UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS DA RELIGIO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DA RELIGIO

ADOLESCNCIA, ESCOLA DOMINICAL E EDUCAO:

PERSPECTIVAS DE UM NOVO PROCESSO

JORGE WAGNER DE CAMPOS FREITAS

SO BERNARDO DO CAMPO, 2006

UNIVERSIDADE METODISTA DE SO PAULO - UMESP

Faculdade de Filosofia e Cincias da Religio
Programa de Ps-Graduao em Cincias da Religio

ADOLESCNCIA, ESCOLA DOMINICAL E EDUCAO:

PERSPECTIVAS DE UM NOVO PROCESSO
Jorge Wagner de Campos Freitas

ORIENTADOR PROF. DR. RONALDO SATHLER-ROSA

Dissertao de Mestrado apresentada em
cumprimento parcial das exigncias do Programa de
Ps-Graduao em Cincias da Religio, para a
obteno do grau de Mestre.

SO BERNARDO DO CAMPO, MARO DE 2006.

Jorge Wagner de Campos Freitas

Adolescncia, Escola Dominical e Educao: perspectivas de um novo processo.

Dissertao apresentada como exigncia parcial do

Programa de Ps-Graduao em Cincias da Religio,
para a obteno do grau de Mestre, na rea de Cincias da
Religio, comisso julgadora da Universidade Metodista
de So Paulo.

Aprovada em 23/03/2006

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________
Dr. Srgio Marcus Pinto Lopes

__________________________________________
Dra. Dbora Barbosa Agra Junker

FICHA CATALOGRFICA

FREITAS, Jorge Wagner de Campos

Adolescncia, Escola Dominical e Educao:
perspectivas de um novo processo.
Dissertao (Mestrado) Universidade Metodista de So Paulo.
Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Filosofia e Cincias da
Religio. So Bernardo do Campo, 2006.
rea de concentrao: Cincias da Religio.
Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Sathler-Rosa
Prxis Religiosa, Princpios, Educao Crist, Igreja Metodista,
Educao e F.

DEDICATRIA

Dedico meu trabalho minha esposa, Olvia Regina de Lima Freitas, pela presena, carinho,
pacincia e por acreditar no sonho que se torna realidade.
Em memria minha me que com carinho e amor se dedicou minha educao.
Ao meu pai que tem sido exemplo de f.
Aos amigos e amigas, professores pela contribuio com o meu processo de educao, na
caminhada crist e na obteno de novos conhecimentos, dos desafios que sabiamente
colocaram em minha vida e pelas dvidas que ajudaram a construo da pesquisa, pelo apoio,
sustento e ternura.

RECONHECIMENTO

A Igreja Metodista pelo apoio.

Ao Instituto Ecumnico de Ps-Graduao em Cincias da Religio pela perspectiva de
conhecimento e sustento na pesquisa.
Ao professor Ronaldo Sathler-Rosa, mestre, amigo e companheiro de caminhada. Aberto
convivncia, pronto a estimular, competente educador.
Ao amigo, pastor e mestre de longa data, Dr. Jorge Hamilton Sampaio.
A Deus, sustentador, amigo fiel e companheiro que na caminhada me acolheu, ajudou,
animou e fortaleceu.

A liberdade como objetivo da educao fundada numa

viso utpica da sociedade e papel da educao. A
educao deve permitir uma leitura crtica do mundo. O
mundo que nos rodeia um mundo inacabado e isso
implica denncia da realidade opressiva, da realidade
injusta,

inacabada

e,

consequentemente,

transformadora, o anncio de outra realidade.

Paulo Freire

crtica

SUMRIO

RESUMO 10
ABSTRACT 11
INTRODUO.. 12
CAPTULO 1.. 21
1.

Adolescncia: entre a infncia e a maioridade...................................... 21

1.1.

Adolescncia um mundo novo............................................................. 21

1.2.

Caractersticas da adolescncia............................................................ 26

1.3.

Adolescncia, Identidade e Crise......................................................... 36

1.4.

Adolescncia e educao na f............................................................. 42

1.4.1. Trs dimenses da f.................................................................. 46
1.4.2. Estgios da f segundo James W. Fowler.................................. 49

CAPTILO 2................................................................................................................. 57
1.

A Escola dominical................................................................................. 57

1.1.

Escola dominical um conceito................................................................ 59

2.

A Escola Dominical e a formao e preparo do/a professor/a................ 68

3.

Escola Dominical e as questes pedaggicas......................................... 72

4.

Estrutura e funcionamento da Escola Dominical................................... 86

CAPTULO 3................................................................................................................ 92
1.

Educao................................................................................................. 92

1.1.

Educao: uma definio........................................................................ 93

2.

O que ensino......................................................................................... 110

3.

Educao crist........................................................................................ 113

4.

Implicaes pedaggicas......................................................................... 118

CAPTULO 4................................................................................................................. 121

1.

Pesquisa de campo................................................................................... 121

1.1.

Hipteses.................................................................................................. 123

1.2.

Justificativa..............................................................................................123

2.

Por que uma pesquisa com adolescentes na Escola Dominical...............129

10

3.

A escolha do mtodo............................................................................... 130

3.1.

A pesquisa................................................................................................ 133

3.2.

Procedimentos.......................................................................................... 134

3.3.

Perfil dos adolescentes entrevistados........................................................ 135

4.

A igreja...................................................................................................... 136

5.

Adolescncia e sociedade.......................................................................... 142

6.

Adolescncia e Bblia................................................................................ 145

7.

Escola dominical com qualidade............................................................... 147

8.

Implicaes educacionais e pedaggicas................................................... 155

NOTAS CONCLUSIVAS................................................................................................ 163

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................... 164
ANEXOS........................................................................................................................... 176

11

LISTA DE ILUSTRAES

Esquema de dialogicidade...................................................................................................... 89
Grfico da evoluo do quadro de alunos da Escola Dominical........................................... 122
Grfico da classe de juvenis.................................................................................................. 122
Grfico da porcentagem de adolescentes.............................................................................. 125

12

CAMPOS, Jorge Wagner de Campos, Adolescncia, Escola Dominical e Educao na F:

perspectivas de um novo processo, Dissertao de Mestrado, So Bernardo do Campo,
UNIVERSIDADE Metodista de So Paulo, 2006.

RESUMO

Este estudo tem como objetivo identificar alguns fatores que tm contribudo para a evaso de
adolescentes da Escola Dominical. O trabalho limita-se ao mbito da Igreja Metodista, em
cidades do interior do Estado de So Paulo. Entender a atual condio da adolescncia
requisito para desenvolver aes capazes de prepar- la para o exerccio da f. O primeiro
captulo enfoca o desenvolvimento da adolescncia.. Desde o incio da Revoluo Industrial
pesquisadores, mdicos, psiclogos, educadores entre outros tm se voltado pesquisa desta
fase de vida. O segundo captulo prope uma anlise da Escola Dominical. O objetivo deste
captulo compreender suas origens, seu relacionamento com a adolescncia, sua estrutura e
funcionamento, pois, ela um dos melhores espaos para a formao do adolescente. Este
precisa de um modelo educativo que ajude seu desenvolvimento e a Escola Dominical pode
ser a agncia educativa para garantir uma educao apropriada poca atual. O terceiro
captulo aprofunda o conceito de educao de modo geral e educao crist de modo
especfico distinguindo-as de ensino. O modelo de educao necessrio para o
desenvolvimento do adolescente deve ser aquele que o ajude a elaborar seu prprio
desenvolvimento numa prtica contnua de elaborao e re-elaborao de sua educao,
propiciando experincias de vida numa perspectiva crist. Por fim, o quarto captulo analisa o
resultado da pesquisa de campo, a opinio do adolescente sobre a Escola Dominical e a partir
desta compreenso identificar os fatores que contribuem para a evaso.

PALAVRAS-CHAVES: Adolescncia, educao, educao crist, Escola Dominical,

didtica e pedagogia.

13

FREITAS, Jorge Wagner De Campos, Adolescence; Sunday School and Education in the
Faith: perspectives of a New Process, Masters Dissertation, So Bernardo do Campo,
Universidade Metodista de So Paulo, 2006,

ABSTRACT

The objective at this study is to identify some factors that have contributed for the evasion of
adolescents of the Sunday School. Is study limits its scope to the Methodist Church in cities
of the interior of the State of So Paulo. To understand the current condition of adolescence
is a requisite to develop actions in order to make it able to the practice of faith. The first
chapter focuses the adolescence development.

Since the beginning of the Industrial

Revolution, researchers, medical doctors, psychologists, educators among others have done
research or this phase of life. Chapter two an analysis of the Sunday School. The goal of this
chapter to understand its origins, its relationship with the adolescence its structure and
functioning; since, it is one of the best spaces for adolescent formation. A the adolescent
needs an educative model that helps his her development, and the Sunday School could be
the educative agency to provide an appropriate education to the current time. The third
chapter deepens the general concept of education and specifically the Christian education
distinguishing them from education. The necessary model of education for the development
of the adolescent must be that one the one that helps his her to elaborate its own development
in a continuous practice of elaboration and rework of its education, allowing experiences of
life in a Christian perspective. Finally, chapter four analyzes the result of the field research,
the adolescent opinion on the Sunday School and from this understanding to identify the
factors that contribute for the evasion.

KEY WORD: Adolescence, Education, Christian Education, Sunday School, Didactic and
Pedagogic.

14

INTRODUO
A educao desde os primrdios do metodismo esteve no centro das atenes. o
sentimento da vocao e responsabilidade de transformar o mundo a partir dos contedos
bblicos. Isso motivou o povo metodista a se envolver com a educao. A Escola Dominical
se define exatamente por sua ocupao educacional. Ela pode ser considerada como o carro
chefe do entusiasmo metodista para evangelizar. Com o passar do tempo foi se ocupando de
ajudar a educao que a igreja desejava desenvolver em terras brasileiras.
Desde sua chegada ao Brasil o metodismo foi fiel depositrio da idia de que a Igreja
nascia quase sempre de uma Escola Dominical. O missionrio Rev. Justin R. Spaulding ao
chegar no Rio de Janeiro em maro de 1836 sem perder tempo, comeou em junho, com
trinta alunos, uma Escola Dominical...1 Todas as Igrejas Locais so incentivadas ainda hoje
a formarem Escolas Dominicais para o trabalho de educao crist.
Nos ltimos anos a Igreja Metodista na Quinta Regio Eclesistica est sofrendo
baixas no nmero de alunos e alunas matriculados/as na Escola Dominical. Uma das classes
que mais tem sofrido com esta baixa a classe de juvenis. Jornais, tele-jornais e revistas tm
alardeado que a juventude est crescendo em nmero nas igrejas evanglicas. Consultando os
registros, atas e documentos dos Conclios Regionais da Quinta Regio Eclesistica, pode-se
notar um crescimento no nmero de pessoas que se tornam membros arrolados s igrejas
locais. Contudo, nos ltimos anos o nmero de adolescentes est decrescendo no espao da
Escola dominical. A lgica deveria ser: crescendo o nmero de membros deve crescer o
nmero de adolescentes na Escola Dominical, uma vez que, muitos destes esto tambm se
tornando membros das igrejas.
Esta pesquisa tem como

objetivo procurar as possveis causas que levam o

adolescente matriculado na Escola Dominical de Igrejas Locais em quatro dos oito distritos na
Quinta Regio Eclesistica no interior do Estado de So Paulo, a se evadirem da mesma. No
possvel pesquisar todos os distritos, por este motivo o recorte de apenas quatro distritos.
No entanto, para tratar de entender este fenmeno h necessidade de conceituar a fase
da adolescncia em termos psicossociais situando-a culturalmente e contextualizando-a nos
dias atuais. Identificar quais fatores esto contribuindo para a evaso do/a adolescente da

LONG, Eula K., Do meu velho ba metodista, Junta Geral de Educao Crist, Igreja Metodis ta, So Paulo,
Imprensa Metodista, 1968, p. 26.

15

Escola Dominical, de modo a descobrir, junto aos mesmos, o por qu de seu distanciamento
da mesma. E por fim discutir concepes de Educao Crist e sua relevncia para a
adolescncia nos dias atuais.
Os objetivos especficos so: Definir a prtica educativa na Escola Dominical,
investigar sua estrutura e funcionamento e correlacionar conceitos atuais de Educao e
Ensino com prticas de Educao Crist.
A pesquisa emprica dever verificar o perfil do/a adolescente que freqenta a Es cola
Dominical nas Igrejas Locais numa determinada rea geogrfica e investigar as possveis
causas que ocasionam a evaso. Por meio de pesquisa bibliogrfica possibilitar uma melhor
compreenso da adolescncia na atualidade de modo que se possa visualiz- la na dinmica da
Escola Dominical.
A reduo do nmero de adolescentes no causaria espanto se houvesse reduo no
nmero de membros e de assistncia aos cultos na Igreja Metodista, porm, no perodo que
vai do final de 2000 ao final de 2003, houve um crescimento de 2.216 membros. Destes uma
parcela de juvenis. Significa que mesmo crescendo o nmero de membros na igreja, o
nmero de participantes na classe de juvenis est caindo. Nossas hipteses para este evento
so: a linguagem e o modelo pedaggico usados na Escola Dominical no so adequados para
o trato com esta faixa etria. As caractersticas desta fase e o clima cultural da atualidade
contribuem para desmotivar os/as adolescentes. Algumas igrejas locais no tm investido (ou
no podem investir) adequada e o suficientemente no ambiente da sala de aula, em materiais
didtico-pedaggico, tais como: televiso, vdeo, biblioteca, e

na formao e formao

continuada (capacitao) de professoras/es da Escola Dominical.

Sabe-se que existe boa vontade por parte de professores/as, pastores/as e
superintendentes de Escola Dominical para a manuteno da mesma. Porm, o quadro
desanimador, tanto para os supracitados, bem como, para os prprios adolescentes. Ao lado
destas questes, tambm aparece a preocupao de pais e professores de alunos da Escola
Dominical a respeito da possibilidade de que, por no terem uma base educacional no modelo
cristo e convivendo lado a lado com quem muitas vezes j perdeu a possibilidade de dar
rumo vida, tais adolescentes, possam vir a praticarem atos considerados ruins para a
adolescncia, tais como: vandalismo, alcoolismo e uso de drogas ou entorpecentes, to
comuns hoje em dia. Drogas como: Ecstasy, tabaco, maconha, ansiolticos, anfetaminas,
solventes, cocana. 2

Veja Edio Especial: jovens, n o 32, junho de 2004, p.42 e 43.

16

Delimitamos a pesquisa a adolescentes matriculados em Escolas Dominicais com faixa

etria entre 12 e 18 anos . O estudo se deu por meio de instrumento de pesquisa emprica
formulrio preenchido por alunos/as em cinco igrejas locais. Igrejas locais de grande centro
de cidades menores no interior do Estado de So Paulo.
Esse incio de sculo marcado pelas mudanas rpidas tanto na vida privada, bem
como, social e religiosa. Isso exige respostas rpidas que satisfaam a ansiedade das pessoas,
que via de regra, querem respostas prontas para as questes que so momentneas, sem
pensar no depois. Todavia, as respostas no esto satisfazendo e nem sempre respondem
efetivamente s questes e perguntas que so feitas. Isso prejudica as prticas educativas
desenvolvidas na sala de aula da Escola Dominical, pois leva alunos respostas fceis sem
pensar de modo adequado sobre as questes que geram as perguntas.
H necessidade de entender o que acontece para tratar de modo eficiente e eficaz a
questo da evaso. Em 2000 o nmero total de matriculados na Escola Dominical era maior
que em 2004. Mesmo tendo aumentado o nmero Escolas Dominicais, diminuiu o nmero de
adolescentes matriculados. 3 A pesquisa nestes documentos foi feita no perodo que vai de
2000 a 2004. O ano de 2000 em relao a 1998, mostra que houve um crescimento. Todavia, a
partir de 2000 h uma queda significativa. O recorte para a pesquisa de campo ser de 2002
ao final do ano de 2004.
A Igreja Metodista tem centrado sua ateno na Escola Dominical em suas reas de
atuao desde a rea nacional at a igreja local. H um trabalho intenso para desenvolver
aes e prticas educacionais na Igreja Metodista. O debate amplo e deve continuar pelos
prximos anos. Desde os anos setenta com os chamados Planos Quadrienais at mais
recentemente com o PVMI (Plano para a Vida e a Misso da Igreja).
Em referncia especfica Educao Crist os Cnones afirmam: a Educao Crist
um processo dinmico para a transformao, libertao e capacitao da pessoa e da
comunidade. Ela se d na caminhada da f e se desenvolve no confronto da realidade histrica
com o reino de Deus, num mundo, sob a ao do Esprito Santo, que revela Jesus Cristo
segundo as Escrituras. 4 Por outro lado, Danilo Streck afirma que na educao crist ou
ensino religioso a nfase estaria na prtica derivada da f, na prtica do amor, e no no ensino
de lies sobre Deus. 5 Tais afirmaes consideram que a educao na f junto ao

Pesquisa realizada nos Registros, Atas e Documentos, do 33o ao 36o Conclios Regionais da Quinta Regio
Eclesistica.
4
Cnones da Igreja Metodista, So Paulo, Cedro, 2002, p. 94.
5
STRECK, Danilo, Correntes pedaggicas, Petrpolis, Celadec Regio Brasil, 1994, p. 97.

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adolescente, deve lev- lo a compreender Deus pela descoberta da graa e pela proximidade
com Jesus, e no pela determinao da lei.
Partindo do embasamento do documento PVMI e da firmao de Streck, supracitado,
podemos discutir se a conceituao privilegia a vida do adolescente de maneira que a prtica
iluminada pela teoria o integre vida da comunidade de f. Pode-se discutir tambm se
efetivamente, as igrejas locais, esto trabalhando na Escola Dominical a partir dos conceitos
de Educao Crist, acima expostos.
As questes levantadas mostram que indispensvel pesquisar de maneira que prprio
adolescente possa se mostrar e fazer-se entender de maneira aberta, o que no est bem na
Escola Dominical. Essa tarefa crucial para dimensionar o por qu da evaso de alunos/as.
No encontramos literatura e pesquisa recente referente adolescncia e Escola
Dominical. As literaturas sobre adolescncia so vinculadas principalmente a psicologia.
Pouca literatura sobre a relao entre adolescente, educao e Escola Dominical. Nos ltimos
anos as pesquisas sobre a Escola Dominical, tm se dado, principalmente, no campo da
literatura usada pela Igreja Metodista.
Os procedimentos metodolgicos procuram desvelar as questes propostas. No
entanto, foi necessrio um tempo para leituras e troca de idias com o orientador. Neste
perodo se fez um levantamento bibliogrfico e de alguns documentos da igreja. A inteno
entender conceitos chaves, tais como, Adolescncia, Escola Dominical, Educao e Educao
Crist. E por fim, a pesquisa emprica por meio de questionrio.
O mtodo escolhido foi o mtodo dialtico, este propiciou entender o adolescente
em sua relao com a igreja e a Escola Dominical. Relao que nem sempre tem sido
entendida pela igreja e pelo prprio adolescente, isso pode ser percebido pela dificuldade que
a mesma tem em ouvir o adolescente, e vice-versa. Na dialtica, as coisas analisadas mesmo
que na qualidade de objetos fixos, podem ser percebidos em sua dinmica. O adolescente,
como qualquer outra pessoa, pode ser descrito como ser em construo, em outras palavras,
encontra-se sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de um ciclo de vida
comeo de outro. A opo por este mtodo se d pela necessidade de compreender o
adolescente que se encontra em constante mudana, e, de sua interao com espaos sociais,
entre eles, a cultura na atualidade e a Escola Dominical.
A metodologia geral envolveu trs aspectos de nveis de pesquisa.

A pesquisa

exploratria, que teve como finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos ou

hipteses, tendo em vista, a formulao de problemas mais precisos. Nesta fase, foi
desenvolvida a pesquisa bibliogrfica, que verificou o quadro apresentado pela pesquisa nos

18

livros de Registros, Atas e Documentos, em dilogo com diversos autores que ajudaram a
entender os conceitos de Adolescncia, Escola Dominical e Educao Este primeiro momento
deu uma viso da proposta da pesquisa. Aliando a esta fase exploratria, uma parte de
pesquisa descritiva, segunda fase, cujo objetivo foi estudar as caractersticas de um grupo:
sua distribuio por idade, sexo, procedncia, nvel de escolaridade. Este foi o momento da
pesquisa emprica aplicada por meio de formulrio para ser respondido por adolescentes e
desenvolvida em algumas igrejas locais da Quinta Regio Eclesistica da Igreja Metodista.
Entre igreja central de um grande centro urbano e igreja locais de cidades de menor porte,
todas no interior do Estado de So Paulo.
Por fim, a fase explicativa cuja foi funo tabular e trocar informaes a partir das
perguntas formuladas e pelas respostas obtidas. Est fase tm como preocupao central
identificar os fatores que determinam ou que contribuem para ocorrncia dos fenmenos6
que implicam na evaso da sala de aula. Algumas poucas igrejas locais tm conseguido um
bom resultado no trato com adolescentes na Escola Dominical. a contra partida para um
saber novo. O que estas igrejas esto fazendo para conseguir a permanncia do/a adolescente
na Escola Dominical? O modo de trabalhar pode ser utilizado em outras igrejas locais?
A pesquisa levou em considerao os casos apresentados pelos formulrios de
pesquisa de opinio aplicados nas igrejas locais.
O primeiro captulo trata sobre o que o adolescer. Sabe-se que o adolescente vive
um perodo de crise, o que Erik Erikson chama de identidade versus confuso de papel. O
adolescente passa por um processo que no final vai caracteriz- lo como adulto. Todavia, este
um tempo de preparo, o qual dever ter experincias de vida que ajudem a situ-lo social,
cultural e existencialmente na vida.
Para o adolescente surge um mundo novo cheio de contradies que no podem ser
resolvidas pelos velhos mtodos. O olhar do adulto sobre a adolescncia resulta daquilo que j
est sedimentado, por isso, a existncia de certos conflitos do mundo adulto com o adolescer.
O adolescente controverso, radical e no aceita muitas regras que lhe so impostas. O
modelo que se determina por meio da cultura, estabelece que h necessidade de preparo para a
vida. Neste perodo, h muita insegurana quanto ao que ser de seu futuro. As novas
geraes tm linguagem prpria, se encontram na rede e seus programas incluem blogs, lan
houses, celulares, computadores, jogos via internet . Um levantamento feito em 2004,
patrocinado pelo Instituto Cidadania, revelou que 46% dos jovens brasileiros j foram a lan

Id. Ibid., p. 44.

