I

UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESPECIALIDAD: PSICOLOGA EDUCATIVA Y ORIENTACIN
VOCACIONAL

TESIS DE GRADO
PREVIA A LA OBTENCIN DE TTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE
LA EDUCACIN MENCIN PSICOLOGA EDUCATIVA Y ORIENTACIN
VOCACIONAL.

TEMA:
LOS TRASTORNOS DE ESCRITURA Y SU INCIDENCIA EN EL
PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL
TERCER AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA FISCAL
MIXTA LUIS AMANDO UGARTE LEMUS DE LA CIUDAD DE
MACHALA, PERIODO LECTIVO 2011-2012

AUTORA:
SOLRZANO CACAO SAYDA DEL CISNE

DIRECTOR DE TESIS:
DR. JOS AGUIRRE PINTA

MACHALA - EL ORO - ECUADOR

2012-2013

II

CERTIFICACIN

Dr. Jos Aguirre Pinta

ASESOR DE TESIS

CERTIFICO:
Que he revisado la tesis denominada LOS TRASTORNOS DE ESCRITURA Y
SU INCIDENCIA EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS DEL TERCER AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA
FISCAL

MIXTA LUIS AMANDO UGARTE LEMUS DE LA CIUDAD DE

MACHALA, PERIODO LECTIVO 2011-2012 cuya autora es la seora:

Solrzano Cacao Sayda del Cisne.
Para optar por el ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin, la misma
que rene los aspectos tericos, metodolgicos y formales autorizo su
presentacin para la defensa.

Dr. Jos Aguirre Pinta

ASESOR DE TESIS

III

RESPONSABILIDAD

Los contenidos, resultados, conclusiones, procedimientos de investigacin y

propuesta

de

tesis

LOS TRASTORNOS DE ESCRITURA Y SU

INCIDENCIA EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DE

LOS ALUMNOS DEL TERCER AO DE EDUCACIN BSICA DE LA
ESCUELA FISCAL MIXTA LUIS AMANDO UGARTE LEMUS DE LA
CIUDAD DE MACHALA, PERIODO LECTIVO 2011-2012
Son de exclusiva responsabilidad de la autora:

____________________________
Solrzano Cacao Sayda del Cisne

IV

DEDICATORIA

El presente trabajo de investigacin lo dedico primeramente a Dios que nos

brinda sabidura, amor y paciencia, nos gua en los momentos ms difciles
brindndonos valores para as fortalecernos, a mis queridos padres: Sofa
Cacao, Aurelio Solrzano, a mi hermana Mayra Solrzano que con su ayuda y
cario me brindaron la confianza y la fortaleza para seguir adelante y alcanzar
mis metas planteadas.
A

m querido esposo Cristhian Morocho e hijos quienes me dieron de su

tiempo y confiaron en m para un porvenir venturoso en mi vida profesional.

AGRADECIMIENTO
Dejo constancia de mis sinceros agradecimientos a todos y cada una de las
personas que hicieron posible la realizacin de esta tesis, tanto a mis seres
queridos como son: mis padres, hermana, esposo a mis queridos hijos y
catedrticos que me apoyaron, en especial al Dr. Jos Aguirre Pinta, quien fue
gua fortalecedor de forma asertiva y responsable ante la terminacin del
presente trabajo de investigacin.

VI

NDICE

CONTENIDOS
CARTULA
CERTIFICACIN
RESPONSABILIDAD
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
NDICE
RESUMEN EJECUTIVO
INTRODUCCIN

PG.
I
II
III
IV
V
VI
1
3

CAPTULO I
EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO

1.1

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.4

1.2

LOCALIZACIN DEL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO4

1.3

JUSTIFICACIN..5

1.4

SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA....6

1.4.1 PROBLEMA CENTRAL..6

1.4.2 PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS.6
1.5

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN7

1.5.1 OBJETIVO GENERAL7

1.5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.7
1.6

HIPTESIS8

1.6.1 HIPTESIS CENTRAL8

1.6.2 HIPTESIS PARTICULARES....8-9

VII

CAPTULO II
MARCO TERICO Y REFERENCIAL
2.1

MARCO TERICO CONCEPTUAL.1.0

2.1.1

EDUCACIN10

2.1.2

TIPOS DE EDUCACIN.11

2.1.2.1 EDUCACIN INFORMAL..11

2.1.2.2 EDUCACIN NO FORMAL11
2.1.2.3 EDUCACIN FORMAL..12
2.1.3

ESTRATEGIAS METODOLGICAS12

2.1.3.1 TCNICAS DIDCTICAS..13

2.1.3.2 TCNICAS ACTIVAS.13
2.1.3.2.1 EXPOSICIN..14
2.1.3.2.2 EXPERIENCIA ESTRUCTURADA..14
2.1.3.2.3 RESOLUCIN DEL PROBLEMA....14
2.1.3.2.4 TCNICAS VIVENCIALES14
2.1.3.2.5 LECTURA DE LA TAREA.15
2.1.3.3

MTODOS DIDCTICOS.15

2.1.4

CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA..16

2.1.4.1

MTODO DEDUCTIVO16

2.1.4.2

MTODO INDUCTIVO..16

2.1.4.3

MTODO ANALGICO O COMPARATIVO..16

2.1.4.4

MTODO INTUITIVO16

2.1.4.5

MTODO PASIVO..17

2.1.4.6

MTODO ACTIVO.........17

2.1.4.7

MTODO GLOBALIZADO........17

2.1.4.8

MTODO ESPECIALIZADO17

2.1.5

EL APRENDIZAJE..17

VIII

2.1.5.1 TEORA CONDUCTISTA.18

2.1.5.2 TEORA CONSTRUCTIVISTA18
2.1.5.3 TEORA DE VIGOTSKY...19
2.1.6

EXPRESIN CORPORAL19

2.1.7

PERTURBACIONES DEL APRENDIZAJE...20

2.1.7.1 ACTITUDES DEL NIO ANTE LAS PERTURBACIONES DEL

APRENDIZAJE.......22
2.1.8

LA ESCRITURA Y ETAPAS DE SU DESARROLLO24

2.1.9

TRASTORNO DE ESCRITURA26

2.1.9.1

LA DISGRAFA..26

2.1.9.1.1 DISGRAFA ADQUIRIDA......27

a.

AFASIA DINMICA CENTRAL 27

b.

AGRAMATISMO.27

2.1.9.1.2 DISGRAFA CENTRAL28

2.1.9.1.3 DISGRAFA SUPERFICIAL29
2.1.9.1.4 DISGRAFA FONOLGICA.29
2.1.9.1.5 DISGRAFA PROFUNDA.29
2.1.9.1.6 DISGRAFA PERIFRICAS.29
2.1.9.1.7 DISGRAFA MOTRIZ.30
2.1.9.1.8 DISGRAFA ESPECFICA31
a. PSICOMOTRICIDAD GLOBAL Y PSICOMOTRICIDAD FINA32
b. PERCEPCIN.33
c. VISO MOTRICIDAD33
d. GRAFO MOTRICIDAD33
e. GRAFO ESCRITURA..33
f. PERFECCIONAMIENTO.33
2.1.9.2. LA DISORTOGRAFA...34

IX

2.1.9.2.1 CAUSA INTELECTUAL.34

2.1.9.2.2 CAUSA LINGSTICA..35
2.1.9.2.3 CAUSA PEDAGGICA35
2.1.9.2.4 CAUSA PERCEPTIVA.35
2.1.9.3

TIPOS DE DISORTOGRAFA.38

2.1.9.3.1 DISORTOGRAFA TEMPORAL..38

2.1.9.3.2 DISORTOGRAFA PERCEPTIVO- CINSTESICA.38
2.1.9.3.3 DISORTOGRAFA DISORTOCINTICA38
2.1.9.3.4 DISORTOGRAFA VISO ESPACIAL .38
2.1.9.3.5 DISORTOGRAFA DINMICA.39
2.1.9.3.6 DISORTOGRAFA SEMNTICA.39
2.1.9.3.7 DISORTOGRAFA CULTURAL39
2.1.10

AGRUPACIN DE SONIDOS..39

a.

OMISIONES39

b.

REPETICIONES.39

c.

SUSTITUCIONES..39

d.

ROTACION.39

e.

AGREGADOS40

f.

INVERSIONES...40

2.1.11

ALTERNACIONES PSICOMOTRIZ40

2.1.11.1 DEBILIDAD MOTRIZ..40

2.1.11.2 INESTABILIDAD MOTRIZ.41
2.1.12

PAUTAS PARA AFRONTAR LAS DIFICULTADES

ORTOGRFICAS42
2.2.

MARCO CONTEXTUAL

2.2.1.

NOMBRE DE LA INSTITUCIN44

2.2.2

UBICACIN.............44

2.2.3

BREVE RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN...........44

2.2.4

MISIN...45

2.2.5

VISIN........45

2.2.6

INFRAESTRUCTURA..45

2.2.6.1

INFRAESTRUCTURA FSICA.......45

2.2.6.2

INFRAESTRUCTURA TCNICA..46

2.2.6.3

INFRAESTRUCTURA RECREACIONAL46

2.2.7

RECURSOS HUMANOS46

2.2.8

SOSTENIMIENTO46

2.3

MARCO ADMINISTRATIVO LEGAL

2.3.1

CONSTITUCIN DE LA REPBLICA..46

2.3.1.1

LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL.....47

2.3.1.2 NORMAS DEL CDIGO DE LA NIEZ Y ADOLESCENCIA

REFERENTE A LA EDUCACIN..48

CAPTULO III
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN DE CAMPO
3.1

METODOLOGA GENERAL50

3.1.1

DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO OPERATIVO.50

3.1.2

NIVEL DE INVESTIGACIN...50

3.1.3

MODALIDAD DE INVESTIGACIN..50

3.1.4

POBLACIN Y MUESTRA.51

3.1.5

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES..52

3.1.5.1 DEFINICIN OPERATIVA DE CADA VARIABLE..53

3.1.5.2 SELECCIN DE VARIABLES, INDICADORES
Y TCNICAS.54
3.1.6

RECOLECCIN DE INFORMACIN SEGN UNIDADES

DE INVESTIGACIN55

XI

3.1.7

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN56

3.1.8

ANLISIS DE RESULTADOS ...56

3.2

INTERPRETACIN DE LOS DATOS....56

CONCLUSIONES73
DEMOSTRACIN DE HIPTESIS..75
RECOMENDACIONES..78

CAPTULO IV
PROPUESTA DE INTERVENCIN
4.1

ANTECEDENTES.79

4.2

TTULO...79

4.3

UBICACIN...79

4.4

BENEFICIARIOS..79

4.5

JUSTIFICACIN..79

4.6.1

OBJETIVOS GENERALES.80

4.6.2

OBJETIVOS ESPECFICOS..80

4.7

FUNDAMENTACIN TERICA...........81

4.8

DESCRIPCIN GENERAL DE LA PROPUESTA......83

4.9

ACTIVIDADES. ..84

4.10

RECURSOS..84

4.11

CRONOGRAMA.............85

4.12

PRESUPUESTO..88

BIBLIOGRAFA.89
ANEXOS90

RESUMEN EJECUTIVO
En la actualidad podemos verificar los diferentes trastornos de escritura que
presentan los discentes en su aprendizaje, ya que genera en ellos dificultades
al momento de realizar una copia o un dictado el proceso de investigacin lo
desarrolle en la

Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus a los

alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica, periodo lectivo 2011-2012.

Como recomendaciones indico:
Motivar a los Docentes que sean guas fortalecedores

de nuevas

enseanzas, a travs de ejercicios prcticos en la escritura.

Los padres de familia deben de fortalecer el dilogo, confianza y la
afectividad con sus hijos.
Para dar nfasis me plante la propuesta Animacin al discente a mejorar
sus destrezas con ejercicios prcticos en la escritura.

EXECUTIVE SUMMARY
Nowadays we can verify different writing upheavals presented for students in
their learning, so in this case gives difficulties when they are copying or doing
dictation, the research process has been developed in Luis Amando Ugarte
Lemus primary school , with students of third year basic education, school year
2011-2012.
I indicate as recommendations:
Motivate teachers to be strengthener guides with new teachings, through
practical exercises in writing.
Parents should strengthen dialogue , trust and affection with their children.
In order to give emphasis to the proposal Animation to improve their skills with
practical exercises in the writing.

INTRODUCCIN
La presente investigacin est basada en: Los trastornos de escritura y su
Incidencia en el proceso enseanza aprendizaje de los Alumnos del Tercer
Ao de Educacin Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte
Lemus, siendo en la actualidad una problemtica a la educacin por lo tanto he
decidido proponer este proyecto donde se realizara un taller con el tema
Animacin al discente a mejorar sus destrezas con ejercicios prcticos en la
escritura.
Para una mejor comprensin lo he dividido en cuatro captulos:
En el primer captulo, sealo el problema, objeto de estudio, justificacin,
sistematizacin del problema, objetivos de la investigacin e hiptesis.
En el segundo captulo, contiene : el Marco terico y referencial donde describo
algunos temas como: educacin, tipos de educacin, estrategias metodolgicas,
tcnicas didcticas, clasificacin de los mtodos de enseanza, aprendizaje,
trastornos de escritura, disgrafa, disortografa entre otros, los cuales me
ayudaran a obtener una mejor orientacin en relacin a mi tema.
En el tercer captulo, indico los resultados de la investigacin de campo y el
anlisis de las encuestas aplicadas a los alumnos y docentes con esta
informacin procedo a la elaboracin de cuadros y grficos estadsticos.
En el ltimo captulo, aplico la propuesta de investigacin y estructuracin
consta de justificacin, objetivos, fundamentacin terica, descripcin de la
propuesta, actividades, recursos, cronograma, presupuesto, organizacin, y
para finalizar establezco la bibliografa de textos y sus respectivos anexos.

CAPTULO I
EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO
1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
En la Escuela Fiscal Mixta

Luis Amando Ugarte Lemus observe en los

alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica tienen dificultades al momento

que el docente realiza en clases la prctica del dictado y la copia caso que
considero importante determinar las causas porque el nio presenta estas
falencias en su proceso de aprendizaje.
1.2 LOCALIZACIN DEL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO
El objeto de estudio es la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus
que se encuentra ubicada en las calles Napolen Mera y Sucre.

