FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

PERFIL PROFESIONAL Y PERFIL DIDCTICO DEL
DOCENTE DE AULA DEL II CICLO DE EDUCACIN
BSICA REGULAR EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS NACIONALES COMPRENDIDAS EN EL
MBITO DE LA ZONA NORESTE DEL DISTRITO DE
CHIMBOTE, EN EL AO 2014

Tesis para optar el Ttulo Profesional de Licenciada en

Educacin Inicial
Autora:
Br. Asunciona Esther Tantaraico Gmez

Asesora:
Lic. Carla Tamayo Ly
Chimbote Per
2014

HOJA DE FIRMA DE JURADO Y ASESOR

________________________

_______________________

Mg. Lita Jimnez Lpez

Secretaria

Lic. Olga Jurez Caldern

Miembro

__________________________
Dra. Graciela Prez Morn
Presidenta

__________________________
Lic. Carla Tamayo Ly
Asesora

ii

DEDICATORIA

A Dios todopoderoso por guiarme en el camino del saber y que cuando

le abr las puertas de mi corazn fue y es mi salvador.
A mis padres Justiniano y Benjamina porque jams existir una forma de
agradecerles toda la vida de lucha, sacrificio y esfuerzo constante; por el
apoyo incondicional que me han brindado para lograr este objetivo.
A mi hija querida, razn de mi esfuerzo que me he propuesto seguir
adelante en mis metas, para darle un maana mejor.

iii

AGRADECIMIENTO

A Dios por sobre todas las cosas, el haberme permitido concluir mis
estudios y llegar hasta donde estoy. A mis padres por creer en m y
apoyarme

en

mis estudios porque ellos han sido el motor para

superarme en mi formacin profesional.

A mi asesora Lic. Carla Tamayo Ly por su constante dedicacin,
aportaciones y orientaciones en la realizacin de este trabajo.
A todos los directores de las diferentes Instituciones Educativas que me
facilitaron la obtencin de la informacin necesaria y a los docentes por
sus aportaciones y ayuda.

iv

RESUMEN

La presente investigacin tuvo como objetivo determinar el perfil profesional y

perfil didctico del docente de aula del II ciclo de educacin bsica regular en las
Instituciones Educativas comprendidas en el mbito de la zona Noreste del Distrito
de Chimbote, en el ao 2014. La metodologa utilizada pertenece al enfoque
cuantitativo, y el nivel fue descriptivo. La muestra de estudio estuvo constituida por
19 docentes del II ciclo de las instituciones educativas nacionales del mbito de la
zona Noreste del distrito de Chimbote, se emple la tcnica de la encuesta, y como
instrumento el cuestionario, para obtener datos acerca del perfil profesional y perfil
didctico para luego describirlo y evaluarlo mediante un baremo especialmente
diseado para la investigacin. Los resultados obtenidos en la investigacin permiten
concluir que el 73,7% de los docentes tiene un perfil profesional en formacin
mientras que el 26,3% tiene un perfil profesional formado, asimismo los resultados
demostraron que en el perfil didctico, el 57,9% de los docentes son de naturaleza
dinmica y un 42,1% de los docentes son estticos.

Palabra clave: Perfil profesional, perfil didctico, nivel inicial.

ABSTRACT

This research aimed to determine the profile and educational profile of the second
classroom teacher regular basic education cycle in Educational Institutions included
in the scope of the Northeast District of Chimbote, in 2014. The methodology used
belongs the quantitative approach and the level is descriptive. The study sample
consists of 19 teachers of the second cycle of national educational institutions in the
area of the Northeast District of Chimbote, the survey technique was used, and as an
instrument questionnaire to obtain data about the profile and educational profile and
then describe and evaluate it using a scale designed especially for research. The
research results support the conclusion that 73.7 % of teachers have a professional
profile on training while 26.3 % have a trained professional profile, the results also
showed that the educational profile, 57.9 % of teachers are dynamic in nature and
42.1 % of teachers are static.

Key word: Professional Profile, Didactic Profile, Initial Level

vi

NDICE DE CONTENIDO
Hoja de firma del jurado y asesor

ii

Dedicatoria

iii

Agradecimiento

iv

Resumen

Abstract

vi

I. INTRODUCCIN.

II. REVISIN DE LITERATURA.

2.1. Perfil profesional..

2.1.1. Formacin profesional.

2.1.1.1. Formacin bsica.

10

2.1.1.2. Formacin continua.

10

2.1.1.3. Prctica docente...

11

2.1.1.4. Desarrollo laboral.

12

2.1.1.5. Tiempo de servicios...

13

2.1.1.6. reas de desempeo laboral.

14

2.2. Perfil didctico

15

2.2.1. Didctica

16

2.2.2. Estrategias didcticas.

17

2.2.2.1. Formas o modalidades de organizar la enseanza.

19

Formas o modalidades estticas.

19

2.2.2.1.1. Exposicin.

19

2.2.2.1.2. Demostraciones.

20

2.2.2.1.3. Cuestionario para investigar contenido...

20

2.2.2.1.4. Demostraciones en aula........

21

vii

2.2.2.1.5. Tcnica de la pregunta...

21

Formas o modalidades dinmicas... ....

22

2.2.2.1.6. Aprendizaje basado en problemas.

22

2.2.2.1.7. Mtodos de casos...

24

2.2.2.1.8. Mtodo de proyectos de aula..

24

2.2.2.1.9. Taller de aprendizaje en aula.

25

2.2.2.1.10. Lluvia de idea..

26

2.2.2.1.11. Phillip 6-6...

26

2.2.2.1.12. Trabajo en grupo colaborativo.......

27

2.2.2.1.13. Debate........

28

2.2.2.2. Enfoques metodolgicos de aprendizaje........ 29

Enfoques metodolgicos de aprendizaje esttico...

30

2.2.2.2.1. Aprendizaje conductual..

30

2.2.2.2.2. Aprendizaje receptivo.

31

2.2.2.2.3...Aprendizaje repetitivo 32
Enfoques metodolgicos de aprendizaje dinmico..........

32

2.2.2.2.4. Aprendizaje significativo

33

2.2.2.2.5. Aprendizaje constructivo

34

2.2.2.2.6. Aprendizaje colaborativo

35

2.2.2.2.7. Aprendizaje autorregulado.. 36

2.2.2.2.8.Aprendizaje basado en la investigacin...

38

2.2.2.2.9. Aprendizaje por descubrimiento.

39

2.2.2.3. Recursos como soporte de aprendizaje..

40

viii

Recursos estticos:

41

2.2.2.3.1 Videos.

41

2.2.2.3.2. La palabra hablada del profesor

41

2.2.2.3.3. Lminas y fotografas...

42

2.2.2.3.4. Separatas.

43

2.2.2.3.5. Papelgrafos y rotafolios.

43

*Recursos dinmicos:.

44

2.2.2.3.6. Blog de internet

44

2.2.2.3.7. Carteles grupales..

46

2.2.2.3.8. Representacin grfica y esquemas.

46

2.2.2.3.9. Bibliogrficos y libros.

48

2.2.2.3.10. Hipertexto

49

2.2.2.3.11. Realidad medioambiental y social.

49

2.2.2.3.12. Objetos culturales...

50

III. METODOLOGA..

51

3.1. Diseo de la investigacin...

51

3.2 Poblacin y muestra..

52

3.3. Tcnicas e instrumentos..

55

IV RESULTADOS

63

4.1 Resultados.

63

4.2 Anlisis de los resultados. 78

V. CONCLUSIONES 87
Referencias bibliogrficas... 87
Anexos

ix

98

NDICE DE TABLAS

Tabla 1...

54

Poblacin de docentes de la investigacin

Tabla 2.

56

Operacionalizacin de perfil profesional

Tabla 3.

57

Operacionalizacin de perfil didctico

Tabla 4.

59

Baremo para estimar las estrategias didcticas del docente de aula de

educacin bsica regular.
Tabla 5
Matriz de la subvariable estrategias didcticas: formas de organizacin de
enseanza

60

Tabla 6..

60

Matriz de la subvariable estrategias didcticas: enfoques metodolgicos de

aprendizaje.
Tabla 7

61

Matriz de la subvariable estrategias didcticas: recursos como soporte de

aprendizaje
Tabla 8

62

Baremo de la variable perfil profesional

Tabla 9.

63

Perfil profesional de los docentes del II ciclo de Educacin Bsica

Regular
Tabla 10....

65

Perfil didctico de los docentes del II ciclo de Educacin Bsica Regular

Tabla 11..
Institucin de Educacin Superior donde realizaron sus estudios los
x

66

docentes.
Tabla 12

67

Docentes con estudios de segunda especialidad profesional

Tabla 12.1...

68

Docentes con ttulo de segunda especialidad profesional

Tabla 13

69

Docentes con estudios de post-grado.

Tabla 14.

70

Aos de experiencia laboral como docente

Tabla 15.. ..

71

Condicin laboral del docente

Tabla 16 . ..

72

Planificacin de la unidad
Tabla 17..

73

Desarrollo de la sesin de clase

Tabla 18..

74

Planificacin de la sesin de clase

Tabla 19..

75

Modalidades de organizar la enseanza que utiliza el docente en el aula

segn prioridad
Tabla 20.

76

Enfoques metodolgicos de aprendizaje que utiliza el docente en el aula

segn prioridad
Tabla 21.
Recursos como soporte de aprendizaje que utiliza el docente en el aula
segn prioridad

xi

77

NDICE DE FIGURAS
Figura 1.
Perfil profesional de los docentes del II ciclo de Educacin Bsica Regular

64

Figura 2.
Perfil didctico de los docentes del II ciclo de Educacin Bsica Regular

65

Figura 3.
Institucin de Educacin Superior donde realizaron sus estudios los docentes
Figura 4.
Docentes con estudios de segunda especialidad profesional

66

Figura 4.1.
Docentes con ttulo de segunda especialidad profesional

68

Figura 5.
Docentes con estudios de segunda especialidad

69

Figura 6.
Aos de experiencia laboral como docente

70

Figura 7.
Condicin laboral del docente

71

Figura 8.
Planificacin de la unidad

72

Figura 9.
Planificacin de la sesin de clase

73

Figura 10
Desarrollo de la sesin de clase

74

Figura 11.
Modalidades de organizar la enseanza que utiliza el docente en el aula
segn prioridad

75

Figura 12.
Enfoques metodolgicos de aprendizaje que utiliza el docente en el aula
segn prioridad

76

Figura 13.
Recursos como soporte de aprendizaje que utiliza el docente en el aula
segn prioridad

77

xii

67

I. INTRODUCCIN
Hoy ms que nunca la profesin de la docencia enfrenta diversos retos. Y uno de
ellos es la formacin por competencias. En las ltimas dcadas se ha manifestado
mucho inters por el estudio de la problemtica de las competencias y prueba de ello
son los mltiples estudios, investigaciones y experiencias que se han producido o se
estn produciendo y circulando en nuestro medio profesional (Bozu, s/f).

Un profesional de educacin inicial altamente capacitado debe fomentar en los nios

la creatividad intelectual, desarrollo integral y armnico biopsquico-social del nio,
que logra la calidad educativa mediante la aplicacin de un currculo centrado en
competencias, de metodologas del juego para la aprehensin de los diversos temas
educativos y la solucin de problemas presentados en los nios menores de edad.

Segn Pereyra (2009); en su investigacin sobre El desempeo profesional docente

en el Jardn Maternal; en la cual se propone estudiar el desempeo de los docentes
que desarrollan sus prcticas en los Jardines Maternales describiendo los aspectos
relevantes que conforman su actuacin. Los resultados obtenidos en relacin a la
formacin y capacitacin especfica de los educadores se observa poca formacin
integral en el ciclo Educativo Maternal;

realiza hincapi en las actividades de

crianza en un primer lugar; en relacin a lo pedaggico se hace referencia a

actividades ldicas y de exploracin; el tipo de planificacin responde a lo propuesto
por el sistema educativo; los docentes demuestran inters por capacitarse.

Asimismo la tesis de Serrano (2013); denominada Identidad profesional necesidades

formativas y desarrollo de competencias docentes en la formacin inicial del
profesorado; propone describir la relacin o relaciones que pueden darse entre las
concepciones y creencias del profesor de ciencias naturales y los procesos de
formacin inicial, educacin continuada y prctica profesional docente, con la
intencin de proponer formas de intervencin en los procesos acadmicos de
formacin terico-prctica y desarrollo profesional. Los resultados obtenidos
mediante la triangulacin de los datos, muestran indicios que en los docentes oper
una evolucin conceptual, procedimental y actitudinal, al comparar los mismos con
la concepcin y creencias previas y los desempeos derivados de ella.

Por su parte la tesis de Espinoza (2012); de su estudio Perfil profesional y perfil

didctico del docente de aula de educacin inicial de Educacin Bsica Regular
comprendidas en la provincia Tumbes, en el ao 2012; en el cual propone describir
las variables: perfil profesional y el perfil didctico de la docente de aula del nivel
inicial de Educacin Bsica Regular de las Instituciones Educativas de la Provincia
de Tumbes. Demuestra que el perfil profesional no se relaciona significativamente
con el perfil didctico del docente de aula del nivel inicial de educacin bsica
regular.

El perfil de todo buen maestro se ha convertido en los ltimos aos en una de las
prioridades de la poltica educativa, en Amrica Latina, para incrementar la calidad
de la educacin. Esta forma, casi la totalidad de los pases han aprobado muy

recientemente diferentes normativas para regular estos aspectos (Carril & Dez,
2007).

La labor educativa, como todo trabajo, se inscribe en un marco legitimador que le

confiere una determinada legalidad. Por ello, todo paradigma pedaggico define su
sujeto y es a partir de la misma en cmo se concibe el rol del educador.
El perfil del docente incluye el conocimiento de la estructuracin formativa, que
permita revisar al docente su actuacin y se caracteriza por enfatizar el amor y el
respeto que se da cotidianamente, as como por su alta capacidad de ensear y
colocarse a tono con las exigencias de sus alumnos, a la par que utiliza formulas y
estrategias para ejecutar con decisin e imaginacin actividades curriculares,
investigacin participativa y todas aquellas labores que contribuyan directa e
indirectamente a formar el modelo profesional que demanda la comunidad. Dentro
del perfil profesional se debe definir si el docente, confronta al estudiante con la
realidad palpable y si lo estimula a analizar, a pensar, a discernir, a comprender, a
desglosar, a interactuar para que el alumno sea cada vez ms analtico y reflexivo, y
pueda ser activo participante en cualquier campo (Melndez & Narvez, 2007).

En nuestro pas el perfil profesional y perfil didctico ha sido cuestionado en sus

ltimos resultados en los modos de impartirse; al respecto con una actualizacin
constante de buscar y disear una estrategia didctica para ser implementado por los
docentes de las instituciones educativas cuyo objetivo principal es motivar e
incentivar, mejorar el aprendizaje que se da a cada nio o nia, desarrollando su
capacidad expresiva, favoreciendo sus capacidades imaginativas y creativas (Bar,
1999).

En el Per, se puso en prctica con la implementacin de la ley de la carrera pblica ,

que entre otras razones positivas, buscaba elevar el nivel de profesionalismo de los
docentes, a travs de las evaluaciones peridicas y

los ascensos producto de

meritocracia teniendo como base la ley N 29062, ley que modifica la ley del
profesorado en lo referido a la carrera pblica magisterial, en su artculo 4, del
marco tico y ciudadano de la profesin docente, dice El ejercicio de la profesin
docente se realiza en nombre de la sociedad, para el desarrollo de la persona de la
persona y en el marco del conocimiento tico y ciudadano de formar integralmente al
nio, adolescente, jvenes, adultos y adultos mayores, y al desarrollo de una cultura
de paz y de solidaridad que coadyuve al fortalecimiento de la identidad peruana, la
ciudadana y la democracia. Esto exige del profesor idoneidad profesional,
comportamiento moral y compromiso personal con el aprendizaje de cada alumno
(Nueva Ley de la Carrera Pblica Magisterial, 2007).

