Cap 2

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la
compresin lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de

la Educacin de la UNSCH. Cabanillas Alvarado, Gualberto.
Derechos reservados conforme a Ley
CAPTULO II
MARCO TERICO
1.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Sobre el problema que nos proponemos investigar existen diversos trabajos
(de encuesta, correlacionales y experimentales) relativamente relacionados con l;

es decir, trabajos de carcter fctico sobre comprensin lectora y sobre su
enseanza a estudiantes universitarios.
En
cuanto
las
investigaciones
internacionales
fcticas
GASTON
(2000)
sobre
COMPRENSIN LECTORA, tenemos las siguientes:

M.
NGELES
ECHEVARRIA
ISABEL
B.
en
su
investigacin Dificultades de comprensin lectora en estudiantes universitarios:

Implicancias en el diseo de Programas de Intervencin, se interrogan en relacin
a cules son los niveles del proceso lector en los que se producen las mayores
dificultades de comprensin lectora y los factores que las motivan, en estudiantes
del primer semestre de universidad. El estudio se realiz a partir de un texto
expositivo-argumentativo con 87 alumnos del primer semestre de Educacin Social;
para lo cual se utilizaron dos instrumentos: una prueba de comprensin lectora de
opcin mltiple y otra relacionada con la realizacin de resmenes. Los resultados
evidencian que las principales dificultades de comprensin lectora se refieren a la
seleccin y jerarquizacin de la informacin relevante (la macroestructura) y a la
captacin de la intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la
organizacin estructural (superestructura) del texto. Asimismo, que los estudiantes
tienen una especial dificultad en construir el modelo del mundo o modelo de
situacin que requiere la correcta comprensin del texto; es decir, la carencia de los
Elaboracin y diseo en formato PDF, por la Oficina General del Sistema de Bibliotecas y Biblioteca
Central UNMSM

conocimientos previos necesarios en relacin al tema tratado no les permite

construir la representacin exigida a partir de lo que se afirma en el texto.
La investigacin de encuesta realizada por MARISELA PARTIDO CALVO

(1998), titulada La Lectura como experiencia didctica, en la que plantea que el
papel que desempea el maestro en relacin a la lectura (es decir, cmo la
conceptualiza y cmo la emplea en clases) influye en la manera como los
estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del mbito
escolar. En la investigacin se utilizaron encuestas, que fueron aplicadas a una
muestra de 10 docentes de la Universidad Pedaggica Nacional en Mxico con el
fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura. Los resultados son diversos:
ninguno de los docentes visualiza la lectura como una alternativa de aprendizaje;
reconocen que es un medio importante para obtener informacin, pero no la
emplean en el desarrollo de sus orientaciones estudiantiles, pues consideran que
no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto
escrito resulta difcil de comprender-ya sea por la terminologa que emplea o porque
los
estudiantes
no
poseen
la
informacin previa necesaria para entenderlo-.
Asimismo, la mayora de docentes respondi que utiliza la lectura extraclase; siendo

pocos los que la emplean durante el desarrollo de la clase para confrontar puntos
de vista de diversos autores sobre un tema comn.
EDUARDO
ANDRES
GAGNIERE
(1996)
en
su
trabajo
Una
somera
experiencia en la apropiacin del mtodo: Habilidades de lectura a Nivel Superior,

plantea la necesidad de diagnosticar e identificar el nivel de lectura de los
estudiantes
de
una
universidad
privada
en
la
ciudad
de
MXICO.
En
Central UNMSM
la

investigacin se utiliz un cuestionario de opcin mltiple de 25 preguntas, que se

aplic a una muestra de 13 estudiantes del quinto y el dcimo semestre acadmico.
Los resultados del diagnstico evidencian que el grupo de estudiantes estudiados
conocen las habilidades lectoras en forma terica; pero que al tratar de aplicar la
teora a la prctica (en este caso a un artculo acadmico), se presentan dificultades
importantes que desmienten el resultado obtenido en el examen diagnstico.
En
lo
atinente
las
investigaciones
fcticas
nacionales
sobre
COMPRENSIN LECTORA contamos con las siguientes:
La tesis de NELLY ALIAGA M. (2000) para optar el grado de Maestra en

Educacin
titulada
Relacin
entre
los
niveles
de
comprensin lectora y el
conocimiento de los participantes de un Programa de Formacin Docente a

distancia, plantea la interrogante sobre la relacin existente entre los niveles de
comprensin lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de
Formacin Docente de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de
Huacho. En la investigacin se utiliz el Test CLOZE para determinar los niveles de
comprensin
lectora,
tambin
las
calificaciones
para
establecer
el
nivel
de
rendimiento acadmico, as como la encuesta de opinin de los estudiantes, en una

muestra de 124 sujetos de dicho Programa. Los resultados y conclusiones
principales establecen que existe una asociacin entre los puntajes de comprensin
lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes. Asimismo, que los
textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante,
observndose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su
experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124) de los estudiantes se
encuentran en un nivel de frustracin de comprensin lectora; mientras que el
Central UNMSM

mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se sita en el nivel

instruccional de comprensin lectora.. Es decir, en su gran mayora no poseen
buena comprensin lectora, hecho que es muy grave tratndose de formadores de
futuras generaciones.
La tesis de MANUEL MILJANOVICH CASTILLA (2000) para optar el grado

de Doctor en Educacin Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento
acadmico y la comprensin de lectura en el campo educativo, plantea la
interrogante sobre el grado de correlacin entre los puntajes obtenidos en una
muestra de estudiantes de Educacin Secundaria y de la Universidad en un Test de
inteligencia general (ANTECEDENTE) y en una prueba de comprensin lectora y
rendimiento acadmico (CONSECUENTES). Desde el punto de vista metodolgico,
es una investigacin correlacional que utiliz una prueba de comprensin lectora
tipo SAT (Scholastic Aptitude Test), debido a que existen correlaciones entre sus
puntajes y los obtenidos con el Test de inteligencia general; asimismo, se bas en 5
muestras integradas por estudiantes de Secundaria e ingresantes a la Universidad.
La conclusin ms importante en relacin a nuestra propia investigacin- es que la
inteligencia
general
la
comprensin
lectora
presentan
una
correlacin
medianamente alta y significativa en el campo educacional.
La
investigacin
realizada
por
RAUL
GONZALEZ
MOREYRA
(1998)
titulada
Comprensin lectora en los estudiantes universitarios iniciales, en la que plantea

la necesidad de identificar los niveles de rendimiento en comprensin lectora as
como los efectos de los factores textuales y grupales en ella, en estudiantes
universitarios recin ingresados en universidades estatal y privada. En el aspecto
metodolgico, se consider una muestra intencional de 41 sujetos de una
Central UNMSM

Universidad estatal y otra muestra aleatorizada tambin de 41 sujetos de una

Universidad privada, y adems se seleccionaron seis textos previamente probados
de 120 palabras promedio, que conformaron la prueba aplicada a los estudiantes y
que estuvo basada en la tcnica CLOZE. Los resultados y conclusiones evidencian
que la distribucin de frecuencias y por ende la categorizacin lectora de los sujetos
de la muestra representativa es tendencialmente muy baja. Asimismo, que la
cantidad de lectores deficientes con perspectivas no muy buenas es muy alta,
especialmente en los textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la
literatura. Se concluye la investigacin sealando dos responsabilidades: una, de la
Educacin Secundaria, pues los sujetos egresan de ella con deficiencias lectoras; la
segunda responsabilidad es de la Universidad, que debe ensear a leer a sus
estudiantes iniciales y trabajar en tareas de comprensin lectora con mucho nfasis,
en especial en el primer ciclo universitario.
Las
investigaciones
fcticas
realizadas
sobre
ENSEANZA
de
la
comprensin lectora a estudiantes universitarios son pocas pero muy significativas,

conforme pasamos a ver.
La investigacin realizada por SILVIA CARNERO y LUCIA SALINAS (1999)

titulada
Pensar
como
pensamos:
Nuevas
estrategias
para
atender
la
heterogeneidad, plantea que la mayora de los estudiantes de los 1eros aos en

los Profesorados de Nivel Inicial en Espaa presentan importantes dificultades de
comprensin lectora y que los docentes deben ensearles a utilizar estrategias de
aprendizaje de comprensin lectora. La investigacin fue de naturaleza cualitativa y
utiliz tcnicas de observacin participante y observacin externa, que permitieron
registrar acontecimientos, redes de conducta y esquemas de actuacin de los
Central UNMSM

estudiantes a lo largo de su proceso de enseanza aprendizaje de las estrategias

metacognitivas a travs de Talleres ; en los cuales la participacin y el control del
profesor relacionados con su implementacin didctica va, progresivamente, de
ms a menos, que se expresan: primero, en prctica guiada y, despus, prctica
independiente de los estudiantes. Los resultados y conclusiones ms importantes
evidencian que del total de los estudiantes que presentaban problemas de
comprensin lectora, al terminar el curso un 50 % del mismo haba hecho avances
notables modificando su situacin inicial; otro 20 % presentaba en muchas
ocasiones avances en la utilizacin de estrategias metacognitivas y por tanto
avances en la modificacin de su problemtica inicial, pero en otras ocasiones
recurra a viejas frmulas de resolucin de actividades de estudio; el 30 % restante
an no pudo revertir la problemtica que dio origen a esta investigacin.
La investigacin de OFELIA CONTRERAS G. y PATRICIA COVARRUBIAS

P. (1997) Desarrollo de habilidades metacognitivas de comprensin de lectura en
estudiantes universitarios, plantea que el descuido en la formacin de habilidades
de comprensin lectora en los estudiantes permite encontrarnos con estudiantes
universitarios que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos
dichas habilidades a travs de la metacognicin. En el estudio se utiliz un diseo
cuasiexperimental con 3 fases, aplicndose un pretest (fase A) y un post-test (fase
C), cada uno de los cuales estuvo relacionado con una lectura que inclua un
cuestionario de 8 preguntas abiertas sobre el texto ledo. La fase B consisti en una
intervencin dirigida a desarrollar habilidades metacognitivas para la comprensin
lectora a travs de la identificacin de la estructura y caracterizacin de diferentes
tipos de texto, haciendo nfasis en la idea principal del texto. Se trabaj con 50
estudiantes de segundo y cuarto semestre de la UNAM divididos en dos grupos, los
Central UNMSM

que a su vez fueron subdivididos en seis grupos, a fin de brindarles una atencin
ms personalizada. En la fase B de la intervencin se aplic un Programa basado
en dos estrategias instruccionales: 1. el modelamiento y 2. la instruccin directa.
Las conclusiones principales establecen que, al detectar el nivel de comprensin
lectora de los estudiantes as como el tipo de errores que cometen, se pueden
disear Programas ( o estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades
especficas que les hacen falta. Asimismo, que la estrategia empleada para
desarrollar habilidades metacognitivas fue eficaz para promover el nivel ms alto de
comprensin lectora ( la parfrasis reordenada). Finalmente, que las habilidades
metacognitivas para la comprensin lectora se pueden desarrollar en un trabajo
conjunto de profesores y estudiantes.
La investigacin de E. I. COINTRY, R. ZORZOLI, E. A. PRADO y L. A.

