuticamente, de tal maneira a no se ter somente uma ordem nica, mas
muitos mundos possveis, tanto quantos forem os observadores (FERREIRA et. al.,
2002, p. 247).

Desse modo, o pesquisador o produto do contexto social em que ele est envolvido
e no est apenas engajado na descrio passiva de fatos preexistentes sobre o fato narrado.

Para Ferreira et al. (2002), quando se elabora um conhecimento no se est

representando coisa alguma da realidade l fora nem tampouco traduzindo os objetos
exteriores em enunciados. Na verdade, constri-se, paralelamente, um objeto original, ao
mesmo tempo em que o indivduo constitui-se a si mesmo, de forma consistente.

Na concepo dos autores,

no se antes sujeito, para ento utilizar-se da linguagem na construo de

representaes descontaminadas de subjetividades, como um instrumento sob o qual
se tem poder. O sujeito , tacitamente, constitudo pela linguagem. Assim os
conceitos referentes realidade, desenvolvidos pelo conhecedor, estaro sempre
impregnados de contedos culturais seus (FERREIRA et. al., 2002, p. 247).

57

Assim, a capacidade de pensar sobre a realidade limitada pelos esquemas

conceptuais adquiridos atravs da histria de vida, e disso decorre a condio das pessoas de
terem esquemas conceptuais diversos, em funo da diversidade de suas histrias individuais,
permitindo-lhes organizar dados de suas experincias de uma maneira singular.

Para a utilizao da pesquisa do tipo etnogrfica, compartilhei dos critrios adotados

por Andr (2004), que reafirma a importncia que se deve dar ao processo, e no s ao
produto ou aos resultados finais. importante dar nfase a como isto ocorre, enfatizando a
especificidade da situao da pesquisa, incluindo a indagao do significado do fato para a
pessoa entrevistada, e ainda como as pessoas se percebem entre si, num processo de dilogo e
interao.

Gauthier (1999) lembra que, nas pesquisas etnometodolgicas, precisa-se

compreender o singular, ainda que inserido num processo cultural mais amplo. Esse processo
envolve os significados atribudos tanto pelo pesquisado como pelo pesquisador.

Uma rea de conhecimento criada, aos poucos, na qual so teorizados os

dados produzidos pelos grupos-sujeitos das pesquisas, sendo estes dados criaes
singulares, quase artsticas, inesperadas e imprevisveis, dos sujeitos pesquisados.
Muitas vezes, os pesquisadores tornam-se pesquisadores ao participar da leitura, da
anlise, da experimentao e da teorizao dos dados que produziram (GAUTHIER,
1999, p.14).

Nessa direo, incluo na anlise a minha participao na conduo do processo

metodolgico, em que as opes tericas e empricas no ficam subentendidas, pois procuro
explicit-las e implic-las no processo de realizao do estudo. Minayo destaca a afirmao
de Strauss (1975) que diz: numa cincia, onde o observador da mesma natureza que o
objeto, o observador, ele mesmo, uma parte de sua observao (apud MINAYO, 1994, p.
215), estabelecendo definitivamente a relao entre o pesquisador e seu campo de estudo.
Nesse sentido a viso de mundo de ambos est implicada em todo o processo de
conhecimento, desde a concepo do objeto at os resultados do trabalho.

58

Respondendo aos princpios da abordagem etnogrfica, a expectativa foi

compreender os processos no contexto social onde so produzidos, a partir de sua histria e
contingncias de produo.

Para tanto, utilizei a tcnica de entrevista semi-estruturada, por considerar que ela
permite um maior aprofundamento das informaes desejadas. Acredito que a entrevista um
instrumento

onde possvel documentar o no-documentado, isto , desvelar os encontros e

desencontros que permeiam o dia-a-dia da prtica escolar, descrever as aes e
representaes dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de
comunicao e os significados que so criados e recriados no cotidiano do seu fazer
pedaggico (ANDR, 2004, p.41).

Minha insero intensa no Curso de Nutrio da UNISINOS favoreceu essa

perspectiva. Dela mesma decorreu, como contingncia, a necessidade de um esforo contnuo
de imerso e distanciamento da realidade estudada, de forma a dar fidedignidade aos dados.

4.2

INTERLOCUTORES

Para a realizao da pesquisa, selecionei, como interlocutores, alunos e professores

do Curso de Nutrio da UNISINOS. Iniciei com os alunos concluintes do Curso,
perguntando-lhes sobre suas experincias no processo de formao, em especial aquelas que
consideravam as mais significativas. A partir da anlise de seus depoimentos, localizei os
docentes que protagonizaram essas experincias. Sempre que possvel procurei trabalhar
tambm com o critrio de representatividade, incluindo docentes vinculados s diferentes
reas do Curso.

Num segundo momento, os professores se constituram como interlocutores

preferenciais. A idia foi aprofundar com eles, atravs das entrevistas semi-estruturadas,
reflexes sobre as experincias indicadas pelos alunos, tentando perceber se elas significavam
inovaes, em que direo e qual a intensidade.

59

4.3

PROBLEMA E QUESTES DE PESQUISA

Esse estudo, como foi explicitado anteriormente, centrou-se nas prticas pedaggicas
desenvolvidas pelos professores do Curso de Nutrio da UNISINOS, consideradas
significativas pelos estudantes. Ser que essas experincias significam inovao na
perspectiva de uma ruptura paradigmtica? Que saberes que os professores mobilizam nesse
processo?

Nessa direo, destaco algumas questes que orientaram o estudo:

1- Na percepo dos alunos, quais as experincias de aprendizagem que foram mais

significativas durante o Curso?

2- Como os alunos caracterizam essa experincia e justificam suas escolhas? De que

natureza so seus argumentos?

3- Quem so os professores que atuam no Curso de Nutrio da UNISINOS e que so os

protagonistas dessas prticas? Que fatores so desencadeados nessa disposio? A
titulao interfere nessa condio? O mesmo ocorre com a experincia profissional?

4- Como os professores concebem a relao conhecimento / ensino-aprendizagem no

processo vivido?

5- Como se desenvolveu a experincia? Ela vem se caracterizando como uma inovao?

6- Que saberes so mobilizados pelos docentes que protagonizam a experincia? H neles

pressupostos inovadores, entendendo-se esse conceito na perspectiva de ruptura
paradigmtica?

60

4.4

TRAJETRIA DA PESQUISA

A identificao dos docentes que desenvolvem experincias pedaggicas

significativas decorreu da aplicao de um questionrio aos alunos (Anexo A) da disciplina
Estgio III, que se localiza no oitavo semestre, portanto na parte final do Curso. Essa etapa
ocorreu no final do segundo semestre de 2004.

O instrumento foi aplicado na sala de aula, em dia e hora previamente definidos, em

um tempo cedido pelo professor da classe. Aps o instrumento entregue, nenhuma instruo
mais especfica foi dada para o procedimento requerido. Os alunos responderam, por escrito,
s trs perguntas abertas, mencionadas a seguir:
1- Durante o Curso de Nutrio, a (s) melhor (es) experincia (s) de ensino aprendizagem
que vivenciei foi (ram)...
2- Escolhi esta (s) experincia (s) por qu...
3- O (s) professor (es) que realizou (aram) esta (s) atividade (s) foi (ram)...

Dos 49 alunos matriculados na disciplina, 34 responderam ao questionrio,

representando 69,38 % do total de alunos da disciplina.

Aps anlise do material fornecido pelos alunos, as respostas foram organizadas em

ncleos dos textos discursivos e divididas em trs categorias: definio da melhor
experincia; justificativa para essa escolha e a indicao do(s) professor (es) protagonista(s)
dessa experincia. Os dados coletados possibilitaram o mapeamento quantificado das
experincias significativas, assim como dos professores que as protagonizam. Dessa anlise
decorreu a seleo inicial de sete professores, dos quais escolhemos quatro como
interlocutores da pesquisa.

A escolha dos quatros professores sujeitos da investigao foi feita a partir de dois
critrios:

61

- terem sido citados enfaticamente pelos alunos como protagonistas de experincias

significativas.

- representarem disciplinas dos diferentes eixos que compem o Curso de Nutrio: Eixo IAlimentos, Alimentao e Meio-Ambiente; Eixo II-Nutrio e Desenvolvimento Humano e
Eixo III-Nutrio Teraputica, e o eixo que caracteriza as bases para investigao cientfica.

Estes critrios se orientaram pela representatividade de reas que atribussem mais

abrangncia do Curso.

Para que a coleta de dados se desse de maneira satisfatria e com representatividade,

foi realizado um contato informal com os docentes selecionados, momentos em que os
convidei para fazer a entrevista.

Foi utilizada a entrevista semi-estruturada (Anexo B) com questes abertas, sem

conhecimento prvio do roteiro por parte dos entrevistados. O roteiro da entrevista foi
elaborado a partir dos pressupostos advindos da definio do objeto de estudo.

A realizao da entrevista, propriamente dita, ficou na dependncia da

disponibilidade de cada professor. As informaes foram coletadas entre julho e novembro de
2005, com as entrevistas sendo realizadas no prprio ambiente da universidade, em dia e hora
previamente agendados com os professores. Para a conduo da entrevista procurou-se, no
primeiro momento, explicar a eles os objetivos da pesquisa e coloc-los a par da escolha dos
alunos enquanto professores que protagonizaram uma experincia significativa.

Todos os professores entrevistados se colocaram prontamente disponveis a

participar da entrevista, no havendo dificuldades em realiz-las. Os professores pesquisados
explicitaram sua concordncia em participar deste estudo e o consentimento para o uso dos
dados gravados. As entrevistas duraram, em mdia, 1 hora. Todas as informaes foram
coletadas, e foi realizada gravao magntica das entrevistas, que foram transcritas
literalmente medida que iam sendo realizadas.

62

Para dar incio s entrevistas, foi usado um formulrio de registros (Anexo C) que
apresentava questes de identificao, caracterizao do incio das atividades docentes, tempo
no exerccio das atividades, tempo de formado, etc. Esse instrumento possibilitou traar um
perfil dos entrevistados.

Na entrevista propriamente dita, a ordem dos assuntos tratados nem sempre seguiam
rigidamente o roteiro, permitindo aos entrevistados discorrer24sobre os temas em foco. No
entanto, foi preocupao do entrevistador garantir que no ocorressem divagaes sobre o
assunto procurando retornar ao ncleo de interesse quando isso ocorria. Aps a transcrio,
foram novamente ouvidas as interlocutoras, para fazer a conferncia do texto. Quando
necessrio, foram feitas alteraes de pontuao para facilitar a leitura, sem, no entanto,
interferir no sentido das palavras e frases.

4.5

COLETA E ANLISE DOS DADOS

Os dados j so interpretaes do mundo, dependentes de quadros

conceituais marcados, em que posies polticas esto em jogo, lutas simblicas,
fraturas e redes de alianas, que permitem a negociao e constituio do sentido
(GAUTHIER, 2004, p.127).

Como afirma Souza Santos (1989), os conhecimentos cientficos devem voltar-se

para uma situao concreta onde quem aplica est existencial, tica e socialmente
comprometido com o impacto da aplicao (p.158).

Como foi explicitado anteriormente, o trabalho de campo compreendeu duas

inseres na realidade do Curso, visando a aplicao dos instrumentos escolhidos para a
investigao. A escolha da entrevista permitiu obter informaes junto aos docentes, na busca
de compreender suas prticas, bem como suas explicaes ou razes a respeito dos processos
que protagonizaram.

24

Do latim discurrere. v. int. Significa divagar com o pensamento; correr em determinada direo. Dicionrio da
lngua portuguesa on line. Disponvel em: <http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx> Acesso em 4 fev. 2006.

63

Com a entrevista houve o aprofundamento de reflexes favorecidas pelas narrativas

dos alunos. O roteiro proposto exigiu ateno e flexibilidade. Atentei s respostas dadas pelos
entrevistados, mas tambm predisposio para a comunicao no-verbal, observando os
gestos, as expresses, as entonaes e as pausas, que ocorriam simultaneamente, como
alertam Ludke e Andr (1986).

De outro lado, o uso da entrevista reforou a concepo de Trivios (1987, p. 146) de

que essa forma de aproximao valoriza a presena do investigador, oferece todas as
perspectivas possveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade
necessrias, enriquecendo a investigao.

importante destacar que, como constatado por Costa (2005) sobre sua pesquisa, a
entrevista,

mais do que um encontro entre duas pessoas para trocar informaes sobre a atuao
docente, foi um momento de interao humana, propiciando o estabelecimento de
uma parceria entre a pesquisadora e os entrevistados para o desvelamento de uma
realidade ainda encoberta ou apenas intuda (p.44).

No que diz respeito anlise das informaes obtidas nas entrevistas, foi utilizada a
modalidade de anlise de contedo, definida por Gomes ([s.d]) como um mtodo para
estudar e analisar as comunicaes de forma sistemtica e objetiva (p.12). Seus fundamentos
nos proporcionam coletar informaes sob formas diferenciadas e diversificadas, pois as
mensagens contidas nas entrevistas podem ser decompostas de um todo em seus elementos
construtivos, proporcionando o estudo das relaes que esses elementos tm entre si. No
entanto, como afirma o autor, uma mensagem ter significao se o receptor identificar os
signos recebidos com os que tem armazenado em seu prprio repertrio e perceber mais alm
dessa associao.

Franco (2003) acredita que a mensagem o ponto de partida na anlise de contedo.

Essa mensagem pode ser espontnea ou provocada. Neste estudo, a mensagem foi provocada
pelo pesquisador atravs da entrevista realizada. Franco (op.cit.) ressalta a importncia da
mensagem com as seguintes palavras: [...] o que est escrito o ponto de partida, a

64

interpretao o processo, e a contextualizao o pano de fundo que garante a relevncia

(p.15).

A mensagem, necessariamente expressa um significado e um sentido. Sentido que

no pode ser considerado um ato isolado, pois

os diferentes modos pelos quais o sujeito se inscreve no texto correspondem a

diferentes representaes que tem de si mesmo como sujeito e do controle que tem
dos processos discursivos textuais com que est lidando quando fala ou escreve
(VARlOTTA apud FRANCO, 2003, p.13).

Alm disso, indispensvel considerar que a relao que vincula a emisso das
mensagens est, necessariamente, vinculada s condies contextuais de quem a produz. A
anlise de contedo no pode estar dissociada do material que o acompanha desde um
emissor a um receptor por meio do espao e do tempo (GOMES, [s.d], p.21).

Franco (2003) alerta ainda que

para compreender as situaes que ocorrem cotidianamente, indispensvel

considerar que essas situaes ocorrem em determinado ambiente (situaes,
espaos temporais especficos) e no bojo de certos campos de interao pessoal e
institucional que, por sua vez, so mediados por modalidades tcnicas de construo
e transmisso de mensagens, cada vez mais complexas nos dias atuais (p. 30-31).

Desta forma busquei, no depoimento dos professores entrevistados, entender o que

acontece dentro da sala de aula universitria, procurando perceber se h indcios de inovaes
e em que grau essas ocorrem.

A fase de organizao para anlise e sistematizao das idias foi operacionalizada

da seguinte maneira: inicialmente, fiz uma leitura dos contedos das entrevistas, procurando
conhecer o texto, abordagem esta denominada por Franco (2003) como leitura flutuante.
Ressalta a o autor que

a primeira atividade da pr-anlise consiste em estabelecer contatos com os

documentos a serem analisados e conhecer os textos e as mensagens neles contidas,

65

deixando-se invadir por impresses, representaes, emoes, conhecimentos e

expectativas (FRANCO, 2003, p. 44).

Passada a primeira etapa, realizei uma segunda leitura para localizar, extrair e
agrupar trechos dos depoimentos, que seriam as expresses-chave e tambm as idias
centrais. A localizao das expresses-chave, no entanto, demandou vrias releituras das
entrevistas, tendo em vista que os pensamentos que respondiam a determinadas questes
achavam-se inseridos ao longo das respostas, e no exatamente na resposta da pergunta
especfica. No decorrer do trabalho de estudo e da anlise dos dados fiz constantes idas e
vindas da teoria ao material de anlise, do material de anlise teoria, o que me deixou mais
familiarizada com os discursos. Esse exerccio foi significativo. Segundo Gomes ([s,d]),

uma anlise, para se tornar exata, necessita comprovar suas hipteses, confrontar as
impresses com os dados que as fizeram aparecer, por via de conseqncia, o
material analisado deve estar disponvel continuamente, para poder voltar e estudlo quando se deseja (p.22).

Em seguida passei seleo dos recortes que representavam maior possibilidade

de interpretao, denominada por Franco (2003) como a fase de categorizao. A
categorizao uma operao de classificao de elementos construtivos de um conjunto, por
diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critrios
definidos (p.51). No entanto, para o processo de construo das categorias se pressupe um
processo de interpretao do contedo contido nos depoimentos e nas falas do sujeito
(BROILO, 2004, p.79).

A determinao das categorias de anlise constituram-se como questes-chave nesta

abordagem de pesquisa, pois a determinao de categorias depende da escolha e classificao
da informao procurada. Neste estudo, as categorias foram criadas a priori, definidas assim
por Franco (2003) quando as categorias e seus respectivos indicadores so predeterminados
em funo da busca a uma resposta especfica do investigador (p.52), e nos aproximamos das
categorias organizadas por Cunha em estudos anteriores (1998, 2004). Procuramos dessa
forma, contribuir para a consolidao terica dos pressupostos analticos de estudos sobre

66

inovao. Entretanto, mesmo que tenham sido estas categorias que orientaram a anlise,
houve abertura para captar indicadores que pudessem anunciar novas categorias.

Foi esse pressuposto, com os resultados que produziu, que motivou a anlise e
interpretao dos dados, que procedo logo a seguir.

OS ALUNOS E O ENSINO: AS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS E SEUS

PROTAGONISTAS

Frente s novas demandas sociais e amplos questionamentos em relao qualidade

das prticas pedaggicas que se desenvolvem nas Instituies de Ensino Superior (IES), a
necessidade de rever a formao do professor universitrio tem sido apontada por vrios
pesquisadores (BALZAN, 1995; CUNHA, 1999; SOBRINHO, 1995).

Neste cenrio, estudos realizados por Leite et al. (1998) e Cunha (1995) tm
mostrado que as mudanas e as inovaes que desafiam a qualificao do corpo docente nos
cursos de graduao so afetadas por concepes distintas e no so percebidas da mesma
forma nas diferentes reas do conhecimento.

Os professores universitrios, de modo geral, pouca relevncia tm dado sua

formao como professores, isto , sua preparao para a funo de ensino. Autores como
Abreu e Masetto (1997) e Gil (1994) vm alertando para a lacuna existente na formao dos
docentes do ensino superior, pois o professor se identifica fundamentalmente como um
especialista no seu campo de conhecimento. No entanto, vrias pesquisas vm sendo
realizadas e esto ganhando espao no campo educativo, colocando em evidncia o professor,
a sua profisso e sua profissionalidade. Para Fernandes (2001), ainda so poucos os estudos
que tm sido feitos sobre a formao pedaggica e a prtica cotidiana do professor
universitrio, revelando o pouco valor dado essa formao. Relata ainda a autora que no
cotidiano da vida universitria, tem sido possvel verificar que h preocupao institucional
com a competncia do profissional na rea de sua formao, sem situ-la historicamente na
perspectiva de ser professor (Ibidem, p.177).

A formao do professor est intimamente relacionada com uma concepo de

educao, seus fins e objetivos, os quais definem e delimitam a funo do professor. Existe
implcita ou explicitamente uma concepo de ensino, de sua funo social e do papel que
devem cumprir os professores e, por conseguinte, da formao devem ter para desempenh-lo.
O desempenho da ao pedaggica no envolve somente conhecimento terico a respeito de
como se aprende ou a respeito dos objetos de conhecimento. Perante sua turma de alunos, o

68

professor recupera a sua prpria histria de aprendizagens, carregada de significados,

compondo e interagindo na construo da professoralidade.
A profissionalizao25 docente constitui-se como um desafio, na perspectiva de
possibilitar que as prticas de ensinar e aprender nas IES se reorganizem, sobretudo para dar
conta de uma nova perspectiva epistemolgica, onde as habilidades de interveno no
conhecimento sejam mais valorizadas do que a capacidade de armazen-lo (CUNHA, 1999,
p.8).

Tal preocupao tem como justificativa o prprio princpio norteador das aes de
uma instituio de ensino superior, que no deve visar exclusivamente formao
profissional, assegurando a aprendizagem de fundamentos e metodologias, mas tambm
favorecer o processo geral de socializao. Dessa forma, estar possibilitando a
conscientizao de seus acadmicos sobre a vida que os cerca e, fundamentalmente,
assumindo o compromisso de sua formao integral com qualidade e tica.

O ensino na rea de nutrio h algum tempo preocupa os estudiosos da rea, pois

vem mostrando um modelo de educao muito semelhante a outras profisses da rea da
sade, em que a atuao do professor fundamentada, basicamente, em princpios e tcnicas
cientficas. Sousa Santos (1989) retoma o paradigma da cincia moderna explicitando que a
adaptao dos procedimentos metodolgicos de busca do conhecimento se d pela
racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica.