JUSTIFICACIN
Tener una visin objetiva, y por consiguiente a nuestra realidad, acerca de los
trastornos del aprendizaje, es una tarea un tanto difcil, ya que es menester
considerar algunos hechos que han dado lugar a la presencia de este
fenmeno educativo que tiene como esencia las profundas desigualdades en
todos los niveles de la sociedad, los avances cientficos, han aumentado las
exigencias escolares y el desarrollo de habilidades mentales y funcionales; en
el entorno , aunque parezca contradictorio, los avances de la ciencia y la
tecnologa vuelven ms evidentes los problemas del aprendizaje.
Es menester indicar, que el presente trabajo se orienta con la finalidad de
analizar la aplicacin y sus incidencias en la rehabilitacin de nios con
problemas de aprendizaje ya que la falta de conocimientos de cmo ayudar al
nio referente a la Educacin, en los Centros Educativos por parte de los
Docentes ha hecho que se presente en la realidad diversos inconvenientes en el
proceso enseanza- aprendizaje de los discentes.
Es por ello que es necesario analizar,

determinar las incidencias y

consecuencias que dan origen a esta problemtica para un futuro no muy lejano
educar a las futuras generaciones con eficiencia y eficacia.
Espero con el siguiente trabajo de investigacin realizar un estudio sistemtico
de los trastornos de escritura y sus incidencias que se presentan en el proceso
de enseanza-aprendizaje, especficamente en la escuela Fiscal Mixta Luis
Amando Ugarte Lemus de la ciudad de Machala.

1.4 SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA

1.4.1 PROBLEMA CENTRAL
Qu incidencia tienen los trastornos de escritura en el proceso enseanza
aprendizaje de los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de la
Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus de la ciudad de Machala,
periodo lectivo 2011-2012?
1.4.2 PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS
Cul es la prevalencia en los

trastornos de escritura

en el proceso

enseanza aprendizaje de los alumnos del Tercer Ao de Educacin

Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus?

Qu actitudes genera los trastornos de escritura que inciden en su proceso

de enseanza a los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de la
Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus?.

Qu niveles de aprendizaje alcanzan los alumnos del Tercer Ao de

Educacin Bsica , con trastorno de escritura cuyos docentes de la Escuela
Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus no mandan tareas de refuerzo a
casa.
Qu estrategias metodolgicas utilizan los Docentes para tratar los
trastornos de escritura que inciden en el proceso enseanza aprendizaje
de los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de la Escuela Fiscal
Mixta Luis Amando Ugarte Lemus?

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.5.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar la incidencia de los trastornos de escritura en el proceso de
enseanza-aprendizaje de los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica
de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus de la ciudad de
Machala, periodo lectivo 2011-2012.
1.5.2 OBETIVOS ESPECFICOS
Determinar la prevalencia en los trastornos de escritura en el proceso
enseanza aprendizaje de los alumnos del Tercer Ao de Educacin
Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus.

Identificar las actitudes que genera los trastornos de escritura que inciden
en su proceso de enseanza a los alumnos del Tercer Ao de Educacin
Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus.

Determinar que niveles de aprendizaje alcanzan los alumnos del Tercer

Ao de Educacin Bsica con trastorno de escritura cuyos docentes de la
Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus no mandan tareas de
refuerzo a casa.

Identificar que estrategias metodolgicas utilizan los Docentes para tratar

los trastornos de escritura que inciden en el proceso enseanza
aprendizaje de los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de la
Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus.

1.6 HIPTESIS
1.6.1 HIPTESIS CENTRAL
Los trastornos de escritura ejercen fuerte incidencia en el proceso de
enseanza aprendizaje de los alumnos del Tercer Ao de Educacin
Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus de la ciudad
de Machala, periodo lectivo 2011-2012, generado por los Docentes que no
tienen un lenguaje apropiado para dictar sus clases.

1.6.2 HIPTESIS PARTICULARES

Hiptesis Particular 1. Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de
la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus sufren trastornos de
escritura como disgrafa, disortografia, lo cual dificultad el desarrollo de la
escritura eficiente.

Hiptesis Particular 2. Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de

la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus que sufren trastornos
de escritura por falta de dinamicidad de los Docentes

a su enseanza

provoca en ellos actitudes negativas como hostilidad, agresividad,

desmotivacin, impulsividad, inatencin, intolerancia ante la frustracin.

Hiptesis Particular 3. Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica

alcanzan niveles inferiores de rendimiento debido a que los Docentes de la
Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus no envan tareas de
refuerzo a casa.

 Hiptesis Particular 4. Los docentes del Tercer Ao de Educacin Bsica de

la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus no utilizan estrategias
metodolgicas adecuadas para tratar los trastornos de escritura en los
alumno, razn por la cual los alumnos no logran superar sus deficiencias
en el momento de realizar la escritura.

CAPTULO II
MARCO TERICO Y REFERENCIAL
2.1 MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1.1. EDUCACIN (1)

La educacin es un proceso de socializacin y endoculturacin de las personas

a travs del cual se desarrollan capacidades fsicas e intelectuales, habilidades,
destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un
fin social (valores, moderacin del dilogo-debate, jerarqua, trabajo en equipo,
regulacin fisiolgica, cuidado de la imagen, etc.).
En muchos pases occidentales la educacin escolar o reglada es gratuita para
todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas pblicas,
tambin existen muchas escuelas privadas y parroquiales.
La funcin de la educacin es ayudar y orientar al educando para conservar y
utilizar los valores de la cultura que se imparten fortaleciendo la identidad
nacional. La educacin abarca muchos mbitos como; la educacin formal,
informal y no formal.
Pero el trmino educacin se refiere sobre todo a la influencia ordenada
ejercida sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles
complementarios; en la mayora de las culturas es la accin ejercida por la
generacin adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia
colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del ser humano y la
sociedad y se remonta a los orgenes mismos del ser humano. La educacin es
lo que transmite la cultura, permitiendo su evolucin.

2.1.2. TIPOS DE EDUCACIN

2.1.2.1. EDUCACIN INFORMAL
Es el proceso que dura toda la vida por el cual cada persona adquiere y
acumula conocimientos, capacidades, actitudes y comprensin a travs de las
experiencias diarias y del contacto con su medio. Se desarrolla en un mbito
extraescolar (Prctica libre de actividades artsticas, deportivas y relaciones
entre las personas). No existen planes de estudio ni acreditacin directa.
No deja por ello de existir una valoracin directa de tales aprendizajes. El
personal que acta como agente educador no es profesional. No opera con
mtodos tpicamente pedaggicos sino por, acciones de animacin, difusin,
estmulo, promocin, etc. Los contenidos corresponden a la urgencia social,
dependiendo de muchsimos factores. En general, el cmulo de educacin
informal que recibe una persona a lo largo de toda su vida es enorme y no por
no llevarse a cabo de manera organizada debe quitarse importancia.
Est comprendida en este tipo de informacin todo lo que uno aprende en la
TV, en la radio y en Internet. Suele ser, a veces, ms eficaz que otros
aprendizajes porque aparece como una iniciativa del propio sujeto, o sea que
tiene una base de motivacin interna o inters.
2.1.2.2. EDUCACIN NO FORMAL
La educacin no formal comprende toda actividad educativa organizada y
sistemtica realizada fuera de la estructura del sistema formal para impartir
ciertos tipos de aprendizaje a subgrupos de la poblacin ya sean adultos o
nios. Se realiza fuera de las instituciones del sistema educativo y no
constituye por su parte otro sistema. Los contenidos que abarcan son reas
muy especficas del conocimiento y se propone, por lo general, objetivos de
carcter instrumental y a corto plazo. Fundamentalmente no plantean la
formacin integral del receptor. Entran aqu cursos de perfeccionamiento que
no sean de grado y cursos varios, generalmente de carcter tcnico. Un curso
de dactilografa corresponde a educacin no formal.

2.1.2.3. EDUCACIN FORMAL

La educacin formal, es aquella que se realiza en un sistema educativo
institucionalizado, cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado.
Cada pas tiene un sistema educativo constituido generalmente por
instituciones pblicas y privadas (las privadas requieren de un proceso de
habilitacin por parte del estado). Un sistema formal posee un establecimiento
regulado por organismos gubernamentales.
Abarca diferentes niveles de educacin: Primaria, Secundaria y Universidad. El
trnsito del educando por esta estructura se realiza mediante un sistema de
credenciales, grados, ttulos y certificados que acreditan los progresos y le
permiten el pasaje a un nivel superior.
2.1.3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS (2)
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la
cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y
cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de
aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas,
tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los
objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada
quien".
Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente
con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje.

(1) Vase, Enciclopedia Escolar Temtica Santillana, Geografa Universal. Edicin 2008.Pg 68-70

2.1.3.1. TCNICAS DIDCTICAS

Las tcnicas didcticas son el entramado organizado por el docente a travs de
las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas.
Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica relativa a la historia
personal del docente: su propia formacin social, sus valores familiares, su
lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente su propia
experiencia de aprendizaje en el aula.
Las tcnicas didcticas matizan la prctica docente ya que se encuentran en
constante

relacin

con

las

caractersticas

personales

habilidades

profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las
caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a
trabajar y el tiempo.
Las tcnicas didcticas forman parte de la didctica. En este estudio se
conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el
alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale;
adems de participar junto con el alumno en la recuperacin de su propio
proceso. De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el
proceso de enseanza aprendizaje, son las actividades que el docente plantea
y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.

2.1.3.2. TCNICAS ACTIVAS

En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para

conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la
orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la
estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de
formacin completo.

2.1.3.2.1. Exposicin.
Con la revisin de las observaciones podemos tipificar a la exposicin como
aquella tcnica que consiste principalmente en la presentacin oral de un tema.
Su propsito es "transmitir informacin de un tema, propiciando la comprensin
del mismo".
Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonticos,
ejemplos, analogas, dictado, preguntas o algn tipo de apoyo visual; todo esto
establece los diversos tipos de exposicin que se encuentran presentes ejm:
exposicin con preguntas, en donde se favorecen principalmente aquellas
preguntas de comprensin y que tienen un papel ms enfocado a promover la
participacin grupal.
2.1.3.2.2. Experiencia estructurada
Consideramos a la experiencia estructurada como una serie de actividades que
el docente organiza con una lgica propia para abordar o trabajar cierto tema
dentro de una clase, exigiendo al alumno involucrarse en el proceso educativo
invocando diversas habilidades tanto fsicas como mentales.
2.1.3.2.3. Resolucin de problemas
Entendemos por resolucin de problemas aquellas actividades que enfrentan
los alumnos ante situaciones nuevas que requieren solucin. Este tipo de
actividades exige de los alumnos procesos mentales como la reflexin, el
anlisis, la toma de decisiones y la aplicacin de conocimientos antes vistos.
Pero ms que nada los enfrenta a un reto, un desafo que ellos tienen que
resolver.
2.1.3.2.4. Tcnicas vivenciales
Este tipo de tcnicas parte del supuesto de "aprender haciendo" de la
pedagoga activa. Se apoya en el aspecto ldico del aprendizaje. As lo resea
Acevedo:

"El juego es una necesidad permanente en la vida del hombre, tenga la edad
que tenga". "La estructura del juego es de las pocas acciones humanas que
reducen su finalidad a su simple ocurrir".
Las tcnicas vivenciales tienen un fuerte ingrediente ldico, la premisa es que a
travs del juego el docente propone a los alumnos abordar los contenidos y
generar aprendizajes, con actividades donde los alumnos tienen libertad de
actuacin, de creacin, involucrando no nada ms la vista y el odo, sino el
olfato, el tacto y su imaginacin.
En este tipo de clases se manejaron actividades tales como el trabajo con
plastilina, la creacin de un dibujo, las suposiciones, la creacin de un cuento,
el rally en silla de ruedas, etctera.
2.1.3.2.5. Lectura de la tarea
Lectura de la tarea es un ejercicio planteado por el docente que consiste en
revisar un trabajo o investigacin realizado por los alumnos fuera del aula,
como trabajo extra aula. Toda la clase se rene para que los alumnos
compartan su trabajo grupal, de forma oral ("platicando"), por peticin del
docente o de manera voluntaria. Algunas veces el docente interviene haciendo
preguntas que los alumnos van respondiendo.
2.1.3.3. MTODOS DIDCTICOS (3)
Los mtodos y tcnicas de enseanza son recursos necesarios para llevar
acabo eficientemente el proceso de enseanza aprendizaje. Sirven para que
este sea ordenado, metdico y adecuado.
Gracias a los mtodos y tcnicas, se pueden elaborar conocimientos, adquirir
habilidades e incorporar con el menor esfuerzo los conocimientos elaborados y
adquiridos.
El mtodo es la forma de accin para el logro de metas trazadas previamente.

(2) Vase, Enciclopedia de la Psicologa Practica, Escuela para Maestros Editorial Cultural S.A, Edicin
2005.Pg 439-441.

2.1.4. CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA

2.1.4.1. Mtodo deductivo
El razonamiento deductivo constituye una de las principales caractersticas del
proceso de enfoque cuantitativo de la investigacin.
El mtodo deductivo es aquel que aspira a demostrar, mediante la lgica, la
conclusin en su totalidad a partir de unas premisas, de manera que se
garantiza la veracidad de las conclusiones

2.1.4.2. Mtodo inductivo

El mtodo inductivo crea leyes a partir de la observacin y experimentacin de
los hechos, mediante la generalizacin del comportamiento observado; en
realidad, lo que realiza es una especie de generalizacin, sin que por medio de
la lgica pueda conseguir una demostracin de las citadas leyes o conjunto de
conclusiones.

2.1.4.3. Mtodo analgico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por
analoga. El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar.
Los

adultos,

fundamentalmente

utilizamos

el

mtodo

analgico

de

razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura

y la base de otras maneras de razonar.

2.1.4.4. Mtodo intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible.
Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es
su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la
actividad y experiencia real de los alumnos.

2.1.4.5. Mtodo pasivo

Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en
forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados.

2.1.4.6. Mtodo activo

Es importante la participacin del alumno el mtodo y las actividades son las
que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden
convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del
aprendizaje.

2.1.4.7. Mtodo globalizado

Las tareas se desarrollan basadas en un grupo de reas, asignaturas o temas
de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el
tema que se trata.

