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UNIVERSIDADE VALE DO ACARA UVA

PRO-REITORIA DE ENSINO E GRADUAO - PROGRAD
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE GRADUAO - DEG

GILDA NARCIZO DE OLIVEIRA

A EXIGNCIA TICA DA EDUCAO

SOBRAL-CE
2007

GILDA NARCIZO DE OLIVEIRA

A EXIGNCIA TICA DA EDUCAO

Monografia apresentada ao Curso de Filosofia
da Universidade Vale do Acara - UVA, para
obteno do grau de Licenciatura Plena em
Filosofia.
Professor Orientador: Joo de Frana Barbosa

Sobral CE
2007

Oliveira, Gilda Narcizo.

A Exigncia tica da Educao Gilda Narciza de Oliveira.____
Sobral - CE, 2007.
55 f.
Monografia (licenciatura plena em Filosofia) Curso de Filosofia da
Universidade Vale do Acara, 2007.
PALAVRAS-CHAVES: 1.tica 2. educao, 3. filosofia, 4.
democracia, 5. justia, 6. solidariedade, 7. autonomia

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GILDA NARCIZO DE OLIVEIRA

A EXIGNCIA TICA DA EDUCAO

Monografia apresentada ao Curso de Filosofia
da Universidade Vale do Acara - UVA, para
obteno do grau de Licenciatura Plena em
Filosofia.
Professor Orientador: Joo de Frana Barbosa

Aprovao em:

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________
Prof. (ORIENTADOR)

__________________________________________________
1 Prof. (Examinador)

___________________________________________________
2 Prof. (Examinador)

11

AGRADECIMENTOS
Considero que no existe forma mais significativa
de manifestar gratido do que o eterno e sincero
reconhecimento da importncia que cada um
representa no conjunto da obra. Nesse longo, rduo
e cansativo processo de construo do
conhecimento, vrias foram as pessoas que
contriburam para que eu conseguisse atravessar as
turbulncias que so inerentes realizao de um
curso de graduao. Certamente que no
conseguiria listar aqui todos os que de uma forma
ou de outra colaboraram para esta conquista, mas
quero registrar alguns que nos deram fora para
vencer cada obstculo. Portanto quero agradecer:
Deus, que nos deu vida e nos guiou para
vencermos essa indispensvel etapa de nossa
vida.
Aos professores que me conduziram a descobrir
um mundo diferente.
Ao Professor Joo de Frana Barbosa, que nos
ajudou entender e socializar a f e a razo,
conciliando a crtica com a busca do
conhecimento.

ESPECIALMENTE
A minha famlia pelo apoio e companheirismo
durante essa rdua caminhada.
Aos Mestres que colaboraram com minha
formao ao longo deste Curso.
A Professora: Graa e Negreiros. Pela pacincia e
por acreditar no meu potencial.

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Resumo: O objetivo deste ensaio refletir sobre a exigncia tica da educao,

pensando sobre a questo de como a escola pode contribuir para a formao tica
de seus membros em nossa sociedade contempornea. Inicia-se com a anlise
sobre a relao de pertena entre tica e educao, abordando a relao conceitual
dos

termos

reconstruindo

os

principais

paradigmas

tico-educacionais.

Posteriormente, prope-se um esboo normativo para fundamentar eticamente a

educao formal atual, pautando-se nos princpios de cidadania, democracia, justia,
solidariedade e autonomia, visando contribuir para a efetivao de uma escola
republicana e democrtica.
Palavras-chave: tica educao filosofia cidadania democracia justia
solidariedade autonomia

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INTRODUO

Quero responder, neste ensaio, a seguinte questo: como a escola formal

pode contribuir para a formao tica dos indivduos em nossa sociedade, isto ,
como a educao pode assumir a sua exigncia tica contemporaneamente? Qual a
finalidade desta investigao? Em primeiro lugar, por que identifico que a escola no
est conseguindo desempenhar o seu papel na formao humana integral (moral e
intelectual) dos educandos, em razo da supremacia das regras particulares de
poder, mediocrizao e competio que imperam em nossa sociedade planetria.
Em segundo, porque penso ser responsabilidade de todos os educadores defender
a exigncia tica da educao pautada nos princpios de cidadania, democracia,
justia, solidariedade e autonomia, pois s assim poderemos oportunizar um espao
pblico republicano para o desenvolvimento das capacidades individuais e para a
garantia da igualdade de oportunidades em nossa desigual sociedade.
Muito se tem falado e escrito sobre a responsabilidade tica do processo de
ensino-aprendizagem, de como a escola deve ter por objetivo a construo de
cidados participativos e conscientes, isto , indivduos responsveis e solidrios
com a comunidade e autnomos intelectualmente, de como a escola est
empenhada em desenvolver atividades que tematizam os direitos humanos e o
Estatuto da Criana e do Adolescente e despertar o respeito ao meio ambiente
(natureza). Salvo melhor juzo, no possvel observar o grande sucesso apregoado
pelas escolas e educadores nesta questo to premente. Mais e mais jovens esto
saindo das escolas sem um sentimento de pertena comunidade e natureza e,
tambm, sem possuir autonomia intelectual para a resoluo de problemas
cognitivos e prticos, alm de no possurem autonomia moral para fundamentar
racionalmente sua ao moral (deliberao).
Por que isso ocorre, o que pretendo abordar inicialmente, atravs de uma
pequena anlise sobre a relao de pertena entre tica e educao.
Posteriormente, meu objetivo propor um esboo normativo a respeito do que se
pode fazer para contribuir com uma concepo educativa que esteja alicerada em
uma concepo tica de responsabilidade solidria.

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Relao entre tica e Educao

Visando explicar os motivos do fracasso moral educacional, inicio com uma
primeira questo relevante, que a de responder qual a relao existente entre
tica e educao contemporaneamente? A colocao da pergunta j evidencia um
problema. possvel pensar que o processo de ensino-aprendizagem ocorra sem
uma referncia tica? Ou ento, possvel que se pense na tica apenas como uma
teorizao do agir moral, sem uma vinculao com a prtica humana no horizonte
tico? Ainda sobre o mesmo problema: tem ainda significado continuar falando da
tica como uma forma de fundamentar o processo educativo atualmente, no sentido
de uma "catequizao" de valores morais para o educando? (HERMANN, 2001, p.
11-14). A questo em pauta nos aponta para algumas evidncias essenciais, quais
sejam: vivemos em uma poca em que h um grande distanciamento entre a tica e
a educao, compreendendo a tica como a forma de validar os princpios
normativos da sociedade em um contexto educacional cientfico-tecnolgico. Em
conseqncia desta ruptura, a tica interpretada como um conjunto de regras
comportamentais, que teriam a funo de orientar o educando, no sentido de uma
tica profissional (como a trabalhada na universidade) ou de uma tica moralizadora
(como a que possibilitaria o controle da indisciplina escolar). Essas evidncias
apontadas j indicam que os termos tica e educao so compreendidos e
vivenciados de mltiplas formas em nosso contexto. Em razo disto, necessrio
um esclarecimento conceitual introdutrio. tica a reflexo sobre o ato moral, a
forma de fundamentar, legitimar as aes morais intersubjetivas. Reflete a cerca do
que se deve fazer em uma perspectiva coletiva e no puramente individual. Em
sntese, a tica tem sua preocupao na forma como legitimamos nossas relaes
societrias (VZQUEZ, 1996, p. 12).
O problema que temos atualmente que a tica considerada de um ponto
de vista puramente individual (como somente no mbito da moralidade particular),
estando restrita a esfera privada e que no se relaciona com a esfera pblica. Por
isso, entre outros motivos, observa-se uma ruptura entre o tico e o polticoeconmico, entre o tico e o educativo, entre o tico e o entretenimento
(divertimento), atravs da predominncia das regras privadas para pautar a vida
pblica, como a supremacia das regras de mercado e poder para a fundamentao
da vida humana, o que oportuniza um desenvolvimento cientfico (tecnolgico) e