PICARDI (1989) Aprendizaje universitario centrado en la lectura guiada, plantea
una
situacin
de
aprendizaje
en
la
que
estudiantes
universitarios
participan
activamente en la lectura comprensiva y crtica, su posterior aplicacin en la

resolucin de situaciones problema y a su vez- autorregulacin de su proceso de
aprendizaje. La investigacin se realiz con 2 grupos de estudiantes: grupo
experimental o GLG (19 sujetos) y grupo de control o testigo (26 sujetos), que
cursaban el tercer ao de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad
Nacional de Rosario (Argentina). El mtodo o estrategia didctica utilizada en la
experimentacin tuvo los siguientes pasos: 1. Puntualizacin de los temas que
semanalmente deban leerse en los textos corrientes con la orientacin de guas
(con preguntas sobre el tema de la semana) impresas por la ctedra (las que fueron
utilizadas tambin en el grupo de control); 2. Reuniones de dos horas semanales
del GLG para la discusin de preguntas; 3. No directividad del docente, permitiendo
Central UNMSM

que las conclusiones las formulase el grupo, y 4. Elaboracin de fichas individuales

de autoevaluacin. Asimismo, se realizaron 4 evaluaciones escritas parciales del
nivel de conocimientos, las que fueron a libro abierto y calificadas en escalas de 0 a
10, as como analizadas con el Test de Kruskal Wallis, que es una prueba
estadstica no paramtrica. La conclusin ms importante de la investigacin es que
con dicho mtodo didctico se desarrollan conductas ms creativas y se mantiene
un
nivel
de
motivacin
continuo
para
adquirir
conocimientos
hbitos
de
razonamiento, elevando el rendimiento de los estudiantes.
El estudio de COOK y MAYER (1988) titulado Teaching readers about

structure of scientific text citado por VIDAL-ABARCA (1991:73), investiga si el
procedimiento de enseanza directa acerca de cmo identificar y usar la estructura
de un pasaje poda mejorar la comprensin de textos cientficos dentro del contexto
de clases de ciencias. Los sujetos eran universitarios de un curso inicial de qumica,
que fueron distribuidos aleatoriamente en dos grupos: experimental y control. Los
sujetos experimentales asistieron a sesiones, conjuntas e individuales para recibir
instruccin y explicaciones pertinentes; mientras que los sujetos de control no
participaron en ningn tipo de enseanza especfica empleando el mismo tiempo en
prcticas de laboratorio. Los autores tomaron dos tipos de medidas, tanto anteriores
como posteriores al entrenamiento. La primera era una prueba de comprensin
consistente en ocho preguntas literales y cuatro de aplicacin. La segunda consisti
en una medida de recuerdo en la cual se diferenci entre ideas importantes e ideas
poco importantes. Los resultados obtenidos confirmaron las hiptesis previamente
establecidas. As, los sujetos experimentales puntuaron significativamente mejor
que los de control en las preguntas de aplicacin y en el recuerdo de ideas
Central UNMSM

importantes, no encontrndose diferencias en la respuesta a preguntas literales y

en recuerdo de ideas poco importantes.
2. BASES TERICAS
2.1. LA COMPRENSIN LECTORA
A)
Lectura y Comprensin Lectora

Hasta hace muy pocos aos a la lectura slo se la ha estudiado y entendido
como un acto mecnico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor

de los casos, como un mero instrumento para la transmisin de conocimientos o
informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de
elementos lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que, a travs de ella es posible
desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crtico y el
metacognitivo. Por eso, como afirma Antonio MENDOZA (1998:52): /.../ en la
lectura
no
basta
la
mera
identificacin
lingstica
su
correspondiente
descodificacin de los elementos y unidades del cdigo lingstico /.../ leer es ms

que descifrar o descodificar signos de un sistema lingstico, pues, la lectura es un
dilogo interactivo entre texto y lector, dilogo dirigido por el lector mediante la
aportacin de sus conocimientos, ideas y valores culturales. Pero, adems, la
lectura supone incluir la informacin contenida en el texto en el acervo cognoscitivo
del lector, integrndolo en l, as como tambin, ir ms all de la informacin
explcita dada por el texto.
La lectura no se restringe, pues, ni a la descodificacin ni a la reproduccin

literal de un mensaje, sino que ms bien, es un proceso de construccin de
significado por parte del lector; proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje
estn
involucrados
en
continuas
transacciones
confrontaciones.
Pues
Central UNMSM
al

enfrentarse a un texto el lector busca comprender el mensaje y los significados que

el autor quiere expresar.
La construccin y la obtencin de significados por el lector constituyen

aspectos esenciales de la comprensin, pues, precisamente la comprensin es un
proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el
texto.
Segn David COOPER (1990), la interaccin entre el lector y el texto es el

fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente.
Es decir, para Cooper, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por
la va de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya tiene el lector, o tambin, es el proceso de relacionar la informacin nueva con la
antigua.
Para otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo, que

involucrara otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el
ya obtenido. As, para Isabel SOL (2000), en la comprensin lectora interviene
tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus
conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultneamente, descodificar y
aportar
al
texto
nuestros
objetivos,
ideas
experiencias
previas;
tambin,
implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la

informacin que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella,
no slo el conocimiento previo, sino tambin las expectativas, predicciones y
objetivos del lector as como las caractersticas del texto a leer.
Central UNMSM

Igualmente,
para
Gladys
STELLA
LPEZ
(MARTNEZ,
M.,
1997),
la
comprensin de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratgico

de creacin de sentido, a partir de la interaccin del lector con el texto en un
contexto
particular,
interaccin
mediada
por
su
propsito
de
lectura,
sus
expectativas y su conocimiento previo. Interaccin que lleva al lector a involucrarse

en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida
que va leyendo, una representacin o interpretacin de lo que el texto describe.
Agregando, a lo que ya refirieron los autores mencionados, las ideas de contexto,
estrategia y de procesos inferenciales, enriqueciendo as el contenido de la
comprensin lectora.
Finalmente, J. PINZS (1995:40) sostiene que la lectura comprensiva:

Es
un
proceso
constructivo,
interactivo,
estratgico
metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo

de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es
interactiva porque la informacin previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la elaboracin de
significados. Es estratgica porque vara segn la meta, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema.
Es
metacognitiva
procesos
de
porque
implica
pensamiento
para
controlar
los
asegurarse
propios
que
la
comprensin fluya sin problemas.
En resumen, la comprensin lectora o, como dicen otros autores la lectura

comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interaccin
dialctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y
Central UNMSM

decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias,

estrategias
habilidades
cognitivas,
expectativas
sobre
todo,
con
sus
conocimientos o informacin previa. Aunque tambin tiene importancia la influencia

de las caractersticas formales, estructurales y de contenido del texto, as como el
contexto del acto de leer, de ensear y aprender a leer. Obviamente, la lectura
comprensiva tiene una indisoluble relacin con los procesos y estrategias cognitivos
y
metacognitivos
del
pensamiento
(anlisis,
relacin,
deduccin,
sntesis,
interpretacin, crtica, evaluacin, autorregulacin, autocorreccin, etc.), que otrora

haban sido descuidados o ignorados en los estudios o investigaciones sobre la
lectura, debido a la predominancia de enfoques, teoras o modelos explicativos
unilaterales, mecnicos o conductistas.
B)
MODELOS EXPLICATIVOS DE LA COMPRENSIN LECTORA

