UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA

CONTRIBUIES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE

INICIAO CIENTFICA (PIBIC) PARA A FORMAO DO ALUNO DE
PSICOLOGIA

Andressa Maia de Oliveira

Natal
2013

II

Andressa Maia de Oliveira

CONTRIBUIES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE

INICIAO CIENTFICA (PIBIC) PARA A FORMAO DO ALUNO DE
PSICOLOGIA

Dissertao elaborada sob orientao do

Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto e
apresentada ao Programa de PsGraduao
em
Psicologia
da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial obteno
do ttulo de Mestre em Psicologia.

Natal
2013

Catalogao da Publicao na Fonte.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Oliveira, Andressa Maia de.

Contribuies do programa institucional de bolsas de iniciao cientfica
(PIBIC) para a formao do aluno de Psicologia / Andressa Maia de
Oliveira. 2013.
100 f.: il. Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes. Programa de Ps-Graduao
em Psicologia, 2013.
Orientador: Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto.
1. Psiclogos - Brasil. 2. Estudantes de Psicologia - Brasil. 3. Cincia e
estado. 4. Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC).
I. Yamamoto, Oswaldo Hajime. II. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. III. Ttulo.

RN/BSE-CCHLA

CDU 159.9

III

Agradecimentos

Ao Grupo de Pesquisas Marxismo & Educao, especialmente Pablito, Lud,

Joy-C, Keyla Maria, Ffa, Sarinha, Ilana e Isa, pelas discusses, leituras, reunies,
encontros, confraternizaes... pela possibilidade de conviver com pessoas to ntegras,
competentes e crticas (acima de tudo!). Ao meu orientador, Oswaldo, a quem tenho
grande admirao, para alm das bvias qualificaes como pesquisador. Aos colegas,
professores e todas e todos do PPGPsi. A Z, pela riqussima experincia na docncia
assistida. Cilene pela presteza nas resolues dos problemas, mas principalmente
pelo carinho. Aos professores Jorge Falco e Paulo Menandro, pelas contribuies nos
seminrios de dissertao e pela participao na banca.
CAPES pela concesso da bolsa e ao CNPq pela bolsa de IC durante os anos
de graduao. Aos bolsistas PIBIC do CNPq que se disponibilizaram a participar dessa
pesquisa respondendo aos questionrios enviados.
A todxs que estiveram presentes durante esse perodo horas conturbado,
horas produtivo, horas divertido, horas preocupante com a amizade que sempre me faz
sorrir Lua, Ju, meu filho Diogo, meu genro Lo, Carol, Maria Cristina, Camila Paula,
Lvia Fofis, Pepeto, Victor Varela, entre tantos outros.
A Rapha, namorado e auxiliar para assuntos tcnico-cientficos, pela ajuda
estatstica, pela reviso do texto, pelo apoio e confiana, mas principalmente pelas horas
de lazer e descontrao. Sem voc no teria a menor graa! E tambm a seus pais e
irmo (Cludio, Regina, G e Dani), os quais tomei emprestado e hoje posso tambm
chamar de famlia.
minha mamy Socorro e meu irmo Andrey pela bolsa famlia, pelo amor e
carinho incondicionais. A meu pai, Alderi, que sempre me apoiou em todas as decises

IV

e que, de alguma forma, sempre estar perto. Vocs so o porto seguro, onde minha
ncora sempre estar fixada.

Sumrio
Lista de Tabelas ........................................................................................................ VI
Resumo ................................................................................................................... VIII
Abstract ...................................................................................................................... X
Apresentao ........................................................................................................... XII
1.Formao do psiclogo no Brasil........................................................................... 15
1.1.Breve histrico da formao em Psicologia no Brasil .......................................... 16
1.2. A formao do psiclogo no Brasil lacunas e o lugar da pesquisa ................... 25
2.Polticas cientficas no Brasil: discutindo o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfica (PIBIC) ..................................................................................... 29
2.1. Caracterizao da distribuio das bolsas PIBIC em Psicologia no Brasil .......... 32
3. Problemtica ......................................................................................................... 37
4. Objetivos................................................................................................................ 38
5. Mtodo ................................................................................................................... 39
6. Resultados ............................................................................................................. 42
6.1. Breve caracterizao dos participantes da pesquisa ............................................. 42
6.2. Histrico como bolsista ........................................................................................ 48
6.3. Orientao ............................................................................................................ 52
6.4. Atividades ............................................................................................................ 59
6.5. Produo acadmico-cientfica ............................................................................ 71
6.6. Avaliao do PIBIC pelos bolsistas ..................................................................... 75
7. Consideraes finais .............................................................................................. 80
8. Referncias bibliogrficas ..................................................................................... 86
9. Apndices .............................................................................................................. 92

VI

Lista de Tabelas

Tabela 1 - Caracterizao das instituies de ensino dos participantes ........................ 43

Tabela 2 - Caracterizao sociodemogrfica dos participantes .................................... 45
Tabela 3 - Histrico dos bolsistas respondentes ............................................................. 48
Tabela 4 - Quem acompanha diretamente o trabalho do bolsista .................................. 54
Tabela 5 - Frequncia das orientaes ........................................................................... 56
Tabela 6 - Relao entre o responsvel pela orientao e a frequncia das orientaes
................................................................................................................................. 58
Tabela 7 - Principal pauta nas orientaes .................................................................... 58
Tabela 8 - Atividades realizadas e suas prioridade ........................................................ 61
Tabela 9 - Quantidade de atividades crticas desenvolvidas .......................................... 64
Tabela 10 - Quantidade de atividades tcnicas desenvolvidas ....................................... 64
Tabela 11 - Quantidade de atividades desenvolvidas ..................................................... 65
Tabela 12 - Relao entre a frequncia das orientaes e a quantidade de atividades
crticas ..................................................................................................................... 67
Tabela 13 - Relao entre o responsvel pela orientao e a quantidade de atividades
crticas realizadas ................................................................................................... 68
Tabela 14 - Bolsistas que desenvolvem projeto individual ............................................. 69
Tabela 15 - Relao entre o tempo como bolsista e se desenvolve projeto individual ... 70
Tabela 16 - Relao entre a frequncia das orientaes e se desenvolve projeto
individual ................................................................................................................ 71
Tabela 17 - Bolsistas que possuem alguma publicao acadmico-cientfica ............... 72
Tabela 18 - Percentual de bolsistas que publicaram e quantidade de publicaes ....... 72

VII

Tabela 19 - Quantidade de bolsistas autores e bolsistas coautores de artigos e/ou

captulos de livros ................................................................................................... 73
Tabela 20 - Relao entre o tempo como bolsista e se publicou artigo ou captulo de
livro ......................................................................................................................... 74
Tabela 21 - Como o bolsista avalia a contribuio do PIBIC ........................................ 75
Tabela 22 - Habilidades desenvolvidas durante a participao no PIBIC .................... 76
Tabela 23 - Pretenses de carreira do bolsista .............................................................. 79

VIII

Resumo

A graduao em Psicologia tem sido, historicamente, apontada como deficitria em

aspectos relacionados formao crtica e integrao entre teoria e prtica. Nesse
sentido, a formao cientfica indicada como uma possibilidade para suprir essas
lacunas. Dessa forma, este trabalho investigou como acontece a formao dos alunos de
Psicologia bolsistas do PIBIC/CNPq, iniciativa estratgica para a formao inicial em
pesquisa na graduao. Foram enviados questionrios eletrnicos para todos os bolsistas
em Psicologia do Brasil (622, 104 responderam), com questes sobre atividades
desenvolvidas, orientao, avaliao sobre o programa, entre outras. Investigou-se
tambm a produo acadmico-cientfica, por meio de consulta aos currculos Lattes
dos respondentes. A maioria dos participantes (70%) afirmou que a principal motivao
para entrar no programa foi o interesse na pesquisa ou na carreira acadmica. 60% dos
bolsistas exerceram atividade como voluntrios antes de serem contemplados com a
bolsa. Dos respondentes, 65,4% so de fato acompanhados diretamente pelo orientador
e 80% tm orientaes uma ou mais vezes a cada 15 dias. Identificou-se que os bolsistas
de Psicologia no participam de todas as atividades da pesquisa e que a proximidade
com o orientador est relacionada realizao de tarefas que favorecem a formao
crtico-reflexiva do aluno. Por fim, menos de 25% dos alunos publicaram artigos ou
captulos de livros, demonstrando possvel excluso do aluno dessa fase. No geral, os
bolsistas avaliam positivamente o programa, acreditando que esse contribui para sua
formao acadmica e profissional. Diante disso, assinala-se o potencial do PIBIC para
a formao de psiclogos mais crticos e capazes de propor inovaes e prticas
contextualizadas. Contudo, resultados obtidos em programas como esse denunciam a
desqualificao da formao que a maior parte dos alunos, no bolsistas, recebem.

IX

Assim, ressalta-se que deve haver maior investimento para melhoria do ensino de
graduao e no apenas para programas que atingem poucos alunos.

Palavras-chave: formao do psiclogo; poltica cientfica; PIBIC; alunos de

psicologia, iniciao cientfica, formao em pesquisa.

Abstract

The undergraduate courses in Psychology have been historically pointed as defective in

aspects related to the critical education and the integration between theory and practice.
Hence, the scientific education has been considered a possibility to overcome those
lacks. Therefore, this study has investigated the undergraduate education process of
Psychology students with PIBIC (Portuguese acronym for Undergraduate Scientific
Research Scholarships Institutional Program) scholarships from CNPq (Portuguese
acronym Brazilian National Council of Scientific and Technological Development).
The scholarship program has been a strategic tool for the undergraduate scientific
research. Electronic questionnaires have been sent to all the PIBIC scholarship students
of Psychology in Brazil (622; 104 have answered), containing questions about the
program developed activities, tutoring and advising, PIBIC evaluation and other ones.
The students scientific and academic production has also been investigated through
their Lattes (CNPqs Platform in which researchers have their academic rsums). The
major part of the participants (70%) has stated that the first motivation to be in the
program had been their interest in the research or in the academic career. Furthermore,
60% of the scholarship students has worked as volunteers before receiving PIBIC
scholarship. Among the students who have answered the research, 65,4% has reported
they are tutored directly by their advisors, and 80% of them attends one or more than
one advising meeting every fifteen days. It has been identified that the Psychology
scholarship students do not participate in all the research activities and that the
proximity with the advisor is related to the accomplishment of tasks which contributes
with the student critical and reflexive education. Finally, less than 25% of the students
has published scientific articles or book chapters during the scholarship, what

XI

demonstrates a possible exclusion of them in that phase of the process. In general, the
scholarship students evaluate the program positively by revealing that it contributes
with their professional and academic education. For those reasons, it is observed
PIBICs potential role for the undergraduate education in order to develop more critical
psychologists able to propose innovations and contextualized practices. However, the
results obtained in programs like the studied one denounce the disqualification of the
provided undergraduate education for the major part of the university students, who do
not have a PIBIC scholarship. As a result, it is emphasized that it there should be more
investment for improving the quality of the undergraduate education itself and not only
for programs which are available for few students.

Key-Words: psychologist undergraduate education; science and technology policies;

PIBIC; psychology students; undergraduate scientific research; scientific research
education.

XII

Apresentao

A pesquisa que aqui descreverei tem como objetivo investigar a formao do

bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) na rea da
Psicologia.
Acredito que importante que eu deixe clara a trajetria deste projeto, que tem
sua semente plantada ainda no ano de 2006, quando ingressei no Grupo de Pesquisas
Marxismo & Educao. Dediquei uma parte considervel da minha formao pesquisa
cientfica: iniciei como voluntria e, aps um ano de trabalho em projeto de pesquisa
que tinha como grande tema a insero e atuao do psiclogo no campo das polticas
sociais, recebi uma bolsa PIBIC. Os aprendizados advindos com as atividades como
bolsista foram inmeros, nos aspectos pessoal e profissional.
Sempre me questionava sobre a formao do psiclogo, j que as crticas
atuao quase sempre recaam na crtica formao acrtica, fundada na separao
teoria-prtica, com imensas lacunas nos fundamentos tericos e epistemolgicos... As
lacunas apontadas so muitas e diversas. Eu me perguntava, ento, por que eu estava
recebendo aquela bolsa para ter uma formao, em tese, mais qualificada? Ora, havia
um sentido naquele gasto pblico.
Foi ento, que com o passar do tempo, a ideia de entrar para o mestrado passou
a ser meu principal objetivo, e no processo de definio do projeto de pesquisa, a
questo sobre os bolsistas de iniciao cientfica me apareceu: estudo recente do Prof.
Antonio Virgilio Bastos e colaboradores (2011) sobre os resultados do Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes, o ENADE, reafirma as dificuldades dos alunos de
Psicologia com questes histricas, epistemolgicas e cientficas. Em sua anlise,

XIII

afirma a importncia da integrao teoria-prtica, da formao cientfica e do

intercmbio com a ps-graduao. Em outro artigo, Cruces (2008) ressalta a
importncia do investimento da formao em pesquisa, como uma forma de sanar os
problemas da formao do psiclogo. Procurei ento estudos sobre formao cientfica e
percebi que no Brasil, o meio pelo qual mais se investe o PIBIC. Percebi tambm que
muitos estudos sobre o PIBIC mostram que os resultados do programa, em geral, tm
sido positivos, no sentido da formao de pesquisadores e profissionais qualificados.
Questionei: ora se a formao cientfica apontada como to importante e o PIBIC o
principal meio de investimento, o que esses alunos fazem durante a experincia como
bolsistas que lhes propiciariam essa formao mais qualificada? O que essa formao
pode trazer de contribuio para a formao do psiclogo (pesquisador e profissional)?
As sees tericas esto estruturadas em duas partes: na primeira A formao
do psiclogo no Brasil fez-se breve resgate sobre a formao do psiclogo no Brasil,
resgatando marcos histricos (regulamentao da profisso e da formao em 1962, o
estabelecimento do currculo mnimo, a expanso dos cursos na rede privada a partir da
Reforma Universitria de 1968, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao de 1996 e
as Diretrizes Curriculares para o curso de Psicologia de 2004). Foi feita tambm uma
problematizao dos principais estudos sobre a formao, na qual foram priorizadas as
discusses sobre os problemas da graduao em Psicologia e o lugar da pesquisa nesse
contexto.
Na segunda seo Polticas cientficas no Brasil: discutindo o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) fez-se breve explanao
acerca das polticas cientficas no Brasil, contextualizando seu histrico e marcos
regulatrios com as condies histricas e socioeconmicas, articulando a essa

XIV

discusso o desenvolvimento da instituio universitria no Brasil e como a pesquisa se

desenvolveu nesse bojo. Por ltimo, destaca-se o papel do CNPq e da ps-graduao e
finaliza expondo a criao do PIBIC. Alm disso, traz os dados levantados na pesquisa
feita aos sites do CNPQ, MEC, CAPES e INEP, como forma de caracterizar o campo e
apontar a importncia do programa diante do cenrio de investimentos em cincia e
tecnologia. A partir do exposto, a problemtica e os objetivos so situados. Seguindo,
temos o mtodo, resultados e discusses e consideraes finais.

15

1.Formao do psiclogo no Brasil

A preocupao com a formao e a atuao do psiclogo antecede a prpria

regulamentao da profisso em 1962 com a lei 4.119, como atestam os trabalhos
publicados nos Arquivos Brasileiros de Psicotcnica (1959) e no Boletim de Psicologia
(1964-1965). Desde ento, diversas pesquisas vm sendo realizadas com o objetivo de
mapear a profisso e de sistematizar dados mais gerais, que permitissem um retrato da
mesma no pas, incluindo um amplo panorama de como a formao e a profisso tm se
conformado e o seu papel diante das demandas da sociedade. Dessas, destacam-se
trabalhos clssicos como o de Mello (1975), o do Sindicato dos Psiclogos do Estado de
So Paulo (1984), o do Conselho Federal de Psicologia (1988) e, o mais atual,
empreendido pelo Grupo de Pesquisas de Psicologia Organizacional e do Trabalho da
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (GT-POT ANPEPP)
(Bastos & Gondim, 2010). Nesta seo, ser feita uma breve retomada do histrico da
formao do psiclogo no Brasil, resgatando marcos histricos, como a regulamentao
da profisso e da formao em 1962, o estabelecimento do currculo mnimo, a
expanso dos cursos na rede privada a partir da Reforma Universitria de 1968, a Lei de
Diretrizes e Bases para a Educao de 1996 e as Diretrizes Curriculares para o curso de
Psicologia de 2004. Alm disso, ser enfocada a participao da pesquisa ao longo da
histria da formao em Psicologia (antes e depois do primeiro curso de graduao) e
outros dados importantes para a contextualizao do presente trabalho.

