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Modelos Pedaggicos
de formacin docente en la Universidad de Costa Rica.

Precisiones, historia y desafos.
Departamento de Docencia Universitaria - Escuela de Formacin Docente - Universidad de Costa Rica
Modelos pedaggicos de formacin docente

en la Universidad de Costa Rica. Precisiones,
historia y desafos.
Mnica Arias Monge, Susan Francis Salazar,
Patricia Marn Snchez.
San Jos, Costa Rica. Departamento de
Docencia Universitaria - Escuela de Formacin
Docente - Universidad de Costa Rica 2011
Primera edicin: 2012
Diseo y diagramacin: Carlos Picado
Prohibida la reproduccin total o parcial. Todos
los derechos reservados.
ndice
CAPITULO 1
Modelos pedaggicos para la formacin docente:

Precisiones terico conceptuales.
Mnica Arias Monge / Susan Francis Salazar
CAPITULO 2
Revisin, anlisis y discusin de los modelos pedaggicos:

Evidencias y vacos
Mnica Arias Monge
19
CAPITULO 3
Hacia la reconfiguracin de los modelos pedaggicos de formacin docente

Susan Francis Salazar
CAPITULO 4
Reflexin sobre la experiencia en la construccin de un modelo pedaggico de formacin

para docentes universitarios: El modelo del Departamento de Docencia Universitaria.
Patricia Marn Snchez
CAPITULO 5
Desafos para la formacin docente universitaria

Mnica Arias Monge
29
40
50
Modelos pedaggicos de formacin docente en la Universidad de Costa Rica. Precisiones, historia y desafos. - Departamento de Docencia Universitaria
Prlogo
crtico y profundo de parte de cada docente para
llegar a entenderse a s mismo, desde el punto
de vista del lenguaje y los conceptos que utiliza
para referirse a esta actividad en el mbito de una
disciplina particular; como a sus habilidades de
comunicacin para establecer vnculos afectivos
que motiven a los estudiantes a aprender de las
temticas que se les proponen a lo largo de sus
carreras universitarias.
La formacin universitaria no es una tarea

fcil para ningn grupo de formadores. Las
instituciones universitarias, como instancias
de Educacin Superior, enfrentan el problema
de la conformacin articulada de sus cuerpos
acadmicos, a partir de la diversidad de
disciplinas de las que provienen sus profesores,
y esta es una tarea que requiere la inversin
de tiempo y pensamiento para ajustarse a las
caractersticas particulares de cada institucin.
El libro est organizado en captulos. Los

mismos se estructuran partiendo de los
aspectos ms generales sobre los que requieren
reflexionar los docentes universitarios, en
torno a los modelos pedaggicos en los que le
dan sentido a su quehacer docente, para lo cual
requieren: precisiones terico conceptuales,
identificacin de vacos que presentan diversos
modelos pedaggicos, hasta llevar al lector a
encontrarse con un modelo particular que a
lo largo del tiempo ha logrado conformar el
Departamento de Docencia Universitaria, de
la Universidad de Costa Rica; dejando abierto
el camino, como todo buen libro, para que los
lectores sigan pensando, al plantear un captulo
final de desafos para la formacin docente
universitaria.
Dado el alto nivel acadmico de estas

instituciones, se espera que quienes se
desempean en ellas tengan las competencias
para realizar su trabajo del ms alto nivel, pero
esto no es necesariamente el caso para todas
las experiencias; no por falta de inters de los
acadmicos sino por falta de la orientacin
pedaggica que se requiere. Como todo trabajo,
el quehacer acadmico universitario se aprende
cuando se hace la tarea, y no existen recetas
aplicables a las diferentes situaciones que
enfrentan los docentes, por lo que el perfil de
un buen docente universitario no slo toma en
cuenta los saberes y capacidades propias de las
disciplinas, sino que requiere un conocimiento
pedaggico coherente con la naturaleza de la
disciplina y con los perfiles profesionales que se
aspira formar en las carreras universitarias.
La expectativa que se deja ver de las autoras es

que los lectores se adentren a una temtica que
requiere discusin, pero que para ello se requiere
contar con una estructura de argumentacin e
informacin de base para poder sustentar los
argumentos que se utilicen al tomar una posicin
pedaggica, cualquiera que sea. Es a partir de
discusiones estructuradas e informadas como
se podrn establecer dilogos acadmicos
productivos que lleven a la conformacin de
comunidades universitarias que superen el
mundo de los dadores de clases, para construir
Este libro recoge las reflexiones tericas y

metodolgicas de un grupo de acadmicas
universitarias que han dedicado tiempo y
esfuerzo al estudio crtico de la temtica de la
formacin docente universitaria. Es importante
resaltar el cuidado que han tenido las autoras
por dejar claro que, los problemas vinculados a
esta temtica no se resuelven con unas cuantas
tcnicas didcticas. El problema es mucho ms
complejo y para ello se requiere del anlisis
5
espacios pedaggicos de alto nivel donde, de

cada disciplina cientfica se explote su potencial
pedaggico intrnseco que la caracteriza como
modelo de pensamiento crtico.
Se invita a cada lector interesado por esta
temtica a que se adentre en el libro, escriba
sus reflexiones conforme avanza, y que esas
reflexiones las comparta en sus crculos
acadmicos; de manera que el libro sirva de
base para abrir nuevos espacios de dilogo
en los mbitos universitarios, que conduzcan
al mejoramiento permanente del quehacer
docente, pero sobre todo a la realizacin plena
de cada docente y estudiante involucrados en
procesos de formacin universitaria
Dr. Gilberto Alfaro Varela

Acadmico universitario
Modelos pedaggicos para la formacin docente:

Precisiones terico conceptuales.
Mnica Arias Monge
Precisiones, Imprecisiones y arbitrariedades

conceptuales en educacin.
(Zuluaga et al., 2003). Y porque las cuestiones

epistemolgicas de lo educativo, remiten
a la configuracin y activacin de campos
conceptuales, de lo pedaggico en convergencia
con otras disciplinas del conocimiento, desde
las cuales poder preguntar, indagar e investigar
desde diversos enfoques (Maristizabal y
Magnolia, 2004), y desde los cuales se suscita
una teorizacin inacabada.
Abordar en el anlisis de la formacin docente

las perspectivas tericas y metodolgicas,
orientaciones, enfoques y modelos, por un lado
y la educacin, la pedagoga y la formacin
docente, por otro, implica discurrir por el
lenguaje por las cuestiones epistemolgicas
y teleolgicas, en las que se originan una
multiplicidad de precisiones, imprecisiones y
arbitrariedades conceptuales.
En primer lugar porque discurrir por el lenguaje
comprende transitar por el origen, por las
relaciones, por las definiciones, por las formas
de interpretar y por las formas de comprender
las palabras en una cultura, y por tanto en
unas determinadas prcticas y experiencias.
Es en estas prcticas y experiencias en donde
el lenguaje es un proceso elptico e infinito
de objetivacin-subjetivacin (valoracininterpretacin) en el que se crean y recrean
significados y sentidos, y en donde es ineludible
la relatividad y arbitrariedad de lo que se puede
expresar (Steiner, 2001).
En tercer lugar, porque las consideraciones

teleolgicas sugieren que todo enunciado o
prctica nunca es completamente original, est
adscrito a una concepcin tica, ideolgica y
funcional de lo educativo. Es decir, en la funcin
del lenguaje, las ideas dominantes de una
poca, mediante la persuasin se convierten
en ideas universales, y por tanto vlidas para
todos(Ricoeur, 2009). Incluso, como seala
Benjamn (2007) toda idea al margen de las ideas
universales, es originada como respuesta a una
idea dominante. De manera que siempre habr
ideas universalizadas y otras que replican, por
lo que nunca podrn consolidarse en una misma
idea, abriendo el espacio de las divergencias y de
las convergencias.
En segundo lugar, porque las consideraciones

epistemolgicas advierten de la existencia y
surgimiento de distintas teoras del conocimiento
orientadas al entendimiento de enunciados
y prcticas, entre las que se puede reconocer
divergencia, congruencia e incertidumbre en la
configuracin de argumentos, y en donde, todo
argumento en el que se sustenta el significado
y sentido de un concepto, es provisional,
cuestionable y reconfigurable en cada realidad
En definitiva, el panorama de los posibles

significados y sentidos, oscila por una
multiplicidad y pluralidad de conceptos
inacabados, en donde se pueden presentar
disensos y ambigedades, pero tambin
consensos y concreciones. Por lo que referirse
a las precisiones, imprecisiones y ambigedades
conceptuales, comprende necesariamente,
reconocer como dimensiones de anlisis de los
enunciados, de las prcticas y de las experiencias,
7
la lingstica, la epistemologa y la teleologa,

para poder nombrar, interpretar y comprender,
pues como dice Jedlowski: En la tensin hacia
el sentido se da una tensin hacia la verdad:
inalcanzable y sin embargo aquella por la que
su pregunta sirve para cuestionar lo existente, y
abrir de nuevo lo posible (2008, p. 177).
inseguridad del futuro puntos de seguridad, que

permiten la continuidad de las relaciones de los
seres humanos.
Acciones en las que se origina ese proyecto de
humanidad en el que se constituye la experiencia
de estar entre y con los dems, y en donde dar
algo a alguien que no lo posee tiene diferentes
implicaciones en la configuracin del significado
y sentido de lo que se ofrece como educacin
y formacin (Frigeiro, 2006) En este sentido, el
ncleo constitutivo de la educacin se origina en
la accin en la que se suscitan las relaciones de
mediacin entre objetos y sujetos, ya que educar
es proyectar el mundo para el sujeto (Francis ,
Jober y Villamor, 2012).
Dado lo anterior, este anlisis requiere ubicar

los discursos en el tiempo y en el espacio en el
que acontecen, y que a la vez debe distanciarse
con el propsito de abrir el reconocimiento de
las posibilidades de creacin y recreacin de otros
discursos (Zemelman, 1998; Depaepe, 2009). De
forma que las aproximaciones conceptuales deben
entenderse como lneas de apertura en mltiples
dimensiones de significacin y de sentido de lo
educativo.
La educacin es el punto en que decidimos

si amamos al mundo lo bastante como
para asumir una responsabilidad por l y
as salvarlo de la ruina que, de no ser por
la renovacin, de no ser por la llegada de
los nuevos y los jvenes, sera inevitable.
Tambin mediante la educacin decidimos
si amamos a nuestros hijos lo bastante
como para no arrojarlos de nuestro mundo
y librarlos a sus propios recursos, sin
quitarles de las manos la oportunidad de
emprender algo nuevo, algo que nosotros
no imaginamos, lo bastante como para
prepararlos con tiempo para la tarea de
renovar un mundo comn. (Arendt, 1996,
p. 208)
Educacin, pedagoga y formacin docente.

Desde el punto de vista etimolgico, los trminos
ensear, educar y formar se originan en el latn1
y en su significado todos referan a una accin y
a un efecto, que implica dar algo a alguien que
no lo posee (Larrosa y Skliar, 2011, p. 133);
por lo que con frecuencia se han utilizado y se
utilizan indistintamente en los discursos, como
si se tratara de sinnimos.
Arendt (1995), manifiesta que toda accin,
ya sea de educar o formar, se da en una trama
de relaciones humanas, urdida de palabras y
de actos, por lo que toda accin representa
un comienzo, un conflicto de intenciones y de
voluntades, y por consiguiente todo efecto es
impredecible e irreversible. Pero en contraste
toda accin tiene la cualidad de hacer y mantener
la promesa, como una forma de establecer en la
1
En este sentido, educar alude a una accin

orientada al desarrollo de las facultades
intelectuales, fsicas y morales, para el ejercicio
de la vida en el Estado. De manera, que refiere
a una accin de naturaleza antropolgica
manifiesta en las posibilidades de la condicin
humana, a una accin de naturaleza social
expresada en un sistema de interacciones
Insignare, educare, formare
afectivas e identitarias, y a una accin de

naturaleza poltica proyectada en un proceso en el
que se planifican metas y trayectorias ( G a r c a
Carrasco y Garca Del Dujjo, 1996; Garca Carrasco,
Muoz Rodrguez y Francis Salazar, 2011). Por lo
que la educacin puede orientarse a la opresin,
al control y a la reproduccin social, pero tambin
a la libertad, al derecho y a la satisfaccin de las
necesidades individuales y colectivas (Freire citado
por Jarvis, 1989).
hay en un momento, sino percibir los lmites

dentro de los cuales hay todava posibilidad
de futuro para las expectativas y los planes; o
ms fundamentalmente, que toda expectativa
y planificacin de los seres finitos es a su vez
finita y limitada. La verdadera experiencia
es as experiencia de la propia historicidad.
(Gadamer, 1977, pp. 433-434).
No obstante, es fundamental aclarar que en
algunos casos la palabra formacin, se ha
reducido a tecnicismos que impiden ver su
potencial y su incidencia tica en el mbito
educativo. En efecto, el sentido de la formacin
como se comprende en algunos espacios
educativos institucionalizados, la propone
como un proceso restringido a una funcin de
transaccin de lo que se debe saber - hacer - ser,
cuando en realidad la formacin como concepto
y accin alude a un proceso vital, propio de
los seres humanos en el cual construimos las
posibilidades del ser. (Venegas, 2004)
Por otro lado la formacin se asume como

correlato de educacin pues, por medio de
sta, se espera que las personas lleguen a ser,
trasciendan su ser original: Slo a travs de la
formacin podr superar su gnesis natural y
acceder entonces a un segundo nacimiento, a
otro tipo de naturalidad que le proporcionar
lenguaje, costumbre, tradicin, cultura, ()
(Garca, 2006, p. 73). La accin de formar, alude
originariamente a una relacin constituyente
y configuradora de la palabra, sujetada a los
preceptos de verdad, virtud y belleza, desde la que
se posibilita la composicin y transformacin de
la experiencia humana (Larrosa, 1996).
La formacin es el punto de partida de una

reflexin, de un dilogo y de una renovacin
permanente de la accin educativa, que implica
memoria, proyeccin, prctica, seleccin y
descarte, creacin y construccin, de actitudes,
capacidades y de conocimientos (Jedlowski,
2008), en la interaccin de un dilogo infinito
en el que se discurre continuamente a la
curiosidad. Es un modo especfico de lo humano
para dar forma a las disposiciones y capacidades
mediante la experiencia formativa que es de
naturaleza ascendente. Como proceso humano,
ocurre en la interaccin, en la intersubjetividad,
con el otro: es el punto de mediacin entre la
verdad y los seres humanos constructores de
verdades (Garca, 2006, p. 173).
Desde esta concepcin se asume a la educacin

como una accin de naturaleza comunicativa,
en la que se suscitan procesos recursivos de
interpretacin y comprensin, como una
accin de carcter cognitivo en la que acontece
un proceso de reflexin, que involucra las
facultades humanas del pensamiento, de la
voluntad y del juicio, y tambin como una accin
de representacin subjetiva y singular de la
experiencia (Garca Carrasco y Garca Del Dujjo,
1996).
La experiencia ensea a reconocer lo que es
real. Conocer lo que es, es pues, el autntico
resultado de toda experiencia y de todo
querer saber en general. () Reconocer lo
que es, no quiere decir aqu conocer lo que
Por lo que es en la educacin y en la formacin,

donde se originan las preocupaciones sobre la
disposicin e intencin de la accin, la cual no es
9
mera casualidad o espontaneidad, porque son

parte de un proceso intencionado, reflexionado,
consistente y proyectado en una o varias
direcciones que no son del todo previsibles
(Ranciere, 2003), precisamente porque estn
inmersas en todo lo humano.
La pedagoga como disciplina de estudio,

indaga, reflexiona y sistematiza las prcticas
educativas y formativas, desde diferentes
estatutos epistemolgicos y metodolgicos,
y desde los que se generan histricamente,
debates y relaciones; en donde se ha suscitado
un trnsito de la mayutica, a la escolstica, al
mtodo cientfico y a la reflexin e investigacin
como mbitos de teorizacin.
En consecuencia, los conceptos de educar y

formar advierten de una red de categoras en
las que todos los trminos se intersignifican,
y hacen que sea necesario y posible interrogar
acerca de la intencin de una accin, ya sea para
preguntar acerca de lo que se proyectaba hacer
de antemano, ya sea para caracterizar la manera
libre o forzada como se acta o actu (Ricoeur,
2009, p. 21). De forma, que la posibilidad y la
necesidad de interrogar sobre las intenciones,
los motivos, los autores, las circunstancias, las
interacciones y los resultados de la accin; hacen
que la educacin y la formacin se constituyan
como objetos y acontecimientos de estudio de la
pedagoga.
Estatutos epistemolgicos y metodolgicos

en la desviacin y constitucin de la
pedagoga como disciplina.
Los estatutos epistemolgicos y metodolgicos,
aportan criterios de legitimacin, integracin
y sistematizacin terica, en la constitucin de
distintos campos del conocimiento, entre ellos
el de la pedagoga, orientando la explicacin y
comprensin de los sujetos, de las relaciones
y de los problemas de la educacin y de la
formacin (Velzquez, 2005).
Si bien es cierto, el trmino pedagoga es de origen

griego y refera a la gua y acompaamiento de
los nios, estaba vinculado a los conceptos de
educacin y de formacin, los cuales le precedan
como acciones de incorporacin cultural (Garca
Carrasco et al., 2011). Es decir la gua y el
acompaamiento remitan al hecho educativo,
como punto de partida de todo cuestionamiento
y de llegada de toda resolucin (Bedoya, 2005).
Orientaciones epistemolgicas y metodolgicas,

en las que tradicionalmente subyace la
dualidad cuantitativa cualitativa, dominante
- alternativo, tradicional - emergente y,
positivista fenomenolgica segn sea el autor.
Si bien es cierto, no es nica de la educacin,
es pertinente reconocer que su divergencia,
se origina en el posicionamiento de diferentes
escuelas filosficas, desde las que se privilegia un
criterio u otro de verdad; y que en la pedagoga
se han reflejado y se distinguen como cuatro
enfoques diferentes: positivista-tecnolgico,
fenomenolgico-interpretativo, socio-crtico y
comunicativo-crtico (Sandn Esteban, 2003;
Herrn, Hashimoto y Machado, 2005)
En la actualidad, el significado de la pedagoga

afronta la imprecisin y la polisemia, por la
misma razn que la formacin: su tendencia a
tecnificarse. Por lo que la discusin y el anlisis
actual desestiman y reducen la pedagoga a un
espacio de trayectos formales y encuadrados, y
no se comprende en un marco de interacciones
interculturales, en las que se configuran los
criterios de discursos y acciones, o sea, la
pedagoga es toda bsqueda intencional de
transformar las consciencias intelectivas de los
otros (Francis, 2005)
El enfoque positivista, enfatiza en la concepcin

de ciencia del empirismo y del racionalismo,
en donde se concibe el hecho educativo desde
la premisa objetiva de relaciones de causa y
10
efecto, al margen de los significados atribuidos

por los sujetos, que desde la nocin de ciencia
de la naturaleza, disgrega las relaciones entre
sujetos, instituciones y acontecimientos, y en
donde se procede mediante la utilizacin de
un mtodo fundamentado en la observacin,
la experimentacin, la generalizacin, la
prediccin y el rigor (Velzquez, 2005).
y enseados por los sujetos (Velzquez,

