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Abstract
This work intends to be a reflection about the initial exercise to understanding of the similarities and
the differences which permeate the relations between quality of education and information and
communication technologies in the current capitalist society. Supported on several theoretical
considerations about work, in which it is considered that no use arguing just the good or bad use of
technology, but rather its own nature, its own logic and purpose, which usually submit to their
domination the human elements of production. From this point of view, the technology is analyzed
here at the same time as technical production and domination. It appears that to become an effective
tool and aid to the development of intellectual and cognitive abilities to achieve a quality education,
this insertion should be linked not just to paradigm shift but also should be incorporated into politicalpedagogical project and an effective teacher training so that you can use it in a critical way in the
teaching-learning process.
Keywords: Information and Communication Technologies. Teacher Training. Quality of Education.
Introduo
Atualmente as propagandas realizadas em torno do termo tecnologia so to
intensas que uma grande parcela da populao a relaciona a tudo que se refere a
processos e mquinas sofisticadas. Esta viso notadamente apoiada no senso
comum anuncia a necessidade de uma avaliao e discusso que permita uma
maior compreenso. E, a partir de tal anlise o entendimento da essncia,
complexidade e coerncia do que esta seja.
No dicionrio de Trabalho e Tecnologia (CATTANI; HOLZMANN, 2006, p. 288) o
conceito de tecnologia definido como um conjunto de conhecimentos e
informaes utilizados na produo de bens e servios, provenientes de fontes
diversas, como a descoberta cientfica e invenes, obtidos por meio de distintos
mtodos, a partir de objetivos definidos e com finalidades prticas. Ou seja,
tecnologia um meio pelo qual se realizam as atividades humanas na produo das
condies materiais de vida na sociedade.
Lima Filho e Queluz (2005) distinguem dois pressupostos na tentativa de
convergncia dos possveis conceitos de tecnologia e as relaes de educao, a
saber: a relao trabalho e educao e a relao trabalho, cincia e tecnologia. Em
relao ao primeiro, defendem o trabalho como fonte de produo e apropriao de
conhecimento, como princpio educativo. Quanto ao segundo, por sua vez, inferem
como desenvolvimento da cincia do trabalho produtivo. Os mesmos autores
destacam o que chamam de descontextualizao do conceito de tecnologia,
quando, por exemplo, o determinismo tecnolgico deduz que os produtos da
tecnologia poderiam substituir profissionais como educadores ou trabalhadores da
indstria, em uma reificao do produto do trabalho sobre o trabalhador.
A respeito do conceito de tecnologia empregado pela sociedade, Lima Filho e
Queluz (2005) fazem referncia a duas matrizes conceituais principais: a matriz
relacional, que entende a tecnologia como construo, aplicao e apropriao de
prticas, saberes e conhecimentos, e a matriz instrumental, que compreende a
tecnologia
como
tcnica,
isto
como
aplicao
prtica
de
saberes
lembra que o progresso tcnico carrega em si mesmo uma contradio que fomenta
necessidades e faculdades que so antagnicas da organizao social do trabalho,
sobre a qual o sistema est edificado. Isto porque, ao mesmo tempo em que
evidencia um grau de emancipao para uma determinada parcela da populao, de
outro, representa um novo elemento de dominao para classe oprimida.
Isto tambm ratificado na obra de Marx, quando esse afirma que as tecnologias
no possuem carter de neutralidade poltica e o seu desenvolvimento passa por um
determinismo tecnolgico. Ou seja, segundo Marx,
as tecnologias definem as
atual
deve
tambm
prepar-los
considerando,
sobretudo,
as
O fato que a escola hoje est inserida em um contexto globalizado, fruto de uma
conjuntura social, histrica, cultural, poltica e econmica local e global que tambm
interfere na ao e interao da instituio com o meio social, ainda mais, depois do
advento dos telefones celulares, smartphones e tablets. Segundo Quartiero e
Bianchetti (1999) esta realidade faz da escola uma caixa de ressonncia das
problemticas relacionadas s novas qualificaes exigidas aos trabalhadores. No
mbito escolar imposto ao trabalhador docente, o desempenho de funes para
alm da sua formao conforme descrevem alguns autores (BALL, 2002; FANFANI,
2005; OLIVEIRA, 2003, entre outros). Essas questes nos levam a buscar
compreender as divergncias e convergncias da utilizao da tecnologia na
educao a servio da qualidade do processo ensino aprendizagem.
Integrao da Tecnologia para qualidade da educao: divergncias e
convergncias
Nossas reflexes recaem ento sobre a necessidade de se discutir criticamente as
demandas da qualidade da educao frente ao uso das tecnologias. Qual o sentido
da informatizao do espao escolar/educacional, seno este? Quais as possveis
implicaes das TICs na realizao do trabalho docente dos professores do ensino
bsico, a partir da informatizao das escolas? Como os docentes lidam com estes
novos instrumentos, individual ou coletivamente? Que estratgias podem (ou
devem) construir para utilizar as tecnologias da informao a servio da qualidade
da educao?