2.1.4.8. Mtodo especializado

Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

2.1.5. EL APRENDIZAJE

Las acciones llevadas a cabo y sus efectos constituyen asociaciones que

provocan estmulos en el cerebro que las refuerzan, positiva o negativamente,
convirtindolas en estructuras cognoscitivas, es decir , conocimientos que se
emplearan a partir de ese momento en los procesos del pensamiento y que,
llegado el caso podrn ser relacionados con nuevas situaciones.
El hombre no solo se ha mostrado deseoso de aprender, sino que con
frecuencia su curiosidad lo ha llevado a averiguar cmo aprende. Desde los
tiempos antiguos, cada sociedad civilizada ha desarrollado y aprobado ideas
sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje.

En la mayora de las situaciones de la vida, el aprendizaje no constituye un

gran problema. Las personas aprenden a partir de la experiencia, sin
preocuparse de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres
enseaban a sus hijos y los artesanos a los aprendices. Los nios y los
aprendices adquiran conocimientos, y los que enseaban sentan poca
necesidad de comprender la teora del aprendizaje. La enseanza se efectuaba
indicando y mostrando cmo se hacan las cosas, felicitando a los aprendices
cuando lo hacan bien y llamndoles la atencin o castigndolos cuando sus
trabajos eran poco satisfactorios.
El maestro debe conocer las teoras ms importantes qu han desarrollado los
psiclogos profesionales a fin de tener bases firmes de psicologa cientfica que
les permitan tomar decisiones y tener ms probabilidades de producir
resultados eficientes en el aula.

En el estudio de esta temtica vamos a consideran dos teoras del aprendizaje

que son fundamentales por sus aportes al proceso enseanza aprendizaje,
estas son:

2.1.5.1. TEORA CONDUCTISTA

William James haba expresado: Como personas comprometidas con la
educacin, nuestro inters se centra, en que, en un momento determinado,
quienes aprenden pueden adquirir una serie de habilidades y conocimientos,
modificar su ambiente y corregir su propio aprendizaje. Previa atencin a las
respuestas de los alumnos, identificando cuales podrn ser seguidas de
reforzamiento, y cuidar aquellos estmulos del ambiente que influyen en la
conducta del alumno no, manejando los procesos conductuales en el saln de
clases.
2.1.5.2. TEORA CONSTRUCTIVISTA
Segn Ausubel

el aprendizaje puede darse por recepcin o por

descubrimiento, como estrategia de enseanza y puede lograr un aprendizaje

significativo o memorstico del alumno. Esto se logra cuando el alumno

relaciona, los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos, pero

tambin es necesario que el alumno se interese por lo que se le est
mostrando. El aprendizaje significativo produce adems una retencin ms
duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos de forma
significativa, ya que el estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
relacin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la
anterior, es guardada en la memoria de largo plazo. Es activo pues depende de
la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es
personal ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos
cognitivos del estudiante. Es personal ya que la significacin de aprendizaje
depende de los recursos cognitivos del estudiante.
2.1.5.3. TEORA DE VIGOTSKY (ZONA DE DESARROLLO PROXIMO)
La teora de Vigotsky se basa en el aprendizaje sociocultural de cada individuo
y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo. Por lo tanto el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba
en lo que produce la integracin de los factores social y personal. El entorno
social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos, es decir sus
objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales. El cambio cognoscitivo
en el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones
sociales.
2.1.6. EXPRESIN CORPORAL
La expresin corporal o lenguaje del cuerpo es una de las formas bsicas para
la comunicacin humana; ya que muchas personas lo utilizan para el
aprendizaje.
Como material educativo, la expresin corporal se refiere al movimiento, con el
propsito de favorecer los procesos de aprendizaje, estructurar el esquema
corporal, construir una apropiada imagen de s mismo, mejorar la comunicacin
y desarrollar la creatividad. Su objeto de estudio es la corporalidad
comunicativa en una relacin: estar en movimiento en un tiempo, un espacio y

con una energa determinada. Las estrategias para su aprendizaje se basan en

el juego, la imitacin, la experimentacin y la imaginacin. Estos procesos son
los que se ponen en juego para el desarrollo de la creatividad expresiva
aplicada a cualquiera de los lenguajes. Como tal, ofrece a los educadores una
amplia gama de posibilidades en su trabajo especfico.
Como expresin artstica se basa en la forma en que se interpreta emociones
por medio de nuestros movimientos: inconsciente y conscientemente, se
caracteriza por la disciplina que lleva a expresar emociones. El propsito
principal es sentir libertad en la ejecucin de cada movimiento artstico basado
en los sentimientos que quieren expresar una ejecucin de stas, se utiliza la
creatividad para inventar formas y movimientos, adems de que tienen que
sentirse en completa libertad.
2.1.7. PERTURBACIONES DEL APRENDIZAJE (4)
Se trata de una desviacin ms o menos acentuada del cuadro normal
esperable para cada edad, expresada como sntoma, en donde el no aprender
no

configura

un

cuadro

permanente

sino

que

se

manifiesta

con

comportamientos peculiares.

El aprendizaje escolar es una de las actividades que ocupan gran parte del
tiempo del nio y es de su exclusividad responsabilidad; como tal el nio
llamar o reclamar la atencin de sus padres. En otros casos, las
perturbaciones de aprendizaje responden a dficit madurativos o intelectuales
y alteraciones socio-culturales y educacionales
Para encuadrar una perturbacin de aprendizaje, se deber focalizar la
atencin sobre el dficit de mayor incidencia del nio.

(3) Vase Corrientes Psicopedaggicas del aprendizaje, Ediciones Aeromxico S.A. Edicin 2001, Pg 9-16

Para esto, es importante esclarecer los factores que intervienen ante un

trastorno de aprendizaje:
Factores orgnicos:
Tienen que ver con la integridad anatmica y el funcionamiento de los
rganos directamente comprometidos con la manipulacin del entorno
La indagatoria para descartar cualquier alteracin, abarca el mbito
neurolgico y el estudio de los rganos sensoriales (vista y audicin
principalmente)
El sistema nervioso sano se caracteriza por su ritmo, su plasticidad, su
equilibrio. Por el contrario, cuando hay lesin o desorden encontramos
una conducta rgida, estereotipada, confusa.
Otro aspecto que interesa al aprendizaje es el funcionamiento glandular,
no solo por su relacin con el desarrollo general del nio, sino tambin
porque muchos estados de falta de atencin, concentracin, lagunas y
somnolencia suele explicarse

por la presencia de deficiencias

glandulares.
Por ltimo, es necesario que el sujeto se alimente correctamente, en
cantidad y diversidad, pues el dficit

alimenticio crnico produce

alteraciones en la capacidad de aprender

Tales

perturbaciones pueden

tener como

consecuencia

problemas

cognitivos ms o menos graves.

Factores especficos.- abarca las alteraciones perceptomotoras del
lenguaje oral y escrito, del espacio, lateralidad, etc., que no permiten el
desarrollo de un aprendizaje armnico. Dentro de esta clase
encontramos la dislexia.
Factores psicgenos.- en no aprender constituye un sntoma y una
retraccin intelectual.
El factor psicgeno del problema del aprendizaje debe ser analizado
teniendo en cuenta las disposiciones orgnicas y ambientales del sujeto
y luego si se constituye el no aprender como inhibicin o sntoma.

 Factores ambientales.- estos factores implican: las posibilidades reales

que le brinda el medio al nio, la cantidad y calidad de estmulos que
constituyen el aprendizaje, las caractersticas de la vivienda, del barrio,
de la escuela, los canales de cultura, etc.
2.1.7.1. ACTITUDES DEL NIO ANTE LAS PERTURBACIONES DEL
APRENDIZAJE
El nio con problemas de aprendizaje usualmente muestra una conducta
hostil que evidencia su necesidad de recibir ayuda. Sus padres deben
buscar asesoramiento profesional, identificando antes ciertas actitudes
en l.
Hiperquinesia: Falta de atencin excesiva y movimientos incontrolables.
El pequeo tiene hiperactividad verbal. Habla constantemente pero se
pierde en sus ideas, y sus frases se tornan incoherentes.
Son agresivos cuando sienten que alguien quiere violentarlos ya sea
fsicamente o psicolgicamente (un regao, burlas, etc).
Los nios agresivos retrados tienen un peor ajuste que los nios
agresivos y los retrados. La combinacin de varias conductas
desadaptadas aumenta la vulnerabilidad hacia problemas de interaccin.
Varios autores explican estos dficits en la interaccin basndose en la
interpretacin que hacen los dems cuando se combina la agresividad
con

una

postura

de

retraimiento;

tambin

sugieren

que

el

comportamiento retrado podra ser un marcador de otro tipo de dficit

social; o la postura agresiva podra tener otras connotaciones negativas
derivadas del retraimiento.
El mal funcionamiento adaptativo, referido a la ejecucin de las
actividades diarias que requieren suficiencia personal y social, se
considera un ndice de mal pronstico. Nios caracterizados por
hiperactividad-impulsividad-inatencin ms agresividad y que, adems,
tienen una mayor disfuncin adaptativa, son diagnosticados con mayor
frecuencia de trastorno de conducta y depresin mayor en comparacin

con los nios de igual diagnstico pero con un buen funcionamiento

adaptativo. Los padres de estos nios ms desfavorecidos suelen
presentar conductas paranoicas y utilizar prcticas de educacin menos
positivas con sus hijos.

Reaccionan con intolerancia ante la frustracin. Antes de intentar

resolver un conflicto estalla en gritos, golpes, rabietas y otros estallidos
emocionales.
Son impredecibles, cambian continuamente de actitudes y tienen poco
temor ante el peligro.
Cuntas veces hemos odo decir que tal o tal nio/a no est motivado
para estudiar! O que no quiere estudiar, o que no le gusta estudiar... o
que podra hacer ms si quisiera, si pusiera de su parte.

Pocas veces nos han convencido. Si fuera un problema de voluntad, es

casi seguro que todos los nios funcionaran bien. A qu nio no le
gusta ir bien, sacar buenas notas y obtener recompensas? No. El
problema no es de voluntad, ni resolverlo est en manos del nio.
Si el nio pudiera, hara ms. Si no lo hace es porque no puede. Si est
desmotivado es a causa de algo. Los nios no nacen desmotivados ni
motivados. El hecho de que se motiven o no depende de las
enseanzas que les inculquemos.
La motivacin es aquello que nos impulsa a hacer cosas. Las personas
hacemos las cosas para las que nos sentimos motivados. En el fondo
hacemos nicamente las cosas para las que sentimos algn tipo de
motivacin. Incluso cosas muy desagradables, que se hacen "a la
fuerza", se hacen por algn motivo (evitar un castigo, por ejemplo). Lo
ideal sera que las personas, en general, pudiramos hacer nicamente
aqullas cosas para las que tenemos un motivo agradable: obtener un
beneficio, sentirnos realizados, conseguir elogios o afecto, etctera. Hay
cosas que se hacen "por fuerza", y hacer esas cosas no nos causa

demasiadas satisfacciones. Es mucho mejor (y mucho ms eficaz)

conseguir que las personas hagan las cosas por sus valores positivos,
antes que "a la fuerza", para evitar males mayores. No hay otra solucin
que el trabajo individual ms enfocado a proporcionarles una motivacin
y una actitud positiva ante el trabajo, que a ampliar sus conocimientos, al
menos en una primera fase.
Cmo conseguir esta motivacin? En principio es algo fcil cuando se
trabaja con los nios desde el principio, pero es ms elaborado cuando
se trata de "rehacer" las motivaciones de un nio o nia ya mayorcitos, y
que no estn acostumbrados a recoger ninguna satisfaccin por su
trabajo.
Lo ms importante es educar e instruir a los hijos para que sean
autnomos, capaces de prescindir de nosotros, de resolver por s
mismos los problemas buscando por s la ayuda si es necesaria. En
suma, que se sientan seguros, felices, contentos de vivir, capaces de
tomar decisiones y de asumir responsabilidades.
Cmo se logra esto? Pues es muy sencillo: asesorando al nio para
que sepa cules son los objetivos que debe lograr, sin ejercer un
autoritarismo humillante y, sobre todo, haciendo que no se sienta
culpable y que aprenda a asumir los fracasos.

2.1.8. LA ESCRITURA Y ETAPAS DE SU DESARROLLO

Escribir consiste no solo en copiar o dibujar una serie de rasgos que pueden
ser traducidos en fonemas, sino un medio de expresin mediante la utilizacin
de signos adecuados perfectamente legibles y cuyo sentido llega a significar un
estilo personal.
La escritura del nio evoluciona mediante una ejercitacin metdica y
cuidadosa y responde a patrones personales, distinta a la de los dems. Para
poder escribir es necesario poseer tres habilidades generales,
-Un nivel determinado de motricidad, lo que es sin lugar a duda.

-Una coordinacin fina de los movimientos de la mano.

-Una actividad de ellos en todas las direcciones del espacio.
Todos los ejercicios de pre aprendizaje van dirigidos al desarrollo de

la

motricidad fina de la mano, necesaria para el trazado de la escritura. Otro factor

importante en esta evolucin es el desarrollo del nio en inteligencia,
afectividad y a socializacin.
Si estas anomalas no se detectan y corrigen a tiempo con ejercicios
apropiados, la situacin tiende a empeorar en dos aspectos, fijando
fuertemente en la escrituras esos errores con lo que cada vez ser ms difcil
corregirlos o apareciendo otros trastornos que antes permanecan disimulados
y que ahora salen a la luz si se hace aumentar la velocidad de la escritura
como exige la tcnica para examinar los errores de la escritura.

(4) vase Biblioteca prctica para educadores, Ediciones S.A. Edicin 2001, Pg. 10-18

2.1.9. TRASTORNO DE ESCRITURA (5)

2.1.9.1. LA DISGRAFA
La escritura requiere de la interaccin de mecanismos del control motor de la
integracin viso-espacial y cenestsica, as como de la base simblica del
sistema del lenguaje, ms aun, al ser la escritura una habilidad no tan
ampliamente practicada como el habla.
La disgrafa puede definirse en trminos generales como un dficit de
habilidades en la escritura no explicables por trastornos motores, deficiencia
mental, falta de motivacin y oportunidad educacional adecuada. Se considera
como una perturbacin en la escritura espontnea ya que la capacidad de
copiar est intacta.
Al analizar la calidad de la letra y la perfeccin en el trazo, se observa que la
escritura del nio disgrfico es defectuosa, irregular y llena de tachaduras. Esto
podra interpretarse como una forma de manifestar su total falta de inters
hacia la escritura que lo lleva a escribir de cualquier forma.
La disgrafia es una alteracin de la escritura unida a trastornos perceptivomotrices. Para la escritura, es necesario haber adquirido ciertas maduraciones
que la hagan posible.
-

De la coordinacin viso-manual, sin la cual no se pueden realizar los

movimientos finos y precisos que exigen los grafismos.

