EL PROCESO DE ENSEAR Y APRENDER

1- SIGNIFICADO
Antes de detallar el enfoque docente que se va a seguir para impartir una asignatura es necesario
fijar los conceptos y la terminologa bsica que se va a emplear a lo largo de este tema. Enseanza y
aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin la formacin del estudiante.
La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo
a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un
sujeto que conoce (el que puede ensear), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que
puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe
aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte de alumno y profesor.
Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear o aprender
(elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlos o aprenderlos
(medios). Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de
ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones fsicas, sociales y
culturales (contexto).
La figura esquematiza el proceso enseanza-aprendizaje detallando el papel de los elementos
bsicos.

Figura: Elementos del proceso Enseanza-Aprendizaje

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de ensear es el acto mediante el
cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, habitos, habilidades) a un
alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un
alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra
fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo
intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no
identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.
El objetivo de esta unidad es analizar el mtodo a seguir por parte del profesor para realizar su
funcin de la forma ms eficaz posible.
Es necesario sealar que el profesor no es una mera fuente de informacin, sino que ha de cumplir la
funcin de suscitar el aprendizaje. Ha de ser un catalizador que incremente las posibilidades de xito
del proceso motivando al alumno en el estudio.
2- ENSEANZA
La esencia de la enseanza est en la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa
o apoyada en la utilizacin de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo.
Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede, como huella de tales acciones combinadas,
un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del

mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones

nuevas de manera adaptativa, de apropiacin y creadora de la situacin particular aparecida en su
entorno. El proceso de enseanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones
sistemticas de los fenmenos en general, sometidos stos a una serie de cambios graduales cuyas
etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aqu que se la deba considerar como un
proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinmico en su transformacin
continua. Como consecuencia del proceso de enseanza tiene lugar cambios sucesivos e
ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno) con la participacin de la ayuda
del maestro o profesor en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos,
de las habilidades, los hbitos y conductas acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo
llevaran en su prctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo
cual implica necesariamente la transformacin escalonada, paso a paso, de los procesos y
caractersticas psicolgicas que identifican al individuo como personalidad.
En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber
imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser
del todo perfecto se acerca bastante a la realidad objetiva de la representacin que con la misma se
persigue.
La enseanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparndolos y descubriendo sus
regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carcter general como las
internas. Cuando se recorre el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el
neuroreflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuanticualitativas diferentes, no
se limita al plano de lo abstracto solamente sino que contina elevndose ms y ms hacia lo
concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles ms altos de concretizacin, donde sin dejar
de incluirse lo terico se logra un mayor grado de entendimiento del proceso real. Todo proceso de
enseanza cientfica ser como un motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y en un
mecanismo de retroalimentacin positiva, favorecer su propio desarrollo futuro, en el instante en
que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del
individuo al cual se enseanza, es decir, todo proceso de enseanza cientfica deviene en una
poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiacin del conocimiento necesario para
asegurar la transformacin continua, sostenible, del entorno del individuo en aras de su propio
beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es l un componente inseparable. La
enseanza se la ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educacin y, por lo
tanto, a la formacin de una concepcin determinada del mundo y tambin de la vida. No debe
olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto
educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el
desarrollo histrico-social, de las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su
objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos
acumulados por la experiencia cultural. La enseanza existe para el aprendizaje, sin ella no se
alcanza el segundo en la medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula,
lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseanza-aprendizaje
conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo
conformen una unidad entre el papel orientador del maestro o profesor y la actividad del educando.
3- APRENDIZAJE
Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja
caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose
aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de
una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un
tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas, incluso diferentes en su
esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. El
aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los
productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es ms
que concretar un proceso activo de construccin que lleva a cabo en su interior el sujeto que
aprende (teoras constructivistas). No debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato
material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que slo
reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la
realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal. El individuo ante tal
influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino tambin transforma la

realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la
antes mencionada realidad objetiva le entrega, debindose advertir sobre la posibilidad de que si la
forma en que se produce la transmisin de las esencialidades reales resultan interferidas de manera
adversa o debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de s, inters o voluntad,
que equivale a decir la atencin y concentracin necesarias, slo se alcanzaran aprendizajes frgiles
y de corta duracin. Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el
significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestin, pudindose hacer una
distincin entre el llamado significado lgico y el significado psicolgico de los aprendizajes; por muy
relevante que sea en s mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje,
lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que
se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real
asimilacin, adquisicin y retencin del conocimiento ofrecido. El aprendizaje se puede considerar
igualmente como el producto o fruto de una interaccin social y desde este punto de vista es,
intrnsecamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera.
El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y
la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones
mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisicin de otros
y as sucesivamente, de aqu que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y
resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la
educacin devendr, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo. El aprendizaje, por su
esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por
las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como
un proceso de simple asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas provocadas
por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, ignorndose todas
aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables
inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto
cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la
respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del propio
individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su
entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante del componente social
de ste. No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos
ambientales incidentes sino tambin el fruto del reflejo de los mismos por una estructura material
neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estado emocional y
los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o
resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los
factores que muy bien pudiramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialctica
y necesaria. La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad
objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios
que mueven su transformacin evolutiva espacio-temporal. Es importante recalcar o insistir en el
hecho de que las caractersticas y particularidades perceptivas del problema enfrentado devienen
condiciones necesarias para su aprendizaje, recreacin y solucin; que en la adquisicin de cualquier
conocimiento, la organizacin de la estructura del sistema informativo que conlleven a l, resulta
igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal propsito u objetivo, a sabiendas de que
todo aprendizaje que est unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensin
sobre aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso cognitivo tambin aparece,
con su funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin correcta que, en definitiva, va a
influir en la determinacin de un aprendizaje tambin correcto en un tiempo menor, sobre todo si se
articula debidamente con los propsitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que
aprende.
4- La Concepcin Neurofisiolgica
Las concepciones neurofisiolgicas relacionadas con el aprendizaje, la participacin de los
hemisferios cerebrales en tal proceso, se han desarrollado de una forma espectacular en los
ltimos aos, a tal grado de que se ha llegado a plantear que el comportamiento cerebral del
individuo est indisolublemente ligado al estilo de aprendizaje de ste; que segn la forma del
funcionamiento o estado fisiolgico del cerebro, del subsistema nervioso central en un sentido
ms general, sern las caractersticas, particularidades y peculiaridades del proceso de
aprendizaje del individuo.La unidad estructural y funcional del subsistema nervioso central es la

neurona. El principal representante del mismo es el cerebro, con un peso aproximado de unos
1500 gramos en un individuo adulto y constituido por aproximadamente 10 000 millones de
neuronas, altamente especializadas y, a la vez, interrelacionadas entre si, conformando una
red compleja y con posibilidades de recibir informacin, procesarla, analizarla y elaborar
respuestas.En el proceso de aprendizaje que lleva al conocimiento de aspectos concretos de la
realidad objetiva, el influjo o entrada de informacin tiene lugar a travs de estructuras
especiales conocidas con el nombre genrico de receptores o analizadores sensoriales, como
son el visual, el auditivo, el tctil, el gustativo y el olfatorio. En estos analizadores, debidamente
estimulados, se originan seales electromagnticas (llamadas potenciales de accin) que son
derivadas hacia el subsistema nervioso central por vas centrpetas especificas; precisamente
las referidas seales electromagnticas son las portadoras de la informacin que del cambio
ocurrido en el entorno del individuo llega finalmente a diferentes reas o fondos neuronales del
subsistema nervioso central donde dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de
producirse en base o como consecuencia de determinada cantidad y calidad de informacin
recibida, quedar retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se va a expresar
fenomnicamente, en el contexto del proceso enseanza-aprendizaje, como conocimiento,
fruto de lo que se ha aprendido a punto de partida de una estimulacin adecuada, en cantidad
y calidad, de los ya mencionados analizadores sensoriales, por separado o en grupo.El cerebro
es, con certeza, un rgano totalmente original en el universo y un universo en s mismo.
Constituye, en su conjunto, el sustrato material de la neuropedagoga centrada en la
interaccin entre el referido rgano como tal y el comportamiento de los llamados sistemas de
aprendizaje, en los cuales las neuronas se relacionan funcionalmente a travs de las llamadas
estructuras sinpticas para establecer cadenas, ms o menos largas segn el nmero de
integrantes, y constituir as los llamados engramas sensoriales o de influjo informacional y los
de tipo motor (que tienen como sustrato material a vas centrfugas que partiendo del
subsistema nervioso central llegan a los efectores), en correspondencia con las respuestas
emitidas a punto de partida de situaciones informacionales especficas o de otras parecidas. La
concepcin neurofisiolgica del aprendizaje no entra en contradiccin antagnica con ninguna
otra concepcin al respecto, todo lo contrario, deviene complemento de todas, por separado y
en su conjunto, por cuanto desde la ms simple sensacin hasta el ms complejo pensamiento,
juicios, ideas, emociones e intereses, no se desarrollaran y surgiran como tales sin la
existencia de un sustrato material neuronal que, debidamente interrelacionado en sus unidades
constitutivas e influenciado por los mltiples factores fsicos, qumicos, biolgicos y sociales del
entorno del individuo, constituye la fuente originaria de todos ellos.

