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Confrence :
ENSEIGNER LE FLE SELON UNE APPROCHE ACTIONNELLE :
QUELQUES PROPOSITIONS MTHODOLOGIQUES
Jacky GIRARDET
CLE International
Rsum :
Le Cadre europen commun de rfrence propose un ensemble de concepts et doutils
propres revivifier lenseignement / apprentissage des langues trangres. Lapprenant y
est pens comme un acteur social et sa dmarche comme une adaptation des contextes
dans lesquels il a des tches accomplir (perspective actionnelle). Lapprentissage progresse
selon des niveaux de comptences dcrits avec prcision dans des rfrentiels.
Cette philosophie de lapprentissage et les prconisations qui en dcoulent ont le mrite
dencadrer les approches communicatives qui se sont dveloppes de manire clectique en
les organisant autour dun axe fort.
Nous analyserons les incidences des orientations du Cadre sur llaboration dune mthode
pour grands adolescents et adultes, la mthode cho:
- la formulation dobjectifs en termes de suites dactions dtermines par les contextes
situationnels en cohrence avec les descripteurs de comptences
- des activits dapprentissage fondes sur le concept de tche : tches naturelles dans la
mesure o la classe est un milieu social qui peut fonctionner comme une petite entreprise
dapprentissage, tches simules quand lapprenant anticipe ce quil aura accomplir
lorsquil se trouvera dans dautres environnements francophones, tches dapprentissage
enfin lorsquil se focalise sur la langue et sur les procdures dapprentissage. Ces activits
permettent dacqurir des savoir- faire mais aussi des savoir-tre et des savoir- apprendre
qui forment un acteur social autonome et solidaire des autres.
- la recherche de lautonomie de lapprenant, acteur de son apprentissage.
Mots cls :
mthodologie du FLE, perspective actionnelle, tche
En 2001 paraissait le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) (1), un
outil visant harmoniser lenseignement / apprentissage des langues vivantes dans les
diffrents pays dune Europe en construction. Destin en priorit aux concepteurs de
programmes, de mthodes et dexamens, louvrage dfinit :
- une finalit gnrale pour lenseignement de chaque langue : prparer ltudiant tre un
utilisateur actif de cette langue de faon ce quil puisse sintgrer facilement dans les
communauts qui la parlent ;
- des outils conceptuels propres construire cet enseignement et communs aux didacticiens
et enseignants de lespace europen ;
- des niveaux de comptences communs toutes les langues europennes de faon
faciliter lvaluation et la mobilit des tudiants.
Si le CECR a suscit au dbut quelques rticences il est aujourdhui largement adopt. Toutes
les mthodes sen revendiquent. Ses orientations et ses prconisations, par leur caractre
universel, intressent bien au-del des frontires de lEurope.
Toutefois, cette adhsion, voire cet engouement ne vont pas sans dbats.
Le Cadre
europen, en effet, ne donne premire vue aucun des lments qui permettent de
construire un nouvel enseignement / apprentissage des langues trangres (2). Pas de
modle grammatical spcifique, pas de thorie de lapprentissage revendique, pas de
rfrence mthodologique autre que lapproche communicative. Pour chacune des
composantes propres laborer une mthodologie il propose un inventaire de ce qui existe
sur le march thorique et pratique en laissant le choix libre ses utilisateurs. La phrase qui
revient le plus souvent dans louvrage est rvlatrice : Les utilisateurs du CECR
envisageront et expliciteront la thorie grammaticale sur laquelle ils ont fond leur travail
les lments sociolinguistiques introduire etc.
Il en est de mme pour les chelles de comptence qui sont dfinies de manire assez
vague. Par exemple, pour la comptence grammaticale du niveau A1 :
A un contrle limit des structures syntaxiques et des formes verbales simples appartenant
un rpertoire mmoris
Il a fallu attendre les rfrentiels pour disposer des inventaires de moyens linguistiques et
communicatifs constitutifs de chaque comptence.
Enfin, autre facteur dambigut certains concepts cls, et qui vont se rvler novateurs
comme la perspective actionnelle ou la tche , ne sont pas suffisamment assortis
dexemples et vont donner lieu des interprtations sensiblement diffrentes.