La Regin Ancash no escapa a esta problemtica y si queremos ahondar en los

problemas encontraremos muchas causas que la originan siendo la principal la falta
de metodologa idnea que propicie la participacin activa del educando en el
proceso Enseanza Aprendizaje y se detiene por completo la educacin tradicional
mecanista que an prevalece en el sistema educativo.

En las instituciones educativas del nivel inicial, de la zona Noreste del Distrito de
Chimbote existe una problemtica, carencia de metodologa para que los alumnos
se desplacen y puedan interactuar con el docente en aula y pueda lograrse una
educacin buena para con los alumnos, mediante un proceso de enseanza-

aprendizaje, debido a los docentes por el desinters de capacitarse e innovarse y en

conocer nuevas estrategias didcticas que propicien un aprendizaje significativo para
los alumnos.

El maestro requiere de capacidad de evaluar y orientar mejor los programas de

capacitacin y actualizacin que convoca el Ministerio de Educacin., para dar
medidas correctivas en el desarrollo de la misma. La finalidad como docentes debe
ser formar ciudadanos creativos que estn en condiciones de desarrollar capacidades
para insertarse exitosamente a la sociedad, docentes que deben usar materiales de
acuerdo a la zona y edad del alumno.

Lo antes expuesto lleva a enunciarse como problema: Cul es el perfil profesional y

perfil didctico del docente de aula del II ciclo de educacin Bsica Regular en las
Instituciones Educativas Nacionales comprendidas en el mbito de la zona Noreste
del Distrito de Chimbote, el ao del 2014?

Como objetivo general tenemos que determinar el perfil profesional y perfil didctico
del docente de aula del II ciclo de educacin bsica regular en las Instituciones
Educativas nacionales comprendidas en el mbito de la zona Noreste del Distrito de
Chimbote, en el ao 2014.

Y como objetivos especficos son:

Perfilar los rasgos profesionales del educador del rea curricular de

Comunicacin.

Estimar en el docente el perfil didctico a travs del dominio de los

componentes conceptuales de las estrategias didcticas. Modalidades de
organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico del aprendizaje y
recursos soporte de aprendizaje.

La presente investigacin se justifica en vista de la necesidad de conocer las

cualidades profesionales de un docente y su desempeo didctico dentro de las aulas
propiedades que hemos denominado perfil profesional y perfil didctico del docente.

El perfil profesional de los docentes de la Educacin Bsica Regular es una

combinaciones estructural de conocimientos acreditados mediante ttulos, autonoma
en el desempeo laboral, prestigio acadmico y reconocimiento social, intervienen
factores tales como el contexto socio econmico, la preparacin cientfica y
pedaggica, la profesionalizacin incide en la formacin inicial, la capacitacin, las
condicin de su trabajo.

El perfil didctico constituye una variable relevante de ser investigada; dado que
depende muchas veces del docente en poner en prctica un conjunto de estrategias
didcticas as como la utilizacin de adecuados recursos de su entorno con el fin de
acceder a mejores logros educativos para con los alumnos.

La importancia de esta investigacin es conocer el perfil profesional y el perfil

didctico de las docentes de Educacin Inicial; sus estudios, conocimientos,
habilidades, destrezas, as como los mtodos de estrategia didctica que abarca la
6

educacin como la organizacin de enseanza, enfoques metodolgicos y recursos de

aprendizaje, con el propsito de mejorar la calidad de enseanza y mejores logros
educativos en el desarrollo de su prctica pedaggica.

En el campo terico, se recopil y sistematiz las informaciones referentes a los

sustentos tericos sobre el perfil profesional y el perfil didctico desarrollado por el
docente lo cual permiti fortalecer el ejercicio de la iniciativa creadora del docente
del II ciclo de EBR.

En lo metodolgico; la investigacin permiti determinar cul es el

perfil

profesional y el perfil didctico utilizado por los docentes del rea de comunicacin y
cules son sus estrategias utilizadas.

Por lo tanto la presente investigacin es relevante para los futuros docentes lo cual
servir como aportes para otras investigaciones, dando nuevos conocimientos
relacionados a las variables perfil profesional y el perfil didctico del docente de aula
en el rea de comunicacin, hecho que favorecer un buen desempeo docente y
mejor calidad educativa de nuestro pas.

La metodologa utilizada fue de tipo cuantitativo porque permite estudiar los datos
de manera numrica especialmente en el campo de la pedagoga, busca descubrir y
aplicar las diferencias e igualdades del perfil profesional y el perfil didctico. El
diseo de investigacin fue no experimental descriptiva porque se refiere a la etapa
preparatoria del trabajo de investigacin que permite ordenar el resultado de las

observaciones de los docentes en el mbito pedaggico, la poblacin estuvo

conformada por docentes del II ciclo de la Zona Noreste de Chimbote. Los datos
fueron recogidos mediante

la tcnica de la

encuesta y como instrumento el

cuestionario. Los resultados demostraron que el 73,7% de docentes tiene un perfil

profesional que est en formacin y en el perfil didctico el 57,9% de los docentes
tienen un perfil didctico dinmico.

II. REVISIN DE LITERATURA

2.1 Perfil profesional
Salazar (2012) manifiesta que el perfil profesional son capacidades y competencias
que identifica la formacin de una persona para asumir en condiciones ptimas las
responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada
profesin. El perfil profesional del docente basado en la divisin de funciones est
cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil o, mejor an, a perfiles
diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias,
percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los
mltiples interrogantes que se le presenta cada da.

Para ello, es necesario concebir el docente bajo otro paradigma, diferente al

tradicionalmente utilizado. No se trata de definir mecnicamente, a travs de un
listado, las competencias del docente, es preciso desentraar que elementos
cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolucin de los
problemas educativos, desde todos los niveles de desempeo del docente, para de
esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades requeridas por un

grupo social determinado, en un contexto especfico, lo cual le dar pertinencia

social a este nuevo perfil.

El educador concebido desde esta ptica debe despertar el inters por aprender, cmo
aprender y mantener al da estos conocimientos (Gonzles y Daz, 2010).

Segn Galvis, Fernndez y Valdivieso (Gonzles & Daz, 2010); el perfil es el

conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias, requeridas
para realizar una actividad profesional, de acuerdo con criterios valorativos y
parmetros de calidad.

El perfil del profesorado viene determinado por dos conceptos, capacidad y

competencia. La capacidad hace referencia al final de un proceso en el que se ha
dotado al profesional de los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores
necesarios para desempear su tarea y la competencia es un proceso variado y mucho
ms flexible que se va alcanzando a lo largo del desarrollo de la profesin generando
nuevas capacidades. Las competencias tienen valor cuando se construyen desde el
aprendizaje significativo y se apoyan en el constructivismo, cuando es el sujeto quien
construye su propio conocimiento. (Aez, Ferre & Velazco, 2006)

2.1.1. Formacin profesional

La formacin profesional es todos los estudios y aprendizajes dirigidos a la insercin,
reinsercin y actualizacin laboral, cuyo objetivo principal es incrementar y adecuar
el conocimiento y habilidades de las actuales y futuros docentes.

El profesor es un profesional de la educacin, con el ttulo de licenciado en

educacin con calificaciones y competencias debidamente certificadas, en que la
calidad de maestro, gua y orientador esencial del proceso educativo para servicios
publicas dirigidos a concretar su desarrollo y enseanza de los estudiantes con
calidad, equidad y orientacin. (Casanova, 2003).

2.1.1.1 Formacin bsica

Corresponde a la adquisicin de conocimientos y habilidades de carcter inter y
multidisciplinario, metodolgico, instrumental y profesional mediante los cuales el
estudiante ser capaz de comunicarse eficazmente. En el planteamiento de la
formacin bsica de los profesores y profesoras se debe partir teniendo claro que se
forma para una profesin. Una formacin que se caracteriza por manejar un
conocimiento particular, por desarrollar unas competencias concretas y producir unas
culturas singular. (MINEDU, Ley de carrera pblica N 29062)

La formacin bsica se realiza en universidades, institutos pedaggicos de acuerdo a

los diferentes tipos de calidad establecidos por el Sistema Nacional de Evaluacin,
acreditacin y certificacin de la Calidad Educativa.

2.1.1.2. Formacin contina

La formacin permanente o capacitacin del docente debe entenderse como un
proceso de actualizacin que le posibilita realizar su prctica pedaggica y
profesional de una manera significativa, pertinente y adecuada a los contextos
sociales de los estudiantes, es as como dicha formacin se presenta articulada al

10

ejercicio mismo de la prctica pedaggica que concibe al docente como un

profesional capacitado para reconstruir el conocimiento pedaggico, a partir de la
experiencia cotidiana del da a da. Estas experiencias conducen a valorar la
importancia de conocer, describir y comprender la visin que los docentes tiene
acerca de su formacin, sus vacios y necesidades frente a los retos siempre
cambiantes, las fortalezas y debilidades de una prctica bastante compleja y a
formular sus principales

necesidades formativas, describirlas y jerarquizarlas.

(Lynch, 2001).

2.1.1.3. Prctica docente

Lovanovich

(2010), afirma que en la prctica docente se establece un tipo de

relacin entre el saber y el poder: debe permitir su objetivacin y el sometimiento a

mltiples anlisis que posibiliten la revisin de la versin sobre el lugar que ocupa el
educador con respecto al conocimiento, al educando, al grupo y a las normas
institucionales. Por lo tanto, debe permitir cuestionar para superar

Otras de las claves esenciales para una re conceptualizacin de la prctica docente es

la relacin autonoma - trabajo docente. Y en este punto es necesario apelar a los
aportes realizados por Contreras (citado por Lovanovich, 2010), en concordancia con
el modelo de intervencin adoptado en la Educacin de Jvenes y Adultos (EDJA)
cuando seala que dicha relacin se considera como proceso de construccin
permanente en el que deben conjugarse y cobrar sentido y equilibrio todos los
elementos.

11

En la construccin de la autonoma se entrelazan los aspectos personales (los

propios compromisos profesionales) con los relacionales (en cuanto que la enseanza
se realiza siempre en un contexto de relaciones personales y sociales); los intentos de
comprensin y equilibrio social con la defensa profesional de valores educativos, y la
independencia de juicio con la participacin social."

Como rasgos caractersticos de la prctica docente se tiene: Un espacio para

transmitir el conocimiento, la responsabilidad que tiene con respecto al aprendizaje
de los educandos, que determina su formacin tica, El escenario privilegiado es el
aula, dentro de un contexto socio histrico con proyecciones en las Institucional y
en la comunidad de pertenencia, y requiere de un perfil docente profesional que lo
habilite como mediador entre el saber de la prctica con los didcticos, cientficos y
tecnolgicos que enriquecern a la misma. (Lovanovich, 2010).

2.1.1.4. Desarrollo laboral

Es la transicin laboral a uno de, mayor categora con una remuneracin mejorada,
pero con una mayor responsabilidad en base a la preparacin o capacidad certificada
de la persona ascendida. Se orienta al desarrollo de capacidades profesionales para
mejorar el desempeo del docente en el aula, en la escuela y en su vinculacin con la
comunidad local y nacional.

El desempeo docente tiene una teleologa central: aportar a la calidad de la

educacin; pero, a su vez, esos desempeos solamente se explican si establecemos

12

sus races en la formacin magisterial y en el trato remunerativo y de condiciones de

trabajo de los maestros y maestras (Chiroque, 2006).

A pesar de la importancia creciente que los gobiernos, programas de reforma

educativa y los especialistas, asignan a las polticas tendentes al fortalecimiento
profesional de los docentes, todava estamos lejos de tener el profesorado que
deseamos. En la ltima dcada varios pases de Amrica Latina reformaron el
curriculum de la formacin de maestros tanto en sus contenidos como en su
estructura y fundamentos comenzaron un proceso de reconversin y acreditacin de
las instituciones a cargo. Sin embargo subsisten serios problemas tanto en el
funcionamiento de las instituciones como en el perfil de sus docentes y en la
organizacin, planificacin y conduccin de la subsistencia formadora (Universidad
de Granada, 2007-15-06).

2.1.1.5. Tiempo de servicios

Para MINEDU (2007), segn la ley 29062: Ley que Modifica la Ley del Profesorado
en lo referido a la Carrera Pblica Magisterial. El ingreso de la carrera del
profesorado se efecta por nombramiento en el nivel magisterial y en el rea de
docente en centros y programas educativos.
La carrera pblica magisterial est estructurada en cinco niveles y 3 desempeo
laboral. El tiempo mnimo de permanencia en los niveles magistrales es el siguiente:
a. Primer nivel magisterial. Tres aos.
b. Segundo nivel magisterial. Cinco aos.
c. Tercer nivel magisterial. Seis aos.

13

d. Cuarto nivel magisterial. Seis aos.

e. Quinto nivel magisterial. Hasta el momento del retiro de la carrera.

2.1.1.6. reas de desempeo laboral

La carrera pblica magisterial reconoce tres reas de desempeo laboral.

Gestin pedaggica, Comprende tanto a los profesores que ejercen funciones

de enseanza en el aula y actividades curriculares complementarias al interior
de la Institucin Educativa y en la comunidad , como a los que realizan
orientacin y consejera estudiantil, coordinacin jefatura asesora y formacin
entre pares. (Ley de la Carrera Pblica Magisterial N 29062, 2007).

Gestin institucional, Comprende a los profesores en ejercicio de direccin y

subdireccin, responsables de la planificacin, supervisin, evaluacin y
conduccin de la gestin Institucional. Se puede ingresar al rea de gestin
Institucional a partir del II Nivel de la Carrera Pblica Magisterial. Incluye
tambin, a los especialistas en educacin de las diferentes instancias de gestin
educativa descentralizada. (Ley de la Carrera Pblica Magisterial N 29062,
2007).

Investigacin, Comprende a los profesores que realizan funciones de diseo y

evaluacin de proyectos de innovacin, experimentacin e investigacin
educativa. As mismo, a quienes realizan estudios y anlisis sistemticos de la
pedagoga y experimentacin de proyectos, cientficos y tecnolgicos. Su

14

dedicacin es a tiempo parcial y complementaria con las otras reas. (Ley de la

Carrera Pblica Magisterial N 29062, 2007).

2.2 Perfil didctico

Pereira (2009), manifiesta que el perfil didctico en el docente permite generar una
actitud crtica y reflexiva en el estudiante, es decir que da a lugar a una enseanza de
verdadera calidad. Consideramos que una verdadera transferencia didctica se logra
cuando lo enseado se convierte en un aprendizaje significativo.

Un elemento inherente a la calidad que debemos destacar es el papel ms activo del

estudiante en el proceso de aprendizaje. Es por eso que el docente debe ser ms
creativo y activo, menos absoluto y autoritario, ha de prestar mucha atencin a la
estrategia didctica que elige y desarrolla (Pereira, 2009).

En el perfil del profesor mediador el autor toca un tema crucial dentro de la

enseanza: la pedagoga de la mediacin y el perfil de un profesor mediador que
organiza el aula, genera motivacin e implica a los estudiantes, desarrolla habilidades
de pensamiento, ensea a aprender y a pensar y forma personas autnomas, capaces
de seguir aprendiendo toda la vida. Desde su caracterstico estilo, sencillo y ameno,
el profesor Tbar propondr la mediacin como una condicin bsica para recuperar
el sentido de la misin educativa de toda la sociedad. (Tbar, 2003).