2.5.APORTES
2.5.1.PIAGET
TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET
Definida tambin como "Teora del Desarrollo: por la relacin que existe "entre el desarrollo
psicolgico y el proceso de aprendizaje; ste desarrollo empieza desde que el nio nace y
evoluciona hacia la madurez; pero los pasos y el ambiente difieren en cada nio aunque sus
etapas son bastante similares. Alude al tiempo como un limitante en el aprendizaje en razn de
que ciertos hechos se dan en ciertas etapas del individuo, paso a paso el nio evoluciona hacia
una inteligencia ms madura.
Esta posicin tiene importantes implicaciones en la prctica docente y en el desarrollo del
currculo. Por un lado da la posibilidad de considerar al nio como un ser individual nico e
irrepetible con sus propias e intransferibles caractersticas personales; por otro sugiere la
existencia de caracteres generales comunes a cada tramo de edad, capaces de explicar casi
como un estereotipo la mayora de las unificaciones relevantes de este tramo. El enfoque
bsico de Piaget es llamado por l Epistemologa Gentica que significa el estudio de los
problemas acerca de cmo se llega a conocer; el mundo exterior a travs de los sentidos.
Su posicin filosfica es fundamentalmente Kantiana: ella enfatiza que el mundo real y las
relaciones de causa-efecto que hacen las personas, son construcciones de la mente. La