Del lenguaje para comprender el paralelismo entre el simbolismo del

lenguaje oral y el escrito.

De la precepcin que posibilita la discriminacin y realizacin de los

grafismos en una situacin especial determinada, cada letra dentro de la
palabra, de las palabras en la lnea y en el conjunto de la hoja de papel,
as como el sentido direccional de cada grafismo y de la escritura en
general.

Los nios disgraficos pueden manifestar anomalas o retraso en la lateralidad,

direccionalidad, movimiento de los ojos, destreza motriz, conocimiento y
organizacin del espacio, desconocimiento del tiempo y de la coordinacin

entre ambos factores, imagen corporal, percepcin de formas, funcin

simblica , dichas anomalas ocasionan confusiones en la percepcin y
discriminacin de las letras , aunque su nica diferencia se refiere a la
orientacin de algunos de sus rasgos, confusin en los sonidos de algunas
letras , silabas y palabras, omisiones, agregaciones.

2.1.9.1.1. Disgrafa adquirida.

En estas se destruyen ciertas zonas del cerebro como consecuencia de una

lesin cerebral. Hay ciertos mecanismos que quedan alterados. La mayora de
las veces no se deterioran por completo por lo que se puede hacer un uso,
aunque sea parcial de los mismos.

El dficit puede afectar a un almacn completo o al acceso al mismo, as se

pueden producir dificultades para acceder a la informacin del almacn o por
degradacin de la informacin que se recupera.

Los sntomas que pueden aparecer son muy variados segn la zona daada.

a. Afasia dinmica central.

En este caso la lesin se produce en el rea frontal izquierda inmediatamente

anterior a la zona del lenguaje.
Al producirse la lesin hay dificultades en la planificacin de lo que se va a
escribir (el mensaje). El lenguaje es gramaticalmente correcto e incluso pueden
contar historias que tienen aprendidas, pero el lenguaje espontneo son
incapaces de producirlo.

b. Agramatismo.

La lesin se produce en el rea de Broca por lo que las dificultades que se van
a ver se encuentran en la construccin de la estructura sintctica. Esto significa
que pueden crear buenos mensajes pero no construyen bien las oraciones.

Las dos principales alteraciones que se producen en el agramatismo son:

Dificultades estructurales: Tienen dificultades para colocar de manera ordenada

las palabras en la oracin. Las frases que construyen son muy simples y cortas
(no suelen tener ms de tres o cuatro palabras) y a veces usas holofrases (una
palabra que acta como una oracin).

Frecuentes omisiones de palabras, sobre todo palabras funcionales (artculos,

preposiciones, conjunciones...) y afijos (los ms problemticos son las
terminaciones verbales dicen salta por saltaba-, marcadores de tiempo,
gnero, nmero...). No suelen tener problemas con las palabras contenido
(sustantivos, adjetivos, verbos...).

Por

todo

esto

las

oraciones

son

semnticamente

coherentes

pero

sintcticamente incorrectas. Podra decirse que es un lenguaje similar a los

telegramas.

El problema de los agramticos estara entonces en la incapacidad de hacer un

uso adecuado de las palabras funcionales y las dificultades estructurales seran
una manifestacin de esa incapacidad.

2.1.9.1.2 Disgrafa central

El trastorno se produce en la recuperacin de palabras o de elementos lxicos.

Hay varios tipos de disgrafas centrales ya que hay varios subcomponentes
que intervienen en el procesamiento lxico que pueden estar daados.

En la recuperacin de la forma ortogrfica de las palabras intervienen dos

rutas: ruta fonolgica o indirecta y ruta ortogrfica, lxica o directa. Segn se
lesione una u otra los sntomas van a ser distintos.

2.1.9.1.3. Disgrafa superficial.

Se produce cuando est afectada la ruta ortogrfica o lxica por lo que se
utiliza la ruta fonolgica. Cuando ocurre esto no se pueden escribir palabras
que no se ajusten a las reglas de conversin fonema-grafema, es decir,
escriben bien las palabras regulares y pseudopalabras pero cometen errores
en palabras irregulares. Hay tambin confusin con los homfonos ya que
siguen las reglas de conversin fonema- grafema (escriben lo que oyen como
baca por vaca y baca). Hay errores de omisin, adiccin o sustitucin de
letras).

2.1.9.1.4. Disgrafa fonolgica

Se produce cuando se lesiona la ruta fonolgica y se usa la ruta ortogrfica.
Por esta razn no se pueden escribir pseudopalabras ya que est daado el
mecanismo de conversin fonema-grafema. Hay errores derivativos (con los
sufijos de las palabras compuestas mantienen la raz pero cambian los
sufijos). Pueden escribir bien las palabras regulares y las irregulares porque la
ruta lxica est intacta y tienen las palabras integradas a nivel visual.

2.1.9.1.5. Disgrafa profunda

Se produce cuando se lesionan las dos rutas (fonolgica y ortogrfica) por esta
razn habr dificultades con las palabras irregulares, pseudopalabras, y
palabras regulares. Lo ms caracterstico de este tipo de disgrafa es la emisin
de errores semnticos al escribir dictados o de forma espontnea, sustituye
una palabra por otra relacionada semnticamente naranja por limn porque
los dos son ctricos, feliz por navidad.

2.1.9.1.6. Disgrafas perifricas

Son trastornos motores que afectan solo a algunas formas de escritura y no a

otras. Hay varios tipos segn el proceso que est daado:

Almacn grafmico daado (almacn de memoria a corto plazo): los trastornos

se producen por igual en todas las palabras. Hay un mayor nmero de errores

en palabras largas que en las cortas. Los errores ms frecuentes se producen

a nivel de grafema: sustituciones, omisiones, intercambios... Afecta a todos los
tipos de escritura.

Lesin en la conexin entre el almacn grafmico y el almacn de patrones

motores. Los errores ms tpicos son sustituciones de letras. Solo afecta a la
escritura a mano.

Lesin en el mecanismo de la asignacin del patrn motor grafmico. Hay una

prdida de informacin acerca de los patrones motores (la ortografa es
correcta pero las letras estn muy deformadas). No hay problemas motores
sino una incapacidad para hacer uso de los programas motores.

Alteracin de los procesos perceptivos. Sus sntomas son: dificultad para

mantener las letras dentro de una lnea horizontal, tendencia a omitir o a
duplicar rasgos de letras (como la m ya que tiene rasgos repetidos).

2.1.9.1.7. Disgrafa motriz:

Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrafico motor comprende la
relacin

entre

sonidos los

escuchados, y que

el mismo pronuncia

perfectamente, y la representacin grfica de estos sonidos, pero encuentra

dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente.
Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos
indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir.

2.1.9.1.8. Disgrafa especfica:

La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno
exclusivamente motor, sino a la mala percepcin

de las formas, a la

desorientacin espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete

a toda la motricidad fina.

Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar:

Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma
Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores
Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente
organizacin de la pgina
Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes
dificultades
Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por
la precisin y el control
El Diagnstico dentro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y
puntualizar el tipo y frecuencia del error grfico.
Para este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones
del nio, destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De
forma individual, se realizarn pruebas tales como:
Dictado: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde
con el nivel escolar del nio. Lo ms simple consiste en extraerlo del libro que
habitualmente usa el nio, correspondiente al grado que cursa. Realizar el
anlisis de errores.
Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. La
consigna es: escribe lo que te guste o lo que quieras. Del texto se sealaran
los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores frecuentes sealada
en la etiologa de esta patologa
Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto
tal cual est, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva,
y otro en cursiva para pasar a la imprenta
Aqu observamos

si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y

omisiones; o bien si puede transformar la letra (lo que implica un proceso de

anlisis y sntesis)

Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, slabas o letras
El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que
podrn ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el
nio. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en
aula, para facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la
adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica;
estimular la coordinacin viso motriz, mejorando el proceso culo- motor;
educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la
escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos tales
como: presin, frenado, fluidez, etc.
El tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas:
a.

Psicomotricidad

global

psicomotricidad

fina:

La

ejercitacin

psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas

a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja
c) Acercar la silla a la mesa
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el
nio no controla la escritura
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe
y los dedos se fatigan
h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de
la hoja

i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel

hacia la izquierda
j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente
hacia la derecha
b. Percepcin.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, viso
perceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura
(fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la orientacin rtmico
temporal, atencin, confusin figura-fondo, reproduccin de modelo visuales
c. Viso motricidad.- La coordinacin viso motriz es fundamental para lograr
una escritura satisfactoria. El objetivo

de la rehabilitacin viso motriz es

mejorar los procesos culo motrices que facilitarn el acto de escritura. Para la
recuperacin

viso motriz se pueden realizar

las siguientes actividades:

perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado,
modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos
d. Grafo motricidad.- La reeducacin grafo motora tiene por finalidad educar y
corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura,
los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos
de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos tales
como: presin, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y
ondas, movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado,
completar simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados.
e. Grafo escritura.- Este punto de la reeducacin pretende mejorar la
ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir
de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa.
f. Perfeccionamiento escritor.- la ejercitacin consiste en mejorar la fluidez
escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son:
unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar con
cuadrculas.

2.1.9.2. LA DISORTOGRAFA
La disortografia, trastorno casi siempre asociado a la dislexia, consiste en la
dificultad que tiene el nio para lograr la exacta expresin ortogrfica de la
palabra o de la frase, como en los errores de puntuacin.
Son manifestaciones de disortografia las fallas que afectan al material lxico,
como las confusiones, omisiones, inversiones y contaminaciones. El nio con
problemas disortograficos fija su atencin nicamente en una letra cada vez, en
lugar de leer toda la palabra o un fragmento de la oracin, antes de escribirla.
Concierne a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua,
frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral como sintomatologa
de una dislexia no apreciada, resultante de un aprendizaje defectuoso o de un
medio cultural desfavorable como falta de atencin o de lectura comprensiva.
Las principales dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a la
disortografa son:

Dficit en el conocimiento y uso de las reglas ortogrficas.

Dficit lector.

Dficit en el lenguaje hablado.

Dficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo

mientras se busca en la memoria a largo plazo.

Dficit para conocer y realizar correctamente la conversin fonema grafema.

Dficit en articular correctamente los sonidos del habla.

Por otra parte, resulta importante identificar una serie de aspectos como
posibles causas de la disortografa

entre las cuales podramos citar las

siguientes:
2.1.9.2.1. Causa intelectual: la presencia de este tipo de dificultades
entorpece ante todo la adquisicin de la normativa ortogrfica bsica, aunque
probablemente no resulte la causa ms relevante, si que puede llevar asociado

otro tipo de dificultades que si resulten claramente relevantes como el

procesamiento de la informacin.
2.1.9.2.2. Causa lingstica: las dificultades en la adquisicin del lenguaje ya
sea de tipo articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del
vocabulario. Las dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta
percepcin del sonido y por tanto presentar dificultades en la correspondencia
con su grafismo. Por otra parte, el conocimiento del vocabulario implica el
recuerdo de su forma, es decir, de cmo se escribe una palabra determinada.
2.1.9.2.3. Causa pedaggica: en ciertas ocasiones el mtodo de enseanza
de la ortografa puede resultar poco beneficioso en funcin del estilo cognitivo
del /la alumna. El recuerdo de la normativa por su escasa significatividad puede
resultar poco adecuado para muchos alumnos.
2.1.9.2.4. Causa perceptiva: como apuntaba anteriormente el procesamiento
visual y auditivo de la informacin resulta clave y auditivo de la informacin
resulta clave en el desarrollo de la disortografa resultando claves en este
sentido:
-

La memoria visual

La memoria auditiva

La orientacin espacial

La orientacin temporal

Hay cuatro tipos de faltas de ortografa:

1.- Las faltas referidas a la transcripcin puramente fontica de la formacin
del lenguaje hablado.
2.- Las faltas de uso que varan segn la complejidad ortogrfica de la lengua,
cuando las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas.
3.- Las faltas de gramtica
4.- Las faltas referidas a palabras homfonas.

Las producciones escritas delataran los errores cometidos por el nio y para no
confundirlo con un error de escritura el docente deber tener claro que se
manifiesta como una particular dificultad para la expresin lingstica grafica
conforme a las reglas del idioma.
Es importante detectar que clase de disortografia es, para luego articular el
tratamiento adecuado.
Observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del
lenguaje,

son

nios inteligentes

que

cometen

faltas corrientes

sintcticas que desconocen en mayor o menor g rado la estructura

gramatical de la lengua.
a) Nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber aun automatizado la
adquisicin de la ortografa.
b) Cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, concomitante a
retraso en la lectoescritura.
El maestro deber detectar el origen de la dificultades a fin de orientar
correctamente al nio y a los padres en el caso por ejemplo, de hallar
deficiencias visuales o auditivas que por diversos motivos no hayan sido
detectadas antes del ingreso a la escuela para realizar la consulta al
especialista, a veces faltas que se arrastran durante aos pueden ser
corregidas a tiempo con un buen tratamiento.
El diagnostico tendr paso luego de realizar la correccin minuciosa de las
producciones escritas del nio y confeccionar el registro de errores ortogrficos
para individualizarlos.
Para diagnosticar las tcnicas son:

Dictado

Copia fiel de un texto

Copia de un texto con otro tipo de letra (pasar de imprenta a cursiva)

Elaborar redacciones libres

Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego

corregir y realizar la clasificacin de errores.
Para ensear la ortografa, el maestro deber tener en cuenta:
-

Que el aprendizaje ortogrfico es un proceso que requiere una direccin

hbil y experta porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de
manera diferente, los mtodos deben adaptarse a la variedad.

Que debe ayudar a cada nio a descubrir mtodos que faciliten la

fijacin y evocacin de la forma correcta de escribir las palabras.

Que la correccin debe adaptarse a las necesidades de cada nio y a

las caractersticas de las faltas.

Que para asegurar la retencin son necesarios periodos de prctica y

ejercitacin.