ANTONINI y PINO en el libro dirigido por Anbal PUENTE (1991) sostienen
que los modelos son representaciones abstractas y organizadas que disean los
psiclogos para describir lo que sucede en el lector, explicar las razones por las que
el proceso toma la forma propuesta, predecir la manera como ocurre el proceso en
situaciones diversas, determinar cules son los factores que lo afectan y la forma de
influencia de los mismos.
En los ltimos lustros, para explicar el proceso de comprensin lectora se

han propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es el que
est vigente actualmente, existen 3 tipos de modelos: A) El modelo ascendente, o
guiado por los datos, B) el modelo descendente u orientado conceptualmente, y C)
el modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen
simultneamente los dos tipos antes mencionados.
Central UNMSM

a) El Modelo Ascendente: Este modelo, denominado tambin abajo-arriba,

bottom up, basado en el texto, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus
elementos componentes empezando por sus niveles inferiores --claves grficas,
lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que
conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carcter propiamente
cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que se
obtiene informacin visual (se perciben los signos escritos y se descodifican las
letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta
empieza en el texto y se depende de ste para llegar al significado.
b)
El
Modelo
Descendente:
Tambin
denominado
arriba-abajo,
top
down, basado en el lector, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el

proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotticas, en base a
sus conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en
ste para verificarlos. Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el
proceso tambin secuencial y jerrquico- pues ste no aborda al texto carente de
conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de
conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales lo ayudan a
identificar las claves grficas de manera acertada y ms rpida as como a
comprender ms eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las
inferencias pertinentes. Cuanto ms conocimiento posee sobre el contenido y
estructura del texto, menos necesitar fijarse en l para construir su significado.
Dentro
de
este
modelo
predominantemente
de
carcter
psicolingustico
existen variantes: el de F. Smith y el de Rudell y Finger, pero el ms difundido y

conocido es el de Kenneth Goodman, y los aspectos dominantes de este modelo
Central UNMSM

describen mejor al lector experto, adulto o joven universitario, que al lector inexperto
o nio, por razones obvias.
Segn ANTONINI y PINO (PUENTE A., 1991) el modelo de Goodman

sostiene las tesis siguientes:
a)
Para obtener significado el lector no tiene que identificar y reconocer todas

las claves presentes en el texto;
b)
el lector experto explora el texto en busca de claves relevantes que sirvan

de
base
para
formular
comprobar
hiptesis
que
parten
de
las
expectativas, experiencias y conocimientos previos;

c)
el proceso de lectura no es serial, paso por paso, iniciado por los estmulos
visuales;
al
contrario,
el
proceso
es
inicialmente
inducido
por
los
conceptos, expectativas y conocimiento previo del lector.
El gran aporte de Goodman es haber demostrado cmo el pensamiento, las

experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector actan en el
proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el procesamiento
exhaustivo de todas las claves del texto, facilitando y acelerando la ms efectiva
comprensin lectora.
c) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas por

las teoras psicolingsticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk,
as como en los aportes de los psiclogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su
contribucin fundamental
enfoques
modelos
estriba
del
en
haber
procesamiento
aunado
las
de
informacin
la
contribuciones
de
ascendente
los
y
descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la
Central UNMSM

evolucin del modelo de procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la

evolucin producida en el paradigma cognitivo.
Este modelo asume que el procesamiento de la informacin textual en

sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no suficientes
para explicar la lectura. Por eso, para explicar en forma real e integral como se
accede a la comprensin, el modelo interactivo acude al marco ms rico ofrecido
por la teora del esquema, como veremos ms adelante.
Segn DUBOIS (1983) el enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis:

a) la lectura es un proceso global e indivisible,
b) el sentido o significado del mensaje escrito no est en el texto, sino que el
lector construye el sentido a travs de la interaccin con el texto;
c) la experiencia y conocimiento previo o esquema del lector juega un papel
fundamental en la construccin del significado del texto.
Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el

texto (como el modelo ascendente) ni en el lector (como el modelo descendente),
aunque concede gran importancia a los conocimientos previos de ste. Pues, como
afirma DE VEGA y otros (1990:23):
La
concepcin
interactiva
procesamiento
paralelo
adems,
comunicacin
una
entre
asume
los
que
diferentes
bidireccional
entre
existe
un
niveles
ellos,
es
decir, de abajo-arriba y de arriba abajo.
Central UNMSM

SOL (2000) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse el lector

ante un texto, los elementos textuales despiertan en l expectativas a distintos
niveles grficos (el de las palabras, las frases, etc.), de manera que la informacin
que se procesa en cada uno de ellos funciona como INPUT (o insumo) para el nivel
siguiente, propalndose la informacin en forma ascendente. Pero, al mismo
tiempo, dado que el texto genera expectativas y predicciones a nivel semntico, de
su significacin global, tales expectativas y predicciones guan la lectura y buscan
su verificacin en indicadores textuales de nivel inferior (lxico, sintctico, grafofnico) a travs de un proceso descendente. De este modo, el lector utiliza
simultneamente su conocimiento del texto y su conocimiento del mundo para
construir un significado.
El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psiclogos

constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el papel que juega en la
lectura los conocimientos previos del sujeto. Para ello retomaron el concepto de
esquema y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector
trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto
en cuestin. La interaccin que postulan los constructivistas es la interaccin entre
la informacin aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.
Desde el punto de vista de la teora del esquema, el lector slo logra

comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuracin de esquemas
que permita explicarlo en forma adecuada. Esa bsqueda se lleva a cabo a travs
de dos procedimientos o vas de activacin simultnea de los esquemas (ya
analizados, lneas arriba): ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal
Central UNMSM

configuracin (por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la

comprensin.
Por tanto, segn el modelo interactivo, en el proceso de lectura participan

tanto la va de procesamiento ascendente como la descendente, simultneamente.
El tipo de procesamiento predominante est determinado por situaciones como la
dificultad del texto, el conocimiento del tema que tenga el lector, el dominio
lingstico de ste y las habilidades de lectura. Es decir, un lector, desplaza su
atencin del uno al otro segn sus necesidades: cuando el texto es fcil o conocido,
el lector puede usar el procesamiento arriba-abajo; pero puede cambiar al
procesamiento abajo-arriba cuando se enfrenta a un texto difcil o poco familiar
(con tema nuevo o muchas palabras desconocidas).
2.2. FACTORES PRINCIPALES DE LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin lectora es un proceso interactivo que depende de un gran
nmero de factores muy complejos e interrelacionados entre s. Tener una claridad
terica sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la
comprensin lectora, as como para planificar mejor las distintas actividades
orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.
Si bien existen muchos factores de la comprensin lectora tales como el

estado afectivo, fsico, motivacional y actitudinal (COOPER, 1990), sin embargo los
factores principales a tener en cuenta por el docente para el mejoramiento de la
comprensin
lectora
en
los
jvenes
universitarios,
son:
A)
El
esquema
conocimiento previo (incluyendo vocabulario) del lector, que sea pertinente para el
contenido del texto; B) Texto con contenido claro, coherente y con estructura
Central UNMSM

familiar y ordenada; y C) Estrategias o habilidades cognitivas inextricablemente

relacionadas, que permite al lector intensificar la comprensin y el recuerdo de lo
que lee.
A)
LOS ESQUEMAS
Desde
que
nacemos
todas
las
personas
progresivamente
vamos
construyendo unas representaciones tericas acerca de la realidad y la cultura, que

expresan nuestro conocimiento, siempre relativo y ampliable, representaciones que
han sido reconocidas como esquema de conocimientos.
Existen diversas definiciones de esquema. Para Anbal PUENTE (1991:78): El

esquema es un sistema de representacin constituida por un conjunto (bloque) de
conocimientos interrelacionados. Para l la nocin de esquema est presente en
los principales procesos cognitivos: la percepcin, la atencin, la memoria, el
aprendizaje, la instruccin y la comprensin lectora.
Para D. COOPER (1990:19 y 21): Un esquema es una estructura

representativa de los conceptos genricos almacenados en la memoria individual.
O, tambin, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos,
informaciones, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la
experiencia. Mientras que segn MARTNEZ (1997:15-19), los esquemas:
son paquetes de conocimiento estructurado, que orientan la
comprensin y la bsqueda de la nueva informacin /.../
estn
organizados
jerrquicamente
representan
conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de

abstraccin.
Central UNMSM

Todos estos autores destacan que los esquemas son representaciones

tericas,
que
tienen
un
carcter
estructural
que
estn
conformados
por
conocimientos. Lo cual nos indica que existe un relativo consenso en cuanto a la

conceptualizacin de lo que se entiende por esquema, lo que facilita su utilizacin
en nuestro estudio.
A. PUENTE (1991:91-93) sostiene que el esquema es muy til en la

comprensin lectora, pues cumple las siguientes funciones:
1.
Provee el marco de referencia para aprender y asimilar la informacin del

texto.
2.
Dirige la atencin, valindose de hiptesis que deben ser contrastados con los
datos textuales.
3.
Sugiere el tipo de estrategia de bsqueda y procesamiento ascendente o

descendente.
4.
Capacita al lector para que realice elaboraciones e inferencias.
5.
Facilita la ubicacin de los elementos del texto y facilita el ordenarlos

coherentemente.
6.
Sirve para revisar y generar sntesis en base a ideas principales.
7.
Permite
la
construccin
inferencial
generando
hiptesis
acerca
de
la
informacin no recordada.
Es de resaltar que los esquemas o conocimientos estructurados previos del

lector parecen incidir ms sobre la comprensin de la informacin implcita en el
texto que sobre la informacin explcita, posiblemente porque el lector entiende la
informacin implcita slo cuando puede relacionarla con sus conocimientos ya
disponibles
experiencias
previas;
lo
cual
le
permite
hacer
inferencias
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comprender mucho ms de lo que est explicado en el texto. Adems, a medida

que el lector elabora nuevos conocimientos relacionando la nueva informacin con
la que ya ha almacenado, sus esquemas se amplan y enriquecen constantemente.
En consecuencia, la comprensin de un texto depende en gran medida de los

esquemas del lector, pues cada vez que ste lee lo hace premunido de un
esquema, el cual puede confirmarse y enriquecerse o modificarse y hacerse ms
preciso. Cuanto ms se aproximan los esquemas del lector a los elementos
textuales (contenido, estructura lingstica) propuestos por el autor, ms fcil le
resultar al lector comprender al texto. Es decir, es necesario que el lector posea un
esquema de conocimientos apropiados; de lo contrario, no entender el mensaje
que el autor ha querido transmitir o malinterpretar el contenido expresado.
Igualmente, las diferencias individuales en el conocimiento conducen a diferencias
en la comprensin, pues el lector entiende el texto en relacin a lo que ha
acumulado previamente: conceptos, ideas, valores, prejuicios, etc.
En otros contextos el esquema se denomina con otros trminos alternativos

como: estructura cognoscitiva, memoria a largo plazo, informacin no visual o
conocimiento
previo.
Este
conocimiento
previo
ante
la
lectura, mnimamente,
incluye: a) el conocimiento del lenguaje (vocabularios y formas textuales), b) el

conocimiento de la materia de lectura (conceptos e ideas principales) y c) el
conocimiento de la manera en que se debe leer (cmo identificar ideas principales,
hacer inferencias, elaborar resmenes).
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B) ESTRUCTURA Y TIPOS DE TEXTO