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uma atrofia moral (OLIVEIRA, 1993, p. 11). Nesta fragmentao moral-tecnolgica,

possvel identificar que a cincia e a tecnologia ocasionam um desenraizamento
cultural e uma colonizao das finalidades centrais da vivncia social (LADRIRE,
1979, p. 115), em que se verifica uma indiferenciao generalizada aos problemas
humanos, como por exemplo: fome de um bilho de pessoas; excluso-pobreza de
dois bilhes de pessoas, em um universo de seis bilhes; sade e educao
deficitrias; guerras imperialistas e problemas ambientais. A educao, da mesma
forma, pode ser interpretada de duas maneiras distintas. Em um primeiro sentido,
educao (educare) representa apenas instruo, acmulo de informao, e no
possui uma fundamentao tica. Essa a educao tcnica que visa somente a
transmisso quantitativa de informaes, concepo esta que continua com muito
prestgio atualmente, vide, por exemplo, a cultura da demanda mercadolgica na
oferta de cursos superiores nas universidades brasileiras, sobretudo, nas instituies
privadas. Em uma segunda forma, educao (educere) significa a formao integral
do ser humano, isto , o desenvolvimento de suas potencialidades com uma
fundamentao tica para sua formao integral, ou seja, significa possuir e
perseguir o ideal de ser humano, sociedade e mundo, atravs da busca de um
ordenamento coerente do todo que est fragmentado. Com essa segunda maneira
de compreender a educao, revela-se uma exigncia tica , que fazer com que o
indivduo que se forma, compreenda-se enquanto membro de uma comunidade, que
assuma uma responsabilidade solidria com a comunidade (com o outro homem) e
com a natureza. Como j estamos inseridos em um momento de ruptura entre a
tica e o processo educativo, importante fazermos uma reconstruo desta relao
para, posteriormente, situarmos nossa proposta normativa.
Como segunda questo, abordo teoricamente o problema atravs de um
pequeno panorama dos paradigmas tico-educacionais. O objetivo desse panorama
quer evidenciar como e quando surgiu o problema contemporneo da educao: o
abandono de um referencial tico no processo ensino-aprendizagem, e como
podemos sugerir uma alternativa para a questo. Proponho, como hiptese para
anlise, quatro paradigmas ticos, situando-os em cinco horizontes da reflexo
filosfica e suas respectivas concepes de educao. No mbito da filosofia grega
e medieval, deparamo-nos com o horizonte filosfico cosmocntrico-objetal que
buscava a fundamentao racional em uma ordem imutvel, como, por exemplo, na
natureza, na idia de bem ou de Deus. Este o paradigma tico do ser que est

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situado em uma tica das virtudes. O ideal educativo compreendido como paidia,
isto , uma formao integral do ser humano, atravs do ideal de homem belo e bom
(ideal de kalokagatha), o homem como perfeito, imitando a perfeio divina. O
exemplo mais representativo deste paradigma do ser a alegoria da caverna de
Plato, apresentada no Livro VII da Repblica, que opera com a possibilidade de
sada do mundo das sombras (crenas, opinies e imagens) para a entrada no
mundo conceitual (raciocnio dedutivo e raciocnio puro). Essa construo do melhor
homem evidenciada em sua concepo de uma tica das virtudes para a
compreenso do bem como critrio universal. Para Plato, o fundamento do agir
moral est na ordem incondicionada da idia de bem. O Bem est no conhecimento,
na racionalidade, que permite o controle dos desejos e da vontade. Este controle
compreendido como virtude e que possibilitado pela sabedoria. Na modernidade, a
concepo educativa permanece muito semelhante, sendo entendida como
aufklrung, isto , como uma formao que visa o esclarecimento humano, a sada
da menoridade do homem, segundo Kant, atravs da criao do indivduo
autnomo.
O horizonte filosfico o antropocntrico-subjetal, pois a fundamentao
localiza-se na razo subjetiva humana. Como exemplos deste paradigma da
conscincia encontramos Locke, Rousseau e Kant. No contexto do sculo XIX,
identifica-se uma crtica ao solipsismo moderno (razo monolgica) com o horizonte
historiocntrico-relacional, atravs de uma defesa de fundamentao na efetividade
histrica e nas relaes interpessoais. Hegel e Marx so exemplos de pensadores
que faziam uso de um paradigma tico da conscincia (porm, com sua relao com
o mundo), atravs de uma tica da responsabilidade intersubjetiva. Dessa maneira,
possvel verificar a continuao do ideal educativo do esclarecimento, como pode
ser percebido pela reflexo contra a ideologia e a alienao, tendo a educao a
tarefa de humanizar o homem, isto , impedir que ele se aliene e perca
caractersticas prprias. No final do sculo XIX e incio do XX, est segurana na
fundamentao racional colocada sob suspeita. O ideal educativo

do

esclarecimento colocado em xeque pelo horizonte filosfico desconstrutivo, que

tematizou a crtica da metafsica e a impossibilidade de fundamentao da ao
moral. O paradigma tico o da desconstruo, tematizando a insuficincia da
razo para a fundamentao tica. A suspeita estabelecida por Nietzsche, Freud,
Wittgenstein, Heidegger, Foucault, entre outros. Nietzsche ir desestruturar a

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investigao tica, tematizando o fim dos conceitos metafsicos de bem e mal, em

uma interpretao genealgica da moral, evidenciando a historicidade dos conceitos
de bom e mau (moral de senhores e moral de escravos) e propondo a
transvalorao de todos os valores pelo alm-do-homem (bermensch) atravs do
exerccio da vontade de potncia.
A concepo de educao perde sua referncia tica, abrindo espao para a
compreenso da educao como tcnica e como ldica (esttica). O que isso
representa? Como a tica est impossibilitada de dar validade objetiva aos juzos
normativos, a educao se reduz transmisso de informao e, tambm, como
associada ao prazer puramente subjetivo. A partir da segunda metade do sculo XX
acontece uma retomada do projeto de uma fundamentao tica da educao com
uma racionalidade comunicativa. Este o paradigma da linguagem no qual nos
encontramos hodiernamente, em que se evidenciam vrias propostas ticas, como a
tica da alteridade, tica do discurso, tica das virtudes, tica da responsabilidade
solidria etc. O horizonte da reflexo filosfica contempornea o lingstico-plural,
com uma fundamentao na racionalidade comunicativa intersubjetiva. Como
exemplos de pensadores circunscritos a este paradigma podemos citar Apel,
Habermas, Levinas, MacIntyre, Rawls, entre outros. Como exemplo deste novo
paradigma tico podemos fazer referncia a tica do discurso, formulada por Apel e
Habermas. A inteno primordial da tica discursiva estabelecer uma tica
solidria universal em um contexto globalizado. Entende a linguagem e o discurso
como mdium de toda fundamentao (validao) dos princpios normativos, quer
dizer, busca uma validade intersubjetiva (razo comunicativa) para os princpios que
serviro de referncia pblica, isto , que possibilitaro o consenso em uma
sociedade pluralista. de fundamental importncia destacar que a reflexo tica
contempornea v como possvel e imprescindvel resgatar a validade intersubjetiva
dos juzos normativos (de dever ser), visando ao estabelecimento de um mnimo
comum para orientar a convivncia nas sociedades plurais. Isto ressalta o papel
primordial da educao no processo de formao dos indivduos, pois pode
oportunizar um local dialgico para possibilitar o estabelecimento da validade dos
princpios que vo orientar esta mesma convivncia em sociedade. aqui que
obtm destaque a relao de pertena entre tica e educao, em que s faz
sentido pensar na educao como um processo que possibilite aos indivduos a

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validao dos princpios morais que servem de pressupostos para a (con)vivncia

em sociedade.