16

1.1.Breve histrico da formao em Psicologia no Brasil

Na virada do sculo XX, a Psicologia j era cincia autnoma em alguns pases
da Europa e nos Estados Unidos da Amrica (EUA). Pensadores, intelectuais e
professores brasileiros entraram em contato com obras de psiclogos europeus e norteamericanos, ou por meio de viagens ao exterior para estudar, ou por visitas desses
estudiosos estrangeiros ao Brasil. Tais estudiosos brasileiros passaram a disseminar
esses conhecimentos em eventos cientficos e em disciplinas do ensino superior. dessa
forma que se d a disseminao das primeiras ideias psicolgicas em terras brasileiras,
de forma casual e no sistemtica, partindo do interesse particular dos pesquisadores
pelos temas pesquisados e divulgados na Europa e nos EUA sobre a Psicologia. Assim,
a Psicologia encontra nas reas da Educao e da Medicina um campo frtil para o seu
desenvolvimento e para posterior aplicao de suas prticas. As mudanas e demandas
decorrentes do desenvolvimento da sociedade brasileira, principalmente pela difuso da
ideia de urbanizao e modernizao brasileira da dcada de 1930, passaram a exigir a
construo de um homem novo e moderno. Dessa forma, esse movimento, subsidiado
pelos iderios do movimento da Escola Nova e da Pedagogia Cientfica, aliou-se aos
conhecimentos cientficos da Psicologia para dar suporte ao seu novo projeto (Antunes,
2004).
A educao foi de fato a rea na qual a Psicologia mais se desenvolveu,
principalmente pelas demandas de ampliao e reformas na educao, impulsionadas
pelo processo de modernizao acima citado. Foram criados diversos institutos e
laboratrios que se destinaram ao estudo da Psicologia e aplicao de suas tcnicas,
por exemplo, o Pedagogium, primeiro Laboratrio de Psicologia experimental do

17

Brasil, criado por Ruy Barbosa em 1890, que mais tarde, em 1906, deu origem ao
primeiro laboratrio de Psicologia idealizado por Binet, em cooperao com Manoel
Bonfim (Massimi, 2004). Outros laboratrios foram criados, em relao direta com as
reformas estaduais da educao nos anos 1920, e se dedicavam primordialmente ao
estudo e pesquisa dos seguintes temas: desenvolvimento infantil, processos de
aprendizagem, relao entre professores e alunos, alm do emprego de tcnicas da
Psicologia, por exemplo, os testes psicolgicos, usados como instrumentos de
racionalizao da prtica educativa (Antunes 2004, p. 114). Os laboratrios serviam
no apenas para a aplicao dos conhecimentos psicolgicos, mas tambm como espao
de formao para os psicotcnicos.
Nesse nterim, as escolas normais escolas secundrias voltadas para a
formao de professores, criadas pela Lei Provincial de 1835 destacaram-se como
principal meio de divulgao e de sistematizao da cincia psicolgica, e como base
para a institucionalizao da Psicologia como disciplina nos cursos superiores.
Primeiramente, pela vinda de psiclogos estrangeiros e a traduo de seus trabalhos, que
permitiram acesso ao que estava sendo produzido no exterior. Posteriormente, com a
Reforma Benjamin Constant de 1890 que instituiu a criao das ctedras de Psicologia e
Pedagogia nas escolas normais, e fomentou pesquisas e obras escritas. (Antunes, 2004).
Durante o processo de urbanizao e desenvolvimento industrial da dcada de
1930, viabilizados pela nfase nacional-desenvolvimentista da economia brasileira,
novas tecnologias, maior escolarizao e capacitao da populao foram demandadas.
Nesse sentido, foram importantes no s as reformas educacionais, mas tambm a
consolidao das universidades brasileiras. Esse, por sua vez, foi outro fator que abriu
caminho para o ensino da Psicologia como disciplina do ensino superior de diferentes
cursos, especialmente Pedagogia, Filosofia, Direito e Medicina. A Universidade de So

18

Paulo foi a primeira instituio universitria a adotar a Psicologia como disciplina

independente na dcada de 1930, com a ctedra de Psicologia Educacional na Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras, nos cursos de Filosofia, Cincias Sociais e Pedagogia,
alm de todos os cursos de Licenciatura (Pessotti, 1988).
possvel afirmar, segundo Loureno Filho (1955/2004), que nos cursos de
Filosofia, as disciplinas de Psicologia assumiam um carter mais terico, enquanto na
Pedagogia, as disciplinas eram mais voltadas para a aplicao, com uso de critrios
cientficos. As ctedras que acompanhavam esse direcionamento de estudos prticos
eram principalmente as de Psicologia Experimental, Educacional ou Mdica, essas
acompanhavam o movimento pelo qual passava a Psicologia europeia e estadunidense.
Dessa forma, a Psicologia foi se expandindo medida que adquiria maior visibilidade
cientfica e social. Alm disso, os laboratrios e outros centros de aplicao e de
formao entraram em expanso, entre eles: o Servio de Psicologia Aplicada do
Instituto Pedaggico da Diretoria de Ensino de So Paulo; a sociedade Pestalozzi de
Minas Gerais (1932), coordenada por Helena Antipoff; a Escola para Anormais no
Sanatrio de Recife, em 1936, tendo frente Ulisses Pernambucano; o Instituto de
Organizao Racional do Trabalho (IDORT), de Roberto Mange em 1930; e tantos
outros (Antunes, 2004, Pereira & Pereira Neto, 2003).
A grande contribuio desses laboratrios e institutos para a formao em
Psicologia foi justamente a formao de especialistas, pois, na medida em que o
desenvolvimento da Psicologia aplicada propiciou maior autonomia ao saber
psicolgico, essas instituies passaram no s a oferecer servios de Psicologia, mas
tambm cursos de especializao e de capacitao. Foram essas organizaes, e no as
disciplinas de Psicologia no ensino superior, que propiciaram a oficializao do

19

psicotcnico na dcada de 1940, criando a formao em Psicologia, na categoria de

especialista, a partir do Decreto-Lei n 9.092, que institucionalizou a formao do
psiclogo brasileiro (Pereira & Pereira Neto, 2003). No entanto, essa oficializao no
modificou o carter difuso e superficial da formao dos psiclogos (Lisboa &
Barbosa, 2009, p.722), uma vez que no estabelecia normas, nem tempo
preestabelecido, estabelecia apenas que essa formao era direcionada para quem
houvesse cursado os trs primeiros anos dos cursos de Filosofia, Biologia, Fisiologia,
Antropologia ou Estatstica.
Duas

instituies,

em

particular,

destacaram-se

na

empreitada

de

desenvolvimento da graduao em Psicologia: o Laboratrio de Psicologia

Experimental da Colnia de Psicopatas do Engenho de Dentro, coordenado por Waclaw
Radecki; e o Instituto de Seleo e Orientao Profissional (ISOP) da Fundao Getlio
Vargas (FGV), de Emlio Mira y Lopez em 1947 (Esch & Jac-Vilela, 2001).
O Laboratrio de Psicologia Experimental da Colnia de Psicopatas do
Engenho de Dentro no se limitava a atividades de Psicologia experimental, mas
realizava prticas que, posteriormente, se tornariam tpicas do psiclogo: testes e
psicoterapia. Alm disso, a partir de 1932, o laboratrio foi transformado em Instituto
de Psicologia da Secretaria de Estado da Educao e Sade Pblica, que teria como
funes no apenas a realizao de pesquisas cientficas e aplicao de prticas
psicolgicas, mas tambm funcionaria como uma escola superior de Psicologia. De fato,
o Instituto chegou a fundar um curso de formao em Psicologia, que, no entanto, no
se estabeleceu.
O ISOP tambm teve papel decisivo no processo de implementao da
formao graduada, uma vez que, juntamente Associao Brasileira de Psicotcnicos

20

(ABP), na dcada de 1950, foram responsveis pela elaborao de sugestes para a

regulamentao da Psicologia, a pedido do Conselho Nacional de Educao (Pereira
& Pereira Neto, 2003).
A Psicologia pr-regulamentao teve seu processo de expanso relacionado
diretamente poltica nacional desenvolvimentista, uma vez que a nova cincia
disponibilizava para o estado um conjunto de conhecimentos e instrumentalizao teis
aos seus propsitos. Um indicativo disso o grande nmero de instituies criadas e/ou
financiadas pelo poder pblico, alm desse ser seu maior usurio, principalmente nas
instituies e servios ligados questo da organizao do trabalho (Antunes, 2004). J
a entrada da Psicologia no ensino superior se deu por disciplinas isoladas em cursos de
Pedagogia e de Licenciatura, mas o grande impulsor para a formao graduada foram os
laboratrios e centros de Psicologia aplicada, muitos deles preocupados com pesquisa,
aplicao e formao (Gomes, 2003). Assim, possvel afirmar que, nesse perodo,
havia uma integrao entre pesquisa e prtica, e que os anseios por uma formao
regulamentada nasceram nesse bojo.
A presso pela regulamentao da profisso e formao vieram de diversos
segmentos da sociedade psicolgica (profissionais, professores, associaes, instituies
de ensino), principalmente aps a fundao dos primeiros cursos de Psicologia, em
1953 na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) e na
Universidade de So Paulo (USP), em 1958. Esses movimentos tiveram como cerne de
sua reivindicao a preocupao com a questo da padronizao da formao do
psiclogo, pois essa seria uma forma de garantir um padro de qualidade e tambm o
reconhecimento da profisso perante a sociedade. Por fim, em 1962, a regulamentao

21

da profisso e da formao em Psicologia deu-se por meio da lei 4.119. (Esch & JacVilela, 2001).
O processo para estabelecimento da lei de regulamentao teve vrias idas e
vindas, e sofreu presso da classe mdica que temia pela perda de mercado para o
psiclogo, principalmente no que se referia aplicao da psicoterapia. A proposta
aprovada em agosto de 1962, regulamentou a profisso de psiclogo no pas, e no
mesmo ano, foi aprovado o parecer 403 do Conselho Federal de Educao, que
estabeleceu a estruturao da formao de psiclogos, fixando o currculo mnimo, a
durao dos cursos e a regulao da habilitao para exerccio da profisso no pas
(Antunes, 2004).
A formao ficou dividida em trs habilitaes: bacharelado, licenciatura e
formao de psiclogo. A durao dos cursos dependia da habilitao escolhida,
bacharelado e licenciatura teriam quatro anos e a formao de psiclogo, cinco. A
formao de psiclogo teria como obrigatrio o estgio supervisionado. Para funcionar,
os cursos precisariam de credenciamento federal e deveriam oferecer um servio escola
(com atividades clnicas, de educao e trabalho) voltado para atendimento da
comunidade, onde os alunos pudessem estagiar. O currculo mnimo estabeleceu como
disciplinas obrigatrias: Fisiologia, Estatstica, Psicologia Geral e Experimental,
Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Personalidade, Psicologia Social e
Psicopatologia Geral. Alm dessas, outras cinco disciplinas precisam ser escolhidas,
dentre: Tcnicas de Exame Profissional e Aconselhamento Psicolgico, tica
Profissional, sendo trs dentre as seguintes: Psicologia do Excepcional, Dinmica de
Grupo e Relaes Humanas, Pedagogia Teraputica, Psicologia Escolar e Problemas de
Aprendizagem, Teorias e Tcnicas Psicoterpicas, Seleo e Orientao Profissional e
Psicologia da Indstria. (Pessotti, 1988).

22

O currculo mnimo da forma como fora organizado no propiciava uma

agregao entre pesquisa, teoria e prtica; pelo contrrio, separava disciplinas bsicas
(que seriam tericas e mais relacionadas pesquisa), colocadas nos primeiros semestres,
das disciplinas voltadas para a prtica, alocadas mais para o final do curso. Dessa forma,
o aluno tinha acesso a dois diferentes mundos da Psicologia, um terico e outro
prtico, como se existissem de forma separada e independente (Ades, 1981).
A regulamentao da formao em Psicologia nasce junto instaurao do
governo militar no Brasil, com o golpe de 1964. Em meio a diversos retrocessos, como
a intensa retrao dos direitos civis e a restrio democrtica e dos movimentos sociais,
o regime autocrtico burgus implantou, por meio da lei 5.540, a Reforma Universitria
de 1968. Essa lei propiciou a expanso das vagas no ensino superior por meio da
abertura intensa e sem muito controle sobre as instituies privadas.
Esse crescimento acelerado de cursos nas instituies privadas trouxe diversas
consequncias para a formao de psiclogos (Antunes, 2004; Gomes, 2003). Antes da
expanso da reforma universitria, os cursos de Psicologia eram pouco numerosos,
estavam em instituies pblicas e confessionais, e tinham preocupao com a
indissociao entre ensino e pesquisa. O rpido crescimento dos cursos (em 1962 eram
trs, em 1974 eram 40, 1984 j eram 73) trouxe consigo algumas condies que podem
sugerir a sua precarizao. Era fato que no haviam profissionais qualificados em
nmero suficiente para suprir a demanda de professores das instituies privadas. Alm
disso, as instituies de ensino superior (IES) privadas no despendiam muito
investimentos para a criao dos cursos, obliterando a pesquisa cientfica da formao
de seus alunos (Antunes, 2004; Gomes, 2003). Em pouco tempo as IES privadas
passaram a ser as responsveis pelo maior nmero de profissionais formados e assim
deram os contornos do perfil do psiclogo brasileiro.

23

A estrutura da formao permaneceu a mesma durante muito tempo, algumas

mudanas foram efetuadas, mas s em relao substituio, retirada e incluso de
disciplinas, nenhuma mudana profunda na forma de estruturao da formao foi
realizada.
Essa mudana veio apenas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) de dezembro de 1996, que eliminou os currculos mnimos e
estabeleceu a criao de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) recomendaes
gerais, que as IES seguiriam nas elaboraes de seus currculos para os cursos de
graduao.
A reforma curricular dos cursos de Psicologia teve incio no final de 1997, por
meio do pedido da Secretaria de Educao Superior (SESU) do Ministrio da Educao
(MEC) s IES que enviassem propostas para a elaborao das DCNs dos cursos de
graduao, que serviriam de base para o trabalho posterior das Comisses de
Especialistas de Ensino de cada rea (Catani, Oliveira & Dourado, 2001). A forma
como as DCNs foram elaboradas permitiam uma maior flexibilizao na criao dos
currculos e implementao de projetos inovadores. (Yamamoto, 2000).
As DCNs aprovadas para os cursos de Psicologia apresentam, dentre outros
itens, o perfil do egresso e os conhecimentos requeridos para o desenvolvimento das
competncias e habilidades gerais. O curso passou a ser formado por um ncleo comum
e nfases curriculares. O estgio supervisionado obrigatrio tanto para o ncleo
comum como para as nfases. Ficam tambm extintas as trs habilitaes do currculo
mnimo (licenciado, bacharel e psiclogo), sendo possvel apenas a diplomao como
psiclogo1 (Fronza, 2009).