15

2.2.1. Didctica
La didctica es el arte de ensear. La palabra arte tiene aqu un significado muy bien
delimitado desde la antigedad. No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un
objeto material. Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se
manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras.

La didctica es el proceso de enseanza-aprendizaje que se da dialogando e

interactuando con los alumnos. La didctica es parte de la pedagoga. Un docente es
didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, volver claro un asunto
difcil, y lograr estimular aprendizajes en sus alumnas y alumnos. En consecuencia,
se puede concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor o profesora,
que perfecciona sus facultades principalmente en el campo intelectual, y que se
reconoce externamente por la facilidad y mediacin para lograr que sus alumnos
aprendan. (Torres & Girn, 2010).

La didctica ha buscado desde su configuracin como campo propio de la

investigacin la identidad diferencial de su objeto, centrndose en el anlisis de las
interacciones entre docente y estudiante, a la vez que intenta comprender las
mltiples situaciones en las que tiene lugar la enseanza. (Garca, 2006)

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define, como el caudal de

conocimientos adquiridos. Desde este punto de vista, indica la posesin de
conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando el producto de la
instruccin est de acuerdo con los valores educativos, puede considerarse que se

16

llega a la formacin. Por tanto, en la formacin se habla de resultados y logros

concretos. Desde otra acepcin ms dinmica del trmino instruccin, sta es un
proceso compuesto de las etapas de enseanza y aprendizaje. (Diccionario de la
Real Academia de la Lengua Espaola, 2001)

2.2.2. Estrategias didcticas

Conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedaggica
clara y explcita. Es en estas estructuras de actividad, segn lo planteado Gallego y
Salvador en las que se hacen reales los objetivos y los contenidos.

Segn Cammaroto (citado por Snchez, 2010) suponen un proceso enseanza

aprendizaje, con ausencia o sin ausencia del docente, porque la instruccin se lleva a
cabo con el uso de los medios instruccionales o las relaciones interpersonales,
logrando que el alumno alcance ciertas competencias previamente definidas a partir
de conductas iniciales.

De igual forma, Daz y otros (citado por Snchez, 2010) definen las estrategias como
un conjunto de procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional con el objetivo de aprender significativamente a solucionar problemas
atendiendo a las demandas acadmicas.

Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia actualmente debe enfocarse en

el rompimiento de la enseanza tradicional, dando lugar al proceso de enseanzaaprendizaje que logre la conformacin de un alumno autnomo, critico, capaz de

17

transformar su realidad, es decir la gestacin a travs de la educacin de un ser

dinmico. (Snchez, 2010)

Las estrategias didcticas comnmente estn ligadas a la metodologa de la

enseanza pero sin duda, si no acotamos los espacios de accin y nos interesamos en
modelos educativos ms amplios que tomen en cuenta la realidad y la plausibilidad
psicolgica a la vez que la validez de los contextos reales, las estrategias didcticas
no estara solamente referidas a las labores de planeamiento docentes sino que se
vinculara con todo el quehacer educativo y sin duda a modo de encaje sistmico
debe relacionarse de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes (Piedra, 2010).

Asimismo son aquellos esfuerzos planificados sostenidos y coherentes que buscan

que un contenido educativo o un conjunto de ellos sea de acceso a los estudiantes que
mediante un esfuerzo de aprendizaje tambin estratgico logren acceder a este
contenido y construir sobre lo dado, adaptarlo, desecharlo o simplemente agregarlo a
sus acervos cognitivos.

La estrategia didctica comprende un crculo comunicativo de segundo orden el

conocimiento continuara en desarrollo, entonces se puede decir que la estrategia es
el inicio del proceso de construccin del conocimiento a nivel educativo. (Piedra,
2010).

18

2.2.2.1. Formas o modalidades de organizar la enseanza

Lera (1993) afirma: Es la forma de organizar la enseanza del proceso educativo
donde tienen ligar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado en
funcin de los propsitos de la accin didctica (p 88).

La organizacin es un conjunto de estrategias y tcnicas que sirven para ilustrar,

representar grficamente y as evidenciar las estructuras cognitivas o de significado
que los individuos en particular los alumnos tienen o adquieren y a partir de los
cuales reciben perciben y procesan la informacin y sus experiencias (Lera, 1993).

Formas o modalidades estticas

2.2.2.1.1. Exposicin
Rodrguez & Piero (2013) sostiene que la exposicin consiste en la presentacin de
un tema, lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral,
aunque tambin puede serlo un texto escrito. L a exposicin provee de estructura y
organizacin a material, pero tambin permite extraer los puntos importantes de una
amplia gama de informacin.

El mtodo expositivo que se vale del lenguaje oral es uno de los ms antiguos. Si
bien pudiera pensarse que con la intervencin de la imprenta su uso disminuira, no
fue as pues incluso en nuestra poca se ha mantenido como una prctica comn en
los diferentes niveles del sistema educativo, incluyendo el de la universidad. En la
actualidad, con las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin,

19

el profesor puede estructurar y organizar un determinado material para hacerlo ms

accesible a sus alumnos bajo la modalidad de un texto escrito.

2.2.2.1.2. Demostraciones
Segn Beal & Bohlen (1996), la demostracin es la comprobacin prctica o terica
de un enunciado no suficientemente comprensible, as como la exhibicin del
aspecto concreto de una teora, del funcionamiento o uso de un aparato, de la
ejecucin de una operacin cualquiera. La demostracin tiene por objeto poner en
evidencia, convencer, cuando hay posibilidad de dudas y responder a una necesidad
de prueba que el hombre siente para aceptar intelectualmente todo lo que no se
percibe directamente. Es decir, lo que se aprende intuitivamente en cualquier campo
del saber. En lo que respecta al desenvolvimiento de los proyectos de investigacin,
de acuerdo con Vasco (1997), la demostracin como tcnica de enseanza puede
aplicarse siguiendo las fases de: Preparacin, Demostracin,

Aplicacin,

Verificacin del aprendizaje: en esta ltima fase est destinada a la verificacin del
aprendizaje y se realiza en funcin del tipo de demostracin. Es decir se solicita a los
alumnos, comprobar, confrontar la demostracin (citado por Matos & Pasek, 2008,
p.44-45)

2.2.2.1.3. Cuestionario para investigar contenido

El cuestionario es un instrumento de recogida de datos de la encuesta, rigurosamente
estandarizado, que operacionaliza las variables objeto de observacin e
investigacin, por ello las preguntas de un cuestionario son los indicadores; es un
componente bsico en cualquier investigacin de mercado. Su funcin es medir

20

comportamientos, actitudes y/o caractersticas de los entrevistados. Sin embargo, un

problema potencial en el diseo del cuestionario es el error de medicin. El error de
medicin es aquel en el que podemos incurrir por un diseo equivocado de
preguntas, de tal forma que al recapitular las respuestas a dichas preguntas
encontramos que los resultados carecen de sentido (Soto, 2006).

2.2.2.1.4. Demostraciones en aula

Es una estrategia de enseanza y aprendizaje a travs de la cual se explica un proceso
y procedimiento en la que el formador demuestra una operacin tal como espera que
el alumno la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deber separar en
pequeas unidades de instruccin e impartir una por una la tcnica de demostracin
se utiliza para ensear a los participantes a realizar una actividad, aclarar y corregir
las ideas equivocadas sobre una realizacin concreta, mostrar de qu modo los
participantes pueden mejorar o desarrollar habilidades (Matos & Pasek, 2008).

Matos & Pasek (2008); afirma que el docente comienza la demostracin, haciendo
que la misma se desarrolle en forma ordenada, clara y precisa, con el mximo de
participacin de la clase, no slo en actividades de acompaamiento, sino tambin de
reflexin. Despus de la demostracin y su repeticin, el docente hace que los
educandos realicen tareas en base a la demostracin efectuada.

2.2.2.1.5. Tcnica de la pregunta

Siso (s/f), (Artculo en Internet: Instituto Pedaggico de Miranda), considera que las
preguntas oportunamente realizadas son una importante tcnica de instruccin.

21

Asimismo seala que los propsitos de esta tcnica son: orientar al grupo, crear un
clima agradable, iniciar o continuar un tema, verificar la comprensin de
instrucciones, orientar el aprendizaje de determinado propsito, describir habilidades
(destrezas, aptitudes y actitudes) detectar logros, conocer las diferencias individuales,
enriquecer el vocabulario, desarrollar la capacidad de anlisis de los estudiantes y
evaluar el proceso instruccional. Asimismo para emplear esta tcnica con efectividad
el docente debe: - Dominar el curso, escoger selectivamente el contenido y trminos
correctos para formular sus preguntas. - Formular preguntas interesantes,
motivadoras, simples, breves y concisas.
Las preguntas siempre han sido elementos muy importantes en la educacin. Las
preguntas son guas hacia las ideas claras. As mismo, una buena pregunta incita la
imaginacin, estimula el pensamiento y alimenta la accin.

Formas o modalidades dinmicas:

2.2.2.1.6. Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas es una metodologa centrada en el aprendizaje,
en la investigacin y reflexin que siguen los alumnos para llegar a una solucin ante
un problema planteado por el profesor.

Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la

materia y seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicacin de dichos
contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes
adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema.

22

A parte de todas las mencionadas y como complemento a todas ellas podemos decir
que el ABP favorece al desarrollo de actividades en cuanto a la bsqueda y manejo
de informacin y adems desarrolla las habilidades de investigacin ya que los
alumnos en el proceso de aprendizaje, tendrn que, a partir de un enunciado
averiguar y comprender que es lo que pasa y lograr una solucin adecuada
(Escribano, 2008).

La propuesta del aprendizaje basado en problemas consiste en que los alumnos

trabajen en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor que promover la
discusin en las sesiones de trabajo en grupo, y que no reconvertir en la autoridad
del curso, sino que los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de
informacin. A lo largo del trabajo grupal los alumnos deben adquirir
responsabilidad y confianza en la tarea realizada en el grupo, logrando la habilidad
para dar y recibir crticas enfocadas a la mejora de su desempeo y del grupo. Los
objetivos ms relevantes que se persiguen en el aprendizaje basado en problemas
son: a) Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje; b)
Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos
conocimientos; c) Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con
iniciativa y entusiasmo; d) Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a
una base de conocimiento integrada y flexible; e) Orientar la falta de conocimiento y
habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora;f) Estimular
el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo para
alcanzar una meta comn. (Martnez & Cravioto, 2010).

23

2.2.2.1.7. Mtodos de casos

El mtodo del caso es la descripcin de una situacin concreta con finalidades
pedaggicas para aprender o perfeccionarse en algn campo determinado. El caso se
propone a un grupo-clase para que individual y colectivamente lo sometan al anlisis
y a la toma de decisiones. Al utilizar el mtodo del caso se pretende que los alumnos
estudien la situacin, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre
las acciones que habra que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las re
elaboren con nuevas aportaciones. La situacin puede presentarse mediante un
material escrito, filmado, dibujado, con soporte informtico o audiovisual.
Generalmente plantea problemas divergentes (no tiene una nica solucin). (De los
Reyes, 2006).

2.2.2.1.8. Mtodo de proyectos de aula

Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice,
acte. Es, en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la
lleve a cabo, porque, en trminos sencillos, un proyecto es algo que se desea hacer,
para lo cual es necesario trazar un plan. Es una cadena organizada de actividades,
dominada por un motivo central, cuyo propsito es realizar algo, casi siempre intenta
imitar la vida, ya que toda las acciones del hombre no son otras

cosa que

realizaciones de proyectos. El ser humano vive proyectando continuamente. As por

ejemplo un adulto proyecta realizar un proyecto, un viaje, una compra, etc. Y el nio,
confeccionar un juguete de fcil ejecucin, un paseo, etc. (Aliaga, 1990, p.170).

24

El mtodo de proyectos intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre
no son otra cosa que realizaciones de proyectos. El ser humano vive proyectando
continuamente. Debe sealarse, empero, una diferencia entre el proyecto del adulto
y el proyecto del educando. El adulto proyecta para conocer. Un proyecto puede
tener un carcter general, globalizador, cuando abarca el conjunto de todas las
disciplinas para su ejecucin; y puede ser de carcter restringido cuando solo abarca
una o dos disciplinas. El proyecto es una cadena organizada de actividades,
dominada por un motivo central, cuyo propsito es realizar algo, sea por el placer
que ese encuentra en la realizacin o bien por la satisfaccin que deparan los
resultados que han de alcanzarse.(Bojrquez, 1999, p. 106)

2.2.2.1.9. Taller de aprendizaje en aula

Ander - Egg (citado por Vicenzi, 2009) define el aula taller como una forma de
ensear y sobre todo de aprender mediante la realizacin de algo que se lleva a cabo
conjuntamente. El aula talleres una metodologa que organiza las actividades
acadmicas y estructura la participacin de los estudiantes favoreciendo el aprender
haciendo, en un contexto de trabajo cooperativo. La dinmica del aula taller es el tipo
de configuracin didctica ms apropiada para favorecer la construccin de un
conocimiento procedimental que se construye en la accin. Este tipo de
conocimiento prctico supone intervenciones docentes asociadas a metodologas
heursticas que contribuyen a la resolucin de problemas mediante el diseo de un
plan de accin.

25

Carrasco

(2004: 73) define al taller como una modalidad que se enfoca en la

adquisicin de habilidades manuales e instrumentales sobre un tema especfico,

haciendo uso de una metodologa centrada en el estudiante y en la organizacin en
pequeos grupos.

2.2.2.1.10. Lluvia de idea

Es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas
sobre un tema o problema determinado. Las lluvias de ideas, es una tcnica de grupo
para generar ideas originales en un ambiente relajado. Es una herramienta que fue
creada en el ao 1941, por Adex Osbome, cuando su bsqueda de ideas creativas
resulto en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba ms y
mejores ideas que las que los individuos podan producir trabajando de forma
independiente, dando oportunidad a sugerir sobre un determinado asunto y
aprovechando la capacidad creativa de los participantes (Vargas & Bustillos, 2000).

2.2.2.1.11. Phillip 6-6

Consiste en dividir un grupo grande (una clase) en subgrupos de seis personas cada
uno para discutir durante 6 minutos un tema y llegar a una conclusin. Del informe
de todos los subgrupos se extrae despus de la conclusin general. El nombre de la
tcnica alude al de su creador: Donald Phillip, y 6-6 viene de seis personas que
integran los grupos y seis minutos que dura el evento. Tiene sus ventajas: obliga a
participar a todos los del grupo en el dilogo, a obtener la opinin de todos en tiempo
breve, desarrolla la capacidad de sntesis y no distraer la atencin en ningn

26

momento, ayuda a superar inhibiciones y poder hablar dentro del grupo (Castilla
2000).

Es til para obtener rpidamente opiniones elaboradas por equipos, acuerdos

parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y
de comprobacin inicial de informacin que poseen los alumnos sobre un tema.
Despus de una clase observada colectivamente un video, conferencia, entrevista,
experimento, la misma puede ser evaluada o apreciada en pocos minutos por medio
de esta tcnica (Castilla, 2000).

2.2.2.1.12. Trabajo en grupo colaborativo

El trabajo en equipo se refiere a la serie de estrategias, procedimientos y
metodologas que utiliza un grupo humano para logar las metas propuestas.