Esboo Normativo
A seguir, gostaria de propor um esboo normativo para circunscrever
eticamente a educao contempornea pautado em cinco princpios bsicos, a
saber: cidadania, democracia, justia, solidariedade e autonomia.
Cidadania: A escola deve possibilitar que o educando se entenda
enquanto cidado, isto , como um indivduo que deve participar da esfera
pblica de forma ativa e responsvel.
uma unanimidade no contexto educacional, a afirmao de que a escola
deve pautar a sua ao pedaggica na formao de cidados, isto , deve
desenvolver as potencialidades dos indivduos para sua conquista de cidadania.
Partindo desse contexto, temos, assim, duas questes essenciais a serem
respondidas. A primeira : o que ser cidado? A segunda, no apresenta a mesma
simplicidade e consiste na pergunta: como se forma um cidado?
Para responder a primeira questo, busco auxlio na Poltica de Aristteles,
por encontrar neste pensador uma reflexo cuidadosa e atual de cidadania.
Aristteles elabora uma concepo poltica de indivduo, em que o ser humano
compreendido enquanto um ser poltico que deve construir-se atravs de uma prxis
tico-poltica no interior da comunidade poltica, o que conduz necessariamente a
uma definio de cidado como um indivduo que participa da esfera pblica de
forma ativa. Na interpretao aristotlica, a cidadania no oportunizada nem pelo
local de nascimento, nem pelos direitos jurdicos (direito de acusar e de se defender
no tribunal), nem tampouco pelo nascimento (ARISTTELES, 1997, p. III, 1, 1275 a
5-13; 2, 1275 b 21-26). importante destacar o argumento utilizado que evidencia
que esses indivduos s seriam cidados de uma maneira imperfeita, bem como os
jovens e os ancios que j foram dispensados de suas atividades pblicas, pois no
possuem a capacidade de atividade na esfera pblica no que diz respeito s
questes de justia e de governo. Esta a definio de cidado para Aristteles: um
indivduo que possui a potncia de participao nas coisas pblicas, o que revela

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que a definio de cidado estar inscrita na categoria de cidadania. A idia

defendida que a cidadania no uma pura formalidade, um estado garantido pelo
nascimento e por direitos civis abstratos, o que lhe confere uma pertena natural e
legal comunidade, mas, sim, que a cidadania uma atividade (ao humana), em
que o cidado conquista sua cidadania em funo de sua participao na esfera
pblica a partir dos poderes deliberativo e judicirio. Destarte, cidado entendido
como aquele que pode participar nos cargos deliberativos e judiciais da plis e
alcanar a cidadania, o que garantir a autonomia (autrkeia). A partir desta
interpretao que utilizamos, cidadania uma conquista do indivduo atravs de sua
participao responsvel nos assuntos pblicos de sua comunidade.
Mas como a escola pode formar um cidado em uma sociedade que parece
estar apenas preocupada com questes utilitrias particulares? Penso, sobretudo,
em quatro eixos fundamentais que se interligam. A escola deve possibilitar o acesso
e o domnio dos atuais meios de informao e comunicao disponveis, como
computador, televiso, vdeo, DVD, jornais, revistas, livros, internet. A nica
possibilidade de formar um indivduo autnomo capacit-lo na utilizao e na
busca da informao, pois ele deve ter acesso e saber utilizar estas ferramentas
cotidianas. Isto nos conduz ao segundo eixo, que possibilitar aos educandos o
domnio dos mltiplos cdigos culturais da civilizao. Pode-se partir do domnio dos
diversos gneros textuais em uso, para se chegar ao domnio (parcial) da cultura da
sociedade: literatura, cinema, pintura, escultura, filosofia, cincia, religio etc. Como
possvel adquirir um sentimento de pertena nossa comunidade se
desconhecemos o que ela produziu e produz culturalmente? Como terceiro eixo,
necessrio que a escola desenvolva nos educandos a capacidade de estabelecer
relaes com as informaes obtidas, pois, sem isso, no se alcana o
conhecimento, sendo este o que d sustentao para a cidadania. Creio que aqui se
apresenta o n grdio da educao bsica brasileira, pois, em geral, a escola
trabalha apenas com informaes desconectadas, o que no propicia a aquisio do
conhecimento por parte do educando. Os trs aspectos anteriores devem conduzirnos para um compromisso em estimular a participao responsvel dos alunos nas
decises e compromissos grupais, o que nos encaminha ao princpio tico de
democracia.

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Democracia: A escola deve implementar a democracia em sua prtica

pedaggica atravs da criao de um espao pblico para a validao
intersubjetiva das normas.
A escola e a universidade devem estar engajadas no processo de efetivao
da democracia como um princpio tico-poltico republicano para poder auxiliar a
comunidade escolar na conquista de sua cidadania. Mas como realizar
(desencadear) este processo? importante que ela (a escola) transforme-se em um
espao pblico, isto , que pertena a toda a comunidade escolar presente, passada
e futura, deixando de ser tratada como uma instituio da esfera privada. Parto do
princpio bsico da democracia que : quem deve decidir sobre as normas grupais:
so todos os membros pertencentes a este grupo, o que no caso da escola significa
incluir todos os professores, alunos, funcionrios, responsveis pelos alunos e
comunidade em geral nas decises.
A escola como espao pblico deve ser um local para todos poderem expor
as suas razes, isto , suas demandas e concepes, de forma consciente e
responsvel, aceitando, por seu turno, as razes dos outros membros. Destas
razes expostas, devem ser escolhidas as melhores razes pelo grupo, o que
possibilita que se chegue a um consenso tico-poltico, o que no representa
alcanar a unanimidade, mas , sim, alcanar um entendimento dialgico sobre os
princpios fundamentais que devem reger a convivncia grupal. Aceitar ouvir e
entender as razes dos outros um importante exerccio para a sada de um
atomismo monolgico, o que possibilita acolher a alteridade do outro, reconhecendo
a validade simblica do outro, alcanando o reconhecimento "num mundo social
intersubjetivamente partilhado" (HABERMAS, 2004, p. 109). Isso nos conduz a uma
viso de sociedade que no apenas a soma de todas as vontades individuais,
mas, sim, que est ancorada na vontade coletiva para a realizao do bem comum.
Alm da organizao de fruns, assemblias, avaliaes, realizaes de
atividades educativas por toda comunidade escolar para efetivar a democracia,
gostaria de comentar um novo exemplo, criado pelo MEC em 2004, que o
Programa tica e Cidadania que incentiva a criao do Frum Escolar de tica e
Cidadania. Toda escola pode vir a participar deste programa e isto pode representar
uma grande contribuio na construo de uma educao democrtica. A criao do
Frum de responsabilidade de cada escola, onde deve acontecer a formao de

