Gesto pblica, formao e identidade de profissionais

de educao infantil

Public management, education and identity of early child

education professionals

Sonia KramerI; Maria Fernanda NunesII

Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro, sokramer@edu.puc-rio.br
II
Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e
Escola de Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro, fernandanunes@domain.com.br
I

RESUMO
O artigo trata da gesto da educao infantil e das polticas de formao de
profissionais da rea. Buscou resgatar histrias de formao das profissionais
responsveis pela gesto da educao infantil nas Secretarias Municipais de
Educao do Estado do Rio de Janeiro. O texto est estruturado em trs partes. A
primeira contextualiza a pesquisa, traz questes de natureza metodolgica sobre o
questionrio aplicado nos municpios e sintetiza dados obtidos com esse
instrumento. A segunda aborda as entrevistas realizadas com as profissionais no
que diz respeito ao referencial terico-metodolgico, traz aspectos prticos da sua
realizao e apresenta uma sntese das principais categorias que emergiram dos
relatos. A terceira parte focaliza o tema da gesto, identidade e formao. As entre
vistadas falam do contexto em que atuam, de hierarquia e poder, revelando
situaes em que a precariedade, a falta de condies materiais e humanas, o
despreparo e o improviso convivem com a dedicao, o idealismo e o compromisso
profissional.
EDUCAO INFANTIL - GESTO - FORMAO PROFISSIONAL - POLTICAS
EDUCACIONAIS

ABSTRACT
The article addresses early child education and the policies set forth for the
professional formation in this field. It sought to rescue stories about the education
of professionals in charge of the management of early child education at the

Municipal Secretariats of Education of the State of Rio de Janeiro. The text consists
of three sections. The first contextualizes the research, addressing issues of
methodological nature related to the questionnaire employed in the municipalities
and summarizes the data thus obtained. The second section deals with the
interviews conducted with these professionals, discussing the theoreticmethodological framework employed, practical aspects related to the conduction of
the interviews, and the main categories that emerged from the reports. The third
part focuses on the themes of management, identity and education. The
interviewed speak about the context within which they work, about hierarchy and
power, disclosing situations in which the precariousness, the lack of material and
human resources, the lack of preparation, and decisions made on the spur of the
moment coexist with dedication, idealism and professional commitment.
EARLY CHILDHOOD EDUCATION - MANAGEMENT - TEACHER EDUCATION EDUCATIONAL POLICIES

Tudo no mundo comeou com um sim.

Clarice Lispector

O tema das polticas de infncia no Brasil evidencia relaes tensas entre o Estado
e a educao infantil. No sentido de compreender como os municpios esto, ou
no, assumindo a responsabilidade constitucional e como feita a gesto pblica da
educao infantil e da formao de seus profissionais, foi realizada a pesquisa
Formao dos profissionais da educao infantil no Estado do Rio de Janeiro:
concepes, polticas e modos de implementao1, de 1999 at 2004. O material
colhido e analisado est sistematizado em duas publicaes coletivas: Formao de
profissionais de educao infantil: relatrio de pesquisa (Kramer et al., 2001)
eProfissionais de educao infantil: gesto e formao (Kramer, 2005a).
Em Kramer et al. (2001), trazemos um balano da cobertura do atendimento, da
organizao e funcionamento do ensino fundamental e da educao infantil, da
formao, ingresso e carreira na rede pblica dos profissionais de educao infantil,
dos recursos financeiros e materiais e das instituies culturais, a partir de dados
obtidos pelo questionrio aplicado s Secretarias Municipais de Educao do Estado
do Rio de Janeiro. O contexto da histria e a poltica da educao infantil no Brasil
so considerados na anlise da formao e dos desafios enfrentados pelas polticas
municipais a partir da Lei de Diretrizes e Bases - LDB - de 1996 e do impacto do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio - Fundef. Uma sntese desse material pode ser tambm encontrada
no artigo de Corsino, Nunes e Kramer (2003).
Ao mesmo tempo, com o intuito de compreender a gesto da educao infantil e
seus problemas no que se refere s polticas de formao de profissionais da
educao infantil, buscamos resgatar as histrias das propostas de formao e as
histrias dos profissionais responsveis, nas Secretarias Municipais de Educao,
pela gesto da educao infantil. Foram tambm realizados estudos de caso, como
monografias de especializao, dissertaes de mestrado e teses de doutorado,
com o objetivo de analisar modos de implementao de propostas de educao

infantil, de formao e suas prticas. Uma descrio dessa produo est

sistematizada em Kramer (2005).
Este artigo est estruturado em trs partes. A primeira parte contextualiza a
pesquisa, traz questes de natureza metodolgica sobre o questionrio aplicado a
todos os municpios do Estado do Rio de Janeiro e sintetiza dados obtidos com esse
instrumento. A segunda aborda as entrevistas no que diz respeito ao referencial
terico-metodolgico, traz aspectos prticos da sua realizao e apresenta uma
sntese dos principais categorias que emergiram dos relatos das entrevistadas. A
terceira parte trata do tema da gesto, identidade e formao, foco principal do
texto.

A PESQUISA: CONTEXTO, QUESTIONRIO E PRINCIPAIS

RESULTADOS
Na primeira etapa da pesquisa, foi elaborado um questionrio, encaminhado aos 91
municpios do Estado do Rio de Janeiro2. Obtivemos um retorno de 54 municpios.
A opo por esse instrumento de pesquisa - questionrio -, capaz de levantar dados
dispersos numa rea geogrfica extensa, foi permeada pelo desejo de que ele
pudesse trazer, tanto para a pesquisa quanto para os municpios que se
dispusessem a respond-lo, o que no se pode ver, o invisvel, o majoritrio, a
paisagem social (Villsante, 1996). Queramos no s colher dados, mas tambm
fornec-los, numa rua de mo dupla em que o informante3 pudesse igualmente
refletir e se nutrir das prprias constataes, num processo de formao. Ao
formular questes para cada objetivo traado, a preocupao com a clareza e
conciso, bem como com o processo de construo de opes de respostas, levou a
muitas idas e vindas aos enunciados e respostas, ora deixando-as em aberto, ora
fechando-as em variveis que no induzissem, mas que possibilitassem a reflexo
do informante e o instigassem a pesquisar, nas fontes disponveis no municpio, os
dados solicitados. Tanto as repostas, quanto os vazios e as lacunas, dariam
visibilidade, portanto, para pesquisadores e pesquisados, do que se tem, do que se
faz, do que falta, do que pode ou no ser feito pela instncia pblica municipal em
relao educao infantil e formao dos seus profissionais.
Os quesitos selecionados neste campo de estudo tiveram por objetivo saber: 1.
como cada municpio organiza seu sistema educacional; 2. se possui ou no
sistema prprio e Conselho Municipal de Educao; 3. que Secretarias prestam
servios educacionais populao; 4. como as Secretarias Municipais de Educao
- SME - esto estruturadas, se tm ou no uma equipe de acompanhamento
pedaggico s escolas de educao infantil; 5. que dados dispem sobre cobertura
do atendimento da educao infantil (nmero de crianas atendidas, modalidade de
atendimento, nmero de docentes, de auxiliares, de turmas, horrio, entre
outras)4; 6. a organizao e funcionamento da educao infantil: se as Secretarias
de Educao tm um setor especfico, se h acompanhamento pedaggico s
creches e pr-escolas ou no, e a freqncia com que ele feito.
Diante dos questionrios devolvidos, percebemos que muitos municpios no
tinham acesso aos dados, deixando as tabelas sem preencher e/ou cometendo
erros de preenchimento. Muitos dados fornecidos eram, por sua vez, contraditrios,
pois fontes distintas tinham sido consultadas. As diversas lacunas de informao
mostraram que vrios municpios no dispem de dados importantes para a
implementao de polticas para a educao infantil. As lacunas e as divergncias
de fonte e ano dos dados fornecidos pelos municpios nos fez optar, aps consultar

especialistas em estatstica, pela utilizao de dados do Censo-IBGE e Censo

Escolar/MEC/Inep de 1999. Essa opo se fez necessria para ampliar as
possibilidades de anlise das variveis, especialmente da cobertura do atendimento
s creches e pr-escolas como: compar-las, cruz-las e ver o grau de dependncia
entre elas (Kramer et al., 2001; Nunes, 2005).
O quadro 1 apresenta todas as regies e municpios do Estado do Rio de Janeiro,
assinalando os que responderam o questionrio preenchido.