Driscoll & Vergara (1997); definen al trabajo colaborativo como "Una metodologa
de enseanza que facilita el aprendizaje debido a que se trabaja en forma cooperativa
para lograr un fin en comn" De esta manera las problemticas se llevan a cabo de
forma ms eficiente, desarrollando destrezas y habilidades de manera grupal e
individual. La importancia del trabajo colaborativo est en que cada una de las
personas aprende de manera recproca por lo cual es relevante la interdependencia en
el cumplimiento de la tarea que individualmente se realiza, creando as una
retroalimentacin a nivel grupal. Para que exista un verdadero aprendizaje
colaborativo, no slo se requiere trabajar juntos, sino que cooperar en el logro de una

27

meta que no se puede lograr individualmente. Asimismo sealan cinco elementos

que caracterizan el aprendizaje colaborativo:
1. Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su
desempeo individual dentro del grupo.
2. Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los
otros para lograr la meta comn.
3. Habilidades de colaboracin: las habilidades necesarias para que el grupo funcione
en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solucin de conflictos.
4. Interaccin promotora: los miembros del grupo interactan para desarrollar
relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.
5. Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma peridica y evala su
funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad.

2.2.2.1.13. Debate
Es una discusin dirigida entre dos personas o dos grupos que, ante un auditorio,
exponen sus ideas sobre un tema, sustentndolas con argumentos que chocan entre s.
Es una manera de presentar puntos de vista opuestos sobre un mismo tema (Lengua
Castellana, 2010, 5 de Marzo).

Carrasco (2004) define esta modalidad como una de las tcnicas de fcil y
provechosa aplicacin que consiste en un intercambio informal de ideas e
informacin sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conduccin estimulante y
dinmica de una persona que hace de gua e interrogador. Para que haya debate el

28

tema debe ser cuestionable, analizable de diversos enfoques o interpretaciones. (p.

22)

Para Ticona (2005) el nmero de miembros para la realizacin de un debate no debe

pasar de 13. Elegido el tema del debate, el docente prepara el material de
informacin previa y lo comunica a los participantes instruyndolos sobre su manejo
y posterior aplicacin. La funcin del docente en el debate es la de conducir, guiar,
estimular a sus estudiantes. (p. 32)

As mismo Lpez & Hinojosa (2000), indican que hay diferentes maneras de llevar a
cabo un debate, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema
para que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le
pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el maestro
lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe escuchar
con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. Otra forma de
trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar
pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al
otro equipo solicitarle que est en contra. (p. 56-60)

2.2.2.2. Enfoques metodolgicos de aprendizaje

Para lvarez (2005), las nuevas formas didcticas requieren enfoques que centren su
quehacer en el aprendizaje, que atiendan al contexto de aplicacin de las situaciones
de aprendizaje, que sean pertinentes y relevantes, es decir, que estn ms cerca de los
ciclos vitales de los alumnos y que los estudiantes exploren situaciones o problemas

29

en que la aplicacin de tcnicas, mtodos o algoritmos hagan evidente las

competencias de manejo de informacin actualizada.

Los enfoques metodolgicos ayudan a comprender, predecir, y controlar el

comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Las teoras del
aprendizaje tratan de explicar cmo se constituyen los significado y como se
aprenden los nuevos conceptos.

La planeacin y desarrollo de una unidad didctica, debe partir del tema o material a
ensear, el cual debe ser un eje articulador que se apoye en experiencias cercanas al
estudiante, de su entorno vital, que tenga relacin con otros conceptos del rea o de
otras reas del conocimiento (la eleccin del tema debe atender, entre otras cosas, los
conocimientos previos diagnosticados en los estudiantes, la estructura bsica de
conceptos y principios de cada disciplina y por supuesto los estndares curriculares
diseados por el Ministerio de Educacin (MINEDU).

Enfoques metodolgicos de aprendizaje esttico:

2.2.2.2.1. Aprendizaje conductual

El aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de
conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier
cambio obtenido por simple maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben

30

ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos. Dentro de la
teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje:
condicionamiento clsico, asociacin por contigidad, condicionamiento operante y
Observacin e imitacin. El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se
asocian estmulos con respuestas o acciones con consecuencias. Enfatizan el rol del
comportamiento observable, descartando aquellos procesos no observables de la
persona, como los pensamientos o sentimientos (Woolfolk y McCune, 1980). Esta
teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, ms que internas, tal como planteaban los conductistas ms clsicos,
existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales
para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata
los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la informacin,
implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo
cognitivo (Gmez, 2007, p. 65)

2.2.2.2.2. Aprendizaje receptivo

Para Ausubel (1968), el aprendizaje receptivo: es el ms frecuente en la situacin
escolar y se caracteriza por que el alumno recibe el contenido que ha de internalizar
de forma que luego sea recuperable.

En el aprendizaje receptivo, el sujeto recibe la informacin o contenido, la cual solo

debe entender o comprender sin necesidad de relacionarla con algo o ponerla en
prctica. Adems, este tipo de aprendizaje no fomenta la accin directa el sujeto, ya
que no descubre las cosas por sus medios. En cierto sentido este tipo de aprendizaje

31

es muy similar al memorstico, ya que en ambos el sujeto es un ser pasivo que solo
recibe informacin que debe reproducir en un momento dado.

2.2.2.2.3. Aprendizaje repetitivo

Odalys (2008), sostiene que cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentran
significado a los contenidos. El aprendizaje memorstico se establece una relacin
arbitraria entre la nueva informacin y los conocimientos anteriores memoria
repetitiva.

Implica solo la memorizacin de la informacin a aprender ya que la relacin de esta

con la que ya presenta en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo en forma
arbitraria. En aquel no se logra establecer esta relacin con los conceptos previos o si
se hace es de una forma mecnica y por lo tanto un poco duradero.

El aprendizaje repetitivo consiste en reiterar muchas veces la lectura de un escrito, en

general por oraciones y en voz alta, a las que se le van agregando otras en forma
progresiva, hasta que se aloje en la memoria y seamos capaces de reproducirlo
literalmente sin comprenderlo. Tambin se lo llama estudiar a lo loro pues este
pajarito tiene la habilidad de repetir palabras o frases cuando se las reiteramos a
menudo. Se lo usa con frecuencia para estudiar las tablas de multiplicar o para
memorizar poesas. No est mal para agilizar las tareas, o no cambiar la belleza del
escrito, pero primero se debe hacer un anlisis comprensivo de por qu da ese
resultado en el primer caso, o el sentido y anlisis del poema en el segundo, (Odalys,
2008)
32

Otra denominacin que recibe el aprendizaje por repeticin es aprendizaje

memorstico, pero en realidad la memoria siempre interviene en los procesos de
aprendizaje, an cuando se lo haga significativamente, siendo una facultad compleja
y absolutamente necesaria para almacenar la informacin y poder recuperarla.
(Odalys, 2008)

Enfoques metodolgicos de aprendizaje dinmico

2.2.2.2.4. Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo para Ausubel es el proceso por el que se relaciona la
nueva informacin la nueva informacin con algn aspecto relevante existente en la
estructura cognitiva de la persona. Sin embargo, el aprendiz debe elegir hacer esto.
El profesor puede fomentar que lo elija mediante el empleo de herramientas como los
mapas conceptuales, sabemos que la informacin se almacena en las regiones del
cerebro y que muchas clulas cerebrales, intervienen en el almacenamiento de una
unidad de conocimiento. El nuevo aprendizaje se traduce en cambios ulteriores de
las clulas cerebrales, pero algunas de las que intervienen en el aprendizaje cognitivo
son las mismas que ya tienen almacenada informacin similar a la nueva informacin
que se est adquiriendo; es decir, las clulas neuronales o los conjuntos de clulas
que almacenen

informacin durante el aprendizaje significativo sufren

modificaciones posteriores y probablemente forman sinapsis o alguna clase de unin

funcional con nuevas neuronas. (Gonzales, 1998, p.77)

El aprendizaje significativo es aquel que le permite al estudiante desarrollar

estrategias para resolver problemas, no es el que tiende a que el alumno acumule

33

datos sin comprensin de su significado. Descansa por lo tanto, en dos principios,

que Ausubel llama: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora (Vargas,
1997).

2.2.2.2.5. Aprendizaje constructivo

Desde la perspectiva epistemolgica, el aprendizaje constructivista constituye la
superacin de los modelos de aprendizaje cognitivos intenta explicar cmo el ser
humano es capaz de construir conceptos y como sus estructuras conceptuales le
llevan a convertirse en las grafas perceptivas que guan sus aprendizajes. Un
estudiante atribuye su significado a los conocimientos recibe en las aulas, es decir
que reconozca las analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y que cree
nueva unidades instructivas, combinacin de otras ya conocidas. (Ministerio del
Poder Popular para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin, 2008)

El aprendizaje constructivista constituye la superacin de los modelos de aprendizaje

cognitivos. Intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y
cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes
perceptivos que guan sus aprendizajes. Esta gua ser capaz de explicar el hecho de
que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas,
reconozca las similaridades o analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y
que crean nuevas unidades instructivas, combinacin de otras ya conocidas.
(Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin, 2008).

34

La base de la teora de aprendizaje constructivista se establece en la teora de la

percepcin sobre todo en la explicacin de los fenmenos de ilusin ptica y por otra
parte en los modelos de procesamiento de la informacin propuestos por la
psicologa cognitiva para explicar la actividad y proceso constructivo interno del
aprendizaje. El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de
quien aprende.

Este papel activo est basado en las siguientes caractersticas de la visin

constructivista:
a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las
motivaciones de los alumnos.
b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de
mapas conceptuales y la ordenacin semntica de los contenidos de memoria
(construccin de redes de significado).
c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos
que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas previas del sujeto.
d) Los alumnos auto- aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y
construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.
(Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin, 2008)

2.2.2.2.6. Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo (AC), es un conjunto de mtodos de instruccin y
entrenamiento en estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas donde
cada individuo (miembro de un grupo) es responsable tanto de su aprendizaje como

35

del de los restantes del grupo, desde la perspectiva sociolgica, se deduce que
representa un componente social de aprendizaje que no sera posible con el
aprendizaje habitual, porque como dice Vigotsky: El Aprendizaje Colaborativo
(AC) consiste en aprender con otros y de otros, es decir, hace referencia a lo que en
psicologa social se conoce como Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Este hecho permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea
un sujeto con otros en favor de un aprendizaje determinado, la importancia que se le
designa al compartir con otros, abre las puertas para generar estrategias de
enseanza-aprendizaje centradas en el diseo colectivo (Vigotsky, 1978). Adems
todo Aprendizaje Colaborativo requiere una planificacin previa, es decir, tener
claros los objetivos (generales como especficos) que se pretenden lograr, por tanto
significa hacer uso del enfoque de aprendizaje constructivista donde el estudiante
pasa a ser el centro del proceso (enseanza-aprendizaje). Finalmente, la caracterstica
principal del Aprendizaje Colaborativo es que tiene lugar cara a cara o dicho de otra
manera red a red, sin olvidar que el trabajo en equipo como tcnica didctica hace
que los estudiantes desarrollen la solidaridad y cooperacin (Citado por Garca,
2006)

2.2.2.2.7. Aprendizaje autorregulado

Segn Salazar, Alfaro & Jurado (2005), la autorregulacin del aprendizaje no es
una capacidad mental, como la inteligencia, o una habilidad, como la lectura, sino un
proceso auto dirigido a travs del cual los aprendices transforman sus capacidades
mentales en habilidad acadmica.

36

La metacognicin tiene que ver con la capacidad de la persona para advertir su

propio dominio de su capacidad para captar y procesar informacin del medio. Para
algunos autores como John Flavell la metacognicin se refiere, entre otras cosas, a
la supervisin activa y regulacin as como la orquestacin consiguiente de estos
procesos en relacin con ciertas metas u objetivos concretos." El conocimiento meta
cognitivo puede conducir al individuo a apropiarse de los estmulos que le rodean a
partir de sus propios intereses, capacidades y metas. En ese sentido, Flavell describi
tres categoras en las que encierra los factores que determinan el conocimiento, los
cuales son:
1) variables del individuo, incluye las creencias que el sujeto se formula con respecto
a los objetos y las situaciones que le rodean, as como los procesos de pensamiento
generados en la apropiacin de ese conocimiento 2) variables de la tarea, abarca
aquella informacin relativa a una tarea propuesta que se encuentra disponible para
un individuo. Este conocimiento dirige al sujeto en la gerencia de una tarea, y
proporciona la informacin sobre el grado de xito que le es probable producir. La
informacin de la tarea puede ser abundante o escasa, familiar o desconocida,
confiable o no, interesante o no, organizada de manera usable o inutilizable. El
conocimiento de la tarea informa a la persona la gama de resultados aceptables
posibles de la empresa cognoscitiva y de las metas relacionadas con su terminacin.
El conocimiento sobre la dificultad de la tarea, as como, los recursos mentales o
tangibles necesarios para su terminacin. Y 3) variables de la estrategia, la estrategia
del conocimiento meta cognitivo, comprende la capacidad del individuo en la
identificacin de los procesos cognoscitivos que intervienen en el logro de metas u
objetivos concretos. Segn Flavell la experiencia meta cognitiva puede ser tambin

37

un proceso en el cual, a travs de otros contenidos de informacin, memorias, o

experiencias anteriores, el individuo es capaz de emplearlos como recursos en la
solucin de problemas cognoscitivos (Salazar, Alfaro y Jurado, 2005).

2.2.2.2.8. Aprendizaje basado en la investigacin (ABI)

Es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y reflexin que
siguen los alumnos para llegar a una solucin ante un problema contenidos. Sin
embargo, se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos
conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el
docente utilice la leccin magistral u otro mtodo para transmitir ese temario.
Considerando un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas
como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos
conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los
propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.
(Servicio de Innovacin Educativa de la Universidad Politcnica de Madrid, 2008)

Para TEC de Monterrey. (s/f), El Aprendizaje Basado en Investigacin (ABI) es un

enfoque didctico que permite hacer uso de estrategias de aprendizaje activo para
desarrollar en el estudiante competencias que le permitan realizar una investigacin
creativa en el mundo del conocimiento. Su propsito es vincular los programas
acadmicos con la enseanza. Esta vinculacin puede ocurrir ya sea como parte de la
misin institucional de promover la interaccin entre la enseanza y la investigacin,
como rasgo distintivo de un programa curricular, como parte de la estrategia

38

didctica en un curso, o como complemento de una actividad especfica dentro de un

plan de enseanza.

Al ser ABI un enfoque didctico cuyo objetivo es la vinculacin de la investigacin

con los programas acadmicos y la enseanza, utiliza estrategias especficas para el
logro de su objetivo. Estas estrategias pueden verse reflejadas ya sea: en el diseo del
curso, en el diseo de actividades, en el diseo y/o implementacin de proyectos u
otras; todas orientadas a llevar al estudiante a la prctica de la investigacin.

2.2.2.2.9. Aprendizaje por descubrimiento

Bruner (1988) manifiesta que es un tipo de aprendizaje, donde el sujeto envs de
recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los
reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. El aprendizaje por descubrimiento
coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin de escolar y se
basa principalmente en el mtodo inductivo en la solucin de los problemas. Para
Bruner el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educacin y
una prctica de su teora de la instruccin.

El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que se nos

presentan de manera que podamos ir ms all de la informacin recibida. En otras
palabras se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes de manera que
puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin de los problemas.

39

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la

informacin que le viene del ambiente sin limitarse a repetir lo que es dado.

Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la
realidad. Por otro lado plantea que los profesores deberan variar sus estrategias
metodolgicas de acuerdo al estado de evolucin de desarrollo de los alumnos.
As, decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo
entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores. En
este tipo de aprendizaje el alumno tiene una gran participacin.