2005); y en donde se procede desde mtodos
hermenuticos y etnogrficos.
Si bien es cierto, en este enfoque, se restituye
la perspectiva humanista y la subjetividad en la
construccin del hecho educativo, la pedagoga
no constituye una disciplina del conocimiento
por s misma, porque est estrechamente
vinculada a la filosofa idealista e historicista
(Maristizabal y Magnolia, 2004) y a las prcticas
metodolgicas de la antropologa.
En este enfoque la pedagoga tiene un papel

instrumental, en el cual el criterio dogmtico
de la verdad, es superado por el criterio de
verdad aportado por el mtodo cientfico, que
sirve como fundamento en la formulacin de
las teoras de las ciencias de la educacin. Por
lo que el papel instrumental de la pedagoga,
deviene de la necesidad de apoyarse en otras
ciencias sociales, como la sociologa y la
psicologa, para establecer los marcos tericos
y metodolgicos, que le dan estatus de ciencia
aplicada (Velzquez, 2005). Es decir, el mtodo
cientfico se constituye en un procedimiento de
resolucin de problemas relativos al mundo y a
los sujetos que lo habitan.
El enfoque socio-crtico, concibe la educacin

desde una perspectiva dialctica praxolgica,
identificando y liberando el potencial de
transformacin de los sujetos, en la que
se procede mediante la investigacin, a la
revisin histrica, ideolgica y analtica, y a
la transformacin de las prcticas como medio
de emancipacin y de proyeccin de la accin
educativa (Carr, 1996).
En este enfoque, la pedagoga se construye
en contextos especficos y participativos de
concientizacin, a partir de la lectura poltica
permanente de la enseanza, de la escuela y
de la sociedad, y de la articulacin y reflexin
entre teora y prctica, formando elipses de
experiencias de resistencia, desobediencia y
transformacin de la estructura de las relaciones
sociales y de los sujetos (Giroux, 1997).
Bajo este enfoque, la educacin est adherida a

una concepcin de la didctica, entendida como
la metodologa hipottica, de procedimientos
y de tcnicas ordenadas, para el logro racional,
eficiente y eficaz de los objetivos de aprendizaje.
As mismo, est adherida a una concepcin
curricular, entendida como la jerarquizacin
y discriminacin ordenada y fragmentada de
contenidos, en secuencias lineales y rgidas
(Zuluaga et al., 2003).
Aspectos y condiciones que plantean una ruptura

con las teoras de las ciencias de la educacin,
y especficamente con la teora curricular de
carcter tcnico y con la instrumentalizacin de la
didctica, a partir del reconocimiento del discurso
pedaggico (Maristizabal y Magnolia, 2004).
Las perspectivas cualitativas del estatuto

epistemolgico de la pedagoga, emergen de
la necesidad de interpretacin y comprensin
de la accin educativa. As, el enfoque
fenomenolgico-interpretativo, concibe la
educacin como un fenmeno de interaccin
social, en el que los criterios de interpretacin
y comprensin, son construidos, comunicados
Finalmente, el enfoque comunicativo-crtico

se origina en las teoras postmodernistas y
deconstruccionistas (Prez, 2004), supera el
11
dualismo cuantitativo y cualitativo, y concibe

la educacin desde una perspectiva dialgica
comprensiva, en la que se procede a la lectura
del discurso, reconociendo las relaciones sujetoobjeto y la interaccin normativa y descriptiva
entre sujetos y sistemas. Es decir, que se conoce
la educacin como una accin subjetiva e
intersubjetiva.
La pedagoga como disciplina de conocimiento y

de saber, se ocupa de la elaboracin y desarrollo
de teoras y de prcticas para la accin formativa,
argumentadas desde distintas representaciones
y contextos, y que como sealan Flrez (1994)
y Garca Carrasco (1996), aluden de forma
reiterativa e imprecisa a paradigmas o modelos.
En muchos casos no se trata de un trmino
bien definido, sino tan slo de un recurso
dialctico, para advertir que se ha elaborado
una representacin conceptual, sobre un
campo o conjunto de problemas de educacin
a la que se atribuyen pretensiones de
verdad. El recurso, a esos trminos, modelo
o paradigma, se justifica primariamente,
porque en el centro del discurso se encuentra
un armazn de imgenes, que esquematizan
el entendimiento superficial, o en primera
instancia, del real estado de cosas2 que
se describe, o la naturaleza global de los
procesos que se pretenden desentraar; no
se trata de una mera copia figurativa, sino
de la elaboracin simblica de un constructo
mental de conceptos articulados a partir de
rasgos de la realidad, considerados como
identificativos y relevantes.(Garca Carrasco
& Garca Del Dujjo, 1996, p. 37).
Por lo que en este enfoque, la pedagoga est

vinculada a los conceptos de comunicacin
y mediacin, como discurso en interaccin
(Van Dijk, 2002), desde el que se reconocen el
respeto de la diferencia y de la singularidad de
los sujetos, un cierto relativismo compartido, la
flexibilidad de las premisas tericas, y se orienta
a la interpretacin y comprensin compleja de
las acciones educativas (Morin, 1999).
De forma que el discurso en interaccin, refiere
a los enunciados y las prcticas que originan
la accin educativa y formativa, en la que se
configura el conocimiento como un proceso
metdico y en relacin con otras disciplinas, y
el saber como el producto de una experiencia
reflexionada (Zambrano, 2002).
En efecto, estos enfoques no representan un
desarrollo unvoco de la pedagoga, pero si
advierten de la inseparabilidad de los estatutos
epistemolgicos y metodolgicos, en los que se
fundamenta la desviacin y constitucin de la
pedagoga como disciplina del conocimiento
y del saber. Adems, porque en definitiva,
refieren en el desarrollo a diferentes contextos
y tradiciones de una comunidad cientfica, a un
proyecto de sociedad y de sujeto expresado en
un modelo pedaggico, en el que se establecen
las relaciones entre teora, prctica y sujetos de
la formacin.
Por lo tanto, los modelos pedaggicos son

marcos de referencia normativos y estructurales,
que permiten a una comunidad, aproximarse
sucesivamente a una realidad formativa, de
forma ordenada, y coherente.
De forma que estas representaciones,
proporcionan los marcos de diseo en trminos
de organizacin, planificacin, gestin,
desarrollo, y evaluacin de la formacin
2
Aproximacin a los modelos pedaggicos de

formacin.
12
Nota de Garca: No se debe olvidar que la expresin estado

de cosas es, en el lenguaje coloquial, una expresin general
que alude a sistemas y fenmenos, naturales, personales
o sociales, que cambian en el tiempo. No es una expresin
fisicalista.
(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2002); ya

que los modelos pedaggicos establecen las
pautas, en las que discurrir la formacin, al
proponer nociones, fundamentos y estrategias,
que consideran el contexto, las finalidades, los
sujetos, los recursos econmicos y materiales, el
contenido y el tiempo.
enseanza y aprendizaje, poder y autoridad,

instituciones y sujetos de la formacin.
En este sentido, los modelos pedaggicos
pueden considerar los aportes de diferentes
estatutos epistemolgicos y metodolgicos. Por
lo que pueden proporcionar representaciones
diferentes, similares y complementarias; as como
lneas de apertura y de originalidad permanente
de significacin y sentido de la formacin.
En segundo lugar, son una representacin

conceptual de los significados y sentidos
atribuidos a la educacin y a la formacin, porque
son configuraciones lingsticas y simblicas,
que se suscitan como resultado de un proceso de
descripcin y de un procedimiento heurstico,
en el que se destruyen y se construyen otras
interpretaciones (Ricoeur, 2009), con la finalidad
de tener el dominio de los enunciados y de las
prcticas en una realidad. Es decir, se constituyen
como referentes tericos de una comunidad que
se ha apropiado de unas determinadas formas
de interpretacin y de comprensin de la accin y
del proceso de formacin.
En cuarto lugar, los modelos pedaggicos

son marcos de referencia para la reflexin,
el anlisis y la investigacin de acciones
formativas pasadas y futuras (De Zubira,
1994), desde los que pueden propiciarse nuevas
teorizaciones. Es decir, constituyen referentes
para el cuestionamiento y apertura de lneas de
continuidad de los discursos pedaggicos.
Por lo tanto, las taxonomas, categoras y
repertorios en los que se definen, varan
segn la conceptualizacin y los criterios de
demarcacin de las distintas teoras y prcticas
de la educacin.
En tercer lugar, son una representacin

epistemolgica y metodolgica del discurso
pedaggico, porque definen los criterios desde
los que se concibe, se conoce y se procede
en una realidad articulando un sistema de
proposiciones tericas y prcticas de los procesos
de formacin (Ayuste Gonzlez y Trilla Bernet,
2005). Por ello, el aporte de Fourez (2000) queda
significativamente articulado a la idea anterior:
los modelos son ms bien, aproximaciones
sucesivas a la realidad con capacidad de
contextualizacin,
con
intencionalidades
expresas y posibilidad de ser utilizadas.
Cada modelo terico de formacin docente,

articula concepciones acerca de educacin,
enseanza, aprendizaje, formacin docente
y las recprocas interacciones que las
afectan o determinan, permitiendo una
visin totalizadora del objeto. Los distintos
modelos, hegemnicos en un determinado
momento histrico, no configuran instancias
monolticas o puras, dado que se dan en su
interior contradicciones y divergencias,
y ellas mismas coexisten, influyndose
recprocamente.
La
delimitacin
y
descripcin de las concepciones bsicas
de estos modelos permiten comprender,
a partir del anlisis de sus limitaciones y
posibilidades, las funciones y exigencias que
se le asignan al docente en cada uno de ellos
(Tardif, 2004, p. 159).
Asumen los posicionamientos con respecto a los

objetos y sujetos de la pedagoga y la forma en
la que se constituyen los procesos formativos
(Maristizabal y Magnolia, 2004). As como,
las relaciones entre conocimiento y saber,
13
En definitiva, aunque son representaciones de

la proyeccin de una realidad, no configuran
teoras, prcticas y acciones concretas, absolutas
y estticas, porque precisamente su propsito es
aportar un marco de discusin, configuracin,
proyeccin y transformacin sobre los procesos
formativos.
acciones formativas, segn diferentes modelos

y tendencias.
En consecuencia, la formacin de docentes no
puede delimitarse o fraccionarse en enunciados y
prcticas inconexas de los contextos educativos,
dado que la naturaleza de lo que se ensea y
aprende, configura la naturaleza de lo que se
aprende y se ensea, como un discurso social y
como una accin intencional y reflexiva (Garca
Carrasco y Garca Del Dujjo, 1996), y que por
tanto, permite contar con una fundamentacin
terica y prctica. La nocin de formacin
docente, discurre ms bien, en la articulacin,
integracin, comprensin y anlisis de una serie
de experiencias vitales que son significadas
tanto por otros como de quienes se forman.
La pertinencia de un modelo pedaggico de

formacin docente.
La formacin de docentes se considera un
mbito de relevancia poltica e institucional,
que comprende:
Un proceso personal de requerimientos
personales de adquisicin, aprendizaje y
desarrollo.
Un proceso histrico cultural, en donde
el docente se forma reflexionando sobre
el pasado, considerando la experiencia y
preparando el futuro.
Un proceso institucional y social
que se suscita en un sistema de
regulaciones y relaciones, que obedecen
a la intencionalidad institucional de una
funcin educativa, en el marco de unas
determinadas necesidades y expectativas
sociales.
Un proceso de comunicacin, de mediacin
y de relacin subjetiva e intersubjetiva de
conocimientos y saberes.
Un proceso de investigacin, donde se
estudian propuestas tericas y prcticas,
orientadas a mejorar conocimientos,
destrezas y disposiciones, para actuar
como docente (Tardif, 2004).
En las grandes generalizaciones, estas dos

vertientes, se nombran de distinta manera:
la una se llama ciencia y la otra, tecnologa.
Ms adelante veremos que ambas van del
brazo, pero por el momento quedmonos
con la presuncin vulgar, que una cosa es
decir que se investiga y decir lo investigado,
y otra muy distinta estar inmerso en la
situacin concreta y tener que actuar. Una
cosa es escribir Pedagoga y otra ensearla;
ms an, una cosa es ensear Pedagoga a
docentes de Lengua, por ejemplo, y otra
ensear Lengua. (Garca Carrasco y Garca
Del Dujjo, 1996, pp. 11-12).
De manera que la pertinencia de un modelo
pedaggico de formacin docente, se argumenta
en la necesidad y posibilidad de disponer de
orientaciones y procedimientos razonados y
razonables de reflexin y actuacin pedaggica.
Es decir, de referentes normativos, descriptivos,
referenciales y representativos, que constituyan
una elaboracin simblica de conceptos y teoras
a partir de una realidad3 en un momento
De manera, que la formacin de docentes, se

conceptualiza y desarrolla en una multiplicidad
de dimensiones y procesos, que permiten al
docente atender problemticas y desarrollar
14
Entendiendo que la realidad no es nica y definitiva, y que

depende del posicionamiento ontolgico y epistemolgico
que se asuma.
concreto (Garca Llamas, 1999) y desde el que se

proyecta sobre una nueva realidad.
As los tejidos tericos, procuran precisar aquello

sobre lo que recae la accin o aquello sobre lo
que se proyecta una accin, y que se interpreta
como objeto de estudio. Y que como ya se ha
sealado, el objeto de estudio, es punto de
partida y meta hacia la que discurre el quehacer
pedaggico, en busca de problematizacin,
intervencin y proposicin en el acto formativo
(Maristizabal y Magnolia, 2004). Y donde, el
campo de conocimiento, se construye partiendo
de criterios, supuestos y concepciones del sujeto
y de las instituciones, de la realidad y de los
componentes del proceso de formacin.
Por lo que resulta importante anotar, que un

modelo pedaggico de formacin est ligado
y es definido con base en los requerimientos y
necesidades sociales, a los referentes histricos,
al sustento terico disciplinar y a una concrecin
prctica. Por una lado, con los requerimientos
y necesidades sociales porque est en dilogo
con otras disciplinas y con los fenmenos
humanos, dado que el discurso pedaggico
se dirige a pensar las cuestiones polticas,
Y por ltimo, con la concrecin prctica, con

la que se interroga y se buscan respuestas a
la realidad en la que se acta; ya que actuar
implica tener en consideracin todos los
elementos que configuran el contexto, el
estudiante, la cultura que propone los patrones
de accin y los instrumentos que amplifican y
median la accin. En tanto la actuacin, implica
una reflexin continua e insondable en busca
de sentido en lo acontecido (Van Manen, 2003)
econmicas y sociales, y a proponer dispositivos

de interrogacin y argumentacin (Zambrano
leal, 2006).
En segundo lugar, con los referentes histricos,
porque no surgen en el vaco, sino como parte
de la historia de las ideologas, y por tanto con la
pretensin de un sujeto idealmente formado
(De Zubira, 1994). Referentes histricos que
constituyen una alternativa de situacin y de
comprensin de la prctica docente actual, en
un horizonte donde confluyen el pasado y el
futuro, en la bsqueda de escenarios ideales
que permitan construir y reconstruir los
modelos de formacin.
Finalmente, es importante aclarar, que contar

con un modelo pedaggico de formacin docente,
permite disponer de un referente conceptual,
de carcter ontolgico, epistemolgico y
metodolgico, de significacin comn y pblica,
desde el cual poder cuestionar y desentraar los
problemas, los procesos y las vas de accin, y que
como ya se ha sealado, no implica la adopcin
de un arquetipo aislado de la reflexin y de la
experiencia. Este modelo ser de significacin
comn y pblica, porque permiten a quienes
participan construir social y subjetivamente,
acciones coordinadas, integradas y consistentes.
En tercer lugar, con el sustento terico disciplinar,

porque es desde ah, donde se construyen los
tejidos conceptuales y metodolgicos, que
sirven de base para la reflexin y la investigacin.
Es decir, donde el conocimiento pedaggico
tiene dos vertientes: la investigativa, donde
el conocimiento construye conocimiento, y la
tecnolgica, donde el conocimiento permite
dirigir la accin o la resolucin de una situacin
concreta.
Ms all de un proceso instrumentalizado, de

establecimiento de pautas y cronogramas, los
modelos pedaggicos de formacin, suponen
reconocer las intencionalidades, las disposiciones
15
Bibliografa
histricas y contextuales y la posibilidad de

concrecin. Por lo anterior, no es posible recurrir
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las rutas y experiencias que constituyen el
modelo, ms bien, supone articular visiones y
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18
Revisin, anlisis y discusin de los modelos pedaggicos:

Evidencias y vacos
Mnica Arias Monge
Un punto de partida para el anlisis y la

discusin.
La Universidad de Costa Rica fundada en 1940,

tuvo como referente para la creacin de la
Facultad de Pedagoga, a la Escuela Normal de
Heredia, dedicada a la formacin de docentes
El presente captulo, se fundamenta en los

diversos estudios reflexivos que el Departamento
de Docencia Universitaria ha realizado desde
distintas experiencias de asesora pedaggica,
en las que se analizan los modelos pedaggicos
de formacin, en la Universidad de Costa Rica,
con el propsito de abrir cuestionamientos y
dilogos para nuevos desarrollos. Pues como
ya se ha sealado, un modelo pedaggico surge
como parte de la historia y del progreso en la
reflexin de los discursos y de las prcticas de
una comunidad acadmica.
en magisterio.
La caracterstica de institucin terciaria que
tena la Escuela Normal de Costa Rica desde
1937, ao en el que se dio una reforma a
su estructura y organizacin, fue la razn
por la que, al fundarse la Universidad de
Costa Rica en 1940, se incorpor a ella con
el estatuto de Escuela de Pedagoga, segn
consta en el Decreto 362 del 26 de agosto de
ese ao (Viquez, 1988, p. 2).
Por lo que resulta oportuno remitirse a

la historia, a los referentes conceptuales,
tericos, metodolgicos, y a las prcticas, para
identificar y reconocer evidencias y vacos del
discurso pedaggico, que permitan orientar la
configuracin de teoras. Ya que como menciona
De Zubira (1994) la comprensin de un modelo
pedaggico, implica reconocer las huellas que
sirven como fundamento para la reflexin y
la investigacin, y como marco de referencia
para interpretar y comprender implicaciones,
limitaciones y alcances.
La Facultad de Pedagoga, era la encargada de

extender ttulos universitarios de Profesor de
Enseanza Primaria, mientras que la Escuela
de Ciencias, era la encargada de extender los
ttulos de profesor en Ciencias Biolgicas y en
Ciencias Fsico-Qumicas; y la Escuela de Letras
extenda los ttulos de profesor en Geografa e
Historia, y de Castellano y Literatura (Consejo
Universitario, 1941).
Por lo que la Facultad de Pedagoga, atenda la
formacin de maestros de enseanza primaria,
bajo el modelo instructivo de la escuela francesa
graduada por niveles del Siglo XIX, en la que el
estudio de la pedagoga estaba intrnsecamente
ligado a la instruccin de la infancia (Muel,
1981). Mientras que la formacin de otras
disciplinas era impartida desde la concepcin
Revisin y anlisis de los modelos pedaggicos

de formacin docente.
El origen del modelo: Instruccin.
Para referirse a la configuracin de los modelos
pedaggicos de Formacin Docente, en la
Universidad de Costa Rica, es fundamental remitirse
a la evolucin histrica de la Facultad de Educacin.
especfica del estudio de cada disciplina.