19

houses. 7 A Associao Brasileira de Lan Houses, afirma que existem 2000

estabelecimentos do gnero em territrio nacional, freqentados por 6 milhes de usurios, na
maioria adolescentes. 8
Quem o adolescente que freqenta a Escola Dominical? Definir adolescncia uma
necessidade que surge na modernidade. Esta fase evolutiva da vida no era preocupao para
eras mais remotas pois a transio da criana para a vida adulta se dava por meio de rituais.
Estes atos simblicos serviam para preparar a entrada da criana no mundo adulto. Com a
diminuio dos ritos de passagem, houve uma mudana para a entrada no mundo adulto. Na
atualidade existe grande presso na vida do adolescente: estudar, trabalhar, preparar-se para o
vestibular, para a vida. Isto tende a gerar conflitos internos (prprios do adolescente) e
externos, (vindos da sociedade), mas que o atingem direta ou indiretamente. A crise se
estabelece. Porm, o adolescente hoje, tendo mais acesso informao e a tecnologia do que
h 20 anos atrs, identifica-se mais rapidamente com os novos papis. Isso nos d
possibilidades de trabalharmos de maneira mais direta com as crises da adolescncia.
Algumas descobertas recentes sobre o crebro, mudam algumas perspectivas sobre o
que acontece com uma pessoa com idade entre 10 e 20 anos de idade. Grande parte desses
estudos ainda est em curso, sendo que a maior parte das descobertas s comeou a sair em
2004. 9
O segundo captulo trata da Escola Dominical. No encontramos literatura atual que
trate da Escola Dominical sob o ponto de vista
Encontramos algumas

de sua estrutura e funcionamento.

obras que tratam da educao na Escola Dominical, porm h

dificuldade em desenvolver conceitos de como deve ser a sua estrutura e o seu

funcionamento na atualidade.
Alm das Revistas da Escola Dominical, O Melhor do Recriar a Escola Dominical,
livro editado em 2001 pela Coordenao Nacional de Ao Docente da Igreja Metodista, que
trata de orientao pedaggica, de datas especiais e atividades litrgicas, de reflexes e o
Boletim Recriar a Escola Dominical, a Igreja Metodista, no editou nos ltimos anos obra
que trate da estrutura e funcionamento da Escola Dominical. A melhor literatura que
encontramos e que trata do assunto a obra de Jesse L. Cuninggim e Eric M. North, Como
organizar e dirigir uma Escola Dominical, editado pela Imprensa Metodista, datando de
1928. A obra mais recente que encontramos a respeito deste assunto de Rodolfo Anders, A

Revista Veja Jovens, junho de 2004, p. 72. Lan houses, so ambientes para jogos ou para acessar a internet.
Ibid., p. 74.
9
Galileu, janeiro de 2006, p. 34.
8

20

Escola Dominical: organizao e administrao, editado pela Confederao Evanglica do

Brasil em 1949. H, portanto, uma lacuna a respeito de literatura sobre estrutura e
funcionamento da Escola Dominical.
Neste captulo foi a pesquisa sobre contedos ajudam a entender a estrutura e o
funcionamento da Escola Dominical nos dias atuais. Quais suas possibilidades educativas
para o trato com a adolescncia, sua estrutura e seu funcionamento para atender as
necessidades atuais da educao crist. Leva-se em considerao sua relao com a sociedade
e propostas educativas relevantes para o desenvolvimento social, psicolgico e religioso do
adolescente. Questes importantes para reafirmar o compromisso que esta tem para com uma
educao que motive para a vida, resgate valores sociais e cristos e que despertem para a
solidariedade, compromisso social, amor e respeito pela pessoa humana.
Sua importncia como lugar que d segurana e ajude no crescimento total do
adolescente, propiciando experincias que o preparem para a entrada no mundo adulto,
comprometendo-o com a perspectiva de vida do Reino de Deus, de modo a despert- lo para o
bem.
O terceiro captulo tratar de definir o que educao, ensino e educao crist. Nunca
se discutiu tanto educao como na atualidade. Os meios de comunicao alardeiam como
palavra de ordem: educar. No entanto, mais do que nunca a igreja tem a sensao de no
saber o que significa educao, pois, h confuso entre saber, ensinar e educar.
Ao recorrer-se a um dicionrio se percebe que educao entendida basicamente
como desenvolvimento das faculdades mentais do ser humano ou como o desenvolvimento
e aperfeioamento de uma funo pelo prprio exerccio, ou ainda como ensino. 10 Na
teologia um dos entendimentos a respeito de educao : o processo lento que faz com que a
criana v amadurecendo em suas diversas dimenses e se capacite para viver no mundo. 11
Esses conceitos no conseguem explicar efetivamente o que educao, alm de no
privilegiar certos modelos educativos. Este captulo abordar um modelo de educao que se
considera um dos mais apropriado Escola Dominical.
Paulo Freire sem dvida um cone no cenrio nacional e internacional. Um fenmeno
em termo de educao. O desenvolvimento de sua pedagogia d nfase ao educando como
sujeito de sua prpria educao. Centra seu mtodo numa abordagem de libertao e prope
uma educao dialtica a qual educador e educando formam a sntese dialtica: a libertao.

10
11

MICHAELIS, Minidicionrio escola da lngua portuguesa, So Paulo, Melhoramentos, 2004, p. 221.

ODGORAS, J. L. Vocabulrio teolgico para a Amrica Latina, So Paulo, Paulinas, 1983, p. 123.

21

H no entanto, que se afirmar que a liberdade, porm, no um dom. uma

conquista. 12 Para o trato de educao crist com adolescentes h necessidade de uma
educao que seja capaz de ajud- lo a se desenvolver como pessoa e de torn- lo sujeito de sua
prpria histria. A educao a contrapartida ao ensino. Existe uma relao profunda entre
educao e ensino. O modelo de educao que preconizamos aquele considerado como um
processo amplo que visa transformar o modo de pensar do educando de maneira tal, que possa
desenvolver uma conscincia crtica. O ensino-aprendizagem deve ajudar o/a educando/a a
apreender determinados contedos que o ajudem a se situar no tempo presente e no espao
social em que vive.
Flvia Maria SantAnna citando Louise Berman, afirma ensino: um ato do professor,
que tem por fim mediar entre o aluno e aquela parte do ambiente que deve ser aprendida. O
ensino ocorre no momento presente. 13 Em seu entendimento aprendizagem : ato pelo qual
se adquire a capacidade de responder adequadamente a uma situao que antes no havia sido
enfrentada, empregando-se formas de reao mais eficazes e econmicas. A soluo de
situaes, desde as mais simples s mais complexas. 14
A que se prope a educao e o ensino? A educao exclui o ensino-aprendizagem?
Em que consistem os atos educativos em sua relao com o processo de ensinoaprendizagem? Ambos esto presentes na Escola Dominical, contudo, em qual deve centrar o
esforo d/a professor/a? O modelo de educao que tratamos deve ser entendido em sua
complexidade e definio, pois capaz de le var o/a adolescente a autonomia dentro de
padres cristos.
A escolha de Paulo Freire se d principalmente por sua condio de educador cristo.
De acordo com Evaldo Luis Pauly sua f no est na reflexo terica, mas no testemunho
prtico diante dos pobres. 15 Freire desenvolve sua pedagogia pensando no ser humano como
sujeito, no como algum que recebe passivamente contedos e saberes prontos. Tornar o
educando em algum capaz de mediar sua vida na relao com mundo, tarefa da Escola
Dominical.
Leonildo Silveira Campos aponta algumas questes singulares a respeito da Escola
Dominical. Cita John H. Westerhoff, que supe que a ED seja portadora de uma enfermidade
12

JORGE, J. Simes, Sem dio nem violncia: a perspectiva da libertao segundo Paulo Freire, Coleo
Paulo Freire, So Paulo, Loyola, 1979, p.55.
13
SANTANNA, Flvia Maria, Dimenses bsicas do ensino, Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e Cientficos,
1079, p. 37.
14
Id. Ibid., p. 37.
15
PAULY, Evaldo Luis, tica, educao e cidadania: questes de fundamentao teolgica e filosfica da tica
na educao, So Leopoldo, Sinodal, 2002, p. 116-117.

22

muito sria. A consagrao do paradigma escolaridade-instruo no est conseguindo

oferecer outros rumos a ela. 16 O modelo acima descrito ainda em muitos lugares uma
realidade. Em muitas igrejas metodistas este ainda um paradigma forte.
Como saber se a Escola Dominical Metodista na Quinta Regio Eclesistica est
conseguindo desenvolver contedos que possam satisfazer os anseios dos adolescentes hoje?
A sugesto de Campos que somente uma pesquisa de carter qualitativo poder apresentar
um quadro mais exato das formas e maneiras pelas quais a educao crist est acontecendo
atualmente. 17
Por fim, o quarto captulo trata da pesquisa de campo. Entrevistou alunos por meio de
um questionrio o qual cada entrevistado deveria responder a questes abertas (resposta livre)
e fechadas (marcar com X). A investigao privilegiou alunos da Escola Dominical com
idades entre doze e dezoito anos.

16

STRECK, Danilo, (organizador), Educao e igrejas no Brasil: um ensaio ecumnico, So Leopoldo/So

Bernardo do Campo, CELADEC, Instituto Ecumnico de Ps-Graduao (IEPG), Instituto Ecumnico de PsGraduao em Cincias da Religio, 1995, p. 49.
17
Ibid., p. 49.

23

CAPTULO 1

ADOLESCNCIA: ENTRE A INFNCIA E A MATURIDADE

O adolescente em plena efervescncia do crescimento biolgico e desenvolvimento do

seu ser se depara com tenses e angstias que o levam a busca de uma sada. Ele renega sua
condio de criana e anseia pela vida adulta. Precisa de porto seguro para ancorar, por isso
busca avidamente em quem possa confiar. Porm em quem confiar? Nem ele mesmo se
entende, como entender o mundo adulto?

1.1.

Adolescncia: um novo mundo

O adolescente , em boa medida, um mundo a ser conhecido, uma viagem que

devemos fazer. Daniel Becker afirma: A adolescncia uma fase de novas sensaes e
experincias antes completamente desconhecida. 18 Percebe-se que embora estejam pertos em
alguns momentos a distncia to grande que parece que educadores e educandos no se
conhecem.

Por outro lado, as mudanas se processam rapidamente como nunca na histria

humana. Se antes as crianas cresciam brincando com boneca de pano, casinhas de barro,
carrinho de lata de leite, hoje os brinquedos so eletrnicos e o computador uma realidade
na vida de muitas crianas e adolescentes.

Os educadores devem se preocupar com o

desenvolvimento das novas geraes. Desvendar este universo amplo e rico em tendncias
que a adolescncia questo fundamental para o processo educativo na Escola Dominical.
Sigmund Freud mostra bem a contradio em que vive o adolescente, quando fala
sobre que destino espera o ser humano. Afirma:
Quando j se viveu muito tempo numa civilizao
especfica e com freqncia se tentou descobrir quais
foram suas origens e ao longo de que caminho ela se
desenvolveu, fica-se s vezes tentado a voltar o olhar para
outra direo e indaga r qual o destino que a espera e quais
as transformaes que est fadada a experimentar. Logo,
porm, se descobre que desde o incio, o valor de uma
indagao desse tipo diminudo por diversos fatores,
sobretudo pelo fato de apenas poucas pessoas poderem
abranger a atividade humana em toda a sua amplitude. 19
18
19

BECKER, Daniel, O que adolescncia, So Paulo, Brasiliense, 1003, p. 44.

FREUD, Sigmund, As cinco lies de psicanlise, So Paulo, Abril Cultural, 1978, p. 87.

24

No contexto da adolescncia, a afirmao de Freud tem relevncia, principalmente

porque o adolescente no Brasil, mesmo em experincias diversificadas, tm em comum a
incerteza sobre qual ser o seu futuro. Significa, que por mais que se esforce, precisar de
pessoas que se coloquem ao seu lado para ajudar nessa caminhada de descoberta sobre si
mesmo. Contudo,

seu ponto de vista a respeito do futuro ajuda-nos a entender como

possvel estar ao lado da juventude que inicia sua caminhada em direo vida adulta, uma
vez que ainda no adquiriu experincia suficiente para repentinamente tornar-se autnomo em
relao sua prpria famlia. Afirma Freud:
... Finalmente, faz-se sentir o fato curioso, que em geral, as
pessoas experimentam seu presente de forma ingnua, por
assim dizer sem serem capazes de fazer uma estimativa
sobre seu contedo; tm primeiro de se colocar a certa
distncia dele: isto , o presente tem que se tornar o
passado para que possa produzir pontos de observao a
partir dos quais elas julguem o futuro. 20
Se para todas as pessoas adultas necessrio um olhar para o passado como afirma
Freud, de maneira que a observao dos acontecimentos possa ajudar a projetar o futuro,
como pode um adolescente que est saindo da infncia, sem ter ainda experincias que
possam ajud- lo a entender seu prprio passado, ajustar os elementos descobertos para o
processo de vida futura, sem contar com o companheirismo de educadores? E, para que se
possa como educador ou professor ajud- lo, necessrio entender quem o adolescente.

a)

Adolescncia H necessidade de entender esse perodo conturbado, desafiador e

intrigante para desenvolver o processo educativo com adolescentes na Escola Dominical. 21

No existe um modelo de adolescente, afirma Becker: os adolescentes tm muito em
comum, mas cada um tem tambm um comportamento prprio, determinado pelo meio em
que vive e pelas suas experincias anteriores. 22
A adolescncia caracterizada por ser uma fase de transio entre o ser criana e o
firmar-se como adulto. No entanto, essa metamorfose um todo que no adolescente

20

Id. Ibid., p. 87
A Escola Dominical na Igreja Metodista o espao capaz de dar as melhores condies para que a educao
crist acontea. A Igreja estabelece a Escola Dominical como agncia responsvel por reunir pessoas diversas e
membros da Igreja Local para estabelecer a educao religiosa conforme a mensagem crist, dividindo-a em
classes de estudo, de acordo com as faixas etrias ou por reas de interesse, tendo como objetivo de proporcionar
uma experincia de vida e de contnuo crescimento no conhecimento do Evangelho e das doutrinas da Igreja,
capacitando-as dessa forma, para o exerccio da f e do testemunho cristo na sociedade.
22
BECKER, Daniel, Op. Cit., p. 37.
21

25

compreende o corpo, idias, emoes e comportamento. 23

O processo comea na

infncia, vai em direo adolescncia e aos poucos se desenvolve construindo uma relao
consigo mesmo, tal de modo que muitas vezes se fecha para o mundo. Mas preciso notar
que a juventude, com o desenvolvimento do mercado e como ser desejante, tem, nos dias de
hoje, dificuldades no que se refere em adquirir conscincia crtica. Nas palavras de Daniel
Becker:
Com a influncia desses meios de comunicao, uma
grande parte da juventude se transformou numa massa
amorfa e moldvel conforme as necessidades e desejos do
Sistema, transformando-se no maior e melhor mercado
consumidor da histria. O consumismo se disseminou
muito entre os adolescentes, e junto com ele, a futilidade,
o descompromisso, a passividade, a alienao. 24
Entender o significado de adolescncia um exerccio constante, pois uma fase de
novas sensaes e experincias antes completamente desconhecidas. 25 necessrio refazer o
caminho. O prprio perodo que marca a fase adolescente de um jovem em nossos dias j
mudou. De acordo com Becker, interessante notar que, enquanto nos anos 60, o que
chamava mais ateno era a contracultura, nos anos oitenta a padronizao e o
consumismo. 26 J a adolescncia deste inicio de sculo, alm de ser marcada pela
padronizao e consumismo, tambm se revela na vida do Shopping Center, nos Cibers Caf,
nas tribos, mas, principalmente nas novas tecnologias. At meados dos anos oitenta a
televiso ainda era a novidade para a maioria da populao brasileira, o vdeo game era a
grande diverso dos adolescentes. Gary Chapman se referindo a respeito da tecnologia e
adolescncia afirma: Seus pais cresceram com o telefone, o rdio e a programao local de
televiso, mas para o adolescente moderno, a televiso a cabo e as transmisses via satlite
criaram um mundo mais globalizado do que o de seus pais. 27
Outro grande evento na vida do adolescente deste sculo a alta tecnologia dos
computadores, das correspondncias eletrnicas e do telefone celular. Chapman afirma:

Os adolescente contemporneos esto crescendo em meio

aos computadores. Milhes deles, desde muito cedo, tm
seus prprios computadores em casa. A supervia de
informao da Internet tornou-se um meio de influncia
23

Id. Ibid., p. 15.

BECKER, Daniel, Op. Cit., pp. 83 - 84.
25
Id. Ibid., p. 44.
26
Id. Ibid., p. 84.
27
CHAPMAN, Gary, As cinco linguagens do amor dos adolescentes, So Paulo, Mundo Cristo, 2001, p. 23.
24

26

sobre o adolescente de hoje, tanto positiva quanto

negativa. A Internet permite que os adolescentes assistam
os trailers dos prximo s filmes a serem lanados, escutem
estaes de rdio do mundo todo, baixem os ltimos
lanamentos musicais e tambm que se comuniquem com
seus amigos atravs de programas de conversa
instantneas. 28
A tecnologia mudou o modo de vida dos adolescentes no mundo. No Brasil uma
parcela expressiva dos adolescentes pertencente s classes mdia e alta tem contato com a
telefonia celular alm da Internet, isso possibilita comunicao de longa distncia em poucos
segundos, porm esta no a realidade de todo adolescente brasileiro. A excluso do mundo
digital grande. A maioria dos adolescentes em nosso pas no tem contato com
computadores, seja por pertencer a classe social empobrecida ou por no entender sua
linguagem. significativo o nmero de adolescentes analfabetos tecnologicamente. A era
tecnolgica mudou a prpria linguagem de comunicao do adolescente.
Notemos o exemplo a seguir: Step, bora nu cinema nesti Sbado a noiti?. De sua
casa, Step, alis, Stephanie Lithium, tambm 15 anos, aceita o convite: Vamu ae! Psd c as
8. 29 A matria sobre a internet na revista Veja mostra uma conversa de adolescente em um
blog. Esta nova linguagem ao que tudo indica veio para ficar. A prpria revista afirma que
os jovens realmente esto afirmando sua identidade na rede. 30 Embora a revista afirme que
no preciso se preocupar pois os adolescentes mencionados no desaprenderam o portugus.
Pais, pastores, professores e educadores devem sim se preocupar com esta linguagem, pois se
hoje ainda no preocupante, ser nas novas geraes. Eles falaro outra lngua. 31

b)

Etimologia da palavra adolescente

O que significa adolescente? Etimologicamente a palavra adolescente significa:

crescer. Contudo a etimologia, embora ajude, no d conta de explicar o sentido amplo de ser
adolescente. Nrici, afirma:
A palavra adolescente, etimologicamente, vem do latim
(adolescere que quer dizer crescer). Mas, praticamente,
28

Id. Ibid., p. 24
Veja, edio especial jovens, n o 32, junho de 2004, p. 68.
30
Id. Ibid., p. 68.
31
Ver a obra de SANTAELLA, Lucia, Culturas e artes do ps-humano: da cultura das mdias cibercultura.
Paulus, 2003. A transformao cultural do sculo XX que deixa a cultura erudita, a cultura popular para a
cultura de massa com os modernos meios de comunicao, e posteriormente chega cultura das mdias, que o
caso de uma parcela da cultura adolescente.
29

27

desde o nascimento a criana est sempre crescendo e nem

sempre ela chamada adolescente. (...) Adolescncia
seria, ento, a fase de vida que apresenta crescimento
acelerado, intenso, com modificaes substanciais no
modo de proceder. A adolescncia , realmente, uma fase
de crescimento tanto somtico como psquico; tanto
exterior como interior. 32
Enquanto ser humano, o adolescente mais que seu corpo, mais que suas crises e sua
posio social. Porm, sem dvida um perodo de transio conflituosa, neste momento
que ele sai do seu estado infantil para sua fase adulta. Nesse perodo o ser humano enfrenta
algumas de suas maiores crises existenciais, pois ele no mais criana, mas... tambm no
adulto. O adolescente no se sente mais criana e no quer ser chamado ou tratado como tal.
J se sente adulto. O seu ser d sinais de mudanas, o prprio corpo fsico est mudando.
Valentina Pigozzi, afirma: diz-se que a puberdade a maturao do corpo, e a adolescncia
a do ser. 33 O seu corpo est mudando de maneira drstica de tal forma que esquisito
olhar-se no espelho, porm, internamente tambm est acontecendo uma grande mudana, a
criana est amadurecendo e se tornando um ser em plena metamorfose, isto , em plena
mudana em todos os sentidos. A criana j d lugar para a juventude que deseja ser adulta.
O vocbulo adolesc 34 em seu sentido prprio significa crescer, desenvolver-se;
tratando-se de seres vivos ou das plantas. Aplicado adolescncia toma cunho de
desenvolver-se em plenitude. Ernesto Faria, diz: liberi cum adoleverunt. 35 Este o
momento culminante daquilo que se espera no desenvolvimento do ser humano nesta fase de
sua vida. No sentido figurado o autor acrescenta: Crescer, desenvolver-se. 36 Este sentido
demonstra o desejo de fazer algo crescer com a idade. Temos ainda o verbete adolecentia37
que em sentido prprio, quer mostrar o perodo de vida que vai dos 15 aos 30 anos, afirma o
autor.
Pigozzi com propriedade afirma: a adolescncia , portanto, o perodo situado entre a
infncia e a vida adulta. 38 Por encontrar-se entre duas fases distintas gera grande confuso
acerca do papel a ser desempenhado na sociedade. J no mais criana. Tampouco adulto.
O que ento?
32

NRICI, I. G. Adolescncia, o drama de uma idade. Rio de Janeiro. Fundo de Cultura. 1961. p. 21.
PIGOZZI, Valentina, Celebre a autonomia do adolescente: entendendo o processo de iniciao na vida
adulta, So Paulo, Gente, 2002, p. 26
34
FARIA, Ernesto, Dicionrio escolar latino-portugus, Rio de Janeiro, FAE, 1994, p. 27.
35
Traduo do prprio autor: quando os filhos tiverem acabado de crescer.
36
Id. Ibid., p. 27.
37
Id. Idem., p. 28.
38
PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., p. 26.
33

28

Tal confuso acontece principalmente pelas mudanas em todos os nveis do ser. 39

O crescimento e as novas experincias acontecem de forma acelerada exigindo respostas
rpidas, o que ajuda a modificar o modo de ser e proceder. Por este motivo precisa o
adolescente de referncias, as quais encontra, principalmente, nos grupos ou tribos como eles
mesmo falam. Isso torna o adolescente um ser camaleo, isto , como ser ele o grupo e
vice-versa. Conforme o grupo do qual participa, tender sua postura frente aos desafios do
novo mundo que o espera.
Como vimos, apenas entender a etimologia da palavra adolescncia no ajuda a
entendermos quem este ser precioso que pensa de si mesmo que sabe tudo, que j viveu
todas as experincias e emoes, tem todas as respostas de que precisa, mas ainda no
conseguiu se encontrar. Certamente entender a etimologia nos ajuda, porm no suficiente.
Mas como sero o corpo, o pensamento e o sentimento desse ser que est agora em
transformao?. 40 A pergunta de Becker relevante e leva- nos a outro caminho.

1.2.

Caractersticas da adolescncia
Para explicar as caractersticas gerais do adolescente escolhemos duas obras: Peter

Blos, Psicologia e pedagogia. Adolescncia, uma interpretao psicanaltica, onde veremos

entre as caractersticas citadas pelo autor, duas, as quais queremos destacar: a) caracterstica
bio-psicolgica e b) scio - cultural. E a obra de Imdio G. Nrici, Adolescncia: o drama de
uma idade, onde destacaremos da Caracterizao geral da adolescncia, as Fases da
adolescncia. Estes dois caminhos so relevantes para percebermos algumas das
caractersticas do adolescente brasileiro.

A caracterstica bio-psicolgica
Para Peter Blos,
A adolescncia caracteriza-se sobre tudo pelas mudanas
fsicas, mudanas que se refletem em todas as facetas do
comportamento. No s certo que os adolescentes de
ambos os sexos so profundamente afetados pelas
mudanas fsicas que ocorrem com seus corpos, como
tambm, num plano sutil e inconveniente, o processo de

39
40

Id. Ibid., p. 26.

BECKER, Daniel., p. 16.

29

pubescncia afeta o desenvolvimento social e a qualidade

de sua vida afetiva. 41
Todo ser muda. Durante o perodo da infncia devagar e gradativamente, a criana
inicia a construo do que ser a sua adolescncia42 . Os problemas comeam quando o corpo
inicia seu processo de mudana. Para Becker a mudana lenta e gradual, h divergncias a
esse respeito. H quem sustente que o que levou algum tempo para se construir, agora nesta
fase muda rapidamente.

Para Pigozzi a entrada no perodo da adolescncia e o

desenvolvimento da vida neste perodo no so de calmaria, antes, porm, ela feita de

sucessivos desequilbrios que a mantm em evoluo, e movimento....

43

J Erik H. Erikson

afirma: s um momento de bonana antes da tormenta da puberdade. 44 A vida e o

desenvolvimento da adolescncia dialtica. Os desequilbrios que geram amadurecimento
tanto fsico, psquico e social 45 como afirma Pigozzi, no so e no podem ser estticos.
Porm, totalmente em movimento. O corpo conhecido de repente no mais o mesmo, fica
meio desengonado pois no h uniformidade no crescimento, o modo de pensar muda e a
relao com o mundo e as pessoas so diferentes.
Podemos descrever como principais mudanas:
a)

A estatura aumenta abruptamente;

b)

o peso tambm aumenta devido ao desenvolvimento sseo;

c)

h mudana de voz;

d)

o rosto comea a encher-se de espinhas;

e)

o adolescente passa por sries de eventos psicolgicos ou aquisies de sua identidade

sexual ou caractersticas sexuais.
H, por parte dos adolescentes, maior preocupao com a aparncia tanto no
sentido de se sentir mais bonito, quanto no sentido de pertena, isto , sua aparncia tem
que ser pelo menos parecida com a aparncia dos adolescentes de seu grupo. Os meninos,
com o porte fsico, querem sentir-se gals; as meninas com a esttica querem ser mais
bonitas, mais bem apresentveis. Isto via de regra, determinao do grupo no qual est
inserido. Blos descreve este fenmeno, da seguinte forma:

41

BLOS, Peter. Psicologia e pedagogia. Adolescncia, uma interpretao psicanaltica. So Paulo. Martins
Fontes, 1985. p. 9.
42
BECKER, Daniel, Op. Cit., 16.
43
PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., pp.65 e 66.
44
ERIKSON, Erik H., Infncia e sociedade, 2a ed., Rio de Janeiro, Zahar, 1976, p. 238.
45
PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., p. 66

30

O indivduo adolescente vive sempre dentro de um grupo

de companheiros de idades que variam muito quanto ao
desenvolvimento fsico e aos interesses . Essa condio
responsvel pelas muitas formas de comportamento
imitativo (...) a que os adolescentes recorrem a fim de se
manterem dentro do padro esperado de conduta e
protegerem a compatibilidade social do grupo a que
pertencem. 46
O grupo importante para o desenvolvimento do carter, do estado psicolgico e da
cultura do adolescente. Sua importncia se d no sentido de que os ritos de passagem47 numa
sociedade individualista est em desuso.