Atualmente, os cursos de Psicologia so obrigados a oferecer formao complementar para a habilitao

em licenciatura para aqueles alunos que optarem por ter tambm essa formao. Essa obrigatoriedade
ficou estabelecida pela DCN de 2011, Resoluo do CNE/CES n 5, de 15 de maro de 2011,

24

As DCNs indicam seis eixos estruturantes em torno dos quais os currculos

devem se organizar e devem articular conhecimentos, habilidades e competncias. So
eles: (1) fundamentos epistemolgicos e histricos; (2) fundamentos tericometodolgicos; (3) procedimentos para a investigao cientfica e a prtica profissional;
(4) fenmenos e processos psicolgicos; (5) interfaces com campos afins do
conhecimento; (6) prticas profissionais. Esses eixos deveriam orientar a formulao de
todas as disciplinas do currculo do curso, dessa forma, todas as disciplinas se
relacionariam com um ou mais eixos. (Fronza, 2009).
Apesar do risco de superficializao da formao do psiclogo, devido
flexibilidade dos currculos proposta pela LDB, Yamamoto (2000) coloca que a
comisso de especialistas da Psicologia conseguiu construir um documento que preza
por pressupostos que vm sendo consensualmente acatados pela comunidade
acadmica e profissional (s.p.), como a interdisciplinaridade, articulao entre ensino,
pesquisa e extenso, articulao das dimenses investigativas e interventivas, entre
outros.
Nesse sentido, o modelo de formao proposto pelas DCNs pode ser
considerado um avano em relao ao modelo do currculo mnimo, principalmente no
que diz respeito articulao da pesquisa formao prtica e terica do aluno. Essa
preocupao est presente nos eixos estruturantes e tambm nos princpios orientadores,
uma vez que consideram a formao de maneira integral, como profissionais,
pesquisadores e professores.

especialmente o artigo 13, que resolve que: A Formao de Professores de Psicologia dar-se- em um
projeto pedaggico complementar e diferenciado, elaborado em conformidade com a legislao que
regulamenta a formao de professores no Pas.. Disponvel em http://www.abepsi.org.br/portal/wpcontent/uploads/2011/07/DCN-20112.pdf

25

1.2. A formao do psiclogo no Brasil lacunas e o lugar da pesquisa

As discusses relativas formao do psiclogo no Brasil geralmente
organizam-se em torno de informaes acerca das instituies de ensino, dos cursos e
dos alunos como questes sociodemogrficas e de desempenho acadmico. A seguir
os principais dados sobre a formao do psiclogo no pas sero explicitados e esses
daro subsdios discusso sobre a articulao ou ausncia da pesquisa junto
formao.
Lisboa e Barbosa (2009) apontam que as discusses sobre a formao no pas
so numerosas e diversas, mas que tm um ponto em comum: uma grande insatisfao
no que tange formao do psiclogo brasileiro. Esta vista como extremamente
deficitria tanto no que se refere formao tcnica quanto, e principalmente,
formao epistemolgico-cientfica (p. 724).
Cruces (2008) aponta que as preocupaes com o ensino da Psicologia e a
formao dos profissionais, entretanto, no se restringem ao Brasil, mas vm sendo
tema de debate em toda a Amrica Latina. O principal vetor parece ter sido as crticas
atuao do psiclogo. De fato, diversos estudos vm apontando o descompasso entre a
prtica do psiclogo e a realidade socioeconmica na qual atuam. Nesse contexto, a
formao deficitria certamente indicada como um dos grandes problemas para a falta
de preparo e limitao na atuao (Bock, 1997; Botom, 1988; Branco, 1997; Cruces,
2008; Francisco & Bastos, 2005; Gomide, 1988, Yamamoto et al., 2010).
As principais caractersticas da formao em Psicologia nesses ltimos vinte
anos tm sido o crescimento vertiginoso dos cursos de graduao2 e a presena macia

2
Para exemplificar, em 1986 o nmero de cursos de Psicologia era de 81, distribudos em 17 estados, que
ofereciam um total de 10.659 vagas, sendo que 70% dos cursos eram da rede privada de ensino (Gomide,

26

de instituies privadas (Cruces, 2008; Yamamoto, Souza, Silva & Zanelli, 2010).
Ambas podem ter decorrncias para a to clamada deficincia na formao, de tal modo
que Yamamoto et al. (2010) acreditam que para se compreender a formao graduada
do psiclogo atualmente imprescindvel que a mesma seja analisada a partir da
conjuntura do ensino da rede privada. O autor aponta ainda que no Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE) do ano 2006, apenas instituies pblicas
obtiveram nota mxima no exame (9 das 294 instituies que se submeteram ao
ENADE) e tiveram uma mdia superior a das instituies privadas (as primeiras tiveram
mdia 4 e as ltimas mdia 3, numa escala de 1 a 5). Ao expor o quadro, Yamamoto et
al. (2010) questiona se haveria implicao para a formao do profissional, uma vez que
possvel que existam diferenas na qualidade do ensino entre tais tipos de
instituies3.
A baixa qualidade na formao dos psiclogos no um problema atual. J na
dcada de 1980, os dados apresentados por Gomide (1988) mostravam essa insatisfao
no ensino por parte dos profissionais. Grande parte deles se dizia insatisfeito com os
contedos da graduao e o aspecto mais prejudicado, apontado por metade dos
respondentes, era fundamentao filosfica, metodolgica e cientfica.
A situao da formao cientfica na dcada de 1980 era deficitria e se dava
praticamente por meio da disciplina de Metodologia Cientfica, exerccios de
laboratrio nas disciplinas de Psicologia Experimental e Estatstica. Havia pouco espao

1988). Em 2006, o nmero de cursos mais do que quadruplicou: passou a 350, de acordo com dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). O total de formados
nesse mesmo ano foi de 16.836, desses, 13.796 (81,9%) formaram-se em instituies privadas
(Yamamoto, Souza, Silva & Zanelli, 2010).
3
Yamamoto et al. (2010) pondera que, a despeito da polmica sobre a forma como feita a avaliao do
ensino superior, o ENADE, no momento, o parmetro para a discusso da qualidade dos cursos. Bastos,
Gondim, Souza e Souza (2011) complementam que o exame referncia particularmente em relao a
quo efetivas elas [as instituies de ensino] esto sendo no desenvolvimento de competncias bsicas
do futuro psiclogo.

27

para treino em pesquisa e/ou iniciao cientfica, uma vez que o investimento nesse
aspecto era baixo, principalmente nas instituies privadas4. Na pesquisa Quem o
psiclogo brasileiro? de 1988 apenas 5,1% dos psiclogos declararam algum
envolvimento com pesquisa (Matos, 1988).
Uma pesquisa mais recente, acerca dos resultados do ENADE 2006 (Bastos,
Gondim, Souza e Souza, 2011), acrescenta mais dados a essa constatao, apontando
que os eixos estruturantes relacionados aos Fundamentos Histricos e Epistemolgicos
e Investigao e Medidas (que inclui a formao cientfica) aqueles em que os alunos
obtiveram os escores mais baixos. Em relao natureza administrativa das instituies
de ensino superior (IES), as pblicas obtiveram mdias mais elevadas do que as
privadas. Especificamente no eixo relacionado formao para a pesquisa cientfica, o
desempenho dos cursos privados foi o pior da avaliao na comparao com os cursos
pblicos.
Esse quadro da formao em Psicologia desanimador. Os estudos acerca do
tema apontam para um ensino deficitrio, com foco na teoria e na tcnica, incapaz de
transmitir aos alunos os conhecimentos bsicos para atuao qualificada e para
investigao cientfica. A consequncia a formao de profissionais com baixa
qualificao e pouco preparo para atuar, sobretudo, em novos contextos, quando acabam
por utilizar-se, na grande maioria dos casos, de instrumentais clssicos, sem avaliar
adequao ao contexto.
A formao deficiente em pesquisa (s vezes at inexistente) e o
distanciamento entre teoria, prtica e produo do conhecimento despontam como as
principais lacunas da graduao (Francisco & Bastos, 2005). Uma das sadas indicadas
pelos pesquisadores da rea para dar conta dessa insuficincia o investimento na
4
O investimento deficitrio em pesquisa no era exclusivo da Psicologia, mas da cincia brasileira de um
modo geral.

28

formao cientfica (Bock, 1997; Calazans, 1999; Francisco & Bastos, 2005;
Maccariello, Novicki, & Castro, 1999). Cruces (2008) enfatiza:
Estudos e pesquisas sobre os problemas da formao e da
atuao em Psicologia (...) tm assinalado o valor da pesquisa
nesse processo como fator que permitir a ampliao do campo
de atuao profissional e a construo de prticas mais crticas.
A importncia da pesquisa para o preparo de profissionais
competentes tem sido reconhecida nos ltimos tempos (p.241).
Esse aspecto destacado tanto na LDB de 1996, como nas Diretrizes
Curriculares para a Psicologia elaborada pela comisso de especialistas, que afirma que
a pesquisa figura como um dos objetivos da graduao em Psicologia, alm do ensino
(Yamamoto, 2000).
Cabe esclarecer o papel importante do investimento em pesquisa, tanto para a
produo de conhecimento, como para a formao dos alunos e, ainda, como vetor para
mudanas no rumo da profisso (Francisco & Bastos, 2005). necessrio que se invista
na produo do conhecimento para que a Psicologia continue a avanar como cincia e
profisso. A formao cientfica na graduao indispensvel para que o aluno tenha
uma formao completa, na qual consiga ter uma slida base conceitual, tenha uma
postura investigativa crtica, domine o mecanismo de validao de teorias, mas
principalmente seja capaz de construir conhecimento tanto em experincias
profissionais como na pesquisa.

29

2.Polticas cientficas no Brasil: discutindo o Programa Institucional

de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC)

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) tem grande
destaque dentre as formas de incentivo formao cientfica durante a graduao. O
PIBIC um programa de incentivo pesquisa que tem como objetivo central a iniciao
cientfica de alunos de graduao em todas as reas do conhecimento, privilegiando a
participao ativa de alunos em projetos de pesquisa com qualidade acadmica e
orientao adequada (Simo, 1996). Seus objetivos so desenvolver habilidades e
competncias para a pesquisa cientfica nos alunos da graduao, contribuindo, assim,
para formar recursos humanos para a pesquisa; aproximar graduao e ps-graduao;
qualificar alunos para a ps-graduao, contribuindo para uma possvel diminuio no
tempo de titulao de mestres e doutores; e diminuir as disparidades regionais em
relao ao desenvolvimento da cincia (Bridi, 2004).
As polticas de apoio e incentivo ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico
tm seu desenvolvimento imbricado com a fundao das universidades no Brasil e da
evoluo de sua funo institucional. O estabelecimento da universidade como lcus
no s do ensino, mas tambm da pesquisa cientfica um dos principais fatores para a
consolidao das polticas de iniciao cientfica pelo governo federal.
Uma breve retomada da histria do ensino superior no Brasil mostra que ele se
desenvolve tardiamente, se comparado aos demais pases da Amrica Latina. Os
primeiros cursos de nvel superior estabeleceram-se no perodo colonial, oferecidos
primeiramente pelas escolas jesutas. A chegada da corte portuguesa ao pas no sculo
XIX demanda a formao de profissionais qualificados para suprir as necessidades da

30

famlia Real e de toda a corte. A colnia precisava adaptar-se para prover uma estrutura
minimamente equivalente da metrpole. Assim so criados alguns cursos isolados,
como os cursos de medicina na Bahia e no Rio de Janeiro e o de Direito em
Pernambuco (Fvero, 2006; Oliven, 2002). Contudo, esses eram cursos voltados apenas
para a formao de especialistas, seguiam o modelo das Grandes Escolas francesas,
instituies seculares mais voltadas ao ensino do que pesquisa (Oliven, 2002, p.25).
Apesar de diversas tentativas de implantao de universidades no perodo
imperial (foram 24 projetos apresentados), apenas na Repblica foi regulamentada a
possibilidade de unio de cursos diferentes numa nica instituio, subsidiada pelo
governo. A Reforma Carlos Maximiliano, de 1915, com o Decreto n 11.530, estabelece
a possibilidade de instituio de uma universidade, que o Governo poderia reunir em
uma universidade, cursos de Ensino Superior j existentes. Antes dessa regulamentao,
existiram outras tentativas de estabelecimento de instituies universitrias por
iniciativas dos governos estaduais, como a Universidade de Manaus em 1909; a de So
Paulo em 1911; a do Paran em 1912.
Apenas em 1920, por meio do Decreto n14.343, o Governo Federal estabelece
a Universidade do Rio de Janeiro, fruto da unio de trs cursos tradicionais isolados,
com autonomia didtica e administrativa. A funo da instituio era apenas a formao
profissional, a preocupao com o desenvolvimento da cincia, no era parte ainda de
suas atribuies. (Fvero, 2006; Oliven, 2002).
O perodo Vargas frtil no sentido das discusses acerca da funo social da
instituio universitria. O contexto socioeconmico do pas, com o grande impulso
industrializao, subsidiou o debate sobre o progresso cientfico e a modernizao do
pas e o papel da universidade na capacitao de profissionais qualificados aptos a
transformar o pas numa potncia. Nesse sentido, o modelo de universidade que

31

estivesse ligado ao desenvolvimento da pesquisa cientfica, veio servir aos interesses

desenvolvimentistas do governo. A Universidade de So Paulo (criada em1934) tornouse referncia desse novo modelo de universidade, sendo a primeira fundada no princpio
da indissociabilidade ensino-pesquisa. Esse o marco para pensar a universidade com
funes de ensino, pesquisa e extenso no Brasil e, apesar de percalos nesse caminho,
o modelo que ainda hoje defendido e regulamentado (Fvero, 2006; Oliven, 2002).
A criao do CNPq em 1951 outro fator que impulsionou as atividades de
pesquisa cientfica no Brasil. Primeiro rgo sistemtico de fomento pesquisa
cientfica e de coordenao da poltica de Cincia e Tecnologia no Brasil, foi criado
com a finalidade de promoo e estmulo ao desenvolvimento da investigao cientfica
e tecnolgica em todos os domnios do conhecimento. Est atrelada a esse contexto a
perspectiva nacional desenvolvimentista, ou seja, a crena no desenvolvimento
cientfico e tecnolgico como imprescindveis modernizao do pas, assim como
todas as questes relativas segurana nacional, trazidas pelo perodo da Guerra Fria.
(Oliveira, 2003).
Ainda com objetivos voltados para o desenvolvimento econmico, que os
militares passaram a incentivar a formao de recursos humanos de alto nvel, para
atender s novas demandas decorrentes do avano do processo de modernizao da
sociedade (Oliven 2002, p.35). Dessa forma, a ps-graduao no Brasil
regulamentada em 1968 e nasceu com o duplo objetivo de formao de recursos
humanos de alta qualificao (tanto para a rea acadmica, quanto para as reas
tcnicas) e de desenvolvimento da pesquisa cientfica, colocando-se como outro ponto
central ao desenvolvimento cientfico no Brasil e consolidao das polticas
cientficas.

32

Estavam, dessa forma, colocadas as bases sobre as quais se construiria, dcadas

depois, programas de incentivo formao inicial dos pesquisadores, dos quais o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica a maior expresso. Alguns
dados sobre a concesso de bolsas indicam a importncia atribuda ao programa. Os
investimentos em bolsa de Iniciao Cientfica (IC) pelo CNPQ aumentaram
progressivamente nos ltimos anos. Na dcada de 1950, foram concedidas as primeiras
bolsas similares ao que hoje chamamos IC, mas foi na dcada de 1980 que o PIBIC foi
institucionalizado (Neder, 2001). Em sua fundao, em 1989, o PIBIC CNPq
disponibilizou 6.349 bolsas IC e vinte anos depois foram 24.043 bolsas. Massi e
Queiroz (2010) apontam que o fomento iniciao cientfica por meio do PIBIC sempre
esteve em ascenso, at mesmo quando os investimentos para a cincia e tecnologia
como um todo decaram, como na dcada de 1990, a verba para bolsas esteve em
crescimento.

2.1. Caracterizao da distribuio das bolsas PIBIC em Psicologia no Brasil

Para este trabalho, foi realizado um levantamento nos sites do CNPq, CAPES,
MEC, INEP e das prprias universidades acerca dos dados sobre a distribuio de
bolsas PIBIC em Psicologia no Brasil (quantidade de bolsistas, de professores
orientadores de bolsa, de projetos de pesquisa em andamento, em quais instituies as
bolsas esto distribudas e caractersticas dessas instituies), com o objetivo de
caracterizar o campo, identificar as caractersticas de onde ocorre a formao dos
bolsistas, para problematizar as condies materiais de acesso dos alunos a esse
programa e de desenvolvimento da suas atividades.

33

Por meio de consulta feita ao site do CNPq5, pde-se traar um panorama da

distribuio de bolsas PIBIC na rea da Psicologia. Um primeiro dado que chamou
ateno refere-se ao nmero total de bolsas PIBIC em relao s outras modalidades de
bolsa. Em 2010, no total das 78.128 bolsas concedidas pelo CNPQ (modalidades:
Iniciao Pesquisa, Formao e Qualificao no pas e no exterior, Estmulo
Pesquisa, Desenvolvimento Tecnolgico Empresarial e Outras), 24.043, ou seja,
30,77% eram destinadas ao PIBIC. De fato, os investimentos na modalidade de bolsa
PIBIC so maiores do que para as outras modalidades de bolsa, o que indicativo da
centralidade que o programa assume dentro das polticas de incentivo ao
desenvolvimento cientfico no pas.
Contudo, ao investigar a relao entre as cotas de bolsas e os dados de
matrcula no ensino superior, percebe-se o quanto o programa ainda restrito. Em 2009
o CNPq disponibilizou 24.043 bolsas de Iniciao Cientfica e o nmero de matrculas
em cursos presenciais do ensino superior no Brasil nesse mesmo ano foi igual a
5.115.896. Ou seja, em cada 1.000 alunos, menos de 5 tm bolsa de IC. A informao
chama ateno para o baixo alcance do programa, que no atinge nem 1% da populao
total matriculada no ensino superior brasileiro, mesmo diante das diversas pesquisas e
indicadores que demonstram diversos aspectos positivos na formao do bolsista de IC,
como desenvolvimento da leitura crtica da realidade (Massi & Queiroz, 2010).
Especificamente em relao rea da Psicologia, foram 622 bolsas distribudas
em 2009 e, de acordo com dados do ltimo Censo do Ensino Superior (2009), foram
realizadas 125.023 matrculas nos cursos de graduao em Psicologia no pas, assim,
apenas 0,5% dos alunos matriculados em Psicologia so bolsistas PIBIC-CNPq.