Desde el punto de vista estructural, segn F. ALLENDE y M. CONDEMARN
(1986), todo tipo de texto est constituido por:
a) Elementos microestructurales o estratos: Son aquellos elementos que
forman un texto sin pertenecer propiamente a su significacin (letras, palabras,
oraciones). La comprensin, normalmente no versa sobre los estratos, pero son
bsicos para lograrla.
b)
Elementos
macroestructurales,
intertexto
intratexto:
Son
los
elementos interrelacionados relevantes para la significacin del conjunto y que dan

unidad y estructura a un escrito. O al decir de VAN DIJK (1998:43): Las
macroestructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como
tema o asunto del discurso. O tambin (1996:55), la macroestructura de un texto
es /.../ una representacin abstracta de la estructura global de significado de un
texto. Es decir, constituye la representacin sinttica de lo ms esencial de un
texto, o la conjuncin de las ideas explcitas e implcitas ms importantes que
contiene un texto.
VAN DIJK (1998:58), considera que para vincular las proposiciones de las
microestructuras con las de las macroestructuras es necesario tener reglas que l
denomina MACRORREGLAS. Segn l:
Las macrorreglas organizan en cierta manera la informacin
extremadamente complicada del texto. En cierto modo esta
consideracin implica una REDUCCIN de la informacin, de
manera que en el plano cognitivo- tambin podemos
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considerar
las
macrorreglas
como
operaciones
para
REDUCCIONES DE INFORMACIN SEMNTICA.
Las diversas macrorreglas analizadas y propuestas por este autor son las
siguientes:
Supresin,
importantes
para
seleccin,
identificar
generalizacin
ideas
principales,
construccin,
hacer
son
muy
inferencias
elaborar
Constituyen
el
contexto
resmenes.
d) Elementos
supraestructurales
supratexto:
externo de un texto. Es decir, segn Van Dijk (1996:144):

Una superestructura es un tipo de esquema abstracto que
establece el orden global de un texto y que se compone de una
serie de categoras, cuyas posibilidades de combinacin se
basan en reglas convencionales.
Para CLEMENTE y DOMNGUEZ (1999:41) la superestructura:
al igual que la macroestructura, tambin tiene una funcin
organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace
alusin al contenido o a la semntica, sino a la forma. Este
nivel /.../ constituye la forma global que articula o interrelaciona
las ideas de un texto, es decir, alude a la forma o la
organizacin formal de los textos.
Los elementos superestructurales estn ligados e interrelacionados formando

conjuntos que pueden ser incluidos en los esquemas del lector. El conocimiento que
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ste tenga sobre las diversas superestructura puede influir en la mejor comprensin
lectora y en el recuerdo del texto.
Una parte importante del esquema o conocimiento previo de los lectores debe
ser el conocer las caractersticas de las diferentes formas que el lenguaje escrito
asume, pues mientras ms sepan acerca del lenguaje escrito o texto, ms fcil ser
leer y, por tanto, comprender lo ledo.
Un texto posee dos aspectos fundamentales para la comprensin: el contenido

y la estructura organizativa de ese contenido. El primero tiene que ver con el tema,
materia o rea especfica del conocimiento y el segundo con la organizacin de
texto
la
manera
como
las
ideas
(expresadas
en
palabras,
frases)
se
interrelacionan para formar un todo coherente. Aun cuando contenido y estructura

son dos componentes distintos, en la prctica resulta difcil separarlos.
Ciertamente, para comprender lo que est leyendo, el lector ha de poseer un

esquema que le permita: a) relacionar las ideas e informaciones del texto con otras
ideas o conocimientos existentes en su mente, y b) entender cmo el autor ha
organizado las ideas e informaciones que el texto le ofrece. Lo segundo es muy
importante para alcanzar una gran eficiencia lectora, pues los conocimientos sobre
la estructura del texto permiten anticipar el desarrollo del contenido de una manera
ms previsible y facilitan la comprensin de las ideas principales que se encuentran
ordenadas en el marco del texto.
Empero, los textos son diferentes y ofrece distintas posibilidades y limitaciones

a la transmisin de informacin. No se encuentra lo mismo en un cuento que en un
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manual, en un informe de investigacin que en una novela, en una enciclopedia que

en un peridico. Obviamente, cambia tanto el contenido as como los elementos de
las estructuras textuales, lo que obliga a conocer stas para lograr una comprensin
adecuada de lo que se lee.
A nivel universitario, especialmente en Educacin y Ciencias Sociales, se usan

dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos
cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos
brindan informacin y refieren hechos y son los materiales de carcter cientfico as
como
estudios
relacionados
con
las
Humanidades.
Los
textos
narrativos
expositivos se organizan de manera distinta y cada tipo posee su propio vocabulario

y conceptos tiles. Por lo que los lectores han de poner en juego procesos de
comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
Los
textos
expositivos
tienen
diversas
estructuras
existen
diversas
clasificaciones sobre stas. Pero como afirma VIDAL-ABARCA (1991:32):

No existe un acuerdo generalizado acerca de qu clasificacin
es la mejor y posiblemente se trata de una cuestin poco
relevante. Lo realmente importante es saber que un texto
expositivo debe responder a un propsito informativo de un
autor, que dicho propsito se refleja en unas cuestiones a las
que se pretende contestar, y que el mismo se concreta en unas
determinadas estructuras textuales.
As, los textos expositivos pueden ser: de secuencia, de causacin, de

comparacin-contraste, de descripcin o de problema-solucin.
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De otro lado, los contenidos de un texto tambin influyen en su comprensin

segn los lectores concretos. La comprensin se facilita cuando las materias o
temas son interesantes para el lector, pues caen dentro de su campo de intereses y
le aportan conocimientos o perspectivas nuevos; cumplen con alguna funcin u
objetivo provechoso para el lector (instrumental, recreativo, personal), o se vinculan
con su bagaje de conocimientos previos (no hay vacos o desfases grandes entre el
tema del texto y los conocimientos del lector). En caso contrario la comprensin no
se dar o a lo sumo se realizar con dificultades, superficial y lentamente. Peor an,
cuando los contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o incompleta,
el lector debe realizar una labora muy activa de reconstruccin y ordenamiento del
material, aunque sea un lector muy eficiente.
C) LAS ESTRATEGIAS O HABILIDADES COGNITIVAS

Isabel SOL (2000) sostiene que las estrategias de comprensin lectora son
habilidades cognitivas y metacognitivas de carcter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la planificacin de las acciones
para lograrlos, as como su supervisin, evaluacin y posible cambio, de ser
necesario. Tambin se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales
que el lector pone en accin para interactuar con el texto; es decir, son los modos
flexibles de utilizacin de sus conocimientos previos y de la informacin que el texto
le proporciona. O, finalmente (SOL, 2000:14), son un conjunto de pasos o
habilidades que el alumno posee y puede emplear para mejorar su aprendizaje.
Estas habilidades no son innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se
aprenden o adquieren; son independientes de un mbito particular y pueden
generalizarse a diversas situaciones y textos.
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El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin y

construccin de los significados a partir de un texto. Pero las estrategias o
habilidades ms importantes para la comprensin lectora son: la IDENTIFICACIN
DE LA IDEA PRINCIPAL, la ELABORACIN DE INFERENCIAS y el USO DE LA
ELABORACIN DEL RESUMEN.
Se debe tener en cuenta que, al decir de BARRIGA y HERNNDEZ

(2002:295):
Las estrategias de IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL,
y el RESUMEN, en realidad son dos actividades cognitivas que
pertenecen
una
misma
especie:
el
procesamiento
macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado

ms
depurado,
la
segunda
conservando
algunas
caractersticas de mayor detalle sobre la informacin relevante

de primer nivel. No obstante, podramos decir que la idea o ideas
principales son un resumen en su ms alto grado de expresin,
pero no podemos decir lo inverso porque un resumen, en sentido
estricto, es ms que un listado simple de ideas principales.
Es muy frecuente considerar que la identificacin de la idea principal y la

elaboracin del resumen de un texto, se realizan despus de la lectura. Pero,
conforme sostiene Sol, si bien su concrecin formal se hace poslectura, la idea
principal, el resumen y la sntesis se construyen en el proceso de la lectura y son un
producto de la interaccin entre los objetivos y el conocimiento previo del lector as
como la informacin que aporta el texto.
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En este orden de ideas, es pertinente citar largamente lo que afirma SOL (