Pigozzi esclarece: os rituais, enquanto atos

simblicos coevolutivos, incluem no apenas os aspectos cerimoniais da apresentao real do

ritual em si, mas tambm toda a sua preparao, que envolve um nmero considervel de
outras pessoas de um mesmo cl. 48 Neste sentido no se pode ignorar a importncia do ato
simblico no rito de passagem para que se evidencie o amadurecimento do adolescente, isto ,
no rito de passagem o adolescente se sente j como parte integrante da nova etapa que
comea. Para Pigozzi, na base desses rituais est explcito o desejo de acesso a um modo
superior de existncia, orientada por valores morais e espirituais. 49 Isso aclara a importncia
do grupo para o adolescente.
Porm, em sua vida no s o fsico muda. H mudanas de atitudes, de pensamentos e
principalmente de emoes. Erikson descreve bem esta fase

em sua obra Infncia e

sociedade. Erikson afirma:

Em sua busca por um novo sentido de continuidade e
coerncia, os adolescentes tm que voltar a travar muitas
das batalhas dos anos anteriores, mesmo que para isso
devam designar artificialmente pessoas inteiramente bem
intencionadas para representar os papis de adversrios. 50
O adolescente neste perodo entra em diversas crises. Perde seu cho e, portanto,
precisa de algum que possa lhe servir de adversrio. Isso necessrio para que possa
desenvolver caminhos que o ajudem a descobrir quais so os papis que deve desempenhar.
46

Id. Ibid., p. 10.

PIGOZZI, Valentina. Afirma que a expresso rito de passagem teria sido cunhada em 1909 pelo antroplogo
francs Arnold van Gennep, que percebeu nesses ritos o significado pelo qual os indivduos de determinada
organizao se vem aliviados na passagem pelas dificuldades de transio de um papel social para o outro, sem
que com isso haja rupturas sociais importantes. Op. Cit., p. 34.
48
Id. Ibid., p. 34.
49
Id. Ibid., p. 35.
50
Op. Cit., p. 240.
47

31

Erikson adverte: Os jovens tambm podem apegar-se demasiado ao esprito de cl e ser

cruis na excluso de todos que sejam diferentes, na cor da pele, nos antecedentes culturais,
nos gostos e dotes.... 51 No entanto, tais crises tambm servem para que possam equilibrar
seus pensamentos e emoes. , no entendimento de Erikson, confuso de papel, e, nessa
fase os adolescentes esto sempre dispostos a instituir dolos e ideais duradouros como
guardies de uma identidade final. 52 O mesmo autor chama ateno dizendo: o perigo dessa
etapa a confuso de papel. 53
Uma questo pertinente se a adolescncia se desenvolve da mesma forma para
meninas e meninos. A pesquisa que Erikson desenvolveu foi apenas com meninos e no tratou
da possibilidade de duas fases distintas. Sua pesquisa reconhecida no mundo, porm, existe
discordncia. Uma das pessoas que discute a questo Carol Gilligan com sua obra pioneira
sobre o assunto. Nas pesquisas existem diferenas entre os sexos a descoberta ocorre quando
as teorias antigamente consideradas sexualmente neutras em sua objetividade cientfica vm,
pelo contrrio, refletir um consistente preconceito observacional e valorativo. 54 Sua crtica
principal se d no sentido de que a tendncia dos pesquisadores projetar uma imagem
masculina. Sua crtica Erikson contundente, afirma: o problema que a adolescncia
feminina apresenta aos tericos do desenvolvimento humano visvel no esquema de
Erikson. 55 Segundo a autora no estgio quinto de Erikson a tarefa forjar o senso do eu.
Porm, para a mulher, tal conhecimento e afirmao do eu, a intimidade segue junto com a
identidade, medida que a mulher vem a conhecer-se como conhecida, atravs de seus
relacionamento com os outros. 56 Na abordagem de Gilligan h grande diferena do
desenvolvimento masculino para o feminino. Reconhecemos essas crticas. Elas ajudam a
entendermos esta fase da vida humana. Mas, a pesquisa de Erikson mostra de forma clara a
importncia do cuidado que devemos ter com as adolescentes. Neste sentido entende-se que
vlida para ambos os sexos.
Tambm nessa fase h uma efervescncia emocional que comparada com as fases
anteriores da vida emocional, mais intensa, profunda e tem maior mbito, 57 afirma Blos.
Por vezes o adolescente tomado de melancolia, sente saudade, mas no sabe exatamente de

51
52
53
54
55
56
57

ERIKSON, Erik, Op. Cit., p. 241.

Id. Ibid., p. 240.
Id. Ibid., p. 241.
GILLIGAN, Carol, Uma voz diferente, So Paulo, Rosa dos Tempos, 1982, p. 16.
Id. Ibid., p. 22.
Id. Ibid., p. 22.
GILLIGAN, Carol, Op. Cit., p. 91.

32

que; sente tristeza e no sabe de onde vem, o que Pigozzi chama de dor existencial. 58 Esta,
em sua viso, natural na vida do ser humano, ou seja, faz parte da mesma e dela no h
como escapar. A autora no v a dor existencial como negativa e afirma: a histria e as
religies de modo geral so unnimes em afirm-lo. Porm, tambm auxiliam a compreender
e a interpretar essa dor, buscando alternativas de como suport- la ou at super- la. 59
Becker se nega a desenvolver esteretipos de adolescentes. Para ele no h chaves
para descrever os adolescentes. Como j citado, os adolescentes, tendo muitas coisas em
comum, so nicos, isto , no so iguais, cada um tem comportamento prprio, determinado
pelo meio em que vive e pelas suas experincias anteriores, pelo grupo de amigos e pela
posio social. Significa, que no existe uma frma que faa adolescentes em srie, mas
existem certas caractersticas comuns vida adolescente que podem ajudar a entender esta
fase da vida humana. Deve-se levar em considerao as novas descobertas, pois no se trata
apenas de conflitos, de emoes ou desajustes, mas tambm de mudanas em nvel cerebral,
questo que por ser muito recente no se pode discutir nesta pesquisa, isso demandaria muito
tempo pesquisando outras fontes.

Caractersticas scio-culturais
imprescindvel

que o adolescente encontre seus prprios caminhos numa

realidade social e histrica. Significa encontrar atitudes que o levem a comportamentos

aprovados pela sociedade, de modo que substitua as atitudes e comportamentos infantis por
outros mais adequados ao novo dado histrico do desenvolvimento humano que, neste
caso, caminha para a maturao e equilbrio de vida. H que se notar que a prpria
sociedade, por vezes, tem reivindicaes ambguas para com o adolescente, cobrando
comportamentos segundo as expectativas sociais, isto , de acordo com as regras e normas
de convivncias sociais do mundo adulto, no deixando espao para que ele possa se
desenvolver a partir de suas prprias experincias e expectativas. Por isso a identificao
com o seu grupo se torna mais forte.
O grupo de iguais lhe proporciona um sentido de relao
ntima e um sentimento de fora e poder muito importante
para ele. A fim de ingressar no grupo jovem tende,
amide, a conformar-se completamente com a
indumentria, o corte semelhante[...], hoje constitui uma
cultura adolescente, com sua linguagem, seus costumes,
58
59

PIGOZZI, Valentina , Op. Cit., p. 54.

Id. Ibid., p. 54.

33

suas instituies sociais, seus modos e mtodos de

resolver problemas, e suas filosofias. 60
Quando consegue entrar num determinado

grupo e com

ele se identificar, o

adolescente imita o modelo que encontra, de tal maneira que se torna igual aos outros
componentes. Portanto, a roupa, o corte de cabelo, a maneira de falar, os gostos musicais e
artsticos passam a ser os mesmos. Pigozzi ao descrever o rito de passagem, afirma que as
funes principais do rito esto ligadas principalmente s funes psicolgicas presentes na
ritualizao de transio de uma etapa de vida para outra. A autora cita seis funes
importantes de transio do ciclo vital, a saber:

facilitar e estimular o contato e o intercmbio social, pela prpria natureza

aglutinadora de rituais e celebraes;

favorecer a transmisso do conhecimento das geraes mais velhas para as mais

novas;

fornecer modelos de identificao;

estabelecer explicitamente as regras sociais e os valores morais daquela comunidade;

disponibilizar as condies adequadas para a manifestao e o desenvolvimento de

potencialidades;

propiciar condies para o autoconhecimento em mbito global.

Ainda nos anos setenta a pesquisa de Maria Jos C. Ulhoa com adolescentes

brasileiros chama ateno a respeito de como tratada a caracterstica do comportamento dos

mesmos, afirma: Os programas atuais em favor da criana e do adolescente so
eminentemente pragmticos e eles visam, sobretudo a melhorar a capacidade de produo e
no promovem a expanso indispensvel de todas as capacidades do indivduo. 61
Os anos oitenta so marcados pela intensa busca de mudanas sociais. O Brasil em sua
luta para retornar a democracia contava com alguns segmentos importantes na sociedade. Tais
segmentos, tinham vontade poltica de mudar os rumos do pas. Aps o perodo do regime
militar, j sob o prisma de governo civil convocada a Assemblia Nacional Constituinte,
nela foram criadas Comisses Temticas que lhe davam suporte, entre elas a Da Famlia,
do Menor e do Idoso . 62 Em 1985 por iniciativa popular criado o Movimento Nacio nal de
Meninos e Meninas de Rua. No ano seguinte o Ministrio da Educao desenvolveu no ms
60

CAJADO, Otvio Mendes. Dinmica da adolescncia. So Paulo. Cultrix. 1968. p. 81.

ULHOA, Maria Jos, Carneiro, Caractersticas do comportamento do adolescente brasileiro, Petrpolis,
Vozes, 1974, p. 117.
62
CESE, Do direito e da justia das crianas e adolescentes: O Estatuto da Criana e do Adolescente, 1996, p.
xi.
61

34

de setembro a campanha Criana e Constituinte. 63 Este evento chamou ateno de diversos

seguimentos tanto do governo como da sociedade civil. Foram formadas algumas comisses
que apresentaram diversas propostas, A princpio apresentaram propostas relacionadas s
crianas de at seis anos de idade, ampliando-se posteriormente sua abrangncia at
adolescncia. 64
No ano de 1987, em julho, a sociedade apresenta a ementa popular intitulada:
Criana Prioridade Nacional 65 recebendo 250 mil assinaturas, e um abaixo-assinado com
mais de um milho de assinaturas. O Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) apoia
a ementa, e os meios de comunicao divulgam- na, o que ajuda na mobilizao nacional e a
ementa includa nos artigos 227 e 228 da Constituio. Desta mobilizao e da incluso da
ementa criado em 1989 um Grupo de Redao do Estatuto, que vira projeto de lei,
votado e aprovado em 25 de abril de 1990, como Estatuto da Criana e do Adolescente. O
Estatuto muda o qu em relao s dcadas anteriores?
As grandes mudanas acontecem principalmente porque trs um novo referencial
poltico-jurdico66 que se contrape ao Cdigo de Menores, de 10 de outubro de 1979. O
Estatuto trata a criana e o adolescente como sujeitos de direitos, enquanto o Cdigo uma
forma de controle social da conduta da criana e do adolescente. O Estatuto procura garantir
a expanso de todas as capacidades do indivduo em relao a si e a sociedade. A esse
respeito Ulhoa j chamava ateno em sua pesquisa no ano de 1974. Uma das conseqncias
da mudana na poltica e da jurisprudncia a respeito da criana e do adolescente a mudana
das caractersticas do adolescente brasileiro. Por outro lado, o Estatuto garante direitos,
porm, uma parcela expressiva da populao no o aceita.
Mesmo com as melhorias que o Estatuto trouxe no houve mudana significativa para
a estruturao do adolescente brasileiro. Os ritos de passage m diminuram e para a maioria
dos adolescentes e seus grupos se estabeleceu dificuldade em aceitar a autoridade, o que
possvel entender nesta fase da vida, todavia, h resistncia em aceitar toda forma de
autoridade, isso prejudica a visualizao e aceitao de modelos para o desenvolvimento da
adolescncia e a superao da fase, portanto, o ingresso na fase seguinte.
Mas preciso lembrar que, existe na adolescncia brasileira uma dicotomia, de um

63
64
65
66

Id. Ibid., p. xi.

Id. Ibid., p. xi.
Id. Ibid., p. xi.
Id. Ibid., p. xii.

35

lado adolescentes que cedo precisam trabalhar67 e, com isso, acabam por amadurecer mais
rpido; por outro lado, uma parcela expressiva de adolescentes das classes mdia e alta que
retardam sua sada de casa prolongando o perodo da adolescncia. Alm disso h postulados
diferentes: de um lado a afirmao de que a adolescncia o perodo que vai dos 12 anos at
mais ou menos 18 anos, entretanto, h outras que sustentam que a adolescncia pode ir at 30
anos. Arnaldo Chagas afirma:
Com efeito, mesmo em termos de idade, no existe um
consenso determinando o perodo exato de durao da
adolescncia. Mesmo assim, vrios autores preferem
concordar com a idia de que a fase adolescente inicia
depois da infncia, por volta dos 12 (doze) anos e termina
por volta do 18 (dezoito). Em termos de lei, semelhante
posio anterior, levando em conta o estatuto da criana e
do adolescente, adolescncia seria o perodo de vida que
dura entre aproximadamente 12 (doze) anos e os 18
(dezoito) anos de idade. Essa afirmao pode at ser
interessante em termos de lei, porm, no nada
esclarecedora para os profissionais que lidam com
adolescentes, exatamente pela complexidade e pelas
controvrsias importantes que so apresentadas pelo
referido fenmeno. 68
Em termos legais essa fase bem determinada. Porm, em se tratando de estado
psicolgico nem sempre isso uma verdade incontestvel. Como vimos na etimologia da
palavra, Ernesto Faria afirma que o verbete adolecentia quando usado no sentido prprio se
refere ao perodo de vida que vai dos 15 aos 30 anos. Pigozzi trilha esse mesmo caminho
quando afirma:
Muito se tem falado sobre esse visvel alargamento do
perodo da adolescncia e a conseqente ampliao de
suas necessidades, particularidades e dificuldades. Isso se
torna mais evidente em culturas latino-americanas como a
nossa, principalmente nas famlias de classe mdia, nas
quais a etapa que envolve o preparo para a vida adulta, sob
uma perspectiva de maior independncia, principalmente

67

Ainda na atualidade bastante alta a taxa de crianas e adolescente que precisam trabalhar. No s na cidade
mas tambm no campo. Alguns dados ajudam a perceber o tamanho do problema: 59 % dos jovens entre 7 e
17anos que trabalham na cana so analfabetos. 41% trabalham sem remunerao, ajudando parentes; 62%
comeam a trabalhar entre 7 e 10 anos (Pesquisa do Centro Josu de Castro, Ipojuca, Pernambuco). No Mato
Grosso do Sul j foi denunciado diversas vezes o trabalho semi -escravo em carvoarias. Em 1993 a situao era
lastimvel. Em Ribas do Rio Pardo a 90 Km de Campo Grande a estimativa de trabalhadores era de 7 mil
produzindo carvo. Em uma das fazendas de Rio Pardo dos 150 empregados, apenas 84 eram registrados e 100
adolescentes trabalhavam sem proteo. Estes dados servem apenas como exemplo. Fonte: HUZAK, Iolanda,
Crianas de fibra, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994.
68
- http://www.revistapsicologia.com.br, acessado em 16 de maro de 2004.

36

do ponto de vista econmico, pode se alongar at a casa

dos 30 anos. 69
A questo longe de ter uma resposta definitiva suscita debates. At que ponto se pode
definir que uma coisa ou outra? Esta dicotomia existe e real porque vivemos num pas
cheio de contradies e a adolescncia marcada na vida de uma pessoa tambm por seu
aspecto social. Em ambos os casos quem chega a esta etapa de vida, via de regra no tem
como fugir da crise de identidade, descrita por Erikson.
No se trata de afirmar que as posies acima descritas so ruins ou boas. So dados
que ajudam a entender como se d o processo de socializao da pessoa que est prestes,
por desejo prprio ou no, a ingressar na vida adulta. O adolescente pobre no quer entrar na
vida adulta antes da hora, porm, ele, muitas vezes, no tem escolha, precisa trabalhar para
ajudar a famlia, isso faz com que, sem querer, entre na vida adulta antes do tempo. Embora a
afirmao possa parecer vaga, no o . Mostra o outro lado. Quando um adolescente de
classe mdia e ou alta, que

est prestes a ingressar na universidade toma a deciso de

permanecer na casa de seus pais at que termine o doutorado, por exemplo, muitas vezes sabe
o que est querendo, outras no, porm tal questo est retardando sua entrada no mundo
adulto.

c)

H um perfil de adolescncia no Brasil?

Podemos definir o adolescente brasileiro? H uma caracterstica de comportamento?

Ulhoa, em sua pesquisa cita um documento das Naes Unidas a respeito da caracterstica do
comportamento do adolescente na Amrica Latina e no Brasil, que afirma:
[...] Devemos assinalar, entretanto, que em razo da
influncia dos modelos europeu e americano, as formas de
comportamento do adolescente brasileiro apresentam
algumas semelhanas com os adolescentes destes
continentes, mas com certa originalidade. 70
O que mudou da dcada de setenta para c? Algumas coisas com certeza mudaram,
outras, se repetem. Tomemos como exemplo, o ttulo de uma reportagem que discute a
respeito da necessidade que o adolescente tem de trabalhar: Aluno acelera troca da escola

69

PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., p. 29.

70

ULHOA, Maria Jos, Op. Cit., p. 109-110.

37

por trabalho, 71 outro exemplo: A luta comea cada vez mais cedo. Se alguns anos atrs, o
estgio e a busca pelo primeiro emprego se acentuavam aps alguns semestres na
Universidade, atualmente comum que ainda calouro o jovem comece a se preocupar com a
vida profissional. 72 O adolescente que consegue chegar a Universidade no sabe ou no tem
muito claro o que ser do seu futuro. Acrescenta-se a isso que jovem muitas vezes precisa
trabalhar. Portanto, necessita acelerar o processo em cursos de pequena durao, o que
acarreta procurar cursos de pouca qualidade, acrescenta-se a isso os que definitivamente tm
que abandonar a escola.
A afirmao de Ulhoa d algumas pistas importantes. Uma delas a dificuldade que
adolescentes e jovens tm em satisfazer suas aspiraes educacionais e profissionais. Neste
sentido o relatrio da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincias e Cultura
(UNESCO)73 divulgado em 2004 reafirma o que a pesquisadora Ulhoa supracitada j dizia em
sua pesquisa, sobre o jovem brasileiro. O referido relatrio apresenta o ndice de
Desenvolvimento da Juventude (IDC), que inclui dados sobre educao, sade e renda dos
jovens na faixa etria de 15 a 24 anos. semelhante ao ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH) e varia de 0, o pior resultado, a 1. 74 Este relatrio mostra-nos que o perfil do jovem
brasileiro neste momento preocupante. Em termos de adolescncia aponta: um dado
preocupante na educao: apenas 48,6% dos jovens de 15 a 24 anos freqentam a escola,
sendo que somente 29,2% esto no nvel adequado, ou seja, pelo menos no ensino mdio. O
que o futuro reserva para estes adolescentes?
Um pas que tenha vontade de ingressar decisivamente na era tecnolgica e fazer parte
do prprio mercado mundial com eficincia, precisa cuidar da educao de suas crianas e
adolescentes. De modo semelhante, tambm cuidar para que no futuro prximo estes tenham
mercado e postos de trabalho. Diante disso a pesquisa relata ainda: Dos 80% dos jovens que
desenvolvem alguma atividade, 30,3% s estudam e 31,2% s trabalham. Os primeiros tm a
melhor renda: 1,79 salrio mnimo. A pior renda mdia fica entre os 20,3% de jovens que
no trabalham nem estudam. So 7 milhes nessa situao. 75 O pior saber que O jovem
brasileiro tem, em mdia, 7,4 anos de estudo, renda familiar per capita de 1,46 salrio
71

Folha de So Paulo, 7 de outubro de 2004, Cotidiano, C$.

UNIMEP, Acontece, Piracicaba, outubro de 2004, Debate, p. 12.
73
A Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura, conhecida pela sigla em ingls UNESCO
(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), uma agncia especializada da Organizao
das Naes Unidas (ONU) com sede em Paris. Fundada em 4 de novembro de 1946, tem o objetivo de contribuir
para a paz mundial por meio do incentivo colaborao internacional nas atividades a ela afetas. So seus
membros quase todos os pases pertencentes ONU. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
74
Agncia Folha http://www1.folha. 16/03/2004.
75
Id. Ibid.
72

38

mnimo (pouco menos de R$ 360 hoje) e 80% deles desenvolvem alguma atividade-estudo,
trabalho ou ambos. 76
Como j acontecia com parte da sociedade brasileira nos anos setenta, ainda h
necessidade de trabalhar desde cedo para sobreviver. Apesar dos ltimos governos investirem
na

vida da criana e do adolescente, tais iniciativas ainda so bastante tmidas, no

alcanando a maioria dos adolescentes empobrecidos, o que os obriga a comearem a

trabalhar desde sua infncia para ajudar no sustento de suas famlias, quando no so as
principais fontes de renda familiar.
Embora haja diferenas, existem aproximaes que definem o adolescente em
qualquer lugar do Brasil, o que ajuda a compor uma caracterstica que pode ser definida tanto
no norte como no sul do pas. A obra de Erikson, Infncia e sociedade, nos auxilia na
compreenso de como possvel num pas continental, haver uma caracterstica

para a

adolescncia. Primeiro preciso definir quando comea a adolescncia. Para Erikson com o
estabelecimento de uma boa relao inicial com o mundo das habilidades e das ferramentas e
com o advento da puberdade, a infncia, propriamente dita, acaba. A juventude comea. 77
Ulhoa define o incio da adolescncia com a descoberta da subjetividade. 78 Em ambos casos
se afirma que h um perodo mais ou menos definido para iniciar a fase da adolescncia. Estes
j dimensionam um caminho que define um princpio de caracterstica para o adolescente.
Chapman categrico em sua afirmao para o adolescente moderno a televiso a cabo e as
transmisses via satlite criaram um mundo mais globalizado do que o de seus pais. 79
Entretanto, significa que o evento de comunicao de massa na atualidade, com grandes redes
televisivas marcaram certas caractersticas da adolescncia brasileira. O fim da infncia, a
descoberta da subjetividade e a globalizao so indicativos do comeo da adolescncia.
H uma mudana significativa de oportunidades para a cultura atual, o que
redimensiona a vida para novos padres. Embora o pas tenha avanado no trato com o
adolescente no sentido de que h uma cultura voltada para este grupo especfico, parece que
pouca coisa mudou dos anos setenta para c na vida do adolescente brasileiro. Tanto o
governo quanto a sociedade brasileira no tm tido competncia suficiente para mudar esse
perfil, no conseguem mudar os rumos da vida e no tm tido a capacidade de pelo menos
oferecer esperana de tempos melhores para os adolescentes empobrecidos.

76
77
78
79

Id. Ibid.
Op. Cit., p. 240.
Op. Cit., p. 70.
Op. Cit., p. 23.

39

1.3.

Adolescncia, Identidade e Crise

O adolescente segundo Daniel Becker, em meio crise de identidade, busca modelos

de identificaes, novos padres de comportamento. 80 Significa uma busca pelo prprio

desenvolvimento, o que Erik Erikson chama de Ciclo Vital.81 Deve-se observar que, mesmo
procurando modelos, o adolescente desenvolve sua personalidade prpria de dentro para fora,
isto , do indivduo para a sociedade, interagindo com a mesma. Porm, em sua vida h
relevncia no papel desempenhado pelos seus heris, o que significa a identificao com
determinados padres de comportamento, onde estes vivem muitas vezes a vida de seus
heris, vistos em determinados grupos sociais, esportes e em filmes divulgados pelos meios
de comunicao: cinema, televiso e vdeos. O problema como vimos antes que o
adolescente est vivendo de maneira contundente uma grande crise de autoridade e, portanto
de modelos. Quais so os modelos que o adolescente tem hoje?
Na atualidade existe grande presso na vida do adolescente: estudar, trabalhar,
preparar-se para o vestibular, para a vida. Isto tende a gerar conflitos internos (principalmente
estado psicolgico) e externos (sociais), que culminam numa crise. Isso acontece porque o
mundo adulto tende a cobrar cada vez mais do adolescente. Ele precisa se preparar cada vez
mais cedo para o mundo que vai enfrentar. Porm, o adolescente hoje, tendo mais acesso
informao e a tecnologia do que se tinha h vinte anos atrs, ele se identifica mais rpido
com os novos papis, isso nos d possibilidades de trabalharmos de maneira mais direta com
as crises da adolescncia que, na verdade, so possibilidades de crescimento. 82 Pode-se
definir como crise uma experincia que de modo geral pode ameaar a identidade ou o ego do
indivduo.