19
El pragmatismo y las ciencias de la educacin:
Las ciencias de la educacin y las teoras
Enseanza y aprendizaje.
comportamentales: Enseanza y aprendizaje.
En el ao 1954, la Facultad de Pedagoga
En 1973, en el Tercer Congreso Universitario,
cambi su nombre por Facultad de Educacin, al
se reflexion y se propuso como premisas de
recibir el encargo de formar a los profesores de
un nuevo modelo pedaggico, la formacin
Segunda Enseanza, y asumir todas las ctedras
humanstica a cargo de la Escuela de Estudios

Generales, la formacin profesional docente,
de carcter pedaggico (Consejo Universitario,
la formacin de la disciplina especfica y
1954). Una lucha importante de la Facultad de
la formacin de la didctica especfica,
Educacin se dio en 1954, cuando se logr que la
considerando los aportes de las teoras
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
psicolgicas (Ugalde, 2011).
de Costa Rica, aceptara la condicin de Facultad

de Educacin de la que fuera Escuela de
De manera, que el modelo de enseanza de
Pedagoga y que, adems, emitiese los ttulos
los aos cincuenta, sesenta y principios de los
de profesorado para la segunda enseanza
setenta, transit a un modelo, caracterizado por
(Viquez, 1988, p. 7).
la fragmentacin disciplinar en la formacin

de la cultura general y de la especializacin,
As que, con la Reforma Universitaria de 1957
por la separacin entre teora y prctica y por
y con la creacin de la Ley Fundamental de
la categorizacin de los sujetos de aprendizaje
Educacin (Asamblea Legislativa, 1957), -que es
segn niveles de desarrollo biopsicolgico.
hasta la actualidad la que establece el fundamento
(Garca Llamas, 1999), lo que deriv en una
jurdico del sistema educativo costarricense y de la
serie de modificaciones y reformas, en trminos
organizacin curricular- se establece la estructura
organizativos, estructurales y curriculares,
organizativa y acadmica con la que se le otorga
como lo fue el principio de departamentalizacin
a la Facultad de Educacin la competencia de la
definido en el Estatuto Orgnico.
enseanza como objeto de estudio.

La
Universidad
Costa
facultades,
Rica
est
Por lo que en Costa Rica, el modelo instructivo de
constituida
la escuela francesa del Siglo XIX, empez a verse
departamentos, secciones, sedes regionales,
influenciado por el desarrollo del pragmatismo
estaciones
norteamericano, en un intento por conceder a la
institutos de investigacin y servicios
enseanza el estatus de ciencia y en donde el
administrativos y tcnicos, ubicados en la
mtodo cientfico estableca el criterio de verdad
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio y en
y otorgaba
preponderancia al concepto de
otras regiones que fuesen escogidas por la
currculo normativo, equiparndolo al concepto
Institucin para el mejor cumplimiento de
de pedagoga (Zambrano Leal, 2006).
sus funciones (Consejo Universitario, 1977)

20
por
de
experimentales,
escuelas,
centros
Bajo este principio la Facultad de Educacin
es la formacin docente, la naturaleza de sus
queda organizada en tres unidades acadmicas:
prcticas y desarrollos han sido distintos, por lo
Escuela de Orientacin y Educacin Especial,
que sern abordados posteriormente.
Escuela de Administracin Educativa y la Escuela

de Formacin Docente. Esta ltima, asume la
En 1989 la Vicerrectora de Docencia formaliza
formacin de docentes en preescolar, primaria,
la organizacin de las carreras compartidas en
secundaria y capacitacin universitaria, para lo
enseanza.
cual se crean los Departamentos de Educacin

Primaria y Preescolar, Educacin Secundaria y
Son carreras compartidas en la enseanza
Docencia Universitaria.
de, aquellas que se ofrecen bajo la

responsabilidad conjunta de la Escuela
En este perodo, como consecuencia de los
de Formacin Docente y cada una de las
cambios en el modelo, se dan transformaciones

de orden curricular como:
siguientes escuelas: Artes Plsticas, Artes
las reformas de
Musicales, Lenguas Modernas, Filologa,
los planes de estudio de primaria con nfasis
Lingstica y Literatura, Psicologa, Historia
en ciencias, matemticas, estudios sociales
y Geografa, Filosofa, Biologa, Fsica,
e idioma; y la modificacin de los planes de
Qumica y Matemtica (1989)
estudio de los profesorados en enseanza

secundaria, crendose los grados de bachillerato
y licenciatura. De forma que los planes
De manera que se formaliz la competencia
de estudio definan un ciclo de cursos de
sobre la formacin docente como mbitos de
humanidades, cursos de tronco comn para las
desarrollo acadmico. No obstante,
carreras de preescolar, primaria y secundaria,
ao la normalizacin
los cursos del ncleo pedaggico para el caso
significativos en el modelo comportamental-
de secundaria, cursos diferenciados para cada
tecnolgico que vena siendo aplicado desde la
carrera y los cursos de servicio, con los que se
dcada de los aos setenta.
en ese
no implic cambios
ofreca formacin en cualquier otra disciplina del

conocimiento, distinta de la pedagoga, pero que
En
era pertinente al proceso de formacin docente.
definitiva,
estos
cambios
tuvieron
implicaciones epistemolgicas, en tanto se

asuma el conocimiento de lo educativo desde
En el caso del Departamento de Docencia
una concepcin que fragmentaba y divida el
Universitaria, tendra a cargo la oferta del
conocimiento: la enseanza del aprendizaje,
curso de Didctica Universitaria, dirigido

al profesorado de la Universidad de Costa
la formacin humanista de la formacin
Rica, segn lo dispuesto en el artculo 10 del
profesional y la formacin profesional de
Reglamento de Rgimen Acadmico y Servicio
la formacin especfica; y en donde el todo
Docente (1975). En este sentido, es pertinente
representaba la suma de las partes y no la
anotar que aunque la naturaleza de su funcin
articulacin de conocimientos.
21
Los cambios en la concepcin epistemolgica

de los objetos de conocimiento, tambin
propiciaron cambios en la comprensin de los
sujetos de la educacin, desplazando la atencin
de los sujetos enseantes, centrando la atencin
en los sujetos aprendices, reforzando el campo
de la argumentacin y prctica educativa
en las teoras psicolgicas del aprendizaje
(Garca Carrasco y Garca Del Dujo, 1996). Es
decir, se asuma la comprensin del sujeto de
aprendizaje, desde una perspectiva de desarrollo
biopsicolgico y se restaba importancia a
los aspectos pedaggicos, antropolgicos y
sociolgicos del desarrollo humano (Rodrguez
Arrocho, 2000).
que permite analizar la complejidad de

la prctica docente y la educacin como
proceso histrico social. Este proceso
permite no slo elevar la calidad acadmica
del profesor universitario, sino tambin
la formacin de los futuros educadores,
para que se conviertan en investigadores
de su propio quehacer profesional, con el
propsito de lograr la transformacin de la
prctica educativa en una praxis constante
y congruente con la relectura de la realidad
(Consejo Asesor Ampliado, 1996).
En segundo lugar, los Fundamentos del
proyecto pedaggico (Alpizar, Hernndez,
Ciencia y pedagoga: Formacin docente
y Fallas, 1998), el cual se cimentaba en una
El primer lustro de la dcada de los aos

noventa fue un perodo de reflexin sobre
la accin pedaggica, con las Jornadas de
Reflexin de la Escuela de Formacin Docente
en 1993 y 1996. Producto de estas actividades
de reflexin se desarrollaron una serie de
procesos de conceptualizacin y evaluacin de
la Formacin Docente, de los que se destacan
los siguientes resultados:
principios, desde el que se buscaba proponer
En primer lugar, la conceptualizacin de

la formacin docente, como un intento de
armonizacin, pues como bien seala Venegas
(2005) la conceptualizacin es compleja
dependiendo de la poca, de las tendencias
ideolgicas, de las cuestiones semnticas y
subjetivas que se consideren en la delimitacin.
acadmico en docencia, investigacin y accin
La formacin docente es el proceso de

construccin de un marco de anlisis en
los niveles epistemolgico y pedaggico,
en constante actualizacin mediante
experiencia
colectiva de reformulacin de
las lneas teleolgicas, epistemolgicas y los

esquemas metodolgicos y estratgicos para la
formacin docente.
Los Fundamentos del proyecto pedaggico
definan
la pedagoga como elemento
articulador y vertebral
de la formacin
docente y procuraban consensuar el quehacer

social, con los siguientes lineamientos en la
formacin de docentes:
Se asume que la preparacin inicial le da
las bases requeridas para la enseanza
en ese campo y que el docente debe estar
participacin
en
investigaciones,
seminarios, talleres y encuentros.

22
El desempeo del formador tiene un gran
basarse en un perfil claro del docente que
impacto en la preparacin de los futuros
se requiere, segn las necesidades de la
docentes, no solo por los objetivos que
unidad acadmica.
persigue y los contenidos que desarrolla

sino tambin por el efecto reproductor o
Al formador recin contratado, tanto de
de modelaje que su desempeo genera.
manera interina o en propiedad, debe

ofrecrsele un proceso de induccin que le
La labor del formador no debe concretarse
permita ubicarse en el quehacer general de
slo en la labor docente, sino que debe
la Universidad, de la Escuela y de su curso
atender y articular tambin la investigacin
en particular (Alpizar et al., 1998).
y la accin social, como medio para

desarrollar
una
actividad
acadmica
actualizada que se nutra y produzca nuevo
En tercer lugar, las evaluaciones del ncleo
conocimiento y en correspondencia con
pedaggico realizadas por Carvajal, Quesada y
las necesidades y demandas sociales.
Molina (1999) y Fallas, Castro y Carvajal (1999),

las cuales procuraron aportar las directrices
de
curriculares congruentes con los principios
preparacin de los formadores deben
pedaggicos propuestos en los Fundamentos
posibilitar
la
del proyecto pedaggico, se reencontraban con
identificacin con la institucin formadora,
una comprensin de lo educativo, en trminos
as como la relacin de sta con las
de las teoras tecnolgico comportamentales
Los
procesos
el
complementarios
conocimiento
demandas educativas y sociales. Por lo
dominantes en los aos setenta, como se
tanto deben permitir la profundizacin
evidencia en las orientaciones del enfoque
del conocimiento de la realidad educativa,
metodolgico y evaluativo para el rediseo
socioeconmica, poltica y cultural del pas.
curricular, que se exponen a continuacin:
Los procesos de formacin de formadores,
Congruente
deben organizarse y desarrollarse con
con
los
principios
psicopedaggicos y curriculares.
base en proyectos de investigacin, que

posibiliten el estudio y el desarrollo de la
Estrategias y procedimientos que permitan
pedagoga en sus diferentes tendencias y
desarrollar la relacin permanente entre
campos especficos.
teora y prctica, reflexin y accin; para

la construccin de conocimiento para
Los
procesos
de
preparacin
comprender y transformar la realidad.
complementaria se inician con los de

reclutamiento, seleccin e induccin a
Experiencias de simulacin y micro

enseanza.
la docencia. Los dos primeros, deben

23
Construccin individual y social del
Necesidad de vinculacin entre teora

y prctica. As como, la integracin de
conocimiento.
metodologas de investigacin.
Posibilitar
los
aprendizajes
en
el
Necesidad de establecer vinculacin y
tratamiento didctico de la disciplina de
coherencia entre docencia, investigacin y
especializacin.
accin social (2005a) (2005b).

Estrategias didcticas que garanticen a los
alumnos ejercitarse en el saber ser, saber
De manera, que con estas conceptualizaciones
hacer y saber vivir (Fallas et al., 1999).
y evaluaciones se da una transicin
en la
comprensin del objeto de estudio, centrado en

Y en ltimo lugar, los informes de investigacin
el aprendizaje y en los sujetos aprendices, a una
de Chacn (2005a) en los que se seala algunos
concepcin distinta y nueva, en la que se otorga
aspectos importantes de orden curricular pero
preponderancia a la formacin, como una
que tienen implicaciones en la definicin del
accin humana y en la que convergen diferentes
modelo pedaggico:
posicionamientos ontoepistmicos, y a los que

resulta pertinente referirse como una forma de
Planes de estudio fragmentados: Cursos
dilucidar los argumentos terico conceptuales
de humanidades, cursos de tronco comn
y metodolgicos, que caracterizaron al modelo
compartidos por preescolar, primaria y
propuesto en la dcada de los aos noventa.
secundaria, cursos del ncleo pedaggico

en el caso de enseanza secundaria, cursos
En primer lugar, la consideracin de la pedagoga
diferenciados para cada carrera y cursos
como un campo del saber humano en constante
de servicio ofrecidos por otras unidades
construccin,
acadmicas.
educativo, incorporaba al modelo de formacin
que
problematiza
el
acto
docente la comprensin de la pedagoga como

Planes
de
estudio
que
disciplina del conocimiento.
fragmentan
conocimiento cientfico, tecnolgico y social

cuando nos introducimos en el estudio
de la Pedagoga: estamos ante estados
Inconsistencia entre los planes de estudio
mentales y ante teoras cientficas. Lo que
y los perfiles profesionales
proponemos que no se olvide es que en

el acto de estudiar Pedagoga se dan dos
Inconsistencia entre currculo y didctica.
componentes ontolgicamente relevantes:

Necesidad de identificar enfoques tericos
las teoras cientficas que se estudian y los
que permitan definir vas de integracin
hechos que tienen lugar en el acto mismo de
del conocimiento.
estudiar tales teoras. Ambos son componentes

24
fundamentales del acontecimiento pedaggico
De forma que el modelo que se propona
que tiene lugar (Garca Carrasco y Garca Del
consideraba el encuentro de los abordajes
Dujjo, 1996, p. 25)
socio crtico y comunicativo crticos,

en el desarrollo de capacidades crticas y
En segundo lugar, la consideracin de la

educacin como un proceso histrico social,
describa al modelo de formacin docente en
el marco del enfoque socio-crtico, en donde la
realidad es construida por los sujetos, como
parte de un proceso dialctico de revisin
histrica (Zuluaga et al., 2003). Ya que es
necesario que la educacin sea ms que una
mera trasmisin de conocimientos y que
adquiera y ejecute su funcin primordial que es
la de liberar al hombre (Fonseca, 1999, p. 308).
prcticas transformadoras. Por lo que estas
De manera que la bsqueda de la emancipacin

se orientaba, mediante la investigacin, como
proceso para transformar las prcticas, lo que
inscriba el modelo en lo que Garca Llamas
(1999) ha denominado la orientacin social
reconstruccionista, en la que se concibe la
formacin como una actividad crtica y de
construccin social, y en donde el docente
reflexiona crticamente sobre la prctica y el
contexto en el que se realiza, con el propsito de
facilitar el desarrollo autnomo y emancipador
de quienes participan del acto educativo.
pedaggico; por lo que a continuacin se sealan
En tercer lugar, la alusin a la complejidad de

la prctica, describa el modelo de formacin
docente en el marco de la teora de sistemas
y de la teora de la complejidad, desde donde
se propone la concepcin y conocimiento
de la realidad como un todo, y no de forma
fragmentaria, y como una forma de dar sentido
a las prcticas y a la vida de las personas
(Cardenas y Rivera, 2004).
consideraciones
implicaban
importantes
cambios en trminos de estructura curricular

y del abordaje didctico para poder superar la
concepcin educativa de los aos setenta.
Evidencias y vacos para abrir el dilogo.
La argumentacin configurada en un modelo
pedaggico, como ya se ha mencionado, es
siempre una representacin abierta a nuevas
formas de interpretar y comprender el discurso
las evidencias y vacos que surgen de la revisin
y del anlisis:
1. Un modelo pedaggico de formacin
docente, fundamentado en el pragmatismo
y el desarrollo de las ciencias de la educacin,
consolidado en la normativa y estructura
del sistema educativo costarricense, y que
por lo tanto, impone una visin de ciencia
positivista en la explicacin y proyeccin de
los procesos educativos.
Panorama normativo y estructural en el
que emergen necesidades y desafos, que
proponen la reflexin sobre los aspectos
histricos, jurdicos, polticos, econmicos,
sociales, tecnolgicos y culturales, para el
logro de la coherencia del marco contextual,
con la configuracin de un modelo
pedaggico de formacin docente.
25
2. La sujecin del modelo pedaggico a un
epistemolgicos
metodolgicos
modelo de universidad pblica y humanista,
desarrollados por el discurso pedaggico
pero centrado en el conocimiento, en la
mundial, como marcos de referencia y
especializacin y en la regulacin, y que en
actuacin para la explicacin, interpretacin
el devenir del Siglo XXI demanda apertura y
y comprensin de la formacin docente, y que
flexibilidad (Manzano y Torrego, 2009).
en el contexto local, se abren a la dispersin

inherente de la traduccin, y que invitan
Por lo que resulta indispensable, la revisin
a la revisin, configuracin y proposicin
y conceptualizacin de los principios y
de
valores del proyecto educativo, a la luz de
contextualizados y propios.
marcos
tericos
metodolgicos
lo dispuesto en el Estatuto Orgnico. As

como la revisin y reconsideracin de los
4. La Imprecisin en la armonizacin terico
criterios acadmicos, que deben dotar de
conceptual y metodolgica derivada de los
flexibilidad a la institucin en trminos
modelos y tradiciones acadmicas, que abre
de estructura orgnica y de gestin y
vacos fundamentales en la interpretacin
produccin de conocimiento.
y comprensin de los enunciados de

conceptos como pedagoga, currculo y
3.
La
consideracin
de
los
estatutos
didctica; y por tanto, en la articulacin
epistemolgicos y metodolgicos de la
prctica del modelo pedaggico.
pedagoga, en donde la incorporacin en

los enunciados de nuevas perspectivas y
Por lo que, en el entendido que la
enfoques, debera reflejarse en el andamiaje
pedagoga, el currculo y la didctica se
de otras formas de pensar y desarrollar los
requieren mutuamente como elementos
procesos de formacin.
fundamentales
mediadores
de
los
procesos formativos, el modelo pedaggico

En este sentido, persiste la dualidad
de formacin docente debera considerar
cuantitativa cualitativa, en la que predomina
las siguientes dimensiones: La dimensin
la concepcin de ciencias de la educacin
estrictamente pedaggica que refiere a la
y la sujecin a los modelos pedaggicos de
definicin de un perfil socioprofesional,
orientacin tecnolgico comportamental, y
y a la articulacin y armonizacin de un
en donde, el conocimiento legitima el orden
marco epistemolgico, metodolgico y
establecido entre objetos y sujetos de la
axiolgico. La dimensin curricular, que
formacin, entre conocimiento pedaggico
refiere a la pertinencia de la organizacin de
y conocimiento de otras disciplinas, y entre
asignaturas que articulen la integracin de
investigacin, docencia y accin social.
los objetos de conocimiento de la pedagoga.