Hirtt (2001) considera que desde o fim dos anos 90 os sistemas educativos esto
submetidos a um fogo de crticas e reformas, entre elas a introduo macia das
TICs. Ele defende a tese de que essa situao fruto de uma adequao profunda
da escola s novas exigncias da economia capitalista. Para esse autor a escola
est em fase de transio da era da massificao do ensino para a era da
mercantilizao e nessa etapa do processo se destina a servir melhor
competio econmica de trs formas: adaptando o trabalhador a uma economia
instvel e dual; educando e estimulando o consumidor e abrindo-se para a conquista
dos mercados (HIRTT, 2001, p. 2).
OCDE, Banco Mundial e FMI, 1 entre outros) pressionando-a para que os alunos
sejam eficientemente educados para a Sociedade do Conhecimento, ou seja,
capacitados a pensar de forma crtica, autnoma, habilitados na resoluo de
problemas, capazes de comunicar-se com facilidade, sabendo reconhecer e
respeitar seus pares, e ainda, aptos a trabalhar colaborativamente utilizando
intensiva e extensivamente as TICs. De outro, uma poltica educativa baseada em
uma concepo de nveis de xito que nada tem a ver com a criatividade, expresso
do prprio conhecimento e autonomia intelectual (SANCHO, 2006).
Por outro lado, entre as consequncias positivas de utilizao das TICs esto,
segundo Fanfani (2005), a possibilidade de facilitar o trabalho docente; melhoria da
qualidade da educao e ampliao das oportunidades de acesso ao conhecimento.
Para o autor, em vez de investir unicamente em ferramentas tecnolgicas, os
sistemas educativos devem levar em considerao a opinio dos professores. Fazse necessria uma poltica de formao que intervenha ao mesmo tempo, sobre o
desenvolvimento de estratgias de uso e sobre as competncias necessrias aos
docentes. O conhecimento dos fatores facilitadores e dos elementos de resistncia
dos docentes fundamental para que as polticas de introduo das TICs no se
restrinjam a mera disponibilizao de equipamentos, mas ao contrrio, sejam
capazes de gerar predisposies positivas ao seu uso.
Por sua vez Kenski (2001), entende a tecnologia como algo a ser utilizado para a
transformao do ambiente tradicional da sala de aula (local normalmente
desinteressante e com pouca interao entre alunos e professor). Assim atravs da
TIC poderia ser criado um espao em que a produo do conhecimento possa
acontecer de forma criativa, interessante e participativa, de modo que seja possvel
educador e educando aprenderem e ensinarem usando imagens (esttica e ou em
movimento), sons, formas textuais, e com isso adquirirem os conhecimentos
necessrios vida na sociedade.
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura; OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico; Banco Mundial e FMI - Fundo
Monetrio Internacional. Para saber mais sobre Organismos Internacionais e a Educao acesse
<http://www.gestrado.org/?pg=dicionario-verbetes&id=299zzz0>
Assim, o uso das TICs na educao depende antes mesmo da sua existncia na
escola, da formao do professor para lidar de forma crtica e pedaggica com elas.
Para isso necessrio que o professor conhea as tecnologias, os [...] suportes
miditicos e todas as possibilidades educacionais e interativas das redes e espaos
virtuais para [melhor] aproveit-las nas variadas situaes de aprendizagem e nas
mais diferentes realidades educacionais (KENSKI, 2001, p. 75).
Do mesmo modo, Miranda (2007, p. 44), analisando as divergncias e
convergncias das TICs na educao destaca que a investigao cientfica 2 tem
demonstrado que a estratgia de acrescentar a tecnologia s atividades j
existentes na escola e nas salas de aula, sem nada alterar nas prticas habituais de
ensinar, no produz bons resultados na aprendizagem dos estudantes e
consequentemente para a qualidade da educao.
Esta tem sido, entretanto, uma das estratgias mais usadas que de acordo com
Sancho (2006) interpe como um desafio utilizao das TICs a servio da
qualidade educacional. preciso fazer com que se modifique de imediato o modo de
conceber e por em prtica o ensino. Para a autora, a histria de educao evidencia
que na verdade ocorre uma adaptao das novas ferramentas velha forma de
entender o ensino. Explicitando faz-se, com o novo meio, de maneira um pouco
diferente, o mesmo que se fazia antes. Adicionando-se estrutura conservadora da
escola mais um instrumento de trabalho sem, contudo, alterar profundamente a
maneira como se ensina (SANCHO, 2006, P.22).
Miranda (2007) enumera ainda, duas razes para que esse resultado se imponha.
Primeiro a falta de proficincia que a maioria dos professores manifesta no uso das
TICs, isso acarretado obviamente pela falta de recursos e de formao. E a segunda
razo, concordando com Sancho, se relaciona com a exigncia de um esforo de
reflexo e de modificao de concepes e prticas de ensino as quais a maioria
dos docentes no est disposta a fazer. Essa alterao exigiria um esforo,
persistncia e empenho dos docentes para alm da j to intensificada vida
profissional. Ai est, segundo a autora, o principal obstculo para que escola e
2
A autora se refere s investigaes realizadas pelos seguintes autores: DE CORTE (1993); JONASSEN
(1996); TOMPSON; SIMONSON; HARGRAVE (1996) cf. MIRANDA, 2007, p.44.
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