Segundo

Howard

J.

Clinebell

existem

duas

espcies

de

crises:

as

desenvolvimentais e as acidentais.

[...] crises desenvolvimentais, que ocorrem por ocasio das

transies estressantes, porm normais na jornada da vida
(tais
como
casamento,
nascimento,
formatura,
aposentadoria), e crises acidentais, que causam tenses e
perdas no esperadas (tais como doena, acidentes,
operao cirrgica, mudana de lugar de residncia,
desemprego, catstrofes naturais) e que podem sobrevir
em qualquer etapa da vida. 83

80

Op. Cit., p. 42.

ERIKSON, Erik, Identidade, juventude e crise, Rio de Janeiro, Guanabara, 1972, p. 90.
82
CLINEBELL, Howard J., Aconselhamento pastoral: modelo centrado em libertao e crescimento, So Paulo,
Paulinas, So Leopoldo, Sinodal, 1987, p. 33.
83
Ibid., p. 33.
81

40

O adolescente est sujeito essas crises 84 , porm, no nossa inteno nesta pesquisa
entrar no mrito dessas duas formas de crises. Dbora Dalbosco DellAglio e Christian Haag
Kristensen, se reportando a Erikson afirmam: Erikson partilha de pressupostos freudianos,
entretanto, no enfatizou a pulso sexual, focalizando, em seu lugar o surgimento gradativo de
um senso de identidade.... 85 A crise pela qual passa o adolescente necessria para que possa
adquirir maturidade. Nessa fase a identidade no est totalmente formada no final da
adolescncia. 86 Clinebell relata as crises desenvolvimentais e acidentais. O adolescente vive,
de acordo com sua pesquisa, a crise desenvolvimental que marca profundamente esta fase de
transio, porm, deixa claro que isso normal, pelo menos na maioria dos adolescentes.
Nesta etapa o adolescente busca firmar uma identidade que seja capaz de lhe dar
segurana. A descoberta do amor evidencia a nsia de uma identidade. Erikson em Infncia e
sociedade, descreve: em grande parte, o amor no adolescente uma tentativa de chegar a
uma definio de sua identidade projetando a prpria imagem difusa do ego em outra pessoa
para, assim v- la refletida e gradualmente definida. 87

a)

Adolescncia e a Igreja
A adolescncia tambm marcada por uma busca do sagrado. Talvez pelas crises ou

pelo medo do desconhecido o adolescente precisa do transcendente. A esse respeito James W.

Fowler afirma:
Boa parte da vasta literatura sobre a converso de
adolescentes pode ser iluminada, creio eu, pelo
reconhecimento de que a fome religiosa do adolescente
visa um Deus que conhea, aceite e confirme
profundamente o prprio eu e que sirva de garante infinito
do eu juntamente com o seu mito em formao da
identidade e f pessoal. 88
As consideraes sobre a f sero aprofundadas mais adiante quando tratarmos do
desenvolvimento da f na adolescncia.
84

Algumas obras que podem ajudar a tratar das crises e conflitos. EDELMAN, Joel, Crain, Mary Beth, O Tao da
negociao, Rio de Janeiro, Record. Principalmente o primeiro captulo que trata sobre a natureza do conflito.
MARTINELLI, Dante P., ALMEIDA, Ana Paulo de, Negociao e soluo de conflitos: do impasse ao ganhaganha atravs do melhor estilo, So Paulo, Atlas, 1998. O segundo captulo ajuda entender o que conflito
desde suas origens. LEWICKI, Roy J., Fundamentos da negociao, Porto Alegre, Bookman, 2002. A obra
analisa os fundamentos da negociao e suas principais caractersticas, ver captulo primeiro. E o
enquadramento, estratgia e planejamento na negociao.
85
www.saude.unisinos.br/~christian/docs/Erikson. doc. Site acessado em 01 de fevereiro de 2005.
86
Id. Ibid.
87
ERIKSON, Erik, Op. Cit., p. 241.
88
FOWLER, James W., Estgios da f: a psicologia do desenvolvimento humano e a busca de sentido,
Sinodal/IEPG, 1992, p. 132.

41

A Igreja um lugar em que as pessoas podem se encontrar socialmente. Contudo, a

Igreja Local89 quer e precisa da presena dos adolescentes, ou juvenis como so tratados nos
crculos eclesiais. Assim como fez Joo Wesley90 com a juventude de sua poca por meio do
Clube Santo, 91 a Igreja Metodista procura seguir esse caminho trabalhando de forma direta
com adolescentes. Atravs da Sociedade Metodista de Juvenis, da Escola Dominical, da Igreja
Nacional, Regional e Local se desenvolve um trabalho que visa entre outras coisas tornar o
adolescente agente da histria. Portanto, entende que o adolescente no pode ser visto apenas
como futuro, ao contrrio, presente e futuro da igreja e da sociedade.
Desenvolver um trabalho que ajude o a superar as crises da adolescncia tarefa
urgente da famlia, da escola, do poder pblico e da igreja crist. A Unesco chama a ateno
para dados preocupantes que mostram como a juventude brasileira est vivendo no presente.
Lembramos que a prpria igreja crist tem jovens nesta situao.
Para que se tenha um trabalho condizente com esta realidade necessrio uma
mudana radical no entendimento do que adolescncia, nos procedimentos educativos e
sobremodo uma nova postura

pedaggica em relao ao processo ensino-aprendizagem,

principalmente no meio eclesial. Dom Geraldo Majella Agnelo em um artigo intitulado

Juventude e f, afirma:
Onde esto os valores da juventude? Eles esto presentes
nas diversas camadas da sociedade. Com seu entusiasmo e
com suas percepes formidveis os jovens continuam
sendo protagonistas de uma benfica transformao
cultural. Eles possuem uma carga religiosa que perpassa
toda a humanidade. Ao lado de uns poucos perdidos, h
um exrcito de gente que busca dar um sentido prpria
vida e trabalha para devolver dignidade vida dos outros.
O planeta-jovens possui um potencial religioso que
explode a toda hora. Somente os cegos no enxergam os
valores que a massa juvenil mostra possuir por meio de
seus anseios por um mundo fraterno e justo. 92
A igreja, sem dvida, um bom lugar para o desenvolvimento da educao crist, da
religiosidade e da auto-expresso dos jovens. Lugar onde possvel desenvolver o carter, ter
89

Entende-se por igreja local: a unidade do sistema metodista e compe-se de membros da Igreja, arrolados
num grupo, sob a jurisdio do conclio respectivo. Cf. Cnones da Igreja Metodista, Op. Cit., p. 25.
90
Joo Wesley era pastor anglicano. Iniciou o movimento que deu origem a Igreja Metodista. Para saber mais
consultar a excelente obra de Richard P. Heitzenrater, Wesley e o povo chamado metodista, So Bernardo do
Campo/Rio de Janeiro, Editeo/ Pastoral Benet, 1996. 350 pginas.
91
REILY, A. Duncan, Momentos decisivos do metodismo, So Bernardo do Campo, Imprensa Metodista, 1991,
p. 24. Joo Wesley considerado o fundador do metodismo. O Clube Santo era uma sociedade que surgiu no
ambiente universitrio onde seu principal lder era Joo Wesley.
92
BVS ADOLEC copyright BIREME / OPAC / OMS http://www.bireme.br/bvs/adolec, acessado em 20 de
maro de 2004.

42

conhecimento a respeito das coisas da vida e viver um modelo capaz no s de desenvolver a

amizade e companheirismo, mas, principalmente valorizao da vida humana. Porm, a
igreja no pode ser o algoz dos adolescentes, lugar onde estes sero reprogramados com um
novo software, isto , no podemos pensar nos jovens como seres cibernticos que podem
ser reprogramados como um computador. Portanto, a Igreja no pode ser considerada o lugar
onde pagam seus pecados cometidos neste mundo monstruoso. Ao contrrio, ela deve ser
lugar de apoio, ajuda e solidariedade juventude. Agnelo afirma ainda:
Nascidos para o herosmo, eles encontram em associaes
religiosas e filantrpicas o lugar idneo para realizar seus
prprios ideais. Mesmo aqueles que atravessam um
perodo de confuso e de crise, esperam que a Igreja e os
cristos saibam acolh-los e transmitir-lhes "um consolo
em Cristo, um conforto de caridade, uma comunho no
Esprito, uma compassiva ternura" (Fl 2,1).
No desconhecemos que existem adolescentes com grandes problemas e muitas vezes
at violentos. s vezes pessoas que participam de igrejas defendem a tese que o lugar destes
so as cadeias. Estas, certamente esto abarrotadas de adolescentes sem causa ou com causas
no muito boas, o fato que os adolescentes merecem um mundo melhor, uma chance, o que
dificilmente podero encontrar em um ambiente to hostil vida.
Em vez de revoltar-nos contra os moos que erraram,
mais correto perguntar-nos o que fazemos para oferecer
um ideal de vida a tanta juventude e quais so as nossas
responsabilidades. Que tipo de famlia a sociedade oferece
para ela? Qual o apoio que os nossos governos do s
famlias para que possam educar melhor os filhos? Que
trabalho compensador e realizador os jovens encontram?
Que possibilidade real de crescimento intelectual eles
tm? 93

Neste sentido, entende-se que o papel principal da igreja ajudar o adolescente a

encontra seu caminho. A educao crist pode ajud- lo a entender um pouco mais sua vida
em relao ao mundo. Esse papel no s da Escola Dominical, mas de toda a igreja como
veremos no segundo captulo.
b)
93

O Desenvolvimento da f na Adolescncia
Id. Ibid.,

43

fundamental entender a f por meio de duas reas do conhecimento: a teologia e a

psicologia. Paul Tillich e James Fowler sero, respectivamente, nossas referncias para
discuti- las. Para Tillich, F estar possudo por aquilo que nos toca incondicionalmente. 94
Fowler nos ajudar a entender o fenmeno da f, principalmente na adolescncia: A f ao
mesmo tempo mais profunda e pessoal do que a religio, a maneira pela qual uma pessoa ou
grupo responde ao valor e poder transcendente. 95
Por encontrar-se numa fase conflituosa, o adolescente precisa desenvolver suas
potencialidades em todas as dimenses, inclusive a dimenso da f. Josias Pereira entende a
f como algo inerente ao ser humano: podemos entender, ento, a f como algo inerente
prprio ao ser que cr, isto , no se define como algo que o ser possui. Antes, parte
integrante do prprio ser, pois a f emana do numinoso, e sendo este divino dentro do prprio
ser, dele que a f nasce. 96 Tillich entende que f tem relao com a totalidade do ser
humano, porm, ele no dono de sua f, mas por ela possudo. Afirma: O homem
impelido para a f ao se conscientizar do infinito de que faz parte, mas do qual no pode
tomar posse como de uma propriedade.

97

Significa Estar possudo incondicionalmente ou

seja: f estar totalmente tomado pelo incondicional. 98

Por outro lado, como falar, ensinar e educar a respeito da f, se ela para o adolescente
algo, por vezes, distante, porque se fala e ensina sobre f num sentido de certezas? Muitas
vezes consiste um equvoco educativo tratar a f com contedos de certezas absolutas: Deus
faz, promove ou executa determinadas aes. Ainda se complementa: voc acredita nisso? O
problema consiste em que h certa manipulao da vontade de Deus. Porm, o adolescente
descobre que nem sempre essa a verdade, o que significa que a f no construda somente
de certezas. Pois, o ser humano finito e portanto, suas decises, seus conceitos e mesmo
suas opes de vida esto sempre sujeitas ao erro. Tillich explica:
Chegamos agora a uma descrio mais global da f como
ato central da pessoa como um todo. Um ato de f
realizado por um ser finito, que est tomado pelo infinito,
e para este se volta. Trata-se de um ato no mbito do
finito, com toda a limitao que como tal lhe prpria;
mas tambm um ato do qual participa o infinito
transcendendo os limites do finito. 99
94

TILLICH, Paul, Dinmica da f, 7a ed., So Leopoldo, Sinodal, 2002, p. 5.

FOWLER, James W., Op. Cit., p. 20.
96
PEREIRA, Josias, A F como fenmeno psicolgico, So Paulo, Escrituras, 2003 (Coleo ensaios
transversais), p. 45.
97
TILLICH, Paul, Op. Cit., p. 10.
98
Id. Ibid., p. 11.
99
Id. Ibid., p. 15
95

44

Na descrio acima possvel visualizar que quando se trata da f na vida do

adolescente, no se pode querer que este seja algum perfeito e que tome a deciso por
entender que ter f ter certeza absoluta nas coisas de Deus, sem deixar lugar para as
dvidas to comuns nesta fase da vida. Nas palavras de Tillich, F certeza na medida em
que ela se baseia na experincia do sagrado. Mas ao mesmo tempo a f cheia de incertezas,
uma vez que o infinito, para a qual ela est orientada, experimentado por um ser finito. 100
O adolescente experimenta no comeo da fase a f baseada principalmente em pessoas pelas
quais tem admirao, so espelhos de onde percebem a autoridade, e a autoridade est
localizada exatamente na prpria pessoa. Ela reside nos eles interpessoalmente disponveis
ou em pessoas legalmente incumbidas de papis de liderana em instituies, 101 afirma
Fowler.

1.4.

Adolescncia e educao na f
O adolescente de modo geral tem a vontade e quer se sentir acolhido. Por isso, a busca

de vivncia em grupos onde certamente se sente querido e aceito. A Igreja tambm um lugar
que congrega grupos diversos e na Escola Dominical, existente na igreja local, o juvenil
encontra um lugar de acolhimento e educao para a vida, onde pode vivenciar no vas
experincias, fazer amigos e se desenvolver nos aspectos social e espiritual. Nela possvel
ter-se experincias a respeito da f. Em outro sentido, tambm nela se pode educar para a f.
No segundo captulo aprofundaremos a relao entre Escola Dominical e a adolescncia.
Para tratar de f na adolescncia preciso entend- la em seu sentido psicolgico, uma
vez que a trataremos como fenmeno psicolgico. Mas preciso lembrar que, nossa obra de
referncia Estgios da f, do autor James W. Fowler que alm de telogo e professor
psiclogo desenvolvimentista. Sua pesquisa aponta que a f a maneira como cada ser
humano d sentido a vida e, podemos perceb- la como um sistema dinmico de compromisso
que o ser humano assume consigo mesmo, e de imagens que cria e de valores que do
significado e orientam a sua existncia.
A f no um tema exclusivo da teologia. Por ser um sentimento que angustia,
estudada por outras cincias, entre elas a psicologia. Gasto P. da Silva citando C. Jung,
reporta que no livro Psicologia e religio, 70% de seus pacientes eram neurticos, porque
haviam perdido suas perspectivas religiosas. 102 O ser humano no consegue viver sem o
100

Id. Ibid., p. 15.

FOWLER, James, Op. Cit., p. 132
102
SILVA, Gasto P. da, Deus e a angstia humana, Belo Horizonte, Itatiaia, 1968, p. 16. Para aprofundar o
tema, ver Sren Kirkegaard, que se opondo ferreamente a Hegel desenvolveu o conceito de que a angstia est
101

45

transcendente, sem uma relao com algum mais poderoso que ele prprio. Ao examinar
algumas literaturas sobre o significado e desenvolvimento da f, percebe-se que mesmo se
tratando pelo carter psicolgico h necessidade entend-la tambm em seu contedo
teolgico. Porm, reconhece-se que para tratar do desenvolvimento da f torna-se necessrio
utilizar conceitos psicolgicos.
A Escola Dominical ajuda, por meio da educao crist, o adolescente desenvolver os
contedos de f. Entender o significado de f pelos contedos teolgicos e psicolgicos,
auxilia o/a professor/a a educar o/a adolescente numa perspectiva crist para o
desenvolvimento da f. Para tanto se utiliza a educao crist com o olhar voltado para a
Bblia e suas personagens.

a)

Carter teolgico e psicolgico da f

Na presente pesquisa para entender e definir os estgios da f em Fowler se deve ter

uma percepo da f em seu aspecto teolgico e posteriormente em seu aspecto psicolgico.

Para entender adolescncia e educao para f preciso definir seu significado. Sobre
educao, ser aprofundada no terceiro captulo. A respeito da f devemos examinar algumas
literaturas que tratem do seu significado e desenvolvimento. Se para definir f pressupe
evidenciar a necessidade de teologar sobre seu sentido, porm, no apenas isso como veremos
mais adiante, mas tambm como se desenvolve a mesma. Hlerson A. Nogueira inicia seu
TCC indagando: possvel falarmos de uma psicologia da f? Em que sentido a f possui
um carter psicolgico?103
Nesse contexto teolgico surge a justificativa e se percebe porqu a f elemento de
estudo para a teologia. Josias Pereira afirma a f um fenmeno estritamente individual; a f
exclusiva daquela determinada pessoa. Cada pessoa cr segundo sua f. 104 Se a f atributo
exclusivo do ser humano e cada pessoa cr segundo sua f, ento a teologia deve se ocupar do
porqu da f. Deve-se deixar claro que nesta pesquisa limitaremos nossa anlise a f crist.

presa ao pecado. Sendo a angstia pecado, o ser humano se encontra em ignorncia como Ado, isto , ainda em
um estado de calma, de sonho, em que no h nenhuma perturbao. Ele mesmo indaga e responde: Que h
ento? Nada! Este nada que engendra a angstia.
103
NOGUEIRA, Hlerson A. Aspectos psicolgicos da f crist, Monografia, S. B. do Campo, 1995, p. 9. Sua
indagao tem sentido porque conduz a uma reflexo sobre a f como possibilidade de ser estendido o campo de
pesquisa, no aprisionando-a apenas como um elemento de estudo dentro da teologia. A f no diz respeito
apenas ao mbito da ontologia. Hlerson se fundamenta na teologia de Paul Tillich, para mostrar que a f tem
uma dimenso psicolgica.
104
PEREIRA, Josias, Op. Cit., p. 43.

46

Para Paul Tillich h necessidade de reinterpretar a f, e o desafio perceber que isso

vai alm da teologia, , antes disso, uma necessidade de expressar aquilo que nos toca
incondicionalmente. 105 S possvel entendermos f no conceito tilichiano se levarmos em
considerao dois elementos importantes para ele, sentimento e vontade. 106

Em sua

percepo o ato de f se apresenta com um elemento cognitivo, no independente do ato de

pensar, mas como um elemento indispensvel. 107 Josias Pereira entende f tambm como
um fenmeno psicolgico, assim, no algo que resulte do meio em que se vive, algo que
possa ser aprendido, ou que f algo que v alm do indivduo, ele afirma: O entendimento
de que a f no algo prprio do indivduo, mas que foi simplesmente aprendida, no pode
ser aceito como verdadeiro, pois tal compreenso relaciona-se muito mais com a forma do que
com a essncia de tal conceito. 108 Como podemos entender f a partir do pensamento de
Pereira? Sua compreenso de f mostra-nos algo que inerente ao prprio ser109 em sua
forma de crer e, portanto, no se define como algo que o ser possui. 110 Desta forma
podemos entender a f sendo algo exclusivo e parte integrante do prprio ser. 111 Quando o
ser humano tocado pelo divino, ou como afirma Josias: a f emana do numinoso112 faz
com que o ser seja humanizado pelo prprio divino, que por f est dentro dele prprio.
Nesses dois conceito abordados (Tillich e Josias), a f no algo esttico, mas,
dinmico que tem a capacidade de modificar o ser humano. Se a f dinmica e est em
constante

movimento,

portanto,

um fenmeno que podemos estudar por caminhos

diversos. algo que pode ser amadurecido,

ento, precisamente neste contexto que

podemos estudar os estgios da f, proposto por Fowler.

b)

Fontes para entender os Estgios da F

Para desenvolver sua teoria sobre os Estgios da F, James Fowler prope uma

experincia imaginria, onde discute ficticiamente com Lawrence Kohlberg, Erik Erikson e
Jean Piaget. Afirma Fowler que considera Lawrence Kohlberg um bom amigo, trabalharam
juntos. A respeito de Erik Erikson, diz que ouviu suas prelees, e que dirige um seminrio
sobre o seu pensamento em nvel de ps- graduao. J sobre Jean Piaget, s o conhece atravs
de leituras razoavelmente extensas de seus escritos tericos e autobiogrficos e de v- lo em
105

TILLICH, Paul, Op. Cit., p. 13.

Id. Ibid., p. 09
107
Id. Ibid., p. 9.
108
PEREIRA, Josias, Op. Cit. p. 44.
109
Id. Ibid., p. 45.
110
Id. Ibid. p. 45.
111
Id. Ibid. p. 45.
112
Id. Ibid. p. 45.
106

47

um filme e em fotos. Piaget e Kohlberg descrevem estudos sobre a evoluo cognitiva e

centram parte de suas pesquisas na questo moral. 113
Dessa conversa fictcia tira algumas concluses importantes. Piaget e Kohlberg
concentram suas anlises dos estgios nas estruturas de pensamento e raciocnio, em seus
respectivos

campos.

Vamos

designar

essa

abordagem

como

escola

estrutural-

desenvolvimental. Erikson, 114 por sua vez, atenta mais amplamente para o desenvolvimento
da personalidade como um todo, em interao com as pessoas, instituies e significados
culturais disponveis. 115
destas concluses que ele vai desenvolver sua teoria. Para entender melhor
necessrio visualizar a tabela que Fowler faz dos estgios e que chama de - Estgios do
desenvolvimento Humano: Paralelos ideais.

Eras e Idades
Lactncia (o-1,5)
Primeira
(2-6)

Erikson
Confiana Bsica versus
Desconfiana Bsica (Esperana)

Infncia Autonomia versus Vergonha e Dvida

Infncia (7-12)

Adolescncia (1321)
Jovem Idade Adulta
(21-35)

Piaget
Sensrio-Motor

(Vontade)

Pr-Operacional
Intuitiva

Iniciativa versus Culpa (Propsito)

Indstria versus Inferioridade
(Competncia)

Operacional Concreta

Nvel Pr-Convencional
1. Moralidade Instrumental
2. Troca Instrumental

Operacional Formal

Nvel Convencional
3. Relaes Interpessoais
Mtuas
-

Identidade versus Confuso de

Papis (Fidelidade)
Intimidade versus Isolamento
(Amor)

Idade Adulta (35- Geratividade versus Estagnao

60)
(Cuidado)

Maturidade (60- ) Integridade versus Desespero

(Sabedoria)

113

Kohlberg

ou

4. Sistema Social e
Conscincia
Nvel Ps-Convencional,
Baseado em Princpios
5. Contrato Social, Direitos
Individuais

6. Princpios
Universais

ticos

Para saber mais a respeito destes dois autores ver a excelente obra de DUSKA, Ronald e WHELAN,
Mariellen, O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e Kohlberg, So Paulo, Loyola, 1994.
114
Erik Homburger Erikson nasceu em Frankfurt -sobre-o-Meno, Alemanha, em 15 de junho de 1902. Em 1927,
depois de estudar arte e viajar pela Europa, passou a lecionar em Viena a convite de Anna Freud, filha de
Sigmund Freud. Sob orientao dela, submeteu-se psicanlise e tornou-se ele prprio psicanalista. Em 1933
emigrou para os Estados Unidos e naturalizou-se americano. No incio da carreira, o interesse de Erikson esteve
voltado para o tratamento de crianas. Em 1936 transferiu-se para um centro de estudos de relaes humanas e
comeou a estudar a influncia de fatores culturais no desenvolvimento psicolgico. Encyclopaedia Britannica
do Brasil Publicaes Ltda.
115
FOWLER, James W. OP. Cit., p. 50.

48

Continuando sua conversa fictcia, Fowler vai descrevendo a partir desses dados, as
fases ou estgios do desenvolvimento humano, percebendo em cada um de seus convidados
como eles descrevem tais estgios, indo desde a Lactncia at a idade adulta. Suas
consideraes passam por: a Dinmica da F e o Desenvolvimento Humano, a Trade
Dinmica da F, as Teorias Estrutural-Desenvolvimentais e a F,

Desenvolvimento

Psicossocial e a F. E por fim, na Tabela 3.2 As Eras do Ciclo Vital, conforme Levinson,
de onde afirma: Lactncia, infncia e adolescncia constituem a primeira e ampla era do
ciclo da vida. 116
James W. Fowler trabalha com seis estgios para f. Passaremos a descrever estes,
porm, antes vamos trilhar um caminho que poder abrir possibilidades e ajudar a entender os
estgios da f em Fowler.