Dados obtidos em http://www.cnpq.br/estatisticas/indicadores.htm Acesso em abril de 2011.

34

Foi realizado tambm uma caracterizao das IES que recebem cota de bolsa
PIBIC-CNPq no Brasil nos sites do INEP e da CAPES. As 622 bolsas da rea da
Psicologia em 2009 foram distribudas em 90 IES. Se considerarmos que no Brasil h,
segundo o ltimo levantamento, feito por Lisboa e Barbosa (2009), 396 cursos, apenas
22,73% dos cursos de Psicologia no Brasil tm cota de bolsa PIBIC.

Organizao Acadmica
Universidade

Centro acadmico

Faculdade

1%
6%

93%

Figura 1 Organizao acadmica das IES com curso de Psicologia e cota de bolsa
PIBIC em 2009.
Como mostrado na figura, do total de 90 instituies, 93,34% (n=84) so
universidades. De fato, no Brasil, as instituies de ensino superior que devem dedicarse no s ao ensino, mas pesquisa e extenso, so as universidades. Os centros
universitrios e as faculdades no so obrigados pela legislao a cumprirem esse papel
(Gomes, 2010).
Outra informao obtida, que, das IES que tm bolsa, 40 tm programas de
ps-graduao stricto sensu (mestrado e/ou doutorado) em Psicologia. Lembrando que,
atualmente, h no Brasil 45 instituies com programas de ps-graduao stricto sensu
em Psicologia. As 50 IES que no tem ps-graduao em Psicologia detm apenas 22%

35

das bolsas PIBIC distribudas na rea da Psicologia. As que tm ps-graduao somam

486 bolsas, 78%.
Alm disso, 60% das IES com cota de bolsa so de categoria administrativa
pblica, detendo 71% (n=440) das bolsas distribudas6. Os cursos de Psicologia so em
sua maioria privados (84%), ou seja, os cursos que no participam do programa so os
no universitrios e privados, corroborando a tese de que no Brasil o investimento na
pesquisa cientfica se d especialmente nas instituies universitrias e pblicas.
Considerando, que metade dos cursos de Psicologia est distribuda em faculdades,
centro universitrios, faculdades integradas e institutos ou escolas superiores, e que 84%
de origem privada, pode-se perceber que uma parcela pequena dos alunos de
Psicologia que acessam programas de IC.
Em relao distribuio nas regies, temos 48% (297) das bolsas na regio
Sudeste, 18% (112) na Nordeste, 16% (100) na regio Sul, 11% (69) na regio Centro
Oeste e 7% (44) na regio Norte. Os dados refletem o quadro nacional de desigualdade
na alocao de recursos no s para a Cincia & Tecnologia, mas tambm na
configurao econmico-poltica brasileira, de concentrao de recursos na regio
sudeste.
Sobre os resultados obtidos pelo programa do CNPq, diversas pesquisas
apontam para seu desempenho positivo na formao dos alunos. Alguns estudos
realizados no pas foram organizados pelas pesquisadoras Luciana Massi e Salete
Queiroz e publicadas no livro Iniciao cientfica no ensino superior: funcionamento e
contribuies (2010), e indicam resultados obtidos pelas experincias de iniciao
cientfica em cursos distintos (Matemtica, Pedagogia, Psicologia, entre outros). Os
principais resultados atribudos participao do aluno na IC referem-se ao
6
Das instituies privadas com cota de bolsa, 06 so PUCs e detm pouco mais da metade das bolsas
dedicadas s IES privadas.

36

desenvolvimento de competncias diferenciadas, preparao do aluno de maneira mais

eficaz para a vida acadmica, profissional e pessoal, possibilitando maior integrao
entre teoria e prtica, desenvolvimento do pensamento crtico e da postura investigativa.

37

3. Problemtica

A discusso posta acima, sobre as lacunas na formao do psiclogo e os

possveis benefcios da formao cientfica, apontada por alguns pesquisadores, como
possibilidade para uma formao mais ampla e qualificada, evidencia que o
investimento em pesquisa campo estratgico na formao graduada, tanto para a
integrao entre teoria e prtica, como para o desenvolvimento do pensamento crtico
do futuro profissional. Nas novas diretrizes curriculares para os cursos de Psicologia
aponta-se para a importncia do desenvolvimento da pesquisa pelos cursos de formao
do psiclogo, competncias que incluem saber buscar e utilizar o conhecimento
cientfico, assim como saber produzir conhecimento a partir da prtica. A formao
cientfica apontada por Bastos et al. (2011) como o grande diferencial entre a
formao numa IES pblica daquela numa IES privada, para que a primeira obtenha
melhores mdias em avaliaes, como o ENADE.
Considerando que o investimento em pesquisa o grande diferencial para uma
formao de maior qualidade, justifica-se estudar a formao cientfica desses alunos no
seu meio privilegiado, que a IC.
Machado (1996) declara a importncia de se investigar o aluno no processo de
iniciao cientfica, uma vez que esse o protagonista desta prtica, e por sua
formao que estabelecido o programa de IC. Assim, o PIBIC deve ser objeto de
investigaes, a fim de avaliar resultados do processo, o que est sendo feito, de que
forma, e se est atingindo seus objetivos.
Assim, necessrio avaliar como tem se dado a formao dos alunos de
Psicologia pelos Programas de Iniciao Cientfica. Quais contribuies tm dado para a

38

formao dos psiclogos, como profissionais e como pesquisadores? Como os alunos

avaliam essa formao cientfica?

4. Objetivos

O objetivo deste trabalho investigar de que forma se d a formao do bolsista PIBIC

aluno de Psicologia.
Objetivos especficos:

Investigar as atividades desenvolvidas pelos bolsistas e a prioridade que essas

assumem na sua formao cientfica.

Identificar se a formao restringe-se a aspectos tcnicos da pesquisa ou se

compreende

uma

formao

mais

ampla

que

abarque

fundamentos

epistemolgicos e tericos.

Identificar a importncia e as implicaes da participao nesse programa,

atribuda pelos alunos bolsistas de IC, para a sua formao e para seu futuro
profissional.

39

5. Mtodo

A pesquisa realizada foi de carter descritivo-exploratrio.

Os sujeitos desta investigao foram todos os bolsistas PIBIC-CNPq da rea da
Psicologia e estudantes do curso de Psicologia, os quais responderam aos questionrios
eletrnicos enviados para seus endereos eletrnicos. Para fins desta pesquisa, foi
considerado bolsista PIBIC CNPq todo aluno vinculado formalmente a um projeto de
pesquisa, cadastrado no sistema CNPq como bolsista PIBIC. Os critrios de incluso na
amostra foram: ser bolsista PIBIC CNPq na rea da Psicologia, ser aluno do curso de
Psicologia e aceitar responder ao questionrio sobre sua formao.
Foram enviados aos bolsistas questionrios eletrnicos, contendo questes que
pretendiam contemplar os seguintes aspectos:
1) breve seo de informaes sociodemogrficas questes abertas;
2) informaes relativas ao ingresso na condio de bolsista (tempo como
bolsista, forma de ingresso, motivao) questes fechadas de mltipla escolha;
3) atividades desenvolvidas pelo aluno so listadas diversas atividades e o
aluno deveria marcar se realiza ou no a atividade e o grau de importncia da mesma
para sua formao (muito alta, alta, indiferente, baixa, muito baixa);
4) as contribuies e a importncia da iniciao cientfica para a formao do
aluno e para seu futuro profissional so listadas formas que o PIBIC pode contribuir
para a formao e o aluno deveria marcar numa escala Likert de 5 pontos;
5) como se d a orientao questes fechadas de mltipla escolha, sobre
frequncia da orientao, temas abordados nos encontros, entre outras.
Pretendia-se observar o que o bolsista faz (pelas atividades marcadas pelo
aluno no questionrio), se a formao priorizada majoritariamente tcnica ou se

40

envolve uma formao mais ampla acerca da cincia (poder ser observado pelo
cruzamento das informaes das atividades desenvolvidas, a importncia dada a essas
atividades e dos temas priorizados nas orientaes), se o bolsista participa de todo o
processo de pesquisa, quanto o professor orientador participa do processo e a avaliao
do bolsista sobre as contribuies para a sua formao.
Aps a elaborao do questionrio foi feita a aplicao do piloto com quatro
alunos bolsistas de Psicologia de outras modalidades de bolsa (IC Balco e REUNI). Os
alunos levaram no mximo 10 minutos para responder o questionrio. Ao final, foi
pedido que os mesmos fizessem uma avaliao geral do instrumento, em relao
clareza e pertinncia das questes e sobre o tempo necessrio para resposta. Com as
consideraes dos respondentes, foram feitas alteraes, buscando maior clareza nas
perguntas e tambm o conforto esttico e diminuio do tempo necessrio para
realizao da tarefa.
Os 622 bolsistas foram convidados a responder os questionrios por meios de
seus endereos eletrnicos, os quais foram encontrados no site do CNPq. Com uma
semana de envio, o nmero de retorno foi de 10%. O questionrio foi enviado mais duas
vezes, com um tempo de intervalo de 15 dias, tendo um percentual de resposta igual a
16,7%.
O questionrio estava alocado no Googledocs, no seguinte endereo:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dFd1b0t6TmNPZ2Y0c2lfUTF
hMTBJSlE6MQ#gid=0
Como forma de controlar se quem respondeu ao questionrio ou foi
realmente bolsista PIBIC, foi usado o nome do bolsista para filtrar as respostas.
Alm disso, foi feita uma busca paralela, no site do Currculo Lattes do CNPq,
a fim de mapear a produo acadmico-cientfica dos bolsistas. Essa estratgia foi

41

adotada, em vez de inserir como seo do questionrio, com o intuito de no aumentar o

tempo de resposta, o que poderia diminuir o nmero de respondentes. Foi observada,
principalmente, a apresentao de trabalhos em eventos acadmico-cientficos e demais
formas de publicao, como artigos e captulos de livros, como indicadores objetivos da
formao cientfica desse aluno.
Os dados coletados nas trs etapas foram inseridos em banco eletrnico de um
software estatstico. Para anlise foi utilizada estatstica descritiva.

42

6. Resultados
Nesta seo sero apresentados os resultados da coleta realizada junto aos
bolsistas PIBIC da rea da Psicologia em todo Brasil, alm daqueles obtidos junto aos
CV Lattes dos bolsistas que responderam aos questionrios (como j descrito na sesso
de mtodo).

6.1. Breve caracterizao dos participantes da pesquisa

Inicialmente, ser feita uma breve caracterizao dos bolsistas participantes da
pesquisa. Para tanto, sero utilizadas informaes fornecidas pelos prprios bolsistas no
questionrio que responderam. Tais informaes so: idade, sexo, renda familiar mensal
e situao domiciliar, alm do turno e natureza administrativa da instituio no qual est
ou estava matriculado. Essas informaes so importantes para contextualizar a
populao estudada e dar subsdios problematizao da situao atual do PIBIC no
Brasil.
importante, primeiramente, ressaltar que os alunos bolsistas PIBIC/CNPq
representam menos de 0,5% do nmero total de matriculados na educao superior (que
por sua vez, representa apenas 14,5% dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos). Nos
cursos de Psicologia essa proporo se mantm. Dessa forma, o que se espera nessa
seo entender se esses jovens bolsistas representam a populao de matriculados na
educao superior no Brasil ou, se ao contrrio, compem um grupo de exceo. Para
tanto ser usado como referncia para comparao os dados do Censo da Educao
Superior no Brasil de 2009 e o artigo de autoria de Yamamoto, Falco e Seixas (2011)
intitulado Quem o estudante de Psicologia do Brasil?, que elucida questes relativas

43

aos dados sociodemogrficos dos alunos de Psicologia, fornecidos pelos questionrios

do ENADE 2006.
Sobre as instituies que tm cota de bolsa PIBIC na rea da Psicologia j foi
feito um panorama na segunda seo deste trabalho, o que se espera a partir daqui
problematizar as IES dos bolsistas respondentes com base em dois dados: natureza
jurdico-administrativa e turno no qual o bolsista est matriculado. Essas informaes
foram tomadas porque do subsdios a uma discusso acerca do acesso ao ensino
superior e podem ser relacionadas s caractersticas sociodemogrficas dos alunos
respondentes, e ento, sero tambm utilizadas para averiguar se o aluno bolsista PIBIC
de Psicologia representa o total de alunos de Psicologia do Brasil.

Tabela 1
Caracterizao das instituies de ensino dos participantes
Natureza jurdico-administrativa Pblica

n
69

%
66,3

Privada

20

19,2

Privada Confessional

15

14,4

Total

104

100,0

No respondeu

2,9

Diurno (integral)

47

45,2

Diurno (matutino)

18

17,3

Diurno (vespertino)

11

10,6

Noturno

18

17,3

Diurno e noturno

6,7

104

100,0

Turno

Total

44

A Tabela 1 traz as duas informaes requeridas e, segundo ela, 66,3% dos

bolsistas esto em instituies pblicas. Tal dado corrobora a informao de que no
Brasil, as instituies que mais investem em pesquisa so as pblicas, majoritariamente
as instituies universitrias. Os motivos para essa diviso so diversos: o investimento
em pesquisa caro (bolsas pagas, qualificao dos professores, carga horria dedicada
pesquisa e no apenas sala de aula, investimento em estrutura, entre outros), e
geralmente est relacionado s ps-graduaes stricto sensu. Alm disso, as instituies
privadas privilegiam o investimento em reas que atraem maior nmero de alunos,
como estgios e o retorno em empregos, o investimento em pesquisa no to visvel.
A maior parte dos alunos de Psicologia est matriculada em instituies
privadas, pode-se constatar isso de acordo com os dados do ENADE 2006 (Yamamoto,
Falco &Seixas, 2011), segundo o qual 83,7% dos alunos de Psicologia frequentam IES
da rede privada de ensino, contra 16,3% que esto matriculados na rede pblica. De
acordo com o Censo da Educao Superior de 2009, existem 502 IES com o curso de
Psicologia, dessas, 111 so pblicas (22,1%) e 391 so privadas (77,9%). A situao da
Psicologia no diferente da dos demais cursos superiores no Brasil, Yamamoto,
Falco & Seixas (2011), ao discutirem o perfil dos alunos de Psicologia no Brasil,
afirmam que os dados referentes Psicologia replicam, em linhas gerais, a situao
geral do sistema de ensino superior brasileiro (p.210).
Em relao ao turno, na amostra pesquisada neste trabalho, 45,2% dos alunos
esto matriculados no turno diurno integral, mas se somar todas as possibilidades do
diurno (integral, apenas matutino e apenas vespertino), totalizam 73%; apenas 17% dos
bolsistas so do turno noturno. De acordo com o Censo da educao Superior 2009, das
73.903 vagas oferecidas, 36,6% esto no turno diurno, 56,7% no noturno e 6,7% no
integral. O oferecimento de vagas diurnas e noturnas parece estar relacionado

45

categoria jurdico-administrativa da instituio, pois segundo Yamamoto, Falco e

Seixas (2011), nas instituies pblicas federais as matrculas diurnas representam 70%,
enquanto nas privadas 73% dos alunos esto matriculados no turno da noite.
O grande volume de alunos no ensino noturno est diretamente relacionado
questo da ampliao das vagas na educao superior, principalmente voltada para as
classes mais baixas, dos alunos que tm a necessidade de trabalhar (Bittar, Almeida &
Veloso, 2008).
O que os dados sugerem que os alunos de Psicologia que tm bolsa PIBIC
esto em sua maioria matriculados no turno diurno e em instituies pblicas. Contudo,
a maior parte dos alunos de Psicologia (bolsistas e no bolsistas) est matriculada em
instituies privadas e no turno da noite.