El docente no expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a

darle a conocer una meta que ha de ser alcanzada adems de servir como mediador y
gua para que los alumnos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos
propuestos.

2.2.2.3. Recursos como soporte de aprendizaje

Los recursos didcticos son todos aquellos medios empleados por el docente para
apoyar, complementar, acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige u
orienta. Los Recursos Didcticos abarcan una amplsima variedad de tcnicas,
estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador
hasta los videos y el uso de Internet. En esta seccin coloco informacin especfica
acerca de algunos recursos didcticos que pueden ser de utilidad para diversificar y
hacer menos tradicional el proceso educativo; entre estos estn: Lneas de Tiempo,
Cuadros Comparativos, Mapas Conceptuales, Reflexiones Crticas, Ensayos,

40

Resmenes, Esquemas, y actividades prcticas, entre otros. Estos recursos pueden

emplearse con fines didcticos o evaluativos, en diferentes momentos de la clase y
acoplados a diferentes estrategias en funcin de las caractersticas y las intenciones
particulares de quien los emplea. (Senz, 2010)

Recursos estticos:

2.2.2.3.1. Videos
Molina (1990), argumenta que el uso de video en clase facilita la construccin de un
conocimiento significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las
imgenes, los sonidos y las palabras para transmitir una serie de experiencias que
estimulen los sentidos y los distintos estilos de aprendizajes en los alumnos. Esto
permite concebir una imagen ms real de un concepto.

Por otro lado la imaginacin se reagrupan y se definen es entonces cuando la

presencia del maestro se reafirma ya que este es l quien determina como, cuando y
para que se debe utilizar, lo cual leda sentido y valor educativo.

Es ms evidente que la seleccin del video no puede ser arbitraria, ha de guardar

cierta relacin con el currculo, con aquellos contenidos que se estn abordando. Es
por ello, que el motivo de su utilizacin sea por ejemplo, despertar inters en el
alumno por dicha tema, clarificacin del mismo, ampliacin de conocimientos
(Molina, 1990).

2.2.2.3.2. La palabra hablada del profesor

41

Edgar Dale (citado por Cherre, 2009) define que son representaciones alejadas de la
realidad conformadas por los smbolos verbales hablados, referidos a la
conversacin, al enlace de conceptos, al enriquecimiento del vocabulario. El uso
cada vez ms correcto del lenguaje hablado constituye un gran aliado educativo
sobre todo para la transmisin de los conocimientos en clase, y en general para el
logro de una adecuada comunicacin entre el que ensea y el que aprende. (Cherre,
2009, p.45).

2.2.2.3.3. Lminas y fotografas

Son medios auxiliares valiosos y eficaces para aclarar, precisar y ordenar mensajes y
sirven de motivacin eficaz para contribuir a aprendizajes rpidos, seguros y
objetivos. Esta confeccin es un reto estimulante a su inventiva creadora y podr
utilizarse repetidas veces. Cuando cada uno o un equipo elaboran uno diferente,
luego de recoger los datos e informaciones complementarias sobre temas bien
escogidos, adquieren ms confianza en s mismos, y fecundo inters por la cultura.
(Calero, 1997, p. 225)

La fotografa puede ser una ayuda audiovisual, y lo es cuando facilita el aprendizaje,

sobre todo en los casos en los que se requiere una reproduccin exacta del objeto
de estudio. En el aprendizaje de temas anatmicos, fisiolgicos, geogrficos etc. El
uso de fotografas como medio de instruccin cumple un papel importantsimo, pues
estas expresan con mayor aproximacin y exactitud las caractersticas del objeto
que se estudia. En algunos de los casos es necesario y conveniente ampliar una
fotografa de acuerdo a la necesidad del aprendizaje. Entonces se usara la fotografa

42

en la dimensin ms conveniente. Incluso, es posible ampliar la fotografa de modo

que lo que se estudia aparezca en una dimensin mayor que aquella que posee
realmente. Esta tarea tiene un efecto beneficioso. (Tafur, 1997, p. 207)

En la actualidad la fotografa est presente en las instituciones educativas solo desde

el punto de vista receptivo, a travs especialmente de las imgenes contenidos en los
textos, que en los ltimos aos han ido progresivamente incorporando a sus diseos
instantneas de mayor calidad y valor didctico. Sin embargo, este limitado uso, debe
dar paso tambin a un conocimiento directo de este medio as como a una utilizacin
creativa del mismo (Molina, 1990).

2.2.2.3.4. Separatas
Impresin por separado de un artculo o captulo publicado en una revista o
libro.(Real acadmica espaola 2014).

Las separatas son copias preparadas. Las separatas se hacen usualmente durante la
impresin, pero algunas imprentas pueden producirlas en cualquier momento. Las
fotocopiadoras modernas, los servicios que suplen copias por fax o por correo
electrnico y la publicacin de revistas en Internet han reducido notablemente la
importancia de las separatas (Ramos, 2014).

2.2.2.3.5. Papelgrafos y rotafolios

Es una herramienta pedaggica visual. Un rotafolio, o papelgrafo, es un instrumento
usado para la presentacin de ideas en forma de exposiciones. ste consiste en un

43

caballete, sobre el cual se montan hojas de papel impresas o dibujadas, sujetas al

caballete con argollas, cintas o tachuelas. Segn el material, existen rotafolios de
madera o de tubos, generalmente de aluminio. Alberto Rosas (citado en Buenas
Tareas.Com 2011).

Para Alban (2007) el rotafolio, conocido tambin como papelgrafo, est formado
por blocks de papel del tamao de los peridicos grandes, y se usa sobre un caballete.
El papel (papelote) que se utiliza en los rotafolios ofrece varias ventajas sobre la
pizarra: en primer lugar, no es necesario borrar lo que ya est escrito o dibujado para
presentar otro mensaje, pues basta con dar vuelta a la hoja y usar otra; adems, el
mtodo permite preparar material antes de la charla o conferencia y que ese material
pueda ser usado en otra ocasin.

Existen rotafolios cuyas hojas cuentan ya, con textos, grficos y dibujos
confeccionados en una imprenta y a todo color. Estos materiales son usados por
ejemplo por el Ministerio de Salud, sus promotores salen a los pueblos con estas
ayudas para dar charlas sobre la TBC, el SIDA o la hepatitis, entre otras.

Recursos dinmicos

2.2.2.3.6. Blog de internet

Llamados tambin bitcora, diario o weblog. Tcnicamente se trata de una pgina
web puesto que todo lo que se puede ver en un navegador web es una pgina web.

44

En el caso de los blogs, lo que los diferencia de otros tipos de sitios web o pginas
web es la naturaleza de sus contenidos y sus publicaciones. Es una publicacin
peridica.

Segn Bohrquez (2008), un blog es una pgina Web muy bsica y sencilla donde
el usuario

puede colgar comentarios, artculos, fotografas, enlaces e

incluso

videos. A simple vista, no hay nada que lo diferencie de cualquier pgina Web
personal, sin embargo los Blogs renen una serie de

caractersticas especiales

que los diferencia del resto de pginas:

- El alojamiento (hosting) de estas pginas suele ser gratuito, con lo que el usuario
slo necesita disponer de una conexin a Internet bsica para disponer de su propio
blog y actualizarlo cuando quiera desde cualquier parte del mundo.
- El contenido del Blog es muy diverso. De hecho hay blogs que revelan informacin
muy personal sobre el autor del mismo, mientras que otros son utilizados como
herramienta de mercado (venden productos).La filosofa que subyace a los blogs es
la libertad de contenido y que el contenido asemeje un diario personal con
comentarios personales sobre las experiencias cotidianas del propietario del blog.
-El acceso a los blogs suele ser libre, es decir, cualquiera puede acceder a los
mismos, aunque

el propietario del blog puede configurar el suyo de manera que

el usuario deba registrarse (indicando

dato personales y correo electrnico)

para acceder o que simplemente prohba al acceso al mismo a todas las personas
ajenas a su crculo de amistades.
- La administracin del blog es enormemente sencilla. De hecho, resulta mucho ms
complicado sintonizar los canales de cualquier TV que manejar un blog.

45

- Es muy comn que los blogs permitan que los visitantes puedan hacer comentarios
sobre los artculos que el autor del blog cuelga. La interactividad del blog est
supeditada a las opciones de configuracin elegidas por el autor. Hay blogs muy
abiertos y otros muy cerrados, dependiendo de los deseos del autor.

2.2.2.3.7. Carteles grupales

Roquet (s/f), afirma que los carteles en la educacin son materiales grficos que
transmiten un mensaje, est integrado en una unidad esttica formada por imgenes y
textos breves de gran impacto. Para algunos estudiosos lo describen como un grito
en la pared, que capta la atencin del transente, obligndolo a percibir el mensaje.
Concluyendo como un material grfico cuya funcin es lanzar un mensaje al
espectador con el propsito de que este lo capte, lo recuerde y acte en forma
concordante a lo sugerido.
- Tcnicas de recogida de informacin, anlisis y profundizacin

Los carteles grupales, es una dinmica de trabajo en grupo, donde cada cual mediante
recortes de revistas, dibujos o cualquier otro material, representan de manera grfica
sus ideas sobre el tema de anlisis. El cartel resultante es expuesto en plenaria y son
los miembros de la plenaria quienes tratan de analizar las ideas que el grupo ha
querido plasmar; al final el grupo explica su cartel. (Fundacin intervida, 2006).

2.2.2.3.8. Representacin grfica y esquemas

46

Surez (s/f), sostiene que los esquemas constituyen una expresin grfica del
subrayado, que contiene de forma sinttica las ideas principales y las ideas
secundarias del texto. Combinan palabras y signos, y ocupan un espacio limitado
(una carilla), lo que permite que con un solo vistazo se puedan ubicar los temas
centrales y captar el hilo conductor de la argumentacin.

Esta herramienta contribuye a presentar el contenido de un texto o de una unidad,

brevemente y de modo didctico, simplificando el repaso y propiciando el
ordenamiento de las ideas y su correcta interrelacin. Expresar los contenidos que
tienen que estudiar en forma esquemtica favorece la comprensin y sntesis de un
texto de manera eficaz. Su principal fortaleza est en que permite instantneamente
obtener una clara idea general del tema. Para hacer un esquema tambin se puede
hacer uso de cuadros, smbolos y tablas (Surez, s/f).

Birbili (2006), manifiesta que las grficas organizadoras tales como redes, lneas de
secuencias de eventos, diagrama Venn, organigramas y mapas conceptuales, son bien
conocidos y ampliamente utilizados como herramienta de instruccin y aprendizaje.
Tanto maestros como estudiantes los utilizan, no solo para identificar y representar
visualmente sus puntos de vista y conocimientos, sino tambin para reconocer y
representar relaciones de conceptos.

Cuando los estudiantes adquieren la habilidad de usar organizadores grficos suelen

mostrarse gratamente sorprendidos y contentos, pero donde se despliega el mayor
potencial de talento creativo y de aprendizaje, es cuando les permitimos que sean

47

ellos quienes inventen nuevos organizadores. Vale decir, darnos el tiempo de

ensearles modelos, guiarlos en el descubrimiento de las estrategias y objetivos que
hay tras los Organizadores Grficos e instarlos a que ellos inventen los suyos. Es
sorprendente el resultado de la inventiva escolar (Astete y Gonzales, 2007).

2.2.2.3.9. Bibliogrficos y libros

Blzquez (2008), sostiene que en nuestros das sigue vigente el uso de la palabra
bibliografa tanto para designar las listas de libros - Los denominados repertorios
bibliogrficos, obras de consulta integradas por informaciones ordenadas de acuerdo
con un sistema determinado, en las que se contiene la descripcin de un texto escrito
- Como a la ciencia que los estudia y redacta, la Bibliografa que algunos autores
identifican como la Ciencia del Libro en sentido amplio. Efectivamente, junto a "lista
de libros", las dos acepciones de la voz bibliografa, que han gozado de mayor
fortuna y que perduran hasta hoy son "Ciencia del libro" y "Ciencia de los
Repertorios". Ambas se adjudican a Bibliografa como ciencia, y se encuentran en la
base de las dos tendencias en las que, tras varias centurias de reflexin, se consolida
la disciplina en el siglo XX.

Un libro es una obra (que puede ser manuscrita, impresa o pintada) dispuesta en
hojas de papel encuadernadas y protegidas por una cubierta. En general, para ser
considerado un libro, debe tener al menos 50 pginas, y puede estar Distribuido en
varios tomos o volmenes. Se llama libro a una obra que trata sobre cualquier tema e
incluso que no contiene palabras, sino slo imgenes. Un libro puede ser cientfico,

48

literario o Lingstico, de viaje, biogrfico, de texto o estudio, de referencia o

consulta como un diccionario, y muchas otras variantes. (Definicin ABC, s/f).

2.2.2.3.10. Hipertexto
Hipertexto es la presentacin de informacin como una Red de nodos enlazados a
travs de los cuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal.
Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones de autor y lector
permite la ampliacin de la informacin en forma casi ilimitada y crea mltiples
rutas de lectura... (Eudeka, 2003).
Michael Bieber (citado por Eudeka, 2003), define el Hipertexto como el concepto de
Inter relacionar (enlazar) piezas de informacin y utilizar esos enlaces para acceder
a otras piezas de informacin relacionadas (un elemento de informacin o nodo
puede ser desde una simple idea hasta la porcin de un documento). El hipertexto es
una coleccin o una Red de nodos que estn Inter-relacionados o enlazados. Un
sistema de Hipertexto le permite a un autor crear los nodos y los enlaces entre ellos,
y permite al lector recorrerlos; esto es, navegar de un nodo a otro utilizando esos
enlaces. Cuando el usuario selecciona el enlace indicado o marcado, haciendo clic
sobre ste con el ratn, el sistema de Hipertexto recorre, busca, y exhibe el nodo que
est al otro extremo del enlace.

2.2.2.3.11. Realidad medioambiental y social

Segn el Portal Educativo Cubano CubaEduca (s/f), el medio ambiente global
manifiesta, cada vez ms, un mayor deterioro debido al uso indiscriminado de los
recursos naturales y a la insuficiente atencin, en general, que se da a la solucin de

49

los efectos negativos que esto produce sobre los seres vivos, incluidas las
poblaciones humanas.

En este sentido, se reconoce que los problemas de la proteccin del medio ambiente,
que gradualmente surgieron en los siglos anteriores, se agudizaron bruscamente en la
segunda mitad del siglo XX a causa de la Revolucin Cientfico-Tcnica, llevada a
cabo en muchas partes del mundo, en las condiciones de las relaciones de produccin
capitalistas y socialistas que no lograron compatibilizar la triada: economaproduccin-proteccin ambiental.

2.2.2.3.12. Objetos culturales

Segn la UNICEF (s/f), se llama objeto cultural a todo producto generado por
determinado grupo o individuo cuya significacin va ms all de su uso. Cuando al
objeto se le otorga significado ms all de su funcin, adquiere otra trascendencia, se
concreta as lo que algunos autores llaman un exceso de presencia, el cual depende
de la ideologa subyacente en cada cultura.

50

III. METODOLOGA
El tipo de investigacin pertenece al enfoque cuantitativo, porque utiliza la
recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar
hiptesis establecidas previamente, y confa en la medicin numrica, el conteo y
frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de
comportamiento en una poblacin. (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2003. p.10)

El nivel de investigacin es descriptivo, porque describen los datos y caractersticas

de la poblacin o fenmeno en estudio. La Investigacin descriptiva responde a las
preguntas: quin, qu, dnde, porque, cundo y cmo. Los estudios descriptivos
miden de manera ms bien independiente los conceptos o variables a los que se
refieren y se centran en medir con la mayor precisin posible (Hernndez, Fernndez
& Baptista, 2003).