Y La dimensin didctica que refiere a la
As mismo, porque el modelo pedaggico
concrecin metodolgica de la teora y de la
se
prctica educativa.
ha
configurado
con
los
aportes
26
Evidencias y vacos, con los que quizs podra

abrirse y motivarse la reflexin y el dilogo
permanente sobre los modelos pedaggicos de
formacin docente, considerando las formas de
aproximacin a los estatutos epistemolgicos y
metodolgicos de la pedagoga en Costa Rica;
los supuestos y criterios particulares sobre la
relacin entre los objetos y sujetos de estudio
de la formacin docente; teora y prctica;
conocimiento y experiencia; saber docente y
saber disciplinar; los mecanismos de desarrollo
social y singular; las relaciones y mediaciones
disciplinares en el mbito pedaggico, curricular
y didctico; las relaciones entre sujetos,
instituciones y contexto; la tica de la docencia y
las implicaciones del pensamiento y de la accin
pedaggica.
Carvajal, C., Quesada, M. y Molina, Z.

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sesin 2689-17. Reglamento de Rgimen
Acadmico y Servicio Docente. San Jos:
Universidad de Costa Rica.
Finalmente, es pertinente sealar, que un

modelo pedaggico de formacin docente, es
y debe ser necesariamente una construccin
permanente y socializada, en la que se requiere
tiempo y espacio de profundizacin discursiva,
sobre los hallazgos, evidencias y vacos que aqu
se presentan.
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28
Hacia la reconfiguracin de
los modelos pedaggicos de formacin docente
Introduccin
Por ejemplo, el debate de la necesidad de la

formacin previa para ser docente, seala
varios temas como capacidades requeridas para
ser docente, el dominio del conocimiento de la
materia certificado por un grado universitario,
el dominio pedaggico, entre otros. An ante
el acuerdo de una posicin tica, que acepta
la tarea docente como una complejidad de
naturaleza profesional e intelectual, Schwille,
Dembl y Schubert, manifiestan que un grupo
importante piensa que no hay evidencia
significativa de que tales capacidades son, de
hecho, bien desarrolladas en extensos programas
de formacin previos al desempeo docente,
ms que en un buen diseo de programa de
entrenamiento. (Schwille, Dembl, y Schubert,
2007, pp30)
Pensar en modelos pedaggicos para la

formacin docente, establece como imperativo
la consideracin del contexto del desarrollo
humano. Lo anterior porque el personal
docente, que se pretende formar, cumplir
una misin antropolgicamente necesaria:
contribuir con el desenvolvimiento de la cultura.
En efecto, la docencia se concreta en una tarea
de apoyo para que otros puedan adquirir
aquellas capacidades necesarias, segn las
disposiciones que establecen las comunidades
y la sociedad. Porque esta actividad no es
unilateral y supone la interaccin con otros
que cuentan con potencialidades y definiciones
propias, la labor docente no puede reducirse a
un transmisionismo de informacin ni mucho
menos a un entrenamiento.
Sin embargo, la ltima idea parece olvidar,

que la tarea docente no es una funcin tcnica
susceptible de ser adquirida posterior a una serie
de actividades de entrenamiento, al contrario,
supone desarrollar una capacidad intelectiva,
que le permita articular diferentes elementos
personales, disciplinares y pedaggicos, para
el logro de capacidades de pensamiento en
otros. Supone capacidad de recrear procesos de
comunicacin y de reestructuracin de saberes,
para que otras personas puedan encontrar
significatividad en ellos y lograr aprenderlos.
Implica procurar la formacin, como proceso de
trascendencia de las potencialidades humanas:
no es un mero procedimiento de lectura, ni
una simple tcnica, ni una actividad aislada de
Dada la naturaleza de la funcin docente para la

sociedad, en la actualidad, nadie niega el valor y
significatividad de su formacin. Los discursos
oficiales y formales subrayan la urgencia de
contar con perfiles de alto nivel para quienes
desarrollan esta tarea, por ello no es gratuito
encontrar el tema de Formacin Docente como
uno de los Elementos fundamentales para la
educacin segn la UNESCO1 . En este sentido,
la discusin y debate en este mbito lanza
importantes argumentos para preocuparse
por revisar y dinamizar la transformacin de
los programas formales de formacin docente.
1
Ver www.unesco.org
29
los seres humanos, es la estructura fundamental

de nuestra experiencia de la vida (Gadamer
citado por Garca P., 2006). Ser docente no es
una tarea tcnica.
realidad, se requiere precisar en la necesidad

de revisar la incidencia del perfil docente en
la comprensin que ste tiene de su papel
social, pero a la vez, cmo esta comprensin se
proyecta en la sociedad de diversas maneras.
Ramn Flecha seala:
Situado como uno de los temas fundamentales

en la discusin de poltica educativa, la formacin
docente trasciende los dilogos que operan en
la base de la planificacin y organizacin de
programas de cursos, talleres y prcticas, para
establecer un espacio de anlisis crtico del papel
docente, y por tanto, de la configuracin de
nuevos trayectos de formacin, que se basen en
una lectura crtica de los contextos y los desafos
actuales. Las instituciones formadoras surgen,
como espacios de discusin fundamental, para
analizar las reconfiguraciones necesarias en la
formacin docente. Reducir a programas de
entrenamiento, significa minimizar el saber
pedaggico a un conjunto de tecnicismos
y didactismos, que no contribuyen con la
comprensin de la funcin formadora, que le
concede la sociedad a la figura docente.
La misma promocin formativa destinada

tericamente a conseguir la democratizacin
cultural suele estar aprisionada dentro
de la dinmica sistmica que hegemoniza
nuestros principales recursos educativos,
encajonando el mundo de la vida (1997, p.
64).
Esta afirmacin establece como punto de
partida que la dinmica que subyace a las
prcticas educativas parece enfrentarse a un
restringido e inflexible proceso de desarrollo.
Advierte adems, que la cotidianeidad al
inscribirse en dicha dinmica, pierde la
capacidad de significatividad para la cultura.
Ms adelante Flecha agrega que: El proceso de
burocratizacin y academicismo no se limita al
sistema escolar; tambin est presente en los
propios participantes y profesionales del resto
de prcticas culturales (1997, p. 64).
Este captulo, se ocupa por ello, de brindar

un conjunto de argumentos para pensar y
repensar los procesos actuales de formacin y
reconfigurar modelos pedaggicos de formacin
docente, a partir del valor social de la educacin
y la consustancialidad de lo pedaggico
a la labor docente, adems de aportar
planteamientos adicionales acerca del modelaje
y la sistematizacin como trayectos formativos,
que procuran pensar la educacin en el marco
de una comunidad de pensamiento pedaggico.
De tal manera que todos los elementos

que confluyen en la dinmica educativa,
se articulan promoviendo determinadas
facetas y condiciones que se concretan en
enfoques diversos. Flecha (1997) establece
el academicismo como enfoque distintivo
de la escuela, no obstante, existe acuerdo en
recientes trabajos que dicha condicin no se ha
superado y son pocos los ejemplos de prcticas
educativas diferentes (Ma y Goyarrola, 2011)
(Tardif, 2004). Asi mismo, no son pocos los
argumentos que sealan que quien ejerce la
Valor social de la educacin: el valor de los

modelos
Posiblemente nadie en la actualidad, niega el
valor social de la educacin. No obstante esta
30
docencia, imprime su sello pedaggico desde

la visin que ostenta del proceso educativo, lo
cual nos permite concluir que la persistencia
del academicismo es, entre otras razones,
consecuencia del enfoque pedaggico del
docente.
Los modelos pedaggicos de formacin,

reconocen esta visin social como eje articulador
del conjunto de experiencias educativas para ser
docente, pues asumen que su fundamentacin
y accionar se articulan para gestar una visin
de mundo, de sociedad, de ser humano. En
la actualidad los modelos de formacin
pedaggica que asumen los desafos y demandas
contemporneas, imprimen la necesidad de
pensar un ser humano que supera la dualidad
mente y cuerpo, para reconocerse como ser en
un mundo, en un planeta. Lo anterior implica
para cualquier esfuerzo formativo docente,
la responsabilidad de dejar de fragmentar las
experiencias educativas en nichos cognitivos,
por un lado afectivos y ticos y por otro
lado psicomotrices. Pensar en romper dicha
fragmentacin obliga a analizar y repensar
las soluciones actuales: adicionando cursos o
gestando transversalidades que irrumpen en el
diseo preescrito:
Cmo surge este enfoque pedaggico? Cmo

se instala en la estructura de pensamiento del
docente? Cun potente es este enfoque para
servir de fundamento en la toma de decisiones
de la
prctica educativa? Las preguntas no
pueden establecerse como contenidos de cursos

de formacin, si no ms bien, articuladas a la
conciencia de la responsabilidad del quehacer
docente. En efecto, la necesaria reflexin acerca
de la visin de sociedad y de cmo la escuela
contribuye en la transformacin social, es uno
de los elementos que corresponde analizar a
la base del modelo pedaggico. No es solo una
discusin de la relacin teora prctica pues
nos planteamos cun consciente es la persona
La vida de la corporeidad se nos impone a

primera vista. La calidad de vida de cada
uno depende del modo en que asumimos
la corporeidad, de la manera en que
respondemos o nos rebelamos contra ella,
destruyendo o promocionando la condicin
corporal mediante la que tenemos acceso al
mundo y el mundo accede a nosotros. Vivir
bien o vivir mejor, para las culturas y para los
individuos, queda asociado en buena medida
a la calidad y a la intensidad de la forma en
la que se representan sus condiciones de
corporeidad y se consiguen satisfacer en el
mundo y con los dems (Garca y Garca,
2001, p. 155).
docente de las implicancias de su accionar: los

contenidos curriculares no tienen solamente
una dimensin conceptual sino tambin una
dimensin tica.
Un ejemplo de lo anterior, que se puede
considerar es el papel del libro de texto en el
proceso escolar. El desplazamiento de la funcin
didctica que se otorga al docente, como gestor
de criterios de veracidad, queda anulado, toda
vez, que se recoloca el libro como nica fuente
de informacin para el proceso de aprendizaje.
En este caso, qu criterios pedaggicos maneja
el docente, como producto de su formacin
docente, para establecer la funcin pedaggica
Los modelos pedaggicos de formacin docente,

asumen una visin inclusiva y holstica de la
ms pertinente para el libro de texto?

31
funcin educativo-formativa en la sociedad,

por ello todas las experiencias brindadas en
este espacio formativo se entretejen articulada
y sistemticamente para lograr su cometido.
No obstante, no puede obviarse que para lograr
esa perspectiva, es necesario el conocimiento
y anlisis profundo del contexto socio-cultural
en el cual se inscribe. El personal docente
que se forma, ser responsable de interpretar
crticamente la visin socio-cultural y disponer
de capacidad decisoria para orientar los procesos
pedaggicos a su cargo, para lograr afrontar el
reto educativo de la actualidad: la emergencia
del sujeto (Prez Gmez, 1997).
transformaciones de significaciones culturales.

Siguiendo lo indicado en el primer captulo,
esta bsqueda e intervencin puede ser
desde diversos modelos con bases diversas
epistemolgicas, ontolgicas y axiolgicas,
pero ante todo supone que lo pedaggico se
recoloca como una bsqueda intencional de
transformacin del pensamiento y de la accin.
Siendo as, la accin pedaggica propia de los
docentes, genera un significativo grado de
poder en la bsqueda de las transformaciones
culturales.
La consustancialidad de lo pedaggico en la
accin humana, que procura la socializacin,
sugiere necesariamente revisar cmo se
piensa pedaggicamente. Esta tarea sera
fundamental como lnea articuladora de los
modelos pedaggicos de formacin docente,
que vinculara las nociones de intervencin,
comunicacin, formacin, accin y por
tanto, mediacin y reconstruccin cultural.
La construccin de la identidad pedaggica
del docente, le exige la capacidad crtica de
comprender las interacciones humanas y
sus significados (incluyendo cmo se llega a
ellos), las condiciones de construccin de la
personalidad en el orden socio-cultural y los
artificios de deconstruccin y construccin de
nuevas realidades.
Los modelos como articulaciones de la accin

pedaggica
En el primer captulo se destaca la nocin de
modelo como una abstraccin con capacidad
de proyeccin en la realidad. Asumir la
denominacin modelo pedaggico, implica
entonces establecer una aproximacin sucesiva
a la realidad pero desde la significacin que
brinda lo pedaggico.
Lo pedaggico recrea tres intenciones
particulares en el marco de la reproduccin y
produccin cultural: la distribucin de formas
de conciencia, la regulacin y formacin
de discursos y la transmisin de criterios
(Bernstein, 2000) Esta naturaleza de lo
pedaggico ampla sustantivamente el radio
de su injerencia en el desarrollo humano, pues
no la hace susceptible solo de los espacios
escolares, sino de toda relacin de poder para
buscar transformaciones en otros. Tal y como
lo sugiere Bernstein (2000) lo pedaggico
ocurre en congresos, relaciones de doctores
con pacientes, docentes con estudiantes, entre
otros, expresamente porque se busca que haya
Sin lo anterior, el docente no podra comprender

las rutas expresadas en el conocimiento oficial
(Bernstein, 2000) y por tanto, sera incapaz de
apoyar la construccin de proyectos de vida.
Por supuesto, de nuevo nos enfrentamos a que
dicha identidad pedaggica proviene de cmo se
asume la nocin pedaggica y qu significados
le damos a su competencia de proceso cultural.
No se puede ser neutro, defendemos por tanto,
32
que el docente es un agente cultural llamado a

intervenir para recrear una sociedad justa y capaz
de brindar las libertades humanas con respeto
y la responsabilidad, de ah que los modelos
pedaggicos de formacin requieren construir
su enfoque y las maneras de aproximacin a la
realidad, que les permitir ser consistentes en la
formacin de personal docente crtico, analtico,
humano y sobretodo, consciente de su identidad
pedaggica.
La consecuencia de pensar los procesos de

formacin docente, solamente desde la ventana
del diseo curricular (sin asumir la organizacin,
la gestin y la evaluacin curricular), es la
visin fragmentaria que se otorga a dichos
procesos al establecer su operacionalizacin
solamente a partir de los nombres de cursos y
de las relaciones temporales del desarrollo de
stos. Valga tomar en cuenta que los cursos
son en s mismos experiencias formativas, no
obstante, requieren conscientemente (yo dira
pedaggicamente) articularse para encontrar
justo lo sealado al final del prrafo anterior. Los
esfuerzos de construir la identidad pedaggica
quedan endosados solamente al estudiante, y
son pocos los espacios para revisar cules son
las caractersticas de dicha identidad.
Segn Bernstein (1997), la identidad pedaggica

se desarrolla en el momento en que la carrera
se ancla en una base colectiva. Por ello, segn
sean los contextos educativos estas identidades
se van proyectando. La construccin de la
identidad pedaggica sera, en gran medida,
la funcin de los modelos pedaggicos de
formacin docente. Hasta aqu, lo dicho, no
ofrece nada nuevo, lo que parece ser distinto, es
que al asumir lo pedaggico de la manera que
lo expresa Bernstein, implica no verlo reducido
a nociones de prcticas escolarizadas relativas
al didactismo. Este indicativo expresa que, la
formacin pedaggica no se reduce a cursos que,
solo ofrecen el instrumental para dar clase.
El modelaje y la reflexin como mecanismos

para romper el crculo vicioso
Ahora bien, para referirse a lo consustancial
de lo pedaggico en las prcticas culturales y
por ello, en las acciones de formacin docente,
es claro que es necesario revisar justamente
quienes son los responsables de plantear,
desarrollar y revisar los modelos pedaggicos
de formacin docente. Son ellos y ellas los
formadores de formadores, los que imprimen
su identidad pedaggica en la base colectiva de
futuros docentes.
Pensar por lo tanto pedaggicamente establece

un tipo de conocimiento y saber, que permite
una base moral, terica y metodolgica, para
actuar, toda vez que se interviene en procura
de la transformacin de consciencias. La
comprensin de la identidad pedaggica y de
las consecuencias ticas del actuar docente, no
puede verse como el resultado de experiencias
fragmentadas. Ms bien, parece necesario,
establecer las experiencias, los trayectos,
las bifurcaciones, los puntos de encuentro,
los nudos, los espacios compartidos para
analizar y deconstruir y construir pensamiento
pedaggico.
La implicacin de los modelos pedaggicos, no

supone la estandarizacin de formas de pensar,
sino el esfuerzo por conjugar visiones de mundo
con las intenciones formativas y encontrar los
fondos y formatos pedaggicos para desarrollar
la docencia como tarea inminentemente
educativa. Tal y como lo expresa Fourez
(2000), los modelos tienen capacidad de
contextualizacin, por lo tanto, requieren
33
estar siendo revisados constantemente