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um grupo composto de professores, alunos, funcionrios, direo, famlias da

comunidade etc, escolhendo um coordenador. Aps isso, o coordenador faz a
inscrio eletrnica e a escola passa a receber o material elaborado pelo MEC que
tem a tarefa de subsidiar o grupo. So quatro eixos bsicos sugeridos para serem
trabalhados: tica (cidadania); Convivncia Democrtica; Direitos Humanos;
Incluso Social. O material contm roteiros, textos e indicao de filmes para
orientar os encontros do Frum e sugere algumas atividades para serem
desenvolvidas com todos os membros da comunidade.
Uma atividade com este perfil o que possibilita que a escola transforme-se
em um local em que todos os envolvidos se sentiro responsveis e aprendero a
convivncia social democrtica, em um processo de democratizao da democracia.
No podemos esquecer que so as prticas democrticas bem sucedidas que nos
ensinam o valor fundamental da democracia. Se a escola no tiver xito em
transformar a democracia em um valor positivo, todo o seu trabalho ter sido em
vo, pois apenas ir reproduzir a viso preconceituosa da mdia da sociedade
brasileira, que interpreta democracia com confuso e perda de tempo. Pautar a
prtica pedaggica no princpio da democracia assumir o compromisso com a
criao das condies de possibilidade para a realizao da justia.
Justia: A escola deve estabelecer como imperioso a defesa dos Direitos
Humanos e do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), defendendo os
princpios da vida, liberdade, igualdade de oportunidades e diferena.
Falar da justia como um princpio tico que deve pautar a ao pedaggica
firmar um compromisso com a defesa incondicional dos direitos humanos
fundamentais como vida, liberdade, igualdade de oportunidades e o respeito pela
diferena. Como isso pode ser realizado? Em primeiro lugar, a comunidade escolar
deve ter conhecimento da Declarao Universal dos Direitos Humanos e do Estatuto
da Criana e do Adolescente, refletindo a respeito da histria de sua criao e qual o
significado poltico desses direitos. No se trata de apenas ter a informao, mas,
sobretudo, de entender os valores tico-polticos democrticos que esto sendo
assegurados e defendidos como princpios substanciais de convivncia em
sociedade. Em segundo lugar, deve se pensar em determinadas estratgias e
atividades que propiciem a valorizao desses princpios atravs da participao
coletiva, destacando a caracterstica construtivista desses princpios, isto , que todo

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indivduo deve ser responsvel pela sua criao (ou recriao) e no receb-los de
forma heternoma (passiva).
Ao estudar a histria dos direitos humanos, nos deparamos com a Declarao
dos Direitos do Homem e do Cidado, promulgada em 1789, no processo
revolucionrio francs, que defendia, sobretudo, a afirmao de direitos inalienveis
dos indivduos, como vida, liberdade de conscincia, igualdade jurdica e alguns
mecanismos eqitativos. Esses direitos civis e polticos foram considerados como
princpios essenciais para a posterior constituio. O que isso representa? Que falar
em direitos humanos, defender a existncia de princpios tico-polticos, criados
pelos indivduos para servir de fundamentao e referncia para a conveno
constitucional e para a posterior ordenao legal e jurdica. A partir da adoo da
Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, congregam-se esses direitos
civis e polticos com os direitos sociais, econmicos e culturais de forma universal,
interdependente e indivisvel, que ressalta a necessidade de incorporao do
princpio da igualdade de oportunidades e do princpio da diferena, indo em direo
a construo de uma cultura de direitos humanos que deve impactar sobre as
relaes interpessoais e a conformao das subjetividades (CARBONARI, 2004, p.
24).
De que vale para a comunidade escolar este conhecimento? O que fazer com
ele? A sua importncia est em possibilitar comunidade o entendimento que esses
princpios no so meras regras positivas para serem obedecidas. Pelo contrrio,
so princpios construdos historicamente pela coletividade, visando a criao de
uma sociedade poltica-social-econmica-culturalmente mais justa, quer dizer, uma
"sociedade democrtica como um sistema eqitativo de cooperao social entre
cidados livres e iguais" (RAWLS, 2003, p. 55). Atividades educativas que tematizam
e valorizam essa histria, demonstram o comprometimento da educao com a
construo da justia na esfera pblica. Importante lembrar que o Estatuto da
Criana e do Adolescente encontra-se no mesmo paradigma dos direitos humanos e
pode oportunizar seu entendimento atravs de seu estudo e valorizao. Afirmar
positivamente os direitos humanos tarefa educativa primeira que deve servir de
referencial para a construo do conhecimento.
Assim, justia passa a ser compreendida enquanto eqidade, isto , como a
afirmao dos princpios da igual liberdade, da igualdade de oportunidades e da

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diferena em sociedades plurais e democrticas (RAWLS, 2003, p. 60). Muitos

poderiam argumentar que a escola no tem qualquer obrigao com a justia, que
essa questo deve ser tratada na esfera legislativa, executiva e judiciria. Aqui est
o engano, pois defender a justia significa utilizar os princpios bsicos acordados
como referencial para todos os posteriores acordos. Em vrias situaes, a escola
reproduz a ineficiente lgica da "democracia", que realizar votaes para a escolha
de algo. O erro no se encontra nas votaes, em que todos podem e devem
participar, mas na iluso de que o resultado ser positivo, pois se pressupe que o
resultado a mdia das vontades dos indivduos, sendo apenas a vontade particular
majoritria. Ao contrrio do que realizado, se pode exercer a autoridade formativa
para esclarecer o mecanismo de uma escolha, afirmando a necessidade de
estabelecimento de critrios para as escolhas, o que nos conduz utilizao dos
princpios tico-polticos para a orientao de uma eleio. Dessa forma, justia
passa a ser entendida como aquilo que todos concordamos e defendemos, servindo
de base consensual para as possveis disputas entre o grupo.
Solidariedade: A escola deve contribuir para que seus membros
assumam a responsabilidade solidria com a Comunidade (outro homem) e
com a Natureza.
Se o processo educativo formal conseguisse auxiliar os indivduos no
reconhecimento do outro, isto , no reconhecimento da diferena, ao reconhecer a
validade simblica do outro, ele j teria cumprido seu papel essencial, pois sem o
respeito e o comprometimento com a alteridade (LVINAS, 1954, p. 370), no se
substancializa uma educao tica.
Esse processo de reconhecimento da alteridade pode ser compreendido
enquanto solidariedade. Importante frisar que solidariedade no pode ser entendida
enquanto caridade, assistencialismo ou qualquer tipo de ao em que o outro
apenas tolerado. O que solidariedade ento? Em primeiro lugar, ser solidrio
colocar-se no lugar do outro, no porque um igual a mim, mas, sobretudo, porque
diferente, podendo-se entender tanto a natureza, animais (pessoas no-humanas)
e comunidade como outro. Em segundo lugar, necessrio assumir um
compromisso com a defesa do outro, em razo tanto de minha prpria defesa, mas,
principalmente, em funo do significado da outridade. Em terceiro, faz-se urgente
realizar-se aes para auxiliar na incluso do outro dentro do sistema social. Mas