No que se refere ao contexto da educao e da formao nos municpios

pesquisados5, com base nos dados pode-se perceber que a maioria das Secretarias
Municipais de Educao desconhece quantas crianas de zero a seis anos residem
no seu municpio, o que dificulta o delineamento de polticas pblicas municipais de
educao infantil, j que no possvel traar polticas sem saber quantas crianas

com direito educao infantil residem no municpio. expressiva a disparidade da

cobertura de educao infantil nos municpios do Estado do Rio de Janeiro, num
contexto marcado por desigualdade. Municpios que apresentam alto ndice de
atendimento so os que possuem menor populao de crianas de zero a seis anos
de idade. muito baixo o acesso educao infantil nos municpios com maior
densidade demogrfica, em especial na Regio Metropolitana. Poucas so as
propostas pedaggicas existentes sistematizadas por escrito pelas Secretarias (oito
foram enviadas em anexo ao questionrio) e a anlise evidencia sua fragilidade
(Nascimento, 2001).
Quanto consolidao de uma poltica para a infncia, apesar de a Constituio de
1988 assegurar o direito das crianas de zero a seis anos educao infantil, e de
estar em vigor o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes
e Bases de 1996, poucos municpios do Estado do Rio de Janeiro tm uma poltica
de educao infantil integrada a uma poltica para a infncia. A desigualdade
econmica e social e a precariedade das polticas pblicas municipais so agravadas
pela omisso do governo federal em definir polticas articuladas para a infncia. Por
questes de verba, o Fundef provocou a insero das crianas de seis anos ou
menores no ensino fundamental, impondo uma reorganizao administrativopedaggica do sistema educacional. A falta de uma poltica educacional trouxe
problemas srios a este nvel de ensino quanto organizao em srie ou ciclo,
nmero de sries, adequao do espao e do tempo escolar, formao de
professores. O Estado do Rio de Janeiro (em particular a Secretaria Estadual de
Educao) praticamente ausente no delineamento de polticas para a educao
infantil, no assumindo seu papel de traar a poltica de formao para os
profissionais da educao infantil.
Dos 54 municpios que responderam aos questionrios, 46 afirmaram ter uma
proposta para a formao continuada de profissionais de educao infantil, com
visvel diversidade de modalidades, predominando atividades episdicas ou
eventuais, que tendem descontinuidade. reduzida a participao de
universidades ou faculdades pblicas na formao realizada pelos municpios;
parcerias so estabelecidas com grupos privados. Poucos so os projetos que
habilitam os profissionais envolvidos. Na formao realizada pelos municpios, a
participao de diretores de creches e pr-escolas no planejamento pequena.
Diretores nem planejam nem so alvo da formao. A carga horria destinada
formao de professores e auxiliares e ao planejamento pequena; o nmero de
horas reservadas formao dos auxiliares (profissionais de apoio, limpeza ou
cozinha) ainda menor que o nmero de horas para a formao dos professores.
Na maioria dos municpios estudados no h exigncia de preparao prvia do
professor para atuar com as crianas, nem para o acesso (apenas trs municpios
na poca faziam concursos pblicos especficos para professor de educao
infantil). A indicao o mecanismo de nomeao dos diretores de creches e prescolas para a maioria dos municpios. S metade dos municpios afirma ter planos
de carreira.
No foram relatados repasses de recursos do governo estadual nem federal. No
h, segundo respostas ao questionrio, outras fontes de recursos, dispondo os
municpios apenas de verbas do prprio oramento.
Esses resultados evidenciam a urgncia de polticas pblicas de formao - direito
de todos os profissionais - que assegurem condies dignas para o trabalho com as
crianas e sejam formuladas e executadas por diferentes instncias do Estado
(federal, estadual e municpios), incluindo diretrizes e estratgias de formao
(prvia ou continuada), formas de ingresso no sistema de ensino e planos de
carreira que incorporem, nos salrios, os nveis crescentes de escolaridade dos

profissionais. indefensvel que o piso salarial dos professores oscile de dois a trs
salrios mnimos e que seja definido pelo grau de escolaridade em que atuam.

AS ENTREVISTAS: REFERENCIALTERICO-METODOLGICO E
CATEGORIAS DE ANLISE
A pesquisa, alm de ter como objetivo o conhecimento da situao da educao
infantil e da formao, pretendeu aprofundar a compreenso dos processos, o que
justificou a realizao de entrevistas. Dois tipos de entrevistas foram desenvolvidos
pelo grupo de pesquisa: individuais e coletivas. O nosso objetivo era o de garantir o
dilogo e, por isso, procuramos conduzi-las como espao de narrativa tanto dos
entrevistados quanto nosso, dos pesquisadores.
Porm, percebemos a diferena dessas duas formas de entrevista em relao ao
lugar daqueles que falam. Na entrevista coletiva os entrevistados falam, dividem
opinies, discutem, trazendo tona os fatores crticos de determinada
problemtica, que dificilmente aparecem, tanto nos questionrios fechados como
nas entrevistas individuais abertas. Com isso, o mtodo permitiu a manifestao de
grande diversidade de idias, opinies, conceitos, mostrando atitudes e valores,
num ambiente em que os indivduos interagiam como na vida real. No buscou o
consenso, e sim, mais que tudo, a emergncia de posies. Quando se procura
conhecer o mundo tomando como referncia o ponto de vista dos atores,
necessrio descobrir as suas atividades dirias, os motivos, os significados, as
emoes e as reaes. O grupo permite que esses dados sejam trabalhados, dando
espao para que os entrevistados sejam "experts" de seu prprio mundo, fazendo
com que a influncia e o poder do pesquisador sejam minimizados, pois o
conhecimento compartilhado e confrontado, a diversidade percebida face a face.
Assim, o mtodo trouxe pistas aos "porqus?" e aos "como?" dos comportamentos
sociais (Abramovay, 2004).
J na estratgia das entrevistas individuais, diferentemente das coletivas, a relao
pesquisador/pesquisado se deu de forma mais hierarquizada, sendo os embates
menos freqentes. As entrevistas individuais se transformaram, freqentemente,
em monlogos nos quais o pesquisado se mostrava preocupado em manter um
discurso terico atualizado sobre a infncia e a educao infantil diante do
pesquisador. Por esse motivo, optamos, neste artigo, por analisar o material
emprico obtido nas entrevistas coletivas.
As entrevistas seguiram um planejamento previamente definido: cada entrevista
reuniu profissionais de sete ou oito municpios; de cada Secretaria Municipal de
Educao, dois educadores - responsveis pela educao infantil - foram
convidados. Dois profissionais da Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro
foram tambm convidados para cada entrevista. A interao de pesquisadores e
participantes foi intensa e agradvel; este clima parece ter influenciado
positivamente a metodologia. Como os profissionais foram convidados, isso pode
tambm ter contribudo para o ambiente dialgico.
O referencial terico-metodolgico foi delineado com base na concepo de
linguagem de Mikhail Bakhtin e na teoria de Walter Benjamin. Uma questo
importante do ponto de vista terico-metodolgico repercutiu no modo de
realizao e no tratamento dado ao material emprico disponvel nas entrevistas
coletivas. Do ponto de vista terico, a necessidade de fundamentar a utilizao da
entrevista coletiva como estratgia metodolgica levou-nos ao aprofundamento do
estudo de textos sobre entrevistas coletivas, delineando a concepo de linguagem

da pesquisa: para entender o dito preciso conhecer o enunciado e o contexto da

enunciao. Essa concepo de Bakhtin (1988, 1992, 1999) permite entender que,
na produo dos discursos, os lugares que as pessoas ocupam interferem no
significado produzido. Ou seja, o contexto importante para entender o texto. Na
enunciao, os lugares de onde se fala e as condies em que as palavras so
proferidas produzem sentidos diversos.
A decorrncia metodolgica dessa concepo de linguagem que a totalidade do
discurso (o contexto da enunciao) no pode ser perdida. Assim, o texto transcrito
a partir de cada entrevista gravada foi considerado pea importante e foi analisado
na sua unidade, sem cortes. Para delinear esse contexto, elaboramos um breve
perfil de cada uma das 57 entrevistadas, com aspectos de sua trajetria, formao
e escolaridade, o que permitiu dar visibilidade aos tpicos que surgiram nos relatos.
Ouvindo as falas, mergulhando nos textos, atravessando cada transcrio,
procuramos captar, compreender, explicitar significados.
Alm disso, tomando a relao teoria/em pi ria como a questo central da pesquisa,
encontramos em Benjamin (1987) e sua concepo do conhecimento como coleo
outro caminho para lidar com os relatos. Para Benjamin, preciso descontextualizar
o objeto para que ele possa funcionar como texto. O colecionador - historiador ou
pesquisador - descontextualiza o objeto, fazendo que cada pesquisador, ao interagir
com o objeto (cada fala), atribua a ele um de seus inmeros sentidos. Falas postas
lado a lado pelo tema, nfase ou afinidade de significado, ainda que pronunciadas
em diferentes contextos, produzem um efeito de coleo. Reunidos pelo que tm
em comum, os enunciados permitem compreender discursos e identificar
significados escondidos, ou pouco visveis, na ntegra das entrevistas. Oferecem,
pois, outra possibilidade de leitura. Organizando as falas como colees e reunindoas pelo que dizem, dirigimos a elas outro olhar, num movimento contrrio ao que
visa entender o contexto para compreender o texto.
Como decorrncia metodolgica dessa concepo de conhecimento, foi preciso
reunir, agrupar os discursos em verdadeiras colees de falas. Usamos o programa
de pesquisa qualitativa Nudist, um organizador alimentado com as categorias que
emergiram das entrevistas. Das confuses e descosturas, entre a ordem e a
desordem, como diz Benjamin (1987), outros significados foram encontrados.
Tomar cada entrevista e identificar nela as categorias ou tomar cada categoria e
buscar a entrevista de onde ela surgiu, possibilitou viver na prtica da pesquisa a
provisoriedade e a parcialidade do conhecimento. O passo seguinte foi reagrupar as
falas, encontrar os elos, ouvir os silncios, refletir tambm sobre o que no foi
expresso e estabelecer categorias, buscando uma via de mo dupla. Procuramos,
portanto, dialeticamente, garantir as duas visadas: tanto a que no perde a noo
do todo e que assegura a unidade do contexto de enunciao, quanto a que
organiza as falas em colees pensando em um significado comum. A definio das
categorias ou dos temas recorrentes - sob o aspecto epistemolgico - nem pode se
dar como uma atividade a priori, baseada somente nateoriaque orienta a
investigao, nem pode se deixar guiar apenas pela empiria, pois o olhar do
pesquisador est longe de ser um olhar desavisado, desinformado, desarmado,
como propem Benjamin (1984) e vrios estudiosos de sua obra, entre eles,
Rouanet (1981) e Muricy (1999).
Transitando entre o que a teoria informa e o que surge do campo, as categorias
foram constitudas enquanto o estudo terico prosseguiu e o pesquisador se deixou
inquietar e surpreender pelos dados. A pesquisa se desenvolveu assim, nem
orientada s pela teoria, nem desarmada e movida apenas pelos dados, o
movimento foi se delineando nos dois sentidos. A categorizao, ou tematizao,
possibilitou compreender o objeto estudado, oferecer uma chave para a anlise de
forma que o pesquisador pudesse ver, ler, interpretar, concluir, perceber