Los principales objetivos de la enseanza de la ortografa son:

1. Facilitar al nio el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de
valor y utilidad social.
2. Proporcionar mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras.
3. Habituar al nio al uso del diccionario.
4. Desarrollar una conciencia ortogrfica, es decir, el deseo de escribir
correctamente y el hbito de revisar sus producciones escritas.
5. Ampliar y enriquecer su vocabulario grfico.
El tratamiento especfico de la ortografa incluye el aprendizaje del uso del
diccionario y el aprendizaje de las reglas ortogrficas.

(5) vase Trastornos Escolares Editores Lexus, Edicin 2005, Pg. 15-43

2.1.9.3. TIPOS DE DISORTOGRAFA (6)

Siguiendo la clasificacin de Luria (1980) y Tsvetkova (1997) se distinguen 7
tipos diferentes de disortografa, los cuales se describen a continuacin:
2.1.9.3.1. Disortografa temporal:
se encuentra relacionada con la percepcin del tiempo, y ms especficamente
con la percepcin del ritmo, presentando dificultades en la percepcin
constante y clara de los aspectos fonmicos de la cadena hablada y su
correspondiente transcripcin escrita, as como la separacin y unin de sus
elementos.
2.1.9.3.2. Disortografa perceptivo cinstesica:
Esta disortografa se encuentra muy relacionada con dificultades relativas a la
articulacin de los fonemas y por tanto tambin a la discriminacin auditiva de
estos. En este sentido son frecuentes los errores de substitucin de letras de r
por l, substituciones que se suelen dar asimismo en el habla.
2.1.9.3.3. Disortografa disortocintica:
En este tipo se encuentra alterada la secuenciacin fonemtica del discurso.
Esta dificultad para la ordenacin y secuenciacin de los elementos grficos,
provocando errores de unin o fragmentacin de palabras.
2.1.9.3.4. Disortografa viso espacial:
Este tipo de disortografa se halla relacionado con la percepcin visual y de
forma ms especfica con la orientacin espacial, incidiendo en la correcta
percepcin de determinadas letras o grafemas, pudiendo producir errores de
rotacin de letras como las frecuentes rotaciones de b por d o de p por q,
tambin se dan substituciones de grafemas con una forma parecida como son
a por o o m por n. En esta categora tambin podramos encontrar los
errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas
palabras.

2.1.9.3.5. Disortografa dinmica:

Tambin llamada disgramatismo y se refiere bsicamente a las dificultades en
relacin a la expresin escrita desde aspectos como la gramtica, el orden de
los elementos en la oracin, la coordinacin entre gnero y nmero y dems o
la omisin de elementos relevantes en la oracin.
2.1.9.3.6. Disortografa semntica:
En este caso se encuentra alterado el anlisis conceptual de las palabras,
aspecto que dificultad la percepcin de los lmites de stas, pudindose
producir uniones y fragmentaciones de palabras, as como el uso de seales
diacrticas o signos ortogrficos.
2.1.9.3.7. Disortografa cultural:
Esta se refiere a una incapacidad para el aprendizaje de la normativa
ortogrfica, es decir, las reglas propias de la ortografa arbitraria, como la
acentuacin, el uso de h, b/v.
2.1.10. AGRUPACIN DE SONIDOS
a. OMISIONES
Lo mismo que en letras y palabras (mi mam mima por mi mam me mima).
b. REITERACIONES O REPETICIONES
Al leer un texto repite palabras enteras producindose una lectura artmica
(Pepito mira a su su pap por Pepito mira a su pap).

c. SUSTITUCIONES
Se produce con palabras que empiezan con la misma silaba o tienen un sonido
parecido (en la iglesia se oye mesa por en la iglesia se oye misa).

d. ROTACIONES
Confusin de letras de forma similar: b-d, p-q , u-n , etc.

e. AGREGADOS
Aadidura de letras o repeticin de slabas: pescacado por pescado, horaaaa
por hora, etc.

f. INVERSIONES
Modificacin de la secuencia correcta de slabas: al-la , el le , los-sol , golfoglobo, radilla por ardilla, etc.

2.1.11. ALTERACIONES PSICOMOTRIZ

Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difciles de definir. Reflejan
siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del
desarrollo del nio; de ah la importancia de intervenir cuanto antes, pues el
trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras reas del nio,
agravando y comprometiendo el desarrollo del nio.
Podemos decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices estn muy
ligados al mundo afectivo de la persona; de ah, que en la valoracin se deba
contemplar la globalidad del individuo.
El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscar que el nio consiga
un mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre ms
autonoma; el trabajo teraputico se har incidiendo tanto sobre el propio
cuerpo como sobre las relaciones que ste establece con el entorno.
Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso,
pese a caracterizarse por unos rasgos bsicos comunes.
2.1.11.2. INESTABILIDAD MOTRIZ
El nio con inestabilidad motriz es incapaz de inhibir sus movimientos, as
como la emotividad que va ligada a stos.
Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy
disperso. Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los
movimientos de coordinacin motriz. Hay una constante agitacin motriz.

Suele tratarse de un nio problemtico y mal adaptado escolarmente; presenta

problemas de atencin, de memoria y comprensin, as como trastornos
perceptivos y de lenguaje; el propio fracaso escolar aumenta su desinters por
los aprendizajes.
Dentro del mbito escolar nos encontraremos con un nio sumamente difcil de
manejar. Es aquel nio que est constantemente agitado, no logra quedarse
quieto y perturba la clase.
Estos nios no se mantienen sentados y, por lo tanto, no responden a la tarea
escolar, no prestan atencin y no se concentran.
Sus cuadernos suelen ser incoherentes en cuanto a la ubicacin espacial y la
secuencia de tareas.
Las fallas escolares despiertan en el nio otras atracciones tales como ser
lder, ser gracioso, hablar constantemente y dificultar la tarea de otros nios y
de la clase en general. En cuadros ms severos, esta inestabilidad dentro del
marco escolar, despierta en el nio cierta agresividad, producto de la gran
actividad impulsiva y la imposibilidad de compartir con otros nios la clase.
Desde el punto de vista motor, al estar el nio siempre agitado, presenta a
menudo tics, tartamudez y otros trastornos de lenguaje, su coordinacin motriz
esta perturbado y su relacin con los objetos sufre su falta de control de tnico
motor
Afectivamente, nos encontramos ante un nio hiper - emotivo, generalmente se
opone a todo rechaza constantemente y, por lo general monta clera
Todas estas caractersticas de gran impulsividad para actuar, frecuentemente
va acompaadas de agresividad que pueden volverse sobre s mismo
Unida al trastorno motor podemos encontrar otra patologa, como es el caso
de los nios inestables, de capacidad intelectual o de inteligencia fronteriza o
normal baja; tienen una adaptacin escolar muy problemtica. En la

adolescencia, esto se combina con la delincuencia juvenil . En el marco de las

funciones intelectuales, el nio inestable tiene una atencin lenta y dbil.
El tratamiento especfico del nio inestable se realiza a nivel motor, pero este
no puede llevarse a cabo dentro de la escuela; por lo tanto, el docente deber
pedir informe a los profesionales que trabajan teraputicamente con el nio
para conocer la magnitud del problema y solicitar estrategias de trabajo en
cuanto a tiempos, modalidad, exigencias, etc. Al nio inestable le ser muy
complicado el manejo del cuaderno y el cumplimiento a trmino de la tarea
escrita, entonces el maestro podr colaborar manejando con marcas la
disposicin de las tareas, y controlando los tiempos
Puede ser til tambin el uso de volantes para centrar la atencin del nio
solo en la resolucin de la tarea. A nivel grfico, la inestabilidad puede
provocar digrafas, lo cual ser tratado especficamente. A veces, solo es
necesaria una ejercitacin caligrfica.

2.1.12. PAUTAS PARA AFRONTAR LAS DIFICULTADES ORTOGRFICAS

Realizar diariamente un dictado. Previamente el alumno/a debe conocer el

texto, debe leerlo analizando las palabras y localizando aquellas en las que
tiene mayor dificultad para trabajarlas mediante la memorizacin y la escritura
de las mismas.
Estas palabras se incluirn en un vocabulario de dificultad ortogrfico.
Conviene realizar tambin un anlisis de utilizacin de los signos de
puntuacin.

Listados cacogrficos. Elaborar un inventario de errores cometidos. El

alumnado debe copiar en un cuaderno todo error ortogrfico que venga
cometiendo en sus escritos, poniendo unos puntitos en el error (no copiar la
palabra mal escrita) y al lado, poner la palabra correctamente. Con este listado
se realizarn actividades como:

a. Memorizacin de las palabras.

b. Dictado de palabras.
c. Formacin de frases con la palabra.
d. Clasificaciones, formacin de familias lxicas.

Fichero cacogrfico: En esta tcnica debe elaborar tarjetas con palabras de

cierta dificultad ortogrfica, en las que suele cometer errores.

En estas fichas, por la parte delante, aparecer la palabra bien escrita, y en el

reverso, figurar la palabra incompleta, eliminando la o las letras en las que
radica la dificultad ortogrfica con el fin de que el alumno pueda completarlas.
Para facilitar la memorizacin de la ortografa se puede incluir en las fichas un
dibujo alusivo.

La memorizacin de las palabras se realiza en bloques de veinte o treinta,

segn la edad del alumno/a. A partir de aqu completa las palabras en las
fichas. Las tarjetas falladas se acumulan en un nuevo bloque para la tarea de
memorizacin.
Estas fichas pueden ser colocadas en una caja, tipo fichero, o colgarlas en un
cordel para que las memorice con mayor facilidad.

Ante los errores de ortografa de reglas: El aprendizaje de la utilizacin de la

mayora de las reglas ortogrficas depende esencialmente de la memoria. En
estos casos conviene hacer los ejercicios anteriores que fomentan el recuerdo,
fijacin y generalizacin de la regla.

Se puede tambin realizar ejercicios tales como:

- Ejercicio de memoria de la regla.

- Ejercicio de completar palabras en las que falte el fonema que se est
trabajando.
- Formar palabras que contengan la regla ortogrfica, etc.

(6) vase Psicologa para todos. Gua completa para el crecimiento personal. Problemas de Aprendizaje, conducta y
emociones. Editorial (BARCELONA ESPAA) pg. 150-201

2.2. MARCO CONTEXTUAL

2.2.1. NOMBRE DE LA INSTITUCIN

Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus

2.2.2. UBICACIN

2.2.3 BREVE RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN

El Centro Escolar Luis Amando Ugarte, fue fundado el 10 de agosto de 1950 el

Municipio de Machala, cuyo Alcalde era Don Luis ngel Len Romn, el
objetivo principal de la I. Municipalidad de Machala era contribuir al adelanto
cultural y educativo del Cantn Machala.

La Escuela se inici con 150 alumnos en un edificio de madera ubicado en las

calles Bolvar y Guayas y los primeros profesores fueron el seor Ral Romero
como Primer Director, las seoras Mara Franco de Canillo, Sra. Azucena
Barrezueta de Zamora, Sra. Guillermina Zambrano de Cruz, Eva Fernndez de
Piedra y el Sr. Gustavo vila.

Actualmente la institucin est encabezada por excelentes docentes que

trabajan arduamente en la formacin educativa de sus discentes.

2.2.4 MISIN
La Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus ofrece a la comunidad
educativa de influencia una formacin de calidad e integral de nios y nias,
con la finalidad que cuenten con la formacin necesaria para responder a las
exigencias de los aos de educacin bsica que forman parte de los
establecimientos.
2.2.5 VISIN
La escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus, pretende en el prximo
lustro constituirse en una institucin de alto nivel de formacin de la niez de la
localidad, en funcin de slidos conocimientos cientficos, humanistas y ticos
acorde con las exigencias del momento actual.

2.2.6. INFRAESTRUCTURA
2.2.6.1. INFRAESTRUCTURA FSICA
La escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus dispone de:
21 aulas pedaggicas
1 Biblioteca
1 oficina de la institucin.

2.2.6.2. INFRAESTRUCTURA TCNICA

La escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus consta de la siguiente
estructura:
Dos bloques de aulas
Taller de manualidades
Laboratorio de computacin

2.2.6.3. INFRAESTRUCTURA RECREACIONAL

La escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus, cuenta con una cancha
mltiple y un patio pequeo para los nios de jardn.
2.2.7. RECURSOS HUMANOS
Administrativo: cuenta con 3 integrantes
Docentes: 28
Estudiantes: 64

2.2.8. SOSTENIMIENTO
El financiamiento de la escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus
proviene del Ministerio de Educacin y Economa.

2.3 MARCO ADMINISTRATIVO-LEGAL

2.3.1 CONSTITUCIN DE LA REPBLICA
La

Constitucin

de

la

Repblica

del Ecuador,

tambin

denominada

habitualmente como Constitucin Poltica de Ecuador es la norma suprema de

la Repblica del Ecuador. Es el fundamento y la fuente de la autoridad jurdica
que sustenta la existencia del Ecuador y de su gobierno. La supremaca de
esta constitucin la convierte en el texto principal dentro de la poltica
ecuatoriana, y est por sobre cualquier otra norma jurdica. La constitucin

proporciona el marco para la organizacin del Estado ecuatoriano, y para la

relacin entre el gobierno con la ciudadana.
La actual Constitucin define el divisin de poderes del Estado en cinco ramas
o funciones, los tradicionales tres son: el poder legislativo a cargo de la
Asamblea Nacional, el poder ejecutivo representado por el Presidente de la
Repblica, y el poder judicial encabezada por la Corte Nacional de Justicia;
adems, se establecen dos nuevos poderes del Estado: la funcin electoral,
administrada por el Consejo Nacional Electoral y el Tribunal Contencioso
Electoral; y la funcin de transparencia y control social, representada por el
Consejo de Participacin Ciudadana y Control Social.
2.3.1.1. LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL
Art.47 Educacin para las personas con discapacidad.- Tanto la educacin
formal como la no formal tomaran en cuenta las necesidades educativas
especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz.
El estado ecuatoriano garantizara la inclusin e integracin de estas personas
en los establecimientos educativos eliminando las barreras de su aprendizaje.
Todos los alumnos deberan ser evaluados, si requiere el caso para establecer
sus necesidades educativas y las caractersticas de la educacin que necesita.
El sistema educativo promover la deteccin y atencin temprana a problemas
de aprendizaje y factores asociados al aprendizaje que pongan en riesgo a
estos nios, nias y jvenes y tomaran medidas para promover su
recuperacin y evitar su rezago o exclusin escolar.
Los establecimientos educativos estn obligados a recibir a todas las personas
con discapacidad a crear los apoyos y adaptaciones fsicas curriculares y de
promocin adecuadas a sus necesidades y a procurar

la capacidad del

personal docente en las reas de metodologa y evaluacin especficas para la

enseanza de nios con capacidades para el proceso con interaprendizaje
para una atencin de calidad y calidez.
Art. 48 Educacin para nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos con
dotacin superior.- Los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos con

dotacin superior tendrn derecho a la educacin especial correspondiente a

sus capacidades. Se deben incluir a las nias, nios, adolescentes y jvenes
en las instituciones educativas del Sistema Nacional de Educacin en sus
diferentes niveles y modalidades, garantizando la articulacin curricular,
infraestructura y materiales acordes con su dotacin superior y su pertinencia
cultural y lingstica.