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quem o outro realmente? todo quele que no pode ser lido e analisado
segundo as minhas prprias caractersticas e categorias, pois ele foge da
padronizao encontrada em minha subjetividade.
Sendo eu ser humano, homem, branco, adulto, heterossexual, empregado,
urbano, escolarizado, o outro pode ser entendido como a natureza (e animais), a
mulher, o negro e indgena, o jovem e idoso, o homossexual, o desempregado (semterra), o agricultor e o analfabeto, por exemplo. Nossa grande dificuldade de
relacionamento com a alteridade reside no constante mecanismo de interpretar a
outra identidade a partir da nossa, como pode-se constatar na problemtica relao
dos grupos (tribos). Mas de que maneira pode a escola fazer a diferena nesse
contexto? Acredito que uma possibilidade concreta a de problematizar e refletir
sobre o tema. Dificilmente algum ir tomar conhecimento do outro, se no houver
situaes limites em que surja o choque, o estranhamento entre as diversas
realidades. De incio, o outro tem que falar sobre suas razes, a fim de possibilitar
que o mesmo reconhea esta diferena. Podem ser utilizados filmes, debates
temticos, notcias para esse fim. Iniciar refletindo sobre a problemtica do racismo
e da homofobia pode ser interessante para quebrar o silncio que habita nesta
identidade negada. Descoberta a diferena, o prximo passo compreender que o
diferente no meu inimigo, que ele no me ameaa e, dessa forma, estaremos
criando as condies de possibilidade para uma convivncia pblica solidria. Este
o entendimento de uma educao tica da responsabilidade solidria, que tem o
objetivo de auxiliar que os seus membros adquiram uma capacidade de estabelecer
relaes solidrias com a comunidade e com a natureza.
Autonomia: A escola deve contribuir para que os indivduos tornem-se
autnomos, intelectualmente e moralmente, isto , que saibam resolver
problemas atravs do pensamento racional e assumam seu dever para com os
outros homens em sociedade.
Esse parece ser o princpio tico educativo por excelncia, que sintetiza todos
os anteriores. Falar de autonomia, falar, com Kant, da conquista da maioridade
intelectual e moral por parte dos indivduos, quer dizer, possibilitar que as pessoas
saibam solucionar problemas atravs da reflexo prpria, fazendo relaes entre as
informaes disponveis e, principalmente, que saibam deliberar moralmente atravs

25

de princpios e no apenas atravs de uma vivncia acrtica dos valores morais

sociais.
Evidentemente, todos os atores (sujeitos) do processo educativo concordam
com esse objetivo. A pergunta que urge : como alcanar a autonomia em um
sistema poltico-econmico-social-cultural que privilegia a heteronomia, isto , que
est pautado somente no elogio ao cumprimento de regras. Uma primeira questo
esclarecer este processo autnomo. Intelectualmente, a comunidade escolar deve
ser orientada e desafiada a solucionar problemas a partir do seu conhecimento
pessoal, para fazer as relaes adequadas e encontrar as solues de problemas.
Teramos, assim, uma educao que estaria voltada no mais para o domnio de
informaes somente, mas, sobretudo, para a valorizao das relaes entre as
informaes e o reconhecimento das respostas encontradas. Evidentemente, no se
trata de desvalorizar todo o conhecimento produzido pela humanidade ao longo de
nossa histria. Entretanto, isso deve apenas servir como uma fundamentao para a
conquista do pensamento autnomo e, no, como o fim ltimo da educao.
Mas moralmente, como desenvolver a autonomia do indivduo? Sirvo-me do
pensamento do psiclogo Lawrence Kohlbert, que trata do desenvolvimento da
conscincia moral em uma perspectiva cognitivo-desenvolvimentista. Para Kohlbert,
para se alcanar a autonomia, que se situa no terceiro nvel que chamado de psconvencional, em que os indivduos utilizam-se de princpios morais universais para
fundamentar a sua ao, o educando deve passar por dois nveis anteriores. O
primeiro nvel o pr-convencional, em que os indivduos devem obedecer s regras
que fazem parte do thos grupal. Nesse nvel, no possvel refletir sobre a
validade da regra, sendo necessrio o reconhecimento da validade da regra,
obedecendo ao que imposto (moralidade da obedincia e da punio e moralidade
do hedonismo instrumental). A vivncia da regra deve servir de sustentculo para o
segundo nvel, que o convencional, em que se possibilita a vivncia intersubjetiva
atravs da obteno da aprovao e da moralidade da lei e da ordem, em que deve
surgir a obedincia autoridade e cumprimento do dever. Aps, chega-se ao nvel
ps-convencional, no qual o educando tem condies de estabelecer as regras que
pautaro a convivncia social. Apenas dessa maneira possvel que o jovem que
entende a importncia da regra e faz uso de regras intersubjetivamente acordadas,
possa pautar a sua ao atravs de princpios ticos universais (KOHLBERG, 1981,

26

p. 101-189). Creio que falta essa clareza a respeito da autonomia, pois, para
alcan-la, necessria a experincia de situaes heternomas, em que a
autoridade formativa deve orientar a conduta do jovem que se forma. Liberdade no
um estado natural, mas, sim, uma conquista individual que intersubjetivamente
mediada.
E Agora?
Evidentemente no tive

a pretenso de ter resolvido o problema

contemporneo educativo com esse esboo apresentado. Meu objetivo foi o de

trazer para o centro do debate a relao necessria entre a tica e o processo
educativo. O convite est lanado.

A tica e o Autoritarismo

1 Autoritarismo
Comeamos chamando a ateno para o fato de que ns temos uma herana
muito autoritria que no resolveu adequadamente a relao desta sociedade com o
seu passado.
Poucos se surpreenderiam hoje, com a afirmao de que o Brasil um pas
de longa tradio autoritria.
No entanto, o entendimento adequado dessa tradio cuja origem se prende
aos padres de relacionamento entre o Estado e a sociedade brasileira s comeou
a ser buscado de forma mais sistemtica nos ltimos 15 anos, em parte pelo trauma
causado pelas experincias autoritrias mais recentes , e em parte tambm pela

27

abertura de novos horizontes intelectuais e analticos entre os estudiosos da

realidade social e poltica do pas.

2. Autoritarismo. Um pouco de histria.

A partir de 1930 desenvolveu- se uma tendncia bastante ntida no sentido da
ampliao e do reconhecimento dos direitos, tendncia que, com todas as idas e
vindas vinham gerando frutos e acabou sendo interrompida em 1964. O golpe militar
de 1964 interrompeu experincias promissoras que vinham sendo desenvolvidas no
plano cultural , entre elas estariam as iniciativas do Instituto Superior de Estudos
Brasileiros, as campanhas que foram realizadas em defesa da escola pblica, a
constituio dos centros populares de cultura, cinema e teatro, acompanhando o
processo de modernizao em curso da sociedade brasileira e procurando dar a
esse processo de modernizao uma conciliao de si .
A partir de 1964 o Brasil entra em uma nova fase da sua histria . Durante 21
anos o pas viveu um regime de governo militar que marcou a Nao, seu povo e
suas instituies, foram duas dcadas de confronto entre foras polticas e sociais.
Neste conflito ambos os lados , governo e oposio, utilizaram todos os seus
recursos: censura, terrorismo, tortura, guerrilha.
2.1 Regime Militar instaurado pelo golpe de 02/04/1964.
O plano poltico marcado pelo autoritarismo, direitos constitucionais ,
perseguio poltica, priso , tortura aos opositores, e pela imposio de Censura
aos meios de comunicao .
Na economia h uma rpida diversificao e modernizao da indstria e
servios, sustentada por mecanismos de concentrao de renda, endividamento
externo e abertura do capital estrangeiro.

3. tica e Democracia .

28

O Brasil vive numa democracia em consolidao , ainda incipiente.

Infelizmente , em grande parte da nossa histria vivemos sombra de golpes de
estados e revolues como a de 1930 e mais recentemente 1964. A cada ruptura
institucional , o regime democrtico sofria um duro golpe , atingindo o seu ponto
fundamental : o respeito ao Estado Democrtico de Direito.
Nosso perodo mais recente de democracia comeou em 1985, com a eleio
indireta de Tancredo Neves para a presidncia da Repblica, colocando um fim de
21 anos de regime militar.
O Brasil est pagando um preo alto pela falta de prtica democrtica atravs
dos anos e como conseqncia , a falta de tica e transparncia em suas
instituies . O amadurecimento est acontecendo do modo mais difcil.
necessrio que o Brasil passe por estes acontecimentos , pois eles fazem parte da
maturao pela qual o Estado brasileiro tem que, necessariamente , passar.
De qualquer forma , o caminho que o Brasil tem que trilhar ainda longo e
depende principalmente da consolidao do regime democrtico e do respeito ao
Estado de Direito, que so pilares bsicos de sustentao de uma sociedade estvel
e tica.