convergncias e afastamentos. Nesse processo, as contradies e incertezas foram

sendo explicitadas e discutidas pela equipe, medida que lamos e analisvamos as
entrevistas coletivas, tanto nas transcries, feitas na ntegra, das fitas gravadas,
quanto no banco de dados das entrevistas (Kramer et al., 2002), confeccionado
com o Nudist.
Foram realizadas cinco entrevistas coletivas reunindo responsveis pela educao
infantil das Regies Norte, Metropolitana, Mdio Paraba e Capital (Estado do Rio de
Janeiro). A partir da anlise dos questionrios e dos depoimentos feitos pelas
entrevistadas foi possvel compreender a configurao ambgua e pouco ntida
dessas regies. Lembremos que a fuso, em 1973, do antigo Estado do Rio de
Janeiro com o Estado da Guanabara (que era Distrito Federal, capital da Repblica
at sua transferncia para Braslia, em 1960) justaps realidades distintas sem, no
entanto, integr-las. As diferentes regies do Estado do Rio de Janeiro no se
constituem como tal, poltica, econmica, social e culturalmente. Ao contrrio, so
definidas a partir de critrios de proximidade. Houve ainda um recente e intenso
processo de emancipao de municpios vivido nos anos 90. Um exemplo da tnue
e frgil configurao das regies pode ser constatado na distribuio dos
municpios. Nosso grupo de pesquisa foi surpreendido ao encontrar distintas formas
de organizao dos municpios nos prprios rgos oficiais: um dado municpio
considerado como integrante de uma Regio para a Assemblia Legislativa do
Estado do Rio de Janeiro, e entretanto figura como parte de outra Regio seja para
o IBGE ou para o Ministrio da Educao. Por outro lado, no encontramos nenhum
tipo de correlao estatstica significativa. Parece que as regies no funcionam
como unidade de anlise, pelo menos no que se refere educao.
As entrevistas seguiram um roteiro semi-estruturado, visando s histrias pessoais
de formao, histria da educao infantil no municpio e s conquistas e
dificuldades dos profissionais na gesto das atividades. Foram entrevistados 57
profissionais (56 mulheres e um homem), de 23 a 59 anos, de religies e etnias
diversas, de condies econmicas e de trabalho desiguais (determinadas pela
classe social, background familiar ou desenvolvimento de seu municpio). Todos
haviam sido professores de crianas, jovens ou adultos. O tempo de magistrio era
variado: na poca das entrevistas, trs desses entrevistados tinham at cinco anos
de magistrio; nove, de seis a dez anos de magistrio; 20, trabalhavam no
magistrio de 11 a 20 anos e dez, eram professoras h mais de 20 anos. Quanto
escolaridade, quatro entrevistadas faziam o curso de formao de professores para
o nvel mdio; trs, cursavam graduao; 12, possuam graduao completa; 1 8,
fizeram ps-graduao lato sensu; uma, estava cursando e outra, havia terminado
o mestrado; 18 entrevistadas no informaram a escolaridade.
As categorias que emergiram foram: "identidade"; "gesto"; "infncia e educao
infantil"; "formao" e, no seu interior, vrios foram os temas recorrentes.
A categoria "identidade" engloba aspectos relativos ao que significa ser profissional
de educao infantil: escolha ou opo pela educao infantil; paixo, entendida
como envolvimento poltico, profissional e pessoal dos entrevistados; trajetria
profissional, anterior chegada na posio atual; especificidade do professor de
educao infantil. Vrios caminhos levaram essas profissionais ao magistrio e
educao infantil: opo; escolhas possveis (diante da falta de recursos e de
alternativas de estudo nos seus municpios) e escolhas dentro da no-escolha. O
desejo de continuar marca as escolhas e decises: adaptar os estudos ao trabalho
levou algumas a ingressarem na educao infantil. As narrativas contm
ambigidades; apontam que apesar ou graas aos percursos e obstculos, elas
quiseram permanecer - "chegar foi difcil, mas sair eu no quero" - como
professoras de educao infantil, aspecto que se relaciona com o envolvimento ou
engajamento que tm com a educao infantil: a paixo pelo trabalho.

Depoimentos sobre esse envolvimento se expressam de duas formas: de um lado,

a paixo foi mencionada como fruto ou motivo de luta, devido a uma realidade
difcil, num contexto em que a educao infantil no tem apoio: vrias
entrevistadas falam do forte compromisso com a atuao coletiva, do contexto
poltico mais amplo ou do contexto de vida e trabalho cotidiano. De outro lado, a
paixo foi mencionada sem justificativa; algumas professoras no explicam o que
as fez permanecer: apenas dizem que esto na educao infantil por paixo, como
se amar fosse suficiente. Alm disso, aspectos identificados como conquistas
constituem problemas: os responsveis pela formao no percebem que para se
concretizar uma concepo, exige-se formar os profissionais de acordo com os
princpios dessa nova concepo. Dentre as conquistas e dificuldades encontradas,
o tema do educar e cuidar aparece - com grandes contradies - em especial nas
entrevistas coletivas realizadas com municpios da regio metropolitana. "Quem
educa cuida, mas nem sempre quem cuida est educando", diz uma entrevistada.
Como esta, outros abordam o aspecto educar/cuidar. Alguns relatos acentuam o
fato de que a importncia educativa passou a ser reconhecida; outros apontam que
o professor se sente desvalorizado ao fazer tarefas relacionadas ao cuidar; nesses
casos, o cuidar aparece separado do educar e a viso das responsveis pela
educao infantil (coordenadoras e diretoras) que os professores acreditam que
tais prticas desvalorizam o profissional; para outros, ainda, o cuidar e o educar
caminham juntos. Vrios profissionais falam da dificuldade do cuidar por questes
prticas. Os relatos evidenciam a confuso conceitual identificada tambm em
textos acadmicos e legais.
Na anlise da categoria "gesto", o enfoque dado se refere s polticas municipais e
gesto dos sistemas. H aspectos relacionados ao papel das Secretarias de
Educao, o de formular polticas de educao infantil e implement-las, o da
concepo concretizao das polticas, a saber: o lugar do sujeito no coletivo, em
especial quanto s relaes de poder; tamanho da rede e seus impactos na gesto;
mudana, conquista, luta; projetos de formao em andamento, propostos e
organizados pelas secretarias; interferncias na gesto; concepo de gesto;
relao da gesto local com as polticas macro (estaduais ou federais) e
interferncia das polticas na gesto (impactos da LDB, Fundef etc.). Pode-se
perceber uma indefinio do lugar do sujeito no coletivo, no ficando claro muitas
vezes, para as entrevistadas, o papel que desempenham: ora falam como gestoras,
ora como professoras. Chama a ateno o fato de que, nos relatos sobre as
trajetrias, as entrevistadas se referem aos avanos da educao infantil no seu
municpio a partir da sua prpria atuao. Em diversos depoimentos, h nfase no
papel que desempenharam as entrevistadas e no pioneirismo da sua ao, como se
antes da sua chegada na rede pblica no houvesse nada de (ou na) educao
infantil. A questo do tamanho da rede tambm chamou a ateno, visto que
entrevistadas de diferentes municpios mencionaram esse aspecto (o fato de o
municpio ser pequeno ou as dificuldades, por ser grande) como argumento ou
justificativa para a falta de polticas no campo da educao infantil. Em diversos
municpios, em especial da regio metropolitana, entrevistados falam da
necessidade de mudar, de "se dar um sacode no pedaggico". Nesse caso, buscam
a mudana, baseando-se nas "novas" concepes de educao infantil, presentes
tanto em teorias acadmicas como em discursos oficiais. Para compreender o que
as entrevistadas responsveis pela educao infantil em seus municpios entendem
como gesto, buscamos identificar as prioridades, modos de organizao da gesto
e atuao das secretarias, participao (ou no) dos/nos movimentos sociais,
formas de distribuio de poder e mecanismos de deciso, existncia de concursos
especficos no municpio. Os relatos trazem uma concepo de gesto fragmentada,
individualizada, sem continuidade nas polticas. A tendncia centralizadora ainda
muito forte na cultura da escola e do sistema educacional.