por quienes lo desarrollan y establecer su
capacidad en el mbito de desarrollo cultural.
Solo esta caracterstica niega la posibilidad
de estandarizacin. Adems los modelos
responden a un grupo de intenciones. La base
del ideario lleva de nuevo a los responsables del
modelo a revisar los propsitos: el para qu de
dicho modelo y finalmente, si es plausible su
proyeccin en la realidad.
espontnea coaccin a repetir, a reproducir

acrticamente lo que se ha estudiado,
tal como se ha estudiado; este impulso
tiende a mantener inalterada la escuela y
a hacerla fuertemente impermeable a las
innovaciones y siempre ms lejana de la
realidad social que acelera cada da ms su
necesidad de cambio; esta repeticin crea
arraigos dogmticos, seguridades defensivas
() preocupantes arraigos anticientficos
(Tonucci, 1987, p. 31).
En las tres condiciones anteriores, Fourez plantea

que el desarrollo de modelos tiene a la base una
naturaleza comunal. Esto es, la posibilidad de
establecer prcticas formativas en un modelo
establecido, supone la negociacin al interior de
una comunidad, en este caso, de formadores de
formadores. Quienes participan de la formacin
docente por tanto, comparten una serie de
principios, normas culturales, disposiciones y
prcticas previamente negociadas.
Visto de esta manera, la responsabilidad

de quienes disean, organizan, gestionan y
evalan los procesos de formacin se hace
doblemente significativa. Las consecuencias
son claramente explcitas en las construcciones
y significaciones que se recrean en los futuros
docentes. Como lo seala Maturana (1997),
las interacciones entre los sujetos producen
construcciones
conversacionales,
que
sostienen realidades diferentes, que a su vez,
sostienen distintos dominios operacionales.
En este espacio, el modelaje de la reflexin y
accin pedaggica corresponde a una de las
dimensiones fundamentales del aprendizaje
del docente, en tanto, los modelos pedaggicos
requieren generar experiencias y trayectos para
lograr representaciones del conocimiento que
aseguren la proyeccin fundamentada en los
procesos formativos.
Sin embargo en el desarrollo de modelos

de formacin docente, desde la dcada de
los aos 80, se reconoca que el papel de la
persona formadora va ms all de transmitir
informacin, al contrario esta se instala como
modelo de accin pedaggica:
Pero el problema que en mi opinin es
ms importante, que caracteriza ms la
dificultad de la profesin docente y que
ms difcilmente podr ser modificado con
intervenciones econmicas y organizativas
es el que llamo crculo vicioso. El
profesor es el nico trabajador que pasa sin
solucin de continuidad de la formacin a
la profesin; pasa del estado de estudiante
a la de enseante permaneciendo en la
escuela.() esta legitimacin provoca una
El modelaje, como categora formal de los

Modelos pedaggico de docentes, desde un
marco epistemolgico especfico y distinto al
tradicional, asegura las rupturas del crculo
vicioso, porque establece el desarrollo de
acciones formativas que conjugan la consciencia
y fundamentacin pedaggica, porque recrea
formas distintas de reflexionar y accionar en el
34
proceso educativo. El modelaje ms all de una

actuacin, es el complejo de conocimientos,
actitudes y capacidades para generar espacios
participativos en los cuales se van entretejiendo
las conversaciones (significaciones) para
transformar las formas de entendimiento y
responsabilidades, todas ellas mediante la
participacin. (Rogoff, 1995).
y estructuracin de informacin, saberes,

actitudes, capacidades para procurar su
construccin en otros. No es una ciencia que
se orienta por los condicionantes positivistas,
si no que su heurstica, supone la necesidad
de reconocer principios epistemolgicos y
ontolgicos que superan diversos obstculos
para su comprensin.
Modelar, como dimensin pedaggica de la

formacin docente, reconoce necesariamente
que lo pedaggico no se reduce a lo escolar, sino
a su capacidad de intervencin consciente en el
espacio de dinmica cultural.
En este sentido los modelos pedaggicos de

formacin docente, promueven el pensamiento
pedaggico como pensamiento cientfico,
no como una prescripcin de acciones, sino
como un camino de preguntas, suposiciones,
observaciones profundas, reflexiones y
reconstrucciones. Ms all de propuestas de
causa y efecto, el pensamiento pedaggico
promueve la profundizacin y comprensin de
los contextos, reconoce las significaciones entre
quienes participan y contrasta y recrea marcos
de referencia terica para explicarse el fenmeno
educativo, particularmente el formativo.
El saber pedaggico como saber cientfico:

Cmo se piensa cientficamente lo educativo
Otra dimensin necesaria de establecer en la
reconfiguracin de los modelos pedaggicos de
formacin docente, es la naturaleza cientfica
o no de lo pedaggico. Particularmente los
planteamientos conceptuales alrededor de la
pedagoga, han definido a sta, como ciencia
que aborda la formacin como objeto de estudio
en el mbito de la educacin:
Ante este escenario, los discursos acerca del valor

de la investigacin en la formacin docente, han
llevado a consideraciones de modelos como
el de investigacin- accin o bien, al nfasis
en los procesos reflexivos. La propuesta de
este captulo va ms all de incluir espacios
de experiencia fraccionados como cursos de
investigacin u otros.
La Pedagoga no podra ser considerada

nunca como ciencia formal porque no se
inventa su objeto, ya que existen en la
realidad procesos y hechos clasificados como
educativos o componentes reales del campo
de referencia del concepto educacin; la
Pedagoga ha de ser necesariamente una
ciencia fctica o factual. (Garca Carrasco y
Garca Del Dujo, 1996, p. 179).
La idea es recuperar, como heurstica para

la generacin del pensamiento pedaggico,
la reflexin y la indagacin cientfica como
trnsitos particulares en la construccin de la
identidad pedaggica. De nuevo los formadores
de formadores, surgen como modelos de
actuacin, pues se convierten en proponenentes
de trayectos heursticos diversos y pertinentes
Esta atribucin confiere a la actividad pedaggica,

por tanto, un velo que necesariamente supera
la nocin trasmisionista y trasciende hacia la
consideracin de procesos de transformacin
35
para la comprensin del fenmeno educativo. Si

se recupera lo indicado por Tonucci, la clave est
en interpelar las realidades a partir de rupturas
de lo que parece convencionalmente aceptado.
Supone darle a las teoras un espacio que no
se defina dogmtico sino como artfice de la
reflexin pedaggica:
Los requerimientos, adems de establecer

pensamiento pedaggico, implicaran la
generacin de comunidades docentes capaces
de sistematizar su experiencia y recrear saber
pedaggico como miras a proponer nuevas
lneas tericas de la educacin, porque las teoras
son convenciones aceptadas temporalmente,
como indica Fourez (1997), cuando se agota
su capacidad de explicacin de las realidades,
se sustituye. Quienes pueden generar saber
pedaggico, para fundamentar nuevas
aportaciones tericas, tienen posibilidad de
sistematizar experiencias educativas, a partir
de procesos de reflexin mediados con marcos
de referencia diversos.
()
los
modelos
tericos
como
representaciones son objetos, resultado
de una construccin, creacin negociada
y normalizada, para ser utilizada con
competencia cuando requiera reconstruir
marcos de accin de la realidad, esto es,
al reflexionar sobre acciones educativas
pasadas y proyectar futuras. (Garca, Muoz
y Francis, 2011, p. 52).
Las comunidades docentes como espacios

de generacin de identidad pedaggica: la
sistematizacin del saber pedaggico
Esta invitacin al uso de teoras como bases

de discusin, no propone utilizarlas como
mecanismos estticos, sino como insumos
de reflexiones distintas a la reflexin no
ilustrada. En s misma la reflexin, ayuna de
interpretaciones conceptuales, no podra dar
lugar a propuestas de accin pedaggica como
tal. La formacin docente, tendr que hacer
un esfuerzo significativo por recrear la forma
en las cuales se toman las decisiones en el
espacio educativo: qu papel tienen las teoras
formales y cul el de las teoras personales?
De comprenderse la visin sistmica de
la naturaleza cientfica de la pedagoga, el
resultado de formar pensamiento pedaggico,
implicara el desarrollo de capacidades crticas
y analticas de las realidades educativas,
supondra la problematizacin de las realidades,
la hipotetizacin2 a partir del anlisis de modelos
tericos, ms que la convencin popular de la
experiencia docente no sistematizada.
2
Tal y como cierra el apartado anterior, la

formacin docente podr gestar espacios
comunales que se asuman como espacios crticos
de produccin terica. Estas comunidades de
docentes, se encontrarn vidas de capacidades
para interactuar e intercambiar conversaciones
(simbolizaciones)
propias
del
mbito
pedaggico. Esta generacin de plataformas
de significados compartidos, contribuye con el
fortalecimiento de identidades pedaggicas,
consistentes con el modelo pedaggico de
formacin. Este ltimo aspecto es concebido
como uno de los principales desafos de la
formacin docente. De nuevo, la fragmentacin
de la experiencia formativa actual endosa al
estudiante la responsabilidad de articularse en
comunidad profesional:
Los retos para la formacin del profesorado
iran aqu en la direccin de socializar a los
futuros profesores y a los profesores en
Se asume la hipotetizacin como la bsqueda de respuestas

alternativas a la problematizacin, no como la relacin entre
variables sino como la propuesta de interacciones y complejidades.
36
ejercicio en una cultura colaborativa que

facilite la autovaloracin, el contraste de
pareceres y la crtica, sin menospreciar el
valor de la soledad. (Montero, 2001, p. 112).
all donde surge lo social, donde se desarrolla el

inters colectivo vinculado con lo educativo y
su funcin social, no obstante, el pensamiento
pedaggico crea los criterios de vigilancia
epistemolgica que permite establecer
construcciones de sentido en el marco de la
pedagoga.
La nocin comunal sera acompaada de una

capacidad problematizadora, que trasciende la
nocin de los cursos de mtodos y enfoque de
investigacin, es la recreacin de una heurstica
que como plantea Foucoult, establece una
crtica geneolgica de los problemas educativos,
identificando cortes y despliegues temticos
para tratar de responder los interrogantes desde
temas y desplazamientos tericos. (Orozco,
2012).
La actualidad ha mostrado, que las fuentes de las

decisiones, en el caso de la mayora de docentes,
no necesariamente reconoce la prctica de la
indagacin y de la sistematizacin del saber
pedaggico, en su lugar, como lo indica Garca
y Garca (1996) corresponden con niveles de
formalizaciones del mbito de la calle, aquellas
que configuran la estructura simblica con que
los seres humanos tomamos decisiones en la
cotidianeidad, o bien, en el mbito de la profesin
las cuales se inscriben en la interpretacin con
que los profesionales educativos asumen cada
situacin. En ambos casos no se reconoce las
organizaciones conceptuales con criterios y
reglas epistemolgicas propias de la produccin
pedaggica.
Los modelos pedaggicos de formacin

docente, requieren superar la indicacin de la
investigacin como proceso simultneo a las
acciones educativas. Las acciones pedaggicas
se entretejen en el proceso de reflexin con
la rigurosidad y el tiempo que requieren para
lograr su proyeccin y naturaleza pedaggica.
Existen modos habituales de actuar, decidir
y comprender que son propios del esquema
de la accin educativa, pero el desarrollo del
pensamiento pedaggico sugiere profundidad,
rigurosidad y la necesaria proyeccin y
fundamentacin
terica:
()
existen
diferencias que marcan la distancia entre lo que
podramos llamar el sentido comn (doxa) y el
tipo de pensamiento que caracteriza la labor
cientfica, al menos como la entendemos. (Saur,
2012, p. 76).
En este sentido, los modelos pedaggicos de

formacin docente asumen como dimensin
fundamental la nocin de la Pedagoga, como
un espacio de construccin con capacidad
potencial para orientarse por medio de criterios
epistemolgicos, ontolgicos, axiolgicos y
heursticos, que asumen la naturaleza cientfica
de las producciones de las ciencias sociales.
Esta dimensionalidad relativa a la naturaleza
del pensamiento pedaggico, propone una
reconsideracin de los modelos de formacin
actual, que una vez ms, en su fragmentacin
no procuran esfuerzos de construccin
epistemolgica del saber pedaggico.
El
desafo es que todos los componentes de un
Plantearnos esta distancia entre el quehacer

cotidiano y el desarrollo del pensamiento
pedaggico, no exime que la fuente de la
problematizacin pedaggica tenga su asidero
en la doxa, pues como lo seala Saur (2012) es
37
modelo pedaggico, correspondan justo con

la propia naturaleza de este calificativo: un
modelo cientfico de desarrollo de capacidades
y potencialidades.
mismo, de la construccin de procesos

rigurosos de produccin, deconstruccin
y reconstruccin terica, a partir de la
reflexin y sistematizacin terica.
Consideraciones finales
La reconfiguracin de los modelos pedaggicos

de formacin docente, sugiere necesariamente,
romper con la idea que son solo mallas
curriculares, en su lugar el currculo ofrece
procesos diversos para asegurar la naturaleza
pedaggica y la capacidad de contextualizacin
que demanda y requiere la formacin docente.
Observar modelos de naturaleza pedaggica,
trasciende el esquema fragmentado de
diseos curriculares y ofrece una alternativa
de construccin de identidades pedaggicas
diversas y pertinentes. La recreacin de la
investigacin como base del desarrollo del
pensamiento pedaggico, ofrece la posibilidad
de crear la especificidad de la funcin docente
ms all de la suma de partes, propone la
articulacin de la dimensionalidad del docente.
La reconfiguracin de modelos pedaggicos

de formacin docente propone dos niveles
fundamentales:
1. La nocin de la contextualizacin de la
funcin del docente en la sociedad. Ms
all de una funcin instructiva, la docencia
es una actividad antropolgicamente
necesaria para el desarrollo de las
potencialidades humanas, pero sobretodo
para la constitucin de una sociedad,
que hoy ms que nunca, demanda la
observacin de la formacin humana
como un proceso fundamental para el
desenvolvimiento de la cultura.
2. La naturaleza pedaggica del modelo no
se reduce a la especificidad institucional
brindada a la docencia como tarea
educativa. En su lugar propone una
comprensin de las intencionalidades
de transformacin en las producciones y
reproducciones culturales. Esto implica la
necesidad de observar las consecuencias
de lo pedaggico ms all de las prcticas
escolares y por lo tanto, superar las nociones
reducidas de los didactismos como nico
objeto de lo educativo. Implica tambin,
reconocer los procesos de construccin del
sentido pedaggico a partir del modelaje
de actuacin que proponen los formadores
de formadores, como actores productores
que comparten los significados que estn
a la base del modelo pedaggico. As
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Reflexin sobre la experiencia en la construccin de

un modelo pedaggico de formacin para docentes
universitarios:
El modelo del Departamento de Docencia Universitaria.
Introduccin.
En este modelo, se articulan una serie de

componentes (actores, finalidades, actividades,
formas de accin, interaccin), dispuestos
de tal manera, que al interactuar permiten el
logro de la formacin pedaggica del docente
universitario. El mismo constituye un soporte
pedaggico para las acciones formativas que se
conciben en el DEDUN, y posibilita la validez,
coherencia y pertinencia de las mismas, tal es el
caso del Programa de Docencia el cual permite
la obtencin de un ttulo de Licenciatura en
Docencia Universitaria.
Los modelos de formacin como construcciones

sociales, se conciben a partir del ideal de sujeto
que la sociedad requiere y de las necesidades
imperantes del momento histrico en que
se concretan. En stos se reflejan los modos
de ser, de actuar, as como, los valores que se
pretenden inculcar para los profesionales que
se forman. Desde este punto de vista, facilitan
tambin la toma de decisiones institucionales
y la interaccin de la comunidad en escenarios
propicios para la construccin de significados.
Se espera que la experiencia realizada en el diseo

de este modelo, permita ofrecer sugerencias para
el anlisis y debate de la formacin pedaggica
de docentes universitarios y se constituya a su
vez, como referente en la construccin de otros
modelos pedaggicos en el mbito de la docencia
universitaria.
Este captulo presenta la experiencia

desarrollada por el Departamento de Docencia
Universitaria (DEDUN) de la Universidad de
Costa Rica, en la construccin de un modelo
de formacin pedaggica para docentes
universitarios. Su diseo parte de un proceso de
anlisis, discusin y valoracin de la actividad
docente en el mbito de la educacin superior.
La naturaleza del modelo de formacin
Este proceso conllev una construccin y

reconstruccin de las bases contextuales,
epistemolgicas, pedaggicas y metodolgicas
en las que discurre la formacin de docentes
universitarios, por lo que refleja la complejidad
de la formacin pedaggica y la diversidad
de perspectivas compartidas en el tiempo de
validacin. Denota tambin, el pensamiento
del equipo de acadmicos que lo dise, as
como la sntesis de los modos operantes en el
Departamento, la Universidad, el Pas y otras
latitudes.
pedaggica para docentes universitarios.