4. A tica e o Autoritarismo.
Ao final do sculo XX , houve interesse crescente da sociedade como um
todo , e da educao em particular , por questes que passam pelos problemas
causados pela violncia, pelo arbtrio , pela excluso e que esto ligados , sem
dvida , questo da autoridade e da tica.
4.1 O risco invisvel no mundo do trabalhador.
No Brasil, recente a discusso da exposio dos trabalhadores e
trabalhadoras a humilhaes, constrangimentos e situaes vexatrias como
responsveis por danos psquicos. Essa discusso tomou flego a partir da
divulgao de uma dissertao de mestrado, defendida em 2000, no Departamento
de Psicologia Social da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, denominada
"Uma Jornada de Humilhaes" (Barreto, 2000).

29

A pesquisa de campo foi de maro de 1996 a julho 1998, tendo como universo
2.072 - duas mil e setenta e duas pessoas (1311 - mil e trezentos e onze homens e
761 -setecentas e sessenta e uma mulheres). Realizada com o Sindicato dos
Trabalhadores das Indstrias Qumicas, Plsticas, Farmacuticas e Cosmticos de
So Paulo, envolveu trabalhadores de noventa e sete empresas.
Das pessoas entrevistadas, 42% (quatrocentos e noventa e quatro mulheres e
trezentos e setenta e seis homens) referiram vivncias de humilhaes,
constrangimentos e situaes vexatrias repetitivas no local de trabalho, impostos
pelo superior hierrquico, forando-os, freqentemente, a desistir do emprego.
4.1.1 Os novos riscos.
Submetida s polticas de gesto, a organizao do trabalho impe novos
riscos que so responsveis por distrbios mentais e psquicos, explicitados na
presso e opresso para produzir e ultrapassar as metas pr-determinadas. Essa
opresso se traduz no tempo exguo para concluir um projeto; no ritmo intenso e em
jornadas prolongadas; fazer mais com menos pessoas e em ambiente de
competitividade acentuada.
Novas exigncias foram incorporadas gerando mltiplos sentimentos: medos,
incertezas, angstia e tristeza. A ansiedade ante uma nova tarefa, o medo de no
saber, a avaliao constante do desempenho sem o devido reconhecimento, a
requisio da eficcia tcnica, excelncia, criatividade e autonomia, geram tenso e
incertezas. As mltiplas exigncias para produzir so transversadas por abuso de
poder

freqentes

instrues

confusas,

ofensas

repetitivas,

agresses,

maximizao dos erros e culpas, que se repetem por toda jornada, degradando
deliberadamente as condies de trabalho.
As relaes afetivas, aos poucos, vo se deteriorando, predominando o
salve-se quem puder. H indiferena pelo sofrimento do outro e uma quebra dos
laos de camaradagem.
Em meio degradao das condies de trabalho, o medo manipulado para
aumentar a produo e reforar o autoritarismo, a submisso, a disciplina, a
vergonha e o pacto do silncio no coletivo. So condies vivenciadas por todos os
trabalhadores, gerando um clima de instabilidade emocional coletiva, insegurana e

30

desconfiana entre os pares. O ambiente de trabalho transforma-se em campo

minado pelo medo, inveja, disputas, fofocas e rivalidades. Todos convivem sob o
manto de uma ideologia nica em que a construo do sentido uma questo sem
sentido, pois o que legitima o outro a eficcia tcnica.
Gradativamente, as polticas de gesto vo construindo e reafirmando uma
nova ideologia que eliminam todas as outras. nesse espao de conflitos e
sujeies, de contradies e ambigidades, de seduo e aceitao, de prazer e
desprazer, de exigncias e desqualificaes, de adoecer e morrer que o risco
invisvel se insere. Ele causa danos identidade e dignidade, assim como s
sades fsica e mental dos trabalhadores .
Tambm so atos repetitivos que afetam as sades individual e coletiva,
comprometendo, por sua vez, a almejada produtividade e qualidade. So riscos que
se inserem nas relaes interpessoais, constituindo fatores psico-sociais, sendo por
isso um risco invisvel, porm objetivo na medida em que desorganiza as emoes,
desencadeia ou agrava doenas pr-existentes ameaando no somente o
emprego, mas a vida dos trabalhadores e trabalhadoras.
Portanto, em ambiente de degradao deliberada das condies de trabalho,
o risco invisvel ampliado e disseminado, contagiando e adoecendo um maior
nmero de trabalhadores, revelando que as determinaes do trabalho sobre a
sade no se do apenas por condies-objetivas, mas por sua condio afetiva
relacional.

5.Conceituando o Assdio Moral.

Podemos compreender assediar como um conjunto de sinais que visam
cercar e dominar o outro. Assediar, portanto, pressupe perseguir sem trguas com
o objetivo de impor sujeio. Conhecido tambm como violncia moral ou tortura
psicolgica, mobbing (Sucia, Inglaterra); bullying (EUA); psicoterror laboral ou
acoso moral (Espanha); harclement moral (Frana); ijime (Japo) e assdio moral
(Brasil).
O assdio moral revelado por atos e comportamentos agressivos,
realizados, freqentemente, por um superior hierrquico, contra uma ou mais

31

pessoas,

visando

desqualific-las

desmoraliz-las

profissionalmente,

desestabiliz-las emocional e moralmente, tornando o ambiente de trabalho

desagradvel, insuportvel e hostil, forando-a a desistir do emprego.
Assim, assediar pressupe exposio prolongada e repetitiva a condies de
trabalho que, deliberadamente, vo sendo degradadas. Surge e se propaga em
relaes hierrquicas assimtricas, desumanas e sem tica, marcadas pelo abuso
de poder e manipulaes perversas. So condutas e atitudes cruis de um(a) chefe
contra um(a) subordinado(a) ou mais raramente entre os colegas.
O cerco contra um trabalhador(a) ou mesmo uma equipe pode ser explcito ou
direto, sutil ou indireto. Manifesta-se em risos, comentrios maldosos, apelidos
estigmatizantes, agresses verbais, ameaas, humilhaes, constrangimentos,
ironias e coaes pblicas. So atos que desestabilizam a relao da vtima com o
ambiente de trabalho e a organizao. A estratgia comumente usada o agressor
isolar sua "presa", evitando conversar. Passa a subestimar e desmoralizar seu
trabalho, usando como estratgia sobrecarregar ou mesmo dar tarefas acima ou
abaixo de sua capacidade, utilizando freqentemente um colega da vtima como
mediador dos contatos.
As desqualificaes vo aos poucos minando a autoconfiana do trabalhador
e da trabalhadora, predominando o sentimento de insegurana e culpa que o tempo
no capaz de amenizar. Ao contrrio, intensifica-as, fazendo o humilhado trabalhar
mais e se isolar dos pares como tentativa de dar o melhor de si e ser reconhecido
naquilo que faz. A ira do agressor aumenta, justificando novas violncias,
desqualificaes, isolamento e desmoralizaes, buscando demarcar e reafirmar
diante de todos o lcus do poder.
Quando a hostilidade acontece entre os companheiros, vrios fatores esto
envolvidos: medo de perder o emprego, vergonha de ser humilhado, cumplicidade
com o chefe, individualismo, indiferena com o sofrimento alheio, pacto do silncio e
rompimento ou enfraquecimento dos laos de camaradagem. O chefe que assiste s
cenas de terror entre os seus subordinados, freqentemente tem uma atitude de
fuga,

menosprezando

ou

at

mesmo

ignorando

os

acontecimentos.