Outro aspecto, que pde ser observado nas entrevistas, foi a grande interferncia
de polticos na gesto, com referncia a vereadores, autoridades locais e outras
pessoas da regio que, de fora do sistema educacional, influenciam nas aes,
decises e nomeaes. Nesse contexto, as polticas de formao aparecem de
maneira fragmentada e episdica - dados que confirmam aqueles encontrados na
primeira etapa da pesquisa por meio dos questionrios - assim como a realizao
de eventos sem embasamento terico coerente, apontando para uma prtica de
formao que realizada somente para seguir determinaes legais, mas longe das
realidades dos professores, de seus anseios e necessidades. A maioria dos
municpios faz referncias ao Fundef, inclusive por ter atingido a educao infantil
na medida em que, por um lado no repassa recursos para educao infantil e, por
outro, retira os alunos de seis anos dessa etapa, transferindo-os para o ensino
fundamental. Esses fatores interferem na elaborao e implementao de polticas
pblicas para a educao infantil e na formao de seus profissionais.
A categoria "formao" refere-se a aspectos relativos conquista (empenho
pessoal, direito, reconhecimento); teoria e prtica; concepo de formao;
dificuldades no processo de formao; trajetria de formao dos profissionais,
formao inicial; referncias citadas de autores, polticas pblicas, documentos
oficiais e propostas pedaggicas (Parmetros Curriculares Nacionais, Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil, Diretrizes Curriculares para a
Educao Infantil). As anlises conduzem para a concluso, de um lado, de que as
prticas de formao so caracterizadas por iniciativas espordicas, descontnuas, e
acabam por imprimir um modelo de formao no qual teoria e prtica aparecem
cindidas, sendo o professor concebido como um sujeito tutelado nas prticas de
formao que a ele se destinam. De outro lado, observou-se a ausncia da criana,
como sujeito histrico-cultural, das pesquisas que se dedicam infncia e s
prticas de educao infantil, o que parece construir representaes de uma criana
ideal, as quais no correspondem realidade com a qual os professores, recmsados da formao inicial, deparam-se, ao ingressar nas salas de aula, como
profissionais, o que faz com eles constatem que a teoria estudada no corresponde
realidade. Percebe-se tambm que o processo de formao fragmentado,
marcado pela dissociao teoria e prtica, episdico, caracterizado pelo sistema de
"repasses" consecutivos, desapropria o professor da autonomia sobre o seu fazer,
reduzindo-o a executor de polticas sobre as quais ele no tem qualquer ingerncia.
A categoria "infncia e educao infantil" permite perceber ambigidades e
diferentes pontos de vista sobre o tema. As entrevistadas dizem desejar e lutar
pela educao infantil, tm uma ativa militncia, reconhecem a sua importncia,
reconhecem os direitos das crianas educao infantil, mas nem sempre
relacionam esta concepo de educao a uma concepo de infncia como ser
social. Assim, vrios relatos trazem a viso de uma "nova concepo de educao
infantil" e contam, tendo como ponto de partida suas histrias pessoais e
profissionais, como a educao infantil vai ganhando mais espao e
reconhecimento. Nesses relatos, identificamos conceitos e posies presentes nos
movimentos sociais e lutas pela educao infantil, nos ltimos 20 anos, na
produo intelectual sobre a infncia e nos documentos oficiais. Vrias
entrevistadas tratam da criana como sujeito social, da educao infantil como
dever do Estado e direito de todos os cidados. Relacionado ao "novo olhar", vem
tona o tema da formao do profissional de educao infantil e, ao tratar desse
tema muitas professoras se questionam. Quanto concepo de educao infantil,
as entrevistadas falam de diferena, de preconceito e dealizao, de formao de
hbitos, focalizando a educao infantil como um espao de proposta pedaggica e
no como um espao assistencialista ou de cuidado. Parecem mais voltadas ao
processo pedaggico, entendendo a infncia como uma fase da vida e da educao,
enfatizando questes a aprender e a formao de hbito. Outras trazem, tambm,
a importncia da intuio mais do que da experincia. "Ela [a diretora] perguntou:

voc tem experincia? Eu disse: no, mas voc pode me dar tudo o que voc tem
a que, a partir de amanh, eu vou estar afiadinha para trabalhar na escola. A eu
comecei o trabalho". Tais depoimentos expressam uma viso de educao infantil
como instncia educativa, em que no se necessita de uma formao slida e
consistente, bastando gostar, ou sentir-se desafiado, ou ter boa inteno que o
trabalho "sai". Algumas entrevistadas questionam "as pessoas [que] acham que
basta gostar de trabalhar com a criana ou ser carinhosa". Essas, focalizam a
prpria responsabilidade nesse processo, "que a est o alicerce da formao de um
indivduo e isso tem que ser uma coisa bem-feita" (Kramer, 2005a).

GESTO PBLICA: QUALIDADE DO TRABALHO, FORMAO

CONTINUADA E IDENTIDADE PROFISSIONAL
Nesta seo, ser focalizada uma das categorias da pesquisa: a "gesto pblica".
Dos depoimentos sobre as relaes das profissionais responsveis pela educao
infantil nos seus municpios com as professoras que atuam junto s crianas
emergem os temas do impacto da gesto na qualidade do trabalho, a formao
continuada e a identidade profissional. As entrevistadas foram indicadas pela
secretria de educao dos seus municpios. Algumas, so chamadas de chefes,
assessoras, coordenadoras, diretoras, supervisoras ou orientadoras e trabalham nas
Secretarias de Educao. Outras, so representantes de comisso ou frum local,
outras, diretoras ou coordenadoras de creches ou escolas. Escapa aos objetivos
deste texto uma anlise dessas diferentes denominaes (que muitas vezes
correspondem a funes idnticas) e dos critrios usados para a indicao das
entrevistadas (sua maior ou menor legitimidade), mas esses so tambm aspectos
interessantes para compreender os meandros da gesto.

IMPACTOS DA GESTO NA QUALIDADE DO TRABALHO

vamos fazer uma dana das cadeiras!
A discusso deste item est centrada no impacto da gesto poltico-administrativa
das Secretarias Municipais de Educao Infantil na construo da identidade dos
profissionais que atuam com as crianas e na qualidade do trabalho que
desenvolvem, procurando entender como os diferentes profissionais que atuam na
gesto percebem a criana, o professor e a educao.
As entrevistas evidenciam a disputa entre o ensino fundamental - concebido como o
principal, o essencial -versus educao infantil - entendido como o luxo, o
acessrio. O espao da militncia emergiu, nos relatos, como importante no
processo de legitimao da educao infantil, ainda no reconhecida por
profissionais de diversas Secretarias. Apesar da luta por maior atendimento
educao infantil, percebe-se a distncia entre a realidade e a qualidade
pretendida, a incoerncia entre o discurso em defesa da educao infantil e a
ausncia de recursos e projetos efetivos. Muitas Secretarias no assumem seu
papel de formular polticas, deixando vago o lugar de concepo, apoio e
concretizao de um trabalho de qualidade. Como diz uma coordenadora de
educao infantil: "No tinha assessoria, estava tudo muito solto e agora a gente
est tentando mensalmente ter encontro com os professores". Deslocar-se de um
lugar onde circulam concepes de que basta ser a "extenso do lar, dar cuidado e
assistncia da criana na ausncia da me ou preparar as crianas para o ensino