A compreenso crtica de formao acadmica nessa perspectiva vem apontando

para a necessidade de uma ruptura. Para Sousa Santos (1989), se faz urgente a ocorrncia de
uma dupla ruptura epistemolgica, ou seja, a ruptura com o paradigma da cincia moderna,
para a emergncia de um novo paradigma da cincia ps-moderna; e uma nova ruptura, com a
configurao do conhecimento que no dicotomize o senso comum e o conhecimento
cientfico. As duas rupturas afastam-se da racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e
da tecnologia presentes na modernidade, visto que propem a atitude epistemolgica, que
25

Termo empregado como expresso de uma posio social e ocupacional, de insero em um tipo determinado
de relaes sociais de produo e de processo de trabalho (BROILO, 2004).

69

permite reconfigurar conhecimentos para alm das suas regularidades. Para o autor, preciso
ultrapassar a concepo de que o conhecimento, para ser cientfico, precisa desconsiderar o
senso comum, visto que o senso comum dever ser recuperado, reconfigurado, tornado
cincia e vice-versa. O salto da perspectiva emergente se d quando o ciclo - senso comumconhecimento cientfico-novo senso comum - acontece.

Levar em conta essa condio epistemolgica provoca novas alternativas para pensar
o processo ensino-aprendizagem na universidade e prope um conhecer enraizado na
realidade, nos espaos/tempos do cotidiano social, sendo capaz de tratar o real, de dialogar, de
negociar com ele incluindo sua complexidade e multidimensionalidade.

Para Cunha (1997), a universidade, muitas vezes pressionada pelas exigncias de

mudana, convivendo com tenses e contradies, vai gestando novos espaos, onde pode-se
observar experincias inovadoras, tendo o professor como elemento fundamental que pode
favorecer a mudana, pela sua condio de dar direo prtica pedaggica que desenvolve
(Idem,1998, p.33).

Nesta perspectivas a primeira parte deste estudo buscou identificar as prticas

docentes que foram significativas na percepo do aluno do Curso de Nutrio da
UNISINOS, compreendendo que a prtica pedaggica do professor se reconfigura em sua
trajetria, onde ele constri e reconstri seus saberes iniciais em confronto com a prtica
vivenciada.

Tardif (2000) afirma que preciso atribuir noo de saber um sentido amplo, que
engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos
docentes. Para o autor,

os saberes profissionais dos professores so plurais, compsitos, heterogneos, pois

trazem tona, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes do
saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas,
as quais podemos supor que sejam tambm de natureza diferente (Ibidem, p.213).

70

importante, segundo o autor, encontrar uma nova articulao e um novo equilbrio

entre os conhecimentos produzidos pelas universidades e o ensino e os saberes desenvolvidos
pelos professores em suas prticas cotidianas. Considera ainda que os professores so atores
competentes, sujeitos ativos e que sua prtica no apenas um espao de aplicao de
saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de saberes especficos
oriundos dessa mesma prtica (TARDIF, 2000, p.234). Isso significa que o professor
desenvolve e produz a teoria da sua prpria ao. Contudo, tal concepo da relao teoria e
prtica ainda pouco vivenciada nos cursos de graduao. Entretanto, de acordo com os
dados por mim encontrados, ela est presente na percepo dos alunos, quando apontam as
experincias significativas de aprendizagem.

O procedimento de anlise, os resultados e as discusses das respostas dos alunos aos

questionrios permitiu identificar, em uma primeira etapa, as seguintes categorias: sala de
aula, o protagonismo, a relao teoria e prtica e a dimenso profissional.

Tomaremos cada uma para uma explorao mais analtica.

5.1

SALA DE AULA COMO CONCEITO AMPLIADO

Na viso dos alunos, as aulas desenvolvidas em espaos no convencionais, como as

que ocorrem nos estgios, favorecem a troca de experincias mais concretas, provavelmente
porque, ao mudar os espaos de aprendizagem, promovem uma aproximao com a prtica
profissional. Como descrevem Veiga, Resende e Fonseca (2000), essa uma das
possibilidades de reconfigurao de saberes, pois implica novas relaes com o
conhecimento.

Cunha (1997), em estudo similar, afirma que a universidade rica em espaos de

inovao, entre os quais se destaca a sala de aula, mesmo que ela no seja o nico espao
onde a inovao acontece. A autora afirma que a sala de aula, no sentido amplo, o principal
lugar para se trabalhar a formao da cidadania e da conscincia dos alunos. Para ela,

71

as relaes interpessoais, o contato face a face do professor com o aluno, um

momento to importante quanto o o clmax da descoberta cientfica, at porque
este, mesmo exigindo alguma solido, fruto, principalmente, de interaes
intelectuais (CUNHA, 1997, p.80-81).

Nessa dimenso, se (re)significa a sala de aula como sendo um espao revelador de

intencionalidades, carregada de valores e contradies, no estando circunscrita a um espao
mensurado, com durao precisa e fronteiras delimitadas, mas sendo o lcus concreto do
ensino, onde professores, alunos e conhecimento constroem uma ciranda de mos dadas,
percorrendo o caminho da construo coletiva (CUNHA, 1997, p.81).

A sala de aula um espao de construo conjunta do conhecimento. o lugar onde

professores e alunos buscam esse conhecimento, estabelecem interaes, dilogos, trocas.
Portanto, no pode ser entendida meramente como espao fsico, mas, sim, como todo o
espao em que os alunos podem aprender. Para Masetto (2001), a sala de aula o espao e o
tempo no qual e durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (professor e
alunos) se encontram para juntos realizarem uma srie de aes (p. 85).

Os depoimentos dos estudantes reafirmam a compreenso ampliada de sala de aula

afirmando que a aprendizagem que favorece maior compreenso a que se realiza em
distintos ambientes profissionais, especialmente os que colocam o aluno em contato com a
realidade, aproximando a teoria da prtica, possibilitando a releitura da teoria estudada e uma
reflexo sobre a prtica desenvolvida. Dizem eles:

no estgio realizado (...) tive grandes oportunidades de colocar em prtica o que

havia aprendido em aula e, principalmente, pude ver, na prtica, coisas que eu nem
imaginava sobre sade materno-infantil;
as aulas prticas de algumas cadeiras, os estgios, as atividades extracurriculares e
visitas fora da Universidade so de grande valia para melhorar o relacionamento
com outros profissionais e colegas;
na pesquisa com adolescentes de So Leopoldo, participei da realidade de muitos
adolescentes, de diferentes classes sociais, diferentes hbitos.

Tardif (2000) afirma que toda prxis social , de certa maneira, um trabalho cujo
processo de realizao desencadeia uma transformao real do trabalhador. Para o autor,

72

trabalhar no exclusivamente transformar um objeto ou situao em uma outra coisa,

tambm transformar a si mesmo em e pelo trabalho (p.209). Portanto, importante
compreender os saberes dos profissionais, na medida em que trabalhar remete a aprender a
trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do
trabalho. Num dos depoimentos, podemos observar essa preocupao, quando o aluno declara
que

nos estgios que podemos ter uma viso mais clara e verdadeira da profisso,
inclusive das dificuldades que ainda vamos enfrentar e tambm onde podemos ter
contato com outros profissionais da rea e onde sabemos se esta a profisso que
realmente queremos seguir.

Neste pressuposto, a sala de aula deixa de ser um espao arquitetonicamente definido

e se constitui como espao das aes de sujeitos histricos, exigindo operaes que permitam
percursos, passagens, intercmbios, trocas e compartilhamentos. A aprendizagem se torna
significativa, pois envolve o aluno como pessoa integrante de um contexto sociocultural, e o
coloca diante das atividades profissionais futuras. Diz um dos nossos interlocutores: trabalhos
que envolvem o aluno tambm so muito vlidos, como a prtica que fiz atravs de uma
reunio com gestantes em uma loja de mame e beb (...). Compreende-se, ento, a
multiplicidade de situaes de aprendizagem valorizadas pelos estudantes, o que refora a
idia de que o estgio no deve se prender aos limites da sala de aula e, sim, ampliar os
horizontes, estimulando a universidade a promover e a constituir tambm um espao para o
exerccio da prtica. Nesta perspectiva, o estgio compreendido como uma atividade que
tem em vista a aprendizagem pela interao do indivduo com a realidade e a construo e
reconstruo do conhecimento na prtica, o que inclui a anlise e a reflexo sobre essa mesma
prtica, apontando para a possibilidade de que a indagao e a pesquisa sejam o seu referente.

5.2

O PROTAGONISMO

Nas respostas dos alunos, foi possvel perceber que a experincia significativa se d
quando eles se sentem protagonistas de suas aprendizagens. Essa experincia envolve o modo
de atuar, a interao com a realidade e o pensar essa realidade, tornando-os sujeitos ativos,

73

assumindo uma atitude reflexiva e ativa diante dos novos conhecimentos. Os alunos
valorizam as experincias porque so atividades que envolvem coletas de dados,
embasamento terico, pesquisa e desenvolvem senso crtico, vises diferenciadas,
posicionamentos diante de condutas, possibilidades de avaliar e sugerir novas propostas.

Compreender o aluno como protagonista de sua aprendizagem tem sido um dos

desafios a ser enfrentado pela universidade. A prtica tradicional de ensinar entendia o aluno
de forma passiva, como algum que s recebia informaes e as armazenava. Sobre essa
perspectiva, tambm se construa a concepo do papel docente. Entretanto as transformaes
sociais e o processo de distribuio de conhecimento atingido pelas relaes do homem com
as alternativas tecnolgicas de comunicao tm impactado o referente dos processos de
ensinar e aprender.

As crticas ao ensino tradicional e organizao acadmica dos currculos,

entretanto, no tm sido suficientes ainda, para produzir transformaes significativas. Os
currculos ignoram, muitas vezes, as peculiaridades e as diferenas do desenvolvimento
individual e cultural, impondo contedos perenes e descontextualizados. Ignoram tambm as
contradies e os conflitos presentes na histria do pensar e do fazer, restringindo o objetivo
do ensino ao conhecimento factual, desconsiderando o componente de subjetividade que
preside a cincia. urgente a adoo de novas perspectivas que ajudem a produzir as
necessrias mudanas. Neste sentido, a universidade deve cultivar, nos seus alunos, a
capacidade de pensar criticamente, concebendo o docente como facilitador dos processos de
reflexo e compreenso. Um dos alunos descreveu a experincia mais significativa que
vivenciou, ressaltando que, em determinadas disciplinas o professor tinha conhecimento e
conseguia despertar o interesse do aluno e sabia transmitir este conhecimento. Na condio
contrria, destaca que, em (...) outras disciplinas (...) no so de grande valor, ou seja, no
tm muito aproveitamento pelo curso, no por no serem interessantes, mas, sim, pela
maneira como so administradas.

Observamos que, conforme descreve Meirieu (2002), o aluno no mais um sujeito

disponvel a uma racionalidade que se expe, mas um indivduo concreto, com seus gostos,
suas aptides e seus limites, que fazem dele um ser mais ou menos suscetvel para ocupar
determinado lugar na sociedade e a quem se propem aprendizagens em vista de uma insero

74

social positiva. Nessa perspectiva, importante que se faa uma reflexo sobre a prtica para
a reconstruo social, em que o ensino concebido como uma atividade crtica, e o professor,
como um profissional reflexivo, comprometido com o desenvolvimento da autonomia dos
alunos e com a transformao da realidade (GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ 1998).

5.3

A RELAO TEORIA E PRTICA

Merece especial ateno a compreenso de conhecimento mediado pela relao

estabelecida entre a teoria e a prtica, como destacam nossos estudantes: Foram as
experincias onde se aplicou a teoria apreendida no decorrer do curso ou a prtica o
melhor mtodo para experimentar e aplicar nossas habilidades e conhecimentos.

As respostas dos alunos sugerem que, em geral, h um distanciamento entre teoria e

prtica e essa a razo porque valorizam situaes em que as percebem conectadas. Percebese que o ensino universitrio ainda fortemente concebido como transmisso cultural e sua
nfase recai sobre os contedos disciplinares, dentro de uma perspectiva acadmica
tradicional (GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ, 1998), ainda entendida como
transmisso estruturada e linear desses contedos, seqencialmente organizados pelo
professor. Nesse caso, importa o que o aluno denomina de teoria.

A contar pelo depoimento dos alunos, a dicotomia entre teoria e prtica precisa ser
desfeita, sendo esta uma condio essencial para efetivar uma ruptura que atribua significado
s aprendizagens e estabelea uma estreita relao do ensino com o mundo do trabalho.
Fernandes (2001) refora essa posio dizendo que:

neste outro espao/tempo em que estamos vivendo, h necessidade de revisitar a

formao pedaggica para configur-la como um construto terico-prtico marcado
pela intencionalidade de um projeto de ao transformador e emancipatrio, que tem
na sua dimenso coletiva, a possibilidade de concretude (p.180).

Para a autora, esse construto terico e prtico tem como elementos fundantes os
saberes da prtica e da teoria, entendo a prtica como uma produo de saberes nascentes da

75

reflexo, que instigam a busca de novos caminhos para o embate com a teoria, compreendida,
contextualizada e recriada, e no teoria posta, pronta.

Conforme descreve Tardif (2000), os saberes ligados ao trabalho so temporais, pois

so construdos e dominados progressivamente durante um perodo de aprendizagem varivel,
de acordo com cada ocupao. Essa dimenso temporal decorre do fato de que as situaes de
trabalho exigem dos trabalhadores conhecimentos, competncias, aptides e atitudes
especficas, que s podem ser adquiridas e dominadas em contato com essas mesmas
situaes. Para o aluno, experincias profissionais de nutricionistas j formadas e atuando no
mercado de trabalho so fundamentais para aliarmos o conhecimento terico com a prtica.

Os alunos indicam que preciso alterar as situaes de trabalho que esto baseadas
na racionalidade tcnica do saber, segundo a qual a prtica profissional consiste numa
resoluo instrumental de problemas baseada na aplicao de teorias e tcnicas cientficas
construdas em outros campos como a pesquisa e em laboratrios.

Baseada nas concepes de Perez Gmez (2001) percebe-se que o problema da

aprendizagem est na concepo de universidade como uma entidade artificial, especialmente
configurada para desenvolver aprendizagens abstratas e descoladas da vida cotidiana. Uma
indicao relevante para essa reflexo partiu do depoimento de um aluno, quando afirmou:
experincia significativa foram os estgios, pois foi onde vivenciei a realidade do nosso
curso. Profisso no qual aprendi e apliquei o conhecimento adquirido e busquei mais
informaes quando no surgimento de dvidas.

Quando os alunos elegem como experincia significativa as prticas desenvolvidas

nos estgios, eles esto elencando as motivaes para aprender, como a necessidade de
recontextualizar as tarefas de aprendizagem dentro de uma cultura da comunidade, na qual
ferramentas e contedos aprendidos dentro da sala de aula tradicional podem adquirir
significado. Portanto, se torna relevante entender o estgio como uma oportunidade mpar de
viver a unidade indissocivel entre ensino e pesquisa e entre teoria e prtica.

O estudo das aprendizagens significativas ajuda a compreender a importncia da

pesquisa na graduao, como geradora de conhecimento. Para Cunha (1998), esse um ponto

76

no resolvido na educao universitria e tem estreita relao com a questo epistemolgica e

a perspectiva pedaggica do ensino.

Grillo e Lorenzen (2003) ressaltam que o professor, sendo um pesquisador e um

produtor de conhecimentos, precisa desenvolver uma prtica capaz de conhecer a realidade e
intervir nela, chamando os alunos participao, dialogando e debatendo com eles como
iguais protagonistas nesse processo (p.35). Envolver os alunos em suas aprendizagens e em
seu trabalho, desenvolve a curiosidade e o desejo de aprender continuamente. Essa
perspectiva foi reafirmada pelos nossos interlocutores estudantes que valorizaram situaes
em que procedimentos investigativos deram significado ao processo de ensino e
aprendizagem que vivenciaram.

5.4

A DIMENSO PROFISSIONAL

A forma de relacionamento professor-aluno-profissionais foi outro elemento

importante e destacado pelos estudantes, pois se verifica que essas relaes propiciam uma
resignificao do conhecimento. Disse um dos alunos: Durante todos os estgios tive contato
com diferentes colaboradores, e a educao de cada um fez com que eu aprendesse muito.
Essa dimenso assume um papel de destaque na perspectiva de competncia social, que,
muitas vezes, pouco valorizada pelas propostas de formao presentes nos currculos.
Para Lemos e Menezes (2002), a competncia social26 se refere a um conjunto de
comportamentos aprendidos e socialmente aceitos, permitindo interaes eficazes com os
outros e prevenindo relaes socialmente inaceitveis. Ela desempenha um papel fundamental
no desenvolvimento humano em geral e no funcionamento adaptado do aluno, afetando as
relaes com os professores, a aceitao dos pares e a realizao acadmica.

26

A competncia social um conceito lato, utilizado para descrever o comportamento social, a compreenso e
utilizao de habilidades sociais e a aceitao social (HAAGER ; VAUGHN, 1995 apud LEMOS; MENESES,
2002).

77

Tambm Tardif (2000) ressalta que os fundamentos do ensino so sociais, na medida

em que, como vimos, os saberes profissionais so plurais, oriundos de fontes diversas
(famlia, escola, universidade, etc.) e adquiridos em tempos sociais diferentes: tempo da
infncia, da escola, da formao profissional, do ingresso na profisso e da carreira. So
sociais tambm na medida em que, em certos casos, so explicitamente produzidos e
legitimados por grupos sociais, nesse caso os professores universitrios, os nutricionistas
supervisores e demais profissionais. O uso desses saberes pelo professor implica, ento, uma
relao social com esses mesmos saberes, bem como com os grupos, instncias e indivduos
que os produzem.

Nesse sentido, pode-se dizer que a relao do professor com seus prprios saberes
acompanhada de uma relao social que envolve a conscincia profissional do professor. Essa
no um reservatrio de conhecimentos no qual ele se abastece conforme as circunstncias;
ela parece ser amplamente marcada por processos de avaliao e de crtica em relao aos
saberes situados fora do processo de socializao anterior e da prtica da profisso, como, por
exemplo, os saberes das cincias da educao transmitidos durante a formao profissional.
Para o aluno esses professores foram significativos, pois demonstraram interesse e
preocupao comigo.

Para muitos alunos, a identificao com a profisso se d por uma importante relao
afetiva com seus professores. Essa relao aparece bem antes de assumirem suas funes
como agentes do seu conhecimento. De acordo com Tardif (2000), os alunos valorizam os
professores que do importncia quilo que eles so enquanto pessoas. Como disse uma
aluna, a professora (...) uma superprofessora, amiga. So as dimenses afetivas e
cognitivas se imbricando, num todo que envolve o ensinar e o aprender.

As reflexes aqui apresentadas no pretendem dar conta da totalidade da pesquisa a

respeito dos docentes e das inovaes que ocorrem no Curso de Nutrio da UNISINOS. No
entanto, so instrumentos valiosos e capazes para nos ajudar a compreender como os
estudantes vivenciam o ambiente universitrio e verificar como as experincias universitrias
marcam seu percurso acadmico.

VIVENDO A INOVAO: AS EXPERINCIAS NO CURSO DE NUTRIO

O mundo de minha vida diria no de forma alguma meu mundo

privado, mas , desde o inicio, um mundo intersubjetivo compartilhado com meus
semelhantes, vivenciado e interpretado por outros.
(WAGNER, 1979)27.

A universidade, ao longo de sua histria, desempenhou as funes de depositria da

cultura e de agente social de manuteno da ordem, de meio de adaptao s mudanas
sociais e ainda de elaborao do conhecimento e de construo do modelo cultural da
sociedade. As atuais polticas nacionais de sade e de educao apontam para a necessidade
de mudanas nos processos de formao profissional e tm estimulado e apoiado iniciativas
no sentido da ampliao da responsabilidade social dos seus egressos. RHORS28 discute as
mudanas que a universidade ter que experimentar para continuar capaz de enfrentar as
exigncias atuais. Para o autor, trs so os elementos fundamentais para esse desafio: a idia
de autonomia, que representa liberdade e auto-suficincia da modalidade cientfica de
existncia; a busca da verdade, que se efetiva dentro da comunidade de docentes e discentes
numa ao recproca; e a unidade entre a investigao e o ensino.

Souza Santos (2002) afirma que a cultura ocidental atravessa um momento de

transio da modernidade para a ps-modernidade, criando um ambiente de incerteza e de
caos, que repercute nas estruturas e nas prticas sociais, nas instituies e nas ideologias, nas
representaes sociais e nas inteligibilidades, na vida vivida e na personalidade. Para o autor,
a assim denominada transio paradigmtica repercute, tanto nos dispositivos da regulao
social, como nos dispositivos da emancipao social, cuja ruptura e atravessamento possui
uma ambigidade prpria, sntese de seu carter desconstrutivo. Ele afirma que, uma vez
transpostos os umbrais da transio paradigmtica, ser necessrio reconstruir teoricamente
uns e outros (p.287). Nesse sentido, este momento de transio bem ilustra a histrica
hegemonia e a atual crise da racionalidade tcnica.