2000:128) con relacin a las macrorreglas estudiadas por Van Dijk:
Van Dijk establece cuatro reglas que los lectores utilizamos
cuanto intentamos resumir el contenido de un texto; omitir,
seleccionar, generalizar y construir o integrar. Mediante las reglas
de OMISIN y de SELECCIN se suprime informacin, pero de
distinta manera. Omitimos aquella informacin que para los
propsitos
de
nuestra
lectura
podemos
considerar
poco
importante /.../ Sin embargo cuando seleccionamos, suprimimos

informacin porque resulta obvia, por que es, de algn modo,
redundante y, por ende innecesaria /.../
Las otras dos reglas, GENERALIZACIN y CONSTRUCCIN o
INTEGRACIN permiten sustituir informacin presente en el texto
para que quede integrada de manera ms reducida en el
resumen. Mediante la regla de generalizacin se abstrae de un
conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos
/.../
Cuando
construimos
integramos,
elaboramos
una
nueva
informacin que sustituye a la anterior, con la particularidad de

que dicha informacin no suele estar en el texto. A partir de la
existente, deducimos razonablemente algo ms global que integra
aqulla.
Es decir, resumir un texto implica tratar la informacin de modo que pueda

excluirse lo que es poco importante o redundante, as como sustituir una serie de
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conceptos y oraciones por otros que los engloben o integren. Adems, requiere que
el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede.
En la literatura especializada (RINAUDO, 1998) se considera que el resumen

es una actividad acadmica que rene simultneamente componentes cognitivos,
metacognitivos y afectivos. Como actividad cognitiva est orientada a la produccin
de un versin condensada que preserve las ideas centrales de texto a resumir y las
exponga de manera integrada. Como actividad metacognitiva, puede ser utilizada
para observar la comprensin del texto o de alguna de sus partes. El componente
afectivo alude al hecho de que el estudiante slo se ocupa voluntariamente en la
elaboracin de resmenes, cuando le atribuye a esta habilidad alguna importancia
con relacin a sus metas u objetivos personales.
Si bien el resumen es bsicamente reproductivo pues se parte de un texto al

que se desea reducir a sus ideas ms relevantes, es igualmente una habilidad
compleja reconstructivo-creativa, que requiere la aplicacin de las macrorreglas y el
conocimiento de las superestructuras textuales.
De otro lado, la elaboracin de inferencias juega un papel muy importante en

la comprensin lectora, pues permite integrar la distintas partes (oraciones,
prrafos) de un texto, darle coherencia local y global, as como establecer
relaciones causales y resolver problemas anafricos.
Si bien existen discrepancias entre los investigadores en la clasificacin de
las inferencias, podemos aceptar aquella que la clasifica en inferencias temticas e
inferencias elaborativas (LUQUE, 2002:4), pues:
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Mientras
que,
AADEN
en
general
las
al
modelo
informacin
inferencias
mental
elaborativas
que
est
construyendo el lector, las inferencias temticas REDUCEN

la informacin mediante SELECCIN, GENERALIZACIN o
CONSTRUCCIN, las conocidas macrorreglas.. Pero esta
diferencia entre AADIR o REDUCIR, no es una mera
cuestin aditiva, sino que puede afirmarse que no construir la
idea o ideas principales de un texto equivale a no haberlo
comprendido.
Asimismo existe una fuerte discrepancia sobre cules y de qu tipo son las
inferencias que se realizan en el proceso de la comprensin lectora. La teora o
posicin MINIMALISTA sostiene que DURANTE la lectura slo se activan las
inferencias que son necesaria para lograr las coherencia local, o aquellas que son
automticamente accesibles debido a la familiaridad o fcil disponibilidad de la
informacin explcita. En cambio la teora o posicin CONSTRUCTIVISTA sostiene
que durante la lectura se produce una considerable cantidad de actividad inferencial
que incluira inferencias relacionada con la coherencia global del texto, en las
cuales se incluiran las inferencias temticas. Pero, adems, conforme sostiene
GARCA MADRUGA (1999:43):
Las teoras constructivistas sobre la comprensin de
textos explican las inferencias que los sujetos generan
cuando construyen un modelo de la situacin sobre la
que
trata
el
texto.
Un
modelo
situacional
es
una
representacin mental de las personas, marco, acciones

y sucesos que son mencionados en los textos explcitos.
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Las
inferencias
requeridas
durante
el
proceso
de
comprensin /.../ no forman parte del texto base sino que

pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional.
Pensamos que la teora constructivista es mucho ms completa y adecuada

para explicar la relacin entre inferencia y comprensin lectora, no obstante que
incluso tal teora an no puede explicar cmo se generan las inferencias que
elabora el lector ni en qu momento del proceso de comprensin lectora se
produce, si durante o despus de la lectura.
De otros lado, segn MORALES (PUENTE, 1991) las estrategias para

regular el proceso de comprensin en la lectura son los procesos metacognitivos
del lector, que implican el uso conciente e intencional de sus conocimientos y
habilidades
cognitivas
durante
el
proceso
de
la
comprensin
lectora
la
autorregulacin del desarrollo de ese proceso.
A decir de Morales, las estrategias que el lector emplee para regular el

proceso de comprensin lectora pueden referirse a tres frases de ese proceso: la
planificacin, la ejecucin y la evaluacin. Si bien las 3 son importantes, sin
embargo ha sido ms estudiada la fase de la ejecucin.
Esta incluye dos momentos: el monitoreo o supervisin de la ejecucin de la

tarea o actividad, y la correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas.
El monitoreo, significa chequear y guiar la ejecucin, es decir hacer el

seguimiento de la manera como uno est leyendo o usando las estrategias
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cognitivas,
para
mejorar
la
comprensin
lectora,
detectando
errores
adaptando el ritmo de lectura a los objetivos lecturales y a las caractersticas

del texto. El monitoreo tambin lo puede realizar el docente para ayudar al
estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin
lectora.
La correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas, implica

hacer algo especfico cuando la ejecucin falla. Por ejemplo: Concentrarse,
relacionar informacin nueva con la conocida, probar la correccin de la
estrategia; reemplazar alguna estrategia que haba estado utilizando en el
caso que se modifiquen las caractersticas de la tarea, del ambiente o de los
texto. Esta correccin, igualmente, lo puede realizar el docente para ayudar
al
estudiante
durante
el
proceso
de
enseanza aprendizaje de la
comprensin lectora.
Afirma PINZS (1995) que usar los procesos metacognitivos de esta manera
tendra las ventajas de ofrecer mayor correccin (cometiendo menos errores) y
mayor habilidad para completar el proceso, pues usar estrategias metacognitivas
ayudarn a los lectores a estar alerta a confusiones o fallas en la comprensin y a
utilizar recursos o estrategias diversas para eliminarlas.
Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto, con el propsito
de construir el significado o comprenderlo; estas estrategias se aprenden, mejoran y
modifican durante la lectura misma y, de acuerdo con nuestros fines, consideramos
que lo ms importantes, tiles y necesarios para la comprensin lectora en los
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estudiantes universitarios y, en especial, para su enseanza sistemtica en la

Facultad de Educacin son los siguientes:
Identificar ideas principales: Es la habilidad cognitiva de comprender y

ubicar
las
ideas
esenciales
explcitamente
contenidas
en
un
texto,
descartando detalles, informacin redundante, secundaria o ejemplos.
Deducir o inferir significado de informacin explcita: Es el proceso

cognitivo que consiste en derivar ideas implcitas de las informaciones o
ideas explcitas de un texto.
Elaborar resmenes o sntesis novedosas: Es la estrategia del lector

consistente en reducir la informacin (ideas, conceptos, detalles relevantes)
de un texto, creando o infiriendo nuevos elementos que se relaciona con el
contenido del texto, de acuerdo con los objetivos de lectura y conocimientos
previos.
Dentro
concebimos
del
que
modelo
cognitivo
la comprensin
no
interactivo
consiste
de
en
la
un
comprensin
listado
de
lectora,
habilidades
especficas y diferenciadas, sino que es un proceso integral a travs del cual el

lector elabora el significado apelando a los elementos estructurales y de contenido
del texto, relacionndolos con sus conocimientos previos. Por eso, es necesario
ensear a los estudiantes dichas habilidades como un proceso integral, y es preciso
ensear al lector a que identifique los elementos estructurales y de contenido del
texto y los relacione con la informacin previa de que dispone, para as lograr una
lectura comprensiva.
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2.3. LA ENSEANZA DIRECTA DE LA COMPRENSIN LECTORA

A) MODELOS DE ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA
a) Modelos afines al enfoque o procedimiento ascendente: Al estudiar los
modelos o enfoques de la comprensin lectora habamos sealado que existen 3
modelos: ascendente, descendente e interactivo. Igualmente, al tratar sobre las
estrategias o modelos de enseanza de la comprensin lectora los podemos ubicar
y agrupar en base a tales modelos.
El primer grupo de modelos ubicados en el enfoque ascendente es el
siguiente:
* Modelo del ejercitamiento: Es propuesto por Edward FRY (1970) y asume

que en la enseanza de la comprensin de la lectura el maestro debe tener
presente siempre que la meta u objetivo es comprender lo que el autor expresa en
el texto, es decir da prioridad al texto antes que al lector. Asimismo, plantea que
cada fragmento de un texto debe ir seguido de un texto con 10 preguntas, cuya
finalidad es inculcar al estudiante la nocin de que no tiene sentido leer sin
comprender, considerando que comprender es equivalente a responder preguntas
literales. Adems, que se le deben hacer conocer los defectos de comprensin
analizando sus respuestas equivocadas despus de haber respondido al texto.
El proceso sistemtico y gradual de desarrollo del modelo es como sigue:

El maestro da a la clase entera una leccin de comprensin (explicacin del
docente, lectura de un fragmento por los estudiantes y administracin del test),
haciendo luego a los estudiantes leer en voz alta las preguntas del test, una por una
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y discutir las respuestas, leyendo tanto las equivocadas como las correctas; a veces
surgirn comentarios tiles sobre el porqu de las equivocaciones.
Se procura que los alumnos corrijan sus propios ejercicios inmediatamente

despus de aplicar el test de comprensin, pues cuanto ms rpido ve el
conocimiento de lo correcto e incorrecto, mejor ser el aprendizaje. Este proceso de
feedback o realimentacin ayuda a aprender y cuanto ms se lo practique mejor
ser para el estudiante. Aunque tambin el maestro debe practicar la realimentacin
por diversos medios con respecto a su enseanza para mejorar sta. Es un modelo
tradicional que enfatiza al texto y al docente, con fuerte influencia del paradigma
conductista, especialmente en lo que respecta al uso del test con preguntas
objetivas o literales y el feedback.
* Modelo de las tres vertientes: Es propuesto por Hans AEBLI (1995), y

asume que la enseanza de la lectura tiene como meta u objetivo penetrar, junto
con los alumnos, en el sentido de un texto y hacerlo presente en uno mismo de un
modo claro, vivo y serio. Es decir, lograr en el alumno claridad del contenido
estructural (vertiente intelectual): comprender las interconexiones en el texto, poner
en claro las estructuras de las relaciones entre las ideas y conceptos. Tambin
lograr que el alumno viva o se sienta parte de las emociones que mueven al autor
(vertiente emocional) y que el texto despierte en l, adems, sentimientos reactivos.
Por ltimo, lograr en el alumno la seriedad, es decir, los procesos normativos
(vertiente valorativa) que despierta el texto, planteando las cuestiones del bien y el
mal, lo justo y lo injusto.
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Los alumnos deben tomar conciencia clara, viva y seria del contenido
estructural, emocional y valorativo de un texto, mediante las acciones del profesor
que deber ensear a:
1.
Comprender las palabras dentro del contexto y formular preguntas autnticas

sobre el contenido estructural-intelectual del texto, generando respuestas
claras o esclarecimientos que se integren en el esquema de los alumnos.
2.
Penetrar en el contenido afectivo-emocional del texto hablando de los actos

de las personas y sus experiencias referidos en el texto, con lo que se
despierta en los estudiantes tambin los sentimientos que mueven a los
hombres.
3.
Pensar bastante y con precisin las cuestiones normativas o valorativas

tratadas en el texto, pues no son suficientes las reacciones afectivas en este
aspecto.
Aebli, igual que Fry, da prioridad al texto: como meta y como inicio del
proceso de enseanza de la lectura, dejando en un segundo plano el papel activo
del estudiante lector, pues concibe a ste como bsicamente receptivo y al texto y
al docente como lo fundamental y primario. Pues en este modelo, el docente tendr
la responsabilidad de ensear al alumno a penetrar en dichos contenidos:
intelectual, emocional y valorativo en forma progresiva y sistemtica, aunque de un
modo ms creativo que el propuesto por el modelo anterior.
b) Modelos afines al enfoque o procedimiento descendente: El grupo de
modelos que se pueden ubicar en el enfoque descendente de la lectura est
integrado por los dos modelos siguientes:
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* El modelo holstico: Este modelo propuesto por Kenneth Goodman

(MOLL, 1990), segn PINZAS (1995) asume la lectura como un acto total y
significativo que se aprende de manera natural, es decir no sistemtica, ni gradual,
ni intensivamente, como era el caso de los modelos del enfoque ascendente.
Sugiere una enseanza de tipo lenguaje integral, excluyendo las hojas de trabajo,
test y textos para ensear, reemplazndolos por abundante experiencia directa y
significativa con el lenguaje oral y escrito, as como por la lectura de literatura de
verdad. Excluye tambin la dependencia de los manuales y guas pedaggicas
vinculadas a dichos textos, que explican en detalle al profesor qu decir y cmo en
cada momento del periodo de enseanza de la lectura y no lo guan para adaptar,
variar y enriquecer su enseanza con otras actividades y fuentes de lectura segn
las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Pues, segn este modelo, los
estudiantes lectores son la base primaria del proceso lector y del proceso de
enseanza-aprendizaje y no el docente ni el texto, que en todo caso sirven slo
como guas, apoyos o ayudas auxiliares.
La
enseanza
holstica
reclama
una
enseanza
significativa
contextualizada del lenguaje, teniendo en cuenta las experiencias y conocimientos

previos de los estudiantes, as como el contexto, los objetivos e intereses cognitivos
de los mismos. Exige profesores expertos que sean excelentes lectores y que
sepan qu ayudas deben dar a los estudiantes, as como sean creadores de
situaciones integradas para propiciar las oportunidades de enseanza.
* El modelo constructivista: Es propuesto por Isabel SOL (2000) y asume

que la enseanza de la comprensin lectora es una ayuda que se le proporciona al
estudiante para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda porque nadie
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puede suplantarle en esta tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso
que los alumnos puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los
objetivos. Es decir, que los docentes tienen un papel secundario en la enseanza
pero necesario e imprescindible.
Para este modelo tres ideas son adecuadas en la enseanza de la

comprensin lectora:
La primera, considera la situacin educativa como un PROCESO EN

CONSTRUCCIN CONJUNTA, en la que si bien el estudiante es el protagonista
principal, el profesor tiene tambin un papel destacado (pero secundario).
La segunda, en ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua, en la

medida en que debe asegurar el engarce entre la construccin que el estudiante
pretende realizar y las construcciones socialmente establecidas y que se traducen
en los objetivos y contenidos curriculares en vigencia, constituyndose, por tanto, el
proceso en una PARTICIPACIN GUIADA.
La tercera, es el concepto de andamiaje que implica las ayudas o andamios

que
el
profesor
proporciona
los
estudiantes
para
que
puedan
dominar
progresivamente las estrategias o habilidades de comprensin lectora y utilizarlos

una vez retiradas las ayudas iniciales.
Este modelo como el modelo holstico da una relevancia y prioridad al

estudiante lector en el proceso de enseanza-aprendizaje, sealando adems que
el responsable del aprendizaje y del logro de conocimientos es el estudiante, quien
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construye sus conocimientos teniendo en cuenta sus conocimientos previos as

como sus intereses y objetivos, y el docente sera slo un acompaante que gua su
aprendizaje constructivo. En ese modelo, igualmente, el texto sera lo secundario y
lo bsico o primario seran los esquemas y la construccin significativa del
estudiante que enmarcan y encausan la lectura del texto.
c)
El
modelo
interactivo
ascendente-descendente:
Recapitulando,
podemos concluir que el modelo ascendente enfatiza el cdigo textual y la

enseanza de la lectura paso a paso, destacando el papel del docente; en tanto que
el modelo descendente prioriza el esquema (que permitir al estudiante predecir,
inferir y construir el significado del texto), no divide la enseanza de los lectores en
etapas
separadas
entre
del
contexto
sino
presenta
la
enseanza
contextualizada y como un todo, haciendo protagonista al estudiante en dicho

proceso.
Sin embargo, el uso exclusivo de estos modelos no es recomendable

pedaggicamente, por lo que la mejor alternativa sera el modelo interactivo, que
concilia
ambos
extremos:
texto-esquemas,
enseanza
gradual-integral,
docente
eficiente-estudiante activo, pues ambos aspectos de la dicotoma tienen lugar en la

enseanza de la comprensin lectora, de acuerdo a los objetivos, a la estructura del
texto, a las caractersticas de los estudiantes y a la naturaleza de cada momento o
fase del proceso didctico contextualizado. Por eso este modelo representara la
mejor
fuente
de
implicaciones
derivaciones
pedaggico-didcticas
para
la
enseanza de la comprensin lectora, al incluir los diversos aspectos que deben

conformar -balanceada y flexiblemente- el mtodo o estrategia ideal de enseanza
de la comprensin lectora.
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B) LA ESTRATEGIA O MTODO DE LA ENSEANZA DIRECTA

Esta estrategia se deriva del modelo interactivo de enseanza de la
comprensin lectora, pues asume ambos aspectos de la dicotoma enseanzaaprendizaje, priorizando realista, adecuada y flexiblemente uno u otro extremo de
acuerdo a la etapa pertinente de la estrategia de la enseanza directa, conforme
veremos posteriormente al tratar las etapas de la implementacin de esta
estrategia, es decir, segn sostiene MEJA DE FIGUEROA en el libro compilado por
JURADO y BUSTAMANTE (1998:64) esta:
...propuesta metodolgica parte, igualmente, del concepto
de interaccin. Profesor, alumnos y objeto de conocimiento
|texto| interacta en un contexto escolar, y hacen de esta
labor un proceso estructurado, dinmico y con propsito
definido. Esto exige, por parte del docente, un conocimiento
riguroso acerca del proceso cognoscente y de los factores
afectivos, sociales y culturales implicados en l. Adems,
respeto por el alumno, por sus intereses, necesidades,
conocimientos previos y posibilidades de aprendizaje.
a) Definiciones y caractersticas de la enseanza directa: El trmino

enseanza directa ha atravesado por diversas y sucesivas definiciones. En su
modelo original ofrecido por la Universidad de Oregn, en la dcada del 70, las
clases son muy estructuradas, tienen un guin que el profesor no puede modificar y
se emplea con nios en inferioridad de condiciones acadmicas y en grupos
reducidos; el papel del profesor, pues, es bastante restringido y no toma decisiones
educativas.
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Posteriormente, se le atribuy al trmino un significado diferente, dando ms

importancia al alumno y al profesor en vez de al mtodo, como ocurra con el
modelo original. As, en el libro editado por BAUMANN (1990:135) Duffy y Roehle
afirman que: enseanza directa equivale a objetivos acadmicos, secuencia de
contenidos precisa, elevada participacin del alumno, seguimiento cuidadoso y
feedback especfico por parte del profesor. BAUMANN (1990:135) reforz la nocin
de que en el corazn de la enseanza directa se encuentra el profesor, al sostener
que: En la enseanza directa, el profesor, de un modo razonablemente formal y
cara a cara, dice, muestra, describe, demuestra y ensea la habilidad que hay que
aprender. Lo cual el profesor har con mayor creatividad, libertad, flexibilidad e
iniciativa educativa, que en la propuesta del modelo original referido, aunque, de no
concebirse correctamente el papel del profesor, puede devenir en un mtodo rgido,
mecnico, excesivamente estructurado.
Por eso, como sostiene Isabel SOL (2000), este mtodo ofrece una
propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza de la lectura, que es necesario
adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad, y si su uso contextualizado se
apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y
en un modelo claro y global (como lo es el interactivo) sobre la comprensin lectora,
la aportacin a su enseanza y aprendizaje alcanzar toda su potencialidad.
Para
poder
comprender
utilizar
adecuadamente
esta
estrategia
es
necesario no perder de vista que posee dos caractersticas esenciales, que