fundamental", para o lugar da escola e no da pr-escola, tarefa difcil, quando

no acompanhada de um processo sistemtico de formao. Assim, a identidade da
educao infantil expressa nos relatos de maneira imprecisa, com muitas
contradies: ora como "servicinho", ora como profisso. A identidade da educao
infantil como "servicinho" produz a imagem de que realizar qualquer atividade
suficiente, no importando a formao de seus profissionais e seus ideais
pedaggicos. um vale tudo, nas palavras de uma diretora de departamento de
ensino: "hoje na educao vale tudo! Profissional que no d para a educao
infantil, a gente coloca para a 3 srie, no d, a gente coloca para a coordenao
de turno, no dando a gente coloca no porto. Eu acho que a gente acaba dando
um jeitinho".
Como denuncia uma coordenadora, o processo de alocao dos profissionais na
escola tem sido feito mediante aproximaes sucessivas do professor com as
crianas e com o projeto pedaggico da instituio, mesmo quando h concurso
para a seleo dos professores: "a impresso que eu tenho que a qualidade no
se controla; a gente vai dando um jeitinho". E com servicinhos, jeitinhos e
massinha vai se contrapondo a educao infantil profissionalidade. Outra, relata
seu ingresso na educao infantil: "Ela [a secretria] disse: vamos fazer uma dana
das cadeiras para no ficar aquele vcio. A eu disse: eu quero ficar com a educao
infantil! Ela disse: t bom, eu vou te dar a educao infantil".
E de cadeira em cadeira, os profissionais tm ocupado diferentes lugares de um
momento para outro. Muitas entrevistadas trabalham no setor pblico e no privado,
atuam em vrios segmentos (educao infantil e ensino fundamental; ensino mdio
e superior, na formao de professores) e em Secretarias de Educao de vrios
municpios: "hoje o que chama a ateno no a pessoa que dobra matrcula, mas
a pessoa que dobra em municpios diferentes".
Neste cenrio de conflitos, veio tona uma questo que aflige os responsveis pela
educao infantil: "existem muitos professores novos, cheios de energia, mas sem
formao e informao. Os professores antigos que tm conhecimento esto
cansados", diz uma supervisora. Na viso de alguns diretores, o velho vai sendo
substitudo pelo novo, pela necessidade de mudana: "est na hora de mudar,
precisa de sangue novo, novas idias". A autoridade da experincia se mostra
incompatvel com o trabalho pensado para crianas pequenas. Em uma sociedade
que valoriza o novo - a nova proposta, a nova teoria, o novo professor - o velho
trocado, o processo de reflexo e construo de uma prtica pedaggica se perde e
com ele o sentido se dilui. As idias so perdidas, a novidade no inova e as
prticas tornam-se repetitivas. Na prtica pedaggica, a memria esmaece e o
professor no tem mais histrias para contar.
Em cada tomada de deciso transparecem concepes diversas de educao infantil
e de atendimento s crianas. Se por um lado no h lugar para os professores
experientes tambm, por outro, no h definio de critrios de qualidade, num
contexto em que a educao infantil muitas vezes decorre de prticas polticas
marcadas pelo partidarismo, paternalismo, com freqentes rupturas no processo de
organizao da gesto. Esses aspectos se combinam com a distncia existente
entre intenes e aes concretas praticadas pelos gestores da Secretaria. Diz uma
orientadora: "Por mais experincia que voc tenha enquanto professor, (...) na hora
de atuar enquanto coordenao (...) a questo de eu fritar ovo na sua casa".
Uma srie de intenes por parte dos gestores, pela ausncia de uma poltica de
atendimento educao infantil, no so traduzidas em aes voltadas para os
professores, as crianas e a escola. As intenes se distanciam dos objetivos e
refletem a cultura da fragmentao poltica e seus prejuzos na organizao da

Secretaria e na formulao de novas polticas. Ao destacar a necessidade de "seis

meses na arrumao da casa" para organizar o processo educativo, a gestora no
percebe a distncia na relao com os profissionais, e no favorece a legitimidade
da gesto da Secretaria. No momento em que se pra tudo, a Secretaria se
reorganiza e "todo esse processo vai repercutir, e eu acho que nem muito bem, l
na base".
Vrios estudos sobre a gesto escolar indicam que preciso erguer uma ponte
entre gesto poltica, administrativa e pedaggica (Setbal, 1997). Pertencer
escola e estar nela envolvida no parece ser objetivo da gesto: "a gente enquanto
Secretaria, enquanto rgo central, se distancia muito e fica muito na crtica [ao
professor]. E no chega perto, no ouve, no h espao, rene todo mundo numa
sala, traz um grande congressista".
A autoridade expressa nos relatos legitimada pelo lugar de conhecimento e de
autoria. "... aquele problema, a sala minha, voc no pode entrar, eu que sou
o professor, eu aqui dentro sou autoridade mxima nesse espao. Muitos ainda se
comportam dessa maneira", diz uma assessora de educao infantil. Segundo
Sennett (2001), autoridade definida como qualidade de "algum que tem fora e
a usa para guiar os outros, disciplinando-os e modificando seu modo de agir,
atravs da referncia a um padro superior" (p.30) e se firma na competncia. Tal
como a identidade, a autoridade se firma na relao com o outro, o outro que a
confere.
As responsveis pela educao infantil de diferentes municpios reconhecem que,
muitas vezes, os representantes da Secretaria so vistos pelas professoras de modo
negativo. "A pessoa que no est preocupada vira as costas e diz: 'aquela palhaa
da Secretaria esteve aqui hoje' e ignora e continua fazendo o que ela quer. Mas tem
pessoas que realmente se incomodam", como afirma uma coordenadora de
educao infantil. De modo pejorativo e desrespeitoso, a coordenadora, que teria
um status de autoridade, chamada de palhaa.
Tal concepo poltica da gesto, combinada aos mecanismos institudos de
autoridade, abre espao para a interferncia de polticos da educao, o que
fragiliza as relaes entre gestores e professores. Comentando a escolha de
profissionais para ocupar cargos e funes na Secretaria Municipal de Educao,
uma orientadora pedaggica denuncia a falta de legitimidade do interlocutor:
Voc no sabe com quem est se metendo, quem me colocou aqui dentro foi [nome
de um vereador], ento se cuida comigo. Em [nome do municpio] tem muito disso,
afilhado, sobrinha do vereador, amigo do subprefeito e sei l o que do Secretrio
de Fazenda e a mulher professora.
Com base em Sennett (2001), identificamos em discursos como este a postura
autoritria, ligada dominao, que favorece o medo da autoridade. O medo
resulta pois do autoritarismo, da tnue relao entre autoridade e autoria:
autoridade que nega a autoria e legitimidade que se impe pelo medo. Segundo
uma representante de comisso de educao infantil, "s vezes eles no falam no
porque no tm vontade, no tm interesse, assim, no porque no est
prestando ateno. Acho que ele [o professor] ainda no se apropriou da liberdade
de estar falando". Uma assessora de educao infantil comenta:
Tem aqueles que dizem assim: "Eu no vou fazer porque no quero fazer. No vem
com essa chatice, no, no quero". Se recusa, no te ouve, no olha, no l e no
quer saber e diz que no quer saber. "Sou concursada, s saio daqui se eu matar,
se eu roubar. No quero, no quero".

A dominao existe quando a cultura da gesto a legitima: os professores no

participam dos processos de gesto e os polticos intervm nas Secretarias. Ainda
segundo Sennett (2001), esse tipo de autoridade, estabelecida de fora para dentro,
no exercida necessariamente por quem tem a autoridade, mas por quem abre
mo da sua autoridade. "A gente vive recebendo bilhetinho de vereador X; eles no
pedem, eles exigem a vaga", conta uma chefe do departamento de educao
infantil.
Essas interferncias ocorrem devido centralizao dos processos polticopedaggico-administrativos da Secretaria e inexistncia de gesto participativa.
Tanto a descentralizao quanto a gesto participativa podem trazer impactos
positivos para a qualidade do trabalho das escolas, pautando-se, sobretudo, no
reconhecimento de que s possvel que o rgo central ou a direo da instituio
solucionem em conjunto os problemas inerentes vida escolar. Quando no h
compreenso de que todos constroem a educao, no s o sistema fica mais
suscetvel s transformaes, como tambm os prprios professores perdem
clareza do seu trabalho: "sem a cartilha elas no conseguem trabalhar" diz uma
gestora; "alguns professores ficam brigando para trabalhar no jardim, pensando
que s colocar a criana sentada e pronto quando, na verdade, no ", enfatiza
outra.
Segundo Paro (2001), a gesto participativa e descentralizada resulta do
compromisso de todos, pressupe uma prtica de discusso coletiva, envolvendo
diviso de responsabilidades, definio das funes de cada um e decises sobre
encaminhamentos e aes.
Os profissionais entrevistados revelam que a tendncia centralizadora ainda muito
forte na cultura da escola e do sistema educacional dos municpios. A participao
plena - quando o professor toma parte das decises polticas, pedaggicas e
administrativas da escola, entre as quais, a elaborao do projeto pedaggico, a
construo do calendrio escolar, a destinao dos recursos financeiros - ainda no
constitui prtica comum no dia-a-dia, muito marcado por uma concepo de que o
secretrio e o diretor so os nicos "responsveis" pela escola. Uma poltica de
descentralizao que valorize a mobilizao social entendida como "participao e
engajamento na administrao da coisa pblica" (Setbal, 1997, p. 126), e que
atue junto ao poder local, parece constituir a tarefa dos gestores que almejam uma
educao de qualidade para as crianas e reconhecem o papel formador do
professor.
Papel das Secretarias na formao continuada
Trata-se aqui do compromisso da Secretaria de Educao, entendendo que priorizar
as polticas de formao dos profissionais de educao e valorizar essa formao
passa por uma concepo de sociedade e de gesto. As entrevistadas reconhecem
sua responsabilidade na formao. No entanto, dados e projetos levantados na
pesquisa permitem questionar se as Secretarias de Educao tm assumido esse
papel. Para uma coordenadora de educao infantil " questo de
comprometimento da Secretaria, eu acho que passa por a, ela pode usar o dinheiro
para outras coisas, mas ela acha importante investir nesta questo da capacitao".
De acordo com Libneo (2004, p. 2), "as deficincias de formao inicial e a
insuficiente oferta de formao continuada, aliadas a outros fatores
desestimulantes, tm resultado num grande contingente de professores mal
preparados para as exigncias mnimas da profisso". Segundo o autor, os
professores enfrentam uma srie de desafios para lidar com "novos problemas
sociais e psicolgicos que acompanham os alunos que entram na escola (familiares,