27

WAGNER, Helmut R. Fenomenologia e relaes sociais. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

apud SARMENTO, D.C.; TEIXEIRA, L.H.G. Educao Brasileira. Braslia, v. 14, n. 29, p. 45-58,2o
sem/1992.
28

79

Essa transio tem duas dimenses principais: a epistemolgica, que ocorre entre o
paradigma da cincia moderna do conhecimento-regulao, e o paradigma emergente,
denominado pelo autor de paradigma do conhecimento prudente para uma vida decente (p.
74), do conhecimento-emancipao, e societal, menos visvel, que ocorre entre o paradigma
dominante, da sociedade patriarcal; da produo capitalista, do consumismo individualista; da
democracia autoritria; do desenvolvimento global, desigual e excludente - e um novo
paradigma, que permita reinventar os caminhos do inconformismo contra toda forma de
naturalizao da opresso. Mais ainda, Souza Santos recorre a uma tradio marginalizada da
modernidade que o pensamento utpico. Afirma que o "nico caminho para pensar o futuro
parece ser a utopia. E por utopia entendo a explorao, atravs da imaginao, de novas
possibilidades humanas e novas formas de vontade" (p.331-332). Recusando o fechamento
do horizonte de expectativas e de possibilidade e criando alternativas; recusando a
subjetividade do conformismo e criando a vontade de lutar por alternativas (p.333).

Alm de reinventar os mapas de emancipao social, o pensamento utpico

possibilita a vivncia de subjetividades com capacidades e vontade de usar tais configuraes.
Para tanto, preciso recuperar a idia de que o espao da contradio o que possibilita a
construo e a utopia (CUNHA, 2001c, p.35). Posies como essas nos instigam a entender a
complexidade do ser humano em se situar neste mundo buscando, no campo das
possibilidades, um entendimento da realidade que gera desconforto, inconformismo e
indignao, descobrindo o porqu dos silncios e das alternativas que deixaram de ser
construdas.

As transformaes vividas pelas universidades nos colocam uma srie de

perspectivas que buscam compreender historicamente e criticamente suas manifestaes nos
mbitos epistemolgicos e poltico. Mesmo admitindo que a qualidade da educao depende
de decises polticas e da conseqente atuao do poder pblico, o professor destaca-se como
um dos principais agentes para mudanas concretas, pois, como afirma Cunha (2001c, p.36),
uma inovao existe em determinado tempo e circunstncia, como produto de uma ao
humana sobre um ambiente ou meio social.

Na viso de Rozendo et al. (1999), a educao superior, de maneira geral, prioriza

prticas

pedaggicas

que

nem

sempre

contribuem

para

desenvolvimento

de

80

uma sociedade de sujeitos sociais construtores de sua prpria histria. Para os autores, a
concepo predominante a de uma educao para o ajustamento, para a adaptao s normas
e padres de comportamento considerados adequados, em que imposto, muitas vezes, aos
educandos uma condio de passividade e subordinao autoridade do educador. Portanto, a
pratica educacional continua enraizada na concepo bancria29 de educao. Essa concepo
tradicional de ensinar e aprender identificada na universidade, mas tambm h espao para
transformao, porque nela existem homens, e porque so concretizadas aes realizadas por
homens e a eles destinadas, as quais visam ao desenvolvimento da conscincia crtica sobre a
realidade.

Na opinio dos autores,

a universidade, enquanto uma instituio social inserida numa realidade concreta,

experimenta a dialtica do movimento social. Ao mesmo tempo em que determina,
determinada; ao mesmo tempo em que transforma a realidade, tambm reproduz esta
realidade. Compartilha as contradies da sociedade e produz suas prprias
contradies (ROZENDO et al., 1999, p.16).

A evoluo do paradigma educacional no est deslocada do desenvolvimento do

paradigma cientfico (LIBNEO, 1999). Em conseqncia, a atividade docente modifica-se
seguindo as transformaes da sociedade, processo que suscita uma transformao da prxis
dos docentes. Para Zabalza (2004,) os professores transformam-se sempre em mediadores e
agentes bsicos das inovaes na universidade (sempre como aplicadores e, com freqncia,
como instigadores e mentores de mudana) (p.11). Essa viso tambm compartilhada por
Enricone (2001) para quem os docentes no so os nicos criadores de inovao mas, com
certeza, so agentes ativos por suas convices, experincias, identidade e, ainda, pela
conscincia do que valioso em educao (p.51).

29

Concepo de educao usada por Paulo Freire (1971, p. 67), para descrever a aprendizagem que se d quando
esta se torna um ato de depositar informaes na mente dos educandos, os quais iro receb-las sem
questionamento.

81

Essa reflexo facilita a compreenso dos condicionantes scio-histricos, associados

s mudanas paradigmticas que surgem em resposta necessidade de superar a viso
dicotmica e fragmentada da sociedade e da pedagogia tradicional.

As prticas pedaggicas so influenciadas pelos condicionantes sociopolticos que

configuram diferentes concepes de homem e de sociedade e, conseqentemente, por
diferentes pressupostos sobre o papel da escola, da aprendizagem, das relaes professoraluno e das tcnicas de ensino.

A ao educativa dos docentes influenciada, ento, por diferentes princpios

ideolgicos, a partir dos quais selecionam e organizam o contedo, escolhem metodologias de
ensino e avaliao, relacionando com os pressupostos terico-metodolgicos e com a
compreenso que cada um tem sobre educao.

Na concepo de Assmann (2004), a discusso sobre o conhecimento abarca hoje

todos os processos naturais e sociais onde se gera, e, a partir da, esses processos so levados
em conta na forma de aprendizagem. Nessa perspectiva, a experincia de aprendizagem
implica, alm da instruo informativa, a reinveno e construo personalizada do
conhecimento. E nisso o prazer representa uma dimenso-chave.

Para o autor, reencantar a educao significa colocar nfase numa viso da ao

educativa como ensejamento e produo de experincias de aprendizagem (p. 29). Refora
ainda que o ambiente pedaggico tem de ser um lugar de fascinao e inventividade, para que
o processo de aprender acontea como mixagem30 de todos os sentidos, potencializando-os e
(re)significando os modos como concebemos o mundo. Para ele, preciso (re)introduzir na
escola o princpio de que toda a morfognese do conhecimento tem algo a ver com a
experincia do prazer, pois, na sua concepo, o conhecimento s emerge em sua dimenso
vitalizadora quando tem algum tipo de ligao com o prazer.

30

Conceito que fomos buscar na rea musical e que bem define a proposta de Assmann. a arte dos DJs de
passar de uma msica para outra sem que caia o ritmo da pista de dana. Quando perfeita, os alegres danarinos
nem percebem que j mudou de msica. Disponvel em: <www.terra.com.br/mp3box/col_pecanha4.html>
Acesso em: ago. 2005.

82

Zaccagnini ([s.d]) dimensiona o ato pedaggico

como un encuentro de representaciones sobre lo que va aconteciendo en la escena.

En ella, interaccionan el docente y los alumnos, definidos ambos en un proceso
comunicacional que habilita o no, fronteras semiticas en donde se negocian
sentidos y significados (p.3).

Ao estudarmos as prticas educativas, no podemos negar que toda a educao tem

carter poltico, mas devemos, sim,

entender que o tico-poltico se enraza em campos do sentido, que emergem sob a

forma de experincias de aprendizagem, que por sua vez emergem de processos
auto-organizativos da vida real, onde viver e aprender se identificam num nico
processo (ASSMANN, 2004, p.108).

As prticas pedaggicas realizadas no interior da sala de aula universitria so

reflexos da sociedade e nela se refletem, espelhando a complexidade da dinmica social e da
interao humana. Conhecer tais prticas e desvel-las fundamental para compreend-las,
oferecendo subsdios aos professores universitrios, para analisar os momentos de transio
paradigmtica que vivem.

Rever a formao do nutricionista face s mudanas de paradigma repensar a

inovao no sentido dado por Veiga, Resende e Fonseca (2000), que destacam o carter
inovador das atividades de ensino, pesquisa e aprendizagem quando tais atividades
permanecem em constante movimento, desenvolvendo-se ao longo da histria, instigando e
propiciando a descoberta e a aprendizagem do aluno por meio da relao dialgica com o
professor.

Este trabalho, portanto, buscou identificar e caracterizar as prticas pedaggicas dos

docentes do Curso de Nutrio, conseqentemente relacionadas como portadoras de
aprendizagens emancipatrias, realizando uma reflexo sobre o carter inovador dessas
prticas, entendidas como aquelas que favorecem a ruptura com as formas tradicionais de
ensinar e aprender (CUNHA, 2001c, p.34). Os caminhos metodolgicos adotados
envolveram um dilogo com a literatura e registros realizados a partir das transcries das

83

entrevistas com os professores elencados por seus alunos como aqueles que protagonizaram
experincias significativas em suas trajetrias acadmicas. Relacionar as aprendizagens
significativas com a possibilidade da inovao foi outro intento assumido no contexto do
estudo. Para tanto, usando o dialogo terico com autores escolhidos, procuramos identificar
caractersticas nas experincias, tais como:
- estar em movimento constante, instigando e propiciando o descobrimento do novo;
- trabalhar com mltiplas tenses presentes na atividade do aluno;
- favorecer a relao horizontal professor-aluno, permitindo atendimento
singularidade de cada um, evitando a homogeneizao;
- assegurar a relao ensino-pesquisa tendo o trabalho como princpio educativo;
- ser atividades coletivas permeadas por intencionalidade;
- atribuir pesquisa importante espao de mediao entre o ensinar e o aprender.

Essas caractersticas, assumidas como ponto de partida da pesquisa, se aproximaram

das categorias organizadas por Cunha (1998, 2004), que foram tomadas como referentes nesse
estudo. Dessa forma, se pretendeu contribuir para a consolidao terica dos pressupostos
analticos dos estudos sobre inovao. Para a autora, a inovao pode acontecer quando h
- ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender e/ou com os
procedimentos acadmicos inspirados nos princpios positivistas da cincia moderna;
- gesto participativa, por meio da qual os sujeitos do processo inovador so
protagonistas da experincia, desde a concepo at a anlise dos resultados;
- reconfigurao de saberes, com a anulao ou diminuio das clssicas dualidades
entre saber cientfico/saber popular, cincia/cultura, educao/trabalho, etc;
- reorganizao da relao teoria/prtica, rompendo com a clssica proposio de
que a teoria precede a prtica, dicotomizando a viso de totalidade;
- perspectiva orgnica no processo de concepo, desenvolvimento e avaliao da
experincia desenvolvida;

84

- mediao entre as subjetividades dos envolvidos e o conhecimento, envolvendo a

dimenso das relaes e do gosto, do respeito mtuo, dos laos que se estabelecem entre os
sujeitos e o que se propem conhecer;
- protagonismo, compreendido como a participao dos alunos nas decises
pedaggicas, valorizao da produo pessoal, original e criativa dos estudantes, estimulando
processos intelectuais mais complexos e no repetitivos.

Essas categorias explicitam a compreenso de que a inovao pressupe alteraes

na concepo de conhecimento presidido pela cincia moderna. Portanto, no se referem
somente a arranjos metodolgicos ou incluso de aparatos tecnolgicos. Incorporam,
necessariamente uma nova epistemologia que se traduz nas prticas de sala de aula.

6.1

CONHECENDO OS DOCENTES QUE PROTAGONIZARAM AS

EXPERINCIAS

Somos o que fazemos, mas somos, principalmente,

o que fazemos para mudar o que somos
(Galeano).

Para favorecer a anlise dos dados obtidos nessa pesquisa, apresento um breve relato
das principais caractersticas dos professores entrevistados, bem como de suas atividades na
Instituio, com a finalidade de contextualizar os docentes e conhecer as peculiaridades de
cada um, de modo a permitir maior entendimento de seu posicionamento. A denominao, de
Professora 1 at Professora 4 se baseou na seqncia das entrevistas realizadas.

Como j explicitado, quatro professoras foram envolvidas na investigao, todas do

sexo feminino, nutricionistas de formao, tendo exerccio especfico na profisso, como se
pode identificar a seguir.

Professora 1 - 55 anos; Formada h 29 anos, sendo da primeira turma do Curso de

Nutrio da UNISINOS. Professora desde 1977, nessa Instituio, exerce essa funo h 34

85

anos, tendo realizado o Curso de Magistrio e ministrado aulas por 8 anos no ensino primrio,
hoje denominado Ensino Fundamental, na cidade de Osrio. Fez curso de especializao em
Metodologia do Ensino Superior. Possui tambm outras especializaes na rea especfica de
Nutrio. No Curso, a professora trabalha com as disciplinas Fundamentos de Dietoterapia e
Estgio III - Nutrio Teraputica, que compem o Eixo III - Nutrio Teraputica, do Curso
de Nutrio. Atuou por 19 anos, como nutricionista, na Secretaria de Sade de So Leopoldo,
estando aposentada, nessa atividade. o professor com mais tempo de formado e de exerccio
da atividade docente.

Professora 2 - 45 anos; formada h 23 anos pela PUCCAMP-So Paulo, exercendo

atividade como docente no ensino superior h 20 anos. Na UNISINOS est h quatro anos.
doutora em Cincias Biolgicas pela Escola Paulista de Medicina, hoje Universidade Federal
de So Paulo-UNIFESP, desde 1988. Realizou estgio de aprimoramento na Blgica.
Desenvolveu atividades de docente assistencial junto a Universidade Federal de So PauloUNIFESP. Hoje ministra as disciplina de Nutrio nos Ciclos da Vida II e Seminrio II, para
o Curso de Nutrio da UNISINOS. Essas disciplinas fazem parte do Eixo II - Nutrio e
Desenvolvimento Humano. Desenvolve atividade junto ao PIPAS - Programa Interdisciplinar
de Ateno Sade, que um programa de extenso da Universidade, onde exerce atividades
de assistncia populao, dando superviso aos alunos estagirios ou bolsistas.
pesquisadora, atuando na rea de nutrio infantil. consultora Internacional do Ministrio da
Sade para a rea da criana. No realizou nenhum curso especfico de formao pedaggica.

Professora 3 - 50 anos; formada h 26 anos pela UNISINOS, exercendo atividade

como docente no ensino superior h 18 anos, na sua totalidade como professora na
UNISINOS, onde trabalha com as disciplinas: Nutrio nos Ciclos da Vida I e Superviso em
Estgio II- Desenvolvimento Humano, ambas pertencentes ao Eixo II- Nutrio e
Desenvolvimento Humano, que compem o Curso. Mestre em Sade Pblica pela
Universidade Luterana - ULBRA, desde 2003. Tambm atua junto ao Programa de Extenso
da Universidade-PIPAS, onde exerce atividades de assistncia com alunos estagirios e
bolsistas. Faz superviso de Estgio junto ao Hospital Materno-Infantil Presidente Vargas,
onde desenvolveu suas atividades profissionais de 1996 at 2004. Trabalhou na LBA-Legio
Brasileira de Assistncia, de 1980 at sua extino, em 1995. Especialista em Aleitamento

86

Materno pelo International Board Certified Lactation Consultant-IBLCE31, sendo a nica nutricionista,
no Brasil, aprovada em 1998. Fez o curso Esquema Um, formao em nvel de Licenciatura
Plena, para o exerccio nas disciplinas profissionalizantes do ensino de segundo grau,
incluindo a formao pedaggica para esse nvel de ensino.

Professora 4 - 39 anos; formada h 12 anos na Instituio onde exerce sua atividade

de professora h 11 anos. Ministra aulas no Curso de Nutrio, na disciplina Tcnica Diettica
II, disciplina essa do Eixo I-Alimentos, alimentao e meio ambiente. Atua tambm junto ao
Curso de Formao especifica em Gastronomia, na mesma Instituio. Fez Cursos de
Especializao em Administrao Hospitalar, na PUCRS, em 1994, e em Nutrio Clinica,
pela UNISINOS, em 1995, onde teve a disciplina de Metodologia de Ensino, disciplina esta
uma exigncia do MEC para esse tipo de ps-graduao. Iniciou o Mestrado em
Biotecnologia na Universidade de Caxias do Sul-UCS, mas ainda no o concluiu. Exerceu
atividade de nutricionista na rea de produo de alimentos por um perodo de 7 anos e atuou
na rea hospitalar durante 3 anos e meio.

6.2

CONHECENDO AS EXPERINCIAS QUE ANUNCIAM INOVAO

A sociedade do conhecimento uma sociedade aprendente32 que,
como a vida, se flexibiliza, se adapta, instaura e cria redes de relaes.
Educar fazer experincias de aprendizagem pessoal e coletiva
(LEONARDO BOFF)33.

Descrevemos, a seguir, cada situao de ensino aprendizagem que compe este

estudo a partir do relato das professoras. Procuramos identificar nelas as categorias tericas
que orientaram a pesquisa. As experincias esto relatadas na mesma seqncia das
entrevistas realizadas.

31

O IBLCE uma organizao internacional, sem fins lucrativos, que certifica, por meio de um exame de nvel
internacional, consultores em lactao. Disponvel em: <www.iblce.org> Acesso em 9 fev. 2006.
32
Agente cognitivo (indivduo, grupo, organizao, instituio, sistema) que se encontra em processo ativo de
estar aprendendo.Que/quem realiza experincias da aprendizagem. Glossrio de conceitos que faz parte do livro
Reencantar a educao : rumo sociedade aprendente (ASSMANN, 2004).
33
Boff, L. In: ASSMANN, H. Reencantar a educao : rumo sociedade aprendente. 2004.

87

Experincia I: A construo progressiva da identidade profissional

Trata-se de uma experincia na disciplina de Estgio III, que se caracteriza por ser a
ltima etapa necessria para concluso do Curso de Nutrio. A professora trabalha com um
grupo de aproximadamente 15 alunos, que realizam seus estgios em vrios hospitais. A
experincia realizada com os alunos em contato direto com os pacientes que esto
internados nos hospitais conveniados com a Universidade. Os alunos desenvolvem suas
atividades, interagindo com a rotina do hospital, desenvolvendo visitas aos leitos, realizando
avaliao nutricional, acompanhando a evoluo dos pacientes e realizando as intervenes
necessrias. Todas as atividades so supervisionadas pelos nutricionistas dos locais. Os
alunos, quando o local permite, participam dos rounds34 de discusso multidisciplinar.

A professora realiza a superviso acadmica, em encontros semanais, na

Universidade. Nestes encontros, os alunos relatam suas experincias, tiram suas dvidas e
discutem os processos dietoterpicos35. Cabe professora acompanhar os relatos dos casos
reais, oportunizando uma avaliao crtica sobre os procedimentos adotados, incentivando a
busca de artigos atuais sobre o assunto, que subsidiem a critica em relao aos procedimentos,
os quais nem sempre so efetivados pelos alunos. Levando em considerao que os locais que
recebem os alunos para estgio nem sempre apresentam as condies ideais na prestao de
servios de sade, o papel da professora desafiar o aluno a desenvolver seu potencial,
mobilizando conhecimentos para o desenvolvimento de situaes concretas de aprendizagem.
Para a professora, o aluno tem que tentar fazer a diferena, apresentar propostas
diferenciadas, valorizando o atendimento personalizado, pois nenhum paciente igual ao
outro.

Na viso da professora a atividade desafia para o novo e possibilita ao aluno se

exercitar no papel de nutricionista. A professora, ao descrever a atividade, relata:

34

Termo utilizado no meio hospitalar para designar a reunio de vrios profissionais onde discutem as condies
clinicas dos pacientes e os procedimentos a serem adotados.
35
Esquema especial de alimentos, comidas e bebidas, geralmente prescrito por um nutricionista, visando s
necessidades nutritivas especficas de um grupo de pacientes com uma doena, ex. diabetes melitos. Inclui ou
exclui determinados alimentos ou tipos de alimentos e, de maneira geral, regula os perodos de ingesto.
Biblioteca Virtual da Sade. Disponvel em: <http://decs.bvs.br> Acesso em: 27 jan. 2006.

88

Eu incentivo que o aluno desenvolva seu potencial de nutricionista da rea clinica

um pouco mais independente daquela rotina que o local tem. Por exemplo, h um
hospital que tem uma estrutura que deixa bastante a desejar em relao ao que a
gente gostaria que fossem as rotinas da clnica, e o aluno tem que fazer o estgio l.
Eu desafio o aluno e digo: voc tem de tentar fazer a diferena. Faa a sua
proposta, se voc fosse o nutricionista deste local como que faria a ateno a
esses pacientes? Prope para o nutricionista se puderes fazer dessa maneira.

Continua sua narrativa dizendo:

Eu acredito que assim o aluno se testa. Ele nem pensava que poderia ir to longe.
Ele comea a perceber que nem sempre a referncia maior a equipe do local e vai
descobrir outras referncias, vai descobrir a bibliografia, vai descobrir os novos
artigos cientficos daquela patologia. E pode somar essas referncias com as que a
equipe tem. E se descobre como algum que desconhecia [...] como algum capaz de
saber alm do que era solicitado.

O educando o ator principal no processo de seu desenvolvimento. Por meio desse

tipo de ao, adquire e amplia seu repertrio interativo, aumentando, assim, sua capacidade de
interferir de forma ativa e construtiva em seu contexto. O centro da proposta que, atravs da
participao ativa, construtiva e solidria, o aluno possa envolver-se na soluo de problemas
reais na universidade, na comunidade e na sociedade.

Experincia II: Trilhando os caminhos da pesquisa

Trata-se de uma experincia realizada na disciplina de Seminrio II. Essa disciplina

aborda temas ligados aos assuntos que permeiam o Eixo II - Nutrio e Desenvolvimento
Humano e objetiva trabalhar, de maneira sistmica, os contedos referentes s disciplinas que
pertencem ao eixo comum. Objetiva que os alunos integrem os conhecimentos, desfazendo a
relao fragmentada de contedos. Prope que eles realizem discusses mais ampliadas sobre
determinados assuntos, permitindo perspectivas interativas de campos disciplinares, alm de
reviso e suprimento de eventuais temas.

