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MONTESSORI
PRIMER CUATRIMESTRE
2012
TEMARIO:
SESION 1
Conceptos Fundamentales de la Pedagoga.
SESION 2
Disciplinas Relacionadas con la Pedagoga.
SESION 3
Teoras Pedaggicas Clsicas.
SESION 4
Teoras Pedaggicas Contemporneas
SESION 1
TEMA 1 Conceptos Fundamentales de la
Pedagoga.
Teoras Pedaggicas.
INTRODUCCION.
En el presente tema se analiza lo referente a los antecedentes
histricos en relacin a la pedagoga, as como
a la
HISTORIA DE LA PEDAGOGA:
La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del
siglo XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se
afirma y cobra fuerza en el siglo XX, particularmente despus de la
primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la pedagoga
general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar
un esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores
en el laberinto de los sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra
poca.
El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo
desde los propios albores de la humanidad. El si mismo no es ms que
una consecuencia de su devenir histrico, en correspondencia con la
necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia a sus
congneres las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su
enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del
ser humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la
formacin intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades
que habran de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales
no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico
productivo, tales ideas pedaggicas deban insistir lo suficiente para
lograra en la prctica que la mayora o la totalidad de la "gran masa
laboriosa" aceptara esa condicin de desigualdad. Con estas
concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseanza
de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el uso
exclusivo de las clases sociales selectas, asignndoseles a las clases
explotadas, como nica salida de sobre vivencia, el papel protagnico de
la realizacin del trabajo fsico.
Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las
cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen
en manuscritos muy antiguos de China, la India y Egipto.
El desarrollo del pensamiento pedaggico tiene lugar en Grecia y Roma
con figuras tan sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates,
Aristteles y Platn. Este ltimo aparece en la historia como el pensador
que llego a poseer una verdadera filosofa de la educacin. El
o
o
Pedagoga
La pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la
Formacin y estudia a la educacin como fenmeno socio-cultural y
especficamente humano. Brindndole a la educacin un conjunto de
bases y parmetros para analizar y estructurar la educacin dndole un
sentido globalizado de modelos para el proceso de enseanzaaprendizaje. El pedagogo debe saber tambin que el aprendizaje es un
proceso BioQumico.
Significado etimolgico
vista con el que se defina ciencia). Existen autores, pues, que definen a la
pedagoga como un saber, otros como un arte, y otros ms como una
ciencia o disciplina de naturaleza propia y objeto especfico de estudio.
Consideraciones Pedaggicas:
Son aquellos argumentos o razones que posibilitan procesos educativos y
comunicacionales que implican el acercamiento al conocimiento en el
proceso de enseanza aprendizaje. Para la incorporacin de un rea de
conocimiento se debe considerar pedaggicamente: los recursos tcnicos
y humanos, plan de estudios, elementos tericos pedaggicos, estrategias
de enseanza aprendizaje, expectativas docentes y de estudiante, etc.
las pedagogas no pueden ensear a quien ellas quieran esto debido a que
cada persona es muy diferente y no para todos es un mismo tipo de
enseanza.
Tipos de pedagoga
Existen varios criterios a travs de los cuales se puede categorizar a la
pedagoga:
1. Pedagoga General: Es la temtica que se refiere a las cuestiones
universales y globales de la investigacin y de la accin sobre la
educacin.
2. Pedagogas especficas: Que a lo largo de los aos han
sistematizado un diferente cuerpo del conocimiento, en funcin de
las
realidades
histricas
experimentadas
(pedagoga
Evolutiva/Diferencial/Educacin
especial/De
adultos
o
Andragoga/ De la Tercera Edad/etc.)
3. Tipos de pedagogas segn el propsito que plantean:
pedagogas tradicionales
pedagogas Contemporneas
4.
5.
6.
7.
Teoras Pedaggicas
Jorge Lus Borges
Resulta posible que el uso genrico del trmino pedagoga, cause, si no
confusin, s alguna indefinicin. Porque puede, en un contexto determinado,
referirse a la accin pedaggica propiamente dicha; pero tambin puede
hacer alusin a la reflexin y al anlisis de esa accin; o bien, referirse a sus
componentes: filosficos, administrativos, etc.
Por ejemplo:
ENTENDIDA COMO:
Filosofa educativa
Pedagoga general
Pedagoga
experimental
Etc.,
En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideracin del concepto de
educacin para determinar un enfoque pedaggico determinado.
Generalmente a la educacin de le concibe como un medio a travs del cual
la sociedad acta sobre las generaciones jvenes con el fin de preservar su
existencia y su ulterior desarrollo.
La escuela es un escenario en el que se presenta una estructura social
semejante a lo que es el mbito social circundante. En ella, el profesor es
una rplica escolarizada de las normas y valores socialmente determinados
que rigen al universo laboral y otros aspectos de la vida social.
Teora de la resistencia y la educacin.
Una de las teoras ms recientes e impactantes de la nueva sociologa de la
educacin es la denominada teora de la resistencia, concebida por el
norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de
Miami.
Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teoras tradicionales de
la educacin, y an los de la reproduccin, se equivocan al suponer el
cumplimiento de sus modelos socializantes.
La teora de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la
clase cotidiana del aula, por la antroploga mexicana Elsie Rockwell.
Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras ms destacadas de la
etnografa educativa, con la realizacin de investigaciones fundamentalmente
en la escuela primaria y contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro de
Investigaciones y Estudios Avanzados) del Instituto Politcnico Nacional.
Individualidad ms colectividad
Preponderancia de la actividad
Vitalidad
Libertad
Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta tcnica de
control conductual al servicio del proceso de produccin:
El pragmatismo
El empirismo
El xito empresarial de Henry Ford (1863-1947).
El desarrollo inicial de la tecnologa educativa tiene su origen en la tentativa
de aportar a la enseanza una fase ms cientfica y hacer ms productiva la
educacin; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificacin y
programacin de la enseanza. Para ello se insiste en una meticulosa
tecnificacin del proceso y en la consideracin del profesor como ingeniero
de la educacin.
Como puede verse, la tecnologa educativa, insiste de una manera muy
especial, en la implantacin de modelos administrativos sistematizados,
buscando con ello la eficiencia en la educacin.
En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia.
Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo
programado y sus resultados.
Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la mxima produccin con el
mnimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios
econmicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto
la eficiencia busca, en el ltimo de los casos, consolidar la eficacia
establecida.
No obstante, la tecnologa educativa ha sido incapaz de cumplir sus
promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores.
A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho
esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases tericas se han revisado y sus
procedimientos se han adaptado a los inevitables cambios que se han
producido en el mbito de la tecnologa de la computacin, etc. El problema
educativo se sigue viendo en trminos de utilidad y eficiencia y centrando su
anlisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo.
Y es que al docente no debe vrsele nicamente cubriendo una mera funcin
informativa, sino que resulta por dems relevante el desarrollo de las
funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicacin
pedaggica.
que
subyace,
Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que
estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una
empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el
sistema hospitalario de un pas"
Desde este punto de vista, el anlisis institucional consiste en el estudio de
las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptacin
general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las
que ocurren fenmenos individuales, grupales, de clase, etc.
Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institucin,
y de cuyo estudio se ocupa la sociologa educativa. Por ejemplo, en el caso
de una escuela, las instituciones externas estn constituidas por los
programas, la burocracia administrativa, la jerarqua oficial, etc.
Por lo que corresponde a las instituciones internas, stas son las estructuras
que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior,
los consejos, las comisiones, etc.
Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido
y lo instituyente.
Lo instituido es la propia institucin, tal como es concebida y dada al grupo.
Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institucin
con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.
Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relacin dialctica
entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio
de analizadores, lo que se oculta detrs de lo instituido.
La autogestin, clave dentro de la pedagoga institucional, opera como uno
de los principales analizadores al propiciar la profundizacin en el anlisis de
la estructura de la institucin.
Por mucho tiempo, la psicologa concentr su atencin exclusivamente en lo
individual, y slo a ltimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.
- Ambas se oponen a la pedagoga tradicional, utilizando una terminologa
tpica cuando se hace referencia a la citada pedagoga tradicional, por
ejemplo:
programas para el conformismo,
difusin de la ideologa de la clase dominante,
autoritarismo de los maestros,
represin administrativa,
escuela-cuartel,
institucin-cosa, etc.
- Consideran a la escuela como alienada y alienante.
- Coinciden en la apreciacin de los tres prejuicios capitales de la escuela
actual:
El prejuicio escolar. El nio es, ante todo, un escolar.
El prejuicio didctico. La instruccin debe estar por encima de todo.
El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres
humanos, posee el carcter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al
mismo rgimen pedaggico.
- Aceptan como fuentes originales de la pedagoga institucional a:
las ideas pedaggicas del francs Celestin Freinet (1896 - 1966),
la experiencia comunitaria de Summerhill,
la teora de los grupos del psiclogo judo alemn Kurt Lewin (1890-1947),
la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,
la teora psicoanaltica de Sigmund Freud.
- Estudian a la institucin a partir del concepto poder, como categora bsica
del anlisis.
- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerrquicas y verticales.
- Renuncian explcitamente a los medios coercitivos en la educacin (y, por lo
tanto, al poder del maestro).
- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relacin de
autoridad.
- Consideran que la primera accin instituyente de un grupo de alumnos es la
integracin del propio grupo, por ello, promueven la autogestin como un
principio fundamental de la pedagoga institucional.
TENDENCIA
LIBERTARIA
AUTORES
BSICOS
Conocimientos previos
J. PIAGET
PSICOGENTICA
Competencia cognitiva
Actividad mental constructiva
Modelo de equilibracin
Capacidad de aprendizaje
PSICOLOGA
DIALCTICA
L. S. VYGOTSKI
Capacidad de aprendizaje
Socializacin
educativas
PSICOLOGA
GENTICODIALCTICA
individualizacin
Componentes
afectivos,
relacionales y psicosociales del H. WALLON
desarrollo
Motivacin
Inters
Autoestima
Autoconcepto
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
D. P. AUSUBEL
R. GAGN
R. ATKINSON
de
la
Codificacin y descodificacin
La pedagoga crtica
Referente a corrientes pedaggicas de corte casi totalmente psicologista. La
pedagoga crtica rompe con esa circunstancia, pues su base es
esencialmente sociolgica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo
de la actitud crtica.
Por actitud se entiende una predisposicin conductual relativamente estable.
Lo que resulta ms relevante para la pedagoga crtica est constituido por
las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:
Sesion 2
Tema 2
Pedagoga
Disciplinas
Relacionadas
con
la
INTRODUCCION
La realidad humana es mucho ms compleja de lo que se
desprende de su anlisis por muy comprensivo que este se
realice, de modo que resulta inabordable en todas sus
dimensiones. S partimos de ah, descubriremos la tremenda
dificultad a la que nos enfrentamos cuando queremos analizar la
realidad educativa no menos compleja que el estudio de
cualquiera
de
las
distintas
disciplinas
humanistas.
1.-HISTORIA Y PEDAGOGA:
La edad media:
En el occidente europeo, durante el siglo IX
ocurrieron dos hechos importantes en el mbito
educativo. Carlomagno, reconociendo el valor de la
educacin, trajo de York (Inglaterra) a clrigos y
educadores para desarrollar una escuela en el
palacio. El Rey Alfredo promovi instituciones
educativas en Inglaterra que eran controladas por
monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizajes
desde que muchos monjes fueron enviados a
ensear a pases del continente. Entre el siglo VII y el
XI la presencia de los musulmanes en la pennsula
Ibrica hizo de Crdoba, un destacado centro para el
estudio de la filosofa, la cultura clsica, las ciencias
y las matemticas.
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron
instituciones de investigacin y para el estudio de las
ciencias y el lenguaje. Durante la edad media las
ideas del escolasticismo se impusieron en el mbito
educativo de Europa occidental. El escolasticismo
utilizaba la lgica para reconciliar la teologa
cristiana con los conceptos filosficos de Aristteles.
Para este tiempo se abrieron varias universidades en
Italia, Espaa y otros pases, con estudiantes que
viajaban libremente de una institucin a otra. Las
Humanismo y renacimiento:
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio
de las matemticas y los clsicos lleg a extenderse,
como consecuencia del inters por la cultura clsica
griega y romana que aument con el descubrimiento
de manuscritos guardados en los monasterios.
Muchos profesores de la lengua y literatura griega
emigraron desde Constantinopla en Italia.
El espritu de la educacin durante el Renacimiento
est muy bien ejemplificado en las escuelas
establecidas en Mantua (1.925), donde se
introdujeron temas como las ciencias, la historia, la
geografa, la msica y la formacin fsica. El xito de
estas iniciativas influy en el trabajo de otros
educadores
y
sirvi
como
modelopara
los
educadores durante ms de 400 aos.
Durante este perodo se dio una gran importancia a
la cultura clsica griega y romana enseada en las
escuelas de gramtica latina, que, originadas en la
Edad Media, llegaron a ser el modelo de la
enseanza secundaria en Europa hasta el inicio del
El siglo XVIII:
Durante el siglo XVIII se estableci el sistema escolar
en Pursia; en Rusia empez la educacin formal.
Durante el mismo perodo se introdujo el mtodo
monitorial de enseanza, por el que cientos de
personas podan aprender con un profesor y la ayuda
de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes
abrieron la posibilidad de la educacin de masas.
El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue
Jean-Jaques Rousseau. Su influencia fue considerable
tanto en Europa como en otros continentes. Entre
sus propuestas concretas estaba la de ensear a leer
a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y
de la sociedad por observacin directa. Sus
propuestas radicales slo eran aplicables a los nios,
las nias deban recibir una educacin convencional.
Aristteles,
En griego clsico Aristotls (Estagira, Macedonia,
384 a. C. Calcis Eubea, Grecia, 322 a. C.), es uno de los ms grandes
filsofos de la antigedad, de la historia de la filosofa occidental y el
autor enciclopdico ms portentoso que haya dado la humanidad.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Referidos a la Psicologa:
o De Anima (El alma) tres libros con escritos
correlativos:
o De Sensu et Sensibilibus (El sentido y lo del sentido);
o Memoria et Reminiscentia (Memoria y reminiscencia);
o De Somno et Vigilia (El sueo y la vigilia);
o De Insomnis (Los ensueos);
o De Divinatione per Somnum (La adivinacin por el sueo);
o De Longitudine et Brevitate Vitae (La longitud y brevedad
de la vida)
o De Vita et Respiratione (La vida y respiracin);
Atinentes a la tica:
o Ethica Nicomachea (tica Nicomaquea o tica para
Nicmaco) diez libros;
o Ethica Eudemia seis libros;
o Magna Ethica (Gran tratado de tica);
o De Virtutibus et Vitiis Libellus (Librillo sobre las virtudes y
los vicios);
Referencias
1. A veces as llamada filosofa tradicional
2. Biografa de Aristteles
3. Aristteles. Tratados de lgica. Madrid, Gredos, 1994
4. Aristteles. Categoras 2 a 11ss
Bibliografa
Obra propia en castellano
Aristteles. Obras Completas. Madrid: Editorial Gredos. 20 ttulos
publicados.
o Metafsica de Aristteles. Edicin trilinge de Valentn
Garca Yebra. ISBN 978-84-249-2176-7.
o Potica de Aristteles. Edicin trilinge de Valentn Garca
Yebra. ISBN 978-84-249-1200-0.
o Acerca del Alma. ISBN 978-84-249-3518-4.
o Tratados de Lgica. Obra completa. ISBN 978-84-2491663-3.