Tabela 2
Caracterizao sociodemogrfica dos participantes
n

18 a 20 anos

5,8

21 a 23 anos

67

64,4

24 a 26 anos

22

21,2

27 a 29 anos

1,9

Acima de 30 anos

6,7

Total

104

100

Feminino

74

71,2

Masculino

30

28,8

Total

104

100

Idade

Sexo

46

Renda Familiar em Faixas

1 a 3 SM

18

20,2

4 a 6 SM

35

39,3

7 a 9 SM

10,1

10 a 12 SM

13

14,6

13 a 15 SM

6,7

Mais de 16 SM

Total

89

100

No respondeu

15

Total

104

100

No respondeu

1,0

Pais e/ou com outros familiares

71

68,3

Cnjuge e/ou filho(s)

10

9,6

no)

15

14,4

Com colegas, em alojamento universitrio

1,0

Sozinho(a)

5,8

104

100,0

Com quem mora

Com amigos (compartilhando despesas ou

Total

O primeiro dado a ser analisado a idade. Mais da metade (64,4%) dos

bolsistas respondentes tem entre 21 e 23 anos, sendo a mdia de idade igual a 23,64
anos, o bolsista com menor idade tem 18 e o com maior idade tem 51 anos. Esse dado
no se diferencia dos alunos de Psicologia, pois de acordo com os microdados do Censo
do Ensino Superior de 2009, 65.040 (52%) alunos tm entre 19 e 24 anos. Em relao

47

ao nmero total de matriculados na educao superior no Brasil, metade dos estudantes

do ensino superior tinha menos de 24 anos e a mdia de idade nos cursos presenciais era
de 26 anos de acordo com o Censo da Educao Superior de 2010. A mdia de idade
est um pouco abaixo dos alunos do ensino superior como um todo, o que no
surpreende, uma vez que para se dedicar ao PIBIC o aluno no pode exercer outras
atividades remuneradas. Quanto mais alta a idade, maiores sero as chances de o aluno
precisar trabalhar para se sustentar ou ajudar no sustento da famlia.
Em relao ao sexo dos bolsistas, temos que 71,2 % so do sexo feminino. No
ensino superior (ES) como um todo, as mulheres so maioria, representam 57% das
matrculas desde 2001. Nos cursos de Psicologia do Brasil, 100.832 dos matriculados
so mulheres, o que representa 80,7%. Um olhar displicente para este dado afirmaria
apenas que as mulheres so maioria tambm entre os bolsistas PIBIC na rea da
Psicologia. No entanto, a anlise a ser feita aqui deve comparar esse nmero com o
efetivo total de homens e mulheres nos cursos de Psicologia do Brasil. Pode-se perceber
que proporcionalmente h mais homens do que mulheres bolsistas, pois entre os
estudantes de psicologia do Brasil h um homem para cada 4,18 mulheres, enquanto
entre o universo de bolsistas pesquisados h 2,47 mulheres para cada homem.
Em relao renda familiar, 59,5% tm at 6 salrios mnimos, enquanto 30%
ganham 10 ou mais salrios. A mdia da renda familiar do estudante de Psicologia
bolsista PIBIC de 7,6 salrios mnimos. Em Psicologia no Brasil, 22,6% dos
estudantes tm at trs salrios como renda familiar mensal, 21,4% mais de trs at
cinco salrios e 71,8% at 10 salrios mnimos (Yamamoto, Falco & Seixas, 2011).
Quanto moradia, 68,3% moram com os pais e outros familiares; 14,4% com
amigos; com cnjuge e/ou filho 9,6%; 5,8% moram sozinhos; e apenas 1% vive em
alojamento universitrio.

48

Como se pode constatar, o perfil do aluno bolsista PIBIC no corresponde ao

perfil do aluno de Psicologia. Yamamoto, Falco e Seixas (2011) ao investigarem a
questo da elitizao dos cursos de Psicologia, utilizaram os dados sociodemogrficos
do ENADE 2006 para tentar compor, por meio de uma ferramenta estatstica,
agrupamentos que poderiam elucidar possveis perfis e/ou trajetrias desses estudantes.
Eles chegaram a dois agrupamentos distintos, que indicam percursos acadmicos
claramente demarcados e divergentes tendo, na base, a seletividade socioeconmica:
um, no-elitizado (...) e outro, elitizado (...) (p. 227). Uma discusso possvel a
aproximao com a anlise acima. H indicativos (renda, situao de moradia, natureza
jurdica da IES e turno) de que os alunos de Psicologia bolsistas do PIBIC/CNPq seriam
alunos do grupo elitizado. Contudo, essa aproximao no pode ser feita de forma
categrica, pois no se est lidando com as mesmas variveis, nem foi feito o mesmo
procedimento estatstico.
6.2. Histrico como bolsista
Essa seo ter como objetivo mostrar dados que lancem luz sobre a trajetria
do aluno como bolsista e tambm suas motivaes para entrar no programa. A Tabela 3
traz essas informaes.

Tabela 3
Histrico dos bolsistas respondentes
n

Sim

62

59,6

No

42

40,4

Total

104

100

Exercia atividade como voluntrio antes de ser bolsista?

49

Como foi selecionado para ser bolsista?

Convite

60

57,7

Processo seletivo

44

42,3

Total

104

100

carreira acadmica

73

70,2

Interesse no tema estudado pelo professor orientador

23

22,1

Financeiro

6,7

Outras

Total

104

100

1 a 12 meses

46

45,1

13 a 24 meses

48

47,1

25 a 36 meses

5,9

37 a 48 meses

2,0

102

100

Principal motivao para ser bolsista

Interesse em pesquisa cientfica em geral ou em seguir

Tempo em que /foi bolsista em faixas

Total
No respondeu
Total

2
104

Participa de grupo de pesquisa

Sim

82

79,6

No

21

20,4

Total

103

100

No respondeu

50

Total

104

De acordo com os dados acima, 60% dos bolsistas exerciam atividades como
voluntrio antes de receber a bolsa, o que permite inferir que esses alunos j tinham um
interesse na atividade cientfica, antes mesmo de entrarem oficialmente no PIBIC.
comum que os alunos sejam voluntrios, inclusive, nunca chegando a serem bolsistas,
uma vez que o nmero de bolsas muito pequeno em relao ao nmero de alunos da
graduao. importante ver esse dado de duas formas: uma delas o voluntariado
como primeiro passo para entrar no programa, a fim de conhecer o funcionamento,
entrar em contato com a temtica pesquisada, com o mundo da pesquisa em geral. Com
isso, diminuindo desistncias no meio do perodo da bolsa e situaes desagradveis
para o bolsista e para o orientador, uma vez que ambos j estaro cientes de como ser a
relao, direitos e deveres, entre outros. A outra forma de ver pelo ngulo que mostra
o pequeno nmero de bolsas no pas, que faz com que seja necessrio muitas vezes que
o aluno que se interessa por pesquisa cientfica tenha que ser voluntrio e no conte com
nenhum auxlio, dificultando sua participao e desenvolvimento como futuro
pesquisador. Nesse sentido, faz-se necessrio uma averiguao mais profunda, por
exemplo, de pesquisas que mostrem quantos alunos desistem do programa por no
serem bolsistas.
A forma de ingresso por convite pode sugerir que o aluno j tinha algum
contato com o professor orientador, como voluntrio, por exemplo. O ingresso por
processo seletivo (como entrevista, anlise de currculo, entre outros) pode de alguma
forma democratizar o acesso, a partir do momento em que a vaga de bolsa divulgada
para todos os alunos e no fica restrita queles que j esto em contato com o orientador
(por exemplo, participando do grupo de pesquisa como voluntrio). No entanto, esta

51

forma mais suscetvel a desencontros de interesses, uma vez que aumenta a

possibilidade de alunos que ingressam no programa com interesse apenas (ou
principalmente) no auxlio financeiro.
Como principal motivao para entrada no programa, 70% afirmam ter sido o
interesse em pesquisa cientfica em geral ou em seguir carreira acadmica, 22%
responderam ser o interesse no tema estudado pelo professor orientador, 6,7% dizem ser
a motivao financeira e 1% respondeu outros motivos. Os dados sobre o principal
motivo para entrar no programa podem ajudar a traar um perfil de um bolsista que
teria maior probabilidade de obter sucesso durante a bolsa (por exemplo, exercer todas
as atividades designadas pelo orientador, participar de todas as etapas da pesquisa,
publicar seus resultados, etc.). Isso porque ao ter um interesse prvio infere-se que o
bolsista ir se empenhar mais do que outros que tenham apenas interesse financeiro. O
retorno financeiro como principal interesse pode no representar motivao suficiente
para manter o aluno no programa, uma vez que os encargos e atividades podem de
alguma forma sobrecarreg-lo na vida acadmica, ou at mesmo priv-lo de outras
experincias, como estgios extracurriculares. No entanto, essa discusso precisa ser
relativizada, pois pautar o desempenho do aluno somente pela inteno anterior
entrada no PIBIC no suficiente. Desconsidera-se, nesse caso, o desenvolvimento de
afinidades e interesses durante o andamento das atividades como bolsista. Portanto, a
discusso sobre a motivao para o ingresso do aluno no programa de bolsas de
pesquisa pode servir apenas como um indicativo, e no determinante, do perfil do aluno.
Todavia, esse dado pode tambm ser relevante para discutir o sucesso do
programa em gerenciar o ingresso dos bolsistas, favorecendo o ingresso de alunos com
o perfil ideal. Entretanto, quando se discute a abrangncia e a importncia do programa
para os alunos como um todo, importante que se d oportunidade para o maior nmero

52

possvel de alunos, para que todos possam ter o contato com a pesquisa cientfica. E
com isso, todos vivenciem a formao propiciada pelo PIBIC e que possam transpor o
que for aprendido na bolsa para outras reas de atuao.
Trabalhos sobre o tema (Bettoi, 1995; Bridi, 2004; Cabrero, 2007) apontam
que a remunerao financeira no consta como principal motivao para entrada em
programas de IC, exemplo que constata esse indicativo o nmero de alunos que se
dedicam s atividades de pesquisa como voluntrios, mostrando o mesmo empenho dos
bolsistas. No entanto, o financiamento via bolsa muitas vezes determinante para que o
aluno possa se dedicar exclusivamente atividade de pesquisa. Fava-de-Moraes & Fava
(2000) discutem a importncia da remunerao para a manuteno do bolsista, aquisio
de livros e participao em eventos.
Sobre o tempo na bolsa: 45,1% possuem entre 1 e 12 meses, 17,6% possuem
menos de 12 meses, 47,1% tm entre 13 e 24 meses, 7,9% mais de 25 meses
(Mdia=16,68; Moda=12 meses).
A participao em grupo de pesquisa apontada por Simo (1996) como de
grande importncia para a formao do aluno IC, possibilitando a interao com pessoas
diferentes, de nveis acadmicos distintos, que estariam lidando com problemas
semelhantes e poderiam contribuir de maneiras diversas para o mesmo fim. De acordo
com as respostas obtidas, 79,6% dos alunos participam de grupo de pesquisa e teriam,
dessa forma, a possibilidade de uma formao mais completa.

6.3. Orientao
Uma das exigncias do PIBIC que o aluno seja orientado por um professor
pesquisador, com experincia acadmico-cientfica. O objetivo que o bolsista tenha

53

um acompanhamento direto de suas atividades e que haja uma troca, pois o aluno ajuda
o professor em seu projeto e beneficiado com a aquisio de conhecimentos
cientficos, aprendendo todo o processo da pesquisa, desde a escrita do projeto at a
escrita final de trabalhos de divulgao, passando por levantamento bibliogrfico, coleta
e anlise de dados. Alm disso, h tambm uma espcie de iniciao, posto que
comum no s a orientao acadmica no sentido estrito dos conhecimentos formais,
mas tambm como forma de estimular pesquisadores produtivos a envolverem
estudantes de graduao nas atividades cientfica, tecnolgica, profissional e artsticocultural. E ainda: proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a
aprendizagem de tcnicas e mtodos de pesquisa, bem como estimular o
desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condies
criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa7.
Simo (1996) questionava sobre a prtica da orientao em relao ao processo
de ensino-aprendizagem da IC e sua repercusso no bom desempenho do programa:
existem fazeres desejveis, pensando-se na formao cientfica
como meta? Se sim, quais seriam eles? Seriam favorveis por
que favorecedores de que? O que implicariam para o
desenvolvimento

do

orientando,

do

orientador

do

conhecimento cientfico? Sob que condies da relao imediata

orientador-orientando e da relao com as instituies de ensino
e de pesquisa, esses fazeres ocorreriam? Variariam de rea
para rea? (p.91).
Dessa forma, imprescindvel para compreender a formao do bolsista,
analisar se a mesma se d de maneira a propiciar um melhor aproveitamento do
7

Disponvel em http://www.cnpq.br/view/-/journal_content/56_INSTANCE_0oED/10157/100352

54

programa. Para isso, verificaremos trs informaes: a primeira sobre quem

efetivamente orienta o bolsista; a segunda a frequncia dos encontros; e a terceira diz
respeito ao tema dessas orientaes.

Tabela 4
Quem acompanha diretamente o trabalho do bolsista
n

O professor orientador

68

65,4

O grupo de pesquisa como um todo

16

15,4

Um ps-graduando do grupo de pesquisa

8,7

Outro professor, que no o orientador

3,8

No existe um acompanhamento direto

3,8

2,9

104

100,0

Os bolsistas do grupo trabalham em cooperao, uns orientando os

outros
Total

De acordo com as informaes coletadas, verificamos que o orientador quem,

de fato, acompanha diretamente o trabalho de mais da metade dos bolsistas PIBIC em
Psicologia (65,4%). No entanto, importante discutir os outros 34,6% que informaram
que tm outras pessoas acompanhando sua formao.
O CNPq, ao normatizar, o programa de IC, estabelece que obrigao do
professor detentor da cota de bolsa, acompanhar o processo de desenvolvimento de
atividades do bolsista, sendo responsvel direto pela formao do aluno, enquanto
pesquisador iniciante. vedada ao orientador repassar a outro a orientao de seu(s)
bolsista(s). Em casos de impedimento eventual do orientador, a(s) bolsa(s) retorna(m)

55

coordenao de iniciao cientfica da instituio. 8. claro que o bolsista deve estar

em contato com outros pesquisadores, inclusive compartilhar conhecimentos e
experincias com outros ICs. A experincia de participar de um grupo de pesquisa dos
aspectos mais ricos da IC, pois possibilita o contato com outros trabalhos, com
pesquisadores em diferentes nveis de insero cientfica e, assim, o crescimento se d
de forma mais completa e diversificada (Simo, 1996). Contudo, preocupante pensar
que um tero dos bolsistas da rea da Psicologia no tem um acompanhamento direto do
professor pesquisador, pois dessa forma foge do domnio da agncia de fomento o
controle da qualidade dessa orientao. Simo (1996) aponta ainda para a relevncia da
relao dialgica entre orientador-aluno, sendo crucial para o aprendizado baseado na
ao-reflexo. claro que o processo de seleo de professores orientadores apenas
pelo seu currculo no uma garantia completa da qualidade da orientao, mas uma
forma de garantir que o aluno estar aprendendo com um pesquisador que j tem uma
insero no campo.
Cabe tambm questionar o porqu desses professores no dedicarem tempo
orientao de seus bolsistas, uma vez que se disponibilizam a essa atividade e assumem
esse compromisso junto ao programa. A sobrecarga no trabalho dos professores pode
apontar um caminho para essa questo. Estudos como o Marcuschi (1996) e de
Rodrigues (1996) indicam que o trabalho docente nas IES exige muito mais do
professor do que as horas dedicadas em sala de aula e que no valorizam o trabalho de
orientao em IC. A exigncia por maior produtividade, de publicao de artigos, os
cargos assumidos (tanto na prpria universidade, como nas agncias como CAPES e
CNPq) e outras atribuies podem ser um fator que acaba por deixar o professor
sobrecarregado e este acaba por ser displicente com algumas de suas muitas atividades,
8

Disponvel em http://www.cnpq.br/view/-/journal_content/56_INSTANCE_0oED/10157/100352

56

delegando alguma de suas funes a terceiros (como alunos de ps-graduao). O fato

da IC no ser considerada nos encargos docentes s a coloca como uma forma de
sobrecarga de trabalho. Essa situao no justifica a ausncia do orientador em suas
atribuies, mas no se pode simplesmente desconsiderar o contexto no qual acontece o
processo. Ademais, isoladamente esse no um fator que indique, por exemplo, a
precariedade no programa, ou que o mesmo no tem um bom padro de qualidade, mas
um indicativo de que no est funcionando conforme o planejado.
A segunda informao a ser analisada a frequncia em que as orientaes
ocorrem. Os dados podem ser observados na Tabela 5.