pasamos a referir:
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1. Carcter Integral: Porque, al decir de COOPER (1990), la enseanza

directa no consiste -como algunos malintencionados han afirmado- en la enseanza
de habilidades aisladas, pues cada una de las etapas o partes componentes de la
enseanza directa supone llevar, de manera sistemtica, al alumno desde una fase
en la que el profesor le demuestra cmo implementar y reflexionar en torno a una
habilidad o estrategia de comprensin lectora en particular a otra en la que se
vuelve capaz de aplicar esa misma habilidad o estrategia a un texto elegido de
manera espontnea por l mismo. La fase o componente de la APLICACIN O
PRCTICA INDEPENDIENTE es la que, precisamente, evita que la prctica o
ejercitamiento de una habilidad se convierta en enseanza de habilidades aisladas.
Lo que significa que si bien se puede ensear en cada una de las clases
habilidades cognitivas de comprensin (identificar ideas principales, resumir, inferir,
etc,), al final de cada clase al desarrollar la prctica independiente con la lectura de
un texto no slo se prueba la habilidad aprendida sino la comprensin del texto, en
la que convergen necesariamente un conjunto de operaciones o habilidades
cognitivas inextricablemente unidas.
2. Carcter Interactivo: Pues la enseanza directa requiere una constante

interaccin entre el docente y los estudiantes para lograr los objetivos (aprendizaje
de
las
habilidades),
configurndose
un
patrn
de
interaccin.
Este
patrn
corresponde a la transferencia de responsabilidad: inicialmente, es el docente el

que ms habla y asume la responsabilidad de introducir y presentar el contenido o
habilidad a la clase; paulatinamente a lo largo de la clase, el docente habla menos y
usa ms las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven ms
hbiles y confiados, hablan ms, asumen mayor responsabilidad en la explicacin y
descripcin de sus respuestas. Estas transiciones graduales, tanto en trminos de
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responsabilidad como de discurso, son rasgos de clases exitosos de enseanza

directa. Obviamente, en el desarrollo adecuado de dicho patrn interactivo juega un
papel decisivo el entrenamiento constante, la capacidad didctica y el dominio
terico del profesor; pero tambin, el nivel de motivacin, involucramiento o
compromiso del estudiante en aprender comprensin lectora, lo que en partedepende del docente.
b) Bases terico-conceptuales de la enseanza directa: Segn EGGEN y

KAUCHAK (1999) la enseanza directa se alimenta de 3 lneas de investigacin,
cuyos resultados y conclusiones han aportado las bases terico-conceptuales de
ella. Estas bases son las siguientes:
1. Investigaciones sobre la eficacia del docente o la enseanza eficaz:
Estas investigaciones analizaron las acciones de los docentes ms efectivos y han
concluido que: los docentes enseaban ms y mejor, y los estudiantes aprendan
ms y mejor, cuando los docentes usaban los conocimientos previos de sus
estudiantes, ayudaban a stos a aprender significativamente, realizaban hbiles
preguntas, usaban productivamente el tiempo, etc. Asimismo, otras investigaciones
referidas por BAUMANN (1990) han descubierto que la enseanza es ms eficaz
cuando el profesor acepta su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y
espera que estos aprendan, conoce los objetivos de su clase y son capaces de
exponerlos claramente a sus alumnos, selecciona las actividades y dirige las clases,
comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a
repetir el tema o habilidad cuando es necesario, etc. En base a estas conclusiones
los investigadores identificaron un patrn general o enfoque de la enseanza eficaz
que produjo verdaderas mejoras en sta; usaron varias denominaciones para este
patrn o enfoque y uno de ellas fue, precisamente, la ENSEANZA DIRECTA
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2. El aprendizaje por observacin segn Bandura: Otro pilar conceptual lo

constituye el estudio sobre aprendizaje por la observacin realizada por Albert
BANDURA (1980:95), que concluye que las personas tienden a imitar conductas
que observan en otros, aunque:
al aprendizaje por observacin se le llama generalmente
imitacin en psicologa experimental e identificacin en las
teoras de la personalidad. Pero ambos conceptos abarcan el
mismo fenmeno comportamental, a saber: la tendencia de
una persona a reproducir las acciones, actitudes o respuestas
emocionales que presentan los modelos de la vida real o
simblicos.
Asimismo, los estudiantes aprenden en la clase mediante la observacin y

este aprendizaje a menudo tiene lugar a travs de modelos. El aprendizaje por
observacin incluye cambios en la conducta, el pensamiento o las emociones que
resultan de observar la conducta de otra persona (un modelo); por ende,
MODELIZAR
es
exponer
aquellas
conductas
que
constituyen
la
meta
de
aprendizaje y, segn MONEREO (1997:201-202), es muy til porque permite a los

estudiantes:
(1)darse cuenta del conjunto de actividades que comporta el
proceso de leer y, por tanto, abandonar ideas simplistas
respecto a cmo se entienden los textos; (2) comparar el
proceso de un experto con el suyo y tomar conciencia de su
propia actuacin delante de un texto a entender, (3) conocer
un conjunto de procedimientos tiles para resolver problemas
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de comprensin; (4) constatar que los expertos tambin se

equivocan.
En la enseanza directa, la modelizacin proporciona un camino importante

para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades complejas. La modelizacin
de estrategias cognitivas complejas (inferencia, sntesis, interpretacin, crtica) es
ms efectiva cuando el pensamiento que es la base de ellas se hace explcito
verbalizndolo. El pensamiento en voz alta es un intento conciente de verbalizar
estrategias cognitivas internas.
3. La faceta social del aprendizaje de habilidades segn Vigotsky: La

investigacin
acerca
de
los
aspectos
sociales
del
aprendizaje
da
especial
importancia al rol que desempea la INTERACCIN VERBAL en el aprendizaje de

los alumnos. Esta perspectiva se basa en los estudios de Lev Vigotsky, quien centr
su
investigacin,
precisamente,
en
los
aspectos
sociales
del
aprendizaje
consideraba que la mayor parte del aprendizaje humano resultaba de la interaccin

entre las personas, tanto entre adultos y menores como entre los nios o
adolescentes mismos.
Hay dos conceptos del estudio de Vigotsky que son relevantes para la
estrategia de enseanza directa. Uno es la nocin de ANDAMIAJE, que se refiere al
apoyo o ayuda que permite que los alumnos realicen una habilidad. Esta ayuda
puede consistir en proporcionar nuevos conocimientos o estrategias, pero slo en
respuesta a los intentos de aprender de los estudiantes (CAIRNEY, T., 1999:43).
Los docentes proveen andamiajes en la enseanza de diversas maneras: a)
descomponiendo las habilidades complejas en subcomponentes; b) ajustando la
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dificultad de las preguntas; c) dando ejemplos ilustrativos o demostrativos; d)

ofreciendo consignas de apuntalamiento y pistas, entre otras.
El otro concepto se denomina ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, que es

la etapa del proceso de aprendizaje en la cual el alumno an no puede resolver un
problema o realizar una habilidad solo, pero puede hacerlo bien con la ayuda
oportuna y diligente del docente. O en las palabras de VIGOTSKY (1979:133):
La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz.
Es dentro de esa zona donde los docentes pueden ser ms eficaces y ayudar
a sus alumnos a aprender. Fuera de la zona, los alumnos o no necesitan ayuda
(pues ya manejan la nueva habilidad) o carecen de las habilidades requeridas (es
decir, los prerrequisitos bsicos) o de los conocimientos previos suficientes para
beneficiarse con la enseanza. Al usar la enseanza directa se intenta implementar
clases en la zona de desarrollo prximo de los alumnos para asegurar las cotas de
xito.
Estas tres lneas de investigacin proveen el fundamento conceptual de la

estrategia de enseanza directa. Juntas, estas fuentes configuran la tarea de la
enseanza como un proceso en el que el docente gua activamente a los
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estudiantes
en
el
aprendizaje
del
contenido
habilidad
relacionada
con
la
comprensin lectora.
C) ETAPAS O FASES DE LA IMPLEMENTACIN DE LA ENSEANZA DIRECTA

Sobre las etapas o fases de la implementacin por el docente de la
enseanza directa para lograr la comprensin lectora existen diversos criterios entre
los investigadores de esta estrategia. As, para COOPER (1990), la enseanza
directa incluye slo tres etapas: enseanza, prctica y aplicacin. En cambio, segn
BAUMANN (1990) abarca cinco fases: introduccin, ejemplo, enseanza directa,
aplicacin dirigida por el profesor y prctica individual. Finalmente, Paul EGGEN y
Donald KAUCHAK (1999) consideran que el proceso comprende cuatro etapas:
introduccin, presentacin, prctica dirigida y prctica independiente. Si bien estos
investigadores
enuncian
diferente
nmero
de
etapas
dan
denominaciones
relativamente diferentes a cada una de las etapas; sin embargo, al describir stas
se evidencian muchas semejanzas o elementos comunes que se complementan y/o
superponen.
Nosotros consideramos que la secuencia dada por Eggen y Kauchak es la

ms realista, clara, funcional y coherente, por lo que la hemos escogido para
nuestra
investigacin,
complementndola
enriquecindola
con
algunas
ideas
pertinentes de los otros autores.
Las etapas de implementacin de la enseanza directa son las que siguen:
1. Etapa de Introduccin: En esta etapa el docente: a) atrae la atencin de

los estudiantes e introduce en la clase revisando o recordando sus conocimientos
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previos mediante el uso de preguntas de sondeo y las guas anticipatorias, es

decir diagramas o cuadros sinpticos sobre un tema especifico; b) brinda una
orientacin y/o visin general estructurada sobre las metas u objetivos, contenido
resumido y los procedimientos a emplear en la clase; y c) les motiva explicndoles
cmo y porqu el nuevo contenido o habilidad debe ser aprendido por ellos (les
ayudar a leer mejor, etc.), lo que ayuda a reforzar y mantener la atencin a lo largo
de la clase. Esta etapa puede durar de 6 a 8 minutos.
2. Etapa de Presentacin: Aqu el docente usando un texto breve: a)