El modelo de formacin pedaggica que
presentamos, se realiz con la pretensin
de aportar una configuracin o marco de
proyeccin que explicitara las representaciones
de los procesos formativos y los marcos de
diseo (Garca-Valcrcel, 2009) en trminos de
organizacin, planificacin, gestin, desarrollo,
y evaluacin de la actividad docente.
40
El mismo se caracteriza por ser una propuesta,

dinmica, flexible, abierta y pertinente a la
vida acadmica de los docentes universitarios,
que promueve en todo momento el debate y la
reflexin, intercalando experiencias autnomas,
de cooperacin y de colaboracin, que suponen
un reconocimiento del docente universitario:
sus caractersticas, sus modos de construccin
del conocimiento y sus criterios de legitimacin
ante la comunidad acadmica.
la gestin ambiental, los procesos inclusivos en

la educacin y sociedad y la interculturalidad,
como aspectos fundamentales a tomar en
cuenta en cualquier proceso de formacin.
Como fundamentos principales de este modelo
se tienen; la Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior en el siglo XXI de la
UNESCO (1998), donde se proponen bases para
la formacin de profesionales integrales con
visin planetaria y las intenciones expresadas en
la Misin, Visin y Principios de la Universidad
de Costa Rica.
Para la definicin de este modelo, se parte del

reconocimiento del docente universitario,
como una persona que ya es profesional en un
rea disciplinar, por lo que maneja saberes ya
construidos con antelacin, que provienen tanto
de sus experiencias educativas en el proceso de
formacin de su rea de especialidad, como de
las experiencias de vida que haya tenido.
Referentes del modelo pedaggico para

la formacin de docentes universitarios
propuesto por el DEDUN.
La configuracin del modelo de formacin
pedaggica para docentes universitarios,
requiri tambin la consideracin de los
contextos de desarrollo laboral que coexisten en
la universidad. As como, la determinacin de
las formas y de los mtodos por desarrollar.
De ah que, se consideren como elementos

interactuantes, el contexto, las finalidades, los
sujetos, los recursos econmicos y materiales,
as como, las dimensiones ticas y deontolgicas,
Referentes del modelo pedaggico de Formacin pedaggica de docentes universitarios del DEDUN

41
Al respecto, como principales referentes de este

modelo se encuentran: la dimensin contextual,
las premisas epistemolgicas, la articulacin de
saberes y la fundamentacin metodolgica. El
siguiente esquema representa estos referentes y
posteriormente se realiza una descripcin ms
detallada de cada uno de ellos.
A partir de lo anterior, el modelo reconoce,

que la formacin pedaggica de docentes que
van a desempear sus labores en el contexto
universitario, debe articular diferentes lgicas:
personales, que son reflejo de las creencias, valores
y supuestos que maneja el docente con respecto
al acto educativo; las disciplinares, propias de
su especialidad profesional, e institucionales,
que consideran el reconocimiento de la realidad
prxima en la que se acta.
Referente contextual.
Este componente asume que las prcticas
educativas en la universidad son necesariamente
localizadas y se concretan al menos en tres niveles
de contextualizacin, los cuales interactan
entre s. En primer lugar, se encuentra un nivel
de contexto global, que influye en las polticas y
acciones de desarrollo del momento, desde el que
se toma como un referente fundamental para
el anlisis, entre otros, la Declaracin Mundial
sobre la Educacin Superior en el siglo XXI de
la UNESCO (1998), donde se proponen bases
para la formacin de profesionales integrales,
sustentadas en principios mundialmente
aceptados, como la declaracin de derechos
humanos, con el fin de asegurar la libertad, la
equidad y la construccin de conocimiento.
Es as, que el modelo considera la promocin

de diferentes escenarios de formacin y
actualizacin docente, que van a depender
de la naturaleza de la universidad, de las
especificidades de las reas disciplinares, y
especialmente de la vinculacin de la docencia
con la investigacin y la accin social, ya que
stas son la parte ms importante de la vida
acadmica, porque repercuten en la accin
docente.
Premisas epistemolgicas.
Otro referente que contempla el modelo, son
las premisas epistemolgicas que orientan la
formacin pedaggica del docente universitario,
las cuales ocupan en la actualidad un lugar
fundamental en los procesos de formacin.
En un segundo nivel, encontramos un contexto

local e institucional dentro de la Universidad, el
cual est determinado por sus valores, su historia
as como las directrices o marcos vinculantes
que permiten la actuacin del docente.
Abordaje epistemolgico.
El modelo, da prioridad a las perspectivas
de lectura de la realidad y la generacin de
alternativas de transformacin social, con
procesos enriquecedores de construccin de
conocimiento. El anlisis en este contexto,
pasa por una reflexin institucional y social,
relacionada con el mbito educativo y
pedaggico, y comprende la complejidad que
abarca la formacin pedaggica de docentes
universitarios, en la articulacin de las
siguientes dimensiones:
Un tercer nivel, de contextualizacin,

que est determinado por las disciplinas
especficas dentro de las facultades o unidades
acadmicas, los cuales a su vez tienen
metas, procesos de construccin y lenguajes
compartidos. La articulacin de estos niveles de
contextualizacin, orienta y dan prioridad a los
recursos y medios para el desarrollo de prcticas
educativas ms pertinentes.
42
1. Una dimensin de la realidad, en la que se

explicitan los aspectos polticos, sociales,
culturales, econmicos y personales, como
elementos consustanciales en el proceso, y
que son fuente de abordaje para construir
el conocimiento en formacin docente.
se encuentra ya inserta en pleno ejercicio

profesional de su disciplina, no obstante
esta formacin le va a dar los conocimientos
necesarios para desarrollarse en su accionar
docente.
De manera que el modelo pedaggico,
pretende formar docentes universitarios con
capacidad de comprender el contexto histrico
y la realidad social que les determina para
actuar en ella; adems de construir una visin
de mundo que les permita desenvolverse de
forma creativa, innovadora, tica, individual y
colectiva, y generar las capacidades para que
como docentes gestionen procesos educativos
transformadores y complejos.
2. Una articulacin eclctica terica, desde

la que se puede ver la realidad a partir de
diferentes concepciones filosficas, que
pueden ser complementarias. En esta
perspectiva se conjugan tres principios
que pretenden dar orden a la propuesta
epistemolgica.
a.
La
transversalizacin
histricaprospectiva, vista como un acto de
apropiacin productiva, en la bsqueda
de un lenguaje comn desde el que
pueda configurarse y reconfigurarse la
percepcin de la realidad de la formacin
docente.
Por otro lado, pretende que el docente

universitario, se ocupe del desarrollo
pedaggico de procesos de formacin
universitaria, con base en estrategias de
reflexin e indagacin de la educacin
superior en el contexto socio-histrico en el
que se inserta su accin.
b.
Las contribuciones de los referentes
tericos de la teora de sistemas, que
permiten un abordaje de manera
unificada, dinmica, multidimensional
y transdisciplinario, en relacin con el
docente y su universo, para organizar y
reorganizar el conocimiento pedaggico.
Integracin de saberes.
En este espacio, se explicitan los fundamentos
que orientan la lgica de intervencin en un
proceso formativo, entre las que se concretan
las finalidades, el tipo y la naturaleza de las
experiencias del acto formativo. Al respecto,
se considera que este modelo permite
orientar la produccin del conocimiento como
resultado de una reflexin epistemolgica y
metodolgica.
c. Las contribuciones de los referentes

tericos de los estudios culturales y del
enfoque crtico dialgico desde el que se
concibe la formacin como un proceso
activo y compartido de construccin
de conocimiento. (Departamento de
Docencia Universitaria, 2011)
El modelo pedaggico se inspira en los

fundamentos que plantea el Modelo
Transformativo del programa Conocimiento
del Docente, liderado por Lee Shulman
(1987). La premisa fundamental, es que el
acto docente implica la transformacin de
un saber, para que sea aprendido por otras
Caracterizacin profesional del modelo de

formacin docente.
La propuesta, destaca que la persona que se
va a formar, es una persona profesional que
43
personas. En el proceso de transformacin,

debe existir un conocimiento profundo y
flexible del contenido de formacin. De
esta forma se va creando una capacidad de
transformar pedaggicamente un contenido
disciplinar, para generar representaciones y
reflexiones del conocimiento. (Departamento
de docencia Universitaria, 2011)
En este proceso de transformacin, los
docentes universitarios articulan saberes
pedaggicos, disciplinares y contextuales que
transforman en conocimiento, base para la
toma de decisiones pedaggicas. Desde este
punto de vista, se considera que el modelo
transformativo es pertinente, debido a que
los docentes universitarios son personas con
una formacin profesional en otras reas
disciplinares y este modelo permite articular
los distintos saberes mediante tres espirales:
Fuente: Departamento de Docencia Universitaria, (2011)
Estas espirales, sugieren un entretejido

de las relaciones que se establecen entre
contenidos curriculares, que surgen de un perfil
acadmico profesional, del anlisis crtico de
los diagnsticos de necesidades de formacin
en la Universidad de Costa Rica, de los estados
del arte de la docencia universitaria y de los
marcos conceptuales, tericos y metodolgicos
de esta rea como objeto de formacin. Lo
anterior, permite formar docentes, que mas all
de las acciones que realizan en el aula, estn
en condiciones de construir un sentido a sus
prcticas formativas, en los contextos sociales e
institucionales en los que actan.
1.
Contexto universitario: Incluye tanto
las dimensiones institucionales, de
normativas, la demanda social, la
etica, la gestin administrativa, la
responsabilidad social y pedaggica, como
las dimensiones propias del entorno.
2.
Dimensin educativa: Comprende los
elementos configurativos de formacin
en la universidad, como es el concepto de
formacin, los enfoques pedaggicos, los
enfoques curriculares y la didctica tanto
general como especfica.
Fundamentacin metodolgica.
Esta dimensin asume: cmo se produce
el conocimiento y cmo se va a realizar
la intervencin? y permite identificar los
procedimientos ms aptos, que deben llevar
acabo, en conjunto, docentes y estudiantes,
que participan en los procesos formativos.
En este caso el modelo est fundamentado
metodolgicamente en tres categoras.
3. Sntesis propositiva: Toma en cuenta la

formacin de capacidades para la toma
de decisiones pedaggicas, Incluye tanto
los procesos reflexivos de la prctica,
como las propuestas de mejoramiento y
la articulacin de saberes.Tal y como se
muestra en el siguiente esquema.
1. Problematizacin y reflexin de la prctica

docente; Este aspecto, le va a permitir
al docente, reconocerse, cuestionarse e
44
implementar acciones transformativas del

acto educativo en el que participa. En este
sentido, la reflexin de su prctica docente,
le permite el mejoramiento de su prctica,
a partir de cuestionar lo que se da por
cierto e incorporar, en el anlisis, diferentes
perspectivas e incluir acciones propositivas.
Esta dimensin metodolgica, reconoce que la

formacin requiere de un proceso reflexivo de
cuestionamientos, en relacin con su prctica.
Como sealan Korthagen y Kessels (2009),
la reflexin se da a partir de una experiencia
concreta que se analiza y se crean alternativas
que se someten a prueba, para nuevamente
retomar la experiencia con el propsito de
valorar su incidencia en la prctica educativa.
2.
Reflexin del modelo de actuacin
pedaggica. Es ese reconocimiento del
marco de referencia histrico de la persona
docente, que le ha permitido construir
un posicionamiento y reconocimiento de
sus roles como docente y como estudiante
al mismo tiempo. El docente requiere un
dominio que va ms all del contenido
disciplinar a ensear, supone una
reflexin sobre los marcos explicativos
y las intencionalidades educativas que
fundamentan su accin pedaggica, a la vez
que, requiere tener profunda conciencia,
en relacin con su papel en el proceso de
enseanza y de aprendizaje, en el que acta,
as como, de las implicaciones ticas en la
formacin.
El camino transitado en la construccin del

modelo.
La construccin del modelo pedaggico, se
caracteriz por ser un proceso de estudio
sistemtico, mediado por crculos de discusin,
en los que se dieron el intercambio de ideas,
la crtica y autocrtica. El proceso desarrollado
comprendi la presentacin de los aportes
tericos, oportunidades para la reflexin,
momentos de intercambio entre el equipo de
acadmicos sobre: los aportes de literatura,
las experiencias prcticas, sus hallazgos,
preocupaciones entre otros. Se dio paso a la
generacin de propuestas, que a su vez, se
complementaron nuevamente con dilogos. El
proceso seguido se presenta en fases, algunas de
ellas se dieron de forma simultnea, tal como se
ilustran en el siguiente esquema
3. Proyeccin de los contextos de actuacin

pedaggica. Establece las condiciones
que median el proceso docente desde su
pertenencia a una disciplina o profesin
diferenciada, hasta la unificacin en la
comunidad acadmica institucional. Lo
que propone, que la formacin pedaggica
requiere un abordaje que tome en cuenta
esta singularidad; significa que debe ser
considerada como una prctica situada, es
decir contextualizada, en una institucin
de educacin superior particular, y por otro
lado, centrada en los problemas cotidianos
del ejercicio docente en un rea disciplinar
especfica y dentro de los problemas
universitarios ms relevantes.
Fases de desarrollo de la construccin del

modelo pedaggico del DEDUN
45
se observa como la oferta acadmica, ha

evolucionado hacia procesos ms constantes
y sostenidos en el tiempo, consistentes con la
realidad del quehacer docente.
Fase I: Situacin de partida. Creacin de un Modelo.

Para el diseo del modelo, se tom como
insumo un diagnstico de opinin realizado por
el Departamento de Docencia Universitaria en
el ao 2009, que tena como propsito conocer
la opinin de la comunidad con respecto a la
formacin docente. En este diagnstico, -se
consult a directores de unidades acadmicas,
que administran carreras de grado y a las
instancias de la Universidad de Costa Rica que
se relacionan con la docencia universitaria1 -,
sobre los tpicos que consideraban, que deban
abordarse en la formacin de sus docentes y las
formas ms pertinente de llevar a cabo dicha
formacin.
Fase II: Mirada Reflexiva.

La reflexin y anlisis, como elementos
integradores, se convirtieron en una constante.
En todas las fases del proceso, se consider la
mirada reflexiva como un eje fundamental,
ya que de acuerdo con Shn (1999), sta
comprende, la capacidad de examinar las
filosofas subyacentes de las acciones que se
realizan y el poder develarlas, para interpretar y
comprender los casos o situaciones, mediante lo
que sabemos de ellas.
Los resultados de este diagnstico, brindaron

pistas y alertas sobre la necesidad de ofrecer
propuestas de formacin que consideren la
flexibilidad para su desarrollo, tanto en su
estructura como en los ncleos temticos.
Se parti de la premisa de que no es posible

aproximarse a un modelo de formacin desde
una racionalidad tcnica. En este aspecto la
formacin de docentes est caracterizada por
una singularidad, imprevisibilidad, complejidad
e incertidumbre que requiere por tanto un
proceso de constante reflexin (Martn y Cervi
2006).
Entre los ncleos temticos que se generaron

como resultado del diagnstico sedestacan:
a.La comprensin curricular.
b.La estrategia metodolgica para la educacin
superior.
De acuerdo a lo anterior, el proceso de

construccin del modelo, no se limit a la
reproduccin de teoras o informaciones, sino
que se actu y se reflexion en y sobre la
accin, lo que facilit la construccin de las
bases del modelo. (Martn y Cervi, 2006) Esta
reflexin, se llev a cabo de forma cclica, de
manera que los procesos de anlisis conllevaron
una devolucin, que en muchas ocasiones
condujeron al punto de partida de nuestro
anlisis. Ya que como menciona Hirle (2010),
este proceso, permite descubrir, descifrar,
construir, reconstruir y cuestionar los referentes
que integran el modelo.
c.El mtodo y la secuencia didctica en la

docencia universitaria.
d.La dimensin tico institucional.
Tambin se realiz una revisin histrica de
la oferta acadmica del DEDUN, as como
documentos oficiales, artculos, informes,
entre otros, que evidencian la experiencia en
la formacin pedaggica de docentes, desde
su constitucin a la fecha. En esta revisin,
1
Vicerrectora de docencia, METICS y CEA entre otras.
46
Fase III: Crculos de indagacin, discusin y

colaboracin del grupo de asesores pedaggicos del
DEDUN
subjetividades de las reflexiones y propuestas

tericas, as como una relectura de las mismas,
en un proceso altamente participativo.
Para el desarrollo de esta fase el trabajo se

orient a la indagacin sobre conceptos, teoras
y problemas, relacionados con la formacin
de docentes. Se combinaron espacios de
taller, de trabajo colectivo e individual, para el
intercambio y anlisis de las perspectivas, as
como, los aportes de expertos a nivel nacional
como internacional, que contribuyeron con la
construccin de la lnea terica que se estaba
perfilando.
Lo anterior, permiti niveles de profundizacin

de los saberes pedaggicos, disciplinares y
contextuales, as como el aporte de otras
disciplinas e instancias institucionales, que
tienen un papel en la formacin de profesionales
en docencia universitaria; lo que tambin nos
permiti reconocer, reconstruir e interpretar
dinmicas institucionales y vivencias de los
diferentes actores.
De forma, que la sinergia resultante de la
interaccin entre los diferentes participantes
que colaboraron en el diseo, es un aspecto
a resaltar
de la experiencia; ya que el
involucramiento e inters mostrado por el
grupo gestor, se dio como constante desde los
inicios de la construccin y persisti durante
todo el proceso hasta su validacin, de ah que,
este modelo es resultado de un trabajo que tuvo
como eje la participacin y compromiso de la
comunidad universitaria.
El proceso de indagacin y estudio, permiti

esbozar un estado del arte sobre la docencia
universitaria, y el anlisis de los marcos
conceptuales, tericos y metodolgicos; en
los que se fundamentan las experiencias de
formacin de docentes universitarios en el
mbito pedaggico.
A partir de la fundamentacin, se consolid
la visin del DEDUN, sobre la formacin
pedaggica de los docentes, delimitando el
objeto de estudio, los sujetos de anlisis de la
disciplina, la metodologa, los mtodos y las
finalidades.
Fase IV: Creacin de alternativas y apropiacin del

modelo.
Se profundiz en el pensamiento del Modelo

Transformativo planteado por el programa
Conocimiento del Docente liderado por Lee
Shulman, el cual sirvi como base para configurar
el modelo propuesto, mediante la utilizacin
de crculos de dilogo reflexivos. Estos crculos
como proponen Brockbank y McgGill (2007), se
caracterizaron por la descripcin, explicacin,
confrontacin y reconstruccin de lo propuesto.
Los dilogos, se aplicaron a lo largo de todo
el proceso de construccin, destacando el
trabajo colaborativo, en el que se develaron las
El trabajo realizado, producto de los crculos de

discusin y aporte de los actores involucrados, se
registr y sistematiz con el fin de configurar los
referentes articuladores del modelo. Se utiliz
un formato escrito y fueron documentadas las
alternativas propuestas, con el fin de hacer una
devolucin de los resultados a los participantes,
para su posterior retroalimentacin, pues como
ya se ha mencionado, se parti de la premisa
que, un modelo pedaggico, es una construccin
socializada, que permite profundizar en las
propuestas que se realizan.
47
adquisicin de estrategias reflexivas que le

permitan tomar decisiones, encaminadas a
un continuo perfeccionamiento pedaggico.
FaseV; Dilogos complementarios.

Una vez que el modelo tom forma de acuerdo
a la construccin que se pretenda y con la
devolucin del diseo a los participantes, se
organizaron nuevos crculos de discusin,
para ampliar y reconstruir los referentes que
conforman la visin del modelo pedaggico.
Reflexiones finales
La lgica de la formacin pedaggica del docente
universitario, en este modelo, tiene como
unidad de anlisis el aprendizaje de los docentes
por medio de la revisin, reflexin y anlisis en
la accin y sobre la accin reflexiva de su propia
prctica.
Algunas lecciones aprendidas.