Tabela 5
Frequncia das orientaes
n

Em mdia, uma vez por semana

33

31,7

Mais de uma vez por semana

30

28,8

Em mdia, uma vez a cada 15 dias

20

19,2

Em mdia, uma vez por ms

10

9,6

Em mdia, uma vez a cada trimestre

4,8

Em mdia, menos de uma vez por semestre

2,9

Nunca

1,9

Em mdia, uma vez por semestre

1,0

104

100,0

Total

Sobre a frequncia das reunies de orientaes, 31,7% dos respondentes

informaram que tm, em mdia, uma orientao por semana e 28,8% afirmam que tm
mais de uma orientao por semana. Leite (1996) afirma que a relao aluno-orientador

57

pode variar desde a nfase na autonomia do aluno at o acompanhamento mais prximo.

claro que a autonomia ou o acompanhamento prximo no est relacionado apenas
com a quantidade das orientaes, mas tambm com a forma como se d o processo de
orientao como um todo, como, por exemplo, no quesito formas de trabalho, desde
apenas delegao de tarefas at o desenvolvimento individual de uma pesquisa.
Contudo, com base nas informaes acima podemos ter um indicativo de que os
orientadores esto presentes no dia-a-dia do bolsista, pois 80% afirmam que encontram
seu orientador uma ou mais vezes a cada 15 dias, que pode ser considerada uma alta
frequncia.
As duas variveis expostas anteriormente esto diretamente relacionadas
qualidade da orientao que o bolsista recebe, logo, possvel que os alunos que so
acompanhados diretamente pelos seus orientadores tambm possuam encontros de
orientao mais frequentes. A fim de investigar se existe essa relao nos dados
coletados, foi utilizado o teste estatstico qui-quadrado (2) para analisar as variveis
Frequncias das orientaes e Acompanhamento. Entretanto, para atender as
prerrogativas estatsticas desse teste necessrio que haja no mnimo cinco frequncias
em cada clula de cruzamento das categorias avaliadas. Para isso, foi necessrio
reagrupar as categorias das variveis contingenciadas (Uma ou mais vezes a cada 15
dias / Menos de uma vez a cada 15 dias x Professor orientador / Outros, que no
o orientador).

58

Tabela 6
Relao entre o responsvel pela orientao e a frequncia das orientaes
Frequncia das orientaes

Professor orientador

Uma ou mais

Menos de uma

vezes a cada 15

vez a cada 15

dias

dias

62

91,2%

8,8%

Outros, que no o

21

15

orientador

58,3%

41,7%

Responsvel
pela
orientao

O teste qui-quadrado indicou a existncia de uma relao significativa entre as

variveis Frequncias das orientaes e Acompanhamento, 2 (1, N=104) = 15,75,
p < 0,001. Logo, possvel inferir que os alunos que so acompanhados diretamente
pelos professores orientadores tm reunies de orientao mais frequentes.
Tambm foi perguntado sobre o tema principal das orientaes. Na Tabela 7
esto os dados.

Tabela 7
Principal pauta nas orientaes
n

O projeto de pesquisa, questes operacionais

55

52,9

O tema sobre o qual se pesquisa

17

16,3

Sugesto de textos, orientao para estudo

14

13,5

Processo de escrita de trabalhos

13

12,5

Subtotal

99

95,2

59

No responderam
Total

4,8

104

100,0

Metade dos bolsistas respondeu que nas reunies de orientao, o principal

tema abordado era o projeto de pesquisa e questes operacionais do mesmo. Outras
pautas como discusso terica sobre o tema da pesquisa e orientaes para o estudo
somam quase 20%. A orientao acerca do processo de escrita de trabalhos totalizou
12%.
Ao investigar as expectativas e frustraes dos bolsistas de IC, Bridi (2004)
encontrou que em relao orientao 67% dos alunos esperavam ter uma orientao
pessoal direta que auxiliasse na construo e desenvolvimento do projeto de pesquisa e
dos 53% que citaram ter alguma frustrao com o programa, a mais citada (17%) estava
relacionada falta de um maior contato com o orientador. Os bolsistas acreditam que
esses orientadores no cumpriram totalmente seu papel por falta de tempo e pelo
excesso de atividades. A ausncia do professor orientador nesse processo pode ser
crucial, no s para uma formao em pesquisa deficitria nos aspectos tcnicos e
tericos, mas tambm no sentido de desestimular a afeio do aluno pela atividade
cientfica.

6.4. Atividades
No Estatuto aprovado pelo Decreto n 4.728 de 9 de junho de 2003, no qual
foram estabelecidas as normas gerais e especficas para bolsas PIBIC e outras
modalidades de bolsas por cota no Pas, como bolsa de apoio tcnico (AT), IC, psgraduao (mestrado e doutorado), iniciao cientfica jnior (ICJ) e Programa

60

Institucional de Bolsas de Iniciao em Desenvolvimento Tecnolgico e Inovao

(PIBITI) est definido como obrigao dos bolsistas: Dedicar-se s atividades previstas
no projeto ou plano de trabalho aprovado pelo CNPq, durante a vigncia da bolsa.
Dessa forma, o que se tem uma regulamentao malevel em relao s atividades que
o aluno pode ou deve executar como bolsista, uma vez que este o nico
direcionamento do decreto acerca das atividades que devem ser desempenhadas pelo
aluno de IC e est colocado de maneira ampla e geral. O objetivo dessa seo
averiguar se os bolsistas esto desenvolvendo apenas atividades tcnicas ou se esto
realmente sendo inseridos no processo de pesquisa como um todo. Uma vez que o
programa no estabelece a priori, de forma rgida, o que deve ser atribuio dos
bolsistas, deixa margem para que esses sejam utilizados como executores de tarefas
burocrticas.

Assim, se afastariam do objetivo mais geral do programa de

desenvolvimento do pensamento cientfico e iniciao pesquisa de estudantes de

graduao.
Cabe esclarecer que, assim como Simo (1996), a IC no entendida neste
trabalho numa perspectiva causal, de que atividades desenvolvidas traro necessria e
diretamente um resultado esperado de profissionais ou ps-graduandos bem sucedidos,
mas compreendida em sua complexidade, como processo de ensino-aprendizagem, o
qual permeado por diversas determinaes. Contudo, considera-se que a averiguao
do trabalho que desenvolvido um passo importante na compreenso do programa e
de suas possveis contribuies formao do psiclogo.

61

Tabela 8
Atividades realizadas e suas prioridade
Prioridade
Atividades

Realiza Alta

Mdia Baixa

Busca bibliogrfica

96,2% 45,0% 45,0% 10,0%

Anlise de dados

95,2% 91,8%

6,2%

2,1%

Estudo

92,3% 75,5% 23,4%

1,1%

Organizao / Tabulao de dados

90,4% 63,5% 31,3%

5,2%

Coleta de dados

89,4% 86,5% 12,4%

1,1%

Elaborao do projeto de pesquisa

77,9% 56,8% 32,1% 11,1%

Atividades de organizao / Manuteno

74,0% 34,2% 54,8% 11,0%

Escolha de instrumento para coleta de dados

62,5% 67,7% 21,5% 10,8%

Insero de informaes em bancos de dados

54,8% 46,1% 20,3% 23,7%

Elaborao de instrumento

51,9% 66,0% 28,3%

5,7%

Outras atividades

13,1%

NA

NA

NA

Algumas pesquisas (Caberlon, 2003, Maldonado, 1998, Fava-de-Moraes &

Fava, 2000) j apontaram para a possibilidade da concentrao dos bolsistas em
atividades como reviso bibliogrfica, coleta e tabulao de dados, e que estariam
excludos de atividades mais voltadas para o planejamento e finalizao da pesquisa,
que seriam atividades que mais estimulariam o potencial crtico e de criatividade. Os
dados expostos acima indicam que os bolsistas de Psicologia no participam de todas as
atividades do processo de pesquisa. A busca bibliogrfica foi a atividade citada pelo

62

maior nmero de bolsistas (96,2%), seguida pela anlise de dados (95,2%) e pelo estudo
(92,3%)9.
Para melhor investigar esse aspecto, foi realizada a posteriori uma
classificao das atividades desempenhadas em atividades tcnicas e atividades
crticas. As atividades tcnicas so aquelas que possivelmente esto relacionadas a
tarefas repetitivas, muitas vezes mecnicas, no reflexivas. Entraram nessa categoria as
seguintes atividades: busca bibliogrfica, coleta de dados, insero de informaes
em banco de dados, organizao e tabulao de dados e atividades de organizao e
manuteno. A categoria atividades crticas refere-se quelas atividades que podem
possibilitar o desenvolvimento do potencial crtico e intelectual do aluno, uma vez que
para seu desenvolvimento imprescindvel a utilizao das capacidades/habilidades
reflexivas e criativas. Nesse grupo esto as seguintes atividades: elaborao de projeto
de pesquisa, anlise de dados, escolha de instrumento para coleta de dados,
elaborao de instrumento e leitura/estudo10. (Quadro 1)

Cabe aqui uma resalva sobre a maneira que os dados foram coletados, principalmente quando esses so
relativos ao desempenho do respondente. Dados autoavaliativos podem no dar resultado exato da
participao do bolsista nas atividades investigadas, podendo haver um vis no sentido de haver uma
tendncia a responder afirmativamente s questes no intuito de demonstrar um melhor desempenho
como bolsista. Contudo, apesar de no ser uma medida exata, os dados autoavaliativos podem servir
como fonte precisa de informao para anlises comparativas entre indivduos que responderam ao
mesmo instrumento de pesquisa.
10

Ressaltamos que estamos cientes do risco de simplificao decorrente de tal categorizao, uma vez que
cada uma das atividades listadas pode ser executada de maneira diferente, dependendo do contexto no
qual realizada. Contudo tal diviso foi feita com base em pesquisas anteriores algumas de cunho
qualitativo que descreviam em detalhes os afazeres dos bolsistas e uma tentativa de agrupar as
atividades listadas. O objetivo dessa categorizao foi compreender melhor de que forma a insero do
aluno de Psicologia no PIBIC pode contribuir para sua formao. Alm de tentar encontrar quais
variveis estariam possivelmente relacionadas a uma insero mais completa nas atividades acadmicocientficas.

63

Quadro 1
Relao das atividades Crticas e Tcnicas

Atividades Crticas:

Elaborao de projeto de pesquisa;

Anlise de dados;

Escolha de instrumento para coleta de dados;

Elaborao de instrumento;

Leitura/estudo.

Atividades Tcnicas:

Busca bibliogrfica;

Coleta de dados;

Insero de informaes em banco de dados;

Organizao e tabulao de dados;

Atividades de organizao e manuteno.

Nas tabelas 09 e 10 a frequncia e percentual de alunos por quantidade de

atividades crticas e por quantidade de atividades tcnicas desenvolvidas.

64

Tabela 9
Quantidade de atividades crticas desenvolvidas
Quantidade de
Nmero de
%
atividades crticas
alunos
0

1,0

1,0

16

15,4

18

17,3

32

30,8

36

34,6

Total

104

100,0

Tabela 10
Quantidade de atividades tcnicas desenvolvidas
Quantidade de
Nmero de
atividades tcnicas

alunos

1,0

7,7

13

12,5

45

43,3

37

35,6

Total

104

100,0

65

Tabela 11
Quantidade de atividades desenvolvidas
Quantidade de
Nmero
atividades

de alunos

2,9

4,8

17

16,3

14

13,5

23

22,1

25

24,0

10

17

16,3

Total

104

100,0

A Tabela 9 mostra que h uma concentrao maior de bolsistas que

desenvolvem de 4 a 5 atividades crticas (65,4%). De acordo com os dados da Tabela
10, 78,8% dos bolsistas fazem de 4 a 5 atividades tcnicas. No entanto, da forma como
os dados foram organizados, no se pode fazer maiores consideraes, pois, como
indica a Tabela 11, considerando o nmero total de atividades desenvolvidas, h maior
concentrao de bolsistas que realizam entre seis e dez atividades, no havendo nenhum
bolsista que faa apenas uma, duas ou trs e apenas 8 alunos que afirmam realizar entre
4 e 5 atividades. Assim, pode-se afirmar que existe uma tendncia dos bolsistas a
fazerem mais atividades tcnicas, mas no apenas essas. A Tabela 11 mostra que mais
de 90% realizam mais de 5 atividades, ou seja, atividades das duas naturezas.
Esse cenrio mostra-se positivo para a formao do bolsista, uma vez que as
atividades que potencialmente propiciam o desenvolvimento crtico-reflexivo so

66

indispensveis formao do futuro pesquisador. fato que as atividades tcnicas tm

tambm seu papel na formao do bolsista, como parte de um processo formativo
completo. No entanto, uma vez que o bolsista permanea apenas no patamar das
atividades tcnicas, o PIBIC no estar cumprindo seu papel genuno de formao
cientfica. O que a literatura aponta (Bridi, 2004; Leite, 1996) que para uma formao
completa, o bolsista deve realizar tarefas de ambas as naturezas, contudo no devendo
ser sobrecarregado pelas atividades mais tcnicas.
A fim de investigar quais condies propiciam o maior desenvolvimento das
atividades tidas como crtico-reflexivas, uma vez que essas seriam as que propiciam a
verdadeira formao do pesquisador, prope-se a anlise conjunta das informaes
sobre a quantidade de atividades crticas com outras condies da formao do bolsista.
Dentre os fatores que podem auxiliar a formao mais completa esto o nmero de
encontros para orientao e se o professor detentor da cota de bolsa quem realmente
acompanha a formao do bolsista. No intuito de identificar se existe relao
significativa entre a quantidade de atividades crticas realizadas e maior frequncia nas
orientaes, realizamos teste estatstico qui-quadrado (2).
Da mesma maneira da anlise estatstica anterior, na qual o teste estatstico quiquadrado (2) tambm foi utilizado, foi necessrio aglutinar algumas categorias de
resposta, a fim de satisfazer a necessidade de haver pelo menos cinco frequncias em
cada clula de cruzamento de categoria. Como a maioria dos participantes afirmou que
realizava mais do que quatro atividades pesquisadas (vide tabela 11), optou-se por duas
categorias: menos de quatro atividades crticas e quatro ou mais atividades crticas.

67

Tabela 12
Relao entre a frequncia das orientaes e a quantidade de atividades
crticas
Quantidade de atividades
crticas
Menos de 4
Frequncia

Menos de uma

da

vez a cada 15

4 ou mais

Total

13

21

36,1%

11,8%

20,2%

23

60

83

63,9%

88,2%

79,8%

36

68

104

orientaes dias
Uma ou mais

vezes a cada 15

dias
Total

n
%

100,0%

100,0% 100,0%

Houve relao significativa entre as variveis pesquisadas, 2 (1, N=104) =

8,65, p < 0,01. Logo, pode-se afirmar que os alunos que tm maior frequncia de
reunies de orientao realizam mais atividades que contribuem para a formao e
desenvolvimento crtico do aluno.
A outra relao analisada foi entre a quantidade de atividades crticas e quem
responsvel pela orientao. Neste caso, tambm foi utilizado o teste qui-quadrado (2)
a fim de identificar se h uma relao significativa entre as variveis estudadas. O teste
estatstico demonstrou que h sim uma relao, 2 (1, N=104) = 3,86, p < 0,05, entre as
variveis, ou seja, bolsistas orientados diretamente pelo professor detentor da cota de

68

bolsa realizam mais atividades diretamente relacionadas com o desenvolvimento crtico

do aluno.
Tabela 13
Relao entre o responsvel pela orientao e a quantidade de atividades
crticas realizadas
Quantidade de atividades
crticas
Quatro ou
Menos de trs
Responsvel Outros, que no

pela

o orientador

orientao

Professor

orientador

Total

n
%

mais

Total

17

19

36

47,2%

27,9%

34,6%

19

49

68

52,8%

72,1%

65,4%

36

68

104

100,0%

100,0% 100,0%

As relaes acima descritas podem direcionar a uma reflexo: que o orientador

tem papel essencial para o desenvolvimento das tarefas que exigem esforo intelectual,
crtico e reflexivo. Um aspecto que pode elucidar essa questo o caso de bolsistas de
IC que raramente ou nunca tm interao direta com o professor (que deveria ser o
orientador), ficando relegados a auxiliar outros participantes do laboratrio/grupo de
pesquisa, por exemplo, estudantes de ps-graduao (mestrado ou doutorado). Esse tipo
de relao pode propiciar o que Fava-de-Moraes e Fava (2000) alertavam quando
afirmaram que se deve tomar cuidado para que o bolsista no seja convertido em mo
de obra barata, promovendo uma tpica explorao de auxlio burocrtico (p. 76).
Outro ponto que pode clarificar essa discusso so os modelos de insero do
bolsista na pesquisa, identificados por Leite (1996) como projeto individual e projeto

69

integrado. O autor questiona at que ponto um seria mais vantajoso do que o outro, ou
se deveriam ser tocados paralelamente. Nesta pesquisa, foi perguntado aos alunos
PIBIC se os mesmos desenvolviam um projeto de pesquisa individual, que no fosse o
do seu orientador. Os resultados mostram que aproximadamente a metade dos alunos
desenvolve um projeto individual11.

Tabela 14
Bolsistas que desenvolvem
projeto individual
n
%
Sim

57

54,8

No

47

45,2

Total

104

100,0

Uma possibilidade a de que os alunos que esto h mais tempo como bolsista
poderiam, por este fato, possuir um projeto individual. Entretanto, quando foi analisado
se o tempo como bolsista dos alunos (At 1 ano e Mais de 1 ano) estava relacionado
ao fato desses desenvolverem um projeto individual, foi possvel perceber pelo teste
estatstico qui-quadrado(2), que no havia relao significativa 2 (1, N=102) = 0,81,
p = 0,36 entre as duas variveis averiguadas. Assim, no h relao entre o tempo
como bolsista e desenvolvimento de projeto individual.