informacin recibida a travs de las percepciones es cambiada por concepciones o

construcciones, las cuales se organizan en estructuras coherentes siendo a travs de ellas que
las personas perciben o entienden el mundo exterior. En tal sentido, la realidad es
esencialmente una reconstruccin a travs de procesos mentales operados por los sentidos.
Se puede decir que Piaget no acepta ni la teora netamente gentica ni las teoras ambientales
sino que incorpora ambos aspectos. El nio es un organismo biolgico con un sistema de
reflejos y ciertas pulsaciones genticas de hambre, equilibrio y un impulso por tener
independencia de su ambiente, busca estimulacin, muestra curiosidad, por tanto el organismo
humano funciona e interacta en el ambiente. Los seres humanos son productos de su
construccin gentica y de los elementos ambientales, vale decir que se nace con estructuras
mentales segn Kant, Piaget en cambio, enfatiza que estas estructuras son ms bien
aprendidas; en este sentido la posicin Piagetiana es coherente consigo mismo. Si el mundo
exterior adquiere trascendencia para los seres humanos en funcin de reestructuraciones que
se operan en la mente, por lo tanto hay la necesidad de interactuar activamente en este
mundo, no solamente percibir los objetos, sino indagar sobre ellos a fin de poder entenderlos y
estructurarlos mentalmente (esto es lo que hacen los nios y que a veces resulta molesto para
padres y maestros.
Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptacin de la persona al mundo o
ambiente que le rodea, se desarrolla a travs del proceso de maduracin, proceso que tambin
incluye directamente el aprendizaje.Para Piaget existen dos tipos de aprendizaje, el primero es
el aprendizaje que incluye la puesta en marcha por parte del organismo, de nuevas respuestas
o situaciones especficas, pero sin que necesariamente domine o construya nuevas estructuras
subyacentes. El segundo tipo de aprendizaje consiste en la adquisicin de una nueva
estructura de operaciones mentales a travs del proceso de equilibrio. Este segundo tipo de
aprendizaje es ms estable y duradero porque puede ser generalizado. Es realmente el
verdadero aprendizaje, y en l adquieren radical importancia las acciones educativas. Todo
docente est permanentemente promoviendo aprendizajes de este segundo tipo, mientras que
es la vida misma la constante proveedora de aprendizajes de primer tipo. Ejemplo: Cuando el
nio en la edad de dos aos a tres aos toma un lpiz frente a una hoja de papel, garabatea.
Esto es producto del primer tipo de aprendizaje.Pero si el nio aprende a discriminar formas,
por ejemplo el cuadrado y lo plasma en el papel, se refiere el segundo tipo de aprendizaje, en
el que interviene la orientacin del profesor, lo que le permite distinguir el cuadrado entre los
dems cuadrilteros.
Para llegar a este momento se ha producido la generalizacin sobre la base de los elementos
comunes. La inteligencia est compuesta por dos elementos fundamentales: la adaptacin y la
organizacin. La adaptacin es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, y la
organizacin es una funcin obligatoria que se realiza a travs de las estructuras. Piaget pone
nfasis en el equilibrio, y la adaptacin es un equilibrio que ha sido alcanzado a travs de la
asimilacin de los elementos del ambiente por parte del organismo y su acomodacin, lo cual
es una modificacin de los esquemas o estructuras mentales como resultado de las nuevas
experiencias. En tal sentido los individuos no solamente responden a su ambiente sino que
adems actan en l.
La inteligencia se desarrolla a travs de la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la
misma. Mientras que la adaptacin lograda a travs de equilibrios sucesivos es un proceso
activo; paralelamente el organismo necesita organizar y estructurar sus experiencias. As es
como, por la adaptacin a las experiencias y estmulos del ambiente, el pensamiento se
organiza a s mismo y es a travs, de esta organizacin que se estructura.

Es posible identificar tres elementos caractersticos de la inteligencia:

El primero es la funcin de la inteligencia que es el proceso de organizacin y adaptacin a
travs de la asimilacin y la acomodacin en la bsqueda de un equilibrio mental. El segundo
es la estructura de la inteligencia conformada por las propiedades organizacionales de las
operaciones y de los esquemas. El tercero es el contenido de la inteligencia el cual se refleja
en la conducta o actividad observable tanto sensorio-motor como conceptual.Estos son los
elementos bsicos de la construccin de la inteligencia del nio
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes:
1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como
proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al
mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las
estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el
progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las
partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos
humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente
humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no
cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La
funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos
procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno
en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin
de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y
la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del
desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos
invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin
interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede
considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre
la asimilacin y la acomodacin.
2) El concepto de Esquema. El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET
en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la
asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a
una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de
abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al

nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio

consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y
ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos
aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que
se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones
preceptales.
3) El proceso de equilibracin. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones
invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la
relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de
esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece
en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu
ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre
si. Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio
cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca
respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega al
conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
) Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual
est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es
necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia
supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la
construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET
Parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene
como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo
en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La
accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que
aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo
pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales
horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin
constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo
evolutivo natural.