Para entend-la necessrio entender o ser humano na sua

complexidade. Numa das dimenses do ser humano encontra-se a f. O fator mais difcil
determinar o que f. Na Bblia, Paulo ao escrever para a comunidade de feso, diz que a f
ddiva de Deus: isto no se deve a vs, ddiva de Deus (Ef 2. 8). Para Joo f atrao:
ningum pode vir a mim a menos que o Pai que me enviou o atraia (Jo 6. 44). Os textos
bblicos tiram do ser humano totalmente a capacidade de desenvolver a f. Se colocar os
textos bblicos como a verdade, gera-se um problema, pois sem a participao humana a f
ser sempre externa no fazendo parte do prprio ser e portanto, tornando-o marionete. Por
outro lado, existem posies como a de Pereira que se contrape a posio de Fowler, e
entende, que a f se d tambm numa dimenso que no pertence ao ser humano. Esta emana
de Deus e corrobora com a f existencial-psicolgica.
No entendimento de Pereira: sendo, portanto, a f um fenmeno psicolgico e
pertencendo categoria de valores sentimentais, para a sua efetivao, carece de reflexes
racionais. Sem f o homem se torna irracional e sem razo ele no pode ter f. Pois f sem
razo no passa de crendice. 117

1.4.1. Trs Dimenses da F

Para entender melhor o conceito e o desenvolvimento dos estgios da f, precisamos
aprofundar o significado de f. Para isso recorremos ao telogo e educador cristo Thomas

116

Id. Ibid., p. 98.

117

PEREIRA, Josias, Op. Cit. p. 30.

49

H. Groome 118 em sua anlise sobre f. Para tanto verificaremos seus apontamentos sobre as
trs dimenses da f, questo importante para entend- la no sentido educativo.
a)

F como cre na
Crena como sinnimo de f: acredito em.... A f crist mais do que uma crena,

crena reduzida pela nossa viso ps- iluminista, apenas um assentimento intelectual a
declarao de crena (ou de crer). Crena: convico ntima. 119 Embora a f seja mais do que
crena, no podemos negar que h alguma coisa de crena na f crist. Isto porque existe no
crer algo de intelectual120 e que de certa forma define a f.
Wilfred Cantwell Smith, diz que tomar f por sinnimo de crena reduzi- la apenas
ao intelecto. No podemos firmar posio de que f e crena, sejam realmente sinnimas.
Pois a f tem uma dimenso que no conseguimos explicar. Os verbos: , Pistuein
grego, e credere (crer) em latim, que se traduzem

por acreditar, crer, se entendem

basicamente num sentido intelectual. A f no pode ser tomada como algo essencialmente
racional, Tillich e Pereira vo por este caminho. Embora possamos considerar como natural
procurar um sentido racional para a f, impossvel negar que ela se encontra numa dimenso
da transcendncia, portanto, ela tambm se define por ser algo espiritual.
Groome, entende ser a f uma ddiva graciosa de Deus que age dentro do ser humano.
Sua posio tem clara correspondncia com a viso de Santo Agostinho. 121 H portanto, uma
parceria entre Deus e ser humano. Deus d ao ser humano capacidade para ter f, o ser
humano em contrapartida aceita-a como vinda de Deus e se estabelece numa relao entre o
ser imperfeito, em constante construo e reconstruo, numa dinmica onde o Deus, ser
perfeito e criador, comunica seu amor e querer para salv- lo das trevas. Conforme Evangelho
de Joo 1. 1-5a.122 Sendo assim, f mais do crena.

118

GROOME, Thomas H, Educao religiosa crist: compartilhando nosso caso e viso. So Paulo, Paulinas,
1985.
119
BUENO, Francisco da Silveira. Dicionrio escolar da lngua portuguesa. 11o ed. Rio de Janeiro. FAE. 1994,
p. 311.
120
GROOME, Thomas H. Op. Cit. p. 97. Afirma que Toms de Aquino, situou o ato de crer mais no intelecto.
121
Agostinho entendia a f como iluminao. Tratando das coisas que percebemos pela mente, isto , por meio
do intelecto e da razo, estamos ainda tratando de coisas que temos como presentes, sob a luz interior de
verdade, que ilumina o homem interior. Santo Agostinho, Confisses, Captulo 12. Coleo Obra -Prima de
cada Autor. So Paulo, Mart in Claret, 2003. p. 403.
122
Cristo neste texto chamado de Logos; esse termo poderia ser traduzido por Palavra, mas parece que
preciso recorrer aqui a influncia da maneira personalizada de exprimir-se usada na literatura sapiencial e no
judasmo helenstico: enquanto Filho eterno, o Cristo a expresso perfeita do Pai. Pela encarnao, ele se
tornar a manifestao suprema de Deus no seio da humanidade. O Verbo a fonte de tudo o que pode induzir
os homens a viver plenamente a sua existncia, a vida fsica e a vida que se plenifica no encontro com Deus.
Conforme, Bblia: traduo ecumnica, So Paulo, Loyola, 1994, p.2044.

50

b)

F como confiana
Groome afirma que a palavra inglesa faith vem do latim

fidere, que significa

confiar. Se, no modo de entender a f como crena, o ato de crer cognitivo, o que no
pode ser descartado, a f, no sentido de confiana, entendida como ao de afetividade.
Norman Lamm diz: a f afetiva pessoal e emocional123 , a f, tem um pressuposto de
sentido de confiana, crdito, confiana que esperana. O reverendo Moiss de Morais se
refere f como ato de colocar toda existncia sob a soberania de Deus.

124

Do ponto de vista bblico ela tambm parte da personalidade, pois, necessrio ter
vontade, iniciativa, conhecimento e emoo. Paulo ao escrever para a comunidade de feso,
diz que a f ddiva de Deus: isto no se deve a vs; Dom [ddiva] de Deus (Ef 2. 8).
Russel N. Champlin, se referindo ao texto de Paulo, afirma: a f serve de instrumento da
salvao. 125 O ser humano precisa tambm dar um passo em direo a Deus. Embora Paulo
afirme que dom de Deus, para a teologia, ela tem pressupostos humanos e no sempre
religiosa em seu contedo ou contexto [...] A f o modo em que uma pessoa ou grupo
penetra no campo de fora da vida. 126 Para Joo f atrao: ningum pode vir a mim a
menos que o Pai que me enviou, no o trouxer (Joo 6. 44) Bblia Almeida. Neste caso
Buckland se referindo ao texto de Joo, afirma a f, como gerada em ns pela obra de Deus,
como sendo uma determinada confiana na obra e poder de Jesus Cristo. 127 Em ambos os
casos evidente que f pode ser entendida como uma via de mo dupla onde Deus ao se
relacionar com o ser humano estabelece uma relao de confiana. O ser humano deve, no
caso da f religiosa crist, confiar em Deus e seu filho Jesus Cristo.
Groome admite que o intelectualismo ganhou fora e predominou no meio catlico
romano e que a posio fiducial da f ganhou fora entre os reformados, por isso, afirma:

a dimenso fiducial da f crist passou a ser mais

obviamente encontrada na tradio protestante da Igreja
Crist. Martinho Lutero, reagindo contra
a nfase
excessivamente intelectualista dos escolsticos e sua
doutrina da justificao pelas boas obras, insistia na
justificao pela f sozinha e entendendo-se f como um
123
124

GROOME, Thomas. Op. Cit. p. 103.

MORAIS, Moiss C. de. A responsabilidade educacional da Igreja. Junta Geral de Educao Crist. 1966, p.

18.
125

CHAMPLIN, Russel Norman, O Novo Testamento interpretado: versculo por versculo, Volume IV, So
Paulo, Milnium, 1987, p. 559.
126
127

FOWLER, Op. Cit., p. 15.

BUCKLANDA, A. R., Dicionrio bblico universal, So Paulo, Vida,1994. P. 158

51

confiante nexo de dependncia na obra redentora de

Cristo. 128
c)

F como ao
F e ao esto no mesmo patamar, pois interagem simultaneamente129 . A f est

presente na ao do ser humano quando ele por livre iniciativa que confia em Deus. No
entanto, no se separa a f do cotidiano da vida humana. No possvel estabelecer f apenas
nos momentos clticos. Pois, se a f estiver desconexa da ao cotidiana, perde o sentido de
confiana para ser uma dependncia de Deus de modo que o humano no vive sua prpria
vida. A f deve responder ao chamado de Cristo e, principalmente, ao seu envio Mt 10. 16, e
na ao que devemos ter conforme Tiago 2. 14-18; 24; 26. Moiss afirma que o Novo
Testamento desconhece um cristianismo individualista. 130
Essa interao descrita por Groome a prxis da vida crist onde a f se torna concreta
e prtica, portanto, uma f atuante que no se deixa elevar a ponto de ter somente uma
relao com Deus sem passar pela vida humana, significa que quando se olha o outro, se
encontra Deus.
Uma vez visualizada as formas de f descritas por Groome, podemos verificar o
encaminhamento dado por Fowler. O prprio Groome cita Fowler para falar do
desenvolvimento da f. necessrio verificar a descrio dada por Groome na medida em que
nesta pesquisa seria impossvel descrever toda obra de Fowler, ento recorremos a esta
visualizao que nos d melhor percepo para caminharmos seguros e entendermos aonde os
estgios da f querem chegar. Todavia, a forma trabalhada por Groome, ajuda a entender o
sentido educativo da f, isto , o carter ou dimenso capaz de mostrar como foi possvel
Fowler desenvolver os estgios da f embasado em teorias cognitiva de Piaget, psicolgica
em Kohlberg, principalmente na questo da moral em Erikson.

1.3.2. Estgios da f segundo James W. Fowler

As pesquisas sobre as fases da vida em Erikson, Piaget e Kohlberg ajudaram a James
W. Fowler a apontar seis estgios para o desenvolvimento da f. Para melhor compreenso de
cada estgio apontamos idades que esto ligadas a capacidade de entendimento humano.
1) F intuitiva Projetiva

128

GROOME, Thomas H., Op. Cit. p. 103.

Id. Ibid. p. 106.
130
CAVALHEIRO, Moiss, Idem, p. 18.
129

52

Acontece aproximadamente dos 2 aos 6 anos de idade. A criana usa as novas

ferramentas da fala e representao simblica para organizar sua experincia sensria
transformando-a em unidade de sentido. 131 Num primeiro momento a significao atribuda
e a confiana estabelecida de maneira intuitiva e por imitao. Afirma Fowler : A f
intuitivo-projetiva do estgio 1 a fase fantasiosa e imitativa na qual a criana pode ser
influenciada de modo poderoso e permanente por exemplos, temperamentos, aes e estrias
da f visvel dos adultos com os quais ela mantm relacionamentos primrios.132 A confiana
vem principalmente a partir dos pais. Nesta fase Deus antropomrfico tem caractersticas
humanas, velho barbudo que tudo pode fazer. 133

2) Mtico Literal
Acontece dos 7/8 anos a 11/12 anos de idade. Na interpretao que Groome d ao
estgio dois, dos Estgios da F, em Fowler, afirma que a f descrita filhativa 134 a pessoa
passa a fazer parte, de forma mais consciente. Ela j se sente parte integrante do grupo.
Contextualiza-se o meio ltimo nas histrias e mitos tomados literalmente. A vida o que
parece ser. Em contraste com a criana em idade pr-escolar, a de dez anos constri um
mundo mais ordenado, confivel e temporariamente linear. 135 A criana nesse estgio, tem
capacidades diferentes do primeiro estgio, uma delas a capacidade de narrar a prpria
experincia. 136 Agora a criana sente maior interesse em estrias que conservem as origens
e a experincia formativa, 137 sejam de grupos familiares ou sociais aos quais a criana
pertence.
Um dos relatos de Fowler, nesse estgio bastante interessante, pois no dilogo com
uma senhora me de vrios filhos, a qual ele chama de Sra. W, mostra alguns elementos
mgicos do estgio 1, tendo traos muito fortes das construes interpessoais que se
encontram no estgio 3, porm, afirma que, no todo, os modos de sua f podem ser melhor
descritos como estgio 2. 138

3) Sinttico Convencional

131

FOWLER, James W., Op. Cit. p. 108

Id. Ibid. p. 116.
133
Grifo nosso.
134
GROOME, Tomas, Op. Cit. p. 118.
135
FOWLER, James W., Op. Cit. p. 118.
136
Id. Ibid., p. 118.
137
Id. Ibid. p. 119
138
Id. Ibid. p. 128.
132

53

Acontece a partir de 11/12 anos, e vai mais ou menos at os 16/17anos de idade. A

experincia acontece alm da famlia na escola, na turma, no grupo de amigos, na Igreja. O
significado da vida toma direo a partir daquilo que dizem.

um estgio mais

conformista. Fowler afirma que o adolescente precisa de espelhos139 . O sentido de tal

necessidade se d porque o adolescente est em constante mudana, principalmente mudana
corporal, porm, chama ateno para o fato que a maior necessidade de outros espelhos
Ela precisa dos olhos e ouvidos de umas poucas pessoas de confiana nas quais possa ver a
imagem da personalidade surgindo e obter uma avaliao para os novos sentimentos, idias,
ansiedades e comprometimentos que esto se formando e buscando uma forma de se
expressar. 140
Nesse estgio aumenta a confiana e o adolescente tem um pouco mais de segurana
em relao ao estgio anterior Groome argumenta: h um aumento da confiana no prprio
julgamento em relao ao estgio dois, mas usado apenas para escolher entre autoridades e
no envolve iniciativa pessoal no solucionar a dissonncia entre a autoridades.

141

4) Individuativo Reflexiva
Nunca acontece antes dos 17 anos de idade. Para muitas pessoas s emerge a partir
dos 30 anos, 142 afirma Groome. No se pertence mais ao grupo, como acontecia no estgio
anterior. A pessoa toma conscincia que diferente de outras. A f mais autnoma. A
pessoa faz sua auto-escolha, formando uma nova identidade143 . Nesta fase surgem duas
caractersticas essenciais as quais do sentido ao surgimento deste estgio. Aponta Fowler:
o distanciamento crtico do sistema tcito de valores ao qual a pessoa aderia anteriormente e
o surgimento de um ego executivo. 144 Em outras palavras, h distanciamento silencioso,
secreto de certos valores aos quais anteriormente a pessoa se apegava. Passando a uma nova
fase onde define sua personalidade executando aes que sabe que pode desenvolver.
Groome aponta que nesse estgio h necessidade de permanecer-se s, sem precisar
de uma comunidade, afirma: a associao baseia-se num compromisso mais de auto-escolha.
O estgio quatro, pois, uma nova capacidade de permanecer sozinho. 145 Quando se procura
um grupo, este mais seleto, mais pensado e refletido para ento se dar a escolha.
139

Id. Ibid. p. 130

Id. Ibid. p.130
141
FROOME, Thomas H., Op. Cit. p. 119
142
Id. Ibid. p. 119.
143
FAWLER, James W, Op. Cit. p. 152.
144
Id. Ibid., p. 152
145
GROOME, Thomas H., Op. Cit., p. 121.
140

54

5) F conjuntiva
incomum acontecer antes da meia idade quarenta anos, mais ou menos. Neste
estgio a pessoa capaz de depender de outras sem perder a prpria independncia. Para
discorrer sobre este estgio Fowler se utiliza de certas analogias, onde em dado momento
afirma: a f conjuntiva do estgio 5 implica que se v alm do sistema ideolgico explcito e
das claras fronteiras de identidade que o estgio 4 trabalhou tanto para construir e a que tanto
se esforou para aderir. 146 Observa Groome, que neste estgio h claramente uma nova
qualidade no que se refere aos compromissos autnomos. oportuna a observao, pois
revela uma nova capacidade humana, h uma nova qualidade de compromisso autnomo
para com a prpria posio, enquanto se respeita e se est genuinamente aberto verdade em
outras posies que no as nossas prprias. 147 H, portanto, um amadurecimento da f, no
s no tocante s representaes simblicas, mas sobremodo no entendimento.
J no existem tantas certezas aquilo que o estgio anterior se esforou para
esclarecer, em termos das fronteiras do eu e da prpria perspectiva das coisas, este estgio se
torna poroso e permevel. Vivo para o paradoxo e a verdade presente em contradies
aparentes, este estgio luta para unificar os opostos na mente e na experincia. 148 Em
contrapartida, permanece ainda dividido. Sua vivncia e ao acontecem entre um mundo
no-transformado e uma viso de lealdades transformadoras. 149 Este paradoxo faz com que o
indivduo se volte novamente s outras pessoas e grupos, mas numa nova perspectiva: todos
so importantes, no apenas o meu grupo.

6) F universalizante
O eu deixa de ser o centro. Busca-se transformar a realidade. Ama-se a vida e a deixa
fluir. O Reino de Deus uma realidade experimentada. Neste estgio temos mais unio com
Deus. Fowler citando sua descrio do estgio 6 a partir de consideraes do livro Life-Maps,
afirma: no estgio 6, a pessoa engaja-se em gastar e ser gasta para a transformao da
realidade atual na direo de uma realidade transcendente.

150

H uma clara opo em

importar-se mais com os outros do que consigo mesmo, mas o prprio Fowler indaga como
podem ento pessoas como Jonestown, o rev. Jim Jones e o Ayatollah Khomeini fazer parte
146

FAWLER, James W, Op. Cit. p. 157.

GROOME, Thomas H., Op. Cit. p. 121.
148
FOWLER, James W., Op. Cit. p. 166.
149
Id. Ibid., p. 167.
150
Id. Ibid. p. 168.
147

55

desta descrio? Sua resposta que tais pessoas fascinadas com o carisma, a autoridade, no
conseguem um comprometimento radical com a justia e o amor, no chegam nem perto da
intencionalidade divina e transcendente.
Todavia, ele considera como representante deste estgio, pessoas como Gandi,
Martin Luther King e Madre Teresa de Calcut. 151

Embora estando acessvel, ela no

acontece em todas as pessoas. Groome em sua interpretao do estgio seis, descreve muito
bem isto, afirmando: o estgio seis empenha-se em consumir e ser consumido de forma a
transformar a realidade presente numa a uma atualidade transcendente. 152
Os estgios descritos acima suscitam perguntas que o prprio autor busca responder,
porm, suas respostas deixam algumas lacunas. Quando o autor se refere a questo de forma
e contedo, onde se ocupa em consideraes de f e converso, no podemos esquecer que
ele se prope a estudar o fenmeno da f, e, precisamente esta a sua metodologia. Para
definir sua posio utiliza a teologia formal. Vemos isso em suas prprias palavras:
Como telogo, jamais perdi de vista a importncia
crucial dos contedos da f as realidades, valores,
poderes e comunidades sobres as quais e nas quais as
pessoas descansam seus coraes. Jamais tentei
sustentar que o estilo estrutural da f de uma pessoa ou
comunidade mais determinante para sua vida e ao do
que seus valores centralizados, suas imagens de poder ou
as estrias mestras que elas consideram descritivas da
realidade. verdade, porm, que, na tentativa de
construir essas descries empiricamente fundamentadas
dos estgios estruturais da f, eu e meus colaboradores
negligenciamos, at bem recentemente, qualquer esforo
de explicao terica da inter-relao entre estrutura e
contedo na vida de f. 153
O autor deixa clara sua prpria limitao e aparente contradio o telogo
contrapondo o psiclogo. Aparentemente a contradio se d em nome da cincia que, por
vezes, no consegue

racionalmente impor uma verdade que pode ir contra os valores

teolgicos. Porm, ao perceber sua limitao consegue romper com a barreira e aproximar a
teologia da psicologia sem perder qualquer uma das duas de vista, portanto dando importncia
para ambas no desenvolvimento da f.
Por outro lado, sua citao acima nos mostra o que a f inclui ou exclui na dinmica
dos estgios da f, proposta por Fowler e que est vinculada ao entendimento cognitivo e suas
151

Id. Ibid. p. 170.

GROOME, Thomas H., Op. Cit. p. 122.
153
FOWLER, James W., Op. Cit. p. 224
152

56

estruturas. Sendo assim, mesmo que beba na fonte dos estgios psicossociais de Erikson, o
autor parece no valorizar as experincias e as afetividades humanas, de certa forma
desvincular f e corpo. Com isso, valoriza a cognio e deixa de lado a cultura, o ambiente e o
prprio mundo social.
Fowler ainda nos mostra a ponte entre os Estgios Estruturais e os contedos de f e
como a converso tem a ver com mudanas nos contedos da f154 . Esta percepo de
converso no entendimento do autor, pode acontecer em qualquer um dos estgios, pois, a
converso no est ligada a um determinado estgio, mas ao ser humano, portanto, o que
muda so os contedos da f. Uma criana pode ter f. Certamente ser uma f ingnua,
estabelecida pela confiana. Por exemplo: uma criana de dois ou trs anos, no colo de sua
me no ter medo de cair. Sua f confiar que a me cuida para que ela no venha a cair, o
que no significa que efetivamente v cair. Uma criana, pr-adolescente, que se sente de
forma mais consciente, participante do grupo a que pertence, tem uma f mais segura. O que
mudou entre a criana pequena e a pr-adolescente? Ambas tm f. O que mudou foi o
contedo. A primeira no tem conscincia de que parte integrante do grupo familiar, sua f
intuitiva, enquanto que o pr-adolescente toma de forma mtica e literal a f que continua
sendo uma forma de confiana.
Interessa-nos olhar de perto o estgio Sinttico Convencional, pois a idade se aplica
ao perodo da adolescncia. Desde os tempos do princpio da existncia humana o homem se
depara com situaes reais que lhe causam dependncia de algo ou algum maior que ele
mesmo. Neste momento, sem resposta, pergunta o do porqu estas coisas acontecem Para o
adolescente que freqenta a Escola Dominical, a resposta est em Deus, porm, em face das
muitas crises ele se perde e no sabe como super- las. Entendendo o pressuposto de Fowler,
ter o/a educador/a melhores condies de trabalhar com a faixa etria que vai
aproximadamente de 11 a 17 anos de idade, perodo da adolescncia que o jovem se encontra
na Escola Dominical. Afirma Fowler:
Mais ou menos na poca da adolescncia a pessoa
comeou a relacionar-se com um conjunto ampliado de
ambientes. Alm da esfera da famlia, h, agora, esferas
de influncia representadas por pares, pela escola ou
trabalho, pelos meios de comunicao e pela cultura
popular, e talvez por uma comunidade religiosa. ... A
crise de identidade da adolescncia, como Erikson nos
ensinou a cham- la, deriva-se, de formas notveis, das
discrepncias e dissonncias entre as imagens do prprio
154

Id. Ibid. p. 231.

57

eu e de valores
significativos. 155

refletidos

pelos

nossos

outros

O adolescente precisa de referenciais de onde possa forjar sua identidade. A igreja e a

Escola Dominical so um desses lugares entre outros diversos. O que os contedos teolgicos
afirmam como verdades muitas vezes entra em choque com o que o grupo de amigos ou
colegas de escola afirma. O dilogo que Fowler desenvolve com Erikson, mostra que a teoria
fundamental deste, de que as pessoas se desenvolvem por meio de estgios os quais so
relativamente fixos e cada um destes representa uma crise que poder resultar no crescimento.
O estgio que Fowler chama de Sinttico-Convencional, Erikson chama de Identidade versus
Confuso.
Para Erikson essa etapa da vida tambm marcada pela lealdade. 156 Assim como o
adolescente fiel ao seu grupo fora da igreja, certamente tambm o dentro dela, h portanto,
necessidade de se entender esta fase da vida. No se pode tomar as questes formuladas pelos
adolescentes como coisas sem importncia, ao contrrio, cada questo deve ser analisada
antes de respond- la.
A teoria apresentada por Fowler, ajuda a melhorar o labor no trato com questes da
f.

Principalmente no que se refere Educao Religiosa Crist, ajudando de maneira

inegvel

a compreenso da dinmica da f na personalidade humana e nos contedos

desenvolvidos, pois ao estabelecer estgios para a f d- nos uma nova dimenso e perspectiva
para a compreenso a respeito de seu desenvolvimento

no percurso da vida humana.

Portanto, continua atual e relevante.

Devemos entender que sua teoria tem pressupostos cognitivistas dos postulados de
Piaget, 157 portanto,

em boa medida linear e tem poucas implicaes com as relaes

afetivas. Assim, podemos, por um lado, perceber que suas contribuies so relevantes, por
155

Id. Ibid., p. 132.