11

No foi considerada a possibilidade de o bolsista desenvolver ambas as atividades, pesquisa individual

mais pesquisa integrada. Dessa forma, os alunos que responderam sim pergunta feita pode apenas
desenvolver um projeto individual, como tambm desenvolver projeto individual e projeto integrado ao
do orientador.

70

Tabela 15
Relao entre o tempo como bolsista e se desenvolve projeto
individual
Desenvolve
algum projeto
individual
Sim

No

Total

Tempo

Mais de 1

33

23

56

como

ano

58,9%

50,0%

54,9%

bolsista

At 1 ano

23

23

46

41,1%

50,0%

45,1%

56

46

102

Total

100,0% 100,0% 100,0%

Outra varivel que poderia estar relacionada com o fato de o bolsista possuir ou
no pesquisa individual seria a frequncia das orientaes, contudo, as anlises
estatsticas no demonstraram relao significativa entre Desenvolve projeto
individual e Frequncia das orientaes (Tabela 16), 2 (1, N=104) = 1,52, p = 0,22.

71

Tabela 16
Relao entre a frequncia das orientaes e se desenvolve projeto individual
Desenvolve algum
projeto individual

Menos de uma
Frequncia vez a cada 15
das

No

12

21

15,8%

25,5%

20,2%

48

35

83

84,2%

74,5%

79,8%

57

47

104

100,0%

100,0%

100,0%

dias
Uma ou mais

orientaes

Sim

vezes a cada 15
dias

Total

Total

6.5. Produo acadmico-cientfica

A escrita cientfica outro aspecto central para a formao do pesquisador, no
s pelo bvio exerccio da reflexo crtica, mas tambm como destacou Massi (2008),
ao discutir a aquisio da linguagem cientfica por parte de alunos de IC, a prtica dessa
atividade pode estar relacionada ao desenvolvimento de outros aspectos como
autonomia, senso crtico, compreenso e domnio do contedo cientfico.
Faz parte das obrigaes das IES detentoras de cota de bolsa PIBIC, uma vez ao
ano, promover um evento que rena todas as produes de seus bolsistas e, dessa forma,
requisitado ao bolsista PIBIC que participe desse evento, apresentando o produto de
suas atividades. Outra determinao a escrita de relatrios.

72

A produo acadmico-cientfica se coloca como aspecto de importncia

inquestionvel para essa tentativa de compor o panorama da formao do bolsista de IC
em Psicologia e suas contribuies para o futuro psiclogo, acadmico ou profissional.
A divulgao dos resultados da pesquisa a ltima etapa do processo de produo de
conhecimento cientfico. Existem diversas formas de divulgao do conhecimento
cientfico, aqui iremos considerar artigos publicados em peridicos cientficos, captulos
de livro e trabalhos (completos e resumos) em anais de eventos.
As informaes abaixo descritas foram coletadas dos currculos dos bolsistas
cadastrados na Plataforma Lattes do CNPq ( requerido a todos os bolsistas que estejam
cadastrados na plataforma e que mantenham suas informaes atualizadas).

Tabela 17
Bolsistas que possuem alguma publicao
acadmico-cientfica
n
%
Nenhuma

34

32,7

Sim

70

67,3

Total

104 100,0

Tabela 18
Percentual de bolsistas que publicaram e quantidade de publicaes
Nmero de publicaes*
% de bolsistas
que
publicaram

6 ou +

Artigos

23,1

11,5% 4,8% 1,9% 1,0% 1,0%

2,9% 76,9%

Captulos de livros

10,6

6,7% 1,9% 1,0% 0,0% 0,0%

0,0% 90,4%

73

Trabalhos em
eventos

64,4

8,7% 8,7% 2,9% 4,8% 1,9% 37,5% 35,6%

*Nmero de publicaes = Quantidade de autorias + Coautorias de cada aluno respondente

A Tabela 17 indica que o percentual de bolsistas que tm algum tipo de

publicao igual a 67%, ou seja, 70, dos 104 pesquisados.
A Tabela 18 mostra o percentual de bolsistas que publicaram cada tipo de
publicao (artigos, captulos de livros e trabalhos em eventos) e a quantidade de
produes. Pelos dados coletados, percebe-se que, dos bolsistas respondentes, 24%
publicaram artigos, 10,6% publicaram captulos de livros e 64,4% publicaram trabalhos
em eventos. A quantidade de material produzido por bolsista varia de 1 a 10, sendo que
h uma concentrao maior na faixa de um a dois trabalhos publicados (28,6%).
Considerando que faz parte das obrigaes dos bolsistas apresentarem seus
trabalhos ao menos uma vez ao ano nos congressos de IC organizados pela IES s quais
as bolsas vinculam-se, para melhor compreenso do fenmeno, ser excluda das
prximas anlises a categoria trabalhos publicados em anais de eventos.

Tabela 19
Quantidade de bolsistas autores e bolsistas coautores de artigos e/ou captulos de
livros
Sim
No
Total
Bolsistas autores

Bolsistas Coautores

15

89

104

14,4%

85,6%

100%

24

80

104

23,1%

76,9%

100%

74

Nas publicaes que registram em seus CV Lattes, h mais bolsistas como

coautores do que autores12 (Tabela 19), entretanto a diferena encontrada no grande
como a esperada, posto que uma vez que o bolsista est ainda em formao como
pesquisador, muitas vezes dando suporte a trabalhos de outros nveis acadmicos, esse
poderia figurar muito mais vezes como coautor do que como autor dos trabalhos que
publicam. Cabe aqui ressaltar o nmero considervel de bolsistas que so primeiros
autores de publicaes, mesmo estando ainda na graduao incio do treino em
pesquisa.
A quantidade de publicaes dos alunos foi cruzada com outras variveis a fim
de compreender melhor quais as que podem ou no influenciar na produo. Dentre
essas, o tempo como bolsista.

Tabela 20
Relao entre o tempo como bolsista e se publicou artigo ou captulo de livro
Publicao de artigo ou
captulo de livro
Nenhuma
Sim
Total
Tempo como

At 1 ano

bolsista
Mais de 1 ano

Total

37

46

51,4

30,0

45,1

35

21

56

48,6

70,0

54,9

72

30

102

100,0

100,0

100,0

A Tabela 20 mostra a relao entre o tempo como bolsista e a quantidade de

artigos e livros publicados. Os alunos que esto h mais tempo no programa so os que
12

Considerando autoria como autor isolado ou primeiro autor.

75

mais publicam. Esse um dado esperado, uma vez que os alunos que esto h mais
tempo no programa tiveram mais tempo para a produo cientfica, assim como j tm
maior bagagem tcnica e terica. O teste estatstico qui-quadrado (2) mostra que
significante a relao entre as variveis consideradas (Tempo como bolsista x
Publicao de artigo e captulo de livro) 2 (1, N=102) = 3,91, p < 0,05. Os
cruzamentos com as variveis Frequncia das orientaes e Responsvel pela
orientao no trouxeram nenhum dado significativo que se pudesse agregar anlise.
6.6. Avaliao do PIBIC pelos bolsistas
Foi perguntado aos bolsistas sobre suas opinies referentes a alguns aspectos
do PIBIC.

Tabela 21
Como o bolsista avalia a contribuio do PIBIC
Para a formao acadmica
Para a formao profissional

Muito boa Boa Regular Fraca

86,5% 13,5%
0,0% 0,0%
74,0% 21,2%

2,9% 1,9%

A primeira pergunta pede que o bolsista avalie de forma geral a contribuio da

participao no PIBIC para suas formaes acadmica e profissional. A maioria dos
respondentes avaliou ambas as contribuies como muito boa, sendo que para a
formao acadmica no houve qualquer resposta regular ou fraca e para formao
profissional 2,9% responderam regular e 1,9% respondeu que a contribuio /foi
fraca. Essa informao mostra que o aluno bolsista tem uma avaliao positiva em
relao ao programa.
Foi feita tambm uma lista de habilidades que a participao no programa
poderia propiciar o desenvolvimento. Essa lista foi feita com base no questionrio do

76

ENADE e de leituras de trabalhos sobre resultados da IC nos cursos de graduao. Os

itens listados foram: Postura / atuao tica, com responsabilidade social; Organizao,
expresso e comunicao do pensamento; Raciocnio lgico e anlise crtica;
Compreenso de processos, tomada de deciso e resoluo de problemas; Observao,
interpretao e anlise de dados e informaes; Utilizao de procedimentos de mtodos
cientficos e de conhecimentos tecnolgicos; Assimilao crtica de conceitos
cientficos e de tecnologias.

Tabela 22
Habilidades desenvolvidas durante a participao no PIBIC
Contribuiu
Contribuiu
Contribuiu
amplamente parcialmente muito pouco

No
contribui

NA

Postura / atuao
tica, com
responsabilidade

55,8%

26,0%

12,5%

1,9%

3,8%

67,3%

26,0%

5,8%

1,0%

0,0%

65,4%

28,8%

3,8%

1,0%

1,0%

53,8%

34,6%

7,7%

3,8%

0,0%

82,7%

12,5%

4,8%

0,0%

0,0%

social.
Organizao,
expresso e
comunicao do
pensamento.
Raciocnio lgico e
anlise crtica.
Compreenso de
processos, tomada
de deciso e
resoluo de
problemas.
Observao,
interpretao e
anlise de dados e
informaes.

77

Utilizao de
procedimentos de
mtodos cientficos

66,3%

20,2%

11,5%

1,0%

1,0%

57,7%

27,9%

11,5%

1,9%

1,0%

e de conhecimentos
tecnolgicos.
Assimilao crtica
de conceitos
cientficos e de
tecnologias.

De acordo com a Tabela 22 todos os aspectos listados foram marcados como

contribui amplamente por no mnimo 53% dos respondentes. Os itens que obtiveram
maior nmero de respostas contribui amplamente foram Observao, interpretao e
anlise de dados e informaes (82,7%); Organizao, expresso e comunicao do
pensamento (67,3%) e Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de
conhecimentos tecnolgicos (66,3%).
Uma tentativa de compreender essas repostas pode ser buscada na comparao
com as atividades mais citadas (ver Tabela 8). As atividades citadas por mais de 90%
dos bolsistas foram busca bibliogrfica, anlise de dados, estudo e
organizao/tabulao dos dados. A atividade busca bibliogrfica se associada a um
sistema de organizao bem planejado tem potencial para ajudar a desenvolver
habilidades de Organizao, expresso e comunicao do pensamento. J a atividade
anlise de dados est diretamente relacionada habilidade Observao, interpretao
e anlise de dados e informaes. O estudo pode no ter relao direta com essas
atividades, mas sem dvida tem grande contribuio para o desenvolvimento global do
pesquisador iniciante, na medida em que pode oferecer subsdios tericos para
discusses; Alm disso, propicia desenvolvimento da escrita, da construo de

78

argumentos e do pensamento mais complexo. A organizao e tabulao dos dados

tambm vai depender da forma como executada. Se feita de uma forma mecnica, o
potencial para desenvolver alguma habilidade crtico-intelectual baixo, no entanto, se
feito de maneira crtica, questionando o porqu das categorias arroladas, por exemplo,
pode desenvolver diversas habilidades, especialmente um senso crtico apurado para
organizao, expresso e comunicao do pensamento.
A Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de conhecimentos
tecnolgicos pode estar relacionada a atividades de escolha de instrumento para coleta
de dados (citada por 62% na Tabela 8) e de elaborao de instrumentos (52% tambm
na Tabela 8). No entanto, essas foram das atividades menos citadas pelos bolsistas.
Dentre as habilidades que tiveram maior nmero de ocorrncias para contribui
muito pouco esto: Postura / atuao tica, com responsabilidade social; Utilizao
de procedimentos de mtodos cientficos e de conhecimentos tecnolgicos e
Assimilao crtica de conceitos cientficos e de tecnologias. Apesar de terem sido
citadas como contribuindo muito pouco por 11% dos respondentes, surpreendente
que justamente Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de
conhecimentos tecnolgicos e Assimilao crtica de conceitos cientficos e de
tecnologias estejam nesse conjunto, pois essas seriam as habilidades que estariam mais
diretamente ligadas atividade de pesquisa.
De acordo com as informaes reunidas, de maneira geral, os bolsistas fazem
uma avaliao positiva das contribuies para suas formaes. As habilidades mais
assinaladas contribuem no apenas para aqueles bolsistas que pretendem seguir carreira
acadmica, mas tambm para os que pretendem seguir a carreira profissional como
psiclogo. De maneira condizente com os dados expostos neste trabalho, a pesquisa
empreendida por Bridi (2004), na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

79

entre docentes e alunos, chegou a duas grandes categorias sobre a contribuio da IC:
uma relacionada formao ampla do universitrio e outra formao tcnica do
pesquisador. Para a autora, o programa estaria cumprindo seu papel de favorecer o
desenvolvimento intelectual dos universitrios, para alm dos requisitos tcnicos da
pesquisa.

Tabela 23
Pretenses de carreira do bolsista
Seguir carreira acadmica

n
62

%
59,6

No decidi

20

19,2

Ingressar no mercado de trabalho como profissional

19

18,3

2,9

Seguir carreira acadmica e ingressar no mercado de trabalho

Total

104 100,0

Por ltimo, foi perguntado aos bolsistas quais carreiras pretendiam seguir.
Aproximadamente 60% responderam que pretendiam seguir carreira acadmica; 19%
disseram que no sabiam; 18% afirmaram que pretendem ingressar no mercado de
trabalho como profissional; e 2,9% pretendem seguir ambas as carreiras. Esses dados
mostram que o programa de iniciao cientfica visto como uma etapa preparatria
para a vida acadmica. Talvez isso se justifique pela forma que o programa foi
regulamentado, visando primordialmente o desenvolvimento tcnico cientfico do pas.
Logo, fica claro que a experincia formadora do cidado/profissional crtico, no
vinculada exclusivamente vida do cientista, colocada em segundo plano, a ponto de
ser esquecida. Nessa perspectiva, se fazem necessrias mudanas na poltica de cincia
e tecnologia, na regulamentao do programa e na forma de recrutamento dos

80

participantes, a fim de fortalecer o papel do PIBIC como atividade formadora do senso

crtico do profissional que ser titulado na universidade (seja ou no profissional
acadmico) e de ampliar, em nmero e diversidade, os alunos contemplados pelo
programa.

7. Consideraes finais

Os aspectos positivos dos programas de IC tm sido muito exaltados pela

literatura. E no toa. A IC tem se mostrado como uma maneira eficaz de insero do
aluno no mundo da cincia, a forma como desenvolvida propicia um envolvimento
que muitas vezes supera o nvel tcnico e racional. comum os alunos e orientadores
terem uma relao afetiva positiva com o programa e seus resultados. Os estudos at
hoje feitos sobre a IC mostram seus resultados promissores e seu potencial de
desenvolvimento.
Bridi (2004) explica que os documentos de regulamentao do PIBIC so
restritos no que se referem formao, pois se limita formao do pesquisador para a
vida acadmica. Contudo, reconhece, com os dados obtidos em sua pesquisa, que
professores e alunos veem esta atividade com possibilidade de alcanar uma funo
pedaggica que ultrapassa a formao do pesquisador especializado, contribuindo assim
para o desenvolvimento intelectual, crtico e tico dos alunos, propiciando autonomia e
criatividade no processo de conhecimento.
Nesse sentido, a prtica da pesquisa assume papel pedaggico com
possibilidade de desenvolvimento de habilidades variadas, mediante a apreenso de
teorias, metodologias e de postura investigativa que contribua para a formao do
pensar cientfico de alunos de graduao.