Essa disciplina no tem o contedo programtico totalmente preestabelecido. Este

escolhido no inicio de cada semestre a partir de uma avaliao do professor com os alunos.

89

No entanto, deve contemplar questes da atualidade. O planejamento que o professor elabora

para cada semestre tem como referente a ementa oficial, que de conhecimento de todos os
alunos. Entretanto o professor prope estratgias, com base em discusses com os estudantes.
Os alunos tm, dessa forma, a oportunidade de interagirem e atualizarem seus conhecimentos
sobre Nutrio e reas afins. A turma, de aproximadamente 30 alunos, dividida em grupos.
Cada grupo fica responsvel pela apresentao de um tema, usando os princpios da tcnica de
Seminrio. A dinmica deve levar em conta a pluralidade dos participantes. Os seminrios so
acompanhados pelo professor, que atua como um articulador.

No inicio do semestre, a professora trabalha a preparao do seminrio, mostrando

como se faz uma pesquisa bibliogrfica, seus passos, cuidados e pressupostos. Leva os alunos
at a biblioteca e ensina como se realiza a busca no MEDLINE36. Mostra seus cantos
preferidos da biblioteca, incentivando seus alunos a manipular os peridicos principais,
destacando a importncia destes no contexto cientfico. Faz com que cada aluno leia um
peridico internacional, estimulando a leitura em outra lngua e mostrando o quanto possvel
realizar essa atividade.

Na apresentao dos seminrios, destacada a atualizao do assunto, bem como o

referencial bibliogrfico que lhe d sustentao.

Vale ressaltar que toda a produo dos alunos discutida na presena do autor. O
erro tratado como fator de diagnstico, provocando as intervenes do professor e dos
demais alunos.

Como podemos observar, a professora destaca por que acredita que a atividade
significativa para o aluno, dizendo:

Eu no deixei essa disciplina virar uma disciplina desestimulante porque so os

alunos que apresentam seminrio e os alunos falam: Ah, eu vou assistir um
seminrio do meu colega que no sabe nada, que preparou ontem. Eu no permito
isso. Eu cobrava dos alunos que cada apresentao tivesse realmente contedo e
quando no tinha, eu falava: Olha, no est adequado, no est bom. Ento havia

36

Banco de dados on-line da MEDLARS - Medical Literature Analysis and Retrieval System da Biblioteca
Nacional de Medicina. Biblioteca virtual da sade. Disponvel em: <http://decs.bvs.br> Acesso em: 27 jan. 2006.

90

uma questo que os alunos levantavam: Puxa, a gente est vindo aqui e est
valendo a pena, ns estamos aprendendo porque foi exigido.

Na apresentao dos trabalhos, a professora sempre complementa os assuntos,

destacando como sos conectados com a prtica profissional. Ela destaca: eu sempre
complementei muito com a minha experincia, ento, em cada seminrio, os alunos
aprendiam muito. Em todo tema, eu contava um caso, eu contava uma histria.

A avaliao feita atravs de mltiplos procedimentos, incluindo uma prova, onde

so cobrados os conhecimentos trabalhados em sala de aula, bem como as discusses que eles
suscitaram. Tambm so avaliados os procedimentos processuais e o envolvimento dos
estudantes com a proposta.

Eu fiz uma avaliao, e os alunos disseram que gostaram muito da insero da prova
no Seminrio II, porque os obrigava a prestar mais ateno, a participar mais e
tambm a ler depois os resumos que eram dados pelos colegas de cada grupo.

A fim de obterem cada vez mais autonomia e tornarem-se sujeitos do seu processo de
aprendizagem, todos os alunos tm conhecimento das propostas de atividades e do tempo
disponvel para conclu-las, fazendo registros individuais e/ou coletivos do trabalho realizado
e averiguando se cumpriram ou no a meta estipulada.

As atividades de pesquisa desenvolvidas pela professora recebem a repercusso de

seu trabalho na sala de aula. Para ela, estar trabalhando estar coletando dados. Essa
atividade se d com a participao de alguns alunos, que se candidatam voluntariamente a
desenvolv-la.

Na percepo da professora, a experincia significativa para o aluno porque seu

nome est ligado ao desenvolvimento de pesquisas, como ela relata.

Eu criei uma cultura de desenvolvimento de pesquisa desde que aqui cheguei, em

agosto de 2001. E, em outubro, j estava com os alunos, indo para o Hospital
Centenrio, selecionando as crianas. A cada curto espao de tempo estava
promovendo trabalhos, e os alunos comentavam: Eu estou fazendo um trabalho

91

com a professora Mrcia, estou coletando dados. Isso provavelmente foi gerando
toda uma cultura em volta do meu nome.

Esse um processo interessante porque integra ensino e pesquisa e d sentido

produo de conhecimento, que tarefa da universidade. Integra o espao de graduao com a
pesquisa, assumindo essa condio como possibilidade de qualificar o processo de ensinar e
aprender.

Experincia III: Praticando a teoria.

Trata-se de uma experincia de Estgio II, disciplina do Eixo Nutrio e

Desenvolvimento Humano, realizada no Hospital Materno-Infantil Presidente Vargas (HPV).
Este um hospital da rede pblica, e a professora referncia para o aluno, pois foi l
tambm que desenvolveu suas atividades profissionais, proporcionando sustentao ao
referencial terico apresentado em sala de aula e inserindo o aluno no campo profissional.

Os alunos realizam visitas ao leito das pacientes internadas, que so parturientes,

avaliando o pronturio para conhecimento da situao em que se encontram. Acompanham a
primeira mamada dos recm-nascidos e incentivam as mes para a prtica do aleitamento.
Realizam processos demonstrativos de como, por exemplo, a me deve colocar o bebe ao
seio, ajudando no esgotamento da mama. Acompanham e observam as reaes dos pacientes e
procuram intervir nas prticas culturais do aleitamento, na perspectiva de aperfeio-las.

Os alunos que optam por realizar seu estgio nesse local vivenciam a prtica de
sade pblica, junto ao hospital que referencia no atendimento gestante. A professora
tambm responsvel pela disciplina Nutrio dos Ciclos da Vida I, e j desenvolveu com os
alunos os pressupostos que so objetos do estgio, incluindo os aspectos relacionados
gestao e ao primeiro ano de vida da criana. Na viso da professora, essa relao prvia que
tem com seus alunos favorece a aprendizagem, o que pode ser percebido a partir de seu
depoimento.

92

Acho que eu, particularmente, por trabalhar no Ciclo, fao o gancho com o HPV,
onde fao a superviso de estgio. Tem tudo a ver, pois d para juntar a questo de
sala de aula com a questo prtica. Acho que os alunos vem a evoluo da
aprendizagem, efetivando aquilo que viram em sala de aula. Eles podem ver na
prtica o que se discutiu em sala de aula. Acho que isso d uma certa satisfao.

Essa experincia proporciona uma postura pr-ativa do aluno, pois favorece o

estabelecimento de relaes entre o novo, que est sendo vivenciado no estgio, e os
conhecimentos j presentes em sua estrutura cognitiva, permitindo o estabelecimento de redes
e relaes de diferentes matizes de extenso e complexidade.

Nessa experincia, os alunos tambm so protagonistas da construo de seu

conhecimento quando so chamados a participar de grupos operativos com as nutrizes e toda
a equipe de profissionais, mdicos, enfermeiros, psiclogos, etc. Favorecendo a relao interpessoal e os processos de comunicao do aluno e seus pacientes; do professor e os alunos;
dos alunos entre si e do aluno com os profissionais da rea.

Experincia IV: O professor como facilitador da aprendizagem

A disciplina Tcnica Diettica II est localizada no segundo semestre do curso. A

professora, no primeiro dia de aula, trabalha na caracterizao da disciplina, descrevendo os
tpicos que sero trabalhados durante o semestre, retomando os contedos que foram dados
na disciplina que a antecedeu. Essa disciplina estuda as alteraes fsico-qumicas e biolgicas
dos alimentos. Na primeira aula, a professora procura fazer com que o aluno entenda a
importncia do conhecimento da composio qumica dos alimentos, como ela pode sofrer
alteraes, como isso ocorre no fazer dirio e o uso destas propriedades na atividade prtica
do profissional nutricionista, favorecendo uma viso da trajetria acadmica que o aluno deve
percorrer.

A professora toma como referente da sua proposta, a escolha de um alimento que

possa sustentar a exposio do contedo. Penso em um alimento e tento esgotar esse
alimento, indo desde o incio, que a composio qumica, at o final, que a sua utilizao.
feita uma explanao terica sobre o mesmo e, aps, os alunos exercitam o que aprenderam

93

atravs das preparaes no laboratrio de Nutrio e Diettica. Formam-se grupos de 4 a 5

alunos, e cada grupo assume uma das cozinhas experimentais onde as preparaes devem ser
executadas. Ao final do perodo, cada grupo apresenta as preparaes feitas para o grande
grupo, sendo descrito todo o processo, bem como as alteraes sofridas. Aps a degustao,
so realizadas as avaliaes de cada preparao. No momento da explanao, a professora vai
questionando os conhecimentos e chamando a ateno para as alteraes sofridas pelos
alimentos e para a sua utilizao na prtica do profissional nutricionista. H a inteno de
tomar as informaes da vida cotidiana como ponto de partida para a reflexo terica.

Explica a professora.

Quando eu falo do leite, falo de seus derivados, como, por exemplo, a manteiga. E
pergunto: Qual a caracterstica da manteiga? Como a gente encontra no mercado?
O que uma manteiga clarificada? Por que os Chefs utilizam manteiga clarificada?
Ento, eu vou falando e acho que isso chama bastante a ateno, porque os alunos
vem, na prtica, como vo usar esse alimento.

De acordo com a professora, no existe um cronograma fixo a ser seguido. As

escolhas dos contedos a serem desenvolvidos nas aulas se do pelo interesse despertado nos
alunos em sala de aula, ou mesmo pelas curiosidades estimuladas pela professora para que os
alunos aprofundem seu conhecimento sobre o alimento, extrapolando o mnimo exigido pela
disciplina. No entanto importante destacar que h um roteiro de contedos importantes a
serem trabalhados, que no fixo, mas, ao final do semestre, todos so cumpridos.

6.3

REFLETINDO SOBRE AS EXPERINCIAS QUE ANUNCIAM INOVAO

O inesperado nos surpreende, e quando se manifesta, preciso revisitar

nossas teorias e idias e saber interpretar o inesperado em vez de
deix-lo entrar fora na teoria incapaz de receb-lo. (MORIN, 2000)37.

37

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF:
UNESCO, 2000.

94

Na anlise das experincias, procurei compreender as dinmicas que as envolvem, a

partir do que foi relatado pelos professores e das perspectivas tericos-concentuais presentes
na literatura. Busquei compreender como essas prticas vm contribuindo para o
desenvolvimento de aprendizagens significativas no Curso de Nutrio da UNISINOS.

Os alunos, ao elegerem as experincias significativas, evidenciavam a importncia

dada ao movimento entre a teoria e a prtica como referncia do trabalho acadmico. Essa
categoria, que emerge na fala dos estudantes, recuperada pelos professores quando
descrevem as suas prticas.

As experincias citadas pelos alunos so portadoras de situaes de ensino que

desenvolvem o eixo teoria-prtica em atividades inovadoras, permitindo, s vezes, diferenciar
categorias que incluem atividades com significado diferenciado. Verifica-se a importncia dos
trabalhos desenvolvidos nos campos de estgios, em atividades realizadas em laboratrios e
em visitas a bibliotecas. Destaca-se o trabalho em equipe e as reflexes para sistematizao
dos estudos. Em todas essas instncias, o que o aluno valoriza tem sido a condio de
produzir conhecimento atravs da investigao e de ser protagonista de uma ao que tem a
realidade como referencial.

O espao de formao no ocorre somente na escola. Ele ocorre em mltiplos

espaos, assim como so mltiplas as aprendizagens que acontecem em cada um desses
espaos. Para os professores entrevistados, a atividade prtica que ocorre em espaos noconvencionais o elemento de partida para aquisio de conhecimentos, pois possibilita ao
aluno uma atitude mais reflexiva e ativa diante do conhecimento, permitindo que se
estabeleam relaes entre a realidade e a fundamentao terica, propiciando a
reconfigurao de saberes. Para esses professores, a concepo de conhecimento deve
envolver flexibilidade e movimento, ocorrendo uma significativa valorizao das experincias
profissionais como forma de permitir uma articulao entre teoria e prtica, como podemos
observar nos relatos a seguir.

No meu ponto de vista, toda atividade vivencial tem uma importncia significativa.
Acho que a prtica e a vivncia so fundamentais para desencadear todo um
processo de conhecimento humano.

95

O professor pode oportunizar ao aluno vivenciar uma prtica. Para fazer, acho que
s ele querer.
Eu acho que na disciplina [Nutrio no ciclo da vida I] tinha que haver, junto com a
teoria, a atividade prtica. Mas isso no estou conseguindo fazer. J pensei at em
pedir ao Centenrio [Hospital] essa oportunidade. Eu creio que poderia trabalhar
melhor o recm-nascido, se os alunos pudessem ver no s no slide, mas como na
realidade. E isso o que eles vem no Estgio II.

Essa concepo tambm partilhada por Lucarelli (2005), para quem a articulao
teoria-prtica se constitui no eixo central dinamizador das inovaes didtico-curriculares na
aula universitria, sendo uma das possibilidades de transformao do ensino nas
universidades. Para ela,

dada la importancia que asumen en la institucin las definiciones acerca de la

naturaleza del conocimiento tanto en lo relativo a su produccin como en lo
referente a los procesos y contenidos en la formacin de los sujetos; a la vez, esa
articulacin se hace presente en el contexto universitario a travs de la inclusin de
la profesin, sus representaciones y sus prcticas, como anticipatorios del campo
laboral en el que desarrollar su actividad el egresado (Ibidem, [s.p]).

Essa questo permite analisar a articulao entre a teoria e a prtica na perspectiva de

um entrelaamento de aspectos epistemolgicos e didticos, o qual aponta para novos
enfoques acerca dos processos de formao profissional. Para a autora, esta nueva
epistemologia supe que a articulao da teoria e da prtica se desenvolva atravs de uma
estratgia metodolgica em que se propicia la reflexin en la accin, proporcionando uma
reflexo sobre o que est se fazendo simultaneamente ao momento da ao.

Argumenta ainda que,

en el caso de la formacin en la prctica profesional, el conocimiento en la accin

propio de cada campo adquiere las caractersticas que le otorga el contexto
estructurado, social e institucional, de esa profesin. Conocimiento profesional y
sistema de valores compartido definen un determinado campo profesional y generan
las formas del conocimiento en accin, a la vez que la concepcin epistemolgica
acerca de la prctica profesional determina la estrategia general de formacin
(LUCARELLI, 2005, [s.p])

96

Nesse caso se justifica a valorizao da experincia como meio possvel de

articulao entre teoria-prtica na formao profissional, como afirmam nossos entrevistados:

No Estgio II, os alunos tm a oportunidade de exercitar o que foi trabalhado em

sala de aula.

E.

Vou mostrando como vai acontecer no decorrer do curso. Qual a importncia do

alimento, quando vai se fazer a preparao e, depois, na dietoterapia. Pergunto
sempre: Na dietoterapia, tem importncia esse alimento? Como eu vou us-lo? Eu
vou poder coloc-lo em qualquer dieta? Eu acho que isso chama bastante a ateno
porque os alunos vem na prtica como vo usar esse alimento. E depois tambm,
como nutricionista, atuando na dietoterapia, eles precisam perceber qual a
diferena de usar na dieta de um paciente a manteiga qualificada ou a manteiga
comum. Eles precisam saber: Tem diferena? Com que justificativas?

Na viso das professoras, os alunos desenvolvem, nesse exerccio, sua autonomia e

capacidade de anlise, refletindo sobre o processo como um todo e conseguindo avaliar a
utilizao do conhecimento na prtica profissional. Eles so estimulados a buscar novos
conhecimentos, quando so interpelados por perguntas que suscitam a curiosidade e a
necessidade de avanar no conhecimento.

Os contedos passam a ser explorados considerando-se o significado a eles

atribudos e sua consistncia e funcionalidade para o enfrentamento de situaes reais. A
construo de significados ultrapassa uma aprendizagem baseada na memria e apela para
uma aprendizagem que tem como pressuposto a integrao teoria-prtica.

Nessa perspectiva, as experincias se identificam com o conceito aqui adotado para

inovao, pois estimulam os alunos a realizar uma leitura do campo profissional, exigindo
uma reconfigurao epistemolgica. O conceito de conhecimento passa a ser compreendido
sob outras bases, afastando-se da tradicional formulao da cincia moderna, prescritiva,
generalizadora e compartimentada. Procura-se um conhecimento percebido como processo,
sempre em movimento. Deste modo, os professores e os alunos rompem com a viso de
ensino tradicional descrita por Cunha (1998).

97

Podemos perceber tambm que as professoras reconhecem que h formas e fontes

alternativas de produo de conhecimento, como indica a afirmao abaixo.

Ento eu digo para eles: Proponham, faam as suas propostas. Se voc fosse o
nutricionista deste local como que faria a ateno a esses pacientes? E, assim, eu
os desafio o tempo todo, no estgio.

A professora vai mais longe, instigando o aluno a superar seus prprios limites, como
podemos observar na continuao de seu relato.

Instigo o aluno dizendo: Prope para o nutricionista e v se voc pode fazer assim.
Ento, ele j entra num outro espao, que fazer uma proposta e tentar ser aceito
naquela equipe. Ser que a equipe aceita uma nova proposta, a introduo de um
novo fazer? Muitos trazem como resposta: Sim, nos aceitaram. Sim, nos
elogiaram. No final das contas, so contratados.

O reposicionamento dos alunos garante uma prtica dinmica, que exclui a

passividade do aprendiz, tornando-o protagonista do prprio aprendizado. medida que o
aluno convidado a comentar, ouvir, sugerir e criar, seu envolvimento maior e rompe-se
com o ensino que pressupe ser o professor a fonte nica do conhecimento. Com demonstra a
professora:

Quando estudamos o leite, vamos ver como ele se modifica nas preparaes. Ento
eu pergunto: Quando vocs fazem torta de limo e acrescentam suco de limo no
leite condensado, o que acontece? Por que foi engrossando? E por que eu preciso
acrescentar gelatina no suco de morango com leite condensado?

As professoras parecem ampliar as dimenses da aprendizagem, destacando as

repercusses das experincias prvias sobre a assimilao do conhecimento novo e
ressaltando duas condies para a (re) construo de significado: um contedo potencialmente
significativo e uma atitude favorvel para aprender significativamente, o que confirma o
pensamento de Lima (2005), para quem uma aprendizagem significativa requer do aprendiz
uma postura pr-ativa que favorea o estabelecimento de relaes entre o novo e os elementos
j presentes em sua estrutura cogniscitiva (p.374).

98

Nas experincias relatadas, percebem-se as condies para a ruptura quando as

docentes possibilitam a organizao de ambientes de aprendizagem que sejam mediadores dos
processos de apropriao, discusso, anlise e produo de conhecimento. As atividades, ao
possibilitarem que os alunos alcancem um outro nvel de apropriao do conhecimento, ao
assumirem novos significados e ao propiciarem inter-relaes com o cotidiano, em diferentes
espaos sociais, evidenciam a configurao de movimentos de reflexo, crtica e proposies
de caminhos.

Ento, aprendemos a diferena entre folato e cido flico. Eu, por exemplo, tambm
no sabia, mas o grupo detectou que o folato natural do alimento, e o acido flico
sinttico. E isto coisa que todo mundo usa errado. A gente usa como sinnimo. E
a voc vai ver que l no suplemento no est escrito que acido flico. E nas
tabelas no est acido flico, est folato. Ento, so criadas condies para que haja
uma atualizao mnima, para que haja o aprendizado de informaes novas.
Sempre questiono um pouco mais. Tem alguma histria sobre temperos que vocs
conhecem? De que colonizao a regio de vocs? Essa colonizao trabalha com
algum tipo de tempero especifico? de origem italiana? Ento usa mais slvia e
alecrim. Ou de colonizao alem e usa mais erva doce e hortel? Ou rabe?
Questiono um pouquinho, e eles, s vezes, vo um pouco mais atrs de quais so os
temperos mais utilizados. Nem sempre chegam a buscar o conhecimento que eu
quero, mas interessante porque eles sempre trazem novidades em relao a isso.
Acho que, despertam para buscar coisas de fora, no s aquilo que est na sala de
aula.

Nessa posio, percebe-se a valorizao do conhecimento do senso comum e como

ele pode ser o ponto de partida para a reflexo terica. Nesse sentido, acontece a ruptura com
as formas acadmicas de entender e produzir o conhecimento, o que ajuda os alunos a
reconhecerem que as verdades cientficas so produes relativas a um espao, a um tempo e,
portanto, devem ser reelaboradas e partilhadas, emergindo do dilogo com a realidade, e
buscando na prtica o conhecimento interdisciplinar, o que corroborado por Gimeno
Sacristn (1998), para quem os efeitos educativos no se derivam linear e diretamente dos
currculos que os professores e alunos desenvolvem. Para ele, o trabalho de professores e
alunos no desenvolvimento do currculo est mediatizado pelas formas de trabalh-lo, porque
a mediao que condiciona a qualidade da experincia. Nesse caso, a professora, ao relatar
sua experincia, demonstra a inteno de mediar formas distintas de conhecimentos e desses
conhecimentos com a cultura dos estudantes.