Volumen I: rganon I. ISBN 978-84-249-0232-2.
Volumen II: rganon II. ISBN 978-84-249-1288-8.
o Aristteles/ Pseudo Aristteles. Constitucin de los
atenienses/ Econmicos. ISBN 978-84-249-0934-5.
o tica Nicomquea. tica Eudemia. ISBN 978-84-249-10075.
o Acerca de la generacin y la corrupcin. Tratados de
historia natural. ISBN 978-84-249-1242-0.
o Poltica. ISBN 978-84-249-1283-3.
o Retrica. ISBN 978-84-249-1423-3.
o Investigacin sobre los animales. ISBN 978-84-249-1599-5.
o Metafsica. ISBN 978-84-249-1666-4.
o Reproduccin de los animales. ISBN 978-84-249-1671-8.
o Fsica. ISBN 978-84-249-1676-3.
o Acerca del cielo. Meteorolgicos. ISBN 978-84-249-1831-6.
Platn
Nacimiento
c. Atenas, Grecia,
427 a. C./428 a. C.
Fallecimiento
Atenas, Grecia,
347 a. C. (80/81 aos)
Escuela/tradicin Academia/Platonismo
Intereses
principales
Filosofa, Filosofa
prctica, Lgica,
Fsica, Metafsica,
tica, Matemticas,
Geometra, Filosofa
de la ciencia,
Dialctica, Gramtica,
Retrica, Prosa
potica, Metfora,
Arte, Esttica,
Literatura,
Hermenutica,
Epistemologa,
Justicia, Virtud,
Poltica, Educacin,
Familia, Militarismo,
Orfismo, Misticismo,
Psicologa
Ideas notables
Realismo platnico,
Idealismo platnico,
Filosofa de la ciencia,
Alegora de la
caverna, Mundo
sensible, Mundo de
las ideas, Idea de
Bien, Cosmogona,
Escatologa (religin),
Demiurgo, Dilogo
platnico, Prosa
potica, Slidos
platnicos, Teora de
la reminiscencia,
precursor directo de la
Geometra y
cofundador (junto con
Aristteles),
basndose en
Scrates, de la Lgica
Influido por
Scrates, Homero,
Hesodo, Aristfanes,
Esopo, Protgoras,
Parmnides,
Pitgoras, Herclito,
Orfismo
Influy a
Platonismo,
Aristteles,
Neoplatonismo,
Cicern, Plutarco,
Estoicismo, Anselmo
de Canterbury,
Hobbes, Ren
Descartes, Baruch
Spinoza, Gottfried
Wilhelm Leibniz,
Immanuel Kant,
Friedrich Schelling,
Georg Wilhelm
Friedrich Hegel, John
Stuart Mill, Arthur
Schopenhauer,
Friedrich Nietzsche,
Martin Heidegger,
Hannah Arendt, HansGeorg Gadamer, Jos
Saramago y un
sinnmero de
filsofos y telogos
occidentales
Sesion 3
Tema 3
INTRODUCCIN
Este artculo aborda la presencia de los autores clsicos ms
representativos del pensamiento educativo occidental, Nuestro
propsito es rastrear las huellas de dicho pensamiento en la
conformacin del campo de conocimiento pedaggico a partir de
una circunstancia especfica: la teorizacin pedaggica y el
desarrollo epistmicoconceptual del campo pedaggico en
nuestro pas, observable. Mediante el anlisis conceptual de
discurso, se efecta la revisin de obras diversas para rastrear
pedagoga
como
disciplina
acadmica
en
autores
contemporneos.
Lutero
Debido a la profunda crisis espiritual de la iglesia cristiana en el siglo
XVI surgi un movimiento religioso y poltico con la finalidad de
reformar la iglesia; a dicho movimiento se le denomin la Reforma.
La Reforma pretenda abolir la corrupcin y los vicios en que haba
cado la iglesia cristiana.
Causas de la Reforma:
Las rivalidades entre reyes y papas.
El enriquecimiento de la iglesia mediante extensiones territoriales,
aportaciones, entre otras.
El inters de nobles y prncipes alemanes, de apoderarse de la riqueza
de la iglesia.
La mentalidad crtica y racional de los humanistas del Renacimiento
frente a la iglesia.
Uno de los reformadores religiosos ms importantes fue Martn Lutero, el
cual se opuso rotundamente a las indulgencias, sostena que la nica
fuente de fe religiosa es el evangelio, rechaza la autoridad del papa, el
culto a la virgen y a los santos, los ayunos y las abstinencias.
Fue un gran telogo y su posicin religiosa fue tomada tan en cuenta por
sus seguidores, que muchas veces llegaron a convertirla en puro
fanatismo. Promovi una especie de rgimen teocrtico el cual se
desarrollaba a travs de elecciones democrticas, para oponerla a la
forma desptica que hasta entonces vena usando la iglesia.
El impacto poltico y religioso de Calvino fue tal que an cuando
mantuvo ideas que entraban en oposicin, hasta con la de algunos de sus
compaeros, las mismas fueron muchas aceptadas sin oposicin.
En 1533 sobrevivi el cambio decisivo de su vida, abandon el
catolicismo y pas al campo de los reformistas por lo que se vio obligado
a salir de Pars, instalndose en Angulema, donde comenz la redaccin
de las instituciones de la Religin cristiana, renunci de su curato y
recibi el bautismo de la iglesia evanglica.
Calvino redact en 1538 para la Repblica de Ginebra un programa de
gobierno en el cual afirmaba que el saber era una necesidad pblica,
para asegurar una buena administracin poltica, apoyar a la iglesia
indefensa y mantener la humanidad entre los hombres, por ello peda la
creacin de escuelas. Fund sus famosas Colleges, escuelas secundarias
que llegaron a constituirse en modelos para los ulteriores colegios y
liceos de Francia.
Principales caractersticas de la educacin calvinista:
Acentuacin del elemento laico en la educacin.
La preparacin para la Repblica y la sociedad, tanto como par la
iglesia.
La insistencia sobre la virtud y sobre el conocimiento.
La exigencia de una amplia educacin como elemento esencial para la
libertad de conciencia.
Un amplio sistema de educacin elemental, secundaria y universitaria,
tanto para los pobres como para los ricos.
Un enorme conocimiento de las escrituras an entre las clases ms
pobres.
LOS JESUITAS
Los jesuitas fue una orden religiosa fundada por San Ignacio de Loyola
en 1534 y aprobada por el papa Paulo II en 1540.
El fundador de esta orden, San Ignacio de Loyola, en un principio se
dedic a los que fue su carrera de las armas, llevando una vida irregular y
desordenada. Sin embargo, al caer herido en 1521, por tropas francesas,
tiene la oportunidad de leer la vida de Jess y de los Santos, los cuales le
hicieron arrepentirse de su pasado y entregarse a la vida religiosa, y as es
como surge en Roma esta orden despus de arrepentirse y realizar varias
peregrinaciones.
Esta orden en un principio slo se dedicaba a combatir la reforma
protestante, pero ms tarde orientaron sus actividades hacia la enseanza
superior, llegando la educacin a ocupar los ms importantes lugares
entre sus actividades, y desde entonces ha sido la institucin ms
poderosa que ha posedo la iglesia para la educacin.