Le CECR est donc un outil trs souple et peu directif. Rien dtonnant si les mthodes qui
sen inspirent sont plus remarquables par leur originalit que par leur ressemblance. En
utilisant une mtaphore artistique on pourrait dire que le Cadre europen est surtout un
cadre dans lequel chaque enseignant ou chaque concepteur de mthode peut peindre un
tableau original. Il donne une perspective et des points de repres, propose des outils avec
lesquels on peut construire une progression et imaginer des activits et suggre les
matriaux qui donneront de la couleur lenseignement.
Mon propos consistera montrer comment la mthode cho (3) que Jacques Pcheur et
moi-mme avons labor entre 2006 et 2010 sinscrit dans ce cadre sans que cette filiation
ait t ressentie comme une soumission mais plutt comme une stimulation et une source
dinspiration.
Aprs avoir prsent brivement notre conception de la perspective actionnelle je
dvelopperai les trois principales incidences du CECR sur notre mthodologie :
- la formulation dobjectifs en termes de suites dactions dtermines par les contextes
situationnels en cohrence avec les descripteurs de comptences
- des activits dapprentissage fondes sur le concept de tche
- la recherche de lautonomie de lapprenant acteur de son apprentissage.
Le concept de tche est relativement nouveau en France alors que chez les Anglo-Saxons il
est utilis depuis longtemps en classe de langue au sens dactivit communicative et plus
rcemment dactivit relle. En France il nappartient pas la tradition mthodologique. De
plus, le mot tche traduit imparfaitement le mot anglais task et prsente le dfaut de
connoter la pnibilit (On parle gnralement dune tche lourde et difficile).
Selon les auteurs le mot sera susceptible de plusieurs interprtations (4). Il est donc
important de sappuyer sur la dfinition quen donne le Cadre :
Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant
parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation
remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien suivant cette dfinition de
dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun
contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de
traduire un texte en langue trangre ou de prparer en groupe un journal de classe .
lorigine de la tche il y a donc un projet daction sur lenvironnement qui rpond un
besoin, une ncessit ou un but quon sest fix.
Une tche peut tre simple (commander un repas au restaurant) ou complexe (elle peut se
dcomposer en tches simples). Elle peut tre verbale ou non verbale. Supposons que je
veuille dplacer une armoire. Jeffectue une tche non verbale. Mais jai besoin daide. Je
peux aller sonner chez mon voisin pour lui demander un coup de main. Jaccomplis alors une
tche langagire. Si, sur le palier je rencontre la gardienne de limmeuble et que je lui dise
quelques mots, cest une autre tche langagire.
La tche peut tre individuelle (crire une carte postale un ami franais) ou collective (faire
une partie de dominos). Elle peut dboucher sur un produit concret (rdiger un blog en
franais) ou sur un simple change verbal (discuter dun projet de loi du gouvernement; faire
une projection de diapositives sur un pays quon a visit).
Nous reviendrons plus prcisment sur ce concept mais dores et dj on peut voir que la
tche nest ni un exercice ni une activit quelconque de la classe et quelle ne se rduit pas
un projet (mme si un projet prend souvent la forme dune tche).
DOMAINES
(personnel, ducationnel, professionnel, public)
CONTEXTES
SITUATIONS
TCHES
langagires
Savoirs
non langagires
Savoir-faire
Savoir tre
Savoir apprendre
Apprenant Utilisateur
ACTEUR SOCIAL
caf en France, limportant ne sera peut-tre pas de connatre six faons diffrentes de
formuler une demande mais de savoir attirer lattention du serveur par un sourire, un mot
gentil ou une plaisanterie de faon ce quil fasse preuve dun peu de zle.
Par ailleurs, linteraction entre lutilisateur et son environnement est pense en termes de
tches accomplir. Les actes de parole, et par consquent le vocabulaire et la grammaire
qui permettent de les raliser sont seconds par rapport la tche. Ils nont de sens que
parce quils sinscrivent dans des actions en contexte. Cela ouvre une perspective en matire
de mthodologie et en particulier de progression. Pendant longtemps les progressions ont
t conues en terme dactes de parole ce qui prsentait un inconvnient : une fois lacte de
parole introduit (par exemple les salutations lors de la premire leon), on avait tendance
considrer que le problme tait rgl et lacte ne rapparaissait plus dans la progression
(alors que la matrise des salutations aurait mrite une rapparition programme de cet
objectif). Il y avait une incohrence prsenter un rpertoire dexpressions organises
autour dun acte de parole alors que la leon ne prsentait gnralement quune ou deux
situations demploi.