2.3.1.2. NORMAS DEL CDIGO DE LA NIEZ Y ADOLESCENCIA EN LO

REFERENTE A LA EDUCACIN
Art. 37.- Derecho a la educacin.- Los nios, nias y adolescentes tienen
derecho a una educacin de calidad.

Respete las culturas y especificidades de cada regin y lugar. Contemple

propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las necesidades
de todos los nios, nias y adolescentes, con prioridad de quienes tienen
discapacidad.

Garantice que los nios, nias y adolescentes cuenten con docentes,

materiales didcticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados
y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje.

Art. 38.- Objetivos de los programas de educacin.- La educacin bsica y

media asegurarn los conocimientos, valores y actitudes indispensables para:

Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del

nio, nia y adolescente hasta su mximo potencial. Promover y practicar la
paz, el respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales, la no
tolerancia, la valoracin de las diversidades, la participacin, el dilogo, la
autonoma y la cooperacin.

Orientarlo sobre la funcin y responsabilidad de la familia, la equidad de sus

relaciones internas, la paternidad y maternidad responsable y la conservacin
de la salud.

Desarrollar un pensamiento autnomo, crtico y creativo. La capacitacin para

un trabajo productivo y para el manejo de conocimientos cientficos y tcnicos.

Art. 40.- Medidas disciplinarias.- La prctica docente y la disciplina en los

planteles educativos respetarn los derechos y garantas de los nios, nias y
adolescentes; excluirn toda forma de abuso, maltrato y desvalorizacin.

CAPTULO III
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN DE CAMPO
3.1. METODOLOGA GENERAL
3.1.1. DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO OPERATIVO
Para realizar una investigacin cuya fundamentacin terica y prctica gocen de
credibilidad y confiabilidad, debe estar la misma orientada por una planificacin
metodolgica cuyo proceso aplicado adecuadamente permitir alcanzar altos
grados de significancia social.
Para desarrollar la presente investigacin haciendo eco de lo anteriormente
explicado he considerado que la misma debe fundamentarse mediante la
aplicacin del mtodo cientfico considerando que nos permitir comprobar cada
uno de los resultados obtenidos en todo el proceso a desarrollarse, utilizare los
mtodos inductivo, deductivo, mixto los mismos que nos ayudara a manejar la
informacin terica y prctica de manera dinmica , logrando con ellos mejores
y ms significativos resultados en la investigacin a realizar.
3.1.2. NIVEL DE INVESTIGACIN
En la investigacin cientfica aplicare tcnicas y mtodo inductivo que facilitara a
partir de los hechos particulares del objeto de estudio para acceder a los
generales, lo cual permitir tener un conocimiento ms concreto del tema de
anlisis.
3.1.3. MODALIDAD DE INVESTIGACIN
Utilizare el mtodo antes mencionado porque tiene un carcter tcnico,
operativo y son vas tiles de acercamiento a la realidad a estudiarse logrando
resultados valederos y confiables entre ellos aplicar encuestas

que las

realizare a los docentes, y alumnos de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando

Ugarte Lemus de la Ciudad de Machala.

3.1.4. POBLACIN Y MUESTRA

a) Unidades de Investigacin
Las unidades de investigacin, para el caso de este trabajo, son:
A.1. Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte de la ciudad de
Machala, provincia de El Oro.
A.2. Las nias y nios del Tercer Ao de Educacin Bsica paralelos A y B
de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte de la ciudad de Machala,
provincia de El Oro.
b) Universo y muestra
Para el caso de los docentes, en la investigacin realizare la aplicacin de una
encuesta a fin de determinar los diversos problemas de aprendizaje que se
presentan en el aula de clase.
Dadas las caractersticas de la unidad de investigacin relacionada con las
nias y nios de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus cuyo
nmero es de 64 alumnos, la tcnica a utilizarse con los estudiantes es la
aplicacin de encuesta.

3.1.5 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

HIPTESIS PARTICULARES
Los alumnos del Tercer Ao de
Educacin Bsica de la Escuela
Fiscal Mixta Luis Amando
Ugarte
Lemus
sufren
trastornos de escritura como
disgrafa, disortografia, lo cual
dificultad el desarrollo de la
escritura eficiente.
Los alumnos del Tercer Ao de
Educacin Bsica de la Escuela
Fiscal Mixta Luis Amando
Ugarte Lemus que sufren
trastornos de escritura tienen
dificultad en la enseanza aprendizaje; lo cual provoca en
los
educandos
actitudes
negativas
como
hostilidad,
agresividad,
desmotivado,
impulsividad,
inatencin,
intolerancia ante la frustracin.
Los alumnos con trastorno de
escritura
alcanzan
niveles
inferiores de rendimiento que
inciden negativamente en el
proceso
de
enseanza

aprendizaje de los alumnos del

Tercer Ao de Educacin Bsica
de la Escuela Fiscal MixtaLuis
Amando Ugarte Lemus.

VARIABLES
Enseanza
Mtodos

Actitudes

INDICADORES

Inductivo
Deductivo
Comparativo
Intuitivo
Pasivo
Activo
Globalizado
Especializado

Agresivo
Hostilidad
Desmotivado
Hiperquinesia
Impulsividad
Inatencin
Intolerancia ante
frustracin.

Niveles de aprendizaje

Sobresaliente
Muy bueno
Bueno
Regular
Insuficiente

Trastornos de escritura

Disgrafia
Disortografia
Omisiones
Reiteraciones
repeticiones
Rotaciones
Agregados
Inversiones

Los docentes del Tercer Ao de

Educacin Bsica de la Escuela
Fiscal
MixtaLuis
Amando
Ugarte Lemus no utilizan
estrategias
metodolgicas
adecuadas para tratar los
trastornos de escritura en los
alumnos; razn por la cual los
alumnos no logran superar sus
deficiencias en el momento de
realizar la escritura.

Estrategias

metodolgicas

la

Dictado: en letras-silabaspalabras
Copia: de imprenta o
cursiva
Juegos ortogrficos
Resolver crucigramas
Marcando caminos
Buscar
palabras
escondidas
Consignas
Ordenar las oraciones

3.1.5.1. DEFINICIN OPERATIVA DE CADA VARIABLE.

MTODOS.- es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados
para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo
es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseanza y del
aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia
y a la elaboracin de la misma.
ACTITUDES.- La actitud es la forma de actuar de una persona, el
comportamiento que emplea un individuo para hacer las cosas. En este
sentido, puede considerarse como cierta forma de motivacin social -de
carcter, por tanto, secundario, frente a la motivacin biolgica, de tipo
primario- que impulsa y orienta la accin hacia determinados objetivos y metas.
NIVELES DE APRENDIZAJE.- Relacionar nuevos conocimientos a nuestras
prcticas de evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje.
TRASTORNO DE ESCRITURA.- La escritura es un aprendizaje muy complejo
que el nio va a realizar en los primeros aos escolares. Las dificultades en
esta rea pueden presentarse exclusivamente por dificultades para coordinar
los msculos implicados en la escritura, o bien puede implicar un trastorno ms
profundo cuando adems de las dificultades en expresin escrita
ESTRATEGIAS METODOLGICAS.- Las estrategias metodolgicas permiten
identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de
actuar del docente en relacin con la programacin, implementacin y
evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.

3.1.5.2 SELECCIN DE VARIABLES, INDICADORES Y TCNICAS

VARIABLES

Enseanza

Mtodos

Actitudes

Niveles de
aprendizaje

Trastornos de
escritura

Estrategias
metodolgicas

INDICADORES

Inductivo
Deductivo
Comparativo
Intuitivo
Pasivo
Activo
Globalizado
Especializado

Agresivo

Hostilidad

Desmotivado

Hiperquinesia

Impulsividad

Inatencin Intolerancia
frustracin

TCNICAS
observacin
Encuesta

ante

la

Sobresaliente
Muy bueno
Bueno
Regular
Insuficiente

Disgrafia

Disortografia
Omisiones

Reiteraciones o repeticiones
Rotaciones
Agregados
Inversiones
Dictado: en letras-silabas-palabras

Copia: de imprenta o cursiva

Juegos ortogrficos
Resolver crucigramas

Marcando caminos

Buscar palabras escondidas

Consignas

Ordenar las oraciones

3.1.5. RECOLECCIN DE INFORMACIN, SEGN UNIDADES DE

INVESTIGACIN.
Para la elaboracin del Marco Terico acud a la Universidad Tcnica de
Machala investigue las teoras referente a mi tema Los trastornos de escritura y
su incidencia en el proceso enseanza-aprendizaje de los alumnos del Tercer
Ao de Educacin Bsica de la escuela fiscal

mixta Luis Amando Ugarte

Lemus de la ciudad de Machala, periodo lectivo 2011-2012 as mismo acud a

la Institucin Educativa antes nombrada siendo parte de la investigacin
cientfica, aplicando las encuestas para as poder elaborar la Unidad III , revise
informacin documental para confirmar el Marco Terico.

3.1.6. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES
CUADRO #1
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
Te gusta leer?
INDICADORES

TOTAL

PORCENTAJE

MUCHO
POCO
BASTANTE
NADA

15
11
22
16

23,43
17,19
34,38
25,00

SUMATORIA
TOTAL

64

100

3.1.7. ANLISIS DE RESULTADOS

Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de la Escuela Fiscal Mixta
Luis Amando Ugarte con un porcentaje de 34,38% indican que les gusta leer
bastante, seguido de un porcentaje de 25% que indica no leer nada. El tercer
porcentaje de importancia es de 23,43% que dicen leer mucho y de un 17,19%
que leen poco.
3.2 INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 2
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
Para qu crees que lees en clases?
INDICADORES
Para

TOTAL

mejorar

la

PORCENTAJE
20

31,25

28

43,75

6,25

1,56

Para pensar bien.

10,94

En blanco.

6,25

SUMATORIA

64

100

lectura.
Para aprender
Para

hacer

los

deberes

exmenes bien.
Para

pronunciar

bien.

TOTAL

ANLISIS DE RESULTADOS
Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de la Escuela Fiscal Mixta
Luis Amando Ugarte Lemus respondieron un 43,75% practican la lectura para
aprender, con un 31,25% indican para mejorar la lectura, con un 10,94% para
pensar bien, con un 6,25% para hacer los deberes y exmenes bien y por
ltimo con un 6,25% no respondieron.

INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 3
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
Segn su opinin. Dentro de clase con qu frecuencia el docente realiza
dictados?
INDICADORES

TOTAL

PORCENTAJE

SIEMPRE

9,38

A VECES

26

40,62

NUNCA

32

50,00

SUMATORIA

64

100

TOTAL

ANLISIS DE RESULTADOS
Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica respondieron que los
Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus realizan
dictados en sus horas de clases con un 9,38% siempre, mientras que un
40,62% los docentes realizan dictados a veces y por ultimo con un 50% nunca.
INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 4
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
El lenguaje del Docente es claro y preciso en los dictados?

INDICADORES
SI
NO
A VECES
SUMATORIA
TOTAL

TOTAL
6
29
29
64

PORCENTAJE
9,38
45,31
45,31
100

ANLISIS DE RESULTADOS
Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de la Escuela Fiscal Mixta
Luis Amando Ugarte Lemus respondieron con un 9,38% que el lenguaje del
Docente es claro y preciso en los dictados, que ayuda al alumno a tener una
mejor ortografa, mientras que un 45,31% no comprenden el lenguaje del
Docente y por ltimo el 45,31% a veces.
INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 5
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
Segn su criterio el Docente es dinmico en las lecturas?
INDICADORES

TOTAL

PORCENTAJE

SIEMPRE

29

45,31

A VECES

29

45,31

NUNCA

9,38

SUMATORIA

64

100

TOTAL

ANLISIS DE RESULTADOS
Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de la Escuela Fiscal Mixta
Luis Amando Ugarte Lemus con un porcentaje de 45,31% indican que el
Docente es dinmico en las lecturas, al igual que un 45,31% lo realiza a veces
y un 9,38% nunca. El cual el Docente en un 100% debe ser dinmico en sus
horas de clases, as el alumno es motivado y aprende con rapidez.
INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 6
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
El Docente en clases utiliza juegos ortogrficos?
INDICADORES

TOTAL

PORCENTAJE

SOPA DE LETRAS

56

37,59

EL AHORCADO

26

17,45

CRUCIGRAMA

29

19,46

PALABRAS

38

25,50

149

100

ESCONDIDAS
SUMATORIA
TOTAL

ANLISIS DE RESULTADOS
De los juegos ortogrficos utilizados por los Docentes de la Escuela Fiscal
Mixta Luis Amando Ugarte Lemus el cual la sopa de letras es utilizada con un
37,58% seguido de las palabras escondidas con un 25,50% y el crucigrama
con un 19,46% y el ahorcado le sigue con un porcentaje del 17,45.
INTERPRETACIN DE LOS DATOS

ENCUESTA APLICADA PARA DOCENTES

CUADRO # 7
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
Qu mtodos de enseanza-aprendizaje utiliza dentro del aula de clase con
sus alumnos?
Mtodos
enseanzaaprendizaje

de

TOTAL

PORCENTAJE

Inductivo

25,00

Deductivo

29,17

Comparativo

12,50

Intuitivo

4,17

Pasivo

Activo

12,50

globalizado

12,50

especializado

4,17

SUMATORIA
TOTAL

24

100

ANLISIS DE RESULTADOS
En s los Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus si
utilizan mtodos de enseanza-aprendizaje con un 29,14% mtodo deductivo,
seguido de un 25% mtodo inductivo y los siguientes mtodos comparativo.
Activo-globalizado con un 12,50% y por ltimo los mtodos especializadointuitivo con un 4,17%.

INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 8
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
Cmo Ud. Reconoce al alumno que tiene dificultades de aprendizaje?

INDICADORES

TOTAL

PORCENTAJE

Dictado

46,67

Copia

6,66

Lectura

46,67

SUMATORIA
TOTAL

15

100

ANLISIS DE RESULTADOS
Los Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus con un
46.67% utilizan el dictado y lectura para reconocer al alumno con dificultades
de aprendizaje y con un 6.66% mediante la copia.
INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 9
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
A quin informa cuando el alumno demuestra que tiene dificultades de
aprendizaje?
INDICADORES

TOTAL

PORCENTAJE

Sus padres

50,00

Director

33,34

Otros profesores

8,33

O lo ignora

8,33

SUMATORIA

12

100

TOTAL

ANLISIS DE RESULTADOS
Los Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus
respondieron con un 50% que informan a los Padres de Familia cuando el
alumno padece con dificultades de aprendizaje, con un 33,34% informan al
Director y por ultimo con un 8,33% a otros Docentes o lo ignoran el cual el
alumno no debe ser ignorado por los Docentes.
INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 10
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
Qu estrategias metodolgicas utiliza en clases con el alumno que tiene
dificultades de aprendizaje?
ESTRATEGIAS

TOTAL

PORCENTAJE

Dictado

22,58

Copia

16,13

Juegos Ortogrficos

9,68

Resolver Crucigramas

16,13

Marcando caminos

3,23

Buscar

19,35

Ordenar oraciones

12,90

SUMATORIA TOTAL

31

100

METODOLGICAS

palabras

escondidas

ANLISIS DE RESULTADOS
Los Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus si
utilizan estrategias metodolgicas con un 22.58% en dictado, 19.35% en
buscar palabras escondidas, con un 16.13% en copia y resolver crucigramas,
con 12.90% ordenar oraciones, con un 9.68% realizan juegos ortogrficos y por
ultimo con un 3.23% marcando caminos.

INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 11
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
Cree Ud. Que es importante la ayuda del padres de familia ante el nio que
presenta dificultades de aprendizaje?
INDICADORES

TOTAL

PORCENTAJE

Para que se convierta

85,71

14,29

100

en refuerzo y ayuda
de lo aprendido.
No se evidencia el por
qu.

SUMATORIA
TOTAL

ANLISIS DE RESULTADOS
Los Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus
respondieron con un 85,71% que si es necesaria la ayuda del Padres de
Familia para que se convierta en refuerzo y ayuda de lo aprendido frente al
alumno con dificultades de aprendizaje y con un 14.29% respondieron que no.
INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 12
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
Manda tareas de refuerzo a casa para que el alumno desarrolle sus
habilidades?

INDICADORES

TOTAL

PORCENTAJE

Si

No

14,29

A veces

85,71

SUMATORIA

100

TOTAL
ANLISIS DE RESULTADOS
Los docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus no
mandan tareas de refuerzo a casa con un 14,29% mientras un 85,71% lo hace
a veces; lo cual el docente debe abarcar con un 100% ayudando al alumno con
tareas de refuerzo diarias.
INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CUADRO # 13
ESTRUCTURA DE LA CONSULTA
Cmo ejercita al alumno que tiene mal manejo del lpiz?
INDICADORES

TOTAL

PORCENTAJE

10,27

12,82

Modelar con plastilina

12,82

Tcnica

del

5,13

Punteado del perfil del

12,82

Tcnica del arrugado

15,38

Tcnica del trozado

15,38

Tcnica del razgado

15,38

SUMATORIA TOTAL

39

100

Recortar dibujos
Trazado

de

lneas

curvas

entorchado

dibujo

ANLISIS DE RESULTADOS
Los docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus
indicaron que ejercitan al alumno con un 15,38% utilizando las tcnicas del
arrugado, trozado y razgado, mientras un 12,82% utilizan las tcnicas del
trazado de lneas curvas, modelar con plastilina y punteado del perfil del dibujo,
mientras que un 10,27% realiza el cortado de dibujo y por ultimo tenemos con
un 5,13% realiza la tcnica del entorchado.

INTERPRETACIN DE LOS DATOS

CONCLUSIONES

La gran mayora de estudiantes sealan que les gusta leer no ha sido un

nmero muy reducido que dice lo contrario. Cuadro #1
Los estudiantes del Tercer Ao de Educacin Bsica de la Escuela
Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus indican que utilizan la lectura
para mejorar la comprensin de la lectura y aprender los contenidos
cientficos que dictan los docentes. Cuadro #2
La mayora de Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte
Lemus no realizan dictados intra-clase. Cuadro #3

Los Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus

tienen un lenguaje claro y preciso que garantizan la comprensin de sus
alumnos ya que el alumno presenta deficiencias en la escritura. Cuadro
#4
Los Docentes son dinmicos con sus alumnos para tener una mejor
comprensin y evitar el cansancio o aburrimiento en clase. Cuadro #5

Los Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus

aplican variados juegos ortogrficos ante sus alumnos en clase. Cuadro
#6
Los Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus si
estn utilizando mtodos de enseanza-aprendizaje para favorecer la
comprensin de sus alumnos. Cuadro #7

 Los docentes utilizan con mayor frecuencia el dictado y la lectura por lo

que son mtodos bsicos en el proceso enseanza-aprendizaje para
reconocer a los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje Cuadro
#8
Los Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus
en su mayora comunican a los Padres de Familia y autoridades del
plantel para que sean un apoyo ante los alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje. Cuadro #9

En si los Docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte

Lemus si utilizan estrategias metodolgicas lo cual ayuda al alumno en
su mejor aprendizaje. Cuadro #10
Los docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus
en su mayora a veces envan tareas de refuerzo a casa a si mismo se
evidencia docentes que si envan tareas de refuerzo. Cuadro #12

Los docentes de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus si

utilizan diversas tcnicas para mejorar el mal manejo de lpiz. Cuadro
#13

DEMOSTRACIN DE HIPTESIS

En la hiptesis central planteo lo siguiente:

Los trastornos de escritura ejercen fuerte incidencia en el proceso de
enseanza aprendizaje de los alumnos del Tercer Ao de Educacin
Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus de la ciudad
de Machala, periodo lectivo 2011-2012, generado por los Docentes que no
tienen un lenguaje apropiado para dictar sus clases.
En el cuadro # 4, consulto a los alumnos que si el lenguaje del docente es
claro y preciso para dictar sus clases el 9,38% indican que si, mientras que un
45,31% indicaron que no, por lo que se comprueba la hiptesis central ya que
afecta en el aprendizaje de los alumnos.
Hiptesis Particular 1 Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de
la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus sufren trastornos de
escritura como disgrafa, disortografia, lo cual dificultad el desarrollo de la
escritura eficiente.
En el cuadro # 3 que se consulta a los alumnos que si el docente realiza
dictados en clase lo cual el 50% indican nunca, mientras que un 40.62%
indicaron a veces, por lo cual se comprueba la Hiptesis Particular 1 ya que
los docentes no realizan dictados en clases .
Hiptesis Particular 2 Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica de
la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus que sufren trastornos
de escritura por falta de dinamicidad de los Docentes en su enseanza

provoca en ellos actitudes negativas como hostilidad, agresividad,

desmotivado, impulsividad, inatencin, intolerancia ante la frustracin.
En el cuadro # 5 consulto a los alumnos si el docente es dinmico en las
lecturas

lo cual el 45.31% indicaron siempre, mientras que un 45.31%

indicaron a veces, lo cual se rechaza

la hiptesis particular 2, ya que los

docentes son dinmicos con sus alumnos

para as tener una mejor

comprensin y evitar el cansancio o aburrimiento en clases.

Hiptesis Particular 3. Los alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica

alcanzan niveles inferiores de rendimiento debido a que los Docentes de la
Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus no envan tareas a casa.
En el cuadro # 12 se consulta a los Docentes si envan tareas de refuerzo a
casa para que los alumnos desarrollen sus habilidades un 14,29% indicaron
que no, mientras que un 85,71% indicaron a veces, lo cual se compruebab la
hiptesis particular 3, ya que los docentes a veces mandan tareas de refuerzo
a casa y los alumnos no pueden reforzar lo aprendido.

Hiptesis Particular 4. Los docentes del Tercer Ao de Educacin Bsica de

la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus no utilizan estrategias
metodolgicas adecuadas para tratar los trastornos de escritura en los
alumnos; razn por la cual los alumnos no logran superar sus deficiencias
en el momento de realizar la escritura.
En el cuadro # 10

planteado a los Docentes,

donde se interroga las

estrategias metodolgicas que utiliza con los alumnos que presentan

dificultades de aprendizaje indicando un 22.58% en dictado, con un 19.35% en

buscar palabras escondidas, con un 16.13% en copia y resolver crucigramas,
con un 12.90% ordenar oraciones, con un 9.68% realizan juegos ortogrficos y
por ultimo con un 3.23% marcando caminos lo cual se rechaza la hiptesis
particular 4, ya que los docentes si utilizan estrategias metodolgicas para
ayudar al alumno en su aprendizaje.

RECOMENDACIONES
Al finalizar el presente trabajo investigativo he credo conveniente hacer las
siguientes recomendaciones:
Promover la superacin pedaggica como poltica

permanente de la

Institucin, especialmente en el mbito de las asignaturas bsicas.

Metodolgicamente los Docentes se encuentren preparados ante la
designacin, de su materia.

Motivar a los Docentes que sean guas y fortalecedores de nuevas

enseanzas, a travs de ejercicios prcticos en la escritura.

Los padres de familia deben de fortalecer el dilogo, confianza y la

afectividad con sus hijos, involucrando valores ticos, morales y
sociales.

CAPTULO IV
PROPUESTA DE INTERVENCIN
4.1. ANTECEDENTES
4.2. TTULO
Animacin al discente a mejorar sus destrezas con ejercicios prcticos en la
escritura.
4.3. UBICACIN
La presente propuesta ser ejecutada en la ciudad de Machala, provincia de El
Oro, en la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus que est situada
en las calles: Sucre y Napolen Mera.

4.4. BENEFICIARIOS
Taller dirigido a 64 alumnos del Tercer Ao de Educacin Bsica y a todos los
Docentes de la Institucin.
4.5. JUSTIFICACIN
Mediante la informacin recopilada por medio de encuestas que se aplicaron a
Docentes y alumnos de la Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus;
encontrado que los discentes si presentan problemas de escritura ya que los
docentes no aplican estrategias metodolgicas bsicas para que el alumno
desarrollo sus habilidades en la escritura enviando tareas de refuerzo a casa
para que los alumnos ganen seguridad y entendimiento a cada una de las
enseanzas que los docentes transmiten da a da en su espacio educativo.

Cabe recalcar que dentro de esto tambin estn involucrados los familiares,
quienes deben brindarle toda la atencin necesaria para que el porvenir de sus
hijos sea favorable y sus niveles de participacin se potencien da a da.
Para esto elaboramos una propuesta dirigida a los docentes y alumnos a la
animacin de sus destrezas al realizar ejercicios prcticos ante la escritura y
as permitir mejorar el rendimiento acadmico en los discentes. Buscando en
esta la colaboracin y comprensin para lograr su mximo desarrollo, a la vez
que mediante sta valoren, fortalezcan las capacidades y habilidades de los
alumnos.
4.6.1. OBJETIVOS GENERALES
Motivar y ayudar al alumno a desarrollar sus destrezas de escritura en
su proceso enseanza-aprendizaje mediante mtodos y tcnicas
aplicadas por el Docente.
Trabajar

ejercicios

de animacin y comprensin en el proceso

enseanza-aprendizaje al alumno en su escritura.

4.6.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Educar y corregir a los alumnos la ejecucin de movimientos bsicos
que intervienen en la escritura.
Controlar de modo permanente la evolucin de los aprendizajes.
Ampliar y enriquecer su vocabulario grfico.
Formar estudiantes creativos y reflexivos desarrollando sus habilidades y
conocimientos.

4.7. FUNDAMENTACIN TERICA

Para Piaget la inteligencia tiene dos atributos principales:
La organizacin y la adaptacin
La organizacin se refiere a que la inteligencia est formada por estructuras o
esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas
diferentes en situaciones especficas.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de
dos procesos simultneos: la asimilacin y la acomodacin
Asimilacin.- incorporacin de conocimientos o informacin a partir de la
utilizacin de los esquemas que poseemos.
Acomodacin.- cuando nos encontramos en una situacin nueva, donde me
tengo que desenvolver con xito.

Qu factores inciden en la escritura?

La escritura es una actividad lingustica secundaria. Se pueden detectar

aspectos comprensivos y de produccin. El factor comprensivo est
relacionado con cognitivo o capacidad cognitiva. En cambio, el factor de
produccin est relacionado con el motor. Este ltimo es el que se encuentra
alterado en una disgrafa.

Es importante diferenciar entre las dificultades de escritura propias de una

dislexia y entre dificultades de escritura especficas con alteracin del
mecanismo de la escritura.

En la capacidad cognitiva intervienen diversas funciones.

Organizacin kinestsica o memoria de movimiento
Organizacin motriz
Coordinacin motriz fina
Organizacin espacial
Cundo se puede diagnosticar una dificultad en la escritura?
A partir de los 6-7 aos se puede hablar de una dificultad en la escritura
cualquiera sea de los aspectos alterados.
Se puede hablar de una pre-disgrafa o de nio en riesgo a partir de los 4-5
aos.

Cules son los signos para observar en una escritura?

- Calidad del trazo: muy fuerte o muy dbil.

- Espacios inapropiados entre las letras, palabras o en la ubicacin en la hoja

(ej. empieza siempre dejando un espacio amplio luego del margen).

- Dificultad para mantenerse en el rengln.

- Letras desorganizadas o con el diagrama incorrecto

- Ilegibilidad

Existen dos tipos de prensin importantes para la escritura:

PRENSIN SOBRE EL LPIZ: se determina por la forma de toma del lpiz. La
misma debe ser en pinza, con la presin puesta en los dedos pulgar e ndice y
con soporte en el dedo mayor. Un nio generalmente utiliza mal la fuerza y no

desarrolla destreza digital. Por ello toma el lpiz en forma incorrecta realizando
la presin con una zona incorrecta (palma, 4 dedos). Ello genera cansancio y
por ello se ve afectada la fluidez en la escritura.