A continuacin se enumeran algunas de
las lecciones aprendidas en el proceso de
configuracin del modelo:
La iniciativa del modelo de formacin, se

construy con la participacin de acadmicos
encargados de ejercer las acciones de formacin
para docentes de la Universidad de Costa Rica.
Su objetivo es, modelar formas diferentes
de desarrollar procesos de formacin, que
permitan vislumbrar nuevas metodologas,
para optimizar los procesos de formacin que se
llevan a cabo en el mbito universitario.
1.La prctica docente en la universidad, como

proceso complejo y multidimensional,
conlleva como dificultad el ensear todos
los elementos que intervienen en ella; por
tanto la formacin pedaggica de docentes
universitarios, ms que ensear, debera
sustentarse en la reflexin sobre la prctica
docente.
El modelo de formacin pedaggica, como

construccin social, se conforma por un
conjunto de elementos que interactan entre
s, que dan cuenta tanto de la realidad compleja
de la formacin en la universidad, como de los
supuestos epistemolgicos que la fundamentan.
Esta estructura, puede significar que, una
modificacin en alguno de los elementos
interactuantes, tiene un impacto en todos los
otros y en la totalidad del modelo. Lo anterior,
nos llev a asumir una posicin epistemolgica,
que permitiera articular una nocin de
formacin, que reconoce diversas dimensiones
humanas de la realidad y a proponer rutas para
promover cada una de ellas.
2.Los modelos de formacin pedaggica para

docentes universitarios, se convierten en
mecanismos para analizar el sentido de la
prctica pedaggica en la universidad, con el
fin de redimensionar el papel formativo que
tiene la educacin superior en la actualidad.
Habilitan espacios para la reflexin, debate
y dilogo en torno a la pertinencia de los
procesos formativos.
3.Toda propuesta de modelo pedaggico,
debe orientarse a proveer a los docentes
experiencias para la adquisicin de los
conocimientos y destrezas que les permitan
llevar a cabo la tarea docente de forma
eficaz, desde el anlisis de las propias
caractersticas personales, disciplinares, y
cmo estas pueden repercutir, en el proceso
de formacin que desarrollan; as como a la
Como se ha sealado en diferentes momentos,

en el proceso de conformacin del modelo
pedaggico, participaron un grupo de
acadmicos de diversas disciplinas, con visiones
48
Bibliografa
y orientaciones tericas diversas, desde las que

tratan de explicar la formacin. Se evidenci,
en el proceso, la necesidad de desarrollar
espacios de dilogos y confrontaciones, para
revisar las concepciones filosficas, escuelas y
puntos de vista, con el fin de establecer aquellas
premisas que fueran compatibles y coherentes
y de esta manera evitar las contradicciones
epistemolgicas.
Departamento de Docencia Universitaria,

(2011). Diseo de la Carrera Licenciatura
Docencia Universitaria. San Pedro de
Montes de Oca: Universidad de Costa Rica.
Garca-Valcrcel, A. (2009). La incorporacin
de las TIC en la Docencia Universitaria:
Recursos para la formacin del profesorado.
Espaa: Davinci Continental.
Al estar pensado para la Universidad, donde

se desarrollan procesos educativos complejos,
este modelo pedaggico se asume como una
propuesta flexible que, permite el anlisis y
la constante actualizacin. El mismo puede
cambiar con el tiempo, conforme se avance en
la reflexin de la prctica docente como tal, y se
propongan nuevos elementos y sustentos de ser
necesario.
Hirle, V. (2010). Las necesidades formativas

pedaggicas del profesor universitario de
la FADBA. Programa Educacin y sociedad:
evaluacin y acreditacin de programas.
Doctor en Educacin, Universidad de
Barcelona.
Imbernon, F (2011) La formacin pedaggica
del docente universitario. Revista Educao,
Santa Maria, v 36, (3)
El proceso de desarrollo docente iniciado por el

DEDUN, ha permitido que el profesorado y las
diferentes instancias que estn vinculadas a la
formacin docente, se involucren en un proceso
de cambio, innovacin y reflexin constante
sobre la docencia universitaria y la formacin de
los docentes.
Korthagen, F. y Kessels, J. (2009). Linking

Practice and Theory: the Pedagogy of
Realistic Teacher Education. New York, NY:
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Martn E. y Cervi J. (2006). Modelos de
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Superior, Caracas.
UNESCO. (1998). Conferencia Mundial
sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI:
Visin y accin. Pars.
49
Desafos para la formacin docente universitaria

Mnica Arias Monge
Introduccin
forma trasmisiva, con pocos mecanismos de

comunicacin para compartir actividades y
responsabilidades acadmicas. En este sentido,
Garca (1998), seala que la universidad actual,
mantiene una concepcin de la docencia
individualista, aislada y centrada en el profesor,
propia de modelos dominantes de universidad.
Un desafo es aquello que aparece en un camino

incierto, en el que el pensamiento debe buscar y
esbozar trayectorias para la reflexin y la accin.
De manera que, este captulo procura enunciar
la bsqueda y el esbozo de trayectorias, hacia las
que debe orientarse la formacin de docentes
universitarios.
Los cambios en el contexto mundial, regional y

nacional, generan cambios en las universidades,
tanto en las estructuras organizacionales, como
en las formas de desarrollo de la educacin
superior. Al respecto, las nuevas tecnologas
de la informacin y comunicacin, amplan,
transforman y posibilitan la integracin (en las
formas de percibir el tiempo y las distancias),
de los procesos formativos, abriendo nuevas
perspectivas para la docencia universitaria.
Los modelos dominantes de universidad,

han estado determinados por los modelos de
desarrollo polticos - econmicos de cada poca.
As los intereses de la Iglesia Catlica, dieron
origen al modelo de universidad medieval, en
el que la actuacin docente se fundamentaba
en la trasmisin de una verdad divina; la
Revolucin Francesa y el desarrollo del estado
nacin promotor de la libertad, la fraternidad
y la igualdad, dieron origen al modelo de
universidad napolenica, en el que el docente
fundamentaba su actuacin en la formacin
de ciudadanos tiles al sistema productivo
y en el reconocimiento del mrito; el inters
por desarrollar el conocimiento cientfico al
servicio del estado, dio origen al modelo de
universidad idealista-alemn, en el que la
actuacin docente se centraba en las actividades
de investigacin; y los gobiernos de facto de
Amrica Latina, provocaron la transicin del
modelo de universidad estatal al modelo de
universidad autnoma, en donde el docente
tena que orientar la formacin de estudiantes
crticos y capaces de actuar dinmicamente en
la sociedad.
A lo largo de la historia, en las instituciones

de educacin superior, el acto docente
se ha desarrollado de manera aislada, de
Si bien es cierto, el ejercicio de la docencia

universitaria, contina en alguna medida
apegado a los modelos de desarrollo y de
Los desafos que se enuncian a continuacin,

emergen de la experiencia, investigacin,
teorizacin, reflexin y accin pedaggica;
as como de las necesidades, posibilidades y
expectativas de desarrollo del Departamento
de Docencia Universitaria de la Universidad de
Costa Rica.
Desafo 1. Abordaje pedaggico del contexto
actual, en el que se suscita la docencia
universitaria: Modelos poltico econmicos,
institucionales y disciplinares.
50
universidad, que promovan modelos de

actuacin docente, fundamentados en la
trasmisin de conocimiento. Tambin, este
enfrenta cambios a causa de las transformaciones
de los modelos de desarrollo poltico-econmico,
y de las nuevas demandas y tensiones entre los
modelos de universidad.
Adems, las formas de desarrollo de la

educacin superior, histricamente, han
estado determinadas por el desarrollo de
cada disciplina, las prcticas de trabajo y los
paradigmas dominantes de cada profesin.
As, en las profesiones que tenan un carcter
ms tcnico orientadas al desarrollo y
profundizacin de la experiencia prctica-,
la enseanza se conceba como la trasmisin
generacional y obediente de habilidades, en la
cul el maestro modelaba haciendo y tutelaba al
aprendiz, que practicaba hasta que fuera capaz
de demostrar que poda hacer con la misma
habilidad (Sennett, 2008). En las profesiones
que tenan un carcter ms terico, la enseanza
se conceba como la instruccin, trasmisin
y repeticin de conocimientos y el maestro
imparta su conocimiento y su juicio sobre el
velo de la ignorancia de los aprendices, para que
se elevaran gradualmente hacia su ciencia y su
moral (Ranciere, 2003).
En la actualidad, los modelos de desarrollo

capitalistas, caracterizados por la prdida de
valor del estado nacin frente a la valorizacin
de las transnacionales, por la apertura de
mercados de consumo masivo, por la burocracia
y la fragmentacin de las instituciones, por
la desintegracin de la comunidad y por la
militarizacin del tiempo (Sennett, 2006),
estn generando tensiones entre escenarios
y modelos de universidad. Por un lado, los
modelos de mercado orientados al desarrollo
profesional especializado, donde la accin
docente debe estar orientada al desarrollo
de habilidades mecanizadas, reciclables, y de
capacidades potenciales, y por otro lado, los
modelos regulados, donde la accin docente
debe estar orientada a la formacin integral de
seres humanos y al desarrollo del conocimiento
y de la cultura (Castillo y Vlez, 2010)
Tradiciones disciplinares de formacin, que

suponan el desarrollo docente desde una
concepcin dicotmica entre teora y prctica, y
que siguen siendo vigentes, como resultado de la
carencia de desarrollos pedaggicos especficos
en la docencia universitaria (Tardif, 2004),
pero que en la actualidad, empiezan a verse
cuestionados: por los procesos de desarrollo de
cada profesin; por los procesos de desarrollo
de paradigmas alternativos que problematizan,
integran y complejizan los planteamientos de
los paradigmas tradicionales en educacin; por
la configuracin de relaciones ms horizontales
en el desarrollo y construccin del conocimiento,
y por la incorporacin de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin a los procesos
formativos (Kaplun, 2006); supone desafos
importantes en trminos de interpretacin,
comprensin y transformacin de tradiciones
disciplinares, de la articulacin pedaggica
De manera que, las tensiones que devienen

de las exigencias del modelo de desarrollo
poltico-econmico y de las transformaciones
de los modelos de universidad, se traducen
en enunciados y prcticas pedaggicas
inconsistentes, en las que el proyecto
educativo se diluye como programa poltico,
propiciando que la accin docente tienda a
la liquidez, a la inestabilidad, a la soledad, a
la individualizacin y a la sensacin de estar
a la deriva (Bauman, 2005); planteando
desafos importantes en la interpretacin,
comprensin y evaluacin pedaggica de los
marcos de referencia contextuales.
51
de qu, cmo y para qu, se ensea en cada

disciplina, y de las mediaciones pedaggicas
que guen y acompaen la construccin de
conocimientos.
de programas de formacin personal, que

estimulen la innovacin en sus prcticas,
con el fin de garantizar la excelencia en los
procesos que desarrollan (UNESCO, 2006). Lo
que condiciona las acciones de formacin de
docentes en la universidad, a un contexto de
actuacin, en donde es pertinente recordar que
la situacin no est predeterminada, porque son
las personas las que construyen y moldean los
procesos dentro de un contexto de actuacin,
desde el que se proponen estrategias para
transformar la realidad.
Contexto de actuacin docente, en el que

la Declaracin Mundial sobre la Educacin
Superior en el Siglo XXI (1998), hace un
sealamiento claro, sobre la necesidad de
revisar los mtodos pedaggicos vigentes en
las prcticas educativas que se desarrollan en
el mbito universitario e insta a trasladar el
nfasis puesto en la transmisin de contenidos
aislados entre s, hacia procesos que generen y
posibiliten la construccin de conocimiento;
as como, al reconocimiento del protagonismo
de los docentes y de los estudiantes en el
proceso de formacin. Adems, la Revisin
de la Declaracin Mundial sobre la Educacin
Superior en el Siglo XXI (2006), seala sobre la
formacin de los estudiantes:
De manera que resulta pertinente, repensar las

formas en que se gestan los procesos formativos
en estas instituciones, con el fin de configurar
procesos ms pertinentes a la divergencia de
contextos en los que acta el docente universitario.
Ya que en la comunidad profesional, es poco
lo que se comparte, sobre temas relacionados
con elementos pedaggicos y didcticos, con el
establecimiento de alianzas para el intercambio
de experiencias, para la discusin de problemas
que surgen en los procesos formativos, as como
para la bsqueda conjunta de soluciones a estas
problemticas. (Garca y Maquilln, 2011)
(Francis y Marn 2010)
En un mundo cambiante, se nota la necesidad

de un nuevo modelo de enseanza superior
que debera estar centrado en el estudiante
y que exige, en la mayor parte de los pases
reformas profundas y una poltica de acceso,
para acoger las categoras de personas cada
vez ms diversas, as como una renovacin de
los contenidos, mtodos, prcticas y medios
de transmisin del saber, que han de basarse
en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin
con la comunidad y con los ms amplios
sectores de la sociedad (UNESCO, 2006).
Por lo que en definitiva, el principal desafo

que se presenta para las instituciones de
educacin superior, se encuentra en el diseo y
oferta de programas de formacin pedaggica
para docentes, que contemplen la diversidad
de contextos que coexisten en la academia,
la reflexin crtica de la prctica docente y las
iniciativas e intereses propios de los mismos
docentes. Ya que comprender el sentido de las
prcticas que se desarrollan, se convierte en
un elemento vital para dimensionar el papel
formativo y tico que tiene la educacin superior
en tiempos de incertidumbre y de crisis. Supone,
dar paso al debate crtico, desde el que se
sustenten los proyectos educativos, para ampliar
Ms adelante, la misma Declaracin, menciona

que las instituciones de educacin superior
deben establecer directrices claras para los
docentes, sobre cmo deben ocuparse de
ensear a los estudiantes a aprender; as como,
de tomar medidas adecuadas en materias
de investigacin, actualizacin y mejora de
sus competencias pedaggicas, por medio
52
el significado construido hasta hoy con prcticas

diversas, con el afn de perfilar alternativas que
contribuyan a las transformaciones que requiere
nuestra educacin y nuestra sociedad.
Ante este escenario, a partir de los aos

noventa y como producto de los resultados de
investigaciones desarrolladas en el mbito de
la docencia universitaria, surge la necesidad de
construir modelos de formacin que promuevan
la investigacin del docente, indagacin,
sistematizacin, reflexin y autorreflexin.
No obstante, dada la la complejidad que rodea
el acto docente, en este nivel se requiere
poner en marcha equipos de investigacin
multidisciplinares, que combinen y consideren
conocimientos especficos de cada disciplina
y conocimientos pedaggicos y didcticos,
que permitan la configuracin de marcos
tericos y metodolgicos propios de la docencia
universitaria.
Desafo 2. La construccin de marcos tericos

y metodolgicos de referencia propios de la
docencia universitaria: La sistematizacin
de las prcticas.
Tradicionalmente la teora de la educacin, se
ha desarrollado en el contexto de la educacin
general, por lo que el desarrollo de sus marcos
tericos y metodolgicos, no alcanzan la
complejidad de las dimensiones del contexto de
la docencia universitaria, de su implicacin social
e institucional, y del desarrollo de los procesos de
formacin y del conocimiento especfico de cada
disciplina. Por lo que la necesidad apremiante,
de contar con marcos de referencia propios de
la docencia universitaria, pasa ineludiblemente
por la revisin de la estructura organizacional
y la gestin de los procesos de formacin en la
universidad.
En este sentido, para Espaa (2009), Gros,

(2007) y Zabalza (2003), la investigacin
en el nivel universitario, debe considerar
diferentes formas de integracin de las prcticas
docentes como componentes articulados y
no como actividades aisladas que tienden a
dividir a investigadores y docentes. El docente
universitario, en su prctica docente, debe
tener acceso y participar de las investigaciones,
resultados, avances cientficos y tecnolgicos del
campo disciplinar, pero tambin debe generar
su propia investigacin educativa, para explicar,
comprender y transformar las condiciones y las
determinantes del aprendizaje en la docencia.
Las universidades, se han constituido como

espacios dedicados al saber, manteniendo por
muchos aos el monopolio en la produccin
del conocimiento. No obstante, este escenario
est cambiando y estn redefiniendo su papel,
ya que la construccin de conocimiento se da en
interaccin con la sociedad.
De acuerdo con Rodrguez (2009), la prctica

docente en el mbito universitario, no puede
basarse en la simple rutina de la vivencia; debe
tener slidos fundamentos que emergen de la
reflexin y la autorreflexin crtica, apoyada en
evidencias generadas con rigor metodolgico.
Por lo que, la construccin de referentes

tericos propios de la docencia, desde los
que se pueda concretar la visin educativa y
orientar el quehacer universitario hacia los fines
instaurados en su misin, debe partir de procesos
de investigacin y sistematizacin de prcticas
docentes consensuadas y participativas, basadas
en el compromiso de favorecer procesos que le
permitan a los estudiantes la construccin de
conocimientos tiles para la vida.
Hay razones, que argumentan el desarrollo

de la sistematizacin como metodologa de
investigacin; la cual tiene como propsito la
produccin de conocimientos sobre una prctica
53
formativa determinada y la reflexin de los

procesos que se desarrollan en la docencia. Esta
metodologa, relaciona de manera sistmica e
histrica, los componentes terico-prcticos
que intervienen en los procesos formativos,
de forma que, permite a los sujetos explicar y
comprender contextos, sentidos, fundamentos,
lgicas y aspectos problemticos, que presenta
la experiencia, con el fin de transformar y
cualificar la comprensin y expresin de las
propuestas educativas. (Ghiso, 1999).
Uno de los desafos que enfrenta la formacin

de docentes universitarios, se refiere a la
articulacin de las actividades de docencia,
investigacin y accin social, como actividades
complementarias. Ya que como producto de las
tradiciones de los modelos de universidad, de las
tendencias de las estructuras organizacionales
y de los desarrollos individualizados de cada
disciplina, estas actividades se han traducido
en prcticas fragmentadas e inconexas del
quehacer acadmico (Sancho, 2001)
En este sentido, el estudio del saber de los

docentes, permite la posibilidad de gestar un
campo comn, que viabilice la heterogeneidad
de estilos diferenciados de trabajo, as como
la construccin de conocimientos sobre la
docencia universitaria, potenciando la creacin
y desarrollo de comunidades acadmicas, en
bsqueda de la difusin y discusin de estos
conocimientos, as como el establecimiento
de modelos y el intercambio para la mejora
de la docencia. Arellano (2001) seala que, en
tanto se desarrollen procesos de investigacin
y sistematizacin de las prcticas en la
docencia universitaria, (se reproduzcan no
en la repeticin de la accin, sino en su
transformacin), se socialicen sus resultados,
se podr trascender del modelo de formacin
docente centralizado de la universidad, hacia
modelos ms integradores que articulen la
docencia, investigacin y accin social. Lo
anterior permitir construir teora universitaria
y se viabilizar la puesta en prctica, de
modelos de gestin del conocimiento, basados
en una docencia universitaria, bajo procesos
formativos cada vez ms pertinentes al mbito
de la educacin superior y de la sociedad.
El desafo de articular las actividades sustantivas,