A pesar de San Ignacio de Loyola ser el fundador de todos los
anteriormente mencionados, este no se distingui como educador ni
pedagogo, sino siempre como fundador y organizador, y su nica obra
con idea pedaggica fue en las constituciones que fueron redactadas por
el y por la que haba de regirse dicha orden, sin embargo la misma tuvo
que ser modificada, ya que slo inclua a los miembros de la orden en la
educacin.
Las principales caractersticas de la educacin jesuita fueron:
Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fue sealar que el
nio es "un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias
leyes y evolucin; el nio no es un animal ni un hombre, es un nio"
A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad de replantear los
mtodos de enseanza imperantes que consideran al nio como si fuera
un adulto ms, asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades,
necesidades y capacidades.
Rousseau seala que desconocer las diferencias fundamentales entre el
nio y el adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores:
* Atribuirle al nio conocimientos que no posee, lo que deriva que se
razone o se discuta con l "cosas que no est capacitado para comprender
e incluso con razonamientos incomprensibles para el nio" Para
Rousseau el nio es an incapaz de emplear la razn.
* Inducir a que el nio aprenda a partir de motivaciones que le son
indiferentes o inteligibles.
El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza
del nio, del conocimiento de sus intereses y caractersticas particulares.
As debe reconocerse que el nio conoce el mundo exterior de manera
natural haciendo uso de sus sentidos, consecuentemente es errneo
hacerlo conocer el mundo en esta etapa a partir de explicaciones o libros.
Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio conoce el mundo
que lo rodea, se define a la observacin y la experimentacin como el
camino por el cual el nio inicia la aprehensin del mundo que le rodea.
La interaccin con el mundo fsico por medio de los juegos es una de las
maneras en las que el nio comienza a conocer.
A travs de estas prcticas el nio sera capaz de desarrollar el sentido del
discernimiento, cualidad que le permite al nio diferenciar entre l yo y
el mundo que le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades
existentes. Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de
discernimiento es lo ms importante, ms importante que la acumulacin
de conocimientos.
Para Rousseau la educacin debe de adecuarse a cada una de las etapas
de desarrollo del nio; los contenidos y objetivos de la educacin deben
trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a su
(Zrich, 12 de enero de 1746 Brugg, 17 de febrero de 1827) fue un pedagogo suizo, uno de los
primeros pensadores que podemos denominar como pedagogo en el
sentido moderno del trmino, pues ya haba pedagogos desde la poca de
los griegos. Su padre era cirujano de profesin, pero muri cuando
Johann Heinrich era an muy pequeo, de modo que creci con su
madre. Como profetizando su obra y pensamiento, se caracteriz por ser
Pestalozzi
Estudi en Zrich, en 1775. Aunque no termin ninguna profesin
acadmica, posea una slida formacin cultural. Era un gran conocedor
de las obras de Rousseau. Los fuertes problemas econmicos y polticos
de la Europa del siglo XVIII repercuten fuertemente en las comunidades
donde pretenda implantar sus ideas. La pobreza generalizada propici su
ilusin de crear escuelas de produccin, en donde los nios hurfanos
pudieran, a travs de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro
educativo recibe el nombre de "Granja Nueva", que despus de cinco
aos tuvo que cerrar por problemas econmicos. Sus primeros centros
educativos fracasan econmicamente, pero las experiencias que obtuvo
sirven para nutrir su concepcin pedaggica.
En 1780 escribe la obra "Veladas de un ermitao" donde plasma las
experiencias que tena con sus centros. Era una obra didctica que
expona sus teoras de la reforma social a travs de la educacin. El
trabajo que realiza Pestalozzi con nios hurfanos y mendigos muestra lo
que podra considerarse el posible origen de la educacin especial para
nios con situaciones difciles de adaptacin social. Su dedicacin a los
pobres le mereci el ttulo de educador social.
En 1798 Pestalozzi abri una escuela para hurfanos en Stans, que cerr
pocos meses despus. En 1800 desarrolla un centro de enseanzas y
formacin de profesores en el castillo de Burgdorf, proyecto que contina
en Yverdon, y con el cual alcanza un punto culminante en su trabajo
pedaggico. Esta escuela era para nios de toda Europa y sirvi durante
20 aos como una muestra del sistema de Pestalozzi, en el que el nio es
guiado para aprender a travs de la prctica, la observacin y por medio
de la utilizacin de los sentidos.
Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la necesidad de que los
maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno
ms que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran
influencia en las escuelas del mundo occidental, particularmente en el
rea de la preparacin de los maestros.
Entre sus escritos estn: "Cmo ensea Gertrudis a sus hijos" de 1801 y
"El canto del cisne" de 1826. En sus Cartas sobre educacin infantil, el
educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi, precursor de la pedagoga
Principios pedaggicos
Naturalidad: Pestalozzi indic que slo la educacin poda
realizarse conforme a una ley (armona con la Naturaleza). De este
principio se deriva la necesidad de libertad en la educacin del
nio; es preciso que est libre, para que pueda actuar a su modo en
contacto con todo lo que le rodea (ambiente).
Educacin elemental: Deba partirse de la observacin de las
experiencias, intereses y actividades educativas; de no ensear
nada que los nios no pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y
consider que la finalidad principal de la enseanza no consista en
hacer que el nio adquiera conocimientos y aptitudes, sino en
desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en
forma gradual, de acuerdo a su evolucin y donde se tomara en
cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y
moralidad. Sostena que cualquier irregularidad en estas
caractersticas, conlleva a la nulidad de una educacin integral.
Educacin fsica: Incluy tambin la educacin fsica como medio
de fortaleza y resistencia corporal, cerrando as el ciclo de una
educacin integral, que va desde lo ms espiritual a lo puramente
corporal.
Como pedagogo
La pedagoga de Pestalozzi se centra en la educacin infantil y escolar y,
desde 1811, l y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano
Comenio
Jan Amos Komensk (nombre en checo pronunciado), en latn
Comenius, derivando actualmente en el apellido Commentz (Uhersk
Brod, Moravia, 28 de marzo de 1592 - msterdam, 15 de noviembre de
1670) fue un telogo, filsofo y pedagogo nacido en la actual Repblica
Checa. Fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del
importante papel de la educacin en el desarrollo del hombre. La obra
que le dio fama por toda Europa y es considerada como la ms
importante es Didctica Magna, y su primera edicin apareci en el ao
de 1679. Le dio real importancia al estudio de las lenguas y cre una obra
llamada Puerta Abierta a las Lenguas.
Se le conoce como el Padre de la Pedagoga, ya que fue quien la
estructur como ciencia autnoma y estableci sus primeros principios
fundamentales. En su obra Las Nuevas Realidades, Peter Drucker
realza la posicin de Comenio como el inventor del LIBRO DE TEXTO,
en un intento (exitoso por cierto) de incentivar la autonoma del proceso
formativo para evitar que el gobierno catlico eliminara del todo al
protestantismo en la Repblica Checa. Si la gente lee la biblia en casa,
no podrn confundirse fue el pensamiento de Comenio.
Los grandes aportes realizados a la Pedagoga, sus viajes por diferentes
pases de Europa (en muchos de ellos, invitado por reyes y
gobernadores), y la alta preparacin y constancia en su labor de educar, le
valieron el ttulo de "Maestro de Naciones".
El lugar de nacimiento de Comenio es desconocido. Hay tres posibles
lugares: Komn, Nivnice, o Uhersk Brod en Moravia (ahora Repblica
Checa).
Koma es una pequea aldea donde vivieron sus padres y del cual
tom su nombre. (Koma < Komensk); Comenius es la forma
latina).