3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de

descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de
problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).
EDUCACIN, DE LA PRCTICA A LA TEORA
Sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento Jean Piaget podra ser tenido
ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por psiclogo o pedagogo ya que introdujo
revolucionarias concepciones respecto a la teora del conocimiento. Por qu esto no es
as? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filsofos no lo
consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento
de la epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta los mismos
parmetros exigidos para las disciplinas cientficas de las cules l mismo provena (era
bilogo de formacin).
... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades universitarias desprovistas de
laboratorio y de enseanza de las matemticas (...) hoy se tolera que escriba libros de
filosofa quien no ha contribuido por s mismo al progreso de la ciencia aunque slo fuera a
travs de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en
cualquiera de las disciplinas cientficas (Piaget, 1949)
Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre buscando una
sntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta
suerte de sntesis (Sagesse 2003) la llamar una fe razonada, pero no de conocimiento y
para l constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofa.
Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo tanto era
absurdo especular respecto a ste sin haber tenido un contacto directo con l. Esta
observacin, aparentemente contradictoria lo llevara a decir: yo he demostrado
empricamente que el empirismo es insostenible. En efecto, el empirismo sostena que la
fuente de todo conocimiento est en los datos aportados por la experiencia inmediata
(sensaciones), pero esto, no era verificado a travs de la experiencia. En funcin de esto,
Piaget desarrollar una epistemologa basada en la psicologa y en la historia de la ciencia.
La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el
conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero
tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias
sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un estado sino un proceso
en
continuo
movimiento.
Qu tiene que ver la forma en que el nio va formado su idea respecto al mundo que lo
rodea (espacio-tiempo, nmero, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las
teoras cientficas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el
eminente cientfico, responde a procesos similares a travs de los cuales se construye el
conocimiento, independientemente de la disparidad de contenidos.

2.5.2. VIGOTSKY

La Teora de Vigotsky
VigotskyPlantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, que ambos
procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un
factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de
socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde
las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Se considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades
psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En
este sentido se explica cada uno de estos conceptos.
Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y
estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Funciones mentales
Para Vigotsky existe dos tipos: las inferiores y las superiores.

Las funciones mentales inferiores, son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones
es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura
concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de
Las funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es
resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas
cada vez ms complejas.
Habilidades psicolgicas:
Vigotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est a
punto de resolver, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda
con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo.
Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le
explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel
real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel del
desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o
la colaboracin de otros compaeros mas diestros..."
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vigotsky sobre la funcin del habla privada
en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo proximal. A
menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos
verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el nio se
haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se presente los apoyos como habla privada y,
finalmente, como habla interna.
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la
evaluacin y la enseanza.

Evaluacin.- Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen solos, y
aunque la informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o maestro cmo
apoyar a los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa puede ser la evaluacin
dinmica o la evaluacin del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo
proximal, estos mtodos piden al nio que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e
indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se
aumentan en forma gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro
observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el nio emplea la
ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin servir para planear agrupamientos
instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc.
Enseanza:
Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero estan muy
relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si
bien tienen que esforzarse para atender, tambin disponen del apoyo de otros compaeros o
del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el
problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero.
Vygotsky propone que adems de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan
descubrir por s mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el
trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.
Herramientas psicolgicas:
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas
median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir
y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones
mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el
lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por consiguiente,
en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el
control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems,
ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de
afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con
voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta
psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Adems el
lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.
La mediacin:
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales
superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos
aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores,
algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo
que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las

herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros

pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn
culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo
que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la
cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin. El ser
humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es
mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se
adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediadas por la cultura,
desarrolladas histrica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento;
ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La
cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural disponible,
no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del
aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior deestructuras ms complejas en las que se
integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales.
Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacin-acomodacin, es un
proceso de apropiacin del saber exterior.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD):
Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia
entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el
nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un
adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en unos estudiantes dadas las
condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del
estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una
alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba.
En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y
novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad
del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben
ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos
para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la
autorregulacin ha sido muy influido por la teora.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al
proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del
estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez.
Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que

estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente ciando sea
necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del
trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se
vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la
ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a
que aprenda dentro de los limites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un
pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los
estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase
de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del
maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca
insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las
habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los
compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales
compartidas. La investigacinmuestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando
cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes
antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de
compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido
impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin
situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos
en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se
ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos
adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben.
As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida
delo intercambios sociales.
Para Vigotsky ofrece una gran importancia al rechazar la nocin de que el aprendizaje debe
adecuarse al nivel evolutivo real del nio, pues afirma que es necesario delimitar como mnimo
dos niveles de desarrollo: el real y potencial. El nivel evolutivo real, o nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un nio, se establece como resultado de ciertos ciclos evolutivos
llevados a cabo al determinar la edad de un nio utilizando un test.
Respecto al segundo nivel, como se demostr que la capacidad de aprender de los nios de
idntico nivel de desarrollo real variaba en gran medida bajo la gua de un maestro, se hizo
evidente que el curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia entre el nivel de lo que
puede hacer un nio solo y lo que puede hacer con ayuda, es la zona del desarrollo prximo,
que Vigotsky defina como:
APORTES A LA EDUCACIN.
Los aportes que se dan en el rea sociocultural La cultura ayuda en el desarrollo cognitivo
segn el aprendizaje que se da y quien lo da, Sin dejar lado la interaccion con los dems y lo
que le rodea, adems de la utilizacin de diferentes smbolo que que nos ayudan en la
comunicacin.

La mediacin es una herramienta importante ya que nos ayuda en la comunicacin no solo con
las personas que nos rodean, sino tambin por otros medios. Como ser la radio, la televisin el
internet, atravez de diferentes smbolos que nos ayudan a mediar con diferentes personas y de
la misma manera poder investigar.
El aprendizaje cooperativo ayuda a interactuar con los dems, el poder escuchas y ser
escuchados, poder compartir y seguir en apoyo a otra persona que va guindonos.
Andamiaje
Este tipo de proceso se lleva a cabo cuando el aprendiz interacta con personas de su entorno
y en cooperacin con sus compaeros, bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz, (Interaccin entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor
experiencia, en la que el objetivo es pasar a un nivel de desarrollo).
PAPEL DEL DOCENTE:
Un mediador del aprendizaje, un mediador de la cultura social e institucional y un arquitecto del
conocimiento. El docente ha de considerar que no solo, deber promover la colaboracin y el
trabajo grupal, para establecer mejores relaciones con los dems, para aprender ms, tener
alumnos ms motivados, con un aumento de su autoestima y que aprenden habilidades
sociales ms efectivas como es el saber convivir, la enseanza debe individualizarse,
permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar con independencia y a su propio ritmo.
Un buen docente, tratar de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrer por l, sabr dar
las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les hace falta aprender, teniendo
siempre en cuenta el nivel de desarrollo e inclinaciones personales.

PAPEL DEL ALUMNO

En un papel ms participativo, dinmico, y prctico, para la obtener el aprendizaje, habilidades
y aptitudes; para esto, en un papel ms participativo, dinmico, y prctico, para la obtener el
aprendizaje, habilidades y aptitudes del alumno, con su contexto social, histrico y cultural,
apoyado de los conocimientos que ya haba adquirido con anterioridad.
Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento, surgir el
aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo de los conocimientos
que haba adquirido con anterioridad. Para que realmente sea aprendizaje significativo, el
alumno, construye su conocimiento por que esta interesado en ello, hay congruencia y decide
aprender.
CONCLUSIONES

Vigotsky trabaja con sujetos con necesidades especiales, fue otra fuente terica,
metodolgica y prctica para sustentar su teora cientfica.
Vigotsky propone una nueva educacin social especial para integrar a toda la
comunidad educativa.
El docente ya no tiene que ser tradicionalista, sino que tiene que ayudar al nio a se
sociable y de esa manera poder tener diferentes estrategias de enseanza y
aprendizaje.
El contexto social, la interaccin y la participacin son muy importantes para la
educacin para un mejor desempeo en el proceso enseanza-aprendizaje.
Tomar diferentes estrategias para la construccin de un conocimiento social en el nio