3.1. Diseo de la investigacin

El diseo correspondiente a la presente investigacin es No experimental-descriptivo
de una sola casilla. No experimental porque se realiza sin manipular deliberadamente
variables, solo se observa fenmenos tal y como se dan en su contexto natural y
descriptivo porque tiene como propsito describir una caracterstica.
El esquema del diseo que se utiliz es el siguiente:

P.P
P.D

51

Dnde:
M = Es la muestra de los docentes
P.P = Perfil profesional
P.D = Perfil didctico.
O = Observacin de las variables

3.2. Poblacin y muestra

3.2.1. rea geogrfica del estudio
El distrito de Chimbote se encuentra ubicado en la parte norte del Per, en el
departamento de Ancash. El casco urbano se eleva a un nivel de entre 2 y 4 metros
sobre el nivel del mar y la costa done se sita (Baha del Ferrol), presenta una tierra
frtil a orillas del mar parcialmente arenosa y plana con algunos ligeros accidentes.
Su ubicacin esta en los 9 4' 15" de latitud Sur a 78 35' 27'' de longitud Oeste del
meridiano de Green-wich. Con una temperatura variable de 32C como mximo en el
mas de febrero, y a 14C en el mes de julio.

En la investigacin se ha considerado el mbito de la zona de Noreste de Chimbote:

P.J. San Isidro, Urb. 21 de Abril, P.J. El Porvenir, P.J. Esperanza Baja

y P.J.

Esperanza Alta. Los lmites son los siguientes:

Por el Norte: Pueblo Joven Pensacola, Cesar Vallejo, La primavera, San Pedro
Por el Este: Pueblo Joven Magdalena Nueva, San Francisco y Dos de Mayo.
Por el Sur: Pueblo Joven Pueblo Libre y Miraflores alto
Por el Oeste: Urb. El progreso, Casco Urbano y A.H. 16 de Diciembre.
52

La poblacin mayoritariamente est compuesta por migrantes de costa y sierra. Su

poblacin vivi una explosin demogrfica severa en la segunda mitad del siglo XX.
Segn el censo 2007, el distrito de Chimbote alberga

215.817

habitantes.

Las principales actividades, a las que se dedica la poblacin de la zona de Noreste de

Chimbote son: el trabajo independiente, la agricultura, la pesca, la construccin y el
servicio domstico. Muchos de los adultos mayores sufren de pobreza de precariedad
econmica, y otros tienen que trabajar para poder subsistir.

3.2.2. Poblacin
La poblacin constituye el objeto de la investigacin, siendo el centro de la misma y
de ella se extrae la informacin requerida para el estudio respectivo; es decir, el
conjunto de individuos, objetos, entre otros, que siendo sometidos a estudio, poseen
caractersticas comunes para proporcionar datos, siendo susceptibles de los
resultados alcanzados.

La poblacin estuvo conformada por todos los docentes de aula del II ciclo de
Educacin Bsica Regular de las Instituciones Educativas Nacionales comprendidas
en el mbito del distrito de Chimbote en el ao 2014.

Tabla 1. Poblacin de docentes de la investigacin

N docentes
N

Institucin Educativa

UGEL

mbito

Edad
Mujeres

53

Hombres

01

I.E. N 1543

P.J. El
Porvenir

3-4-5
aos

02

I.E. N 314

Urb. 21 de
Abril

3-4-5
aos

03

I.E. N 89013

P.J. San
Isidro
P.J.
Esperanza
Baja

4-5
aos

3-4-5
aos

P.J.
Esperanza
Alta

3-4-5
aos

19

Santa
04

05

I.E. N 318

I.E. N 629
TOTAL

Fuente: Nmina de docentes de la Institucin Educativa, 2014

3.2.3. Muestra
El tipo de muestreo que se utiliz fue el intencionado. El muestreo por cuotas se
utiliza intencionadamente porque permite seleccionar los casos caractersticos de la
poblacin limitando la muestra a estos casos. En este caso, se trabaj con toda la
poblacin de la investigacin.
3.3. Tcnicas e instrumentos
Para recoger informacin de la unidad de anlisis, de los docentes de aula del II ciclo
sobre las variables Perfil Profesional y Perfil Didctico, en el distrito de Chimbote se
utiliz como tcnica la encuesta y el cuestionario como instrumento.
La tcnica: La encuesta es una tcnica de interrogatorio que emplea el
cuestionario como instrumento, trata de recoger, analizar y procesar informacin
de un colectivo determinado, convirtindose en una tcnica altamente verstil,

54

sobre todo si tenemos en cuenta los distintos tipos de datos que se puedan recoger,
se puede utilizar el tipo de encuesta explicativa, ya que busca estudiar un
fenmeno, a partir de una serie de factores causales o, en su caso, mediante
generalizaciones tericas (Pizarro, 2001).

El Instrumento: El cuestionario es un sistema de preguntas, racionales ordenadas

en forma coherente, tanto desde punto de vista lgico como psicolgico,
expresando en un lenguaje sencillo y comprensible, que generalmente responde
por escrito la persona interroga sin que sea necesaria la intervencin de un
encuestador (Garca, 2004).

3.3.1. Plan de anlisis

El procesamiento, se realiz sobre los datos obtenidos luego de la aplicacin del
instrumento, a los sujetos de estudio, docente de aula, con la finalidad de apreciar el
comportamiento de los valores perfil profesional y perfil didctico.
As mismo, para procesar los datos y medir efectivamente las variables, se procedi a
disear un baremo especfico para esta investigacin, esto de acuerdo a la estructura
de la matriz de operacionalizacin de las variables.
Para el anlisis de los datos se emple las tcnicas estadsticas descriptivas como la
media y la desviacin estndar de las puntuaciones obtenidas en la evaluacin del
perfil profesional y codificacin del perfil didctico a travs del programa SPSS.
Tambin se elaboraron tablas de distribucin de frecuencias, grficos circulares y de
barras para cada una de las variables en estudio.

55

3.3.2. Medicin de variables

Tabla 2. Operacionalizacin de perfil profesional
Universidad
Bsica

Formacin
profesional

Contina

Regular

Por
complementacin

Segunda
especialidad
profesional
Tiempo
de
servicio
Postgrado

Instituto Superior
Pedaggico
Proveniente de
Instituto Superior
Pedaggico
Proveniente de
Instituto Superior
Tecnolgico
En otro nivel
Educativo/Especialidad
En campos a fines
en la especialidad
profesional
Mencin
Universidad
Grado
Bsica Regular

Perfil
Profesional

Nivel/Especialidad
Desarrollo
laboral

Gestin
de aula

Gestin
directiva

Bsica Alternativa
Plan de sesin
Planificacin de
sesiones de clase

Desarrollo de sesin
Plan de sesin
Desarrollo de sesin
Docente de aula

Cargo
multigrado
desempeado
Director Unidocencia

Conocimiento Actividad Desarrollo y

Didctico y didctica seleccin de
pedaggico en el aula estrategias

56

Criterios para
seleccionar y disear

Tabla 3. Operacionalizacin de perfil didctico

Perfil
Didctico
Estrategias
Didcticas

Exposicin
Demostraciones
Tcnica de Preguntas
Estticas
Cuestionario para
investigar contenidos
Trabajo en grupo
Orientadas colaborativo
Forma de
Philips6/6
Organizar la
por el grupo Trabajo en grupo
enseanza
cooperativo
Talleres
Proyectos
Autnomas/ Casos
Dinmicas Aprendizaje basado en
problemas
Met. Del aprendizaje
conductual
Estticas
Met.Aprend. Mecnico
Met.Aprend. repetitivo
Orientadas Met.Aprend. Colaborativo
por el grupo Met.Aprend. cooperativo
Met. Aprend.Basado en
Enfoques
problemas
metodolgicos
Met.Aprend.Significativo
del
Met.Aprend.Constructivo
Autnomas/
aprendizaje
Met.Aprend.Por
Dinmicas
descubrimiento
Met.Aprend.Estructurado
en el pensamiento
complejo.
La palabra del profesor
Estticas
Lminas y fotografas
Videos
Orientadas Blog de internet
por el grupo Carteles de Grupos
Recursos
Representaciones
soporte del
Grficas y esquemas
aprendizaje
Autnomas/
Bibliografas, textos
Dinmicas
Wikideweb2.0
Hipertexto(con

57

navegacin

de internet)

3.3.2.1 Variable1: Perfil didctico

Para la medicin de la variable Perfil didctico, se utiliz un baremo, especialmente
diseado para esta investigacin:
El perfil didctico se midi a travs de su nica sub variable: Estrategias didcticas
que en este baremo son: Estticas (aquellas cuyo impacto en la actividad del
estudiante genera pasividad y receptividad) y dinmicas (aquellas cuyo impacto en el
estudiante genera actividad y autonoma, dentro de estas estrategias estn las
impulsadas o mediadas por el grupo y las de autonoma propiamente dicha.

Tabla 4. Baremo para estimar las estrategias didcticas del docente de aula de
educacin bsica regular
Naturaleza de la
Puntuacin

Juicio

Decisin

estrategia
didctica

-48 a 1

Estrategia que orienta

Se

recomienda

a la pasividad del

cambiar de estrategia.

Estticas

estudiante.

1.5 a 26

Estrategias impulsadas

Se acepta y

por el grupo, requiere

Se recomienda

Apoyo para activarse

Utilizarla alternando

Dinmicas

Con estrategias que

Orienten la autonoma
Estrategia
26. 5 a 54

que

Se acepta y se

orienta al estudiante

recomienda

hacia la decisin

fortalecerla

Autnoma

58

Dinmicas

Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso de los

atributos que con figuran la variable Estrategias Didcticas; esto es: Formas de
organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos
como soporte de aprendizaje. Los mismos que se definen segn baremo a
continuacin: Atributos de variables o sub variables.

Forma de organizacin utilizada: Implica la gestin de un proceso de

comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto
determinado de una clase.
Tabla 5. Matriz de la subvariable estrategias didcticas: formas de organizacin
de enseanza
ESTATICAS

DINAMICAS
Impulsadas por el

Generadoras de

grupo

Autonoma

Estticas

Aprendizaje basado
Exposicin

Debates
en problemas
Trabajo en grupo

Cuestionario

Mtodo de proyecto
colaborativo

Tcnica de pregunta

Lluvia de ideas

Demostraciones

Philips66

Talleres

Enfoque Metodolgico de Aprendizaje: Se define de acuerdo a la naturaleza

terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el
desarrollo orgnico de la clase.

59

Tabla 6. Matriz de la subvariable estrategias didcticas: enfoques metodolgicos

de aprendizaje
ESTATICAS
Metodologa de
Aprendizaje conductual

DINAMICAS
Impulsadas por el
Grupo

Generadoras de
autonoma

Metodologa de

Metodologa de

Aprendizaje mecnico

aprendizaje

Metodologa de
aprendizaje
significativo.

Metodologa de

Metodologa de
Cooperativo.

Metodologa de

aprendizaje

aprendizaje

aprendizaje

Metodologa de

Metodologa del

Reproductivo

Aprendizaje
basado
Colaborativo.
Dinmicas grupales.
en

aprendizaje
significativo.
Metodologa del
por Descubrimiento
Aprendizaje

Recursos didcticos: Constituyen un sistema articulado de componentes que

estructurado en el
intervienen en

el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilizacin de

contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje". Tienen como

Pensamiento
objetivo, facilitar la intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o profesores
complejo.
para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas
y conocimiento.

60

Tabla 7. Matriz de la subvariable estrategias didcticas: recursos como soporte

de aprendizaje
ESTATICAS

DINAMICAS

Estticas

La palabra del profesor

Impulsadas por el

Generadoras de

grupo

autonoma

Carteles Grupales

Bibliogrficos,
textos

Videos

Wiki de Web 2.0

3.3.2.2 Variable 2: Perfil profesional

Tabla 8. Baremo de la variable perfil profesional

CATEGORAS
PUNTUACIN

JUICIO

DECISIN

DEL PERFIL
PROFESIONAL

Est iniciando el ejercicio

1-16

profesional o mantiene las

mismas condiciones de
inicio.

17-36

Se recomienda
empezar a
desarrollar los

En

rasgos del perfil

formacin

profesional

Est desarrollando y
profundizando
rasgos del perfil
profesional.

Se recomienda
generar nuevos
rasgos

Formado

3.4 Matriz de consistencia

Enunciado

Objetivos

Variables

Perfil profesional
Cul es el perfil Objetivo general:
profesional y perfil Determinar el perfil
didctico
del profesional y perfil
didctico
del

61

Metodologa
Tipo: Cuantitativo
Nivel:
Descriptivo
Diseo:

docente de aula del

II
ciclo
de
educacin Bsica
Regular en las
Instituciones
Educativas
Nacionales
comprendidas en el
mbito de la zona
Noreste
del
Distrito
de
Chimbote, el ao
del 2014?

No experimental
descriptivo
Poblacin muestral:
19 docentes
Tcnica: Encuesta
Instrumento:
Cuestionario

docente de aula del

II
ciclo
de
educacin Bsica
Regular en las
Instituciones
Educativas
Nacionales
comprendidas en el
mbito de la zona
Noreste
del
Distrito
de
Chimbote, el ao
del 2014
Perfil didctico
Objetivos
especficos:
Estimar en el
docente el perfil
didctico a travs
del dominio de
los componentes
conceptuales de
las
estrategias
didcticas:
modalidades de
organizacin de
la
enseanza,
enfoque
metodolgico del
aprendizaje
y
recursos soporte
para
el
aprendizaje.
Perfilar
los
rasgos
profesionales del
educador
del
nivel inicial que
se
desempea
como docentes
de aula.

62

IV. RESULTADOS
4.1 Resultados
Los resultados obtenidos se organizaron teniendo en cuenta los objetivos de la
investigacin. Los docentes que participaron en la investigacin laboran en el II ciclo
de Educacin Bsica Regular, de las edades 3, 4 y 5 aos de la especialidad de
Inicial de las instituciones educativas I.E. N 1543 , I.E. N 314, I.E. N 89013, I.E.
N 318 , I.E. N 629.
4.1.1 Perfil profesional y perfil didctico

de los docentes del II ciclo de

Educacin Bsica Regular

Tabla 9. Perfil profesional de los docentes del II ciclo de Educacin Bsica

Regular

Nmero de
docentes

Porcentaje

En formacin

14

73,7

Formado

26,3

19

100,0

Perfil profesional

Total

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

63

En formacin

Formado

26%

74%

Figura 1. Perfil profesional de los docentes del II ciclo de Educacin

Bsica Regular
Fuente: Tabla 9.

En la tabla 9 y figura 1 se observa que el 74% de los docentes tienen un perfil

profesional en formacin y el 26% de los docentes est formado.

64

Tabla 10. Perfil didctico de los docentes del II ciclo de Educacin Bsica
Regular
Nmero de
docentes
8

Estrategias didcticas
Estticas

Porcentaje
42,1

Dinmicas

11

57,9

Total

19

100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

Estticas

Dinmicas

42%
58%

Figura 2. Perfil didctico de los docentes del II ciclo de Educacin Bsica

Regular
Fuente: Tabla 10.

En la tabla 10 y figura 2, se aprecia los resultados del perfil didctico de los docentes
en cuanto al criterio para seleccionar y/o disear una estrategia didctica que el 42%,
(8) docente tiene un perfil didctico esttico, tambin observamos que el 58%, (11)
docentes tiene un perfil dinmico.