Nivnice es la aldea donde pas su niez y el lugar de nacimiento
ms probable.
Uhersk Brod es el pueblo al que se mud durante su niez. Aqu
hay un museo dedicado a l.
Comenio fue profesor y rector en las ciudades de Perov y Fulnek, en
Moravia, hasta el inicio de la guerra de los Treinta Aos, cuando el
ejrcito del Sacro Imperio envi a los habitantes de Moravia al exilio. Se
SESION 4
Contemporneas
INTRODUCCION
El presente tema tiene como finalidad conocer y explicar en qu
consiste el estudio de las corrientes pedaggicas, son teoras de
pensamiento
de
investigacin
que
describen,
explican,
la
misin
de
la
educacin
de
la
enseanza.
MONTESSORI
La importancia de Mara Montessori
Se comprende as que el
primer perodo del desarrollo
humano es el ms importante.
Es la etapa de la vida en la
cual hay ms necesidad de una
ayuda, una ayuda que se hace
no porque se le considere un
ser insignificante y dbil, sino
porque est dotado de grandes
energas creativas, de
naturaleza tan frgil que
exigen, para no ser
menguadas y heridas, una
defensa amorosa e inteligente.
Los perodos sensibles
Los perodos sensibles son
perodos en los cuales los
nios pueden adquirir una
habilidad con mucha facilidad.
Se trata de sensibilidades
especiales que permiten a los
nios ponerse en relacin con
el mundo externo de un modo
excepcionalmente intenso, son
pasajeras y se limitan a la
adquisicin de un determinado
carcter.
El ambiente preparado
Se refiere a un ambiente que
se ha organizado
cuidadosamente para el nio,
diseado para fomentar su
auto-aprendizaje y
crecimiento. En l se
desarrollan los aspectos
sociales, emocionales e
intelectuales y responden a la
necesidades de orden y
seguridad. Las caractersticas
de este Ambiente Preparado le
permiten al nio desarrollarse
sin la asistencia y supervisin
constante de un adulto.
El diseo de estos ambientes
se basa en los principios de
simplicidad, belleza y orden.
Son espacios luminosos y
clidos, que incluyen lenguaje,
plantas, arte, msica y libros.
El saln es organizado en
reas de trabajo, equipadas
con mesas adaptadas al
tamao de los nios y reas
abiertas para el trabajo en el
suelo. Estanteras con
materiales pertenecientes a
dicha rea de desarrollo
rodean cada uno de estos
sectores. Los materiales son
organizados de manera
sistemtica y en secuencia de
dificultad.
El Rol del Adulto
El rol del adulto en la
Filosofa Montessori es guiar
al nio y darle a conocer el
ambiente en forma respetuosa
y cariosa. Ser un observador
consciente y estar en continuo
aprendizaje y desarrollo
personal.
El verdadero educador est
El aprendizaje infantil
para Mara Montessori
El nivel y tipo de inteligencia
se conforman
fundamentalmente durante los
primeros aos de vida. A los 5
aos, el cerebro alcanza el
80% de su tamao adulto. La
plasticidad de los nios
muestra que la educacin de
las potencialidades debe ser
explotada comenzando
tempranamente.
Los conocimientos no deben
ser introducidos dentro de la
cabeza de los nios. Por el
contrario, mediante la
informacin existente los
conocimientos deben ser
percibidos por ellos como
consecuencia de sus
razonamientos.
Lo ms importante es
motivar a los nios a aprender
con gusto y permitirles
satisfacer la curiosidad y
experimentar el placer de
descubrir ideas propias en
Los antecedentes
pedaggicos de Montessori
Montessori descubri los
trabajos de dos mdicos
franceses, Jean Itard (17741838), padre de la nueva
pedagoga, que establece la
importancia de la observacin
en los nios y entiende que a
los nios no se les puede
imponer nada, cre ejercicios
y materiales para ayudar al
nio a desarrollar sus
facultades, estudi al nio
salvaje de L'Aveyron, y de
Eduardo Sguin (1812- 1880),
que buscaba las causas de las
deficiencias mentales,
desarroll material especial
partiendo de la intuicin de
que cualquier cosa que llega a
la mente pasa por los sentidos,
y estos con el uso adecuado de
ciertos materiales se pueden
refinar y desarrollar para que
el nio se ayude a s mismo:
auto-educacin, autodesarrollo. Sguin crea que la
deficiencia mental era un
problema en la captacin de la
informacin de los sentidos
por la mente. Demostr que el
uso de estos materiales no era
suficiente, sino que hace falta
la conviccin de que el nio
La importancia de los
materiales didcticos
Mara Montessori elabor un
material didctico especfico que
constituye el eje fundamental para
el desarrollo e implantacin de su
mtodo.
No es un simple pasatiempo, ni
una sencilla fuente de
informacin, es ms que eso, es
material didctico para ensear.
Estn ideados a fin de captar la
curiosidad del nio, guiarlo por el
deseo de aprender. Para conseguir
esta meta han de presentarse
agrupados, segn su funcin, de
acuerdo con las necesidades
innatas de cada alumno.
Estos materiales didcticos
Los
materiale
s
sensorial
es estn
agrupado
s por
cada
sentido
El gusto
y el
olfato.
Las
plantas y
los
perfumes
proporcion
an la gama
de los
olores.
Aqu el
material
est
constituido
naturalme
nte por
productos
culinarios,
con el
compleme
nto de una
serie de
botes con
sustancias
olorosas,
otra serie
idntica ha
de ser
clasificada
por
comparaci
n, de
manera
que se
pueda
asegurar
el
reconocimi
ento
exacto de
los olores.
El tacto.
Tiene en
cuenta el
material
Montessori
el sentido
tctil, en
todas sus
formas
(tablillas y
rugosidade
s), as
como el
sentido
trmico
(botellas
con agua a
diferentes
temperatu
ras), la
percepcin
de las
formas,
etc.
La vista.
Percepcin
diferencial
de las
dimension
es,
colores,
volmenes
y formas.
El odo.
Discernimi
ento de los
sonidos
con cajas
metlicas,
campanilla
s, silbatos
y
xilfonos.
FREINET
CARACTERISTICAS DE LA PEDAGOGIA DE FREINET'.
Renovadora, activa, popular, natural, abierta, paidolgica, cooperativista,
metodolgica, anticapitalista. Se centra en: la renovacin del ambiente
escolar, y en las funciones de los maestros. Objetivo: que los nios
aprendan haciendo y hagan pensando. La escuela que propugna Freinet
es:
1. una escuela para el pueblo, para la clase trabajadora.
2. escuela con intereses populares, con una democracia interna y una
cultura democrtica y participativa.
3. sin imposiciones externas.
4. sin domesticacin de la escuela capitalista.
5. sin notas de obediencia.
La "principal misin"
potencialidades de cada
viva, una continuacin
problemas y realidades.
en:
Concepcin Pedaggica
En este capitulo vamos a ver sobre la concepcin pedaggica de Freinet.
Freinet surge como un gran paradigma de esa realidad educativa al cual
l perteneca. Para plantear su nueva propuesta pedaggica, parte de un
anlisis en profundidad del contexto escolar que le toc vivir con el cual
l no estuvo de acuerdo nunca; y es a partir de aqu que Freinet disea,
organiza y ensaya su nueva propuesta pedaggica para luego poco a poco
se
vaya
difundiendo.
Pero, con qu no estaba de acuerdo?.- No estaba de acuerdo con la
escuela tradicional de su tiempo al cual l denominaba escolstica.