Avec une progression conue en termes de tches, les actes de parole vont se retrouver
ncessairement plusieurs reprises tout au long de la progression.
Quelles sont les incidences concrtes de cette perspective dapprentissage sur la mthode
que nous avons labore?
Jen dvelopperai trois :
1 Lapprentissage de la langue va tre une adaptation des contextes situationnels euxmmes dpendants des domaines qui intressent nos tudiants.
2 Ltudiant va tre un acteur social dans la classe. La classe sera un espace social dans
lequel il peut vivre de manire naturelle de nombreuses tches et simuler celles quil aura
accomplir quand il sera dans un pays francophone.
3 Pour lacquisition des comptences ltudiant sera acteur de son propre apprentissage
en partenariat avec le groupe classe.
- narrative sous forme de scnarios dactions. Pour rechercher un emploi il faut consulter les
offres demplois, envoyer des CV et des lettres de motivation, participer des entretiens,
etc.
Cette progression suit videmment les niveaux du CECR. La mthode cho couvre quatre
niveaux. On consacre trois units au niveau A1, trois au niveau A2. Dans la mesure o la
progression est ensuite exponentielle et o le niveau B1 correspond au Niveau Seuil on
consacrera six units pour atteindre B1 (en deux tapes B1 (1) et B1 (2)). Puis quatre units
pour le niveau B2.
La dcision de consacrer 30 40 heures chaque unit relve du choix personnel des
concepteurs. Il nous a sembl que ctait la dure au-del de laquelle les tudiants ont
tendance sessouffler et ont besoin dtre remotivs.
A1
A2
Apprendre en franais
Survivre en franais
Se dbrouiller au quotidien
B1 (1)
B1 (2)
Sinformer
Dcouvrir un environnement
Saffirmer au quotidien
Se distraire et se cultiver
B2
Se former
Comprendre et expliquer le monde
Vivre ses loisirs
Participer la vie citoyenne
situationnel donn. Au dbut de chaque unit on part la conqute dun territoire dans
lequel on sera pleinement acteur et on saura se dbrouiller. Lintrt sera donc relanc
chaque unit.
Les pages douverture des units peuvent tre considres comme des contrats de travail
ngociables. Si, par exemple, les tudiants nenvisagent pas dutiliser le franais des fins
professionnelles lunit Sintgrer dans un milieu professionnel (niveau B1(2) pourra tre
allge. Elle pourra tre renforce dans le cas contraire.
Des contextes situationnels proches se retrouvent en cho permettant denrichir les
savoir-faire. Par exemple, lunit tablir des contacts (A1) est complte par Entretenir
des relations (A2), puis par Saffirmer au quotidien (B1(1)).
connaissent dj une langue qui prsente des similitudes avec le franais soit par leur langue
maternelle soit parce quils ont dj appris langlais. On pourra ainsi jeter des passerelles
entre les langues connues ou en train dtre apprises et construire une comptence
plurilingue. Cest la finalit du CECR.
les contenus linguistiques sont introduits par apports successifs, de manire non linaire
et non exclusive. Par exemple, ds la leon 1 de A1, on prsente la demande de permission
sous sa forme la plus simple : Je peux ? . On la retrouvera la leon 3 Je peux venir avec
toi ? puis la leon 5 On ne peut pas aller Arcachon., etc. La plupart des actes de
parole sont introduits ds la premire unit. Mais, bien entendu, ils seront raliss avec des
moyens linguistiques trs limits et compatibles avec la capacit de mmorisation dun
tudiant dbutant. La mthode progresse donc, non pas par une accumulation ou une
capitalisation de savoir-faire mais par accommodations successives. Ds le dbut, on sait
faire un peu de tout. Puis, progressivement, on samliore, on y voit plus clair, on se
dbrouille mieux.
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apprendre rserver une chambre dhtel, acheter un billet de train ou demander son
chemin dans la rue, on aura recours des activits de simulations. On jouera au vendeur et
au client, on fera semblant dtre oblig de remplir une fiche dhtel ou davoir une panne
de voiture.
les tches techniques ou tches dapprentissage. Tout apprentissage ncessite des
moments
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qui, par chance, se trouvent dans le document. La dmarche ne consiste pas dcouvrir ces
formes dans le document pour les rutiliser. Cest plutt parce quelles sont justifies par la
ncessit dexprimer des comparaisons quelles seront introduites.