se origina en el proyecto educativo de formar
a seres humanos, que estn y actan en una
organizacin social, y en el que todo objeto de
conocimiento, es parte de una realidad, que es
dinmica y compleja, en la que se suscitan una
multiplicidad de interacciones entre sujetos,
instituciones y ambientes (Elias, 1990).
Desafo 3. La articulacin en la formacin de

las acciones sustantivas de la universidad:
Docencia, investigacin y accin social.
En segundo lugar, porque las actividades

interdisciplinares y transdiciplinares, permiten
la bsqueda de soluciones integrales a los
De forma que, toda accin pedaggica

universitaria,
demanda
vincular
la
construccin de conocimiento, a la realidad
del pas y del mundo, con la articulacin
de
actividades
interdisciplinares
y
transdiciplinares que reconozcan y promuevan
la universalidad del saber.
En primer lugar, porque vincular la
construccin de conocimiento a la realidad,
implica tener que extender las fronteras de la
formacin ms all del aula y del espacio de
la universidad, para promover un entorno de
reciprocidad entre comunidad y universidad,
en trminos de informacin, comunicacin,
conocimientos y recursos para la educacin y
para el desarrollo social.
54
problemas y situaciones de la realidad, mediante

la construccin socializada de conocimiento,
desde una multiplicidad de dimensiones tericas
y prcticas.
las que se pueden encontrar nuevas facetas a

los contenidos producidos y acumulados en
dimensiones particulares del conocimiento, para
ubicarlos fuera de los lmites de la disciplina y de
la teora; de forma que se propicie la construccin
de conocimientos, de significados y sentidos,
desde la tensin entre los procesos objetivos y
subjetivos constituyentes de lo social. Es decir,
el desafo epistmico y metodolgico, consiste
en poder subordinar las significaciones tericas
cerradas en cada disciplina, a la construccin
de significantes que desde la universalidad,
se orienten a captar la particularidad de cada
problemtica.
Articulacin que permite que las necesidades

y posibilidades del contexto se configuren
como trayectos de apertura educativa, desde
los cuales conectar la teora con la prctica, el
conocimiento con la cultura, y el saber con la
vida, para orientar y estimular la curiosidad,
la memoria, la capacidad de observacin,
de escucha, de dilogo, de planificacin, de
razonamiento, de aplicacin, de intervencin y
mediacin, de solucin de problemas, de toma
de decisiones y de creacin de alternativas desde
las que se responda a las necesidades y desafos
de la comunidad, del pas y del mundo.
Perspectivas de articulacin, que sitan en

el centro de la accin educativa, al sujeto
pedaggico, en los diferentes planos y
confluencias de la realidad, enunciando la
problematizacin cientfica y la conciencia
subjetiva de la necesidad, de la posibilidad,
de la experiencia y de la proyeccin; en un
proceso de formacin en el que se desafa y se
accede a la curiosidad, a lo desconocido y a la
transformacin de lo real.
Por lo que en definitiva, la articulacin de la

docencia, la investigacin y la accin social como
actividades sustantivas de la educacin superior,
debera permitir la configuracin de modelos de
experiencia y de composicin cultural.
En este sentido, los modelos de configuracin
de la experiencia, permiten la asimilacin y
conversin de la prctica en conocimiento y
en saber pedaggico. Pues la educacin como
experiencia, se refiere no slo a sus acepciones
ms usuales de hacer, ejercitar o practicar, sino
que representa una reflexin de la accin que
produce un conocimiento y un saber. Se da la
bsqueda de una fundamentacin ontolgica,
epistemolgica y metodolgica, desde la que se
pueda desarrollar la autocrtica y la crtica sobre
aquello que se ha vuelto cotidiano y comn, para
mirarlo de otra forma, para cuestionarlo y para
orientarlo hacia otras formas de entendimiento,
de actuacin y de creacin.
Desafo 4. La formacin como experiencia

pensada desde modelos pedaggicos.
La formacin profesional, como experiencia
propia del mbito universitario, representa
generalmente la organizacin de espacios
acadmicos diversos, orientados por un plan de
estudios, que en la mayora de los casos refieren
a propuestas de orden curricular, desde las que
se fundamenta el proceso de formacin. Las
prcticas universitarias, reflejan la importancia
en la previsin de estas ofertas. De hecho,
es frecuente encontrar oficinas o instancias
coadyuvantes que asesoran y facilitan la
planificacin curricular; mientras otras esferas
como la gestin y desarrollo curricular se
asumen explcitamente en la cotidianeidad.
La conformacin cultural, permite urdir las

actividades sustantivas, como construcciones
sociales subjetivas (Zemelman, 1998), desde
55
La prominencia del anlisis curricular,

desde enfoques tradicionales, en las ofertas
acadmicas, ha impedido ver la formacin como
una experiencia compleja e integral; ya que
las tendencias tradicionales del currculo han
propiciado la fragmentacin de la formacin,
en espacios separados sin relacin aparente
entre s: Nos referimos a las propuestas de
carreras por cursos.
los cursos, seminarios, y otros, generando una

experiencia formativa con vacos de reflexin,
desconectada y finalmente ms asociada a la
transmisin de informacin, que a la formacin
como ejercicio de reflexin crtica profunda.
Consecuente con las ltimas tendencias tericas
y epistemolgicas, la formacin supone ser
el entretejido de diversas experiencias, todas
vinculadas a la trascendencia y superacin de
los estados actuales. Si la investigacin revela,
que las dimensiones que conforman la docencia,
constituyen relaciones entre los mbitos
personal, disciplinar y pedaggico, la formacin
debera reflejar dichas relaciones e interacciones
de manera expresa y explcita.
No obviamos, que el currculo cuenta con

tendencias que abordan de manera distinta la
formacin y superan el problema de diseccin,
como por ejemplo, las propuestas de ncleos
problematizadores, como por ejemplo los
diseos por competencias. No obstante, an
cuando se asumen como plan de estudios
(en algunos casos innovadores), las prcticas
cotidianas reducen las experiencias formativas,
en estancos, que terminan siendo de nuevo
cursos separados.
Por lo que s pensamos en los trayectos

formativos, la constitucin de los espacios
debera basarse en esfuerzos para entretejer y
hacer consistentes, todos estos componentes.
El desafo est en romper justamente, con las
estructuras basadas en la divisin, y encontrar
los puntos de encuentro para reflejarlos y
desarrollarlos como experiencias formativas.
Otros ejemplos de la necesidad de abordar

la formacin como una experiencia holstica
y no fragmentada, son la promocin de
espacios interdisciplinarios y el desafo de
la transdisciplinariedad, condiciones que
han impactado en la formacin profesional
docente, y cuya manifestacin ms evidente, es
la separacin de los cursos del rea pedaggica
de cursos de otras reas, lo cual atenta justo
a la interdimensionalidad que caracteriza la
prctica docente.
Por ello, cuando se propone pensar en modelos

pedaggicos, lo que se propone es pensar en
los esfuerzos y bsquedas de transformacin,
como espacios articulados que permiten la
construccin del saber pedaggico; as como,
reconocer las experiencias de encuentro, anlisis
y reflexin que implica el quehacer docente y su
incidencia en la educacin de otros. Se refiere
a una serie de interacciones y justificaciones
recursivas, entre las dimensiones del ser
docente, asumiendo que dichas interacciones
buscan fundamentar y reflexionar crticamente,
sobre las teoras educativas o las teoras de la
formacin, en las cuales se basan las futuras
decisiones pedaggicas.
Una consecuencia lgica de las actuales

organizaciones curriculares, que generan la
fragmentacin, es la incapacidad de lograr que
el personal docente, en la formacin, genere las
articulaciones que se asumen como pertinentes.
Este esfuerzo se deja al azar, como tarea
especfica del estudiante durante su recorrido
en la carrera. Por otro lado tambin, es una
consecuencia de la falta de interaccin entre
Esta opcin de modelos pedaggicos, pasa

por comprender la pedagoga como espacio
vinculado a la teora de la formacin, ms que
56
como arte de ensear. (De Tezanos, 2007) En este

sentido, no se asume la posicin de fragmentar,
ni de dar un nfasis a una dimensin del saber
docente, si no que se promueve la idea de pensar
en espacios formativos articuladores de los
distintos saberes y capacidades docentes. Es
un hecho que la organizacin curricular ser la
base para su operacionalizacin, pero no podr
concebirse como el fundamento de su gestin y
su accionar.
A partir de lo anterior, si recurrimos a la

nocin de Modelos pedaggicos de formacin
de docentes universitarios, la implicacin est
en reconocer que los trayectos y experiencias
que promueven la trascendencia y superacin
de los sujetos, tienen su base en procesos de
mediacin. Es decir, en acciones de apoyo,
colaboracin y cooperacin, que requieren para
su concrecin la comunicacin intersubjetiva
(superando desde todo punto de vista la mera
transaccin de informacin)
Desafo 5. La formacin como tarea

educativa: La docencia no es informar.
Las experiencias de formacin, suponen hacer

consistente la funcin pedaggica, lo que
implica reconocer modelos de actuacin, en
los cuales se identifique cmo se prev, cumple
y valora la accin pedaggica. Por supuesto,
esto demanda revisar la nocin de funcin
docente. En efecto, si la formacin de docentes
universitarios, concibe la docencia como un acto
de transaccin informativa, su modelo expresar
reducciones sustantivas en la tarea docente,
mientras que s su concepcin aborda la accin
docente como un espacio para la mediacin y
promocin del aprendizaje, su modelo crear
desafos cognitivos para la recreacin de nuevas
propuestas formativas.
Posicionarnos, desde la pedagoga como Teora

de la Formacin, tambin implica superar la idea
de que los espacios educativos son solo espacios
informativos. La insistencia en definir los
actos pedaggicos, como actos de transmisin
de conocimientos, reducen las experiencias
formativas a espacios de intercambio de datos
y textos. Apreciar un espacio de formacin, nos
da un vistazo de lo que sigue sucediendo en la
actualidad: Aulas con estudiantes distribuidos
en mesas y sillas en filas, el docente en el
centro y de frente, el texto en primer plano,
las presentaciones de diapositivas, la
informacin.
As la nocin docente, supone interrelaciones

colaborativas que se requieren vivir, formar,
analizar y reconstruir en el trnsito formativo.
Por un lado, la necesaria mediacin que supone
revisar las creencias asociadas al papel y la
funcin docente, las nociones contextuales
que establecen las diversas condiciones socioculturales en las que se desarrolla el rol docente
(incluyendo por supuesto las nociones polticas
y econmicas), y por otro lado, el abordaje de
los desafos, retos y demandas educativas de
la humanidad, que exigen la construccin de
un importante fundamento (epistemolgico,
axiolgico y ontolgico), en trminos de las
distintas dimensiones que conforman el saber
docente.
En la actualidad, la epistemologa reconoce que

los procesos de construccin del conocimiento
no son esfuerzos de acumulacin de informacin.
Las tendencias del aprendizaje, advierten que
lo que aprendemos supera la nocin de cambio
de conducta o acumulacin de informacin.
Lo que llegamos a conocer por el proceso de
aprendizaje, constituyen representaciones
mentales, que permiten otorgar significados,
producir ideas, establecer interrelaciones
conceptuales y metodolgicas, y finalmente,
poder explicitarlas a otros, para que asuman sus
propios valores sociales y culturales.
57
El planteamiento de modelos, como figura

para establecer la naturaleza de una propuesta
formativa, est muy lejos de pensar en
componentes que casusticamente desencadenen
efectos posteriores. Nos adherimos, ms bien, a
la propuesta de Fourez (2000), quien asume los
modelos como aproximaciones sucesivas, que se
proyectan, a la realidad de la funcin pedaggica
y a la tarea docente.
la ubicacin temporal de cursos separados

por dimensiones, que desisten de atender las
interacciones entre reflexiones y experiencias,
lo que deja a la libre la reflexin de temas
que fundamentalmente requieren madurez
cognitiva, y que posteriormente le permitirn
proyectar y tomar decisiones en su funcin
social: Su tica docente.
Los modelos pedaggicos, al tiempo que
asumen la interdimensionalidad de quienes
viven la experiencia formativa, tambin
recuperan la nocin bio-cultural de los
participantes. As, en la bsqueda intencional
de transformaciones en otros, es requisito
comprender que los seres humanos somos
ante todo configuraciones bio-culturales, con
demandas y posibilidades tempo--espaciales.
De manera que, los trnsitos formativos se
organizarn asumiendo las condiciones y
caractersticas bio-culturales de los grupos.
La nocin docente, ser un esfuerzo constante

por definir, conceptualizar, analizar, criticar, reconstruir, cuestionar, desde la preescripcin
hasta la accin. Los listados del deber ser docente,
pueden ser un insumo importante, pero sern
los modelos de accin docente los que permitirn
una aproximacin sucesiva a la realidad.
De manera que, la nocin docente se
fundamenta en la consigna de apoyo y
bsqueda del logro en otros, pues se concibe
como una influencia e intervencin planificada,
con el fin de gestar procesos de crecimiento
natural (conocimientos, aprendizajes), desde
la propuesta de objetivos educativos.
Por lo que no es solamente un contenido

curricular ms, es la indicacin que los abordajes
de los distintos saberes docentes, requieren
asumir la condicin biolgica y cultural como
plataforma para proponer las dimensiones
pedaggicas, personales y disciplinares, que
exijan la capacidad crtica necesaria.
Finalmente, este desafo, tambin requiere ser

consistente con la nocin del desarrollo docente,
partiendo de la premisa que todas las personas
involucradas en los trayectos formativos, viven
procesos de trascendencia y de superacin de
estados anteriores. Por lo que es pertinente, el
reconocimiento de los momentos crticos, en
los que se abordan las reflexiones pedaggicas
fundamentales; pues como proceso, la
formacin docente, no puede obviar que las
exigencias cognitivas, que permiten analizar
crtica y pedaggicamente, necesitan tiempo y
experiencias formativas diversas.
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60
Sobre las autoras

Mnica Arias Monge
Mnica Arias Monge es docente del
Departamento de Docencia Universitaria y
del Doctorado Latinoamericano en Educacin
de la Universidad de Costa Rica. Es licenciada
en administracin de empresas, master en
desarrollo y formacin de recursos humanos
y doctora en educacin. Sus mbitos de
desarrollo acadmico consideran la teora
de la educacin, diversidad, diferencia,
subjetividad y singularidad en las prcticas
educativas, e investigacin narrativa en
educacin superior.

Susan Francis Salazar es directora del
Departamento de Docencia Universitaria.
Docente de cursos de Docencia Universitaria,
Evaluacin Educativa y Teora de la Educacin
en grado y posgrado.
Ella tiene un Bachillerato en Educacin
Preescolar,
una
Licenciatura
en
Administracin Educativa, una Maestra
en Evaluacin Educativa y un Doctorado en
Educacin, de la Universidad de Costa Rica.

Patricia Marn Snchez es docente en el
Departamento de Docencia Universitaria
de la Escuela de Formacin Docente de la
Universidad de Costa Rica.
Es coordinadora de la ctedra de Pedagoga
universitaria. Es adems, profesora de cursos
de Docencia Universitaria e investigadora en
esta Universidad.
61

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Modelos Pedaggicos

de formacin docente en la Universidad de Costa Rica.

Departamento de Docencia Universitaria - Escuela de Formacin Docente - Universidad de Costa Rica

Modelos pedaggicos de formacin docente

Modelos pedaggicos para la formacin docente:

Revisin, anlisis y discusin de los modelos pedaggicos:

Hacia la reconfiguracin de los modelos pedaggicos de formacin docente

Reflexin sobre la experiencia en la construccin de un modelo pedaggico de formacin

Desafos para la formacin docente universitaria

La formacin universitaria no es una tarea

El libro est organizado en captulos. Los

Dado el alto nivel acadmico de estas

La expectativa que se deja ver de las autoras es

Este libro recoge las reflexiones tericas y

espacios pedaggicos de alto nivel donde, de

Dr. Gilberto Alfaro Varela

Modelos pedaggicos para la formacin docente:

Precisiones, Imprecisiones y arbitrariedades

(Zuluaga et al., 2003). Y porque las cuestiones

Abordar en el anlisis de la formacin docente

En tercer lugar, porque las consideraciones

En segundo lugar, porque las consideraciones

En definitiva, el panorama de los posibles

la lingstica, la epistemologa y la teleologa,

inseguridad del futuro puntos de seguridad, que

Dado lo anterior, este anlisis requiere ubicar

La educacin es el punto en que decidimos

Educacin, pedagoga y formacin docente.

En este sentido, educar alude a una accin

Insignare, educare, formare

afectivas e identitarias, y a una accin de

hay en un momento, sino percibir los lmites

Por otro lado la formacin se asume como

La formacin es el punto de partida de una

Desde esta concepcin se asume a la educacin

Por lo que es en la educacin y en la formacin,

mera casualidad o espontaneidad, porque son

La pedagoga como disciplina de estudio,

En consecuencia, los conceptos de educar y

Estatutos epistemolgicos y metodolgicos

Si bien es cierto, el trmino pedagoga es de origen

Orientaciones epistemolgicas y metodolgicas,

En la actualidad, el significado de la pedagoga

El enfoque positivista, enfatiza en la concepcin

efecto, al margen de los significados atribuidos

y enseados por los sujetos (Velzquez,

En este enfoque la pedagoga tiene un papel

El enfoque socio-crtico, concibe la educacin

Bajo este enfoque, la educacin est adherida a

Aspectos y condiciones que plantean una ruptura

Las perspectivas cualitativas del estatuto

Finalmente, el enfoque comunicativo-crtico

dualismo cuantitativo y cualitativo, y concibe

La pedagoga como disciplina de conocimiento y

Por lo que en este enfoque, la pedagoga est

Por lo tanto, los modelos pedaggicos son

Aproximacin a los modelos pedaggicos de

Nota de Garca: No se debe olvidar que la expresin estado

(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2002); ya

enseanza y aprendizaje, poder y autoridad,

En segundo lugar, son una representacin

En cuarto lugar, los modelos pedaggicos

En tercer lugar, son una representacin