99

Por outro lado, as professoras, ao elegerem metodologias interativas, como projeto

de ao e pesquisa, a partir da sala de aula, possibilitam a construo de habilidades
intelectuais complexas, que incluem o prazer e o entusiasmo como elementos-chave de
recuperao de subjetividade. Nestas experincias, instala-se, com efetividade, a categoria de
mediao, conforme afirma Cunha (2005), pois observamos que o professor exerce um papel
fundamental, fazendo a mediao entre o mundo acadmico e o campo profissional, entre a
objetividade do conhecimento tcnico e a subjetividade do olhar seletivo de cada aluno, entre
saberes tericos e o mundo real.

Como podemos observar, ao analisarmos o relato de uma das professoras, h,

tambm um uso da relatividade do conhecimento e do dinamismo que ele inclui.

No h um contedo fixo a ser seguido. O contedo est na disciplina, mas no h

uma ordem. A gente no tem que seguir uma ordem, pois no possvel segu-la.
possvel mexer no contedo, conforme for necessrio. O nico inconveniente que
tem que se estar sempre preparado com o material meio mo para responder ao
aluno. Hoje eu trabalho com as hortalias, ento trago todas as substncias que do
colorao s hortalias, falo da beterraba, das substncias que elas contm, como as
betalainas, as antocianinas, as antoxantinas. , se o assunto carne e o aluno
pergunta sobre o ferro da beterraba, se bom para quem tem anemia, deve-se parar e
retomar o assunto da beterraba, para explicar e mostrar a diferena entre um e outro.

Observa-se, pelo depoimento acima, que a professora, ao perceber a necessidade de

alterar a organizao do contedo, deixa transparecer uma outra perspectiva de ensinar e
aprender. O professor, na medida em que no se prende apenas ao contedo, estabelece novas
bases na relao pedaggica, transformando seu trabalho docente em um campo de
possibilidades de novos conhecimentos.

Essas vivncias acadmicas extrapolam a perspectiva dos papis tradicionais de

ensinar e aprender. A professora possibilita que o aluno relacione a teoria com a prtica,
estimulando elaborao de um conhecimento prprio.

No

processo

de

investigao,

encontramos

tambm

indicadores

para

redimensionamento da forma tradicional de se trabalhar o erro, como podemos observar no

depoimento que se segue:

100

Fico ouvindo at o final, mesmo que os alunos estejam apresentando um trabalho

aqum do esperado. Depois, no grande grupo, eu pontuo algumas manifestaes,
sobre algumas observaes. Ento, s vezes, eu constato que, para aquele grupo que
no alcanou os objetivos, ou que ficou aqum. Eu no preciso dizer isso. Eles
concluem no grande grupo e se manifestam, dizendo: Ns no alcanamos. Eles
logo deduzem o porqu de eles no alcanarem. O fato de eles terem essa
oportunidade, eu acho fundamental. Muitas vezes eles pedem: Podemos tentar mais
uma vez? Ns vamos tentar agora em outro local!

Percebe-se que, nessa perspectiva, o erro passou a fazer parte do processo ensinoaprendizagem, porque trabalhado como parte da construo do conhecimento. Essa
condio distensiona o aluno, o liberando para novas aventuras epistemolgicas (CUNHA,
2001a, p. 113).

Nesse sentido, a relao pedaggica no percebida como um campo para

homogeneizao, que oculta diferenas sociais, conflitos e contradies, mas como um campo
de identidade e diversidade.

Eu acho que o nosso aluno um adolescente, um recm-adulto. Ele ainda precisa

muito de referncias. A presena da gente uma presena que marca, porque no
so poucas as horas que se est com eles. Procuro ter cuidado sobre o carter, que
fundamental, e a tica. Porque o teu comportamento, em qualquer situao, seja no
dia em que ests cansado, ou no dia em que chorastes, deve ser igual.

Esse depoimento revela, por parte da professora, uma percepo que imbrica o
conhecimento com a preocupao tica de formao e, nesse sentido, envolve subjetividade e
objetividade, negando a dicotomia entre essas duas dimenses. interessante, entretanto,
notar que, apesar dessa percepo, a professora ainda nega, de alguma forma, a idia do
professor como pessoa que carrega consigo suas emoes. Certamente, essa condio
resqucio da imagem que ela construiu da funo docente, como destituda de fragilidades.

A professora tambm argumenta:

Eu acho fundamental o vnculo que se cria entre professor e aluno. Se no h um

bom vnculo com o aluno, o aprendizado no bom. Aquele aluno que mais
arredio tambm no constri um bom conhecimento na tua rea, na tua disciplina.
Eu noto que essa empatia tambm se constri, conquistando os alunos.

101

Novamente, se faz presente a dimenso do afeto e do reconhecimento do mesmo

como importantes no processo de ensinar e aprender. A professora constri o movimento de
singularidade, reconhecendo as dificuldades dos sujeitos, o que tambm sinaliza uma viso de
educao e conhecimento.

Eu mostrava o quanto a nossa biblioteca tem coisas maravilhosas, que nenhuma

outra biblioteca aqui tem. H revistas riqussimas, o top da nutrio internacional.
Ento, eu pegava uma revista e fazia-os lerem. E dizia: L esse ttulo!. Fazia
reconhecerem o ttulo. Depois do susto, eles verificavam que o ingls no um
bicho-de-sete-cabeas. Ento, eles diziam: Ah! Estou compreendendo. No sobre
folato e gestao? E eu dizia: Voc est lendo! Acho que isso algo que tem que
ser feito. preciso criar condies para que a disciplina no vire mais um crdito
que eles simplesmente tm de fazer para cumprirem o que est estabelecido na
grade.

A professora, nesse depoimento, sinaliza que acreditar na capacidade de aprender do

aluno chave para o seu desenvolvimento.

Para Veiga, Resende e Fonseca. (2000), a unicidade de ensinar, aprender e pesquisar

est caracterizada pela relao dialtica do papel de orientador e diretivo do professor e a
auto-atividade do aluno. Nessa unicidade, portanto, h tenses e conflitos, como podemos
observar no depoimento da professora, quando ela afirma: Eles tm um certo medo. Eu digo
para eles, se no quiserem saber aquilo melhor eles reverem a sua opo profissional, eles
tm que rever se querem ser nutricionistas, mesmo! Eu meio que pego pesado, meio forte!

Essa afirmao, porm, no contexto da narrativa da professora, pode ser entendida

como uma estratgia que faz os alunos reagirem, assumindo-se como sujeitos de seus
processos de formao.

Investigar os processos de ensinar e aprender que se realizam no Curso de Nutrio

fez-nos compreender, como Cunha (2001a) que a forma como se transmite o conhecimento
pode ter mais significado do que o prprio conhecimento (p.105). Para a autora, inspirada em
Bernstein, no so os contedos ou as informaes que carregam as relaes sociais que
geram a reproduo social ou cultural, mas a forma de transmisso, entendida como a teia de
relaes de poder e de subjetividade que as permeiam (CUNHA, 2001a, p. 105).

102

Ruiz-Moreno et al. (2005), afirma que

as prticas formativas em sade, ao comprometerem-se com a criao de

aprendizagens que favoream o contato dos sujeitos com suas prprias histrias e
com as histrias dos outros, podem ser espaos educativos orientados para a
construo da autoria e autonomia (p. 201).

Para os autores,

as prticas pedaggicas so enriquecidas e se tornam produtivas quando demandas,

desejos, dvidas e questes, que emergem do grupo de alunos, encontram
acolhimento e intencionalidade de serem tomadas como ponto de partida para o
delicado e complexo ato de aprender (RUIZ-MORENO et al., 2005, p.202).

Foi possvel perceber que as atividades consideradas pelos alunos como

significativas na sua formao, independente do lugar em que acontecem e dos objetivos
estabelecidos no desenho da estrutura curricular, se concretizam metodologicamente nas
aes de ensino-aprendizagem que ocorrem na sala de aula, afetando, de alguma maneira, a
articulao teoria-prtica, considerada como processo genuno de ensino aprendizagem,
revelando que os elementos que constituem a prtica cotidiana desses professores incluem,
mesmo que instintivamente, a dimenso do prazer (CUNHA, 2001a, p.105). Todos eles
mencionam a satisfao e a gratificao que est presente em suas docncias. Essa condio
refora a perspectiva de Rios (2002), quando afirma que a qualidade em educao se d
quando se faz bem nossa misso e quando ela tambm faz bem a ns.

As experincias relatadas pelas professoras transparecem as relaes de afeto que

existem em seu trabalho. E essa parece ser uma referncia para o dilogo com o conhecimento
e com seus alunos.

103

6.4

AS CONCEPES E CONDIES DA INOVAO

A inovao das escolas e dos professores uma autntica aventura, uma

viagem apaixonante marcada de dificuldades, paradoxos e contradies, mas
tambm de possibilidades e satisfaes (CARBONELL 38).

Ao analisarmos as prticas de inovao, percebe-se que h algo em aberto, capaz de

mltiplas formas e significados, associadas com o contexto no qual se inserem e so
produzidas.

Algumas professoras, quando informadas que haviam sido indicadas pelos alunos
como aquelas que protagonizaram experincias significativas de aprendizagem, se
surpreenderam. Uma delas respondeu: Que bom! Espero que as lembranas sejam boas.
Entretanto, elas no tiveram dificuldade em identificar que significado de suas prticas foi
referncia para os seus alunos, como destacam os depoimentos abaixo.

No estgio eu procuro fazer com que o aluno consiga desenvolver seu potencial de
nutricionista da rea clinica, de forma um pouco mais independente do que a rotina
que o local tem.
Eu no deixei essa disciplina [Seminrio II] tornar-se uma disciplina desestimulante.
Os alunos que apresentam seminrios, mas eu sempre complementei muito com a
minha experincia. Assim, os alunos, em seminrio, aprendiam muito com todo o
tema. Eu contava um caso, uma histria. Ento, voc cria condies para o
aprendizado.
Eu acho relevante a vivncia, quando os alunos comeam a exercitar a prtica. Eles
vm com o contedo da teoria das disciplinas do eixo da vida, e da no Estgio II
tm a oportunidade de exercitar isso.
Acho que isto tem a ver no s com a disciplina, mas tambm com o tipo de
recepo que eles tm nesta disciplina. Eu tenho o cuidado de, na primeira aula,
fazer uma reviso, tentado colocar para o aluno tudo que ele pode indagar a respeito
da nutrio.

Ao serem questionadas sobre o conceito de inovao, as professoras no tiveram

dificuldades para dar suas respostas. No entanto, uma delas no reconheceu sua ao como

38

A aventura de inovar: a mudana na escola. Jaume Carbonell. Artmed, 2002

104

tal, dizendo uma coisa muito diferente do que eu fao. Eu acho que inovao outra
coisa, no isto a!.

Nesse depoimento, observa-se certa dissociao entre o que o professor faz e suas
representaes de inovao, como se fossem plos antagnicos, com interesses diferentes:
No me considero inovadora. Em primeiro lugar, no sou uma pesquisadora. Um
pesquisador algum muito inovador, eu acho que isso me falta, pois no sou uma
pesquisadora.

Ao ligar a percepo de inovao com a condio de pesquisador, o professor revela

um certo sentimento de deslegitimao, pelo fato de no se incluir nessa categoria. Deixa
transparecer seu sentimento de desautorizao. Provavelmente, essa viso venha dos valores
do campo cientfico em que atua, em que o novo indicador do indito, prevendo um produto.
Essa professora no inclu a inovao como processo e no percebe com clareza os
pressupostos dessas prticas nas atividades de ensinar e aprender.

Outras de nossas interlocutoras manifestaram suas concepes sobre inovao

revelando percepes distintas, como podemos verificar nos relatos abaixo.

Tem que ter muita ousadia (...) Inovar alguma coisa muito acima desse patamar
que a gente trabalha.
Criar oportunidades, isto inovao.
Uma maneira de trabalhar nova. Tu podes mudar a tcnica, podes fazer diferente. A
inovao pedaggica conseguires fazer a mesma coisa de maneira diferente, para
que o aluno entenda melhor. E, para mim, a inovao pedaggica conseguir chegar
ao mais prximo do que eles tm [recursos]. Ento, eu acho que tentar colocar essa
condio junto as prticas seria uma inovao pedaggica. Um fazer diferente a
mesma coisa.
Inovao... uma maneira nova de fazer as coisas. Eu acho que se inova um
pouquinho quando se vai ao encontro das necessidades do aluno. Isso uma
inovao.

A caracterstica comum que aproxima os depoimentos a necessidade da ousadia de

inovar, mesmo que o significado dessa ousadia seja diferente entre as respondentes.

105

Leite (2005) afirma que uma inovao educativa ou pedaggica

um processo descontnuo de rompimento com os paradigmas tradicionais vigentes

na educao, no ensino-aprendizagem e na avaliao, ou como uma transio para
um modo de ver e fazer cincias e produzir conhecimento onde aconteceria uma
reconfigurao de saberes e poderes (p.26).

O que se percebe que h pouca reflexo sobre os processos de inovao como

ruptura paradigmtica entre os professores, o que dispersa, em certo nvel, a sustentao
terica de seus conceitos. Mesmo assim, apreende-se, em seus depoimentos, indcios das
caractersticas inovadoras que sustentam esse estudo. O que falta, parece ser a reflexo com
bases tericas que ajudem as professoras a sistematizar os processos pedaggicos que
realizam.

O conceito de inovao definido pelas professoras se identifica tambm com a idia

da prtica reflexiva, envolvendo a perspectiva da produo do conhecimento, incorporando,
inclusive, dimenses afetivas que compem as atitudes inovadoras. Nessa perspectiva, a
experincia inovadora acontece quando se instala uma cumplicidade entre o professor e os
estudantes, provocando no apenas uma ruptura epistemolgica, mas exigindo uma
imbricao com a dimenso existencial.

Os vnculos que so construdos no cotidiano das experincias demonstram atitudes

afetivas e de respeito, como podemos observar no que manifestam.

Tenho um respeito muito grande pelas limitaes de cada um, ou de cada grupo que
est fazendo o trabalho. H grupos que vo alm e h outros que ficam aqum, e na
hora do fechamento, a discusso final, preciso ter muito cuidado para no excluir
aqueles que no alcanaram os objetivos com a mesma intensidade.
Tu tens que formar a pessoa, mostrar para ela que aquilo que aprende atrs de uma
cadeira no tudo. Aquilo o bsico. Ela deve ir alm: tem que ser uma pessoa que
saiba no s ouvir, mas tambm criticar. Essa uma formao que ela tem que ter e
levar adiante, e pensar de que maneira vai agir em relao quele conhecimento. Ela
levar isso para sociedade onde vai atuar. Como ela vai agir com aquele
conhecimento? Vai passar adiante ou no vai? Tem que ser crtica!

106

As (re)significaes conseguidas nas relaes dessas professoras com seus alunos

(re)valorizam a dimenso da subjetividade e se contrapem objetividade imposta pelo
paradigma da cincia moderna, e resultam no somente na melhoria do desempenho de seus
alunos, ma tambm na percepo que os mesmos constroem do mundo e da sociedade.

Os alunos no esto prontos, e muitos esto querendo saber mais, e tu no podes

aceitar o que eles trazem como revolvido. Ento, sempre preciso buscar mais.
Mostrando para eles que na histria pode haver mais que um caminho. Pode ser
maior. Que possvel explorar mais. Acho que isto tem muito no HPV, de poder
saber a histria da me, como ela vive. Que o pronturio, no se trata s da foto que
eles esto vendo naquele momento, pois aquela foto tem toda uma histria de vida.

A aprendizagem parece que passa a ser significativa quando envolve o aluno em um

processo interpretativo do mundo entrelaado por smbolos, que expressa uma construo
social e cultural da histria, compreendendo as relaes que se estabelecem com o seu mundo
e a apropriao de experincias e conhecimentos dos e sobre os indivduos, podendo refletir e
tomar decises sobre suas aes.

Nos primeiros dias eles no conseguem chegar me na maternidade. Eles tm

medo de chegar, de conversar. E depois, quando conseguem, vo ver que sabem
orientar, sabem ensinar a me a pegar o beb, e eles vem a me tirar o leite e dar de
copinho. Ento, se apossa do conhecimento do cuidado. Acho que esse o grande
diferencial.

O trabalho desenvolvido pelos professores e alunos se constitui em um espao

prtico de produo, de transformao e de mobilizao de saberes. A aula passa a ser no
apenas uma expresso do pensar a ao e do agir, mas constitui tambm a construo do
novo senso comum que surge da prpria ao e que transforma essa aula em um ato de
solidariedade, de participao e de prazer (VEIGA, 2004 p. 149).

Acho que magistrio gosto! O professor tem que vibrar com cada nova descoberta
do aluno. Quando eu penso que j cansei de ser essa professora, me vejo de novo no
momento em que esqueci do tempo, da hora, esqueci o perodo, esqueci se chove ou
no l fora E estou indo junto, descobrindo junto com meu aluno. Estou vibrando
com uma descoberta que ele fez. o impulso maior que te realimenta e abre outras
possibilidades.

107

Nessa perspectiva, se evidencia outra dimenso importante na inovao, j apontada

por Cunha em seus trabalhos, que o entusiasmo do professor na construo do seu fazer em
sala de aula. Uma das professoras justifica a sua prtica, afirmando: Eu acho que, porque eu
gosto do que eu fao, para mim uma atividade leve. Eu posso ter muitas horas de trabalho,
mas eu no me canso. D prazer, acho que uma coisa muito boa. Para outra, alm do gosto,
o tempo na atividade tambm um indicativo. O gosto pela profisso, o prazer, a seriedade e
o comprometimento ajudam, sem dvida, mas a maturidade ajuda bastante. Tu aumentas o
grau de pacincia, ficas mais complacente com as coisas.

No entanto, para alcanar esse patamar, h dificuldades e desafios apontados pelos

docentes para a realizao de seu trabalho, que interferem profundamente no cotidiano da sala
de aula, construdo na heterogeneidade. Afirmam elas que alguns alunos so resistentes s
suas proposies: Eu noto que alguns alunos no respondem (...). Eles no querem nada com
nada. H alunos que no conseguem responder adequadamente. Isso no para qualquer
aluno. Para outra professora, o sentimento de frustrao se instala no momento em que seus
objetivos no so alcanados, produzindo nela o desejo ou no de continuar trabalhando com
a disciplina: Eu no gostava muito de dar seminrio, porque quando via aquela coisa que os
alunos no foram atrs, que no fizeram o papel que tinham que fazer, me dava uma
frustrao. Os professores, ao analisarem, problematizarem, compreenderem suas prticas
pedaggicas, demonstrando os sentimentos em relao a sua ao, revelam-se tambm
sujeitos de conhecimento, pois constroem suas identidades a partir das diferenas sociais, dos
conflitos e contradies e dos desafios. Aprendem tambm que sua ao tem limites e que so
dependentes de outros fatores que interferem na prtica pedaggica que protagonizam.

Esse fato, entretanto, no os faz esmorecer. No suficientemente corrosivo de suas

crenas e esperanas. E, provavelmente, essa a condio que os faz persistir.

Para dar significado s aprendizagens dos alunos, preciso que o docente encontre
sentido para a sua misso. Talvez essa seja a condio de ousadia, necessria inovao.

108

6.5

SABERES E CONSTRUO

O nosso sistema social encontra-se integralmente em cada um dos nossos

atos, em cada um dos nossos sonhos, delrios, obras, comportamentos. E a histria
deste sistema est contida por inteiro na histria da nossa vida individual.
(FERRAROTTI, 1988, p. 26)39

A trajetria das professoras constituda por etapas que vo se sucedendo ao longo

de suas vidas, simbolizando a explicitao temporal da mesma. Ela envolve um intricado
processo que construdo permanentemente, englobando fases da vida e da profisso dos
docentes. Misturam-se experincias e contextos que criam representaes sobre a
profssionalidade que desenvolvem.

Quando eu cheguei aqui, nada entendi. Para mim era uma coisa muito diferente
daquilo que eu vivenciei. Isto eu tenho que te dizer por que verdade. Eu sa de uma
estrutura completamente diferente de currculo. Dei aula durante 15 anos na
PUCCAMP, e l haviam estruturas diferentes, pois as turmas acompanhavam o ano.
Ento, eu realmente acho que me perdi um pouco, no incio, com o contedo como
eu dava, porque o tempo era diferente. Eu estava acostumada com turmas inteiras,
tinha a turma do 1, a 2 e a do 3 ano. Aqui a gente no tem turma, os alunos so
dinmicos, as salas so dinmicas. Ento, quando eu cheguei aqui, isso me
embaralhou, mas agora j me acostumei. Alis, estou adaptadissma!

Os saberes da prtica docente so constitudos na prpria prtica. Essa condio

mais acentuada quando se refere aos professores de ensino superior, pois esse professor se
constitui, historicamente, tendo como base a profisso paralela que exerce ou exercia no
mundo do trabalho (CUNHA, 2004a, p. 526), que aquela que consistiu na sua opo de
formao. O exerccio do magistrio aconteceu posteriormente, em geral como decorrncia da
insero no campo especfico de trabalho.