Dans la leon 3 du niveau A2, on partira dune revue de presse sur le thme Jusquo fautil interdire ? . La classe se partagera la lecture des quatre textes courts. Doit-on supprimer
les distributeurs de boissons sucres dans les coles ? A- t- on le droit de transformer son
jardin en thtre de guerre quand on habite un joli petit village ? Etc. Chaque groupe
prsentera le texte quil a lu mais que les autres groupes nont pas lu. Il y a donc apport
authentique dinformation au cours duquel les tudiants seront amens reformuler,
rpondre des questions de comprhension, donner des prcisions, exprimer une
opinion et solliciter les opinions des autres. cette occasion on introduira le vocabulaire et
les formes qui permettent lexpression de linterdiction, de lautorisation et du droit.
Leon 12, B1(1), on partira dun forum Sant o les participants posent des questions sur
la faon de gurir les petits bobos quotidiens. Connaissez-vous un truc qui marche contre les
verrues ? Comment faire pour ne plus me ronger les ongles ? Les tudiants auront envie de
rpondre aux questions du forum et dy participer. Ce faisant on explorera les moyens
linguistiques qui permettent lexpression de la cause et de la consquence.
Dans la ralisation de ces tches dinteraction, les documents proposs ne sont pas l pour
tre imits mais pour inciter les tudiants des prises de paroles. Ce sont ces prises de
paroles ou la comprhension du document qui les prcde qui vont susciter des besoins
langagiers. Le groupe classe devient alors un moteur dapprentissage.
Par ailleurs, les diffrentes tapes du processus dapprentissage sont assures. Ds la leon
2 du premier niveau, cest grce un test de connaissance sur la France et les pays
francophones quon va dcouvrir les articles dfinis et indfinis. Cest en faisant
collectivement
le
test
quon
conceptualisera
les
oppositions
masculin/fminin,
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Enfin, ces activits donnent lapprenant loccasion dtre un vritable acteur dans la
socit de la classe. Cest l quil vaincra sa peur de parler, dveloppera des stratgies
dinteractions, grera ses manques et prendra de lassurance.
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On voit donc que grce ces diffrentes faons daborder les tches, tous les types de
comptences sont travaills. En production orale, le CECR a, par exemple, le mrite de faire
une distinction entre le monologue suivi et les interactions ou les situations dialogiques.
Dans cho, les deux comptences sont prpares sparment : le monologue suivi dans les
activits interactives ou les projets et les situations dialogiques dans les activits de
simulation. Histoires dialogues et scnarios de la vie quotidienne permettent dintgrer
diffrents types de tches. Au niveau A1 par exemple, ltudiant doit tre capable de lire un
texte bref pour prsenter un confrencier ou pour porter un toast. Cette tche sera
prpare partir de lpisode dune histoire dialogue.
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fin de la premire unit les tudiants sont invits aller, aprs la classe sur des sites Internet
francophones ou dcouvrir dans leur ville une librairie franaise ou dautres lieux
francophones. la fin de chaque unit, on svadera tantt dans la posie, tantt dans le
thtre de boulevard, la publicit ou les romans et chacun de ces moments sera loccasion
de raliser un projet personnel ou collectif.
Une partie du matriel est prvue pour tre utilise en autonomie. Hormis en immersion
totale ou dans un cours trs intensif, il nest pas possible dapprendre une langue trangre
sans fournir un travail personnel important. La classe est le lieu o lon motive, apporte les
outils de la communication et met ces outils en uvre. Mais pour la majorit des tudiants
ce nest pas le lieu o lon mmorise. Il y a trop de parasitages, de tensions, de stress pour
que la mmorisation soit efficace. Par ailleurs, avec des adultes ayant des activits
professionnelles, une parfaite assiduit au cours est rarement possible. Il faut donc savoir
travailler seul et tre capable de prendre en charge une partie de son apprentissage.
cho propose divers instruments pour lautonomie de lapprenant, en particulier un cahier
personnel dapprentissage qui est structur comme le livre de llve et qui propose pour
chaque squence du livre un travail de 1h 30 2 heures avec autocorrection (liste des mots
nouveaux avec possibilit de noter la traduction, activit de vrification du travail fait en
classe, exercices de systmatisation et de mmorisation de la morphologie, de la syntaxe et
du vocabulaire, loral comme lcrit).