"La escolstica nos ha preparado para hablar, explicar; no nos a
entrenado en el trabajo, la observacin, experimentacin, realizacin. A
cultivado en nosotros la actitud del profesor que interroga, controla,
sanciona."
[Gonzlez Monteagudo, Jos "Freinet: su contexto y su pensamiento"
Revista Kikiriki del Movimiento Cooperativo Escuela Popular
Cooperacin
Educativa
Nmero
40
www.quadernsdigitals.net/articles/kikiriki/k40/k40contexto.htm]
b.
6. Conclusiones
parte del nio y por ello todas las tcnicas que trabaj estn
centradas en l.
La libertad del trabajo del nio, es uno de los principios que
Freinet desarroll. El nio deba de tener los medios para poder
hacer uso de su libertad.
Muchos crticos alzaron su voz de protesta ante la forma como
Freinet trat estas tcnicas. Si bien haba libertad para usarlas, el
profesor requera comprar un manual, volvindose esto lucrativo.
En la actualidad, esto ha sido superado, pero el poder adquisitivo
no permite el uso de tantos recursos materiales y de infraestructura
como el docente deseara.
Freinet desarrolla una pedagoga realista y prctica pues busca la
educacin de todos y no de un grupo y asimismo, lo aplica l
mismo en un grupo humano demostrando de esta manera que es
factible de realizarse.
Queremos concluir este trabajo nombrando aquellos puntos
importantes que nos deja sus enseanzas; porque estudiar a Freinet
es efectuar un continuo descubrimiento a partir de los estmulos
que nos plantea.
Para ello su pedagoga de Freinet estn muy lejos de ser un
recetario de tcnicas y consejos prcticos. Es, ante todo, una forma
de entender la educacin y el proceso educativo; las tcnicas solo
servirn para instrumentalizar ese pensamiento Freinetiano.
Celestin Freinet dedic su vida a crear una escuela distinta que
interese a los nios, una escuela moderna adaptada a las
necesidades del sujeto, una escuela por la vida, para la vida por el
trabajo.
Freinet establece una escuela que da la palabra a los alumnos, una
escuela crtica, creativa y por tanto investigadora. Una escuela con
un claro sentido de la formacin integral de los nios.
Lo que caracteriza la obra de Freinet es la cooperacin dentro y
fuera del aula, como nueva forma de trabajo en la escuela.
Uno de los elementos esencial de la pedagoga Freinet es la
disciplina: "Una disciplina que es el orden mismo en la
organizacin funcional de la actividad y de la vida en la
comunidad escolar.
6. Bibliografa
1.-Freinet, Celestine
"La Escuela Popular Moderna"
CARL ROGERS.
Rogers se interes en el estudio del individuo en s mismo. Para esto
desarroll una teora de la personalidad centrada en el yo, en la que se ve
al hombre como un ser racional, con el mejor conocimiento posible de s
mismo y de sus reacciones, proponiendo adems el autoconocimiento
como base de la personalidad y a cada individuo como ser individual y
nico. Segn Hall (1975), Rogers en su teora de la personalidad le
otorga una importancia fundamental a dos constructos, que sern la base
de sta, tales constructos son el organismo y el si mismo.
El organismo, sera el centro de cualquier experiencia que incluya todo
aquello que ocurre internamente en el organismo. Esta totalidad
experiencial constituye el campo fenomnico que es el marco de
referencia individual conocido solo por la persona. De hecho el modo
como el individuo se comporta depende del campo fenomnico, es decir,
la realidad subjetiva y no de las condiciones estimulantes (realidad
externa), este campo fenomnico sera entonces para Rogers la
simbolizacin de parte de las experiencias de cada persona. Es posible,
sin embargo, que la experiencia no se represente de un modo correcto, en
dicho caso la persona se desempear inadecuadamente. Segn la teora
de Rogers todas las personas tienden a confrontar sus experiencias
simblicas con el mundo objetivo, esta verificacin de la realidad le
proporciona al sujeto un conocimiento confiable del mundo el cual le
permite conducirse adecuadamente en la sociedad, sin embargo en
algunas ocasiones estas verificaciones pueden ser incorrectas, lo cual
conlleva al individuo a tener un comportamiento carente de realismo.
El si mismo por otra parte sera una parte del campo fenomnico que
poco a poco se va diferenciando y que en definitiva representa lo que la
persona es. Adems del si mismo como tal, existe un si mismo ideal que
representa lo que la persona deseara ser.
Podramos decir entonces, en trminos ms simples, que el yo o si mismo
estara constituido por un conjunto cambiante de percepciones que se
refieren al propio individuo. Como ejemplo de estas percepciones
tendramos: las caractersticas, atributos, capacidad, valores, etc, que el
sujeto reconoce como descriptivos de su persona y que percibe como
partes de su identidad. Mientras que el organismo sera la unidad
psicofsica total de la cual el yo formara parte.
Por la posicin del terapeuta que lejos de ser la persona sana que
cura al enfermo es tambin un buscador que habiendo recorrido el
camino ( y estando en ello) conoce y ofrece las herramientas
necesarias en el momento que considera ms oportuno. En este
sentido la psicologa humanista, rompi con la distancia entre
paciente y terapeuta. El terapeuta es una persona que esta al mismo
nivel del paciente, con el cual continuamente se encuentra
interactuando junto l.
La psicologa por ser una ciencia que estudia la subjetividad de los seres
humanos, no puede ser vista desde un paradigma de la simplicidad,
donde todas las ciencias para ser validas deben basarse en mtodos
experimentales, donde todo sea medible y cuantificable; lo anterior
denota la gran acogida y aceptacin que ha tenido el conductismo dentro
de la psicologa, al acomodarse al modelo de las ciencias naturales, que
conforman el paradigma de la simplicidad que ha dominado por tanto
tiempo. Sin embargo, la psicologa no cabe dentro de este paradigma,
porque el ser humano no puede ser estudiado de una forma tan limitada.
Esto es a lo que apuntan nuevas escuelas que han surgido dentro de la
psicologa, como el humanismo, que solo puede ser entendido y aceptado
dentro de un paradigma complejo, en el cual toda realidad tiene un
carcter multidimensional. No puede verse desde un paradigma simple,
porque no es posible el estudio cientfico de la personalidad, en el cual
prima el darse cuenta de su propio potencial.
Podra pensarse que aquellos que no aceptan la psicologa humanista, que
solo consideran verdicos los postulados de las corrientes predominantes
hasta hoy: psicoanlisis y conductismo, se encuentran anclados an en un
paradigma de la simplicidad; podra interpretarse de alguna manera,
como resistencia al cambio, al no aceptar nuevas teoras o
consideraciones sobre las personas.
Lo que rechaza el paradigma de la complejidad, es la existencia de un
saber total, como dice Moran: estamos condenados al pensamiento
incierto, por ello no podemos decir que alguna escuela psicolgica
posea la verdad absoluta.
As, los que se siten en un modelo complejo de la realidad, podrn
encontrar valiosas las tesis del humanismo, sin dejar de reconocer la
importancia de las dems corrientes. El paradigma de la complejidad nos
proporciona una visin ms amplia de la realidad, especialmente para
estudiar algo tan complejo como el ser humano.
Algunos crticos afirman que las teoras humanistas proponen un punto
de vista excesivamente optimista de las personas y no toman en cuenta lo
malo de la naturaleza humana. Otros sostienen que el punto de vista
humanista, favorece el egocentrismo y el narcisismo y refleja los valores
occidentales del logro individual mas que el potencial humano universal.