Desestabilizado(a) emocionalmente o(a) trabalhador(a) ouve conselhos de que o

melhor a fazer pedir demisso.

32

Assim, o assdio moral uma experincia subjetiva que interfere nos

sentimentos e emoes, altera o comportamento, agrava doenas pr-existentes ou
desencadeia novas doenas podendo, inclusive, culminar no suicdio. Individual ou
enquanto poltica da empresa contra o coletivo, o assdio moral se caracteriza por
aes revestidas de maldades e astcias, que atormenta, impe medo e sofrimento,
compromete o emprego, degrada as relaes de trabalho, desestabiliza as relaes
em famlia, aumenta a violncia domstica, o isolamento social e, principalmente
entre os homens, o uso de drogas.
5.1 Quem so os(as) humilhados(as)?
O assdio moral pode se constituir uma poltica da empresa que
sistematicamente agride funcionrios(as), sendo os atos e aes executados por
seus representantes legais, visando livrar-se dos trabalhadores inconvenientes. Na
lista esto: os adoecidos, os sindicalizados, os em final de estabilidade ps-acidente
de trabalho, as ps-parto, os acima de trinta e cinco anos de idade, os altos salrios,
os questionadores das polticas de gesto, os solidrios com o sofrimento alheio e
os que resistem aos abusos de poder. Criticar a poltica da empresa ou sugerir
mudanas que contemplem o bem estar do coletivo, no bem recebido pela alta
hierarquia, que compreende como incapacidade do trabalhador/a para ser flexvel,
para se envolver com o esprito da empresa ou adaptar-se s novas exigncias da
modernidade.
A falta de autonomia para criar associada s exigncias acima ou abaixo da
capacidade de cada um, s desqualificaes pblicas, intolerncia das chefias ao
cansao, doenas e acidentes, culpando-os(as), ou estigmatizando-os(as) por
atitudes e comportamentos que no agradem so devastadores. A imposio
tambm se manifesta na exigncia constante da aparncia, do comportamento com
o pblico, da voz que sorri e que repete centenas de vezes frases que no
correspondem ao vivido, por exemplo: o senhor tem razo, a empresa agradece,
entre outras, no interessando o que, naquele momento, o(a) trabalhador(a) ouviu,
sente e reflete. So situaes vividas com temor e sujeio s ordens emanadas e
que impedem o prazer no trabalho.
Muitos colegas da vtima se tornam cmplices dos chefes, naturalizam a
situao, internalizam os atos e reatualizam a ofensa, humilhando o colega. Outros,

33

tornam-se indiferentes e fazem de conta que nada acontece ou at mesmo

aconselham a vtima a pedir demisso. Instaura-se o pacto do silncio e a tolerncia
aos desmandos aumenta, quer por medo de ser demitido ou por vergonha de ser
humilhado, o silncio constrangedor. Outros, ao testemunhar as humilhaes,
diminuem a produtividade e eficincia, perdem a confiana na empresa e a incerteza
predomina no coletivo.
5.2 Quem so os que humilham ?
Os agressores so, homens e mulheres, mediadores das polticas de gesto
e detentores de uma certa autoridade. Enquanto chefes, devem saber comandar,
retirando de cada um a maior produtividade possvel. Pressionados por uma
estrutura burocrtica e hierarquizada, exercem o mando de forma autoritria,
revelando-se pequenos dspotas, indiferentes ao sofrimento e dificuldades alheias.
Usam e abusam de prticas autoritrias. Amedrontam, intimidam, ameaam e
humilham sem piedade. Se inseguros, escondem sua fraqueza disseminando terror,
fofocas e maledicncias.
Outras vezes, utilizam estratgias de seduo, cooptao e pequenas
corrupes, criando um ambiente de instabilidade e desconfianas. Exigem, sem
sentimentalismo, obedincia cega ao seu comando. Aquele subordinado que
contesta sua ordem ou que, por alguma razo, no atinge a meta estabelecida,
passa a ser perseguido at mesmo aps a demisso, quando solicita referncias
para um novo emprego. Despidos de culpa, os agressores sentem que esto
cumprindo da melhor forma possvel seu dever de comandantes da produo,
aspirando a ser promovidos e respeitados.
5.3 Conseqncias do assdio moral para a sade.
Mulheres e homens reagem diferentemente violncia moral e so as
mulheres as mais humilhadas. Nelas predominam as emoes tristes: mgoas,
ressentimentos, vontade de chorar, isolamento, angstia, ansiedade, alteraes do
sono e insnia, sonhos freqentes com o agressor, alteraes da memria,
distrbios digestivos e nuseas, diminuio da libido, cefalia, dores generalizadas,
palpitaes, hipertenso arterial, tremores e medo ao avistar o agressor, ingesto de
bebida alcolica para esquecer a agresso, pensamentos repetitivos.

34

J os homens assediados tm dificuldades em verbalizar a agresso sofrida e

ficam em silncio com sua dor, pois predomina o sentimento de fracasso. Sentem-se
confusos, sobressaindo os pensamentos repetitivos, espelho das agresses
vividas. Envergonhados, se isolam evitando comentar o acontecido com a famlia ou
amigos mais prximos. Sentem-se trados e tm desejos de vingana. Aumentam o
uso das drogas, principalmente o lcool. Sobressai o sentimento de culpa, ele se
imagina um intil, um ningum, um lixo um zero, um fracassado. Expresses
fortemente verbalizadas por todos os assediados, reveladoras da infelicidade
interna.
entem-se tristes, depressivos; passam a conviver com precordialgia,
hipertenso arterial, dores generalizadas, dispnia, vontade de ficar sozinho;
aborrecimento com tudo e todos. Com emoes e sentimentos recalcados ou
contidos, todos, em algum momento, tiveram pensamentos suicidas e 18,3%
chegaram a tentar.
A dor masculina desesperadora e devastadora, na medida que os homens
no expem suas emoes, no choram em pblico e se isolam perdendo a
interao com o outro. So danos sade que acarretam desequilbrio interno e
sofrimento profundo, exigindo, muitas vezes, um longo perodo de tratamento
mdico ou psicolgico. A esses danos, somam-se as conseqncias do desemprego
em massa, que aumenta o medo e submisso dos empregados.
5.4 As situaes mais freqentes.
Atualmente, estamos realizando a pesquisa em mbito nacional, envolvendo
trabalhadores(as) de empresas privadas e pblicas de diferentes categorias. At o
momento, os dados preliminares apontam para um ndice nacional de 33% de
assdio moral, variando percentualmente segundo a regio.
As situaes mais vivenciadas so: predomnio de instrues confusas e
imprecisas (65%); o bloqueio ao trabalho e atribuir erros imaginrios (61%); ignorar a
presena do outro (55%); solicitar trabalhos urgentes para, posteriormente, jog-los
no lixo ou deix-los na gaveta (49%); mandar o(a) trabalhador(a) realizar tarefas
abaixo da sua capacidade profissional (servir cafezinho, limpar banheiro), fazer
comentrios maldosos em pblico (41%); no cumprimentar (38%); impor horrios