de sade, de comportamento social, concorrncia dos meios de comunicao,

desemprego, migrao...)". Entretanto, no se trata de imputar a responsabilidade
unicamente aos docentes, pois os fracassos da escola so decorrentes tambm de
fatores ligados poltica educacional (salrio, formao, acompanhamento do
trabalho, coordenao, infra-estrutura e servios etc.).
Muitas Secretarias, por sua vez, usam como argumento para no realizar projetos
de formao o tamanho da rede. Para vrias, o obstculo gerir uma rede muito
grande: o crescimento recente de centenas ou milhares de vagas na educao
infantil e a precria formao inicial, aliada ausncia de polticas de formao
continuada do estado ou do governo federal, colocam o problema nas mos do
municpio. Mas, curiosamente, outras representantes de Secretarias identificam a
dificuldade no fato de a rede ser pequena. Uma supervisora diz que "l no
municpio no h uma capacitao, porque s tem oito professores e no feita s
para a educao infantil". Segundo Nvoa (1997), uma das conseqncias da
precariedade da educao, fruto de polticas econmicas que geram as
discrepncias de renda, de condies sociais bastante adversas para a populao,
quando os docentes passam a ser o alvo das atenes dos polticos e da opinio
pblica, na medida em que no se dispe de alternativas para os problemas: "A
inflao retrica tem um efeito desresponsabilizador: o verbo substitui a ao e
conforta-nos no sentimento de que estamos a tentar fazer alguma coisa" (p. 13).
Assim, enquanto alguns dizem que no implementam polticas de formao por
causa do pequeno nmero de professores existentes na rede, outros utilizam o
argumento oposto, ou seja, afirmam que grande nmero de professores e a
extenso da rede dificultam a oferta de projetos de formao. Esse paradoxo
refora a idia de que a realizao de projetos uma questo de vontade poltica
(ou sua falta) e de destinao de recursos para concretiz-la. Porm, essa vontade
poltica est relacionada concepo de formao, de educao e de educao
infantil que se tem. O que significa entretanto, no mbito da educao, uma
coordenadora da educao infantil afirmar que sua Secretaria procura "fazer um
trabalho de ajudar esse processo... de formular propostas pedaggicas e ajudar as
professoras a trabalhar?" Outra entrevistada, assistente de coordenao de
educao infantil, ao abordar a formao enfatiza que "foi muito gratificante o incio
desse ano, estar com as minhas amigas professoras e poder ajud-las ater essa
mesma linguagem, que voc sabe que precisa, a gente tem que tentar..."
Os diferentes nveis de formao das professoras de educao infantil so outro
agravante na formulao de projetos de formao. Uma supervisora de creche
relata:
Quando a gente discutiu no grupo, essa capacitao no seria [para] professores
habilitados, seria [para] auxiliares de ensino. Este projeto tem em muitos
municpios, ...so para pessoas que no esto preparadas para cuidar destas
crianas, de creche e pr-escola. Com isso, no seria de professor para professor,
seria de orientador para estas pessoas que vo parar l [escolas e creches] sem o
mnimo.
Depoimentos como esse explicitam a diversidade da formao e expressam a
necessidade de diagnsticos do perfil do professor e de sua formao. Mas
denunciam tambm quem paga a conta. Uma integrante da equipe de educao
infantil conta: "no nosso municpio mesmo, o prefeito, em parceria com algumas
universidades, est pagando a metade para esse profissional que ainda no tem o
terceiro grau, ento uma forma de estar viabilizando".

Outro aspecto que chama a ateno nos depoimentos a pequena participao de

professores no planejamento da formao, ao lado de modalidades espordicas e
descontnuas: "Num ano de muita empolgao a gente promoveu 57 cursos para
toda rede de professores", diz uma gestora. Segundo outra, a formao realizada
mediante cursos, encontros de trs ou quatro dias, oficinas, "mini-cursos [...] com
quatro encontros". As expresses usadas, em sua maioria, referem-se a uma
formao episdica, sem continuidade. So cursos, palestras, seminrios, eventos
independentes que no se caracterizam como processos sistemticos de reflexo
sobre a prtica por parte dos professores.
O desafio para as polticas pblicas de educao no terreno da formao dos
professores , como diria Benjamin (1987), o de tornar a experincia contvel, a
fim de que possa ser transformada e recontada pelos professores, compreendendo
os professores como sujeitos produtores da histria e da cultura, inseridos na
linguagem, nos termos de Kramer (1993). Se o processo de formao no est
aberto criao, inovao e participao dos atores, fica difcil sustentar um
conhecimento com sentido para os professores e para as crianas. A crtica do autor
ao capitalismo se refere ao processo que torna a experincia humana medocre,
pelo declnio da aprendizagem no convvio social, na relao com o outro. Pelo
relato das entrevistadas, parece que a experincia substituda pela sucesso de
tcnicas, por mtodos, por recursos (cartilhas, "trabalhinhos" e "massinhas"), o que
redunda no empobrecimento da arte de intercambiar. Uma das entrevistadas
refere-se a essa contradio, quando fala das dificuldades da educao infantil: "E
quanto formao: onde tem que mudar? O porqu de toda essa falha nossa, de
dar a teoria? Ser que a gente est dando a teoria?". Esse depoimento permite
indagar que teoria est sendo dada ou como est sendo proposta, se os professores
so ouvidos e se cursos, palestras, oficinas tm significado para eles. Uma
orientadora pedaggica relata:
...no primeiro dia de curso foram 45 professores, no segundo dia 30 professores, e
a prefeitura pagando, gastando. Chegou no terceiro dia, tinham 15 professores. O
professor endoidou, fizemos uma reunio e chamamos o pessoal do curso, o
pessoal da prefeitura. Ao invs deles virem para o curso, eles saam da escola e
ficavam passeando. Ai, a Secretria colocou que quem no comparecesse mesmo
que estivesse dentro de sala de aula ia ser descontado. Foi um compromisso que as
pessoas assumiram, ento s vezes a no obrigao faz a pessoa ficar passiva.
Mas, a partir do momento que ela disse que ia descontar, porque era um
compromisso que eles tinham, os 45 apareceram. E um curso bom. [...] tu vias
que no estava acontecendo, acontecia s naquele momento. E isso que a gente
est querendo fazer agora, conscientizao, porque ele [o professor] capaz...
Agente se rene muito, discute muito. Agora vai ter um encontro... com os
professores, e a gente vai tentar melhorar para ver se esses professores mudam as
atitudes deles, a dinmica, a didtica deles, porque infelizmente a gente v, a
gente fala...
Essas profissionais reconhecem a importncia de ouvir o professor, se preocupam
com ele, valorizam o embasamento terico para uma educao com qualidade,
valorizam a histria no processo de formao, como resgate da humanidade e do
conhecimento, e a arte de, pelas coisas simples e pequenas, compreender a
complexidade do mundo, compreender a infncia no que ela tem de prprio e
particular. Outras levantam o problema do tempo que no destinado formao e
comentam a "no priorizao de horrios para a formao profissional". A
representante da comisso de educao infantil de um municpio diz: "se pensa que
o profissional tem que ter formao, ele tem que fazer um curso de graduao ou
de especializao, de qualquer outro, que o ajude na sua prtica, mas no se tem a
preocupao de estar arrumando esse horrio no trabalho. Ento fica complicado".
O plano de carreira citado por uma gestora como pea-chave para a formao:

No nosso municpio h capacitao permanente e o professor, se comparecer s 40

horas de trabalho, rende 3% ao salrio. Se o ideal ou no, ns ainda estamos
discutindo. A verdade que esse incentivo tem trazido uma melhora. O municpio
incentiva essa formao pagando 230 bolsas para que os professores faam
faculdade.
A atuao de Secretarias que viabilizam o acesso ao estudo de profissionais de
educao infantil pode ser considerada parte de uma poltica de formao. Ao
fazerem grupos de estudo, ncleos de leitura, esses municpios ultrapassam
resultados, treinamentos ou modalidades convencionais de formao. No entanto,
por vezes essas iniciativas muitas vezes so cobradas, recaindo como nus aos
prprios professores. A mesma representante da comisso de educao infantil diz:
"essa universidade vem como uma facilitadora desse curso. Agente desconta at
50% dos professores das redes pblicas, eu acho que isso a um mistrio, uma
oferta."
H casos em que a formao existe, mas parece resultar dos esforos pessoais das
entrevistadas. Muitas entrevistadas enfatizam seu papel na educao infantil e o
pioneirismo da sua ao, como se antes da sua chegada na rede pblica no
houvesse nada. Tais relatos centram o foco na importncia pessoal daquele que
narra, por ter inaugurado a educao infantil na cidade, ou porter protagonizado como sujeito individual e no coletivo - a mudana. Subjacente viso de que a
histria comea quando entram nela, parece que as entrevistadas desconhecem a
histria do municpio, os processos de interao e formao das equipes, a
formulao de programas, a organizao de aes. No conhecendo o que
aconteceu antes, tendem a considerar a trajetria pessoal como o incio da
trajetria institucional da educao infantil no municpio. Consideram como natural
o fato de que a cada nova administrao tudo comece do zero, ignorando as aes
e conquistas da gesto anterior. Como tudo comea de novo, a cada gesto, como
no h a idia de uma histria que se constri por sujeitos coletivos, que dialogam
com aqueles que o antecederam, o individual se sobrepe ao coletivo. Os erros e
acertos aparecem como sendo das pessoas, as aes so vistas como individuais
porque existe uma conscincia de que quando aquela pessoa no estiver mais na
funo o trabalho ser totalmente outro, no com as marcas de um projeto
coletivo, mas dos sujeitos que estiverem ocupando o cargo, desempenhando
determinada funo. Esse aspecto foi to forte e recorrente nos depoimentos, que
nos leva a considerar a viso de que "a histria comea quando eu entro nela"
(sendo "eu" a profissional que conta a histria) como a marca que caracteriza a
gesto municipal.
Identidade profissional
Ouvir as responsveis pela educao infantil revelou muito sobre as interaes
cotidianas que so estabelecidas com as professoras nos municpios. Em seus
depoimentos, as entrevistadas explicitaram sua viso da histria e do contexto em
que esto inseridas, falando do coletivo em que atuam, numa referncia s relaes
de hierarquia e poder. Podemos identificar nos seus discursos o lugar de onde
falam, observando a maneira com que se situam na cidade, na rede que
coordenam, na escola onde trabalham. Nesse processo surpreende o fato de vrias
entrevistadas se referirem s professoras da educao infantil como "as meninas",
expressando nesse modo concreto de falar sua concepo de gesto e de ser
professora. Mas talvez a surpresa no se justifique: observando diferentes
situaes da prtica escolar, podemos perceber que essa uma denominao
usual; a maioria das coordenadoras e diretoras se refere "s meninas da educao
infantil" quando fala das professoras. E isso o interessante de todo o processo de
pesquisa: passamos a ver o que j estava ali, mas permanecia invisvel aos nossos
olhos. Com a pesquisa, estranhando o familiar (Velho, 1978), distanciando-nos

dele, podemos captar o que ficava imperceptvel. Escutar e observar possibilitou

refletir sobre o lugar das entrevistadas.
Todas as referncias profisso foram feitas na forma do gnero masculino,
sempre empregado quando se referem aos "professores". A forma feminina s
apareceu para designar alguma professora especfica, tal como: "a professora
fulana" ou "aquela professora que mulher do prefeito". Mas o que mais chama a
ateno o grande nmero de referncias s professoras de educao infantil como
"meninas", sempre no feminino. Muitas so as falas desse tipo:
...espero que as meninas - que geralmente so muito solcitas - que elas possam
estar atendendo vocs [pesquisadoras] com o carinho de sempre.
...ento essa menina foi ao prefeito ...foi reclamar da gente. Ns fomos l, a equipe
toda, chamamos ela e colocamos que estvamos l s para ajudar.
...as meninas que justamente fazem parte da educao infantil esto fazendo uma
capacitao toda semana no municpio.
Nestes e em muitos outros depoimentos, a designao de "menina", no lugar de
professora, pde, como dissemos, surpreender. Ao mesmo tempo, passamos a
tomar conscincia de que uma expresso freqente nas prticas de educao
infantil, que foi recorrente nas entrevistas coletivas e tambm nas individuais.
Vistas como meninas - nem professoras (conquista da LDB), nem tias (termo
questionado por sua desprofissionalizao, mas que constante nas primeiras
sries do ensino fundamental), as professoras da educao infantil so identificadas
s prprias crianas com quem trabalham. Cabe analisar os processos de
constituio da subjetividade aqui presentes e os desafios para a formao de
professores, entendidos duplamente como qualificao para o trabalho e
profissionalizao.
Segundo Bakhtin, a palavra sempre se dirige a um interlocutor e, ao mesmo tempo,
o mundo interior e a reflexo de cada indivduo tm um "auditrio social prprio
bem estabelecido, em cuja atmosfera se constroem suas dedues, suas
motivaes, apreciaes etc." (1988, p. 112-113). A palavra uma espcie de
ponte entre eu e o outro, e a atividade mental se situa sempre numa dada
orientao social. De acordo com essa viso, a atividade mental do ns
diferenciada: "a diferenciao ideolgica, o crescimento do grau de conscincia so
diretamente proporcionais firmeza e estabilidade da orientao social" (p. 1 15),
permitindo, nesse processo, diferentes graus de modelagem ideolgica. Na medida
em que o pensamento materializado na expresso, e no existe fora dela,
...o itinerrio que leva da atividade mental (o "contedo a exprimir") sua
objetivao externa (a "enunciao") situa-se completamente em territrio social.
Materializada, a expresso exerce um efeito reversivo sobre a atividade mental: ela
pe-se ento a estruturar a vida interior, a dar-lhe uma expresso ainda mais
definida e mais estvel. (p. 118)
Nosso mundo interior vai sendo, assim, adaptado s possibilidades da expresso,
suas tendncias e orientaes, processo que constitui para Bakhtin a "ideologia do
cotidiano" que "acompanha cada um dos nossos atos ou gestos e cada um dos
nossos estados da conscincia" (1988, p. 118).
Com base na teoria da enunciao, podemos dizer que h, no caso da educao
infantil, um processo de subjetivao, que parece constituir-se no cotidiano, de
forma a modelar aquelas que atuam junto s crianas menos como adultas,

profissionais, professoras, e mais como crianas, menores, meninas. Ainda que

esse processo seja contraditrio e outras foras sociais e ideolgicas estejam
presentes - ou, ainda que sejam tambm chamadas, em outros contextos ou
situaes, de professoras -, o horizonte social no qual a subjetividade das
professoras de educao infantil tem sido produzida parece marcado
ideologicamente por uma viso que as diminui, enfraquece, desprofissionaliza.
Como "aquele que apreende a enunciao de outrem no um ser mudo" (Bakhtin,
1988, p. 147), mas algum dotado de palavras interiores, rplicas, contrapalavras,
estamos diante de um processo em que diferentes significados ideolgicos
interagem dinamicamente: o da professora (adulta, profissional) e o da menina
(criana).
Como, para o autor, no processo de constituio da conscincia, a palavra alheia se
torna palavra prpria (1988, p. 100) e, no cotidiano, valores ideolgicos e histrias
em confronto permanecem tensos na lngua, pode-se indagar se haver rplica ou
as professoras continuaro a ser chamadas de "meninas", naturalizando essa
expresso, ou se continuaro sendo identificadas com as crianas com as quais
trabalham. As professoras de educao infantil vo se tomando por meninas, se
formando, se fazendo assim, mais do que adultas, meninas, mais do que
profissionais, pessoas pequenas, como os sujeitos dos quais cuidam, com quem
lidam... que educam? Que significados so expressos na ideologia do cotidiano com
esta palavra "meninas"? O que est reservado, ou destinado, a essas meninas,
crianas, no feminino, nem professoras, nem mulheres?!
A referncia s professoras da educao infantil como meninas, mais do que evocar
uma metfora, materializa um problema grave, concreto, presente na rea: o fato
de que na educao brasileira, as professoras ganham no segundo o nvel de
escolaridade que adquiriram na sua formao, mas de acordo com o nvel em que
atuam. Por sua vez, acrescenta um sutil significado que se vincula autoridade e
ao poder de quem fala. Como propriedade daquele que pronuncia a palavra,
paternalismo e adultocentrismo o que temos aqui.
Segundo Sennett (2001), o paternalismo se destaca como modelo de autoridade no
capitalismo do sculo XIX, superpondo a imagem do pai do patro. A afirmao "o
patro um pai" tornou-se uma metfora paternalista "nas condies familiares
mais instveis e fragmentadas do sculo XIX", passando a ser "usada de maneira
generalizada e freqente na nova economia, encobrindo a dura realidade material
de que os patres eram tudo, menos lderes que apoiassem, protegessem e
amassem seus empregados" (p. 74). A autoridade paternalista imprime
familiaridade s relaes de trabalho, fortalecendo laos de poder onde prevalecem
formas de submisso e no de autonomia, cooperao e/ou emancipao.
O adultocentrismo uma expresso utilizada para designar, em analogia ao
etnocentrismo, uma abordagem da infncia e do mundo social e cultural do ponto
de vista do adulto. Em oposio a essa viso adultocntrica, os trabalhos relativos
aos direitos das crianas, de base filosfica, tico-poltica, sociolgica ou
psicolgica, tm postulado a busca de compreenso da infncia e do mundo a partir
do ponto de vista das crianas. Ao lado dos questionamentos tericos, o campo das
artes em geral e do cinema em particular tem oferecido importante contribuio
para a crtica ao adultocentrismo.
A identificao das professoras como "meninas" nos discursos permite ressaltar a
importncia de estudos tericos e pesquisas empricas em diversos contextos, para
aprofundar e compreender processos de apagamento que parecem estar em jogo
na educao infantil.