Para Tardif e Raymond (2000), quando uma pessoa ensina h algum tempo ela no
faz simplesmente a mesma coisa, ela faz tambm alguma coisa de si mesma (p.210). Para os
autores, o professor constri sua identidade carregando as marcas de sua atividade, e uma boa
39

FERRAROTTI, Franco. Sobre a autonomia do mtodo biogrfico. In: NVOA, Antnio; FINGER, Matthias
(Orgs.) O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade. Depart. de Recursos Humanos da
Sade/Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional, 1988. p. 17-34.

109

parte de sua existncia caracterizada por sua atuao profissional. Os professores, quando
questionados sobre seus saberes, valorizaram a prtica cotidiana da profisso inicial,
reconhecendo-a como referncia da sua atuao na universidade.

Eu sempre trabalho em sala de aula aquilo que vivi na prtica. Eu nunca fui s
professora! Ento, quando fui dar aula pela primeira vez, em 85, j estava a dois
anos nos ambulatrios de pediatria, visitando creches, fazendo pesquisa na Escola
Pblica de Medicina. J estava vivenciando a prtica da nutrio por isso fui dar
aula. Minhas dissertaes foram naquilo que eu dou aula. Ento, acho que ter
vivenciado a prtica e adquirido o conhecimento terico extremamente embasado
me fez o que eu sou hoje.

Outras das nossas respondentes acrescentaram:

Um pouco da trajetria eu fui construindo. Eu trabalho com estagirio desde o meu

segundo semestre de LBA. Eu j era nutricionista e j pedia estagirio. Toda a
minha vida profissional, eu trabalhei com aluno. Antes de ser docente, trabalhei com
aluno estagirio. O aluno te obriga a ir buscando, porque ele est sempre te
cobrando.

Ou,

claro que ter tido um pouco de experincia, ter trabalhado na rea de alimentao
facilita. Porque eu falo como eram as minhas tcnicas, quando eu trabalhava em
produo, ou quando trabalhava em clnica. Digo o que fazia e a consigo chamar
ateno para o conhecimento da Tcnica Diettica. Ento, tu tambm exemplifica
com a prtica. uma construo.

Tardif e Raymond (2000) vinculam o saber ao trabalho docente, a seus

condicionamentos e a seu contexto e assinalam que o saber no apenas uma atividade
cognitiva, mas tambm social, sendo construdo pelo indivduo e pelo coletivo que o
incorpora sua prtica diria. Portanto, no pode ser estudado fora de seu contexto. As
decises pedaggicas so demarcadas pela intensidade e extenso com que os saberes
docentes so elaborados e sistematizados. O docente, ao decidir sua ao pedaggica, aciona
domnios da ordem dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes, intermediadas pelo
contexto significativo que o identifica, antes de tudo como indivduo.

110

Cunha (2004a) destaca tambm que a formao dos professores universitrios foi
fortemente influenciada pela concepo epistemolgica dominante, prpria da cincia
moderna, em que o valor dado ao contedo especfico era significativamente maior do que ao
conhecimento pedaggico e das humanidades. Essa concepo ainda fortemente observada
nas entrevistas. Para uma das professoras, a sua habilidade est no domnio do contedo. Diz:
Eu constru assim, estudando muito, muito, muito aquilo que eu dava em sala de aula.

A preocupao com o contedo e a sua atualizao tambm est presente em outros

depoimentos, quando mencionado o planejamento das aulas.

No fao proposta de alguma coisa em que eu no tenha alguma vivncia, algum

domnio, para poder participar de todo o processo com os alunos. Essa uma
condio; eu nunca proponho alguma prtica que no domine, ou alguma coisa sobre
a qual eu no tenha a menor noo.

Ou,

Eu acho que preciso ter um certo domnio sobre a superviso que se est fazendo,
para poder, avaliar e sugerir. Se eu no tivesse base terica, se eu no tivesse
conhecimento, se eu no lesse sobre os assuntos da rea, se eu no conseguisse
discutir, eu s ia concordar.

O contexto significativo faz parte do universo dos saberes e alavanca processos

educativos, determinando, na prtica, a competncia profissional como arranjo de uma arte
especfica que identifica um ofcio. Desse modo, pode-se relacionar esses conhecimentos aos
saberes experenciais descritos por Tardif (2002) que nascem da prtica e a ela se incorporam.
As professoras entrevistadas construram suas trajetrias como docentes acreditando na
existncia desses saberes oriundos da prpria prtica, dificultando, em muitos casos, a
conscincia da importncia dos processos de mediao pedaggica para a formao dos
futuros profissionais.

Nestas condies, os conhecimentos pedaggicos so relegados ao segundo plano.

Leio de tudo um pouco. Da rea de nutrio, leio muitos artigos. Sobre educao,

111

especificamente, eu no li. No entanto, a desqualificao da pedagogia universitria se

estabelece tambm pela sua condio instrumental, na perspectiva da racionalidade tcnica.

Tive um pouco dessa teoria na poca do mestrado. Ajudou, mas acho que depende
mais de mim. Acredito que a teoria ajuda, mas acho que tem um pouco que da
gente. S teoria, sem gente, no resolve, acho que preciso pegar e transformar.

Ao mesmo tempo, as professoras demonstram a necessidade de um espao para

discutir suas atividades, proporcionando a construo do novo.

Eu acho que se pudssemos discutir mais, seria bom. Eu estou falando por mim.
Como professora, eu me sinto um pouco insegura para me desligar de todos os
padres que at ento deram certo. Padres de aula, de ao. E, ento, vamos
desconstruir tudo. Vamos inventar uma coisa nova. Fico me perguntando: ser que
eu conseguirei, com outra forma de trabalhar, fazer todas as abordagens que eu fao?
Ser que no levaria muito tempo? Ser que eu teria respostas? Ento, eu acho que
uma coisa assim que a gente teria que fazer experimental: x horas dessa disciplina,
vou dedicar a fazer uma reconstruo do ensinar, do aprender e do avaliar; tanto por
cento da minha disciplina eu vou dedicar a essa atividade No precisa ser toda ela; e
a gente poderia socializar com os colegas.

interessante perceber, por esse depoimento, a tenso que se instala no cotidiano da

professora, entre ousar, rumo mudana, e manter os padres (grifo nosso) que lhe sugerem
segurana. Manifesta ela uma certa desacomodao com o seu trabalho, mas no se anima a
uma ruptura sozinha. Sugere a partilha, a experincia, a pesquisa da prpria prtica como
alternativas.

Para a professora, a idia de envolver os demais professores, para pensar sobre o

fazer pedaggico passa, necessariamente, pelo apoio pedaggico. Para ela, o assessoramento
dado pelo Ncleo de Acompanhamento Pedaggico (NAP), que a universidade oferecia,
proporcionou experincias positivas. Demonstrando inquietao, com o trmino desta
proposta, ainda afirma:

Acho que com o Ncleo Pedaggico era melhor. Ele foi til. Eu sempre gostei muito
dos ncleos pedaggicos; so pessoas que s trabalham com isto e tm uma
qualificao e um referencial para nos passar e nos ajudar.

112

Corrobora com o que Broilo (2004) constatou em sua pesquisa, destacando que
possvel afirmar que a ao pedaggica na Universidade, numa forma de atuao investigativa
e numa dimenso de construo coletiva, deve ser garantida junto aos professores com vistas
qualificao de sua prtica em sala de aula (p. 240).

As crenas e concepes tericas implcitas que os professores tm acerca de seu

fazer pedaggico podem sinalizar a maneira como eles processam as informaes e como
percebem as formas de interveno didtica, sendo marcos de referncia para sua prtica.

Resgatam a importncia de considerar o professor como artfice de sua prpria

formao, num processo de autoformao, de reelaborao dos saberes iniciais, em confronto
com a prtica vivenciada. Assim, seus saberes vo se constituindo a partir de uma reflexo na
e sobre a prtica. Essa tendncia reflexiva vem se apresentando como um novo paradigma na
formao de professores, sedimentando uma poltica de desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores e das instituies.

Tardif (2002) refere ainda que a construo dos saberes ligados ao trabalho
temporal, pois so construdos e dominados progressivamente durante um perodo de
aprendizagem varivel. Para o autor (p. 261), os primeiros anos de prtica profissional so
decisivos na aquisio do sentimento de competncia e no estabelecimento de rotinas de
trabalho. Portanto, para a construo desses saberes, h exigncias de tempo, prtica,
experincia, hbito, como se pode perceber no depoimento aqui analisado.

Eu me tornei professora muito cedo e dois anos depois de formada eu j estava em

uma sala de aula. Ento, fui mudando medida que ganhava experincia. E aquela
insegurana foi passando e fui criando um estilo (...).

A base da construo das representaes sociais oferece elementos altamente

pertinentes para a identificao dos ncleos conceituais em que se apiam as representaes
que os docentes tm acerca da ao docente e de sua prtica. No entanto, nem sempre tomam
conscincia desses atravessamentos e percebem que a natureza do seu discurso pedaggico
est, essencialmente, na sua cultura, como podemos observar na continuao do depoimento
da professora.

113

[...] um estilo prprio de dar aula. Um estilo que hoje eu identifico muito bem.
Reconheo alguns defeitos, mas realmente no quero mudar esse estilo. Sei que
poderia mudar, mas no sei se quero ser diferente, porque foi um estilo construdo
na experincia. meu estilo de dar aula. Criei, assim, um estilo de exigncia.

Tardif (2002) refora ainda que os saberes profissionais dos professores tambm so
plurais, compsitos, heterogneos, pois trazem tona, conhecimentos e manifestaes do
saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas (p.213).

Na definio das experincias que so formadoras do professor dentro da

universidade, devemos considerar que estas no se referem apenas ao tempo e s experincias
individuais vividas por cada um. A sua experincia profissional mais ampla e se constitui
nas instncias formais de interao existentes na universidade e nos mecanismos oferecidos
ao professor para seu crescimento profissional, no cotejamento com os demais docentes.

Nesse pressuposto, verificamos que h obstculos a serem transpostos, em termos

dos espaos e do tempo disponibilizados para a ocorrncia de interaes e de trocas entre os
professores, de compartilhamento de experincias, de planejamento em equipe, de
envolvimento na construo e manuteno do projeto pedaggico do Curso, conforme
manifestaes por ns percebidas.

A gente se encontra pouco! A gente quase no se encontra (...).

A gente no est fazendo isto! A professora com quem eu trabalho muito a de
Seminrio II, mas nunca falei com a de Seminrio I e a de Seminrio III. Na
verdade, eu soube do que uma professora fazia, e eu achei brbaro, pois ela sorteava
alunos para apresentao de trabalhos. Eu copiei dela, isto foi brbaro! Nem foi ela
que me disse, eu fiquei sabendo pelos alunos que isso acontecia. A, eu achei muito
interessante, mas nunca conversei com ela, at porque o tempo foi passando,
passando... O ideal seria a gente conversar. Alis, eu estou sentindo falta de
conversar com os professores que esto ligados minha disciplina. Eu acho que
deveria ter reunies, reunies pequenas de professores afins. Isso seria fundamental!
Eu no socializo muito, at porque nunca tive problemas maiores. Eu acho que a
gente discute bastante, mais informalmente, e no formalmente; principalmente por
nossa caracterstica aqui, com a qual acho que a gente se acostumou.
Sempre converso com as pessoas mais prximas da minha disciplina, mas no em
reunies formais. H encontros na sala dos professores, em alguns horrios, dentro
da universidade.

114

O que se percebe nesses depoimentos a falta de um projeto institucional que crie e

garanta as condies de dilogo entre os docentes como forma de articulao curricular. H
uma certa carncia de partilha e de espaos de reflexo sobre a prtica que desenvolvem,
empobrecendo a possibilidade de qualificar a prtica pedaggica e a prpria formao dos
professores.

A experincia desperdiada, como destaca Souza Santos (2002) pela

impossibilidade de torn-la objeto de estudo e ponto de partida para a mudana.

Se as experincias consideradas significativas pelos alunos, captadas nessa pesquisa,

fossem objetos de ateno pedaggica, a anlise de suas caractersticas e condies poderiam
fazer avanar o conhecimento sobre os processos de ensinar e aprender que acontecem no
espao universitrio. Ao mesmo tempo, fundamentariam os saberes empricos dos professores
e, assim, contribuiriam com seu processo de profissionalizao.

6.5.1

Como os professores constroem seus saberes?

Conto o passado o passado de que foi contempornea aquela que fui
conhecendo-lhe o futuro; portanto, na verdade, reconstruo-o em funo desse
futuro, que o meu presente de hoje (SOARES, 2001)40.

Para Tardif e Raymond (2000), os saberes docentes so produzidos atravs do

processo de imerso dos indivduos nos diversos mundos socializados (famlia, amigos,
escolas, etc) nos quais eles constroem, em interao com os outros, sua identidade pessoal e
social (p. 218). Para os autores, a construo da prtica profissional dos professores est
alicerada na socializao anterior preparao profissional.

40

SOARES, Magda. (2001, p.41), no Memorial que elaborou com vistas ao concurso de Professor Titular da
Universidade Federal de Minas Gerais. In: VASCOCELOS, Geni. Amlia Nader (org.). Como me fiz professora.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

115

Os professores de nutrio chegam docncia sem terem, na sua grande maioria,

formao inicial para o magistrio, e sua atividade norteada pela experincia construda no
cotidiano, no s na reflexo sobre sua atividade como professores, mas tambm por
intermdio das vivncias familiares, como podemos constatar.

A minha me foi professora. Ento, eu gostava de brincar de ser professora e dava

aula para mim mesma desde pequena. uma coisa muito antiga. Eu acho que tem
toda uma coisa que tua. Me lembro que tinha que fazer Esquema 1, porque a
minha me queria.

Essa premissa compartilhada por Zaccagnini:

En principio pensemos los primeros modelos pedaggicos que el

individuo aprehende durante la etapa de socializacin primaria: los propios del
mundo familiar, los padres son sus primeros maestros. Luego, durante esa etapa
crucial en la vida humana que es la infancia, el individuo pasa a una segunda
instancia socializadora, extramuros del mundo familiar: la educacin formal en el
mbito de la escuela. El mundo escolar, anclndose en parte en los productos de la
socializacin primaria, provee nuevos modelos pedaggicos que son internalizados
por el individuo ([s.d.], p. 4).

Para outra professora, a paixo justifica suas atividades: tu tens que gostar, tu tens
que ter um grande prazer.

Observa-se tambm, nessa professora, a busca em seus alunos, da relao afetiva que
tinha com as crianas no incio de sua carreira docente.

Eu trabalhei no ensino primrio e no ensino fundamental durante um tempo. Eu

devo ter trabalhado uns oito anos. A criana sempre tem aquela luz! Porque a
criana tem curiosidade. Isto, s vezes, quero ver no meu aluno aqui da
universidade. Quero ver o aluno instigante, aquilo que a criana tem!

No entanto, as professoras foram prdigas em lembrar pessoas que foram

importantes e contriburam para sua formao como docentes, configurando como
determinantes em seus fazeres. Lembravam de pessoas e fatos que, durante a graduao,
especializao, e mesmo nos cursos anteriores, os influenciaram como docentes. Referiam-se

116

ao conhecimento que Tardif e Raymond (2000) chamam de saberes pr-profissionais, os quais

para alm da educao formal, recebem a influncia de conhecimentos que tm sua origem
em modelos de mestres e em suas histrias vividas como alunos.

Para Tardif (2002),

ao evocar qualidades desejveis ou indesejveis que quer encarnar ou evitar como

professor, ele se lembrar da personalidade marcante de uma professora do quinto
ano, de uma injustia pessoal vivida na pr-escola ou das interminveis equaes
impostas pelo professor de qumica do segundo grau. A temporalidade estruturou,
portanto, a memorizao de experincias educativas marcantes para a construo do
Eu profissional e se constitui no meio privilegiado para se chegar a isso (p. 67).

Essa construo, que nem sempre se baseia em experincias gratificantes, podem

repercutir, ora com reforo em uma atividade bem-orientada, ora em prticas que se reflitam
de maneira insatisfatria.

Eu tive uma dupla de professores que, graas a Deus, no me lembro mais do nome,
eram muitos diferentes na maneira de conduzir as aulas, mas at a tudo bem! A
gente estava conseguindo ir, no ritmo de cada um, mas tinha um colega psiclogo
que, meu Deus, quanta dificuldade. A turma era unida. Andvamos no buteco da
universidade velha. Mas na ltima disciplina, chegaram esses dois professores. Acho
que era um casal. Os dois vieram e derrubaram o curso todo. Quando um fechava a
boca, o outro comeava. Tudo que ns tnhamos aprendido e tudo havamos
vivenciado era falcia. Na verdade, para eles ns no sabamos nada! Depois
bateram o chapu e foram embora, e encerraram o curso. Ns nos olhvamos e nos
perguntvamos: Ser possvel uma coisa dessas? Apesar deles terem feito isto acho
que tinham os seus propsitos. Na minha opinio, eles fizeram isto para que no
tivssemos a sensao de terminalidade. Acho que rendeu frutos!

Para Zaccagnini ([s.d.]), a experincia do docente como sujeito da aprendizagem est

alinhada com a sua prpria histria como aluno, incorporando concepes acerca de como se
ensina e como se aprende. Tambm inclu o modo como se relacionam os diferentes atores
institucionais com o conhecimento e como esto determinadas as relaes de poder.

O depoimento a seguir pode conter essa perspectiva. Aprende-se tambm pelo

enfrentamento que, muitas vezes, de forma autoritria, o professor determina ao aluno.

117

Eu tinha estudado um monte, e ele perguntou justamente sobre ecossistema, que no

estava no material. Ento ele disse assim: l o resto da bibliografia. Foi uma das
coisas que mais me marcou. Eu s no chorei de vergonha porque eu era muito
crescida. Eu senti no sei o qu, eu fiquei muito triste. Minha vontade de chorar era
de tristeza porque eu tinha estudado tudo, e ele dizia que eu no tinha estudado.

Como experincia inversa, uma das depoentes lembra sua professora de forma
significativa:

Eu me lembro, sim! Porque foi realmente um marco. Foi a Olga. Lembro porque foi
uma professora que se destacou no nosso curso, por ser uma das primeiras
nutricionistas a ter doutorado no Brasil, e quando ela veio dar aulas, j era doutora.
Trabalhava com pesquisas em ratos, no sei mais o qu. Eu me lembro muito da
Olga em sala de aula, pois ela foi uma pessoa que me marcou bastante. Ela era muito
exigente.

Continua a professora...

[...] a Olga nunca se envolveu muito no! Na verdade, a gente estudava em

Campinas e a Olga vinha, dava a sua aula e ia embora. Em sala de aula, eu me
lembro que ela chegava, eram os anos 70, com aquela sainha curta que se usava na
poca, bem anos 70. O contedo que ela dava era para ns o mundo. Ns ficvamos
olhando de boca-aberta. Depois, eu fui fazer pesquisa com ela. A, outra histria,
porque eu fui trabalhar com ela. Fui pesquisar com ela! Lembro-me dela porque ela
tinha conhecimento, tinha mestrado, doutorado. Tinha contedo.

Os fatos importantes lembrados pela professora determinam, muitas vezes, suas

aes, como o fazer e o no fazer, e, ao narrar essa experincia, a professora toma conscincia
de que sua ao docente era influenciada por esta relao.

Acho que, de repente, eu criei uma neurose! Talvez eu repita essa relao com meus
monitores; os alunos que fazem pesquisa comigo tm um vnculo fortssimo
comigo! Eles me vm como pessoa humana. Mas em sala de aula, eu no presto
muita ateno nos alunos, como eles esto, se esto bem ou no. s vezes eu at me
toco. Mas no sou de escutar muito e ficar perguntando: e a, como que foi?
Vocs esto gostando? Eu chego, entro na aula e pl, pl, pl [dar o contedo].

Esse depoimento revela que a personalizao do saber profissional resulta em

prticas freqentemente reprodutoras de papis institucionalizados. De alguma forma, as

118

atitudes que admiramos nos professores que tivemos, tendem a marcar o nosso
comportamento.

Para Tardif e Raymond (2000), a estrutura temporal da conscincia proporciona a

historicidade que define a situao de uma pessoa em sua vida cotidiana, atribuindo um
significado e uma direo prpria trajetria de vida.

Uma das entrevistadas mencionou uma professora que teve forte influncia na sua
atividade docente e hoje sua colega. Essa escolha se repetiu entre os alunos do curso de
graduao, na coleta dessa pesquisa.

Na graduao, a Elba foi uma professora que me chamou muito a ateno porque ela
falava em sala de aula sobre os contedos, mas questionava muito. Ento, a gente
tinha que buscar informaes. Por isso penso que aquilo que est em sala de aula
um embasamento. preciso ir atrs das coisas; para a tua construo necessrio
mais.

Evocar fatos e situaes que adquiriram significado particular, guardados na

memria, pode ter um sentido para o momento atual. Como afirma Arroyo (2002), o
reencontro com nossa memria nos leva ao reencontro com uma histria que pensvamos (ou
desejvamos) no existir (p. 17). Essas vivncias condicionam, por vezes, as concepes de
docncia que os professores apresentam. A ao docente apresenta componentes explcitos e
implcitos, bem como saberes advindos do conhecimento sistematicamente elaborado.