explica, describe o verbaliza las reflexiones y, a la vez, se constituye como modelo
del contenido o habilidad que ensea, descomponiendo las habilidades complejas
en subhabilidades y usando diversos ejemplos tomando como base el texto; b)
interacta
con
los
estudiantes
hacindoles
preguntas
adecuadas,
pero,
progresivamente, explicando o participando menos y utilizando ms las preguntas

sacadas del texto; en tanto que los estudiantes asumen mayor responsabilidad en
la explicacin y demostracin o modelaje a sus compaeros. Un aspecto importante
de esta etapa son los elementos heursticos, que equipan al estudiante con un
mtodo del cual hacer uso cuando apliquen la habilidad individualmente. Puede
durar de 35 a 40 minutos.
3. Etapa de Prctica Guiada: Es la etapa en la que el profesor a travs de la

lectura de un texto breve seleccionado: a) brinda a los estudiantes oportunidades
para practicar la nueva habilidad, monitoreando o supervisando y retroalimentando
el proceso, en el que los estudiantes examinan conscientemente su propia
comprensin de la habilidad con los ejemplos provistos por el docente; b)
proporciona el andamiaje necesario para asegurar que los estudiantes tengan xito
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con las nuevas habilidades; pero, gradualmente, reduce el nmero de estos

andamiajes y transfiere mayor responsabilidad a los estudiantes, dedicndose ms
a realizar el seguimiento o sondeo, y c) sostiene un alto nivel de interaccin con los
estudiantes, formulando preguntas que clarifiquen y sondeen para determinar si los
estudiantes comprenden el nuevo contenido o habilidad, as como para acceder al
pensamiento de estos y limpiar sus errores. Puede durar de 20 a 25 minutos.
4. Etapa de Prctica Independiente: En sta el profesor: a) pide a los

estudiantes que apliquen o trabajen la nueva habilidad por s mismos, con textos no
usados en la enseanza ni en la prctica dirigida, lo que permite que desarrollen
tanto la automatizacin como la transferencia de la habilidad; y b) diagnostica si
existen dificultades en la aplicacin de la habilidad, para realizar discusiones sobre
las dificultades surgidas en la realizacin del trabajo, volviendo a ensear los
aspectos de la habilidad que los estudiantes no hubieran entendido o asimilado. Es
imprescindible
una
cantidad
sustancial
de
prctica
independiente,
empleando
fragmentos textuales relativamente grandes y propios de la lectura real, cotidiana de

los estudiantes, de preferencia escogidos espontneamente por ellos mismos.
Puede durar ms o menos 35 minutos.
Este
proceso,
si
bien
tiene
como
responsable
central
al
profesor,
gradualmente tiende a delegar mayor responsabilidad al estudiante, y el xito del

proceso se mide por la capacidad de ste de realizar la habilidad enseada en
forma independiente, pues el aprendizaje autnomo es el objetivo final de la
estrategia de enseanza directa. Para lograr este objetivo el docente, previa
planificacin, debe actuar a lo largo del proceso con mucha reflexin, paciencia,
flexibilidad y creatividad; convirtindose as la estrategia de enseanza directa en
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un proceso de constante aprendizaje, mayor madurez y desarrollo profesional y

personal del docente. El conjunto de estos objetivos y logros dan a esta estrategia
su potencialidad y trascendencia en la moderna didctica universitaria de la
comprensin lectora.
3. DEFINICIN CONCEPTUAL DE TRMINOS BSICOS

1.
Conocimiento
literal:
Consiste
en
recordar
identificar
frases
expresiones de las ideas principales y secundarias explcitamente contenidas en el

texto.
2.
Conocimiento
consistentes
en
deducir
inferencial:
el
Conjunto
significado
de
de
palabras
operaciones
desconocidas,
cognitivas
inferir
las
relaciones secuenciales de las ideas principales, inferir ideas implcitas de la

informacin explcita y elaborar sntesis novedosas del texto que se est leyendo.
3. Comprensin lectora: Es el proceso de elaborar creativamente un

significado apelando a la informacin o ideas relevantes del texto, relacionndolos
con las ideas e informaciones que el estudiante o lector tiene almacenada en su
mente (es decir con los conocimientos previos o esquema de conocimiento).
4. Estrategia de Enseanza Directa: Es el procedimiento general orientado

bsicamente a ensear conceptos y habilidades y en la que el docente asume la
responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicndoselo a los
alumnos,
modelando,
interaccionando
dndoles
oportunidades
para
practicar
brindando retroalimentacin.
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5. Habilidades de la comprensin lectora: Son las aptitudes especficas

bsicamente
mentales,
cognitivas
internas,
que
desarrollan
los
lectores
habituados a leer constantemente, como: la atencin y percepcin selectiva, uso o

activacin
de
conocimiento
previo,
plantearse
preguntas,
uso
de
claves
contextuales, identificacin de ideas principales y secundarias, elaboracin de

inferencias, realizar sntesis o resumen de lo ledo, desarrollo de metacognicin,
etc.
6. Idea principal: Es la informacin ms importante, relevante y significativa

de un prrafo o texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema, y es
anunciada mayormente por una oracin con sujeto, predicado y mnimo un verbo.
7. Inferencia: Es la habilidad o estrategia cognitiva a travs de la cual el

lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implcitas, tomando como
base informaciones o ideas explcitas ya disponibles en un texto
8.
Principios
didcticos
de
la
lectura: Son las reglas generales y
permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseanza-aprendizaje

de la comprensin lectora, y que provienen de los aportes de la psicologa, la
pedagoga, as como de los preceptos de la tica. Los ms importantes son:
participacin activa del estudiante, diversidad e individualidad, libertad y creatividad,
adecuacin y ordenamiento.
9. Resumen: Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y

personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto, presentando la
informacin como un nuevo texto con sentido para un posible lector.
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10. Tcnicas didcticas de la lectura: Son los procedimientos operativos o

acciones especficas a travs de los cuales se concreta o materializa el mtodo o
estrategia didctica en una clase o a lo largo de un semestre acadmico;
requiriendo el uso de diversos recursos didcticos. Las tcnicas ms importantes
son: lectura dirigida, enseanza en talleres o pequeos grupos, seminarios de
lecturas, anlisis y comentarios de textos; explicacin y modelaje, interaccin
interrogativa, monitoreo y retroalimentacin, andamiaje, etc.
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Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

compresin lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de

(de encuesta, correlacionales y experimentales) relativamente relacionados con l;

COMPRENSIN LECTORA, tenemos las siguientes:

investigacin Dificultades de comprensin lectora en estudiantes universitarios:

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

conocimientos previos necesarios en relacin al tema tratado no les permite

La investigacin de encuesta realizada por MARISELA PARTIDO CALVO

informacin previa necesaria para entenderlo-.

Asimismo, la mayora de docentes respondi que utiliza la lectura extraclase; siendo

experiencia en la apropiacin del mtodo: Habilidades de lectura a Nivel Superior,

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

investigacin se utiliz un cuestionario de opcin mltiple de 25 preguntas, que se

COMPRENSIN LECTORA contamos con las siguientes:

La tesis de NELLY ALIAGA M. (2000) para optar el grado de Maestra en

conocimiento de los participantes de un Programa de Formacin Docente a

rendimiento acadmico, as como la encuesta de opinin de los estudiantes, en una

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se sita en el nivel

La tesis de MANUEL MILJANOVICH CASTILLA (2000) para optar el grado

medianamente alta y significativa en el campo educacional.

Comprensin lectora en los estudiantes universitarios iniciales, en la que plantea

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

Universidad estatal y otra muestra aleatorizada tambin de 41 sujetos de una

comprensin lectora a estudiantes universitarios son pocas pero muy significativas,

La investigacin realizada por SILVIA CARNERO y LUCIA SALINAS (1999)

heterogeneidad, plantea que la mayora de los estudiantes de los 1eros aos en

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

estudiantes a lo largo de su proceso de enseanza aprendizaje de las estrategias

La investigacin de OFELIA CONTRERAS G. y PATRICIA COVARRUBIAS

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

La investigacin de E. I. COINTRY, R. ZORZOLI, E. A. PRADO y L. A.

activamente en la lectura comprensiva y crtica, su posterior aplicacin en la

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

que las conclusiones las formulase el grupo, y 4. Elaboracin de fichas individuales

razonamiento, elevando el rendimiento de los estudiantes.

El estudio de COOK y MAYER (1988) titulado Teaching readers about

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

importantes, no encontrndose diferencias en la respuesta a preguntas literales y

Lectura y Comprensin Lectora

como un acto mecnico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor

descodificacin de los elementos y unidades del cdigo lingstico /.../ leer es ms

La lectura no se restringe, pues, ni a la descodificacin ni a la reproduccin

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

enfrentarse a un texto el lector busca comprender el mensaje y los significados que

La construccin y la obtencin de significados por el lector constituyen

Segn David COOPER (1990), la interaccin entre el lector y el texto es el

Para otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo, que

implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

comprensin de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratgico

expectativas y su conocimiento previo. Interaccin que lleva al lector a involucrarse

Finalmente, J. PINZS (1995:40) sostiene que la lectura comprensiva:

metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo

comprensin fluya sin problemas.

En resumen, la comprensin lectora o, como dicen otros autores la lectura

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la

decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias,

conocimientos o informacin previa. Aunque tambin tiene importancia la influencia

interpretacin, crtica, evaluacin, autorregulacin, autocorreccin, etc.), que otrora

MODELOS EXPLICATIVOS DE LA COMPRENSIN LECTORA

En los ltimos lustros, para explicar el proceso de comprensin lectora se

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la