A TTULO DE CONCLUSO
Este texto, que teve a gesto como foco, resulta de pesquisa realizada durante seis
anos. O percurso trilhado permitiu conhecer uma situao em que a precariedade, a
falta de condies materiais e humanas, o despreparo e o improviso convivem com
a dedicao, o idealismo e o compromisso profissional. A ausncia de polticas e de
recursos financeiros foi constatada lado a lado com a busca de alternativas locais
propostas por profissionais que tm se dedicado educao infantil e gesto
durante vrias dcadas. Tudo aquilo que foi possvel observar, escutar, aprender e
criticar se situa na tenso das fragilidades das instncias macro e micropolticas,
lugar de gesto da construo da identidade profissional e da formao continuada.
Se perguntarmos a uma criana pequena o que ela acha que quer dizer a palavra
"gesto", provavelmente ela nos dir que gesto quer dizer "gesto grande". E
provavelmente os adultos que escutarem isso vo rir dela. Mas pensando bem, a
gesto tem a ver exatamente com isso: com os gestos grandes que somos capazes
de fazer. Na creche, na pr-escola ou na escola, na Secretaria ou nos espaos e
tempos da formao, o cotidiano cheio de miudezas, sutilezas, tarefas em que os
problemas so to variados que seria impossvel listar aqui. Os profissionais so
afetados por problemas prticos que por vezes tornam o trabalho quase invivel. A
gesto exige cuidados e mobiliza afetos. O desafio continuar a tomar providncias
em relao aos pequenos problemas e no descuidar do clima geral, do sentimento
de confiana e da responsabilidade de posio de liderana na instituio ou nas
polticas, seja na superviso, na direo ou na coordenao, seja na atuao direta
com as crianas. preciso observar a si mesmo, observar o grupo de trabalho de
formao, pensando na diversidade que marca todos os grupos humanos, mas
pensando tambm em quanto eles tm em comum. A reflexo coletiva, a
rememorao e a reconciliao so componentes necessrios nesse trabalho que,
por ser humano, envolve tantos matizes do saber e do sentir. Essas questes so
delicadas tambm porque no cotidiano das instituies de educao infantil, as
condies com freqncia so precrias.
Fazer um projeto no cumprir uma tarefa apenas tcnica, mas envolve uma
dimenso poltica e uma dimenso cultural. Crianas e adultos tm histria. Na
gesto, as diferentes histrias se encontram possvel construir uma trajetria
comum. Crianas e adultos tm origens sociais, tnicas, culturais e geogrficas
diversas. Na gesto, conhecer as experincias de cada um fundamental para
construir a proposta pedaggica, organizar as rotinas, cuidar e educar. Esse
conhecimento e a solidariedade so necessrios para enfrentar vises
preconceituosas sobre a criana e sobre os adultos e para atuar no cotidiano de
forma a combater o preconceito.
Refletindo sobre essas questes, assumimos uma posio e dizemos sim a
objetivos, valores e clara responsabilidade social. nosso entendimento que o
principal papel que desempenhamos como professores, professoras e como
gestores de polticas e aes pblicas - no s na educao infantil, mas em todos
os setores - um papel de humanizao comprometido com a tica e com valores
humanos que contribuem para a educao de crianas, jovens e adultos de uma
perspectiva em que a generosidade, a solidariedade, a aceitao e o respeito sejam
valores praticados no cotidiano da vida pessoal e profissional de todos ns. Esses
temas so mais fceis de estudar e discutir do quede praticar. Mas trazem
possibilidades muito interessantes para o trabalho nas creches, pr-escolas e
escolas. Enfrent-los pode contribuir para uma gesto, de fato pblica, com as
crianas, os jovens, as famlias e com os adultos, professores e demais

profissionais, homens e mulheres que merecem tambm um tempo e um espao

para pensar na sua prpria histria e em modos de alter-la.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRAMOVAY, M. Grupo focal. Braslia: UNB, 2004. mimeo

[ Links ]

BAKHTIN, M. A Cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contato de

Franois Rabelais. So Paulo: Hucitec, 1999.
[ Links ]
_____________. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,
1992.
[ Links ]
BAKHTIN, M. (VOLOSHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo:
Hucitec, 1988.
[ Links ]BENJAMIN, W. Origem do drama barroco alemo. So
Paulo: Brasiliense, 1984.
[ Links ]
_____________. Obras escolhidas, 1: Magia e tcnica. arte e poltica. So Paulo:
Brasiliense, 1987.
[ Links ]
_____________. Obras escolhidas, 2: Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense,
1987a.
[ Links ]
CORSINO, P.; NUNES, M. F.; KRAMER, S. Formao de profissionais de educao
infantil: um desafio para as polticas municipais de educao face s exigncias da
nova LDB. In: SOUZA, D. B.; FARIA, L. Desafios da educao municipal. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003. p. 278-303.
[ Links ]
KRAMER, S. Entrevistas coletivas: alternativa para lidar com diversidade, hierarquia
e poder na pesquisa em cincias humanas. In: FREITAS, M. T. A.; KRAMER, S.;
SOUZA, S. (orgs.) Cincias humanas epesquisa: leituras de Bakhtin. So Paulo,
Cortez, 2003. p. 57-76.
[ Links ]
_____________. Infncia, formao e cultura uma trajetria de pesquisa. Revista
do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Rio, (online) n. 1, out. 2005.
Disponvel em: www.puc-rio.br/educao.
[ Links ]
_______________. (org.) Profissionais de educao infantil: gesto e formao.
So Paulo: tica, 2005a.
[ Links ]
_______________. Por entre as pedras: arma e sonho na escola; leitura, escrita e
formao de professores. So Paulo: tica, 1993.
[ Links ]
KRAM ER, S. et al. Formao de profissionais de educao infantil no Estado do Rio
de Janeiro. Rio de Janeiro: Ravil, 2001.
[ Links ]
_____________. Formao de profissionais da educao infantil: concepes,
polticas e modos de implementao (pesquisa). Rio de Janeiro: CNPq, Faperj, PUCRio, 2002. Banco de dados das entrevistas coletivas.
[ Links ]
LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias profissionais e
profisso docente. So Paulo: Cortez, 2004.
[ Links ]

MURICY, K. Alegorias da dialtica: imagem e pensamento em Walter Benjamin. Rio

de Janeiro: Relume-Dumar, 1999.
[ Links ]
NASCIMENTO, A. Educao infantil no contato das polticas pblicas: anlise das
propostas pedaggicas dos municpios do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro,
2001. Monografia (curso de especializao) PUC-Rio.
[ Links ]
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. (org.) Os
Professores e sua formao.Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 13.
[ Links ]
NUNES, M. E R. Educao infantil no Estado do Rio de Janeiro: um estudo das
estratgias municipais de atendimento. Rio de Janeiro, 2005. Tese (dout.)
UFRJ.
[ Links ]
PARO, V. H. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica,
2001.
[ Links ]
ROUANET, S. P. dipo e o anjo: itinerrios freudianos em Walter Benjamin. Rio de
Janeiro: Tempo Universitrio, 1981.
[ Links ]
SENNETT, R. Autoridade. Rio de Janeiro, So Paulo: Record. 2001.

[ Links ]

SETBAL, M. A. Escola como espao de encontro entre polticas nacionais e

locais. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 102, p. 121-133, nov.
1997.
[ Links ]
VELHO, G. Individualismo e cultura: notas para uma antropologia da sociedade
contempornea. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1978. Observando o familiar, p. 121132.
[ Links ]
VILLSANTE, T. T. Metodologia dos conjuntos de ao. In: VILLSANTE, T. T. Gesto
contempornea, cidades estratgicas e organizaes locais. Rio de Janeiro:
Fundao Getlio Vargas, 1996.
[ Links ]

Recebido em: junho 2006

Aprovado para publicao em: dezembro 2006

1. A pesquisa foi coordenada por Sonia Kramer e obteve apoio do Conselho

Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq - e da Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro - Faperj.
2. Estado do Rio de Janeiro hoje conta com 92 municpios.
3. Para favorecer a troca de informaes, achamos conveniente que o informante
ou informantes fossem os responsveis pela educao infantil no municpio. Por
isso, pedimos a sua identificao com nome, cargo que ocupa e telefone para, no
caso de dvidas no preenchimento, podermos entrar em contato.
4. Nesta parte do questionrio, algumas perguntas foram organizadas em forma de
tabelas para serem preenchidas. Como tnhamos alguns da