ERIKSON, Erik H., Op. Cit., p. 242
157
PIAGET, Jean, A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de
Janeiro, Zahar, 1975, pp. 304/305, 311/312. A pesquisa de Piaget, tratam do desenvolvimento sensrio motor ,
do pensamento conceptual e da cognio (aquisio de conhecimentos). Segundo ele havia quatro condies:
primeira, uma acelerao geral dos movimentos; segundo, uma tomada de conscincia que esclarece em dois
sentidos: a constatao e a explicao, fundadas na classificao hierrquica e na seriao das relaes,
substituiriam, pois, a simples busca do objetivo prtico; terceiro, um sistema de signos, que se acrescesse s
aes, permitiria a construo dos conceitos gerais necessrios a essas classificaes e seriaes; por fim, a
socializao que acompanha o emprego dos signos inseriria o pensamento individual em uma realidade objetiva
e comum. Ainda acrescenta: s assim que se preenchem as quatro condies que descrevamos no incio deste
pargrafo, como necessrias passagem da inteligncia sensrio-motora para o pensamento lgico: as operaes
constituem aes possveis, reduzidas, porm, a esquema antecipador que lhe acelera as velocidades, embora
podendo desenrol-las nos dois sentidos; so alm disso, aes expressas por signos, e no realmente s a
coordenao .
156

58

outro, no se pode tom-la como nica e exclusiva, mas associ- la a outras teorias de maneira
que possam se complementar. Fowler como psiclogo busca o lado humano da f158 , o que
de certa forma cria um contraste de oposio do psiclogo que est em conflito com o
telogo, pois a tenso gerada por suas afirmaes, no nega, mas tambm no afirma a f
como vinda da parte de Deus. No se pode desconhecer que existem interpretaes diferentes.
Como o postulado de Pereira a respeito da manifestao do. Logo a f , portanto, a
manifestao do divinamente eterno princpio que rege o nosso sistema de crena. o Deus
presente em ns que nos faz ter f.. 159
O caminho que apresentado uma forma pedaggica de apresentar os estgios da f
em Fowler. Ele

mostra que os estgios da f no se esgotam em si mesmos, mas se

expressam como uma construo em conjunto, onde faz parte, porm, no o todo. Para
Fowler a teoria de estgios oferece um modelo formalmente descritivo e normativo em
relao ao qual a adequao de nossos modos particulares de ser na f podem ser avaliados e
encarados. 160 Contudo, a f que o autor descreve em sua teoria se constri juntamente com
outras capacidades humanas, a saber, sociais, biolgicas, afetivas, teolgicas, cognitivas e
psicolgicas.
Fowler estuda com rigor o fenmeno da f, no entanto, em sua pesquisa no consegue
dar clareza a sua posio no que se refere a delimitao da f e do ego. Algumas vezes ambas
esto no mesmo patamar, o que pode em alguns momentos se tornar confuso. O que est em
jogo o desenvolvimento do ego, da identidade ou da f? Porm, tem a seu favor uma
pesquisa sria, bem elaborada e trabalhada, onde procura definir a f como busca de sentido
vida. fiel sua metodologia, pois ele quer observar a f por meio da cognio. Sua
afirmao esclarece: com bastante constncia, mantive o enfoque sobre a f humana. Exceto
por uma breve passagem teolgica no exame da f universalizante na Parte IV, evitei dar
ateno direta a perspectivas normativas sobre o ser, carter ou vontade de Deus. 161
Esta pesquisa tem clara a necessidade de abordar o contedo deste captulo com
pressupostos das Cincias da Religio. No entanto, em alguns momentos h necessidade de
abordar o contedo da f em um vis teolgico. Isso se d por questo metodolgica.
O adolescente tem ainda lugar na Escola Dominical? Pergunta difcil de responder.
Todavia, tal resposta extremamente necessria, pois cr-se que ela a Escola Dominical um
dos bons lugares para o desenvolvimento da vida que est se descobrindo. Ela como parte da
158

FOWLER, James W., Op. Cit., p. 39.

PEREIRA, Josias, Op. Cit. p. 45.
160
FOWLER, James W., Op. cor., p. 240
161
FOWLER, James W, Op. Cit., p. 239.
159

59

igreja local, d um sentido de pertena seus freqentadores, um lugar onde o juvenil pode
participar ativamente. Phoebe M. Anderson, ao referir-se a palavra participao, afirma que
significa uma frase inteira: A convico de que pertence. Quer dizer associao ntima e
significativa pelo pensamento ou pelo sentimento. 162 Veremos no segundo captulo como a
Escola Dominical trata e trabalha com o adolescente que dela participa.

162

ANDERSON, Phoebe M., Viver e aprender na escola dominical, So Bernardo do Campo, Imprensa
Metodista, 1986, p. 19.

60

CAPTULO 2
ESCOLA DOMINICAL: UMA NOVA POSSIBILIDADE
1.

A Escola Dominical
Na importante tarefa de educar devemos aproveitar todas as oportunidades que

surgem. A Escola Dominical seguramente a mais importante agncia educativa que a Igreja
tem a seu dispor e tambm a de maior alcance. A Igreja Metodista Consciente da importncia
da educao, tem na Escola Dominical um espao onde possvel desenvolver aes
educativas de preparo para a vida.
No espao da Escola Dominical, os princpios educativos podem ser bem
aproveitados, pois, cada professor tem sob sua responsabilidade um grupo menor de pessoas e
pode se ocupar pessoalmente com a educao crist de cada aluno. No modo descrito acima,
um dos

grandes objetivos da Escola Dominical educar para a cidadania, ensinar a

solidariedade e despertar na vida das pessoas o desejo de servir a Deus e ao prximo. Por
outro lado, tambm o espao onde alunos e alunas podem ter um encontro pessoal com
Cristo. Doravante, passamos a denominar a Escola Dominical de ED em alguns momentos
para no tornar repetitiva e cansativa a expresso.
Na histria do protestantismo ela tem ocupado espao importante. Desde o sculo
XVII faz parte do modo de ser e ensinar nas parquias e igrejas locais. Em cada igreja local
uma escola. Este era o princpio da educao. Educao secular e educao crist andavam
lado a lado.
Euclides Vaz Jnior afirma que h necessidade de se fazer uma grande avaliao da
Escola Dominical. Inicia sua proposta alertando sobre: a presso atual do modelo secular que
estimula o sucesso a qualquer preo. Esta presso tem seduzido e afetado tambm o modo
evanglico de aprender, viver e cultuar. 163 necessrio se rever paradigmas educacionais
relativos a ED. A intuio de Vaz Jnior boa, porm, tem limites e algumas barreiras, pois
sua formulao de avaliao reconhecemos, ainda, que nem sempre os fins justificam os
meios, e seria ideal que a avaliao adotada trouxesse o reconhecimento e/ou premiao dos
destaques individuais (alunos, professores, superintendentes) e coletivos (classes). 164 Tal
afirmao deixa claro o intuito da competitividade, tendo a seu favor, a percepo que do jeito
que se encontra no d conta da tarefa educativa.
163

www.ebdweb.com.br/adm/avaliahtm Acessado em 25 de julho de 2005.

Idem.

164

61

A ED continua sendo um lugar importante para o trato com a educao crist nas
denominaes religiosas que optaram por este modelo. Contudo, a pesquisa se limitar a
estudar a ED na Igreja Metodista. Verificar porque o nmero de adolescentes matriculados
esta diminuindo nos ltimos anos. Neste captulo ser verificado se o conceito de educao
crist desenvolvido na ED de igrejas locais compatvel com o conceito apontado pelos
documentos oficiais da Igreja Metodista. Tendo como pano de fundo uma sntese histrica da
ED, redimencionando seu papel e levantando quais os fatores que colaboram para a atual
crise.

a)

Sntese histrica
A histria da ED da Igreja Metodista comea no sculo XVIII, organizada por

Hannah Ball em 1769. 165 Jos Carlos Barbosa, professor na Unimep, concorda com
Hlerson B. Rodrigues, 166 o que no impede controvrsias. 167 A Escola Dominical metodista
nascia sob o prisma da educao. O que dela advm a confirmao da experincia que
instiga o ensino cristo e as boas obras, baseando-se nos princpios bblicos, na teologia
metodista e numa pedagogia libertadora. Para Joo Wesley a experincia da f era um evento
concreto na vida da pessoa, ele prprio havia tido tal experincia. 168
Com a chegada dos missionrios da Igreja Metodista americana, che ga tambm a
Escola Dominical. Eula Kennedy Long, acredita que a primeira Escola dominical metodista
surgiu em 1836.
[...] Este missionrio foi o Rev. Justin R. Spaulding,
ministro ordenado e j homem maduro, pois contava com
34 anos. Embarcou em maro de 1836, em Nova Iorque,
trazendo consigo a sua esposa, um filhinho e uma
domstica. Hospedou-se no Rio em casa de uma famlia
luterana.
[...] Sem perder tempo, comeou em junho, com trinta
alunos, uma Escola dominical da qual faziam parte

165

RODRIGUES, Hlerson B., In Educao e igrejas no Brasil: um ensaio ecumnico, So Leopoldo/So

Bernardo do Campo, IEPG/CELADEC/IEPGCR, 1995, STRECK, Danilo R., Org., p. 35.
166
BARBOSA, Jos Carlos, 6o Congresso de Escolas Dominicais, 5a RE, Piracicaba, 2002.
167
STRECK, Op. Cit., p. 65. Outros pesquisadores afirmam que Robert Raikes, dono de um jornal chamado
Glousester Jounal, foi o fundador da escola dominical em 1780.
168
REILY, Op. Cit., p. 39. No dia 24 de maio De tarde ele foi com muita esperana catedral da Igreja da
Inglaterra no centro de Londres, onde ouviu o coral cantar o Salmo 131. [...] Mesmo contrariado, Wesley foi
quela reunio essencialmente leiga, rua Aldergate. [...] Por volta de quinze para as nove da noite, enquanto
ele descrevia a mudana que Deus opera no corao pela f em Cristo, a Palavra de Deus tambm atingiu Joo
Wesley. Afinal, Paulo no havia escrito que A f era pelo ouvir e o ouvir pela palavra de Deus(Rm 10. 17)?
Numa tentativa de por em palavras o que sentiu naquela hora, Wesley disse que seu corao fora aquecido de
modo estranho, singular.

62

crianas brasileiras a quem ensinava a Bblia em sua

prpria lngua. 169
Hlerson Bastos narra ao se referir a educao nas escolas dominicais, que no ano de
1886 os metodistas no Brasil iniciaram a publicao do jornal O Metodista Catlico. O jornal,
em verdade tinha como objetivo publicar as Lies Internacionais para as Escolas
Dominicais, sendo o sucessor de outras publicaes. 170
A ED no era de exclusividade metodista, nem tampouco a escola secular. Por outro
lado, ambas andam juntas. A Escola de seu Miguel, que comeara em casa de D. Brbara,
foi instalada no prdio onde hoje o hotel de Caldas. Morava o Rev. na prpria casa do
externato. A sala de aula era a mesma que servia de Escola Dominical e cultos. 171 Outro
apontamento afirma: no casaro de Osrio Monteiro renem-se todos os do bairro para
Escola Dominical172 . Ambas citaes se referem a Escola Dominical da Igreja Presbiteriana.

1.1.

Escola Dominical um conceito

Na atualidade temos poucas literaturas que tratem da definio,

conceituao e

organizao da Escola Dominical. A maioria das literaturas versa sobre a educao e os

professores da Escola Dominical. Uma das literaturas mais completas sobre o assunto na
Igreja Metodista, data de 1928. Para conceituar de maneira correta necessrio saber a que
fim se destina e como se organiza a mesma. O Cnones da Igreja Metodista 173 falando sobre
educao afirma: A educao como parte da Misso, [...].

174

Jesse L. Cuninggim e Eric M.

North, afirmam De modo geral, todo o trabalho da igreja educativo. 175 Se parte da tarefa
da Igreja educar, a Escola Dominical a nica instituio que sria e sistemtica se prope
promover a educao religiosa de todos os membros da Igreja [...]. 176 Encontramos no
Cnones da Igreja Metodista de 1971, uma definio que nos d uma panormica do que
169

LONG, Eula Kennedy, Do meu velho ba metodista, So Paulo, Junta Geral de Educao Crist, 1968,
pp.25/26.
170
STRECK, Op. Cit., p. 36.
171
MENDONA, Antnio Gouva, O celeste porvir: a insero do protestantismo no Brasil, So Paulo,
Paulinas, 1984, p. 113.
172
Id. Ibid., p. 163.
173
Cnones: Constituio da Igreja Metodista, a partir da proclamao da autonomia em 02 de setembro de
1930, assinada pelos membros da Comisso Conjunta, composta de delegados da Igreja Metodista Episcopal do
Sul, nos Estados Unidos da Amrica, e pelos delegados das Conferncias Anual Brasileira, Sul e Central
Brasileira constitui-se no Brasil uma igreja autnoma, ramo da Igreja Universal de Jesus Cristo, continuao do
Metodismo, movimento iniciado na Inglaterra por Joo Wesley, no sculo XVII. Cnones da Igreja Metodista,
2002, p. 21.
174
Id. Ibid., p. 94.
175
CUNINGGIM, Jesse L. e NORTH, Eric M., Como organizar e Dirigir uma Escola Dominical, 3a ed., So
Paulo, Imprensa Metodista, 1928, p. 11.
176
Id. Ibid., P. 11.

63

Escola Dominical: A Escola Dominical uma organizao que rene membros da igreja e
interessados em classes de estudos especiais para fins de educao crist [...]. 177 J o Atual
Regimento da Escola Dominical tem outra interpreta do que (ou deva ser) a mesma: a
Igreja Metodista estabelece a Escola Dominical como agncia responsvel por reunir, os
membros da Igreja Local e as pessoas interessadas na mensagem crist, em classes de estudo
[...]. 178
Um dos melhores textos sobre a Escola Dominical metodista se encontra no Cnones
da Igreja Metodista de 1960: Escola Dominical a igreja organizada para fins de educao
religiosa em geral, e incrementao de conhecimentos bblicos em particular, bem como,
juntamente com os cultos, para o incentivo do esprito devocional. 179
A Escola Dominical aos pouco se torna agncia educativa. No apenas para inculcar
saberes bblicos a respeito da histria do cristianismo, mas, para preparar o cristo para o
exerccio da cidadania, de maneira que a partir da experincia da f possa entender os
acontecimentos ocorridos na histria do mundo e os acontecimentos no presente. O currculo
de Educao Crist na Escola Dominical ser fundamentado na Bblia e tratar de relacionar
os relatos bblicos com a realidade na qual a Igreja se encontra. 180
Com estes embasamentos se pode definir o papel da Escola Dominical. Se a educao
crist assume papel importante na tarefa da proclamao das Boas Novas de Cristo, na ED
encontra campo frtil para que pessoas saibam do Reino de Deus. Porm, preciso deixar
claro que ela no a nica responsvel pela educao crist na igreja local, no entanto, o
espao capaz de dar as melhores condies para que a educao crist acontea. Danilo
Streck afirma: a escola dominical (ED) ou a escola bblica dominical (EBD) a atividade
educativa mais marcante no programa de educao crist das igrejas do protestantismo de
misso.... 181 A Igreja Metodista foi pioneira na implementao de Escolas Dominicais.
(...) em 1769, surgiu a escola dominical metodista
organizada por Hannah Ball, que funcionou durante
muitos anos. Nascida em maro de 1733, Ball tornou-se
lder da sociedade metodista de High Wycombe, sua
cidade natal. Reunindo-se com as crianas no domingo e
na segunda-feira, seu objetivo era dedicar o restante de sua
vida caminhando ao lado de Deus, num trabalho de amor a
177

Cnones da Igreja Metodista, Colgio Episcopal, 1971, Art. 45, p. 57.

Regimento da Escola Dominical, elaborado pela Coordenao Nacional de Escola Dominical, e aprovado pela
Coordenao Geral de Ao Missionria Cogeam, a teor do Art. 91 item no 11 1o dos Cnones 2002.
179
Cnones da Igreja Metodista, Colgio Episcopal, 1960, Captulo XIX DAS ESCOLAS DOMINICAIS, da
natureza e fins, p. 143.
180
Cnones da Igreja Metodista, Colgio Episcopal, 2002. Op. Cit. p. 127.
181
STRECK, Danilo, Op. Cit., p. 79
178

64

favor dos estudantes, instruindo na f, nos princpios da

religio e na importncia da salvao. 182
A Escola Dominical pode estimular certos modelos de educao crist
compatvel com o modo de ser cristo e metodista, sem precisar recorrer a outros modelos. A
proposta da Igreja Metodista que a educao crist avance no entendimento e na prtica das
Escolas Dominicais e que tal prtica seja transformadora e libertadora, evangelizadora e
missionria.
A partir das consideraes acima podemos firmar um conceito de Escola Dominical.
Ela o espao onde se pode tratar com mais profundidade da educao crist. Dimensionando
que esse espao no pode apenas se referir com exclusividade Bblia, antes porm, a Bblia
referenda aes educativas que resultem numa prtica que trate o ser humano no como coisa
ou objeto, mas como ser criado a imagem e semelhana de Deus. 183 Inserindo-o em seu
prprio meio social de maneira que os/as alunos/as da Escola Dominical conheam a Igreja,
especialmente a igreja local, descobrindo suas possibilidades e seus dons[...]. 184 Deve-se
afirma ainda que h necessidade de conhecer o bairro, a cidade, o campo, o pas, o
contine nte, o mundo, e os acontecimentos que os envolvem. 185 Dessa forma, conclui-se que
a Escola Dominical tem a tarefa de tirar seus alunos e alunas da alienao que a ideologia 186
dominante promove.

a)

Escola Dominical, lugar que fale de vida, que transforme e liberte

A E D se torna transformadora e libertadora quando um de seus objetivos conhecer

a realidade das pessoas que dela fazem parte, porm, h necessidade de conhecer a Igreja,
especialmente a igreja local, de conhecer o bairro, a cidade, o pas, o continente, o mundo e os
acontecimentos que os envolvem.

187

Tal entendimento parte do princpio que o ser humano

est sempre a caminho, isto , ele um ser inacabado, por este motivo preciso educar
sempre.

182

BARBOSA, Jos Carlos, 6o Congresso de Escolas Dominicais, 5a RE, Piracicaba, 2002.

Conforme Gn 1. 27. Bblia de Estudo Almeida, Barueri, SBB, 1999.
184
Cnones da Igreja Metodista, 2002. Op. Cit., p. 81.
185
Idem., p. 81.
186
De acordo com Maria L. de A. Aranha ideologia no sentido amplo, o conjunto de doutrinas e idias ou
conjunto de conhecimentos destinados a orientar a ao. Do ponto de vista poltico, o conjunto de idias da
classe dominante e que visa manuteno da dominao. Para saber mais consulte: ARANHA, Maria de A. e
MARTINS, Maria H. Pires, Filosofando: introduo filosofia, 2a ed. revista e atualizada, So Paulo, Moderna,
1998, captulos 5 e 24.
187
PVMI - (Plano para a Vida e a Misso da Igreja). O presente Plano da Igreja Metodista, foi aprovado pelo
XIII Conclio Geral, realizado em 1982. A partir de ento tem sido um dos instrumentos fundamental para a
renovao da prtica missionria. Cnones da Igreja Metodista, Op. Cit.,p. 69.
183

65

Contudo, a liberdade est na possibilidade de escolha. Mas... todas as escolhas so

boas? O que podemos fazer para escolher o que certo ou presumivelmente certo? No existe
um mundo determinado, pronto ou acabado. Existe sim, um mundo a ser descoberto pelas
escolhas que fazemos ou deixamos de fazer, no o mundo de moira. 188 Para Paulo Freire,
liberdade a capacidade que o ser humano tem de superar a massificao, em suas palavras
Insero que, apanhando o povo na emerso que fizera com a rachadura da sociedade,
fosse capaz de promov- lo da transitividade ingnua crtica. Somente assim evitaramos a
sua massificao. 189
A vida tem sentido quando se desenvolve com liberdade. Jos Comblin, afirma que a
educao crist para a liberdade. 190 Como pensar numa ED que no tenha capacidade de
transformar a vida para a liberdade? Sua vocao educativa deve prever meios que assegurem
que o juvenil possa por intermdio da educao crist desenvolver capacidades de rever seus
conceitos e sua vida. Um dos problemas com a educao crist desenvolvida nas igrejas
evanglicas, j h um bom tempo, a inabilidade de educar com contedos de vida, afirma
Streck: O contedo da educao crist est para alm de um mero conjunto de informaes
[...]. 191 A ED tende a copiar certos modelos educativos que leve as pessoas a satisfazerem os
desejos imediatos. 192 Comblin responde da seguinte forma: no entanto, o que se viu foi que
essa educao somente leva a uma busca de satisfao dos desejos, isto , a uma caricatura de
liberdade. 193 Portanto a ED deve ser entendida como um dos espaos da igreja local que se
ocupa com um modelo de educao que ajude transforma o ser humano para melhor de
maneira que ele se comprometa com os princpios morais e ticas do cristianismo e, que tal
entendimento e comprometimento o liberte das amarras de um sistema de dominao e morte.

b)

Escola Dominical, lugar que fale para a vida

Por sua especificidade a ED deve acentuar seu testemunho na igreja local e na

sociedade. Ela tambm lugar de preparar para a misso. O entendimento que a Igreja
Metodista possui de misso determina o modo de ser da Escola Dominical, sendo que o que se
188

ARANHA, Maria L. de A. e MARTINS, Maria H. P., filosofando: introduo filosofia. 2a ed., So Paulo,
Moderna, 1998, p. 297.
Quando o ser humano vivia numa poca de mitos, no tinha escolha. Vemos no mito
das Moiras 188 divindades da mitologia grega a impossibilidade de escolha. Moira Moira em grego quer
dizer: destino. So trs irms , que significa fiar, quem tece os fios dos destinos humanos;
(Lquesis), que significa sorte, quem pe o fio no fuso; (tropos), que significa
inflexvel, corta impiedosamente o fio que mede a vida de cada mortal.
189
FREIRE, Paulo, Educao como prtica da liberdade, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994, p.115.
190
Vida Pastoral, janeiro-fevereiro de 1998, p. 7.
191
STRECK, Danilo, Op. Cit., p. 81.
192
Vida Pastoral, Op. Cit.,, p. 7.
193
Ibid., p. 7.

66

espera como um de seus primeiros resultados que leve a igreja local sair de si mesma e, se
envolver com a vida de forma concreta, fazendo com que as pessoas que participam da Igreja,
pela prtica educativa se tornem instrumentos de Boas Novas do Reino de Deus [Mt 4. 1624].
Para falar de vida h a necessidade de entender o que a vida, para isso recorremos a
Erich Fromm quando afirma que se a conscincia se baseia em autoridade irracional rgida e
inatacvel, o desenvolvimento da conscincia humanista pode ser quase inteiramente
suprimido. 194 necessrio desenvolver uma conscincia que d prioridade ao ser humano e
no as coisas. Sem conscincia o se huma no se torna dependente de poderes externos a ele:
o homem, pois, fica completamente dependente de poderes a ele extrnsecos e deixa de
cuidar de sua prpria existncia ou de sentir-se responsvel por ela. 195

c)

Lugar de participao
O adolescente objeto de estudo da presente pesquisa estando inserido no contexto

eclesistico e participando ativamente da ED por meio da classe de juvenis deve ter o

privilgio e a honra de ser sujeito no processo educativo. Trabalhar com (junto) o(a) juvenil,
compreend- lo(a) como sujeito do seu prprio desenvolvimento. 196 Por isso o juvenil deve
ser inserido numa proposta de orientao existencial, para tanto, o modelo pedaggico precisa
se sintonizar com esta prtica, como por exemplo Paulo Freire como veremos no terceiro
captulo. Nesta trilha do existencialismo se encontra a obra de Daniel S. Schipani que trata da
orientao existencial do adolescente e tem como pano de fundo a educao secular. Vamos
tomar emprestadas vrias consideraes tendo em vista sua aplicao na ED. vlido
ressaltar que sua obra segue o enfoque de Erik H. Erikson. A primeira afirmao j induz um
caminho diferente: a educao sistematizada, ao nvel secundrio ou mdio, apresenta um
desafio particular ao educador, guia do aprendizado escola r do adolescente, devido ao
processo normal que este experimenta. 197
A ED tem funes formadora/educadora. Formadora porque deve formar seus/as
alunos/as para o exerccio da cidadania e educadora porque ao formar cidados/as o faz dentro
de determinados pressupostos educacionais. Neste sentido duplamente sistematizada.
Primeiro porque no se pode trabalhar de forma desorganizada, segundo porque h um
currculo que ajusta o todo da educao crist no espao da Escola Dominical, por meio das
194

FROMM, Erich, Anlise do homem, So Paulo, Crculo do livro, s/d, p. 149.