65

4.1.3 Rasgos profesionales del docente

Tabla 11. Institucin de Educacin Superior donde realizaron sus estudios los
docentes.
Nmero de
docentes
9

Institucin Educativa
Universidad (10 semestres )

Porcentaje
47,4

Universidad (complementacin)

0,0

Instituto Superior Pedaggico

10

52,6

Instituto Superior Tecnolgico

0,0

19

100,0

Total

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

0%

47%
53%

Universidad (10
semestres )
Universidad
(complementacin)
Instituto Superior
Pedaggico
Instituto Superior
Tecnolgico

0%

Figura 3. Institucin de Educacin Superior donde realizaron sus

estudios los docentes.
Fuente: Tabla 11.
En la tabla 11 y figura 3 se muestra los resultados del perfil profesional del docente
en cuanto a su formacin acadmica, el mayor porcentaje de docentes que
participaron en la investigacin en un 53% (10) realizaron sus estudios superiores en
un Instituto Superior Pedaggico, seguido por el 47% (9) docentes que realizaron sus
estudios en Universidad (10 semestres).

66

Tabla 12. Docentes con estudios de segunda especialidad profesional.

Tiene estudios de segunda
especialidad
Si

Nmero de
docentes
1

No

18

94,7

Total

19

100,0

Porcentaje
5,3

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

5%

Si
No

95%

Figura 4. Docentes con estudios de segunda especialidad profesional.

Fuente: Tabla 12.

En la tabla 12 y figura 4, en relacin a docentes con estudios de segunda especialidad

se obtuvo como resultado que el 5%de los docentes tienen estudios de segunda
especialidad. A la vez se percibe que los 95% de los docentes no tienen estudios de
segunda especialidad.
.

67

Tabla 12.1. Docentes con ttulo de segunda especialidad profesional.

Tiene ttulo de segunda
Nmero de
Porcentaje
especialidad?
docentes
Si
1
100,0
No
0
0,0
Total
1
100,0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

0%

Si

100%

No

Figura 4.1. Docentes con ttulo de segunda especialidad profesional.

Fuente: Tabla 12.1
En la tabla 12.1 y figura 4.1 se observa los resultados del perfil profesional en cuanto
a docentes con ttulo de segunda especialidad profesional, donde de 1 docente que
sigui sus estudios de segunda especialidad, el 100% (1) tienen ttulo de segunda
especialidad.

68

Tabla 13. Docentes con estudios de post-grado.

Tiene estudios de post-grado?
SI

Maestra

Con grado
Estudios concluidos
Estudios no
concluidos
Doctorado Con grado
Estudios concluidos
Estudios no
concluidos
------------------------

Nmero de
Porcentaje
docente
0
0,0
3
15,8
0

0,0
0,0
0,0

0
0
0

Maestra

Doctorado

No tiene
estudios
de
postgra
do

0,0
16
NO
84,2
Total
19
100,0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

16

Estudios no concluidos

Estudios concluidos

Con grado

Estudios no concluidos

0
3

Estudios concluidos

Con grado

5
10
15
Nmero de docentes

20

Figura 5. Docentes con estudios de post-grado.

Fuente: Tabla 13.
En la tabla 13 y figura 5, se aprecia los resultados del perfil profesional en cuanto a
docentes con estudios de Post-Grado el 84% (16) no realizaron estudios de PostGrado; tambin se observa que el 16% (3) de docentes encuestados realizaron
estudios de Post-Grado, con estudios concluidos.
69

Tabla 14. Aos de experiencia laboral como docente.

De 1 a 5 aos

Nmero de
docentes
2

De 6 a 10 aos

10,5

De 11 a 15 aos

21,1

De 16 aos a ms

11

57,9

Es cesante y est laborando en I.E. Privada

0,0

Total

19

100,0

Cuntos aos de servicio tiene?

Porcentaje
10,5

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

58

60
50
40
30

21

20

11

11

10

0
De 1 a 5
aos

De 6 a 10
aos

De 11 a 15 De 16 aos Es cesante
aos
a ms
y est
laborando
en I.E.
Privada
TIEMPO DE SERVICIO

Figura 6. Aos de experiencia laboral como docente.

Fuente: Tabla 14.
En la tabla 14 y figura 6, se aprecia los resultados del perfil profesional en cuanto a
los aos de experiencia laboral, que del total del 100% (19) docentes encuestados, el
58 % (11) docentes tienen ms de 16 aos de experiencia laboral en la Institucin
Educativa en la que labora; un 21% (4) docentes tienen experiencia laboral entre 11 a
15 aos; podemos tambin observar que el 11 % (2) docentes laboran en la I.E de 6 a
10 aos; asimismo un 11 % (2) docentes laboran en la I.E de 1 a 5 aos de
experiencia laboral.

70

Tabla 15. Condicin laboral del docente.

Nombrado

Nmero de
docentes
14

Contratado

26,3

Est cubriendo una licencia

0,0

Total

19

100,0

Es usted:

Porcentaje
73,7

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

0%
Nombrado

26%

Contratado

74%

Est cubriendo una

licencia

Figura 7. Condicin laboral del docente.

Fuente: Tabla 15.
En la tabla 15 y figura 7 se comprueban los resultados del perfil profesional del
docente en cuanto a la condicin laboral el 74% (14) son nombrados y el 26% (5) de
los docentes son contratados.

71

Tabla 16. Planificacin de la unidad.

Si

Nmero de
docentes
18

No

5,3

Total

19

100,0

Planifica la unidad?

Porcentaje
94,7

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

Si

No

5%

95%

Figura 8. Planificacin de la unidad.

Fuente: Tabla 16.

En la tabla 16 y figura 8 se observan los resultados del perfil profesional del docente
en cuanto a la planificacin de la unidad el 95% (18) de los docentes si planifican la
unidad y el 5% (1) de los docentes no planifican la unidad.

72

Tabla 17. Planificacin de la sesin de clase.

Para cada clase hace un plan
Nmero de
Porcentaje
o sesin?
docentes
Si
19
100,0
No
0
0,0
Total
19
100,0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

Si

No

0%

100%

Figura 9. Planificacin de la sesin de clase.

Fuente: Tabla 17.

En la tabla 17 y figura 9, se muestran los resultados del perfil profesional del

docente en cuanto a la planificacin de la sesin de clases el 100% (19) de los
docentes para cada sesin de clase elabora un plan.

73

Tabla 18. Desarrollo de la sesin de clase.

Si

En el desarrollo de clase:
- Siempre empieza y termina
exponiendo
- Deja tareas para la casa

No

10

52,6

47,4

31,6

13

68,4

- Prefiere que las tareas se

18
94,7
1
resuelvan en el aula
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

5,3

- Prefiere que las tareas se

resuelvan en el aula

18
13

- Deja tareas para la casa

6
No

- Siempre empieza y termina

exponiendo

Si

10
0

10

15

20

Figura 10. Desarrollo de la sesin de clase.

Fuente: Tabla 18.

En la tabla 18 y figura 10 se comprueban los resultados del perfil profesional del

docente en cuanto a la planificacin de la sesin de clases que 95% (18) docentes
prefieren que las tareas se resuelvan en el aula y 5% (1) no prefieren que las tareas se
resuelvan en el aula, mientras 32% (6) docentes prefieren dejar tarea para la casa y
68% (13) no deja tarea para la casa;, asimismo 53% (10) docentes siempre empiezan
y terminan exponiendo y los otros 47% (9) docentes no empieza y termina
exponiendo.

74

4.1.4. Perfil didctico del docente a travs del dominio de los componentes
conceptuales de estrategias didcticas.
Tabla 19. Modalidades de organizar la enseanza
que utiliza el docente en el aula segn prioridad.
Prioridad
es

ABASPRO

METCAS

METPRO
Y

DEBATE

EXPOSIC

CUESTIN
V

TRABCO
L

TALLER

TECPRE

PHIL66

DEMOST

LLUVIDEAS

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

NMERO DE DOCENTES

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

1 Prioridad
2 Prioridad
3 Prioridad

MODALIDADES DE ORGANIZAR LA ENSEANZA

Figura 11. Modalidades de organizar la enseanza que utiliza el docente en
el aula segn prioridad.
Fuente: Tabla 19.
En la tabla 19 y figura 11 se observa que los docentes utilizan como modalidad de
organizacin de la enseanza 8 docentes eligieron la exposicin que pertenece a la
modalidad esttica como primera prioridad y 5 docentes el mtodo de casos como
segunda prioridad. Adems 6 docentes eligieron como tercera prioridad el mtodo del
proyecto que es una modalidad dinmica.

75

Tabla 20. Enfoques metodolgicos de aprendizaje que utiliza el docente

en el aula segn prioridad.
Prioridade
s

APSIGNIF

APCONST

APRECOL

APR.REPE
T

APAUTOR

APCONDU

AP.RECEP
T

APBASINF

APDESCU

12

11

10

2
3
4
5

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

NMERO DE DOCENTES

14
12
10
8
1 Prioridad

2 Prioridad

3 Prioridad

2
0

ENFOQUES METODOLGICOS

Figura 12. Enfoques metodolgicos de aprendizaje que utiliza el docente en

el aula segn prioridad.
Fuente: Tabla 20.
En la tabla 20 y figura 12 se aprecia los resultados del perfil didctico en cuanto a
los enfoques metodolgicos de aprendizaje, de la siguiente forma: 12 docentes
eligieron como primera prioridad Aprendizaje Significativo que es un tipo dinmico
autnoma; asimismo 11 docentes eligieron como segunda prioridad Aprendizaje
Colaborativo que es un tipo Orientadas por el grupo. Por otro lado, 7 docentes
eligieron como tercera prioridad la Aprendizaje Constructivo que es una actividad
dinmica autnoma.
76

Tabla 21. Recursos como soporte de aprendizaje que

utiliza el docente en el aula segn prioridad.
BIBLI/

1
2
3
4
5

PALHAB

LAMFOT SEPAR

VIDEOS

BLOGINT

CARTGRUP

REPRGRAF

LIB

HIPERTX

REALMED

OBJCULT

PAPEL/ROT

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, setiembre 2014.

NMERO DE DOCENTES

Prioridades

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

1 Prioridad
2 Prioridad
3 Prioridad

RECURSOS

Figura 13. Recursos como soporte de aprendizaje que utiliza el docente en el

aula segn prioridad.
Fuente: Tabla 21.

En la tabla 21 y figura 13, se observa los resultados del perfil didctico en cuanto a
los recursos para el aprendizaje,6 docentes eligieron como primera prioridad la
palabra hablada del profesor, que es un trabajo esttico; asimismo 8 de 19 docentes
eligieron como segunda prioridad lmina y fotografas que es un trabajo esttico.
Adems 4 docentes eligieron como tercera prioridad por el uso de Separatas y
Videos que es un tipo esttico.

77

4.2. Anlisis de resultados

4.2.1. Perfil profesional y perfil didctico del docente del rea de Inicial
Los resultados demuestran en el perfil profesional que el 74 % de los docentes
tienen un perfil profesional en formacin.

El perfil profesional son capacidades y competencias que identifica la formacin de

una persona para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del
desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesin. El perfil profesional
del docente basado en la divisin de funciones est cambiando poco a poco para dar
paso a otro perfil o, mejor an, a perfiles diferenciales. En el momento actual el
profesor requiere nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos
para intentar dar respuesta a los mltiples interrogantes que se le presenta cada da.
(Salazar, 2012).

Estos resultados son corroborados por la investigacin realizada por Ros (2012);
realiz una investigacin sobre Perfil profesional y perfil didctico del docente del
rea de comunicacin del II ciclo del nivel inicial de Educacin Bsica Regular de
las Instituciones Educativas del mbito del distrito de Sicuani, provincia de Canchis,
departamento de Cusco en el ao acadmico 2012 en Per.

Los resultados

obtenidos en la investigacin permiten concluir que el 93,3% de los docentes tiene

perfil profesional en formacin y 6,7% de los docentes tiene un perfil profesional
formado.

78

Como se puede apreciar los docentes requieren de una formacin adecuada que le
proporcione las herramientas necesarias de nuevas estrategias, percepciones,
experiencias y conocimientos para poder desempear sus funciones dentro del aula,
as mejorar la calidad educativa

Segn Pereira(2009) seala que El perfil didctico en el docente permite generar

una actitud crtica y reflexiva en el estudiante, es decir que da lugar a una enseanza
de verdadera calidad. Un elemento inherente a la calidad que debemos destacar es el
papel ms activo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Es por eso que el
docente debe ser ms creativo y activo, menos absoluto y autoritario, ha de prestar
mucha atencin a la estrategia didctica que elige y desarrolla. Asimismo Tbar
(2012), manifiesta que el perfil del profesor mediador el autor toca un tema crucial
dentro de la enseanza: la pedagoga de la mediacin y el perfil de un profesor
mediador que organiza el aula, genera motivacin e implica a los estudiantes,
desarrolla habilidades de pensamiento, ensea a aprender y a pensar y forma
personas autnomas, capaces de seguir aprendiendo toda la vida. Desde su
caracterstico estilo, sencillo y ameno, el profesor Tbar propondr la mediacin
como una condicin bsica para recuperar el sentido de la misin educativa de toda
la sociedad.

Estos resultados son corroborados de la investigacin realizada por Quispe (2008),

realiz una investigacin acerca de las Estrategias dinmicas en base a juegos
recreativos para mejorar la comunicacin oral: III ciclo del nivel primario. I.E Javier
Heraud en Junn-Per., donde se concluy que La aplicacin adecuada de

79

estrategias dinmicas en base a juegos recreativos mejoran significativamente en la

comunicacin oral de los nios del 1er. Grado de la Institucin Educativa Javier
Heraud El Tambo Huancayo.

En tal sentido promover la calidad cientfica y profesional de los docentes a travs de

la investigacin en temas relacionados con cada especialidad, mejora la calidad del
docente a travs de reas especializadas en distintos niveles y modalidades
educativas. Segn los resultados de la investigacin el docente asume la funcin de
dinamizador de los contenidos que impartir en su rea disciplinar a travs de la
utilizacin de estrategias didcticas dinmicas que puedan generar un aprendizaje
autnomo en los estudiantes.

4.2.2. Perfil de los rasgos profesionales del educador del rea curricular de
inicial
Los rasgos generales del perfil del profesor, sobre formacin, situacin y experiencia
laboral recogidos por el cuestionario, dan como resultado que el 26% de docentes
estn formados y un 74 % de docentes estn en formacin.

El profesor es un profesional de la educacin, con el ttulo de licenciado en

educacin con calificaciones y competencias debidamente certificadas, en que la
calidad de maestro, gua y orientador esencial del proceso educativo para servicios
publicas dirigidos a concretar su desarrollo y enseanza de los estudiantes con
calidad, equidad y orientacin. (Casanova, 2003).

80

Los resultados obtenidos a travs de los instrumentos aplicados muestran que el 52,6
% de docentes tiene una formacin en institutos superiores pedaggicos.
Es un centro de estudios superiores de carcter oficial que forma a los docentes en
diferentes especialidades en educacin, tiene una duracin de 5 aos se o obtiene un
certificado de egresado estudios y un ttulo pedaggico a nombre de la nacin se
logra a travs de una tesis. (Casanova 2003).
En relacin a la formacin continua de los docentes, los resultados demostraron que
5,3% (1) de los docentes tuvieron estudios de segunda especialidad.