Plantear la comunicacin y la interaccin social en el nio

2.5.3. Ausubel
La psicologa cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que este
obtenga el mxima de conocimiento. J. Bruner y D. Ausubel aunque no inventaron la
psicologa cognitiva, le dieron un fuerte impulso, para presentarla como una alternativa a la
tradicin conductista (Skinner, Pavlov,..etc.).
En el estudio de las estrategias para el desarrollo cognitivo del ser humano, cronolgicamente,
se sita J. Bruner antes de D. Ausubel con su Teora de la Instruccin (), en donde el aprendiz
es el autor principal y activo en el proceso de aprendizaje. Por su parte, D. Ausubel basa y
supedita su Teora del Aprendizaje Significativo la cual esta basada y supeditada a lo que el
alumno (aprendiz) ya sabe, es decir, lo que esta preexistente en su estructura cognitiva.
En el Aprendizaje por descubrimiento el educando tiene gran participacin; el instructor no
expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a darles a conocer una meta
que ha de ser alcanzada mediante el uso de las herramientas necesarias para que el individuo
descubra por si mismo lo que desea aprender. Hay una gran importancia a la actividad directa
de los individuos sobre una realidad no subjetiva.
Segn J. Bruner, 1966, el no exponer los contenidos de un modo acabado, implica que se le
esta dando al individuo un producto semielaborado donde el instructor indica y dirige las
acciones para que el alumno alcance el objetivo final , solo al llegar a este punto se asegura
un significativo el cual fomenta los hbitos de investigacin. , Bruner indica en sus postulados
que una rigidez en el proceso instruccional es la manera eficaz de alcanzar los objetivos; el
individuo aprende solo lo que le indica el instructor, o lo que se le trace como meta,
aproximaciones a la misma desvirtan la accin instruccional del maestro. Esto hace suponer
que este aprendizaje seria muy adecuado en labores educativas llevadas a cabo en
laboratorios, talleres de conformacin y confeccin de materiales, artesanas, etc.
Lo anterior supone una rigurosidad terica - prctica para alcanzar el objetivo, aspecto que no
permite aproximaciones al objetivo y resta flexibilidad en la aplicacin del conocimiento,
asimismo por esta caracterstica el APD demanda ciertas habilidades preexistente en el
educando en el caso actividades psicomotoras dirigidas al mejor desenvolvimiento del
individuo.
D. Ausubel, 1986, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, entendindose por estructura cognitiva al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos
se relacionan de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algn aspecto relevante en la estructura cognitiva del alumno (una imagen, un smbolo, un
concepto o una proposicin. (Ausubel; 1986, Pg. 18). Tambin seala que, en el proceso de
aprendizaje, si el instructor propone un material con significancia lgica y psicolgica ser el
estudiante quien defina a utilidad de la nueva informacin con la cual interactuar su estructura
cognitiva, sin necesidad de seguir al pie de la letra los contenidos de la informacin transmitida;
esto supone flexibilidad el proceso enseanza-aprendizaje propiciando un terreno cognitivo
(anclaje) para prxima informacin. El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso

perpetuo de un estado de menos equilibrio a un estado superior de equilibrio (J. P. Piaget, L.

Vigostky
CONCLUSIONES
La bsqueda del conocimiento, es una de las caractersticas ms resaltantes hombre. Por ello,
el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el mbito
de la psicologa y pedagoga en los ltimos aos. Muchos pensadores han ideado
aproximaciones tericas y metodolgicas para explicar este fenmeno, algunos de estos
autores (sin saberlo) coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar
sus investigaciones y as contribuir con la psicologa del desarrollo del pensamiento y el
aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educacin fueron y son aun muy
importantes, Sin embargo, todava hay cosas por hacer en estas teoras debido a ciertos vacos
de criterio que en cada una existen. En la presente resea se har mencin a dos de los
pensadores que han marcado pauta por sus investigaciones y aportes al tema del aprendizaje:
Jerome Bruner, David Ausubel. Aqu se intentar establecer comparaciones sus teoras,
principios, caractersticas e implicancias en la labor educativa; aclarando que en el aprendizaje
cualquier teora aplica pero en ciertas condiciones una predominar sobre otra. Por otra parte,
se formularn preguntas de inters y se darn las posibles respuestas enmarcadas en la
psicologa cognitiva.