81

Discutindo especificamente a situao da formao do psiclogo, Ades (1981),

em seu artigo Treino em pesquisa, treino em compreenso, traz a discusso sobre a
importncia do treino em pesquisa para o aluno de Psicologia, no na perspectiva de
formao de pesquisadores de carreira, mas de formao ampla e plena do profissional,
acadmico ou no. Ades anuncia as vantagens dessa formao como um caminho para
a formao de uma atitude criativa de investigao e teorizao, vlida dentro e fora do
laboratrio (p.113), alm de incentivar uma postura de curiosidade e de inquirio. A
concepo do treino em pesquisa deve, para o autor, ser um processo formativo, uma
forma de preparao para as diversas atividades do psiclogo (p.115).
Para o autor, um dos principais resultados do investimento formativo em
pesquisa seria o posicionamento crtico do profissional psiclogo sobre as tcnicas e
conhecimentos que aplica, questionando a forma como foram desenvolvidos e para que
propsito, e se, de fato, se aplicam ao contexto no qual esto atuando. Para ele o treino
em pesquisa propicia essa habilidade de duas maneiras: mostrando como a gente no
sabe, mostrando como complicado saber" (p.116).
A Psicologia tem um histrico de oposio entre pesquisa e prtica (Ades,
1981; Gomes, 2003). Os primeiros cursos de Psicologia, estruturados pela orientao do
currculo mnimo, promoviam a separao entre disciplinas bsicas (pesquisa e
experimentao) no incio do curso, e disciplinas mais aplicadas mais prximo do final
do curso. So passadas para os alunos duas realidades epistemolgicas distintas.
Nesse sentido, a formao cientfica seria uma forma de desfazer a dualidade
pesquisa versus prtica ainda indicada por outros trabalhos mais atuais (Francisco &
Bastos, 2005; Cruces, 2008) como o grande problema da formao do psiclogo
brasileiro. A perspectiva de Ades (1981) seria a de reconciliar aos olhos do aluno a

82

pesquisa e o campo da aplicao e da atuao social desvendando, em primeiro lugar, a

identidade epistemolgica subjacente (p. 131). Ele aponta assim uma maneira de
possibilitar essa integrao:
(1) mostrando a relevncia de certos princpios descobertos em
pesquisa bsica para a compreenso do comportamento dirio
do indivduo ou para o surgimento de abordagens frutferas s
reas de resoluo de problemas sociais; (2) mostrando a
enorme riqueza de observaes que podem ser feitas em
contextos aplicados e sua importncia como base para a
formulao de hipteses e teorias originais. (p.131).
A associao da formao graduada com a formao de iniciao cientfica tem
potencial para prover mudanas macro na formao do psiclogo. A possibilidade de
desenvolver projetos junto a pesquisadores mais experientes possibilita uma
compreenso ampla do fazer cientfico. Como j apontado por Ades (1981) a relao de
orientao possibilita a aquisio do fazer cientfico no oficial, como
a capacidade de se decidir por um determinado caminho de
pesquisa; a aptido em relacionar observaes a um arcabouo
terico pr-existente ou em formular explicaes para resultados
aparentemente dspares; a facilidade em reconhecer a utilidade
potencial de certos conhecimentos da rea "pura" do ponto de
vista da atividade profissional, etc. (p. 134).
Ainda no mrito dessa discusso, a questo da orientao mostra-se como um
problema a ser melhor investigado, pois os dados reunidos nesta pesquisa indicam para

83

um nmero considervel de alunos que no esto sendo acompanhados diretamente

pelos seus orientadores, o que pode significar grande perda para esses bolsistas.
Em relao s atividades desenvolvidas, o que os dados trazem que os alunos
bolsistas de Psicologia tendem a fazer atividades de diversas naturezas, passeando
dentre as mais tcnicas, at as mais crticas, metade deles desenvolvendo inclusive um
projeto de pesquisa individual. Esse um indicativo importante para a avaliao
positiva da contribuio do programa, j que imprescindvel que o aluno participe de
todo o processo do fazer cientfico. A participao do aluno em todas as atividades no
garante o desenvolvimento de postura investigativa e crtica, mas certamente d as bases
para que isso ocorra. Dessa forma o aprimoramento vir por vias indiretas, sem a
previsibilidade ou estereotipia que talvez vigorem em outros aspectos do treino (Ades
1981, p.134). Contudo, o que se percebe com os dados coletados que poucos bolsistas
publicam no formato de artigos e captulos de livros, o que pode mostrar a excluso do
aluno dessa fase to importante da cincia, a escrita e divulgao dos resultados, que
serviria como base para o desenvolvimento de habilidades diversas.
No geral avaliao do programa pelos bolsistas positiva, eles acreditam que o
programa contribui para sua formao no s acadmica, mas tambm como
profissional.
A partir desse conjunto de informaes, se aponta o grande potencial que o
PIBIC pode ter para a formao do psiclogo como um profissional mais crtico, que
questione seus conhecimentos e seja capaz de propor inovaes e praticas
contextualizadas, para que o futuro profissional no se restrinja aplicao de tcnicas
aprendidas em manuais.

84

Contudo, faz-se importante a discusso da restrio do programa, uma vez que

a distribuio das cotas de bolsa PIBIC mostra-se restrita a um conjunto especfico de
instituies: pblicas, da regio sudeste e com programas de ps-graduao, como j
discutido anteriormente. Essa afirmao tambm verdadeira em relao aos seus
participantes: o PIBIC est circunscrito a uma parcela de estudantes que possivelmente
esto dentro do grupo de alunos elitizados da Psicologia esto matriculados em IES
pblicas, no turno diurno, tm alta renda e que j tm interesse por pesquisa.
O programa, que demonstra ter grande potencial para transformao da
formao graduada, possibilitando integrao teoria-prtica e desenvolvimento do
potencial crtico-intelectual do aluno, resume-se a uma parcela muito pequena de
alunos, que possivelmente j teriam uma formao mais qualificada. A parcela de
alunos (maioria deles) que est em condies mais precrias (em instituies privadas,
que pouco ou nada investem em pesquisa e no turno da noite) e que, em tese, seriam os
que mais poderiam se beneficiar do PIBIC, ficam fora do programa. fato que a
democratizao de melhores condies do ensino superior ou melhoria da qualidade dos
cursos no faz parte dos objetivos do PIBIC, contudo est se perdendo uma grande
possibilidade de levar a esses outros alunos a possibilidade de uma formao mais
completa e crtica, que atualmente est restrita a uma parcela muito pequena de alunos.
Logo, o PIBIC est aqum de disseminar a cultura de pesquisa cientfica no pas. Nesse
sentido, faz-se necessrio repensar a poltica de distribuio de recursos para cincia e
tecnologia, os critrios para recebimento de cotas, o aumento no nmero das mesmas e
uma reorganizao dos objetivos do programa a fim de inserir uma pauta mais ampla
que contemple aspectos pedaggicos e democrticos.

85

Alm disso, programas como o PIBIC, que tm sido demonstrados como

importantes para a formao do graduando, do visibilidade ao problema da
desqualificao da formao que a maior parte dos alunos, no bolsistas, recebem, pois
mostram que, sim, possvel uma formao mais qualificada. Nesse sentido, uma
possibilidade seria um alerta para que as condies de ensino, de um modo geral,
deveriam ser incrementadas (e no apenas a criao de programas que atingem poucos,
por mais importantes que sejam).

86

8. Referncias bibliogrficas

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92

9. Apndices

Apndice I
Questionrio
I.

Texto de apresentao (corpo do e-mail enviado ao bolsista):

Pesquisa Nacional - A formao do bolsista PIBIC em Psicologia

Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes - CCHLA
Programa de Ps-Graduao em Psicologia
Contribuies do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC)
para a formao do aluno de Psicologia
Convido voc a responder esse questionrio que se refere a uma pesquisa nacional sobre
a formao do aluno de Psicologia, bolsista do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfica (PIBIC) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq).
O questionrio consta de cinco partes e voc levar no mximo 10 minutos para
respond-lo.
Clique no link abaixo para acess-lo.
Agradecemos a contribuio!
Pesquisadores responsveis:
Andressa Maia de Oliveira - aluna do mestrado do PPGPsi - UFRN
Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto - PPGPsi UFRN

93

II. Termo de consentimento livre e esclarecido.

Este um convite para voc participar da pesquisa "Contribuies do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) para a formao do aluno de
Psicologia, que coordenada pela mestranda Andressa Maia de Oliveira e pelo
Professor Doutor Oswaldo Hajime Yamamoto. Sua participao voluntria, o que
significa que voc poder desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento ou
avisando aos pesquisadores de sua desistncia, sem nenhuma penalizao e nem
prejuzo.
O objetivo desta pesquisa investigar como a experincia no PIBIC/CNPq tem
contribudo para a formao do aluno de Psicologia no Brasil. Caso aceite participar
deste estudo, voc ser convidado(a) a responder um questionrio eletrnico, com
questes sobre as motivaes para o ingresso no programa, atividades desenvolvidas na
bolsa e como estas tm contribudo em sua formao como psiclogos, como se d a
orientao e uma pequena seo com questes sociodemogrficas.
Todas as informaes sero organizadas em um banco de dados eletrnico e sero
utilizadas somente pelos pesquisadores com a finalidade de alcanar os objetivos da
pesquisa. Asseguramos total sigilo em relao aos dados coletados, assim como sua
privacidade. Se voc der a sua autorizao, os dados podero ser utilizados durante
encontros e debates cientficos e publicados, preservando o seu anonimato.
Ao participar desta pesquisa voc no ter nenhum benefcio direto. Entretanto, sua
participao ser muito importante para a compreenso do tema em estudo.
Sempre que quiser, voc poder pedir mais informaes sobre a pesquisa, perguntando
diretamente para Andressa Maia de Oliveira, pelo endereo eletrnico
andressamaiaoliveira@gmail.com ou pelo telefone 84 3215-3590 Ramal 211.
Consentimento Livre e Esclarecido
Ao prosseguir para a pgina seguinte, declaro que compreendi os objetivos e
procedimentos desta pesquisa e manifesto meu interesse em participar de forma
voluntria da pesquisa Contribuies do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Cientfica (PIBIC) para a formao do aluno de Psicologia.

94

III.

Questionrio

DADOS SCIO-DEMOGRFICOS
1) Nome (Essa informao servir apenas para a organizao dos dados e sua
posterior complementao, em hiptese alguma os sujeitos da pesquisa sero
identificados):
2)
3)
4)
5)

6)
7)
8)
9)

Idade:________________
Sexo: (
) Feminino (
) Masculino
Qual sua renda familiar em salrios mnimos?
Com quem voc mora?
a. Pais e/ou com outros familiares
b. Cnjuge e/ou filho(s)
c. Com amigos (compartilhando despesas ou no).
d. Com colegas, em alojamento universitrio.
e. Sozinho(a)
Em qual instituio de Ensino Superior est matriculado (a)?
Em qual curso est matriculado(a)?
Qual perodo (semestre) est cursando?
Qual o turno em que est matriculado?
a. Diurno (integral).
b. Diurno (matutino).
c. Diurno (vespertino).
d. Noturno.
e. Diurno e noturno

SOBRE A BOLSA PIBIC

10) H quanto tempo bolsista PIBIC (em meses)?
11) Exercia atividades como voluntrio antes de receber a bolsa?
( ) Sim.
( ) No.
12) Como foi selecionado para ser bolsista PIBIC?
( ) Convite.
( ) Processo seletivo.
( ) Outro. Qual?

95

13) Qual sua principal motivao para ser bolsista PIBIC?

( ) Interesse no tema estudado pelo professor orientador.
( ) Financeiro.
( ) Interesse em pesquisa cientfica em geral ou em seguir carreira acadmica.
( ) Outra. Qual?
14) Voc participa de algum grupo de pesquisa?
( ) Sim.
( ) No.
15) Alm de auxiliar o professor orientador, voc desenvolve algum projeto de sua
autoria?

Atividades
Abaixo sero listadas atividades que podem ou no ser atribuies de um bolsista
PIBIC. Marque "sim" para aquelas que voc j executou / executa como bolsista e, logo
abaixo, informe a prioridade que essa atividade assume dentre as atividades realizadas
na iniciao cientfica.
16) Busca Bibliogrfica
(

) Sim.

)No.
16.1) Qual prioridade a busca bibliogrfica assume dentre as atividades
realizadas na iniciao cientfica?
(

) Alta

) Baixa

) Intermediria

17) Elaborao de projeto de pesquisa

(

) Sim.

)No.
17.1) Qual prioridade a elaborao de projeto de pesquisa assume
dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica?
(

) Alta

) Baixa

) Intermediria

96

18) Escolha de instrumento de coleta de dados

(

) Sim.

)No.
18.1) Qual prioridade a escolha de instrumento para coleta de dados
assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica?
(

) Alta

) Baixa

) Intermediria

19) Elaborao de instrumento de coleta de dados

(

) Sim.

)No.
19.1) Qual prioridade a elaborao de instrumento para coleta de dados
assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica?
(

) Alta

) Baixa

) Intermediria

20) Coleta de dados

(

) Sim.

)No.
20.1) Qual prioridade a coleta de dados assume dentre as atividades
realizadas na iniciao cientfica?
(

) Alta

) Baixa

) Intermediria

21) Anlise de dados

(

) Sim. Anlise qualitativa.

) Sim. Anlise quantitativa.

) Sim. Anlise quali-quanti.

97

) No.

) Outras. Qual? _____________

21.1) Qual prioridade a anlise de dados assume dentre as atividades
realizadas na iniciao cientfica?
(

) Alta

) Baixa

) Intermediria

22) Organizao/tabulao dos dados coletados.

(
) Sim.
(

)No.
22.1) Qual prioridade a organizao/tabulao dos dados assume dentre
as atividades realizadas na iniciao cientfica?
(

) Alta

) Baixa

) Intermediria

23) Insero de informaes em banco de dados.

(
) Sim.
(

)No.
23.1) Qual prioridade a insero de informaes em banco de dados
assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica?
(

) Alta

) Baixa

) Intermediria

24) Atividades de organizao/manuteno. Como organizao do material de

trabalho, manuteno do ambiente de trabalho, planejamento e avaliao das
atividades desenvolvidas para o professor/grupo, entre outras.
(
) Sim.
(

)No.
24.1) Qual prioridade as atividades de organizao / manuteno
assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica?

98

) Alta

) Baixa

) Intermediria

25) Estudo.
(
) Sim.
(

)No.
25.1) Qual prioridade o estudo assume dentre as atividades realizadas
na iniciao cientfica?
(

) Alta

) Baixa

) Intermediria

26) Voc realiza alguma outra atividade relacionada bolsa que no foi listada nesse
questionrio? Qual?

ORIENTAO
27) Quem acompanha diretamente seu trabalho como bolsista?
a. (
) O professor orientador.
b. (
) Outro professor, que no o orientador.
c. (
) Um ps-graduando do grupo de pesquisa.
d. (
) O grupo de pesquisa como um todo.
e. (
) Os bolsistas do grupo trabalham em cooperao, uns orientando os
outros.
f. (
) No existe um acompanhamento direto.
28) Com qual freqncia encontra seu orientador para orientao?
a. (
) Mais de uma vez por semana.
b. (
)Em mdia, uma vez por semana.
c. (
) Em mdia, uma vez a cada 15 dias.
d. (
) Em mdia, uma vez por ms.
e. (
) Em mdia, uma vez a cada trimestre.
f. (
) Em mdia, uma vez por semestre.
g. (
) Em mdia, menos de uma vez por semestre.
h. (
) Nunca.

99

29) Nas orientaes, o que majoritariamente pauta?

a) (
) O projeto de pesquisa, questes operacionais.
b) (
) O tema sobre o qual se pesquisa.
c) (
) Sugesto de textos, orientao para estudo.
d) (
) Processo de escrita de trabalhos.
e) (
) Outros. Qual?
30) O seu orientador est vinculado a um grupo de pesquisa?
( ) Sim
( ) No

IMPRESSES PESSOAIS
31) Quais suas pretenses de carreira?
a) ( ) Seguir carreira acadmica.
b) ( ) Ingressar no mercado de trabalho como profissional.
c) ( ) No decidi.
d) ( ) Outro. (Qual?)
32) Como voc avalia a contribuio das atividades do PIBIC para sua formao
acadmica?
a) Muito boa.
b) Boa.
c) Regular.
d) Fraca.
e) Muito Fraca.
33) Como voc avalia a contribuio das atividades do PIBIC para sua formao
profissional?
f) Muito boa.
g) Boa.
h) Regular.
i) Fraca.
j) Muito Fraca.

Nas questes de 36 a 43, indique em que medida a experincia como bolsista

PIBIC contribui / contribuiu para voc desenvolver as competncias relacionadas
abaixo.
Considere:
0 - No considero que tal competncia seja objetivo do PIBIC.
1 - No contribui / no contribuiu de forma alguma.
2 - Contribui / contribuiu muito pouco.

100

3 - Contribui / contribuiu parcialmente.

4 - Contribui / contribuiu amplamente.
34) Postura / atuao tica, com responsabilidade social. (
)
35) Organizao, expresso e comunicao do pensamento. (
)
36) Raciocnio lgico e anlise crtica. (
)
37) Compreenso de processos, tomada de deciso e resoluo de problemas. (
)
38) Observao, interpretao e anlise de dados e informaes. (
)
39) Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de conhecimentos
tecnolgicos. (
)
40) Assimilao crtica de conceitos cientficos e de tecnologias. (
)

IV.
Confirmao e agradecimento
Suas respostas foram enviadas.
Agradecemos a colaborao!
Andressa Maia de Oliveira - andressamaiaoliveira@gmail.com
Oswaldo H. Yamamoto