Id. Ibid., p. 149.
196
Biblioteca Vida e Misso, Os juvenis, Belo Horizonte, Coordenao Nacional de Ao Docente, 1995, p. 7.
197
SCHIPANI, Daniel, Orientao existencial do adolescente, So Paulo, Imprensa Metodista, 1973, p. 36.
195

67

revistas da Escola Dominical em conformidade com as faixas etrias, no caso dos juvenis a
Flmula Juvenil. Schipani apresenta um desafio para o/a educador/a levar o adolescente a
Apreender de si mesmo como organismo e como pessoa;
aprendizado de relaes responsveis com os demais em
um equilbrio entre a dependncia e independncia;
desenvolvimento de interesses e aptides no conhecimento
da realidade, e progressiva delimitao vocacional em
funo dos valores da comunidade; aprendizagem acerca
da organizao institucional e das tendncias da poca e
da cultura, etc. 198
Tais recomendaes s podem lograr xito se o/a educador/a tenha experimentado per
si tornado-se apto a repartir tal experincia com outras pessoas, procurando lev-las a se
tornarem autnomas. O adolescente quer deixar de ser heteronomo, porm, precisa de
espelhos que possam dar segurana nos momentos mais difceis. A ED com todo o arcabouo
de experincias acumuladas por professores/as pode propiciar garantia de tal espao na vida
do/a adolescente. Schipani porm, adverte no se trata de treinar dirigentes e professores
para que sejam bons psiclogos, mas ajud- los a funcionar mais eficazmente como
educadores em suas funes especficas. 199
Se e quando se tornar necessrio a ajuda de um profissional da rea a igreja deve
ajudar na questo. Mas, no deve nem a direo da ED, nem professores/as querer
desenvolver aes psicolgicas sem o devido respaldo, salvo seja algum profissional da
rea. Contudo, pode e deve o/a professor/a ficar atento/a reaes que juvenis em sala de aula
possam apresentar. Schipani afirma: h um lugar para a ateno e o tratamento de certos
casos que, no podendo ser resolvidos pelos educadores, tampouco caiba referi- los a outros
profissionais alheios escola. 200 Quando o/a professor/a no der conta em ajudar na
resoluo dos conflitos ou casos apresentados, no correto expor seus/as alunos/as a pessoas
desconhecidas, cuja atuao por no ser conhecida e ratificada como boa, possa vir causar
dano maior.
Schipani aponta cinco normas para educadores/as e professores/as que certamente
ajudam no trato com o juvenil na sala de aula e fora dela, a saber: simpatia, coerncia,
flexibilidade, humor e conhecimento. 201 O adolescente por sua caracterstica precisa de
limites, mas tambm de proximidade com o/a professor/a. Simpatia do grego simpats,
significa compassivo; conhecedor por experincia do sofrimento de outrem. Para Schipani
198
199
200
201

Id. Ibid., p. 37.

Id. Ibid., p. 27.
Id. Ibid., p. 38.
Id. Ibid., p. 43 e 44.

68

significa o interesse pela pessoa do adolescente. 202 o estar com, que permite ao professor
se identificar com o/a aluno/a, de modo que seja participante de suas experincias de vida,
permitindo-se responder e aconselhar quando necessrio. Erikson j definia a confuso
mental e moral, quando falava a respeito da confuso de papis na vida do adolescente, quem
trabalha com juvenis deve ter coerncia entre o que se diz ou ensina e o que se faz. 203
Neste contexto, o educador/a ou professor/a precisa ser flexvel. Em sua vida agitada
o juvenil parece ventania que por onde passa arrasa o que est em sua volta. Ele/a tem
freqentes mau humor, e muitas vezes se manifesta hostil ou agressivo/a. to difcil tanto
para professores como para adolescentes alunos da ED, como para qualquer outro adolescente
em outros espaos de convivncia social, lidar com a vida nesta etapa. Entende-se que levar as
questes com bom humor ajuda a relao professores e alunos adolescentes.
Essa interao entre professores/as e alunos/as, na Escola Dominical de modo geral e
especificamente com juvenis que pode determinar o modo de ser da mesma como lugar de
participao onde todas as pessoas so sempre bem vindas.

d)

Lugar de crescimento
A educao crist desenvolvida na ED, tendo princpios norteadores claros e distintos,

isto , que permita perceber onde se quer chegar, deve levar o adolescente a um crescimento e
amadurecimento que seja capaz de ajud- lo a definir, mesmo que de modo precrio o caminho
que deseja seguir como estudante, na busca de profissionalizao, no desenvolvimento de
suas potencialidades, mas, principalmente como cidado do Reino. Entende-se como cidado
do Reino, aquela pessoa que no relacionamento entre ser humano e Deus expressa o desejo e a
vocao para o bem.
Seguindo a linha de raciocnio desenvolvida por Schipani, os resultados que se espera
conseguir junto aos alunos com um trabalho planejado, estruturado, discutido entre todos os
segmentos da educao crist, inclusive com o/a juvenil, so aqueles que resultem em
crescimento. Significa superar o ritmo das transformaes em primeiro lugar.

Segundo

Schipani junto com o aumento no ritmo das transformaes sociais tem-se incrementado a
busca de orientao e reavaliao. 204 No ritmo acelerado em que vive atualmente o
adolescente, necessrio orient- lo para a vida e ao mesmo tempo para a importncia da

202
203
204

Id. Ibid., p. 42.

Id. Ibid., p. 43.
Id. Ibid., p. 104.

69

constante avaliao sobre si mesmo. Porm, cada vez mais forte o clamor sobre a
moralidade, disfarada de uma nova moral que segundo Schipani parece predominar o
aspecto crtico ou negativo com referncia moralidade tradicional, em vez de proposies
srias acerca de como bom viver. 205
Com freqncia se ouve reclamaes a respeito da forma como os adolescentes so
tratados. Mesmo dentro das igrejas h dificuldade de ouvir o que eles tm a dizer e, quando se
presta ateno aos reclamos, muitas vezes j se tem resposta pronta para dar, sem no entanto,
procurar o caminho do dilogo. De qualquer maneira, a crtica em face das atitudes
heternomas normas de fora da chamada moralidade tradicional, muito saudvel. 206
Simone Sabino categrica em afirmar: muitos adolescentes, em razo do medo, desistem
de reivindicar uma mudana. 207 Por outro lado, no se pode entender ingenuamente que para
o adolescente tudo vlido. A ED ao se defrontar com certas questes deve primar pelo que
h de melhor. Schipani escreve o seguinte:

Tomemos um exemplo tpico em sua formulao popular:

No mau divertir-se ou gozar a vida enquanto no se
magoe a algum. Que , realmente divertir-se ou gozar a
vida? Como posso eu medir at que ponto posso magoar
algum e que tipo de dano posso ocasionar- lhe? E se tenho
de escolher, a quem magoar mais ou magoar menos
(por exemplo, meus pais ou meus amigos)? 208
Faz parte da vida do adolescente correr riscos, enfrentar situao ou mesmo desafiar a
si e aos outros, porm, h limites.

O problema consiste em que na tentativa de pais,

professores e adultos em geral, de diminuir os riscos que os adolescentes correm, deixa-se

uma margem muito pequena para que este viva novas experincias. Isso se aplica
principalmente quando se pensa que o adolescente est prestes a ultrapassar ou quebrar as
normas estabelecidas. Nas palavras de Schipani:
a comunidade assiste no reconhecimento e compreenso
das situaes concretas com os seus elementos e suas
relaes, antes que na prescrio a priori do que deve
fazer-se. Quer dizer que, em primeiro lugar se leva em
conta a realidade concreta e atual e no as normas morais

205

Id. Ibid., p. 104

Id. Ibid., p. 104.
207
SABINO, Simone, Adolescer: ai que medo de crescer: uma abordagem sobre os medos na adolescncia, So
Paulo, Paulinas, 2002, p. 74.
208
SCHIPANI, Daniel, Op. Cit., p. 105.
206

70

absolutas: trata-se de uma tica indicativa antes que

imperativa. 209
A vida est em primeiro lugar. O papel do professor na Escola Dominical no o de
juiz, mas de cooperador. Assim, h de modo geral, trs possibilidades, principalmente no
trato com o/a adolescente: ajud-lo em suas tentativas, erros e acertos, dar a eles respostas
prontas, o que impedem de vivenciar novas experincias ou deixar o adolescente sua prpria
sorte. O que ocorre via de regra que por no terem o mesmo flego que o juvenil, os/as
professores/as o deixa prpria sorte. O resultado negativo, pois, ao tentar resolver de modo
individual as questes que a vida lhe apresenta, o adolescente tem muito mais chances de
errar e persistir no erro. Em termo de igreja e de ED a comunidade o principal marco de
referncia que informa e sustm, permitindo a avaliao. 210
Maria Junqueira Schmidt comenta sobre a tarefa que cabe escola no sentido de
desenvolver o educando para que possa desenvolver cada indivduo ao mximo de suas
dimenses. 211 Contudo, no apenas no sentido de buscar o desenvolvimento do indivduo,
mas, principalmente garantir oportunidades de crescimento. Declara: portanto, tem que se
organizar em comunidade rica de oportunidades para esse crescimento harmonioso, em todas
as estruturas, fsica, mental, social, espiritual, a fim de exercer influncia benfica na vida de
famlia, na profisso, na sociedade. 212 Seu estudo se refere a escola secular, porm, sua
aplicao favorece na estrutura da Escola Dominical. Evidentemente que tal perspectiva tem
seus limites, principalmente porque, na poca em que foi feito a pesquisa e estudo, era a
tendncia a qual as autoras seguiram.
Em suma, a ED para se tornar missionria e, portanto, evangelizadora deve
desenvolver um contedo que tenha a ver com a vida, a sociedade e com a prpria instituio
eclesistica a qual pertence. No se pode pensar uma Escola Dominical que treine seus
alunos, em outras palavras, ela no pode achar que sua tarefa consiste apenas em ajudar
alunos que a freqentam em saber algumas poucas coisas que repetidamente falam e que se
tornam contedos para toda a vida. A ED deve contemplar uma pedagogia que rompa com
esse modelo. Para que isso seja uma realidade, se deve estar atento ao descompasso ou
desconexo muitas vezes existente entre o que se quer e o que realmente se faz. Deve existir
uma tenso entre o contedo da educao crist que a Escola Dominical produz, partindo do
209

Id. Ibid., p. 106.

ID. Ibid., p. 107.
211
SCHMIDT, Maria J. e PEREIRA, Maria de Loudes de S., Orientao educacional, Rio de Janeiro, Agir,
1963, p. 15.
212
Id. Ibid., p. 15.
210

71

pressuposto que a igreja local trabalhe com contedos educativos, e a vida concreta das
pessoas, possa cumprir com seu legado histrico. Significa que isso tambm deve ser
evidenciado entre o que a Igreja prega e o que realmente faz, entre o que e o que faz, entre
a ao institucional e a sociedade.
2.

A Escola Dominical e a formao e o preparo do/a professor/a

A vida no mundo globalizado mudou a forma de se entender o preparo para o/a

educador/a e tambm para o/a professor/a. As rpidas mudanas na sociedade exigem de

professoras/es e de educadoras/es um continuo ato de se preparar para sua tarefa docente.
Jacques Delors afirma: doravante, temos de aprender ao longo de toda a vida. 213 H por
parte de educadores/as e professoras/es novas competncias que dem condies para lidar
com a educao neste novo sculo. Os analfabetos de amanh no sero os que no
aprendem a ler e a escrever, mas os que no aprenderam a aprender por toda a vida. 214
H necessidade de levantar problemas que em alguns lugares se tornam visveis a
respeito da formao e do preparo do/a professor/a na ED. Na presente pesquisa no
possvel fazer um levantamento exaustivo da questo, portanto, se limitar aos problemas
mais comuns.
Na maioria das igreja locais, principalmente as igrejas pequenas com poucos recursos.
A maioria das vezes, professoras e professores so escolhidos por sua boa vontade e no
pelo preparo docente. Partimos do pressuposto que o objeto de trato da educao secular e da
educao crist o ser humano. Sem ele no existe educao. O ser humano um ser social.
Ele precisa

viver e conviver com iguais, isto , com outros seres humanos. Com a

convivncia ele aprende, ensina e aprende de novo, um crculo, quem ensina tambm
aprende, por isso todo discpulo potencialmente um mestre. Quando o homem tomou
conscincia de si mesmo, razo e imaginao romperam a harmonia que caracterizava a
existncia animal. 215 O ser humano criado a image m e semelhana de Deus (Gn 1. 27) um

213

DELORS, Jacques, Educao: um tesouro a descobrir, 8a ed., So Paulo/Braslia, MEC/UNESCO, 2003,

104.
214
ASSMANN, Hugo e SUNG, Jung Mo, Competncia e sensibilidade solidria: educar para a esperana, 3a
ed., Petrpolis, Vozes, 2003, p. 210.
215
FROMM, Erich, Op. Cit., p.48. Para Fromm, o aparecimento da razo criou uma dicotomia dentro do homem
que o fora a anelar incessantemente por novas solues. O dinamismo de sua histria intrnseco existncia
da razo que o faz desenvolver e, por meio dela, criar um mundo seu em que possa se sentir vontade consigo
mesmo e com seus semelhantes, p. 49. O todo desta obra trata de examinar o problema da tica, das normas e
valores que levam compreenso do eu humano e de suas potencialidades, p. 9. Educadores/as e professores/as
devem saber que o trato com o ser humano exige conhecer mais a respeito de quem ele . Sabe-se da limitao
que muitos enfrentam por falta de condies e de preparo para o exerccio da docncia na igreja local.

72

ser criativo, e por ser criativo, procura ocupar-se em desenvolver critrios que o humanizem;
que dem capacidade de perceber o outro, pois sabe que no est sozinho.
A educao no processo ensino/aprendizagem o agente interno e externo que
possibilita o aprendizado. Por outro lado, a educao crist define uma forma especfica de
educao para a liberdade quando consegue levar as pessoas a uma reflexo pessoal e ao
mesmo tempo social dos papis que o ser humano desempenha na sociedade e na prpria vida
da Igreja Crist. Considera-se educador/a e professor/a aquela pessoa que tendo adquirido o
nvel de cultura e experincia de vida, est apta a desempenhar sua atividade, dar direo ao
ensino-aprendizagem e ajudar na educao de outras pessoas. No caso especfico da ED, no
estamos afirmando que o/a professor/a deva ser algum que para o exerccio do ministrio
docente fez uma faculdade especfica. Contudo, no pode lamentar as poucas condies que
possui. Antes deve, a partir de si mesmo, procurar condies para seu prprio aprendizado.
Deve despertar para a realidade de que o mundo continua avanando e, no pode portanto,
parar no tempo.
Schmidt chama ateno para o fato de que os prprios professores podem criar
problemas devido aos seus mtodos de ensino, sua rigidez na exigncia, desatendendo aos
ritmos diversos de trabalho e variedade de interesses.... 216 A autora trabalha com orientao
educacional e tem larga experincia em escolas. Essa experincia tratada em sua obra, ajuda a
orientar no s alunos/as, mas tambm professores/as.

O/a professor/a da ED em seu

exerccio docente muitas vezes acaba tendo que aconselhar alunos/as para que possam
entender mais a respeito da vida. Para que isso seja realidade precisa o/a professor/a entender
a si mesmo, fazendo constantemente uma avaliao de sua prtica educacional. A avaliao
ajudar a dinamizar sua prtica, de modo que tenha equilbrio em relao a si e em relao
aos alunos/as que esto sob sua responsabilidade.
Para desenvolver seu papel de educador/a ou de professor/a na Escola Dominical o/a
docente deve possuir conhecimentos e habilidades que sejam capazes de auxiliar o aluno/a no
processo de elevao cultural, colaborando de forma direta com o todo da educao que
desenvolve a partir da famlia, da escola, da sociedade e da igreja. No caso especfico da
educao crist, alm do nvel cultural, necessrio pensar tambm na melhoria do
conhecimento bblico, da histria do povo de Deus, da histria do cristianismo, da Reforma
Protestante, da histria das doutrinas crists etc.

216

SCHMIDT, Maria J. e PEREIRA, Maria de Loudes de S., Op. Cit, p. 18.

73

a)

Algumas habilidades necessrias

a)

Compreender a realidade com a qual trabalham: seus alunos e alunas, o local onde

moram, a escola que freqentam. Deve conhecer a realidade de sua igreja, do bairro, onde a
mesma est localizada, de sua cidade, do pas, do continente, do mundo.
b)

Comprometimento com as pessoas com as quais trabalham. impossvel desenvolver

aes educativas sem comprometimento com a vida de cada pessoa que est sob seu cuidado.
c)

Competncia no campo terico de conhecimento em que atuam. Educadores/as e

professores/as devem saber um pouco mais que seu aluno/a. Para que isso seja uma realidade
necessrio que tenha o educadora/a crist vontade de estudar, conhecer e procurar novos
conhecimentos. Ningum nasce sabendo. Ao preparar uma aula, ao desenvolver um encontro
de juvenis, precisa estar sempre um passo a frente.
d)

Vontade de educar e ensinar. A educao deve ser vista como todas as aes

necessrias que so praticadas para se chegar ao ensino-aprendizagem. No se pode tomar a

atitude educativa, sem o desejo de querer faz- la. Muitas pessoas esto como professores/as
na Escola dominical porque no h outra pessoa que assuma tal tarefa. A igreja precisa
entender que ser educador/a ou professor/a na ED ministrio. Portanto, quem quiser se
tornar como tal, deve gostar de educar e ensinar. H necessidade de ter sintonia com o que se
faz, principalmente em se tratando da educao. Quem no consegue estar sintonizado com
a tarefa a ser desempenhada no poder lev- la a bom termo.

b)

A educao exige do educador/a e do professor/a paixo

A educao exige mais. Ela pretende que o ato de educar saia do lugar comum para

dar satisfao, alegria e vontade de ver o educando descobrindo a vida e se descobrindo como
ser. Logo, a educao exige do educador sempre mais. Rubem Alves, pergunta onde esto os
educadores?
Educadores, onde esto? Em que covas tero se
escondido? Professores, h aos milhares. Mas o professor
profisso, no algo que se define por dentro, por amor.
Educador, ao contrrio, no profisso; vocao. E toda
vocao nasce de um grande amor, de uma grande
esperana. 217

217

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 3a ed. Campinas. Papirus. 2001. p. 16.

74

Se de um lado defendemos a educao e os educandos, necessariamente precisamos

olhar para o/a educador/a. No existem atos educativos, sem a presena marcante de quem
promove a educao. O educador deve ser algum que sente amor e prazer naquilo que faz. A
despeito de todos os problemas, de todas as dificuldades e entraves, deve saber que o ato de
educar concentra sobretudo o seu amor pela vida de outras pessoas. Para qualquer educador/a
o sentido no pode ser de profisso, mas de uma vocao, um dom, cuja misso levar as
pessoas a sarem de si mesmas para se descobrirem como ser, como gente.
Na igreja o/a educador/a mesmo quando no possui uma formao universitria que
prepare para exercer tal vocao e dom, deve concentrar esforos para dar o que tem de
melhor. bom lembrar que muitos professores no passado e no presente, educaram e
continuam com esta ocupao, de modo que ajudam os educandos a serem melhores. Na
igreja, mesmo quando se pensa em professores/as, no est se falando de gente que no espao
eclesial profissional. Trabalha por amor a causa. Existe um porm, h pessoas que esto em
salas de aula na ED que no tiveram escolha. Foram compulsoriamente empossadas como
professores/as, mesmo quando no queriam estar em tal condio. Rubem Alves, ainda
procurando definir o educador, afirma:
O educador, pelo menos o ideal que minha imaginao
constri, habita um mundo em que a interioridade faz
diferena, em que as pessoas se definem por suas vises,
paixes, esperanas e por horizontes utpicos. O professor
ao contrrio, funcionrio de um mundo dominado pelo
Estado e pelas empresas. uma entidade gerenciada,
administrada segundo a excelncia funcional, excelncia
esta que sempre julgada a partir dos interesses do
sistema. Freqentemente o educador mau funcionrio,
porque o ritmo do mundo do educador no segue o

ritmo do mundo da instituio. 218

No estamos falando de gente que na igreja sendo professor da ED seja funcionrio

remunerado, ao contrrio, so pessoas de boa vontade que querem contribuir para a formao
de juvenis. O/a professor/a na ED, a segurana do aluno. Algum confivel que lhe ajuda a
entender as coisas a respeito do mundo. No entanto, possvel avanar no entendimento do
que ser educador/a ao ponto sentir o desejo de superar seus prprios limites e se tornar
efetivamente educador/a. Da mesma forma que o/a educador/a deve sair de si mesmo para
deflagrar atos educativos, o/a professor/a deve no mnimo ter disposio para o dilogo.
218

Id. Ibid. p. 21

75

Paulo Freire afirma: minha segurana no repousa na falsa convico de que sei algo e de
que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o
que ainda no sei. 219
As afirmaes de Freire, mostram que o/a professor/a tanto quanto o/a educador/a, no
sabe tudo, e nunca vai existir em termos humanos quem o saiba. Como seres humanos, somos
seres inacabados. Professores da ED certamente no conseguiro responder a todas as
perguntas, mas, devem estar sempre abertos ao dilogo. No saber inerente ao ser. O grande
educador, Paulo Freire, afirma ainda: testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade
curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica educativa.

220

disponibilidade como professor/a deve ir alm da sala de aula, transcender o universo do

princpio da boa vontade, para se torna r amor pelo saber e pelos educandos/as.
No se pode ser arbitrrio a ponto tal, de no ser sensvel o suficiente para escutar o
que dizem, ou o clamor de quem freqenta a ED. no momento em que ouve os clamores,
que o/a professor/a rompe a barreira e se transforma em educador/a. a sensibilidade que
advm de todos os conhecimentos, principalmente da Bblia que ajuda a desenvolver atos
educativos, educao crist e sobremodo, conduz educandos/as a liberdade de escolha naquilo
que se considera que na Bblia entendido como certo ou errado. Em outras palavras, no
empurrar garganta abaixo o que se considera certo. Da-se a chance da descoberta e da escolha.
A Bblia lembra constantemente por meio das palavras dos profetas, de discpulos e
principalmente de Jesus, a importncia de amar. Disse Jesus: amars o teu prximo como a ti
mesmo (Mt 19. 19). Sem o exerccio do amor no haver na igreja educao crist. Todos
so chamados a participar de modo criativo e amoroso de todas as aes educativas. No
porque so obrigados a faz- lo, mas, porque esta a vocao e dom que Deus d, e tambm
porque esta a misso da Igreja de Jesus Cristo.
3.

Escola Dominical e as questes pedaggicas

A rea Nacional da Igreja Metodista tem como proposta de educao cris t e seu

modelo pedaggico definidos pelo Cnones. O problema consiste em que nem sempre o
modelo educacional da rea Nacional se confirma nas igrejas locais. A proposta tem a
seguinte definio:
A Educao Crist um processo dinmico para a transformao, libertao e
capacitao da pessoa e da comunidade. Ela se d na caminhada da f e se desenvolve no
219
220

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 11a ed. So Paulo. Paz e Terra. 1999. p. 153.
Id. Ibid. p. 153.

76

confronto da realidade histrica com o Reino de Deus, num comprometimento com a Misso
de Deus no mundo, sob a ao do Esprito Santo, que revela Jesus Cristo, segundo as
Escrituras. 221
A estrutura organizacional da ED na Igreja Metodista, segundo Paulo Ayres Mattos
buscou manifestar o compromisso com o projeto missionrio expresso na definio cannica
sobre os fins da Igreja Metodista nas trs reas de ao do metodismo (evangelizao,
educao e ao social). 222 Em sua estrutura organizacional contempla o modelo liberal
norte-americano, Mattos afirma: a teologia da obra educacional metodista no Brasil foi
sempre de ndole liberal. 223 Desde sua autonomia a Igreja Metodista trabalhava com esse
conceito de educao liberal. Que em seu ncleo central achava-se a convico prpria do
liberalismo de que a educao do ser humano para o bem o caminho para o aperfeioamento
social e moral da humanidade. 224 Nesse modelo implcito que a construo de um mundo
justo e bom possvel desde que o ser humano receba uma educao adequada. 225
Esse modelo o mesmo modelo da Escola Nova226 defendido por John Dewey, 227
bastante difundida no Brasil principalmente por Ansio Teixeira. Uma das afirmaes de
Dewey deixa claro esse modelo: a vida social se perpetua por intermdio da educao. 228 A
esse respeito veremos com mais profundidade no terceiro captulo.