ANEXO
2008a y 2008b; Midoro 2005a y 2005b; Tejada y Gimnez, 2007; Zabalza, 2007;
UNESCO, 2008; entre otros), sobre todo teniendo como referente a su desarrollo
profesional como clave para el aprendizaje a lo largo de la carrera docente,
especialmente en estos tiempos de cambio. As mismo, se reconoce la necesidad de
que el profesor universitario asuma con ello, nuevos modelos y concepciones acerca
de la educacin, la enseanza y el aprendizaje, nuevas metodologas, nuevos roles y
funciones, as como nuevas competencias.
Uno de los mbitos competenciales del profesor universitario que est adquiriendo
cada vez ms importancia en la sociedad actual es el que est relacionado con las
tecnologas de informacin y comunicacin, es decir, con el desarrollo de la
competencia digital, tanto para desempear sus roles profesionales tpicos como la
docencia, la investigacin y la gestin, as como para aquellos relacionados con
diversos mbitos de su actuacin profesional como la pedagoga, el currculum, la
evaluacin, la tecnologa, el desarrollo profesional, la tica, la innovacin y la
responsabilidad social, entre otros. Al respecto, consideramos que los docentes
universitarios que desarrollen una competencia digital a travs de su desarrollo
profesional docente en estos mbitos, les permitir afrontar de manera ms adecuada
los retos emergentes de su profesin y prepararse adecuadamente en, para y ms all
de la Sociedad del Conocimiento.
Como apunta Castells (2005:103), el nuevo paradigma de la tecnologa de la
informacin proporciona la base material para que su expansin cale en toda la
estructura social. Donde es importante subrayar que esta capacidad de penetracin de
los efectos de la TIC, refiere a la informacin como parte de toda actividad humana y
que todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva estn directamente
moldeados (aunque sin duda no determinados) por el nuevo medio tecnolgico. En la
Sociedad del Conocimiento,
la tecnologa clave es la Tecnologa de la Informacin, que es distribuida
a travs de Internet; lo que hace posible a La Red como la nueva forma de
organizacin social. En este sentido, Internet no es simplemente una
2 - 3 AOS
1.
Libros
electrnicos
3.
Realidad
aumentada
2.
Tecnologas
mviles
(telfonos,
4.
Aprendizaje
basado en
juegos
3 5 AOS
TENDENCIAS CLAVE
RETOS CRTICOS
La abundancia de recursos e
La alfabetizacin digital continua
interacciones a travs del Internet
en ascenso de importancia como
est incrementando el reto para
competencia clave en todas las
5.
repensar sobre nuestro rol como
disciplinas y profesiones.
Interfaces
educadores en cuanto a
Las mediciones apropiadas para la
gestuales
produccin de sentido, coaching
evaluacin estn quedando
y acreditacin.
rezagadas por la emergencia de
Las personas esperan trabajar,
nuevas concepciones sobre la
aprender y estudiar en el tiempo y
escuela, formas de autora,
6.
lugar que lo deseen.
publicacin e investigacin.
Herramientas
Las presiones econmicas y los
analticas para El mundo del trabajo es
incrementalmente colaborativo,
nuevos modelos de educacin
el aprendizaje
tabletas)
Tabla 1. Tecnologas emergentes ms significativas en ES para 2011-2015 (Johnson, Smith, Willis, Levine, y Haywood,
2011)
1 AO O MENOS
7.
Entornos de colaboracin
social media
HORIZONTES DE ADOPCIN
2 - 3 AOS
8.
Movimientos de investigacin
activa: Open data
9.
Visualizacin de datos
10.
Crowdsourcing
11.
PLEs
Entornos y redes personales
de aprendizaje
12.
Aplicaciones de gama alta
(informtica, AutoCAD,
edicin de video)
13.
Alfabetizaciones mltiples,
Mashups, nuevos formatos
3 5 AOS
14.
Pantallas flexibles
15.
Impresin de objetos,
prototipos en 3D
RETOS CRTICOS
Integracin Formal Informal:
Aprendizaje combinado,
integracin del aprendizaje
formal y el informal.
Privacidad vs. Investigacin e
innovacin.
Tabla 2. Otras tecnologas emergentes significativas en el mbito educativo para 2011-2015 (Reig, D., 2011)
1 AO O MENOS
1.
Dispositivos mviles
2.
Contenidos abiertos
HORIZONTES DE ADOPCIN
2 - 3 AOS
3.
Libros electrnicos
4.
Realidad aumentada simple
3 5 AOS
5.
Gestualizacin
6.
Visualizacin de datos
A la luz este marco, consideramos necesario resaltar tres aspectos vinculados con la
emergencia que implican todas estas tecnologas, y que son las nuevas concepciones
de espacio, tiempo y velocidad. Tales concepciones e impactos han hecho, por
ejemplo, que las barreras fsicas de las instituciones universitarias, trasciendan hacia
nuevos escenarios virtuales y mviles, dando la posibilidad a los alumnos y a las
personas, de vincularse a nuevas propuestas curriculares-pedaggicas a travs de las
tecnologas e Internet. Esta no-presencia o virtualidad en s misma, como seala
Cabero (2007), representa una variable significativa e importante, incluso para
comunicarnos; o como explica Castells (2008), quien afirma que ms bien, vivimos
una virtualidad real - y no en una realidad virtual -, ya que la virtualidad real es la
clave de todo lo que hacemos hoy en la red Internet: todo lo que percibimos y todo
con el que interactuamos, est justamente en este hipertexto electrnico, el cual es
virtual; por ello, esta virtualidad es nuestra realidad e Internet es quien la procesa.
En cuanto a la velocidad, podemos decir que representa la rapidez con la cual la
informacin y el conocimiento se van generando a travs de las tecnologas, as como
generando nuevos y ms avanzados sistemas tecnolgicos; esta velocidad es la que
hace que sea cada vez ms trascendente, insistimos, que el profesorado universitario
desarrolle competencias para aprender a aprender de manera crtica y reflexiva, y que
ser lo que le permitir adaptarse a la velocidad de los cambios de la realidad y le
prepare para aportar soluciones efectivas a problemas sociales relevantes, en el
momento y contexto adecuados.
An cuando el profesorado universitario incremente el uso de todas estas tecnologas
emergentes y le ayude en el proceso de construccin de puentes importantes entre el
rol tradicional de la educacin y el no tan claro futuro educativo (Siemens y
Tittenberger, 2009), nos preguntamos qu implicaciones tienen entonces todas estas
tecnologas emergentes en su perfil competencial? entre dnde est el ancla?
Consideramos en esta reflexin, que necesitamos modelos y referentes claros,
flexibles y tiles, que sirvan como herramientas de formacin y desarrollo profesional
al profesorado en estos tiempos de incertidumbre, cambio constante, tecnologas y
escenarios emergentes; un perfil del profesorado universitario ms acorde con estos
tiempos lquidos (Bauman, 2000, 2007, 2008), en el que se integren de manera crtica
y reflexiva las tecnologas pero con una orientacin socialmente relevante ms que
meramente tecnolgica, de tal forma que el profesorado est preparado para afrontar
los retos emergentes del futuro con mayor pertinencia, pero ms que reactivo, lo que
se intenta plantear es que necesitamos un profesorado proactivo, que desarrolle una
visin ms a futuro e ir ms all, incluso para anticiparse a los problemas y a las
necesidades de la sociedad y no exclusivamente al mercado laboral; recuperar su rol
reflexivo y crtico y abrirse a nuevos planteamientos de la sociedad para generar,
difundir y compartir el conocimiento para el bien social, con mayor impacto y
rapidez.