35

injustificados ou forar a pedir demisso (35%); impedir de almoar ou conversar

com um colega, disseminando boatos que desvalorizam e desqualificam
profissionalmente e pessoalmente; retirar o material necessrio execuo do
trabalho (fax, computador, telefone), isolando do convvio com os colegas (33%).
O enraizamento das informaes truncadas, das fofocas, dos gestos e
risinhos repetitivos, durante toda jornada e por muito tempo, desvalorizando
cotidianamente o trabalho, gera um desequilbrio entre esforo-reconhecimento,
afetando negativamente o(a) trabalhador(a) e o prprio trabalho. Os que resistem a
esse ambiente insano so demitidos, o que mostra um forte entrelaamento do
assdio moral com o autoritarismo e a quebra de direitos. Tambm denuncia a falta
de apoio dos colegas, ruptura dos laos de amizade e sofrimento individual intenso.
Ameaar

os

sindicalizados,

estimular

desindicalizao;

associar

produtividade a cestas bsicas, carros, viagens e bolsas de estudo no exterior para

os filhos; telefonar para os familiares do(a) trabalhador(a) a ttulo de controle;
mandar algum atrs do funcionrio para fiscalizar se vai consulta mdica;
encaminhar funcionrio do departamento pessoal ao INSS visando obstruir o nexo
causal; manter em crcere privado o trabalhador que desobedea ao cdigo de
tica da empresa, por exemplo, ter encaminhado currculo procura de emprego,
por meio do computador da empresa; fiscalizar e-mails antes de chegar ao
destinatrio; controlar rigorosamente os afastamentos do posto de trabalho; jogar no
lixo ou esquecer numa gaveta um trabalho que foi solicitado com a mxima
urgncia; solicitar o mesmo trabalho vrias vezes e, a cada vez, desqualific-lo.
Impor horrios fora da jornada, com ameaas de desemprego para os resistentes.
Essas so situaes comuns no mundo do trabalho.

6. Visibilidade social e direitos.

Desde a divulgao da pesquisa at o momento existem, nacionalmente,
mais de oitenta projetos de leis tramitando nas instncias municipais, estaduais e
federal. Entre esses, h a proposta de punio do assdio moral, com incluso do
artigo 146 A no Cdigo Penal.

36

Em janeiro de 2002, So Paulo sancionou, no mbito municipal, a lei contra o

assdio moral, restando a aprovao do projeto estadual. Reconhecemos estas
aes como importantes ferramentas legais. Porm, no so suficientes para coibir
ou erradicar as causas do assdio moral.
necessrio intervir na organizao de trabalho e cabe ao empregador a
responsabilidade, junto a seus experts, de pensar mltiplas aes que identifiquem
as causas da violncia, visando erradicar suas razes.
Quanto s vtimas da tortura psicolgica, necessrio fortalece-las. Logo, so
fundamentais a terapia de apoio ou outras prticas alternativas que potencializem a
auto-estima, resgatando a autoconfiana. Entretanto, a recuperao depende
tambm do coletivo, dos laos de afeto, do reconhecimento e solidariedade do outro,
que possibilitaro resistir, dar visibilidade social e resgatar a dignidade.
Homens e mulheres no podem ser saudveis quando predomina o medo
que submete e aprisiona. Quando algum prefere a morte perda da dignidade,
percebemos como sade, trabalho, emoes, tica e significado social se
configuram em um mesmo ato, revelando a patogenicidade do assdio moral. Tornase necessrio compreender que a violncia moral no trabalho, em qualquer de suas
manifestaes, constitui um risco invisvel, porm concreto, para a sade.
6.1 Erradicar o risco invisvel. possvel?
A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) reconhece que o risco invisvel
exige

enfoques

globais,

devendo

ser

enfrentado

de

forma

multifactica,

contemplando medidas preventivas e especficas, segundo a forma de manifestao

da violncia, levando em considerao que as conseqncias da tortura psicolgica
tambm se manifestam em longo prazo.
As aes de erradicao do assdio moral devem contemplar a interveno
imediata no ambiente de trabalho e, tambm, aes no longo prazo, pois as aes
no curto prazo no so suficientes para coibir a violncia no ambiente de trabalho.
No devemos esquecer que dever dos empregadores garantir condies
adequadas de trabalho a todos seus trabalhadores(as). Na medida em que estas
condies no esto asseguradas, a empresa deve ser responsabilizada

37

solidariamente. Tambm deve ser dada a visibilidade dos atos perversos e cruis
que degradam deliberadamente as condies de trabalho.

7. Sade versus assdio moral.

A sade resultante de dignas condies de vida e convivncia solidria, do
meio onde predominam a solidariedade e a afetividade. Encontra-se em uma certa
margem de tolerncia entre a convivncia com o outro e os acontecimentos vividos
ou que viro. Assim, quando os trabalhadores e trabalhadoras esto submetidos a
condies de trabalho nas quais imperam o terror procura da produtividade,
transformando o ambiente de trabalho em um campo minado de emoes
negativas, podemos afirmar que esses homens e mulheres no vivem um ambiente
de trabalho saudvel. Os atos de violncia repetitivos causam feridas invisveis que
demoram a cicatrizar.
A dor moral, mesclada ao sofrimento imposto, desorganiza as emoes,
precipita doenas, prolonga o sofrimento, explicitando a fragilidade do viver. Quando
nossas emoes esto em nova ordem, pensamos que as coisas nunca mais
voltaro a ser como antes nas relaes afetivas e as emoes tristes vo
devastando nosso jeito de caminhar na vida e acabam dominando nosso existir.
Nossa biologia muda e no somos como antes. No dizer de Maturama (1998), nossa
linguagem e conhecimento se alteram se nossa biologia alterada.
A doena vai sendo tecida nos marcos da relao de dominao e sujeio,
de discriminaes e desqualificaes, de rebaixamentos e constrangimentos,
mostrando que o(a) trabalhador(a) um ser que vive contingncias, entre elas, os
seus vrios medos: perder o emprego, adoecer e tornar-se incapaz para o trabalho,
morrer social ou definitivamente.
Portanto, dar visibilidade social aos atos de terror e violncia moral no
trabalho denunciar a falsidade da ideologia da eficcia tcnica. falar da
crueldade dos atos que aparentemente so neutros. construir e dar sentido
prtica, potencializando e fortalecendo os interesses do mundo da vida. resistir
tristeza e criar prticas novas. compreender que a amizade do outro e a ajuda

38

mtua possibilitam a resistncia, as idias claras, adequadas e verdadeiras, o saber

que sabemos, permitindo a auto-reflexo.

8. Ambiente de trabalho profissional, produtivo e criativo ,que valorize a

atuao humana.
O ambiente tico em relao a esse assunto determina que a empresa atenda s
necessidades imateriais do trabalhador como ser humano , principalmente as
seguintes:

adquirir novos conceitos;

desenvolver-se profissionalmente;

obter satisfao imaterial com o trabalho;

obter o reconhecimento e o crdito imaterial pelos seus feitos e contribuies.

Para alcanar os objetivos acima, a empresa precisar implantar programas,

alm daquele relativo observncia da tica, voltada para:

treinamentos gerais e especficos por rea;

avaliao de desempenho dos empregados;

recebimento e transmisso de informaes ao empregado de forma eficiente;

criatividade , atravs de reconhecimento e preservao de novas idias;

incentivo s aes individuais em prol da comunidade ;

promoo da integrao da famlia nas metas dos empregados.Ex.

concesso de bolsa de estudos aos filhos;

reduo dos controles de freqncia , produo e disciplina , na proporo do

comprometimento do empregado com as metas da organizao e ao nvel de
responsabilidades por ele demonstrado.

Bibliografia
ARISTTELES. Poltica. Ed. I. Bekker. Edio Bilnge grego-portugus. Trad.
Antnio C. Amaral e Carlos C. Gomes. Lisboa: Vega, 1998.
BRASIL. tica e Cidadania: construindo valores na escola e na
sociedade/coordenadora-geral: Lcia H. Lodi. Braslia: Secretaria Especial dos
Direitos Humanos: Ministrio da Educao, SEIF, SEMTEC, SEED, 2003.

39

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