PRENSIN SOBRE EL PAPEL: se determina por la posicin de la mano que

no escribe. La misma debera funcionar de soporte de la hoja a fin de obtener
un mayor dominio de la coordinacin viso motriz, sostener la hoja y disminuir la
presin de la mano que escribe. El nio con dificultades generalmente deja la
mano en sus faldas, o la ubica debajo de la mesa o la utiliza para tocar cosas.
Ello le hace perder el control sobre lo que escribe y sobre la prolijidadlegibilidad. Es lo mismo que intentar escribir sobre un autobs: se delega el
control de la legibilidad a los semforos. Ambas prensiones son importantes
para el logro de una escritura eficiente.

4.8 DESCRIPCIN GENERAL DE LA PROPUESTA.

La presente propuesta nos permite animar al alumno en su escritura mediante
tcnicas y mtodos aplicados en la formacin con su docente para esto
debemos exponer la capacitacin de personas inmersas y apropiadas en el
conocimiento de esta propuesta como son : Psiclogos educativos,
trabajadores sociales , ya que son personas preparadas y con experiencia ante
el conocimiento social, psicolgico, afectivo y educativo, la misma que ser
planificada a travs de convivencias y talleres que permitan la integracin y
organizacin en cuanto al proceso educativo, tendr una duracin de 3 das
laborables dirigido a profesores y alumnos.

4.9 ACTIVIDADES
Primer da: Taller pedaggico para docentes.
Segundo da: Integracin dinmica a los alumnos y docentes.
Tercer da: Desarrollar habilidades y destrezas mediante ejercicios prcticos en
la escritura.
4.10 RECURSOS
RECURSOS HUMANOS:
Estas actividades sern realizadas mediante la ayuda de personas capacitadas e
indicadas, para obtener buenos resultados ante el desempeo laborioso de esta
ejecucin.
-

Psiclogo.

Trabajador social.

Alumnos

Docente

RECURSOS TECNICOS:
-Sala de conferencia
-Videos.
-Proyector
-Afiches basados en el tema.
-Cuentos
-CD
-Grabador

4.11. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

TALLER PEDAGGICO PARA DOCENTES Y ALUMNOS

TALLER # 1
OBJETIVO: Actualizar las estrategias metodolgicas para realizar dentro del
aula ejercicios prcticos de la escritura con los discentes.
PARTICIPANTES: docentes
RESPONSABLES: la autora

CONTENIDO

ACTIVIDADES

Dinmica

RECURSOS EVALUACIN TIEMPO

de Humanos

Exposicin en

integracin.

Proyectores

forma

13:30 a

Explicacin

Hojas

individual con

de posiciones Lpices

el mtodo que

ESTRATEGIAS

correctas para Marcadores

ms utiliza el

METODOLGICAS

utilizar

docente

el

lpiz.
-

Prembulo de
los temas a
tratar.

Lectura
comentada.

Exposicin del
tema.

Ejercicios
grupales.

clases.

en

15:30

INTEGRACIN DINMICA A LOS ALUMNOS Y DOCENTES

TALLER # 2
OBJETIVO: Integrar docentes y alumnos para obtener la confianza y seguridad
necesaria en su proceso enseanza - aprendizaje.
PARTICIPANTES: docentes y alumnos
RESPONSABLES: la autora

CONTENIDO

RECURSOS

ACTIVIDADES

Dinmica

de Humanos

integracin.
-

alumno-

15:30

los

alumnos Borrador
las Colores
al Grficos

para

desarrollar una
conciencia

taller.

ortogrfica.

Participacin

de

Reciprocidad de los
en

trabajos grupales.
Resolviendo juegos
ortogrficos.
-

docente

aplicarse dentro del Marcadores

alumnos

actividades
13:30

docente y alumno.
-

Exposicin de

integracin

metodologas

METODOLGICAS

TIEMPO

Dar conocimientos Lpices

sobre
ESTRATEGIAS

Hojas

EVALUACIN

Refuerzo por parte

del docente.

DESARROLLANDO HABILIDADES Y DESTREZAS MEDIANTE EJERCICIOS

PRCTICOS EN LA ESCRITURA
TALLER # 3
OBJETIVO: Observar al alumno las falencias que se puedan observar al
momento de su escritura para reeducar con la ejercitacin adecuada.
PARTICIPANTES: docentes y alumnos
RESPONSABLES: la autora
CONTENIDO

ACTIVIDADES

RECURSOS

EVALUACIN

Lectura

Humanos

Resolver

comentada

Marcadores

juegos

Lluvia de ideas

Pizarra

ortogrficos

Dictado de dos Hojas

para recuperar

HABILIDADES

prrafos de un Lpices

la coordinacin 13:30

Y DESTREZAS

cuento

global, manual 15:30

El Diccionario

misionero.
-

Corregir

Regla
en Borrador

forma individual Colores

con el alumno Tijera
participativamen
te las falencias
que obtuvo en
su

hoja

de

trabajo
-

Reforzar
reglas
ortogrficas.

Resolviendo
juegos
ortogrficos.

las

Grficos

y la adquisicin
del

esquema

corporal.

TIEMPO

4.12. PRESUPUESTO

A: RECURSOS HUMANOS
N DENOMINACIN

COSTO N/T

TOTAL

1 Psiclogo

200.00

1 Trabajadora Social

100.00
300.00

B. RECURSOS MATERIALES
DESCRIPCIN

TOTAL

Material de oficina
Material de didctica

20.00

Copias

10.00

Proyector

30.00

CD

10.00

SUBTOTAL

70.00

C. OTROS

Movilizacin

20.00

Refrigerio

30.00

SUBTOTAL

50.00

COSTO TOTAL

420.00

BIBLIOGRAFA

Enciclopedia Escolar Temtica Santillana, Geografa Universal.

Edicin 2008.Pg 68-70
Enciclopedia de la Psicologa Practica, Escuela para Maestros
Editorial Cultural S.A, Edicin 2005.Pg 439-441.
Corrientes

Psicopedaggicas

del

aprendizaje,

Ediciones

Aeromxico S.A. Edicin 2001, Pg 9-16

Biblioteca prctica para educadores, Ediciones S.A. Edicin
2001, Pg. 10-18
Trastornos Escolares Editores Lexus, Edicin 2005, Pg. 15-43
Psicologa para todos. Gua completa

para el crecimiento

personal. Problemas de Aprendizaje, conducta y emociones.

Editorial (BARCELONA ESPAA) pg. 150-201

ANEXO # 1

UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ENCUESTA PARA LOS DOCENTES

TEMA DE LA INVESTIGACIN:

LOS TRASTORNOS DE ESCRITURA Y SU INCIDENCIA EN EL PROCESO ENSEANZA

APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL TERCER AO DE EDUCACIN BSICA DE LA
ESCUELA FISCAL MIXTA LUIS AMANADO UGARTE LEMUS DE LA CIUDAD DE
MACHALA, PERIODO LECTIVO 2011-2012

OBJETIVO DE LA ENTREVISTA:
Recopilar informacin de los alumnos, con relacin a los trastornos de escritura y su
incidencias en el proceso de enseanza aprendizaje y en su formacin educativa en la
Escuela Fiscal Mixta Luis Amando Ugarte Lemus.
ENCUESTADOR:..
CARGO QUE OCUPA:
EXPERIENCIA EN EL REA QUE DESEMPEA:.
FECHA:.

ASPECTOS A INVESTIGAR
1.- Qu mtodos de enseanza aprendizaje utiliza dentro del aula de clase con su alumnos?
Inductivo (

Deductivo (

Comparativo (
Intuitivo (

Pasivo (
Activo (

)
)

Globalizado (

Especializado (

2.- Cmo Ud. Reconoce al alumno que tiene dificultades de aprendizaje?

Dictado (
Copia (
Lectura (

)
)
)

3.- A quin informa cuando el alumno demuestra que tiene dificultades de aprendizaje?
Sus padres (

Director ( )

Docentes ( )

O lo ignora (

4.- Qu estrategias metodolgicas utiliza en clases con el alumno que tiene dificultades de
aprendizaje?
Dictado: en letras, silabas y palabras (
Copia: de imprenta a cursiva (
Juegos ortogrficos (
Resolver crucigramas (

)
)

Marcando caminos (

Buscar palabras escondidas (

Ordenar oraciones (

5.- Cree Ud. Que es importante la ayuda del Padre de Familia ante el nio que presenta
dificultades de aprendizaje?
Si ( ) Porque
No ( ) Porque.

6.- Manda tareas de refuerzo a casa para que el alumno desarrolle sus habilidades?
Si ( )

No (

A veces (

7.- Cmo ejercita al alumno que tiene mal manejo del lpiz?
Recortar dibujos ( )
Trazado de lneas curvas (
Modelar con plastilina (

Tcnica del Entorchado ( )

Punteado del perfil del dibujo (
Tcnica del arrugado ( )
Tcnica del trozado ( )
Tcnica del razgado ( )

ANEXO # 2

UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ENCUESTA PARA ALUMNOS

ALUMNO ENCUESTADO: ___________________________________

GRADO y PARALELO: _____________________________________
FECHA:

______________________________________________

ASPECTO A INVESTIGAR
1.- Te gusta leer?
Mucho ( )
Poco ( )
Bastante ( )
Nada ( )
2.- Para qu crees que lees en clases?

.
3.- Segn tu opinin. Dentro de clase con qu frecuencia el docente realiza dictados?
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )

4.- El lenguaje del Docente es claro y precioso en los dictados?

Si ( )
No ( )
A veces ( )
5.- Segn su criterio el Docente es dinmico en las lecturas ?
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
6.- El docente en clases utiliza juegos ortogrficos?
Sopa de letras ( )
El ahorcado ( )
Crucigrama ( )
Palabras escondidas ( )

ANEXO # 3
TALLER PEDAGGICO PARA DOCENTES Y ALUMNOS
TALLER # 1
OBJETIVO: Actualizar las estrategias metodolgicas para realizar dentro del
aula ejercicios prcticos de la escritura con los discentes.
PARTICIPANTES: docentes
RESPONSABLES: la autora

CONTENIDO

ACTIVIDADES

Dinmica

RECURSOS EVALUACIN TIEMPO

de Humanos

Exposicin en

integracin.

Proyectores

forma

13:30 a

Explicacin

Hojas

individual con

de posiciones Lpices

el mtodo que

ESTRATEGIAS

correctas para Marcadores

ms utiliza el

METODOLGICAS

utilizar

docente

el

lpiz.
-

Prembulo de
los temas a
tratar.

Lectura
comentada.

Exposicin del
tema.

Ejercicios
grupales.

clases.

en

15:30

ANEXO# 4
INTEGRACIN DINMICA A LOS ALUMNOS Y DOCENTES

TALLER # 2
OBJETIVO: Integrar docentes y alumnos para obtener la confianza y seguridad
necesaria en su proceso enseanza - aprendizaje.
PARTICIPANTES: docentes y alumnos
RESPONSABLES: la autora

CONTENIDO

RECURSOS

ACTIVIDADES

Dinmica

de Humanos

integracin.
-

alumno-

15:30

los

alumnos Borrador
las Colores
al Grficos

para

desarrollar una
conciencia

taller.

ortogrfica.

Participacin

de

Reciprocidad de los
en

trabajos grupales.
Resolviendo juegos
ortogrficos.
-

docente

aplicarse dentro del Marcadores

alumnos

actividades
13:30

docente y alumno.
-

Exposicin de

integracin

metodologas

METODOLGICAS

TIEMPO

Dar conocimientos Lpices

sobre
ESTRATEGIAS

Hojas

EVALUACIN

Refuerzo por parte

del docente.

ANEXO# 5
DESARROLLANDO HABILIDADES Y DESTREZAS MEDIANTE EJERCICIOS
PRCTICOS EN LA ESCRITURA
TALLER # 3
OBJETIVO: Observar al alumno las falencias que se puedan observar al
momento de su escritura para reeducar con la ejercitacin adecuada.
PARTICIPANTES: docentes y alumnos
RESPONSABLES: la autora
CONTENIDO

ACTIVIDADES

RECURSOS

EVALUACIN

Lectura

Humanos

Resolver

comentada

Marcadores

juegos

Lluvia de ideas

Pizarra

ortogrficos

Dictado de dos Hojas

para recuperar

HABILIDADES

prrafos de un Lpices

la coordinacin 13:30

Y DESTREZAS

cuento

global, manual 15:30

El Diccionario

misionero.
-

Corregir

Regla
en Borrador

forma individual Colores

con el alumno Tijera
participativamen
te las falencias
que obtuvo en
su

hoja

de

trabajo
-

Reforzar
reglas
ortogrficas.

Resolviendo

las

Grficos

y la adquisicin
del

esquema

corporal.

TIEMPO

juegos
ortogrficos.

ANEXO # 6

ANEXO # 7

ANEXO # 8

ANEXO # 9

ANEXO # 10

ANEXO # 11

ANEXO # 12

ANEXO # 13
POSICIONES ADECUADAS EN CLASE

ANEXO # 14

ANEXO # 15

ANEXO # 16

ANEXO # 17

VISTA FRONTAL DEL PLANTEL

ANEXO # 18

PERSONAL DOCENTE DEL CENTRO ESCOLAR

LUIS AMANDO UGARTE LEMUS
La Providencia Machala El Oro

PALABRAS CLAVES:

TRASTORNOS DE ESCRITURA
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
NIVELES DE APRENDIZAJE
HABILIDADES - DESTREZAS

EL CONTENIDO DE ESTA OBRA ES UNA CONTRIBUCIN DEL AUTOR AL

REPOSITORIO ACADMICO DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA, POR
TANTO EL (LOS) AUTOR (ES) TIENE EXCLUSIVA RESPONSABILIDAD SOBRE EL
MISMO Y NO NECESARIAMENTE REFLEJA LOS PUNTOS DE VISTA DE LA UTMACH.
ESTE TRABAJO SE ALMACENA BAJO UNA LICENCIA DE DISTRIBUCIN NO
EXCLUSIVA OTORGADA POR EL AUTOR AL REPOSITORIO, Y CON LICENCIA
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DERIVADAS 3.0 ECUADOR