Expectativas, sentimentos e apreciaes acompanham a linha da trajetria docente,

como podemos observar quando a professora justifica seu modo de agir: Eu sempre penso em
como eu gostaria que o professor fosse pra mim, em que ele acordasse para coisas que so
essenciais. Podemos ver nessa prtica a procura de um saber-fazer melhor, transpassado pelos
traos culturais de sua vivncia enquanto aluna. Para Nvoa (1999), o momento em que o
professor julga e decide, a partir da anlise de uma situao singular e com base nas suas
convices pessoais, transforma-se numa dimenso central do processo de identidade,
passando a ser um elemento essencial para as determinaes das prticas docentes.

119

Grillo e Lorenzen (2003) destacam que a falta de clareza sobre o significado da

docncia e sobre o compromisso social do ensino tem srias repercusses na construo das
teorias pessoais dos professores, podendo lev-los a equvocos conceituais, pela falta de uma
compreenso mais precisa dos processos de ensino e de aprendizagem e de uma teoria que
explique e justifique o que o professor faz o que faz em sala de aula.

Entretanto, o processo de formao que atribui significado docncia, certamente, se

constituir a partir do resgate dos saberes pr-profissionais dos professores. Faz-los refletir
sobre as representaes que tm sobre a docncia e a origem dessas construes o ponto de
partida para um processo reflexivo de profissionalizao. Essa perspectiva afasta-se da
racionalidade tcnica e assume uma viso epistemolgica que inclu as subjetividades
presentes nos sujeitos cultural e historicamente situados. Por outro lado, tambm desnaturaliza
a idia de um padro nico de referncia para o exerccio da docncia. Exige, nessa
concepo, um autoconhecimento e um processo consciente de opo por valores que
pautaro a condio de cada professor.

6.6

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO: POSSIBILITANDO A CONSTRUO

DE PRTICAS INOVADORAS

A beleza fundamental. preciso que a escola tenha beleza, seja um

espao educador, construdo como um jardim, para criar as condies das novas
relaes sociais e humanas, das novas relaes interpessoais, relaes sustentveis.
(ALVES, 1998)41.

O cotidiano da universidade revela alternativas e escolhas, definidas nas relaes

sociais. Elas no se isolam e podem ser identificadas pela diversidade, pela intencionalidade e
pela igualdade, dando nfase aos processos participativos de tomada de decises. Para Veiga
(2004), importante conhecer o cotidiano acadmico,

41

Rubem Alves. Folha de S. Paulo, 27 de maio de 1998.

120

primeiro porque sendo descrito, problematizado e compreendido, possvel repenslo e propor um projeto pedaggico que possibilite sua reconfigurao. Segundo,
porque o cotidiano acadmico, sendo desvelado e compreendido, propicia a tomada
de decises coletivas e democrticas voltada para a melhoria da qualidade do ensino
(p. 145).

Na concepo da autora, quando se utiliza a palavra projeto est contida uma

intencionalidade, significando tanto o que proposto para ser realizado quanto o que ser
feito para ating-lo. Nessa perspectiva, o projeto exige uma reflexo compartilhada de pontos
de partida e concepes iniciais.

Visto como algo que se constri, a reflexo contribu para a compreenso

das questes postas pela prtica, indicando decises, orientando caminhos. Visto
como resultado de um processo, o projeto tambm o momento de sistematizao e
apropriao do que foi realizado (VEIGA, 2004, p. 145)

Nesse sentido, quis ser este estudo um questionamento das articulaes existentes
entre o projeto poltico-pedaggico do Curso (PPP) e as aprendizagens que ocorrem na sala de
aula, considerando que seu valor educativo reside, na flexibilidade e na contextualizao dos
atos de ensinar e aprender.

Considerando que as trajetrias pessoais e profissionais so fatores definidores dos

modos de atuao do professor, revelando suas concepes sobre o seu fazer pedaggico,
percebe-se que sua experincia como professor no exprime somente o que ocorre com ele,
mas o que ele faz com aquilo que acontece, sua leitura e interpretao desses eventos. Nesse
pressuposto, importante adicionar experincia profissional ampla do professor suas
atitudes e percepes sobre as relaes profissionais que se desenvolvem na universidade e
como estas esto inseridas no projeto poltico-pedaggico do curso.

A prtica pedaggica complexa, enquanto nela se expressam mltiplas idias,

valores e usos pedaggicos. Gimeno Sacristn (1998) chama a ateno para o fato de que se
o currculo ponte entre a teoria e a ao, entre intenes ou projetos e realidade preciso
analisar a estrutura da prtica onde fica moldado (p. 201), pois na anlise da prtica
pedaggica que se manifestam os espaos de deciso autnoma dos seus destinatrios:
professores e alunos. Assim, o currculo subsidiar, de uma forma mais prxima, a

121

compreenso da realidade imediata que o cerca e a reflexo da realidade, espelhando, desta

maneira, o compromisso de cada um para com a sociedade a que pertence.

Ao provocar nossos respondentes sobre o projeto do curso e suas percepes sobre

sua execuo, algumas questes foram se evidenciando. Uma delas expressa a seguir:

Acho que nosso curso, desde o momento em que trouxe mais pesquisadores, tem
tido uma diferena bem sensvel. E a participao de nossos alunos que querem
pesquisar. Eles saem com essa caracterstica inovadora. Acho que eles se desafiam e
seguem ponto a ponto, at que se descobrem. Eu vejo por ai!

Para outra professora, a pesquisa tambm a grande impulsionadora da inovao do

projeto pedaggico, constatando que essa proposta efetivamente vem ocorrendo.

Acho que o Curso de Nutrio acabou colocando uma inovao [pesquisa],

exatamente porque no tinha antes. Os alunos agora tm mais pesquisa para realizar,
e isso no abre oportunidade s para um. um volume mais continuo, vamos dizer
assim, no uma coisa pontual.

Na perspectiva de Grillo e Lorenzen (2003), o professor pesquisador e produtor de

conhecimentos desenvolve uma prtica capaz de conhecer e intervir na realidade, chamando
os alunos participao, dialogando e debatendo com eles como iguais protagonistas nesse
processo. Essa condio se revela no depoimento exemplificado a seguir:

Acho que o nosso aluno est muito diferente. Apresenta um perfil muito mais
receptivo para esse tipo de trabalho. Mais receptivo para fazer o que ns precisamos
fazer. a nossa formao. No uma coisa mecnica, s do tipo quero assistir aula,
quero fazer meus crditos, quero ganhar meus crditos e acabou. Eu sinto hoje o
aluno da UNISINOS, mais participante. Acho que todo esse perodo em que a gente
vem trabalhando com pesquisa, tem se falando isto: olha preciso diferenciar
porque se no, no vai ter diferenciao no campo. E necessrio ter consistncia,
porque, se no houver consistncia, no vai.

O depoimento dos nossos respondentes nucleou a pesquisa como o referente mais

evidente de um projeto pedaggico que procurou fazer avanar uma proposta curricular mais
prxima da desejvel. Essa constatao reforou o empenho de incluir a dimenso da pesquisa

122

como elemento da qualificao dos alunos de graduao, registrando avanos que se

aproximam de uma viso epistemolgica inovadora. A insero da perspectiva investigativa
sinaliza um novo patamar metodolgico que interfere no trato do conhecimento.

Entretanto, mesmo reconhecendo a importncia desse avano, no se constatou a

presena de outras dimenses que o projeto poltico-pedaggico vem propondo e enfatizando.
Caber, portanto, questionar esses resultados e, quem sabe, torn-los uma indicao de que
preciso retomar os demais propsitos presentes no PPP como objeto de reflexo com os
docentes.

fundamental destacar que a estrutura da prtica justificada em parmetros

institucionais, organizativos, tradies metodolgicas. No entanto, so os atores no interior da
universidade que fazem da organizao aquilo que ela . Por isso, importante compreender a
percepo que estes tm da sua atmosfera de trabalho, a fim de se conhecerem as
possibilidades reais dos professores e dos alunos, dos meios e condies fsicas existentes,
analisando os aspectos que influenciam seu rendimento.

CONSIDERAES FINAIS

Para Gadotti (2000), ao se falar da educao na atualidade, preciso fazer um

balano sobre prticas e teorias que atravessaram os tempos (p.8), identificando as idias, os
valores que perpassam as prticas educativas, caracterizando o presente e abrindo
possibilidades para o futuro. Para o autor, os educadores, numa viso emancipadora, no s
transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam
pessoas (Ibidem, p.9). Ao discutirmos a inovao em sala de aula universitria buscamos
compreender o seu funcionamento e sua funo social, pois, como afirma Costa (2005),

a realidade construda socialmente e o ser humano, ao dar significado a objetos,

situaes e experincias, que a constri. O ser humano o verdadeiro criador do
conhecimento e da realidade e, neste processo de construo, d-se nfase ao carter
intencional desta tarefa. (p.151)

Esse estudo teve como eixo norteador as experincias de aprendizagens significativas

para os alunos, buscando compreender como os professores que protagonizaram essas
experincias constroem sua trajetria docente, identificando os elementos ou fatores que
podem ser considerados inovadores, a partir de uma perspectiva de ruptura com o paradigma
epistemolgico dominante. Esse questionamento encaminhou a metodologia e procedimentos,
incluindo a coleta de dados, bem como sua anlise.

A partir das reflexes que puderam ser extradas dos dados, considerando a trajetria
percorrida e recompondo as partes fragmentadas pela anlise, buscamos compreender em que
medida a inovao introduzida em sala de aula do Curso de Nutrio e desenvolvida no

124

contexto da Universidade deve ou no ser considerada significante (VEIGA; RESENDE;

FONSECA, 2000, p.173) e em que grau se aproxima das categorias que foram tomadas como
referentes neste estudo.

Ao analisar as experincias, fomos percebendo os indicadores da concepo de

conhecimento que as presidia e constatamos alguns rompimentos com a forma tradicional de
ensinar e aprender, especialmente quando reconheciam outras formas de conhecimento,
envolvendo as diferenas sociais e culturais. As atividades extrapolaram as perspectivas de
papeis, tempo e espaos tradicionais de aprendizagem e estimularam a elaborao de um
conhecimento prprio. Os espaos das experincias significativas ocorreram na sala de aula
tradicionalmente compreendida e nos campos de estgios curriculares e de pesquisa.

Percebeu-se atravs das entrevistas, que a aula entendida como espao para dvida,
em que as atividades de leitura e interpretao de textos e trabalhos em grupo sustentavam
processos reflexivos. O aluno se constitui na referncia do trabalho pedaggico, que valoriza
seu cotidiano e suas expectativas. As professoras, ao selecionarem contedos que emergem
dos objetivos, inserem a dvida como princpio pedaggico, valorizando a busca de materiais
de ensino, procurando recuperar a dimenso do prazer de ensinar e aprender, possibilitando
relaes interdisciplinares nas novas aprendizagens.

O princpio da pesquisa revela-se nas atividades de ensino, possibilitando a ruptura

com a concepo tradicional, no apenas pelo uso em si dos instrumentos investigativos, mas,
principalmente, pela forma, princpios e motivaes que produzem. Balizam as experincias
das professoras com seus alunos, pressupondo uma diminuio da dualidade entre ensino e
pesquisa, ao assumir a perspectiva do conhecimento em construo.

Uma das professoras evidenciou claramente que sua ao pedaggica est articulada
atravs do ensino, pesquisa e extenso, pontuando a pesquisa como a grande geradora de
conhecimento. Ao eleger a pesquisa como uma prtica em sala de aula, desenvolve a
capacidade de conhecer e intervir na realidade, chamando os alunos participao, sendo
ambos protagonistas no processo. Ao afirmar a relevncia da pesquisa, evidencia suas
experincias na rea de formao. Se o exemplo dessa professora foi mais indicativo da

125

relao ensino e pesquisa, preciso afirmar que as demais interlocutoras tambm

mencionaram posies similares, mesmo que sem tanta nfase.

As docentes, ao relacionarem os contedos com o contexto mais amplo,

aproximando-os da prtica profissional, ajudam a construo de uma reflexo crtica e
privilegiam outras racionalidades, que se distanciam da memorizao. A fragmentao do
conhecimento, presente na cincia moderna, procura ser superada quando as professoras
destacam a importncia de se trabalhar demonstrando a viso da totalidade nas atividades
desenvolvidas em sala de aula. O desenvolvimento dos conhecimentos de diferentes origens e
o uso de formas alternativas para a compreenso do conhecimento numa perspectiva
integradora favorecem uma aprendizagem significativa, pois os conhecimentos alcanam
sentido nas tarefas ligadas prtica profissional.

Dessa forma, as professoras contribuem para aperfeioar uma ao educativa que

provoca interao entre elas, o aluno e o conhecimento, compreendendo como cada ao afeta
o desempenho e o desenvolvimento de seus alunos. Esses resignificam suas experincias
compreendendo, luz da teoria, as aes concretas desenvolvidas, favorecendo a integrao
universidade-sociedade, de modo a vincular a formao do nutricionista realidade do ensino
na universidade. Despertam tambm a conscincia profissional do aluno atravs da reflexo
sobre a dimenso de sua responsabilidade no contexto social.

Foram de diferentes naturezas as atividades elencadas pelos alunos como prticas

significativas. No entanto, em todas elas, a prtica aparece como ponto de partida da
apropriao da teoria, e essa passa a ter sentidos diferentes. Duas experincias diziam respeito
s prticas que os estudantes cumprem nos estgios, em situao real; as outras destacam as
disciplinas curriculares, que, mesmo sem sair do espao da sala de aula tradicionalmente
descrito, oportunizam ao aluno, contato com a prtica social e profissional. A condio de
relacionar teoria-prtica e tratar o conhecimento numa perspectiva histrica e contextualizada,
concebendo outras maneiras de tempo e espaos de aprendizagem, coloca o aluno em contato
com a realidade e quebra com a lgica tradicional de ensinar e aprender. Provocam a ruptura
com a racionalidade tcnica, pois a prtica se estabelece como referente da construo terica,
incorporando a provisoriedade do conhecimento e a possibilidade de alternativas mltiplas de
encaminhamentos. Neste contexto, pensar a prtica no significa somente pensar a ao

126

pedaggica na sala de aula, mas pensar a profisso, as relaes de trabalho e de poder nas
organizaes.

Os princpios da gesto participativa, apesar de ser a categoria que menos se

explicitou no discurso das professoras, estiveram presentes nos relatos das experincias.
Percebeu-se a importncia que atribuem ao processo de trabalho coletivo, incluindo trabalhos
em grupos e participao em atividades com profissionais da rea no contexto do trabalho. L
os estudantes trocam informaes e perspectivas e aprendem a conviver com as diferenas,
desenvolvendo sua capacidade de trabalhar em equipe. Aprendem, inclusive, a importncia do
respeito aos pares e desenvolvem sua capacidade de cidadania.

As experincias analisadas incluem a participao ativada dos sujeitos envolvidos,

avaliando suas experincias, refletindo sobre os contedos que fazem sentido na sociedade.
Procuram romper com a lgica dos contedos prontos e acabados, bem como com as
metodologias padronizadas de ensino. Os alunos, ao participarem de forma ativa, tm
oportunidade de reverem suas condies assumindo a autoria dos processos de aprendizagem.
Essa tambm uma prtica de ruptura por seu carter construtivo e reflexivo, permitindo o
desenvolvimento, nos estudantes, de atitudes de questionamento e levantamento de
alternativas que levem resoluo de problemas emergentes, proporcionando uma reflexo
sobre as prticas e as condies em que essas ocorrem, assumindo o compromisso com a
mudana.

A reconfigurao de saberes se estabelece com significao nessas prticas

pedaggicas. A prtica social se constitui como a base para o conhecimento terico das
disciplinas em questo. Ao analisar as experincias, verifica-se que a ruptura mais presente
trata de reconfigurao do conhecimento que parte do conhecimento cientfico para o senso
comum, transformando-se em autoconhecimento e provocando, no aluno, uma ao
transformadora. Essas atividades se caracterizaram pela condio de provocar um
conhecimento que incorpora emoo, sensibilidade e percepo esttica, articulando
subjetividade e objetividade, cincia e cultura, tcnica e poltica.

Em todas as experincias analisadas, foi possvel identificar a condio de

protagonistas que assumem os alunos. O contato direto com os atores sociais nas atividades

127

desenvolvidas faz com que sejam mediadores em situaes concretas. Nessa trajetria o aluno
aprende que a condio profissional requer a capacidade de interpretar a teoria frente
realidade. O protagonismo tambm se manifesta quando os alunos tm que apresentar seus
estudos para os colegas, assumindo-se como autores do conhecimento que propem. Desse
modo, participam da gesto da prpria experincia pedaggica em que esto inseridos. Outra
condio de protagonismo percebida quando os alunos assumem responsabilidades, ao
proporem os contedos e as estratgias a serem trabalhados em sala de aula, tendo um espao
para elaborao autnoma.

Percebe-se a ampliao do conhecimento sobre o contexto da sala de aula incluindo,

nesse processo de construo, a disponibilidade dos professores para ouvir as crticas e as
dificuldades dos alunos, favorecendo a possibilidade de equacionar as dificuldades
evidenciadas atravs da pesquisa e de experimentaes, assumindo os possveis riscos, da
decorrentes. Essa condio parece favorecer o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

A mediao, entendida como espao das relaes que envolvem professor, aluno e
conhecimento, foi percebida nas experincias relatadas. As professoras exercem um papel
fundamental, ao proporcionar ao aluno o contato do mundo acadmico com o campo
profissional, entre os saberes tcnicos e a realidade do mundo social. As professoras fazem a
mediao propondo e incentivando-os a buscarem novos conhecimentos, compartilhando com
eles a responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem. Alm disso, a dimenso afetiva
tambm se evidencia, pois, as professoras demonstram uma relao prazerosa com a docncia,
incluindo a relao com os alunos, bem como com o campo de conhecimento em que se
movimentam.

Para se compreender, entretanto, os diferentes modos de concepo das prticas

educativas, foi preciso considerar as peculiaridades que definem cada docente e os processos
de formao e desenvolvimento profissional que viveram. No entanto, nem sempre
percebido que a construo do papel de professor se d numa condio coletiva e se faz na
prtica de sala de aula e no exerccio de atuao cotidiana na universidade. uma conquista
social, compartilhada, pois implica trocas e representaes. Assim, as formas mais teis de
representao das idias, explicaes e demonstraes, a maneira de representar e formular a
matria para torn-la compreensvel, revelam a compreenso do processo de ensinar e de

128

aprender pelo professor a partir de um marco epistemolgico. Por outro lado, tambm se
evidencia uma condio valorativa, incluindo a dimenso poltica do seu fazer.

A complexidade do que seja ensinar admitida, ao compreender que o ensino se d

na comunicao entre diferentes pessoas e grupos, que pensam e agem impregnados de
valores e representaes que vm de sua histria, incluindo ainda caractersticas intelectuais,
afetivas, culturais de cada um. Portanto, o ensino envolve uma forma efetiva de negociao de
significados para se concretizar.

Na anlise das entrevistas, percebemos que as trajetrias pessoais e profissionais so

fatores definidores dos modos de atuao das professoras, revelando suas concepes sobre o
seu fazer pedaggico. Para que construssem sua ao docente, recorreram a marcas forjadas
ao longo de sua histria.

Foi possvel perceber que a maior influncia que incide sobre a prpria prtica
pedaggica que desenvolvem decorre de suas histrias como alunas. Para Cunha (1998), os
professores geralmente repetem o que consideraram positivo e reagem contrariamente s
experincias negativas vividas com seus professores.

Vale ressaltar, porm, que a experincia do professor no somente o que ocorre

com ele, mas o que ele faz com aquilo que acontece, sua leitura e interpretao do vivido. As
formas como as professoras percebem o Curso e como vem as oportunidades de interao
nele presentes, permitem compreender como se apropriam de suas prprias experincias,
incluindo os momentos de aprendizagem e crescimento profissional.

Em sua definio de uma epistemologia da prtica docente, Tardif (2000) explica que
esta definio d noo de 'saber' um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as
competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos professores (p.10), sendo o
fundamento do ato docente. Os estudos sobre os saberes docentes vm se constituindo como
uma possibilidade de anlise dos processos de formao e profissionalizao dos professores,
podendo contribuir no seu aperfeioamento.

129

A partir da noo de saber, percebe-se que as atitudes das professoras fazem parte de
seus conhecimentos, e o desenvolvimento de tais atitudes deve ser considerado na sua
construo histrica. Nessa pesquisa, procuramos compreender a natureza desses saberes,
bem como seu processo de construo na formao profissional das professoras do Curso de
Nutrio.

Ficou evidente que, para elas, o saber do professor tem como fonte sua experincia
profissional, com destaque para a insero no campo profissional que est presente na sua
formao de professoras. Consideram que a sua experincia profissional mais ampla do que
sua experincia em sala de aula e que a fonte do que realizam enquanto docentes.

Na perspectiva das professoras entrevistadas, a ao educativa da universidade

precisa estar imbuda do compromisso com a formao do aluno, incluindo o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais que ampliem suas capacidades de
raciocnio, anlise, soluo de problemas, iniciativa, tomada de deciso, comunicao e
discernimento de valores. preciso que fortaleam a autonomia na busca do saber, do saber
fazer e do ser, sem se deixar manipular por interesses que no sejam os seus e os da
sociedade. Para as professoras, o currculo deve buscar a lgica de aquisio de saberes
baseada essencialmente na convico de uma cincia que d conta da realidade, abrindo
espao tambm para uma educao que contemple a sensibilidade, o engajamento na
realidade concreta, apelando para a integrao, no apenas da teoria com a prtica, mas dessas
com a prpria biografia e com a condio existencial e poltica de cada um. Esse aluno, futuro
profissional, deve estar preparado para transformar e transformar-se a si mesmo, mediante sua
prtica social e cultural.