COMPETENCIAS DIGITALES RELEVANTES
Las enormes transformaciones que se han suscitado en el mundo, especialmente en
este nuevo siglo, no hacen sino resaltar cada vez ms, la necesidad de transformar la
Universidad y su misin (Barnett, 2009), pensando sobre todo que sta, es una
institucin con una eminente funcin social. Por tanto, es casi urgente que su misin,
sus objetivos y sus acciones, se redirijan hacia la formacin, no slo de profesionales,
sino de ciudadanos, que se insertarn en sociedades mucho ms diferentes que en las
que se estn formando hoy. Consideramos entonces, que el replanteamiento de la
misin y las finalidades de la Universidad en este nuevo siglo, debieran ser
construidos y reflexionados en, y con, los miembros de la sociedad.
En esta lnea, y coincidiendo nuevamente con Barnett (2009), consideramos que la
propia universidad se va transformando en funcin del momento histrico que
atraviesa, es por ello que en la Sociedad del Conocimiento, se observa adems, la
necesidad que la universidad reflexione acerca del papel del conocimiento que desea
promover, generar y difundir. Como sealan Escrigas y otros (2009), para
imaginar un mundo diferente, debemos plantearnos qu conocimiento es necesario
para construir qu tipo de sociedad (Escrigas y otros, 2009:9) y es aqu donde
encontramos la base de lo relevante al momento de considerar la integracin de las
tecnologas en el desarrollo profesional docente universitario. Habra que plantearse
adems, qu es lo que entiende por educacin, de tal forma que se puedan articular
soluciones pertinentes sobre cmo preparar a las personas, y en especial al
profesorado universitario, para vivir y trabajar en sociedad, con qu valores y qu tipo
de conocimiento seleccionar como el ms relevante para la sociedad y con qu
propsitos (GUNI, 2009). Una educacin que nos posibilite conocer, hacer, vivir
juntos y ser, y en la que podamos alcanzar todo nuestro potencial como seres
humanos (Delors, 1996).
Bajo estas premisas, insistimos que la integracin de las TIC debe ir ms all de una
cuestin meramente tecnolgica, instrumental o emergente, en la que se tengan en cuenta
aspectos ms relevantes para el desarrollo de la sociedad que den verdadero valor y
sentido a stas y su contribucin real a la educacin y en consecuencia, al aprendizaje de
los alumnos. Como afirma Tedesco (2011) cuando habla sobre las nuevas tendencias de
la formacin del profesorado: es necesario analizar profundamente el contexto
social, poltico y econmico actual, y reflexionar para cul contexto queremos formar a
nuestros profesores, pero sobre todo, enfatiza la urgencia de reflexionar y definir para
qu formarlos; es decir, cul es la funcin que deben cumplir en la sociedad, dado que l
considera que la situacin cultural actual sufre de un gran dficit de sentido en el que el
profesorado se siente desarmado. Por ello apunta a que necesitamos adoptar el concepto
de sociedades ms justas que contemplen la inclusin social, la participacin activa, la
incorporacin al mercado de trabajo, pero sobre todo, resalta que se contemplen los tres
grandes tipos de alfabetizaciones: lecto-escritora, digital y cientfica. Con ello tambin
seala que una de las reas de la profesionalizacin docente que debe reforzarse es el uso
e integracin de las TIC en su formacin.
Coincidimos entonces, que una de las variables crticas de todo este entramando es
justamente la formacin del profesorado para desenvolverse adecuadamente en la Sociedad
del Conocimiento. Las Universidades deberan fortalecer y atender, entre muchos otros
aspectos, a las necesidades de formacin del profesorado para integrar las TIC y saber
resolver problemas con stas, no slo los relacionados con su rol tradicional de docencia,
sino con todos los nuevos roles que enfrenta el profesorado en la actualidad, en los mbitos
la mejora continua.
Requiere de niveles de capacidad y criterio; cualidades de madurez personal e intelectual que cuesta aos desarrollar. Ensear en la Sociedad
del Conocimiento, ms bien debera ser una carrera de primera opcin, un trabajo para intelectuales adultos, un compromiso a largo plazo,
una misin social, un trabajo de por vida.
Creatividad.
Flexibilidad.
Resolucin de problemas.
Resolucin de problemas.
Inventiva.
Inteligencia colectiva.
Confianza profesional.
Asuncin de riesgos.
Mejora continua.
Tabla 4. Ensear en, para y ms all de la Sociedad del Conocimiento (A partir de Hargreaves, 2003)
comunicacin no slo en el aula, que correspondera slo al rol de docencia, sino que
las integre en cada uno de sus roles profesionales y sus contextos correspondientes,
de acuerdo a su criterio y experiencia profesional. As, el enfoque no estar en la
tecnologa, sino en el poder de reflexin y decisin del profesorado para utilizar
estratgicamente dicha tecnologa.
La complejidad de la identificacin, seleccin y organizacin de las competencias de
un profesional es una tarea ardua, colectiva, consensuada y adaptada a los contextos
de actuacin que configuren su accin personal, social y profesional. No es menos
fcil el proceso de identificar tales competencias cuando se trata de un profesional
como el profesor, y menos an, cuando se trata de integrar un elemento que, como ya
apuntamos, consideramos transversal a prcticamente a todas las actividades y roles
que desempea el profesor en la Sociedad del Conocimiento que son las tecnologas
de informacin y comunicacin. El punto de partida para la identificacin de dichas
competencias digitales se configur a partir del anlisis, comprensin e identificacin
de los principales problemas sociales a los que se enfrenta el profesor de educacin
superior ante los cambios actuales, brevemente esbozados aqu, y a partir de la
identificacin de estas problemticas (prcticas socio-culturales relevantes en la
Sociedad del Conocimiento), se integr la variable de las tecnologas de informacin
y comunicacin, tratando de averiguar en qu aspectos o roles, de qu forma y en qu
medida, las TIC han impactado en el perfil del profesorado universitario, sus
funciones y contextos de actuacin. As, fundamentados en las problemticas
esenciales de la educacin superior en el mundo y del acuerdo global de que las TIC
son un elemento esencial para la vida, el ocio y el trabajo de las personas (GUNI,
2009), hemos identificado que el Profesor Universitario ha de desarrollar los
siguientes
grandes
mbitos
competenciales
que
llamaremos
Unidades
de
Figura 1. Unidades de Competencia Digital relevantes para la Sociedad del Conocimiento (Pozos, 2010:157)
travs de jueces expertos y de una prueba piloto en contexto real), que permite al
profesorado universitario, diagnosticar sus necesidades de formacin continua con
respecto a su competencia digital para orientar sus planes de formacin continua hacia el
crecimiento y desarrollo profesional.
Figura 2. Modelo de integracin de la competencia digital en el desarrollo profesional docente (Pozos, 2010:157)
Las dimensiones bsicas a travs de las cuales se vertebra y constituye el modelo son:
1. Las Unidades de Competencia Digital, ya mencionadas anteriormente, como
punto de partida y fundamento que da sentido al modelo (la profesionalidad
del docente universitario en lo personal y lo profesional; el compromiso
profesional, el impacto personal y social).
2. Las Fases de Integracin de la Competencia Digital que dan el carcter de
desarrollo y continuidad en el tiempo (sentido formativo). La competencia
digital entraa un proceso de aprendizaje complejo, gradual y recurrente, es
definido cinco niveles que inician desde la consideracin que una competencia
no ha sido desarrollada hasta el momento, pero que sin embargo est latente
por aprender y desarrollar, hasta llegar a un ideal o mximo nivel de desarrollo
de la competencia, como experto.
Finalmente apuntamos sintticamente los ejes vertebradores del modelo, para tener
una idea general sobre sus concepciones y fundamentos generales:
La reflexin crtica y la mejora continua en y sobre la prctica. Lo cual nos da
[en lnea].
Innovacin
Multimedia,
11
[en
lnea].
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