Les acteurs de lentreprise doivent voluer. Paralllement lapprentissage guid, cho
incite les tudiants mener une rflexion sur leur apprentissage : par exemple, grce un
test Avez-vous les comptences pour apprendre facilement les langues trangres ? qui
sera un prtexte une rflexion sur les aptitudes auditive ou visuelle, la peur de parler, la
dpendance au matriel et au professeur.
Par ailleurs, on dveloppe des procdures et des stratgies pour apprendre apprendre.
Les acteurs de lentreprise sont amens sauto-valuer et tre valus. cho value la
capacit raliser les tches programmes dans la mthode et dfinies partir des
descripteurs du CECR, ces tches tant ralises avec les moyens linguistiques donns par
les rfrentiels.
La mthode fait une large place lautovaluation :
- grce un portfolio qui permet la fin de chaque unit dindexer les savoir-faire et les
savoirs qui ont t abords en indiquant sils sont acquis, en cours dacquisition ou non
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acquis. Ltudiant peut aussi noter dans ce livret les lments de sa biographie langagire et
faire un test pour se situer selon les niveaux du Cadre europen.
- grce aux pages valuez-vous qui se trouvent la fin de chaque unit du livre de llve.
Le premier test de ces pages est uniquement apprciatif. On demande ltudiant Savezvous faire telle ou telle tche ?. Les autres sont corrigs avec lenseignant qui peut en
profiter pour remdier certaine lacunes. Les tudiants peuvent se noter eux-mmes
laide des barmes proposs.
ct de ces valuations essentiellement formatives un fichier photocopiable permet
dvaluer les apprenants soit la fin de chaque leon soit la fin de chaque unit.
CONCLUSION
La mthode cho sappuie sur une interprtation possible de la perspective actionnelle et
des prconisations du CECR. Mais il y en a dautres. Des mthodes trs diffrentes peuvent
se revendiquer aujourdhui du Cadre europen.
Cela tient au fait que la philosophie qui imprgne la Cadre est aux antipodes du dogmatisme.
Lobjectif quil se donne est dabord la russite des tches. La langue nest quun outil. Sa
richesse, sa correction ne sont importantes que si elles conditionnent cette russite. Plutt
que dtre hypercorrectif, il vaut mieux apprendre aux tudiants accomplir un maximum
de tches avec les moyens dont ils disposent.
Sur le plan mthodologique, le Cadre ne refuse pas lclectisme. Si une technique est
efficace pour faire acqurir telle comptence, il ny a aucune raison de lcarter sous
prtexte quelle nest pas en cohrence avec la thorie qui sous-tend les autres dmarches
mises en uvre. Cest lapprenant acteur social, responsable et pleinement conscient de son
apprentissage qui, en collaboration avec lenseignant est apte valider cette technique.
Il reste que le CECR a fait voluer le statut de la classe de langue. Pendant longtemps, avec
les mthodes audio visuelles, puis avec larrive des documents authentiques, lobjectif
tait de transplanter le pays francophone dans la classe de langue, de faire de la classe de
langue un espace francophone virtuel dans lequel ltudiant allait pouvoir jouer son futur
rle de locuteur. La notion apprenant utilisateur acteur social nous invite faire aussi de
la classe un espace rel et naturel de communication en franais.
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(1) Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Conseil de lEurope /Les Editions
Didier, 2001
(2) PUREN, Christian, Quelques questions impertinentes propos du Cadre europen
commun de rfrence, 2007 (publi sur le site de lAPLV)
(3) GIRARDET Jacky et PCHEUR Jacques, cho, mthode de franais, CLE International, 2010
(4) La perspective actionnelle et lapproche par les tches, Le Franais dans le monde,
Recherches et applications, janvier 2009
ROSEN Evelyne, Le point sur le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, CLE
International, 2006
CONEJO
www.francparler.org/dossier/cecr.htm
(5) BEACCO Jean-Claude et al, Niveau A1 pour le franais, un rfrentiel, Didier, 2007
(6) PUREN Christian, Histoire de la didactique des langues, cultures et histoire des ides,
2007, (publi sur le site de lAPLV)
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