Uma outra instncia de interao e desenvolvimento profissional que as professoras

destacam a importncia da pesquisa no trabalho e desenvolvimento do professor. A maioria
das professoras investigadas reconhece a importncia da pesquisa para o ensino que
desenvolvem. Para elas a pesquisa e o ensino so indissociveis, e a pesquisa tem carter
formador na vida dos alunos. No entanto, as professoras entendem que a pesquisa no
priorizada no contexto da universidade, principalmente para aqueles professores que no esto
vinculados a um programa de ps-graduao, promovendo a dicotomia entre ensino e
pesquisa, levando a uma diferenciao entre ser professor e ser pesquisador. Para Cunha

130

(2003), no se trata, contudo, de optar por uma funo, em detrimento de outra e, sim, de
integr-las na prtica pedaggica universitria.

Vale ressaltar que, para essa condio, concorre a descentralizao das decises
sobre os processos educativos, acompanhados de forte controle presente nas avaliaes
externas, que repercute na legitimidade do discurso do saber docente, produzindo uma viso
dicotmica entre quem ensina e quem pesquisa. A pesquisa que se faz na e para a sala de aula
no recebe o reconhecimento acadmico e silenciada na representao dos professores da
educao superior.

Para Nvoa (1999), a esto os germes de uma desvalorizao da profisso docente,

uma vez que provocam a deslegitimao dos professores, como produtores de saberes, e
investem em novos grupos de especialistas que se assumem como autoridades cientficas no
campo educativo. Essa viso tambm compartilhada por Fernandes (1999), que sustenta que
a prpria relao do professor com o saber acha-se abalada por correntes de pensamento que
valorizam os experts e desqualificam o saber dos professores, privilegiando os sistemas de
valores do pesquisador e da cincia, provocando uma grande brecha entre a condio real
do professor e o peso que atribudo sua ao.

A avaliao externa, consoante com os valores de uma sociedade de mercado, tomou

uma dimenso demarcadora das relaes de poder, de posies de ranqueamento entre as
instituies de ensino. Esses limites, impostos pelos mecanismos reguladores de uma lgica
excludente, vm roubando a liberdade acadmica e, por desdobramento, a prpria prtica
social, interferindo na autonomia dos professores e exercendo uma forma de controle sobre os
mesmos.

Para Cunha et al. (2004), a avaliao, tomada de forma isolada das condies de
trabalho, e vista descolada das responsabilidades das polticas pblicas, tende a voltar-se
contra o prprio professor, responsabilizando-o individualmente pelo fracasso escolar. A
proposio poltica, na qual os docentes so definidos de acordo com critrios de
racionalidade tcnica, refora as separaes entre teoria e a prtica e a ambigidade de suas
relaes com o saber, colocando o professor em situao de conflito. De um lado, suas lutas e
seu conhecimento construdos na prtica so oficialmente desconsiderados e substitudos pela

131

formulao terica da academia. De outro, sentem-se ameaados no seu pequeno espao de

poder decisrio pela ingerncia das organizaes acadmicas. O entendimento deste paradoxo
parece essencial para compreender alguns dos dilemas atuais por que passam os docentes.

Alguns autores afirmam que uma das formas de resistncia a mudana de postura
do professor em relao aos alunos e construo do conhecimento. A crise de autoridade42
do professor se constitui em uma manifestao da crise dos mecanismos de delegao de
poder, que no foram assegurados. Acreditam ainda que a crise seria amenizada se houvesse
um reforo nos processos que permitissem aos professores autorizarem-se mediante suas
obras, suas criaes e sua palavra (CUNHA et al., 2004, p. 5.), assumindo a questo da
autoridade do professor a partir da idia de ocupao de um lugar social institudo.

As professoras explicitam tambm, o insuficiente investimento institucional, em

termos dos espaos e do tempo, para a ocorrncia de interaes entre os professores, de
compartilhamento de experincias, de planejamento em equipe, de envolvimento na
manuteno do projeto poltico-pedaggico do Curso, da gesto participativa e de reunies
que poderiam oferecer, em princpio, a condio de troca de informaes e desenvolvimento
profissional. Para Arroyo (2002), essa colaborao do colegiado gesto participativa
tambm uma forma de organizao escolar que favorece a melhoria da escola e o
crescimento profissional do professor. Entretanto, as horas despendidas nessa direo nem
sempre so includas na jornada de trabalho, dificultando a concretizao de projetos dessa
natureza.

O cotidiano da universidade impe opes por alternativas e escolhas. As diferenas

so definidas nas relaes sociais. Elas no se isolam e podem ser identificadas pela
diversidade, intencionalidades e pela igualdade, dando nfase aos processos participativos de
tomada de decises. Nessa perspectiva, o projeto pedaggico do curso, visto como algo que se
constri no cotidiano dos espaos de convivncias e aprendizagens, precisa ser visto como um
processo, exigindo uma reflexo compartilhada dos pontos de partida e das concepes
42

De acordo com Cunha, et al. (2004) e por inspirao de Correia e Matos (2003) a autoridade entendida em
sintonia com sua raiz etimolgica, ou seja, associada idia de autor, de criador, de compositor, de inventor ou
arquiteto, ou ainda, algum que se legitima por sua obra. Sendo assim, a autoridade do professor decorrente de
sua produo cientfica e do exerccio de seus processos, o qual autoriza-se pelas suas obras, suas criaes e sua
palavra explcita. Um agente que se encontra na origem de sua prpria ao e que capaz de se autorizar.

132

iniciais do grupo, contribuindo para a compreenso das questes postas pela prtica e
indicando decises e orientaes para os caminhos a trilhar.

A pesquisa que desenvolvemos reafirma a importncia de se compreender e

desenvolver conhecimentos sobre as prticas docentes que se instituem na Universidade.
Importante tambm que os professores reflitam sobre elas e que as alternativas de avanos
surjam de suas reais possibilidades. Para Zabalza (2004), refletir no retornar
constantemente aos assuntos utilizando os mesmos argumentos; documentar a prpria
atuao, avali-la e implementar os processos de ajustes convenientes (p.125).

Desse modo, este estudo tambm buscou contribuir para a reflexo do que vem
sendo realizado, analisando as articulaes entre o projeto poltico-pedaggico do Curso de
Nutrio e as inovaes que ocorrem na sala de aula, considerando que seu valor educativo
reside na flexibilidade e contextualizao dos atos de ensinar e aprender. Com ele foi possvel
constatar que vivemos a chamada fase de transio de paradigmas, com todas as tenses e
desafios que ela impe.

Percebemos que, como a inovao tem sempre um componente coletivo, atravs da

socializao das experincias significativas para os alunos, as quais resultam de prticas
inovadoras dos professores, que poderemos ampliar as condies para a necessria ruptura
paradigmtica. Os professores que j esto produzindo inovaes podem inspirar a renovao
pedaggica para que essa se amplie, bem como mostrar que possvel estabelecer novas
relaes entre professor, aluno e conhecimento. Deste modo, compartilho os xitos e
dificuldades dos docentes na busca de uma prtica que avance continuamente, incluindo os
mtodos, objetivos e contedos do curso e modificando a prxis do ensinar e aprender,
estimulando o prazer de estudar, de descobrir e de ser plenamente cidado.

Ao finalizar esse estudo, reafirmo ainda a importncia da produo de conhecimento

sobre a pedagogia universitria, numa interseco de saberes que incluem a rea de educao
e o campo cientfico e profissional de carreiras acadmicas. Parece que com o dilogo
epistemolgico que se poder fazer avanar o conhecimento e a profissionalizao do
professor universitrio. Esse esforo exige humildade, capacidade de dilogo e requer
objetivos comuns.

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ANEXOS

ANEXO A QUESTIONRIO AOS ALUNOS

Universidade do Vale do Rio dos Sinos_ Unisinos

Programa de Ps-Graduao em Educao.

Nome (opcional):...................................................................................................
No. matricula (opcional):..............................
1- Durante o curso de Nutrio, a (s) melhor (es) experincia (s) de ensino
aprendizagem que vivenciei foi (ram)......................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
2- Escolhi esta (s) experincia (s) por qu..............................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
3- O (s) professor (es) que realizou (aram) esta (s) atividade (s) foi (ram)................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

ANEXO B ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Universidade do Vale do Rio dos Sinos_ UNISINOS

Programa de Ps-Graduao - Mestrado em Educao
Entrevista Semi-estruturada
1Os estudantes identificaram como significativa a experincia de aprendizagem
protagonizada na disciplina........................que fostes propositora.
Na tua opinio, por que essa condio ocorre?
O que pensas que significativo para os alunos?
2Para melhor compreender as experincias vivenciadas, poderias descrev-las?
Em que momento do curso acontecem?
Que objetivos devem ser alcanados?
Que etapas o trabalho percorre?
O que seria um diferencial nessas prticas?
3As atividades de ensino requerem do professor diferentes saberes. Poderias
relatar como esses saberes vm sendo construdos na tua trajetria docente?
Quem ou o que inspira a tua tomada de deciso e o modo como ensinas?
Enquanto foste aluna, tiveste experincias inovadoras?
4Consideras que as experincias apontadas pelos alunos so inovadoras, tendo
em vista o contexto geral das prticas escolares/ acadmicas?
5Que conceito tens de inovao pedaggica? O que te vem em mente quando
ouves essa expresso?
6Como essa experincia (indicada pelos alunos) se integra no currculo?
H um processo coletivo de discurso/ anlise? Ou trabalhos sozinhos?
7O projeto pedaggico do Curso de Nutrio favorece/estimula experincias
como a que vem desenvolvendo?
8Encontras dificuldades/desafios a superar para alcanar teus objetivos? O que
facilitaria o trabalho proposto?
9Que iniciativas poderia a Universidade proporcionar para que o ensino fosse
cada vez mais significativo para o aluno? Isso representaria uma inovao?
10Como sugeres que as experincias pedaggicas no campo da Nutrio
poderiam ser referncias para melhorar a qualidade dos cursos e os saberes docentes?

ANEXO C FORMULRIO DE REGISTROS DOS DADOS DE PROFESSORES

Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS

Programa de Ps-Graduao em Educao
Ttulo da pesquisa:
Pesquisador:
Data da Entrevista:
Durao:
incio: trmino:
Entrevistado:
rea/ disciplina:
Titulao:
Graduao:.............................................................ano:.........................................
Especializao:......................................................ano:.........................................
Mestrado:...............................................................ano:.........................................
Doutorado:.............................................................ano:.........................................
Outros:...................................................................ano:.........................................
Tempo de magistrio:
Ensino superior:.........anos
Na UNISINOS:..........anos
Total:..........................anos
Formao pedaggica: ( )Sim ( )No
Caso
positivo,
descrever:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Exerccio especfico na profisso? ( )Sim ( )No
Caso positivo, descrever:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

ANEXO D QUADROS DE ANLISE (EXEMPLOS)

Quadro 1- Anlise do questionrio dos alunos

Dimenses
Depoimentos
1- Profissional que mobiliza o aluno como Me realizei como pessoa e como profissional
pessoa, no seu projeto.
fazendo o estgio na creche, foi uma
experincia bastante enriquecedora para
minha profisso, assim como o projeto da
cadeira de educao alimentar (?) com
crianas (1)
Vivenciei a realidade do nosso curso e
apliquei o conhecimento (6)
Algumas das atividades citadas (...) pois
tenho interesse profissional nelas (2)
De alguma forma contriburam para minha
formao como uma futura profissional (13)
Aprender na prtica o desenvolvimento da
nossa profisso (14)
Troca de experincia entre eu e as
nutricionistas supervisoras dos estgios e as
professoras supervisoras (19)
Experincias profissionais de nutricionistas
j formadas e atuando no mercado de
trabalho so fundamentais para aliarmos o
conhecimento terico com a prtica (33)
2- Pesquisa
As atividades que envolvem coletas de dados
(12)
Colocar
em
prtica
conhecimentos
adquiridos, bem como vivenciar a pesquisa
cientfica de populaes (30)
3- Protagonismo
(...) embasamento terico, pesquisa e
desenvolvem o senso crtico, vises
diferenciadas, posicionamentos diante de
condutas, possibilidades de avaliar e sugerir
propostas (12)
Os seminrios onde se pode discutir e
aprofundar os temas (4)
Pois atuei juntamente com os pacientes (14)
Acredito que aprendi bastante com os
estgios e, tenho conscincia de que tenho
ainda muito por aprender e estudar, mas
principalmente praticar (19)
Estudar com um caso bem mais produtivo,
ou seja, ver o paciente e ir buscar enriquece
muito (20).
Participei
da
realidade
de
muitos
adolescentes, de diferentes classes sociais,
diferentes hbitos (22).
Eu queria trabalhar com pessoas, no
atendimento
direto,
as
dificuldades
individuais (26)

151

4- Teoria/prtica

5- Mobilizao do interesse

6- Estgios .

Trabalhos que envolvem o aluno so muito

vlidos como uma prtica de educao
alimentar que fiz atravs de uma reunio com
gestantes em uma loja de mame e beb.
O seminrio 2 me trouxe orientao para um
trabalho sobre prematuridade (32)
Nas cadeiras prticas (...) onde pude aprender
mais sobre como se fazer ... (35)
Foram as experincia onde se aplicou a teoria
aprendida no decorrer do curso (11)
Aulas prticas; podemos ver na prtica o que
aprendemos na teoria. (8)
A prtica o melhor mtodo para
experimentar e aplicar nossas habilidades e
conhecimentos (7)
(...)aliamos a teoria a prtica (5)
Os estgios onde pude seguir colocando em
prtica a teoria aqui aprendida (4)
(...)onde aprendi o que se ensinava em sala
de aula (3)
Acho que quanto mais prticas tem nas aulas,
mais se aprende (15)
os estgios porque a partir da pude perceber
que a prtica muito diferente da teoria (17)
Vivenciar na prtica o aprendizado terico
(31)
(...) assim como aprender na prtica,
conhecimentos vistos somente na teoria (35)
Tive grande oportunidade de colocar em
prtica, o que havia aprendido em aula e
principalmente pude v, na prtica, casos que
nem imaginava (36)
Em determinadas disciplinas onde o
professor tinha conhecimento e conseguia
despertar o interesse dos alunos e transmitir
este conhecimento (10).
Pois nenhum professor tinha feito isto antes e
era uma dificuldade minha (23)
Me motivou a seguir em frente e buscar
novos conhecimentos (24)
Onde podemos ter uma viso mais clara e
verdadeira da profisso, inclusive das
dificuldades (10)
Os estgios me proporcionaram a verdadeira
viso prtica do que a teoria (16)
(...) so colocados em prova os
conhecimentos adquiridos (18)

Quadro 2- Anlise das entrevistas das professoras

Professora 1

Professora 2

Professora 3

Professora 4

Experincia significativa: Por exemplo, pega um eu criei uma cultura de da no Estgio II eles tem a eu pego a caracterizao da
hospital que tem uma desenvolvimento de pesquisa oportunidade de exercitar disciplina, eu pego tpico por
Condio ocorre
estrutura, n! Que deixa
bastante a desejar o que a
gente gostaria que fossem as
rotinas da clnica, por
exemplo, e o aluno tem que
fazer o estagio l! Eu desafio
o aluno, voc tentar fazer a
diferena, porque se voc
ficar um fazer um mero
parecer
daquela
coisa
mnima que tem l ele no
vai quase aprender, ele vai
aprender muito pouco! E ele
no se desfia, no se auto
desafia. Assim que eu penso,
ento eu digo para ele,
prope,
faa
as
tuas
propostas se tu fosses o
nutricionista deste local
como que tu farias a
ateno e estes pacientes? E
por ali eu vou o tempo todo
do estagio deles desafiando,
desafiando.

desde que eu cheguei, que eu

cheguei em agosto de 2001 e
em outubro eu j estava com
alunos indo para o hospital,
l
o
Centenrio,
j
selecionando as crianas tal e
a cada curto tempo tava
promovendo trabalhos e os
alunos sabendo, ah eu to
fazendo
trabalho,
to
coletando dados, ento isto
provavelmente foi gerando
toda uma cultura em volta do
meu nome

isso, eu acho que eu

particularmente que trabalho
nos Ciclos, n, e se tu fizer o
gancho com o HPV onde eu
fao superviso tambm, tem
tudo haver,n, da pra junta a
questo de sala de aula com a
questo prtica, acho que
eles vem a evoluo vamos
dizer, efetivado aquilo que
eles vem em sala de aula,
eles podem ver na prtica
aquilo que a gente discute em
sala de aula, eu acho que isto
d uma certa satisfao, n.

tpico da caracterizao e
dou uma relembrada da
tcnica I que do primeiro
semestre. Ento tem o tpico
da tcnica II, eu pego o leite,
por exemplo, e ai vejo o que
eles viram de leite na tcnica
I. Ento eles me falam, ah a
gente viu composio, eu
relembro ento se viu
composio tal e o principal
nutriente energtico do leite,
e da retomo um pouquinho e
fao uma ligao com
tcnica II. Em tcnica II a
gente vai ver leite, mas a
gente vai ver assim,,, leite
casena do leite como ele se
modifica numa preparao?
Ento se eu to acrescentando
suco de limo no leite
condensado, porque que isto
foi engrossando?
seguir uma ordem a gente

153

Porque significativo Bom no estagio eu tenho a Na verdade eu no deixei Eu acho que por trazer acho que isto tem haver, no
impresso que o que eu essa disciplina, ela virar uma muita da vivncia, quando s com a disciplina, mas
para os alunos?
procuro mais com elas
assim! V se o aluno
consegue desenvolver seu
potencial,
t!
De
nutricionista da rea clinica,
um pouco mais independente
do que, daquela rotina que o
local tem.
Eu acredito que seja assim,
ele se testa ele nem pensava
que poderia ir to longe n?
Ele comea a perceber que
nem sempre a referencia
maior a equipe do local! E
ele vai descobrir, outras
referencias, ele vai descobrir
a bibliografia, ele vai
descobrir
os
artigos
cientficos, ele vai descobrir
tudo que novo naquelas
patologias que ele pode
somar essas referencias ai!
Somar! Com as que a equipe
faz, somar mais esta, ele se
descobre como algum que
ele nem sabia, que ele
poderia buscar tanto.

disciplina desestimulante, ta,

porque os alunos que
apresentam seminrio e os
alunos falam, ah eu vou
assistir um seminrio do meu
aluno que no sabe nada, que
preparou ontem porque eu vi
que ele no tinha preparado,
eu no permiti isto!

eles comeam a exercitar a

prtica, n. Ento que eles
vm com o contedo de
Teoria do eixo da vida e da
no Estgio II eles tem a
oportunidade de exercitar
isso, eu acho que eu
particularmente que trabalho
nos Ciclos, n, e se tu fizer o
gancho com o HPV onde eu
fao superviso tambm, tem
tudo haver,n, da pra junta a
questo de sala de aula com a
questo prtica, acho que
eles vem a evoluo vamos
dizer, efetivado aquilo que
eles vem em sala de aula,
eles podem ver na prtica
aquilo que a gente discute em
sala de aula, eu acho que isto
d uma certa satisfao, n.

Eu
sempre,
sempre,
complementei muito, muito
com a minha experincia,
ento os alunos em seminrio
aprendiam muito com todo o
temazinho, eu contava um
caso, eu contava uma
estria,
- Acontece que tive um
trabalho eu vivenciei isto e
muitas vezes eu dizia assim,
olha eu acho que voc
entendeu errado porque no Por trazer muita da vivncia,
!, ento essas questes quando eles comeam a
faziam com que os alunos se exercitar a prtica.
interessavam ento eles
terminavam a disciplina de
seminrios.

tambm, talvez, com o tipo

de recepo que eles tm
nesta disciplina, porque eu
tenho o cuidado de na
primeira aula fazer uma
reviso tentado colocar pro
aluno tudo que ele pode
indagar a respeito da nutrio
na disciplina.
- Ento quando eu comeo a
ler isto, n, eu comeo que o
aluno participe disto, eu
questiono um pouco se tem
algum conhecimento sobre
tempero, o qu que sabe, se
tem alguma estria, se
conhece, isto geralmente
quando eu falo sobre o
assunto, preparo a aula sobre
condimento, ento claro a
aula bem

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS UNISINOS

MASA BELTRAME PEDROSO

A SALA DE AULA UNIVERSITRIA COMO ESPAO DE INOVAO:

INVESTIGANDO O CURSO DE NUTRIO DA UNISINOS

So Leopoldo
2006

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca da

Universidade do Vale do Rio dos Sinos
P372s

Pedroso, Masa Beltrame

A sala de aula universitria como espao de inovao:
investigando o Curso de Nutrio da Unisinos / por Masa
Beltrame Pedroso. 2006.
146 f.
Dissertao (Mestrado) -Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2006.
Orientao: Prof. Dr. Maria Isabel da Cunha, Cincias
Humanas.
1. Professor universitrio - formao. 2. Inovao pedaggica.
3. Professor Prtica pedaggica. 4. Curso Nutrio - Unisinos.
I. Ttulo.
CDU 371.13
Catalogao na Publicao:
Bibliotecria Eliete Mari Doncato Brasil - CRB 10/1184

Reviso Lngua Portuguesa: Iara Salin Gonalves