La segunda especialidad es para formar docentes especialistas calificados con niveles

de formacin cientfica y tecnolgica, que le permitan proponer alternativas de
solucin a la problemtica educativa del pas. (Ley general de Educacin. Ley N
28044).
En relacin a la formacin continua de los docentes, los resultados demostraron que
el 15,8% de docentes tiene estudios de post grado.
Postgrado o posgrado es el ciclo de estudios de especializacin que se cursa tras la
graduacin o licenciatura. Se trata de la formacin que sigue al ttulo de grado, que
es la titulacin de educacin superior que se obtiene al concluir una carrera
universitaria de cuatro aos. Podra decirse que el postgrado es la ltima fase de la
educacin formal e incluye los estudios de especializacin, maestra y doctorado. Los
postgrados son una herramienta para el ascenso profesional. El hecho de contar con
un postgrado puede incidir favorablemente a la hora de postular para un cargo
jerrquico o ejecutivo en el cada vez ms competitivo mercado laboral.

81

Indudablemente que la experiencia es un camino de constante enriquecimiento

profesional y aunado a ello va la formacin continua. Cuando se habla de la situacin
laboral del docente de Inicial, los resultados demostraron 57,9% de docentes tiene
entre 16 aos a ms de experiencia laboral lo cual facilita la integracin de los
estudiantes al entorno escolar.
Sobre los rasgos laborales que tiene el docente en el aula de nivel inicial, los
resultados demuestran que el 73,7% son contratados.
El rasgo laboral consiste en la actividad docente que implica un compromiso
emocional muy intenso se orienta al desarrollo de capacidades profesionales para
mejorar el desempeo del docente en el aula, en la escuela, en la comunidad local y
nacional. (ley 29062).
Estos resultados son corroborados de la investigacin realizada por Jacinto (2012);
realiz una investigacin acerca de las realiz una investigacin sobre Perfil
profesional y perfil didctico del docente de aula del rea de comunicacin del II
ciclo de educacin bsica regular de las instituciones educativas comprendidas en el
distrito de Chimbote, en el ao 2012 en Per; en el cual se observa que en la
mayora de los docentes, el 70% (12) tienen una formacin acadmica en Instituto
Superior Pedaggico, el 38% (8) de docentes son nombrados,

38% (8) estn

cubriendo licencias como tambin demostraron el 100% (4) de los docentes tienen
estudios de postgrado.
Se puede concluir con los resultados que la mayora de docentes estudi en un
Instituto Superior Pedaggico y salieron con ttulo profesional con mencin de
profesor. De acuerdo a los estudios de posgrado solo 3 de los docentes estudiaron

82

una maestra, con estudios concluidos, esto se debe que los docentes no disponen de
recursos econmicos para solventar los gastos de estos estudios; en cuanto a la
experiencia laboral la mayora tiene varios aos laborando en una institucin y son
nombrados.

4.2.3. Perfil didctico a travs del dominio de los componentes conceptuales de

las Estrategias didcticas: Modalidades de organizacin de la enseanza,
enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos como soporte de aprendizaje
Se estim los resultados estadsticos de la variable del perfil didctico mediante el
instrumento del cuestionario aplicado a los docentes.

Estos resultados determinan que el 57,9% de los sujetos de la muestra utilizan

estrategias didcticas de tipo dinmicas, los cuales generan en los estudiantes
autonoma.

Lera (1993), afirma: Es la forma de organizar la enseanza del proceso educativo

donde tienen ligar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado en
funcin de los propsitos de la accin didctica (p 88).

La estrategia didctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la

enseanza bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de
eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan de soporte.

83

En cuanto a las modalidades de organizar la enseanza, en la encuesta se observ

que 8 docentes eligieron la exposicin que pertenece a la modalidad esttica como
primera prioridad y 5 docentes el mtodo de casos como segunda prioridad. Adems
6 docentes eligieron como tercera prioridad el mtodo del proyecto que es una
modalidad dinmica.
La exposicin es probablemente el mtodo de enseanza ms utilizado en las
universidades, pero tambin el ms citado durante los ltimos aos cuando se busca
referir prcticas educativas obsoletas o ineficaces.
Rodrguez & Piero (2013), la exposicin consiste en la presentacin de un tema,
lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque
tambin puede serlo un texto escrito. La exposicin provee de estructura y
organizacin a material, pero tambin permite extraer los puntos importantes de una
amplia gama de informacin.

El mtodo de proyectos intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre
no son otra cosa que realizaciones de proyectos. El ser humano vive proyectando
continuamente. El proyecto es una cadena organizada de actividades, dominada por
un motivo central, cuyo propsito

es realizar algo, sea por el placer que ese

encuentra en la realizacin o bien por la satisfaccin que deparan los resultados que
han de alcanzarse (Bojrquez, 1999, p. 106)

La segunda estrategia didctica corresponde al enfoque metodolgico de aprendizaje

utilizados como mayor prioridad el aprendizaje significativo de 12 docentes, en la

84

cual el sujeto incorpora nuevos conocimientos a la estructura cognitiva el sujeto

relaciona intencionalmente los nuevos conocimientos con los antiguos.

El aprendizaje significativo es aquel que le permite al estudiante desarrollar

estrategias para resolver problemas, no es el que tiende a que el alumno acumule
datos sin comprensin de su significado. Descansa por lo tanto, en dos principios,
que Ausubel llama: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora (Vargas,
1997).

La tercera variable es el recurso como soporte de aprendizaje, el cual consiste como

aplicar en facilitar la realizacin del proceso de enseanza y aprendizaje los cuales
contribuyen a que los estudiantes logren el dominio de un conocimiento determinado
a proporcionarles experiencias sensoriales representativas de dicho conocimiento.

Los resultados demuestran que

lminas y fotografas es el recurso de mayor

prioridad utilizado por los docentes (8), que es un trabajo esttico.

Las lminas y fotografas son medios auxiliares valiosos y eficaces para aclarar,
precisar y ordenar mensajes y sirven de motivacin eficaz para contribuir a
aprendizajes rpidos, seguros y objetivos. Esta confeccin es un reto estimulante a su
inventiva creadora y podr utilizarse repetidas veces. Cuando cada uno o un equipo
elaboran uno diferente, luego de recoger los datos e informaciones complementarias
sobre temas bien escogidos, adquieren ms confianza en s mismos, y fecundo
inters por la cultura. (Calero, 1997, p. 225)

85

Estos resultados son corroborados de la investigacin realizada por Florentino

(2012); realiz una investigacin sobre Perfil profesional y perfil didctico del
docente de aula de 5 aos del II ciclo de educacin bsica regular de las instituciones
educativas particulares y estatales del Casco Urbano y Bolvar Bajo del distrito de
Chimbote, provincia del Santa, Departamento de Ancash en el ao 2012. Los
resultados que los docentes del II ciclo de Educacin Bsica Regular de Chimbote
presentan un perfil profesional en formacin, en cuanto al perfil didctico a travs de
la utilizacin de las estrategias didcticas en sus tres dimensiones. Con respecto al
perfil didctico de los docentes, demostraron que la mayora utiliza como primera
prioridad, la modalidad de aprendizaje basado en problemas de tipo autnomo;
enfoque del aprendizaje significativo.

86

V. CONCLUSIONES
Al terminar esta investigacin respecto al perfil profesional y el perfil didctico del
docente de aula se llega a las siguientes conclusiones:

Se observa que la mayora de docentes tiene un perfil profesional en formacin

un 73,7 % y un perfil didctico un 57,9% de docentes son dinmicos en la
enseanza.

El perfil profesional de docentes del nivel inicial de educacin bsica regular,

que el mayor porcentaje de docentes, el 52,6 % realizaron sus estudios en
Institutos Superiores Pedaggicos, en cuanto a estudios de segunda especialidad
el 5,3 %, realizaron estudios, el 73,7% de docentes son nombrado, como
tambin demostraron el 15,8 % de los docentes tienen estudios de postgrado, en
cuanto a sus aos de experiencia el 57,9% de los docentes tienen de 16 aos a
ms de experiencia.
El perfil didctico de los docentes a travs de la utilizacin de las estrategias
didcticas en sus tres dimensiones demostr que 5 docentes utilizan el mtodo
de casos como segunda prioridad; el enfoque metodolgico de aprendizaje ms
utilizado es el aprendizaje significativo de 12 docentes y como recurso de
soporte de aprendizaje laminas y fotografas 8 de los docentes, que es un trabajo
esttico.

87

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97

ANEXOS

98

Anexo 01. CUESTIONARIO AL DOCENTE SOBRE EL PERFIL

PROFESIONAL Y PERFIL DIDCTICO
PRIMERA PARTE: PERFIL PROFESIONAL
Instrucciones.- Leer detenidamente el cuestionario y responda marcando una equis
(x) de la forma ms sincera posible.
1. Los estudios superiores los realiz en:
Universidad ( )
Instituto Superior Pedaggico ( )

Durante 10 semestres ( )

Por complementacin ( )

2. Estudio en Instituto Superior Tecnolgico ( )

En qu especialidad ________________________

Trabaja:
Solo en educacin ( )
En educacin y en el campo tcnico ( )
Cambi su especialidad tcnica por otra no tcnica ( )

3. Tiene estudios de segunda especialidad profesional Si ( ) No ( )

Se ha titulado Si ( ) No ( )
En qu Universidad realiz estudios ____________________________
En qu campo es su segunda especialidad ______________________

4. Tiene estudios de post grado Si ( ) No ( )

Tiene estudios de Maestra Si ( ) No ( )
Con grado ( )
Estudios concluidos ( )
En que mencin ____________________________________

Tiene estudios de Doctorado Si ( ) No ( )

99

Con grado ( )
Estudios concluidos ( )
En que mencin ____________________________________

5. Cuntos aos de servicio tiene:

De 1 a 5 aos ( )
De 6 a 10 aos ( )
De 11 a 15 aos ( )
De 16 a ms ( )
Es cesante y est laborando en IE. Privada ( )

6. Es usted
Nombrado ( ) Contratado ( )
Est cubriendo licencia ( )

7. Est trabajando en
Inicial ( )
Primaria ( )
Secundaria ( )
Superior ( )
En bsica Alternativa ( )
Otros _________________________________

8. Para cada clase hace un plan Si ( ) No ( )

Planifica la unidad Si ( )

No ( )

9. En el desarrollo de clase:
Siempre empieza y termina exponiendo Si ( )
Deja tareas para casa Si ( )

No ( )

No ( )

Prefiere que las tareas las resuelvan en el aula Si ( ) No ( )

10. Sobre estrategias didcticas:
Cree que necesita mayor informacin en estrategias didcticas Si ( ) No ( )

100

Piensa que necesita recibir ms formacin sobre Estrategias Didcticas Si ( ) No ( )

Prefiere preparase slo e investigar sobre su experiencia Si ( ) No ( )

Necesita la ayuda de otro docente. Si ( ) No ( )
Requiere cursos Si ( ) No ( )

11. De los siguientes criterios para seleccionar o disear una estrategia didctica,
elija las cinco que ms aplica en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la
opcin elegida.
11. De los siguientes criterios para seleccionar o disear una estrategia didctica,
elija las cinco que ms aplica en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la
opcin elegida.
CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y/O
DISEAR UNA ESTRATEGIA DIDCTICA

PRIORIDADES
1

Conocer su uso e implementacin.

Conocer las caractersticas del grupo de estudiantes.
Tomar en cuenta el nmero de estudiantes de la clase.
Conocer las capacidades del rea curricular.
Conocer las capacidades de la sesin de clase.
Los beneficios de las estrategias didcticas.
Tener a mano todos los recursos necesarios para llevar
adelante la estrategia didctica.
12. De los siguientes criterios para INICIAR LA SESIN DE CLASE, elija las cinco
que ms aplica en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la opcin
elegida.
CRITERIOS PARA INICIAR LA SESIN DE

PRIORIDADES

CLASE

Capacidades de la sesin de clase.

Contenido o tema de la leccin.
La disponibilidad de los recursos (materiales educativos
y libros)
101

El nmero de alumnos de la clase.

Las caractersticas de los alumnos (edad, intereses,
motivacin, otros)
Las capacidades de la programacin de la unidad.
Las noticias de la localidad.
Los organizadores previos (parte de los conocimientos
de la clase anterior)
Parte de los conocimientos previos a la sesin que va a
iniciar o comenzar
SEGUNDA PARTE: PERFIL DIDCTICO
INSTRUCCIONES:
Lee detenidamente cada uno de los tems, y marca con una aspa (x) de acuerdo a tu
experiencia docente.
TEM 01: De las siguientes Formas de organizar la enseanza, elija las cinco que
ms utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) las opciones
elegidas.

FORMAS DE ORGANIZAR LA ENSEANZA

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP Plantear un
problema no de matemtica y seguir un proceso hasta
que los alumnos cooperativamente lo resuelvan)
Mtodo de casos (plantear un caso e investigarlo hasta
resolverlo)
Mtodo de proyectos de aula (en grupo cooperativo los
estudiantes elaboran un proyecto de mejora en su
comunidad o en otro sector de la realidad y luego le dan
sustento conceptual y procedimental)
Debate (Los alumnos discuten sobre un tema en clase y
exponen sus puntos de vista)
Exposicin (del profesor a los estudiantes para explicar
el tema de la clase)
Cuestionarios para investigar contenido (Se da el tema en
una separata o se selecciona de un libro y el profesor
hace preguntas sobre ese tema)
Trabajo en grupo colaborativo (el profesor da un tema y
forma un grupo de estudiantes para que lo resuelvan. En
el grupo coloca un alumno que sabe ms )

102

PRIORIDADES DE USO
1

Taller de aprendizaje en aula (los alumnos elaboran

textos u otros materiales con las orientaciones del
profesor y con materiales y otros medios conceptuales
que el mismo profesor proporciona)
Tcnica de la pregunta por pares. (el profesor, da
preguntas a los estudiantes y por pares hace que
respondan, sobre una lectura dada por el propio docente)
Phillip 6-6 (en grupo de 6 alumnos en 6 minutos dan
respuesta a un tema expuesto por el profesor)
Demostraciones en aula o en la realidad (el profesor
demuestra y expone sobre una maqueta o sobre una
lmina algn procedimiento que el estudiante debe
aprender)
Lluvia de ideas (opiniones del grupo)

TEM 02: De los siguientes Enfoques Metodolgicos de Aprendizaje, elija las cinco
que ms utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la opcin
elegida.
PRIORIDADES DE
ENFOQUES

METODOLGICOS

DE

APRENDIZAJE

APLICACIN
1

Aprendizaje Significativo
Aprendizaje Constructivo
Aprendizaje Colaborativo
Aprendizaje Repetitivo (basado en la reiteracin de
ejercicios)
Aprendizaje Autorregulado (meta cognicin)
Aprendizaje Conductual (moldeamiento de conducta)
Aprendizaje Receptivo
Aprendizaje Basado en la Investigacin
Aprendizaje por Descubrimiento

TEM 03: De los siguientes Recursos de Aprendizaje, elija las cinco que ms utiliza
en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la opcin elegida.

103

PRIORIDADES DE USO
RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

La palabra hablada del profesor

Lminas y fotografas
separatas
Videos
Blog de internet
Carteles Grupales
Representaciones grficas y esquemas
Bibliogrficos y libros
Hipertexto (navegacin por internet)
La realidad medioambiental y social
Objetos
culturales
(Huacos
y
monumentos
arqueolgicos, mquinas e industrias y otros)
Papelgrafos y rotafolio

Gracias por la informacin brindada!

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Anexo 02. AUTORIZACIN PARA EJECUCIN DE LA INVESTIGACIN

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