221

Cnones da Igreja Metodista, (Conforme Plano para a Vida e a Misso da Igreja), 2002, P. 127.
MATTOS, Paulo Ayres, Mais de um sculo de educao metodista, Piracicaba, COGEIME,
2000, p. 18.
223
Revista de educao do Cogeime, Desafio do sculo XXI: educar para ser humano, Piracicaba, Cogeime,
2000, p.66.
224
Ibid., p. 66.
225
Ibid., p. 66.
226
Escola Nova um dos nomes dados a um movimento de renovao do ensino que foi especialmente forte na
Europa, na Amrica e no Brasil, na primeira metade do sculo XX . "Escola Ativa" ou "Escola Progressiva" so
termos mais apropriados para descrever esse movimento que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas
idias interessantes a nos oferecer. Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor JeanJacques Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich Frebel (17821852). O grande nome do movimento na Amrica foi o filsofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). Um
conceito essencial do movimento aparece especialmente em Dewey. Para ele, as escolas deviam deixar de ser
meros locais de transmisso de conhecimentos e tornar-se pequenas comunidades. O psiclogo Edouard
Claparde (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrire (1879-1960), entre muitos outros, foram os expoentes na
Europa. No Brasil, as idias da Escola Nova foram introduzidas j em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No
sculo XX, vrios educadores se destacaram, especialmente aps a divulgao do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, de 1932. Podemos mencionar Loureno Filho (1897-1970) e Ansio Teixeira (1900-1971),
grandes humanistas e nomes importantes de nossa histria pedaggica. www.metodista.br Portal de Educao
do Colgio Metodista em So Bernardo do Campo. Acessado em 07/06/2005.
227
DEWEY, John, Vida e educao, Os pensadores , So Paulo, Abril Cultural, 1980. John Dewey nasceu em
Burlington, Vermont, a 20 de outubro de 1859. O centro de seu pensamento a concepo de
instrumentalismo, para se diferenciar dos pragmatismos de Peirce e William James., p. VI e VII.
228
Id. Ibid. p.117.
222

77

Embora Mattos se refira educao secular a proposta pedaggica da educao crist

praticada na ED, seguia o mesmo caminho. Afirma:
preciso ressaltar-se o fato de que esta definio, no
fundo de corte liberal, no nasceu de uma elaborao
terica desvinculada da prtica missionria da Igreja agora
autnoma, mas antes foi a presso do consenso eclesial
construdo ao longo dos anos pr-autonomia em toda a
Igreja, em todas as suas organizaes internas e em todas
as suas instituies educacionais e sociais, entre seus
leigos e seus pastores e telogos. 229
Essa descrio denota que o modelo adotado era outro, diferente do atual. As crises
advindas com as rpidas mudanas do ps- guerra, os problemas enfrentado pelo governo de
Jucelino Kubittschek, segundo Mattos, aceleraram a crise na educao metodista. 230 A crise
se aprofunda com a passagem da administrao e da pedagogia das escolas metodista do
controle de missionrios americanos para a igreja no Brasil. O pano de fundo so as
instituies escolares, porm, o que entra em crise no apenas a administrao, mas tambm
o modelo pedaggico presente nos escolas e na Escola Dominical. Todavia, houve esforos
para continuar a formao de seus membros, atravs de escolas dominicais ,

231

ressalta

Mattos.
Com a tomada do poder pelos militares, certamente a crise se aprofundou. Mattos no
faz meno aos anos de chumbo. Principalmente aps 1968 com o AI 5. Nesse contexto a
Igreja Metodista internamente tambm estava em conflito, Jorge Hamilton Sampaio em seu
texto: Sobre sonhos e pesadelos aclara a situao afirmando: a diviso que ocorreu na
sociedade brasileira, no foi diferente entre os metodistas. 232 No texto Sampaio aponta duas
situaes limites vividas entre sonhos e pesadelos, de um lado, a crise de relacionamento da
juventude e parte da liderana da Igreja, e de outro lado, a Faculdade de Teologia como um
foco da crise.
Sampaio aponta a argumentao usada pela juventude:
[...] a mocidade acusava a Igreja de paternalismo, de
superficialidade e de irresponsabilidade nas
pregaes, de mediocridade na Escola Dominical, [...]
do irresponsvel desprezo pela vida com a busca mais
do cu do que da terra, da sua falta de finalidade como

229

MATTOS, Paulo Ayres, Op. Cit., p. 66.

Id. Ibid., p. 67.
231
Op. Cit., p. 18.
232
Ensaios de Ps-Graduao, Cincias da Religio 4, So Bernardo do Campo, Umesp, 1997, p. 146.
230

78

Igreja, do fato de ter se transformado em um simples

clube de scios e da falta de viso da realidade atual.233
Quanto a Faculdade de Teologia a crise era agravada pela ao dos estudante, com
crticas prpria Igreja e ao Estado. Utilizavam-se de passeatas em protesto contra a ditadura
militar, principalmente contra a reforma universitria, coisas consideradas ilegais.
O gabinete episcopal da V Regio Eclesistica, por
exemplo, escreveu um documento ao gabinete geral
mostrando-se preocupado com os rumos que a Faculdade
de Teologia estava tomando. Criticando a formao de
uma elite acadmica que se caracterizava no ensino
teolgico, defendeu que a tarefa da Faculdade era a de
formao de ministros e pastores para a Igreja Metodista
do Brasil luz das necessidades atuais da prpria
denominao. 234
A despeito da situao e dos conflitos a ED crescia em nmero. Na dcada de 50 a ED
tinha 43. 218 alunos e professores matriculados. Nos anos sessenta este nmero aumentou
passando para 61. 483 alunos e professores. Chegando a metade da dcada de 60 com quase
70. 000 e professores. No entanto, Mattos declara que no final da dcada de 60, pela
primeira vez na histria do metodismo autnomo, a matrcula das Escolas Dominicais
apresentou crescimento negativo de 1. 862 alunos sobre o qinqnio anterior. Foi o sinal da
tempestade que havia chegado. 235
Este apanhado de informaes necessrio para que se saiba qual o pano de fundo
da pesquisa que ora se faz. Quando Mattos certifica que o modelo metodista aps a autonomia
era liberal, porm, indica que depois da tempestade houve uma mudana. Do modelo liberal
advindo principalmente da Escola Nova236

que tem como proposta a mudana social, e

entende que a mesma com o tempo deve se transformar porque a sociedade muda. uma
educao pragmtica e sustentadora do modelo capitalista. 237 O modelo da Escola Nova e o
pensamento de Dewey sero aprofundados no terceiro captulo. Esse modelo para a Igreja
Metodista comea a mudar a partir do final da dcada de 70.

233

Ibid., p. 142.
Ibid., p. 148.
235
MATTOS, Paulo Ayres, Op. Cit., p. 19.
236
A Escola Nova sem duvida foi um avano em relao a Escola Tradicional, que privilegiava mtodos de
transmisso dos conhecimentos. E pontuava sua nfase principalmente na transmisso do conhecimento e na
iniciativa do professor. Para saber mais a respeito consultar a obra de LUCKESI, Cipriano C., Filosofia da
educao, So Paulo, Cortez, 1994.
237
GADOTTI, Moacir, Histria das idias pedaggicas, So Paulo, tica, 2004, p.142.
234

79

A crise que se arrasta desde os anos sessenta discutida na reunio do Conselho Geral
em 25 de maro de 1974. O Plano Quadrienal238 para o quadrinio 74/78 comea a ser
preparado em uma reunio ocorrida para esse fim nas dependncias do Instituto Metodista,
em Santo Amaro, SP. Depois de produzido o plano, sua introduo afirma: bispos, leigos e
pastores, representantes das seis regies de nossa Igreja no Conselho Geral, preocupados com
suas angstias e necessidades, dialogavam entre si. 239 Em suas consideraes menciona trs
questes importantes: a Igreja no d a ateno devida Misso, o ministrio da Igreja no
tem preparo para a Misso e o Esprito Santo desafia a Igreja cumprir sua Misso. 240
Reconhece que o tema MISSO E MINISTRIO est perfeitamente consoante com as angstias,
necessidades e expectativas da Igreja Metodista, presentemente. 241
As questes levantadas tem reflexo imediato na educao crist. Note-se a
seguinte definio de educao crist: o processo pelo qual a experincia, isto , a prpria
vida da pessoa, se transforma, desenvolve, enriquece e aperfeioa mediante sua relao com
Deus. 242 Porm, o pano de fundo continua sendo o modelo deweyano presente na Escola
Nova, onde a educao: visa proporcionar ao educando a forma necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para
o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. 243 Entende-se que ao afirmar
esse modelo de educao, arrasta-se a educao crist ao pragmatismo, onde ela serve para
que o/a aluno/a domine certos contedos teolgicos desvinculados muitas vezes da realidade,
jogando-o a uma relao vertical com Deus, porm, esquecendo a necessria relao com
outros seres humanos. Seria isso reflexo do modelo social imposto pelo militarismo?
Possivelmente sim.
O Plano Quadrienal seguinte no avana na questo da educao crist mantendo-a no
mesmo processo de relao vertical: ser humano com Deus:
o processo de nutrio, crescimento e capacitao para
viver e testemunhar Cristo, na presena, poder e ao do
Esprito Santo.
o processo pelo qual a experincia, isto , a prpria vida
da pessoa, se transforma, desenvolve, enriquece e
aperfeioa mediante sua relao com Deus em Jesus
238

Plano Quadrienal, eram os programas de ao da Igreja. A Igreja Metodista teve dois planos quadrienais: o
de 1974 a 1978 e o de 1979 a 1982.
239
Plano Quadrienal 1974-1978, p. 5. Os participantes desta reunio sentiram a necessidade de acordo com o
documento de avaliar o Ministrio Pastoral e Leigo da Igreja. Isso significava rever posies, metodologias, e
modelo educativo.
240
Id. Ibid., p. 8
241
Id. Ibid., p. 8
242
Id. Ibid., p. 23.
243
Id. Ibid., p. 22.

80

Cristo. Em outras palavras, o processo de formao e

reconstruo da experincia da pessoa luz das exigncias
da F Crist. Isso inclui: reavaliao e reformulao de
conceitos e comportamentos. 244
O modelo citado muito parecido com o modelo pedaggico de Dewey: educao
como processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos
mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas
experincias futuras. 245 A mudana efetiva s acontece quando a Igreja faz uma consulta
nacional sobre a vida e a misso. O Plano Para a Vida e a Misso da Igreja continuao
dos Planos Quadrienais de 1974 e 1978 e conseqncia direta da consulta nacional de 1981
sobre a Vida e a Misso da Igreja, principal evento da celebrao de nosso 50o aniversrio da
Autonomia. 246 O mesmo documento afirma ainda que estas experincias nos tm mostrado
que a Igreja necessita de um plano geral, que inspire sua vida e programao, e que no ser
dentro do curto espao de um quadrinio, que corrigiremos os antigos vcios que nos
impedem de caminhar. 247
Nesse documento o captulo VI trata das Diretrizes para a Educao. O documento no
item I O que estamos vendo, reconhece que a ao educativa da Igreja, entretanto, deu
muito mais valor s atitudes individualistas em relao sociedade. O mais importante era
uma participao pessoal e isolada. 248 Continuando, reconhece ainda que no se identificou
plenamente com cultura brasileira. 249 Tal atitude importante para a mudana de paradigma.
O olhar da educao crist deve registrar no s o indivduo, mas a comunidade de f e a
sociedade. Neste sentido uma nova redao redimensiona este olhar: a Educao Crist um
processo dinmico para a transformao, libertao e capacitao da pessoa e da
comunidade. 250 Passa de um modelo esttico e de carter individualista para um modelo
dinmico que visa transformar tanto a pessoa quanto a sociedade. Mattos se reportando a esse
documento, diz: as Diretrizes que a Igreja, ao buscar uma prtica educacional libertadora, em
sua fidelidade missionria na implantao do Reino de Deus, deve estabelecer maior
identificao com a cultura brasileira e com as necessidades do povo brasileiro. 251 A nova
redao privilegia um modelo educacional brasileiro, que se tornou conhecido no mundo e se
244

Plano Quadrienal 1979-1982.

DWEY, John, Op. Cit., p. 116.
246
Cnones da Igreja Metodista, 1982, p. 61.
247
Ibid., p., 61.
248
Ibid., p. 97.
249
Ibid., pp. 97-98.
250
Ibid., p. 108.
251
MATTOS, Paulo Ayres, Op. Cit., p.73.
245

81

chama pedagogia de Paulo Freire. Esse modelo pedaggico se identifica com os excludos da
sociedade e ser tratado no terceiro captulo.
Essa nova redao abre outra possibilidade em termos pedaggicos. Ana Eloisa R.
Santana, redatora das revistas para Escola Dominical, Bem-Te-Vi Jardim, Bem-Te-Vi e BemTe-Vi Vo Livre, ao se reportar sobre as novas mudanas esclarece: no h mudanas
radicais, antes, uma retomada da opo pedaggica que a Igreja j fizera: o socioconstrutivismo. 252 Posies diferentes ou divergentes? Se excluem? Mattos afirma o que o PVMI
determina como modelo educativo, educao libertadora, Santana interpreta que a Igreja opta
por um modelo didtico, o socioconstrutivismo. 253 O PVMI, pouco antes de tratar sobre as
Diretrizes para Educao na Igreja Metodista, ao se referir sobre o Plano para as reas de vida
e trabalho ao se reportar rea de educao e especificamente educao crist, propondo os
objetivos nos itens 2.2 e 2.3, descreve objetivos da seguinte forma respectivamente:
2.2 preparar o cristo a viver no Esprito de Deus nas suas relaes, anunciar o Evangelho e
cumprir seu ministrio no mundo;
2.3 ajudar a comunidade a saber o que o que significa sua situao humana, a partir do
indivduo que integra o processo social.
Esses dois objetivos, se referindo educao crist, abrem a possibilidade para que a
igreja se envolva de forma direta com a sociedade. Vygotsky, ao se referir internalizao
das funes psicolgicas superiores que separa o ser humano do animal, afirma: a
internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui
o aspecto caracterstico da psicologia humana. 254 Tal teoria sugere que h possibilidade de
interaes em sujeitos para que se construa bons ambientes proporcionando adequaes de
ensino-aprendizagem.
No nosso objetivo tratar do socioconstrutivismo, porm, necessrio abordar
mesmo que de forma sucinta, para tornar compreensvel a crise que a Escola Dominical est
vivendo no presente, na Quinta Regio Eclesistica. Sabe-se que o nmero de alunos da classe
de adolescentes est diminuindo nos ltimos anos, entender as propostas educativas ajuda a
pesquisar quais as causas do fenmeno. A suspeita que embora a Igreja tenha dois modelos

252

Cedro em revista, So Paulo, Cedro, Ano 1, nmero 1.

Lev Semyonovitch Vygotsky Nasceu a 5 de novembro de 1896 na cidade de Orsha na Bielo-Rssia. Lecionou
literatura e psicologia. Em 1924 se mudou para Moscou, trabalhando no Instituto de Psicologia e, posteriormente
no Instituto de Estudos das Deficincias. Para Vygotsky, a natureza humana s pode ser entendida quando se
leva em conta o desenvolvimento sociocultural dos indivduos. No existe um indivduo crescendo fora de um
ambiente cultural. Este modelo chamado de socioconstrutivismo.
254
VYGOTSKY, L. S., A formao social da mente, 3a ed., So Paulo, Martins Fontes, 1989, p. 65.
253

82

includentes de educao: educao libertadora e o socioconstrutivismo, na prtica muitas

igrejas locais ainda esto sob o prisma da escola nova.

a)

Escola Dominical e a didtica

Para desenvolver os contedos que as revistas contm, na Escola Dominical e,

posteriormente desenvolver procedimentos didticos que efetivamente ajudem a melhor- la,

necessrio estar atento ao descompasso ou desconexo muitas vezes existente entre o que
se quer e o que se faz. Existe uma tenso entre o contedo da educao crist e a vida. Isso
tambm evidente entre a igreja e a sociedade, entre a igreja (pessoas) e a prpria instituio.
No contexto da ED 255 os contedos principais so a vida, a sociedade e a igreja (Instituio).
Levando em considerao a vida, a sociedade e a instituio eclesial.
A Vida o contedo que deve ser desenvolvido na educao crist est alm de um
conjunto de informaes a respeito de determinado assunto, credo ou doutrina que deva ser
assimilado pelo aluno/a. O contedo da educao crist deve ser guardio de uma ntima
relao entre seres humanos e entre ser humano e Deus. A relao aqui definida o processo
ensino-aprendizagem como forma de educar e ensinar a vivncia relacional, s festas crists e
os ritos etc.
A Sociedade a igreja local, e decisivamente a Escola Dominical devem levar em
conta todas as necessidades dos alunos, mais ainda, a relao daquilo que estudado com a
realidade vivencial da comunidade de f, grupo social restrito e a sociedade em que est
inserida, grupo social abrangente. Deve-se levar em considerao como fazer a mediao
entre a literatura da revista da Escola Dominical e a vivncia cotidiana do grupo social
restrito. A Revista da Escola Dominical por ser ampla e abrangente, isto , para todas as
regies eclesisticas, no momento em que a lio preparada o/a professor/a deve estar
atento/a para fazer as harmonizaes e mediaes que estejam de acordo com a realidade
local. Muitas vezes, o que se tem visto e vivenciado uma total desconexo entre educao,
ensino e vida, e entre a f e a vida. Existe uma certa dificuldade de relacionar o contedo das
revistas com a vida das pessoas na igreja local. Essa tarefa relacional do/a professor/a.

255

Na Igreja Metodista o contedo a ser desenvolvido na ED determinado pela rea Nacional, por meio de
equipes de escritores/as coordenado por redatores. Para a classe de juvenis h duas revistas: Vo Livre (para
adolescentes de 10 a 13 anos) semelhantes as crianas com currculo permanente, e, Flmula Juvenil (para
adolescentes de 14 a 17 anos). A Flmula Juvenil oferecer, num ciclo de quatro anos um currculo que permita
um estudo panormico da Bblia. Sua implementao est prevista para o segundo semestre de 2005. Recriar a
Escola Dominical, n o 28

83

A Instituio a igreja local parte integrante e conexional256 de uma instituio maior

chamada Igreja Metodista. Ela possui peculiaridades que no se evidenciam em outras
instituies eclesisticas, principalmente o que se chama de Ministrios. H uma necessidade
premente de integrar todo o processo educativo aos demais ministrios desenvolvidos na
igreja. Isso uma forma de tornar o tempo elstico, mais dinmico, isto , o que
desenvolvido na ED a partir da educao crist deve ser reafirmado em outros ministrios. A
instituio tem procurado melhorar a Educao Crist, isso ocasiona s vezes um sentimento
de que as coisas vm de cima para baixo. Isso no verdade. A instituio o guardachuva que abriga culturas diferentes para manter a identidade, ela a guardi do modo
metodista de fazer Educao Crist.
b)

Planejamento
Mesmo que o contedo j esteja determinado pela rea Nacional, com currculo

elaborado, h necessidade de planejar para desenvolver os contedos pedaggicos por meio

de procedimentos. Um dos problemas que se enfrenta na Escola Dominical a questo do
planejamento. No apenas em ED da igreja metodista, outras denominaes enfrentam o
mesmo problema. Junior, em seu artigo j citado Avaliando a Escola Dominical, 257 escrito
para Escola Dominical na Web, estabelece um sistema de avaliao. A firma o autor que se
deve desenvolve os fatores de quantidade e de qualidade. Ele define fatores de quantidade
como sendo agrupamento das informaes coletadas na Escola Dominical atravs dos
Envelopes de Freqncia, os quais devem ser preenchidos pelos prprios alunos da ED e
tambm por visitantes.
Num segundo momento discorre sobre os fatores de qualidade: Trata-se dos resultados
dos Fatores de Quantidade divididos pelo nmero total de alunos presentes na data da
avaliao. A mdia resultante das quantidades divididas pelo numero de participantes. O
Sistema 10 ter os seguintes fatores de Qualidade, sendo a nota mxima em cada fator =
2,0.Visitao mdia (nmero de visitantes na aula dividido pelo total de alunos presentes em.
classe), Literatura mdia (soma de Bblias e revistas divididas pelo total de alunos presentes
em classe) e Oferta mdia (soma dos valores arrecadados divididos pelo total de alunos
presentes em classe).

256

Embora tenha a igreja local liberdade de ao esta sob jurisdio de seus respectivos Conclio Regional e
Conclio Geral que o rgo legislativo e deliberativo da Igreja Metodista.
257
www.ebdweb.com.br/adm/avaliahtm Acessado em 25 de julho de 2005.

84

A partir destes dados tem-se ento, o sistema dez. O Sistema 10 de Avaliao da Escola
Dominical consiste da apurao dos resultados de dois conjuntos de fatores bsicos de
avaliao. Os Fatores de Quantidade e Fatores de Qualidade. Esse sistema prev como 10 a
nota mxima para uma classe de Escola Dominical, distribuda em: Fatores de Quantidade nota mxima = 4,0 Fatores de Qualidade . nota mxima = 6,0 .O sistema tem como objetivo
dar significado e utilidade s informaes tradicionalmente coletadas em aula, tais como: total
de alunos e visitantes presentes, ofertas coletadas, nmero de Bblias e revistas para o estudo.
O sistema prev a obteno de notas para as 10 primeiras classes da Escola, reconhecendo a
diferena de eficincia nos diversos fatores e valorizando cada nvel de conquista. Tambm
esse sistema reconhece que nem sempre a maior ser a melhor. No entanto, nesse sistema, a
nota 10 somente ser obtida pela conjuntura da classe que for a maior e melhor.
O sistema descrito acima no pode ser tomado como um sistema de referncia para a
Escola Dominical da Igreja Metodista, porm, no se pode negar a tentativa de avaliar a ED.
Muitas Igrejas tm procurado solues para melhorar a Escola Dominical, a Igreja Metodista
uma das que mais tem se empenhado nesta tarefa e, conta com pessoas altamente
especializadas na rea da educao.
Entende-se que a avaliao deva passar por outros requisitos, tais como: planejamento,
preparo de professores e pessoas que trabalhem na Escola Dominical, tais como: professores
substitutos, superintendentes, pastores e pastores, entre outras pessoas importantes para tornar
a ED eficiente e eficaz para a aplicao dos contedos da educao crist..
A falta de planejamento

permite uma compartimentalizao dos responsveis pela

educao, de maneira tal que no h comunicao entre professores/as, direo da Escola

Dominical, e principalmente entre as classes. Portanto, na prtica, cada faixa etria tem razo
de ser para si prpria, de modo que no h uma continuidade de uma faixa para outra. No
momento de fazer a programao da ED a falta de planejamento no permite uma
visualizao do todo e tampouco no permite que a ela tenha um eixo por onde todas as
classes possam transitar, tornando compreensvel quilo que de fato se quer trabalhar. Porm,
o fator que agrava mais a situao que sem planejamento impossvel avaliar todos os
procedimentos usados na Escola Dominical, isso acontece porque no h nenhum tipo de
previso.

85

c)

Planejamento da teoria
Ao se pensar uma proposta de planejamento deve-se levar em considerao dois

caminhos: o grupo alunos/as e o/a professor/a. O grupo deve participar das solues e
resolues258
aprendizagem.

da educao, dos procedimentos (mtodos e tcnicas) e do processo ensinoPode parecer que no h necessidade da participao do grupo (alunos,

professores, acrescendo-se superintende da ED, e comunidade de f), porm, fundamental

pelo menos de quando em quando ouvir todos os seguimentos da igreja local, isto ajudar
para que o/a professor/a tenha opes pelas quais possa transitar. O processo de planejamento
da teoria deve ser participativo e democrtico. De outro lado, deve-se levar a srio a pesquisa
que antecede o preparo da lio e a lio propriamente dita, que a tarefa prpria do/a
professor/a e este que deve responder a ela.
Todas as aes pedaggicas carecem de um planejamento consistente. Planejar tendo
como ponto de partida os desacertos que se observa na prtica utilizada at ento. Precisa-se
repensar a metodologia. Os princpios de planejamento examinados nesta pesquisa so da
didtica do ensino secular. Embora no estejamos tratando com uma instituio de ensino
secular, podemos aplicar ao planejamento da ED o mesmo princpio: ela existe para propiciar
a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado. Neste caso, o
conhecimento bblico-teolgico, corpo doutrinrio, histria da Igreja Crist e da Igreja
Metodista, o pensamento teolgico e suas variaes. Por sua especificidade, deve-se gastar
tempo planejando, porque no se tem ainda um conhecimento capaz de responder todas as
indagaes.
O sentido de produzir conhecimento em todos os ramos do saber, implica no processo
de reflexo permanente sobre os contedos disponveis e apreendidos (ou outros ainda em
fase de elaborao) procurando entende- los a partir da anlise de diferentes pontos de vista. O
momento de apresentar

as etapas de determinado planejamento de ensino na Escola

Dominical, deve-se saber que importante ter um conhecimento detalhado da realidade na

qual os/as professores/as vo trabalhar. Cldia Maria Turra, afirma:
Antes de formular objetivos e estabelecer a estratgia para
o desenvolvimento da sua ao junto aos alunos,
essencial que o professor efetue um balano sistemtico
das caractersticas, condies e problemas da realidade em
que vai atuar. 259
258

BUENO, Francisco da Silveira, Dicionrio escolar da lngua Portuguesa, 11a ed., FAE, Rio de Janeiro, 1994,
p. 987. Resoluo ato ou efeito de resolver; deliberao; tenso; propsito; transformao; coragem; deciso.
259
TURRA, Cldia Maria G., Planejamento de ensino e avaliao. PUC/EMMA. Porto Alegre. 1975. p. 13.

86

A afirmao embora esteja visualizando a educao secular, pode ser empregada no

contexto da ED. O conhecimento da realidade dos alunos importante para se definir o
planejamento do ensino. a partir deste que se pode elaborar o planejamento e ento, ter-se
condies de avaliar e aperfeioar o plano. Para o planejamento de ensino precisa-se
envolver: objetivos, contedos, procedimentos de ensino, recursos de ensino (materiais,
recursos humanos e fsicos) e avaliao. 260

Toda ao deve ser prevista, planejada,

antecipada. Deve-se definir o todo a ser alcanado. nesse momento que definimos o tipo de
plano: o plano de curso, o plano de unidade e o plano de aula. Estes so distintos pela
abrangncia, mas intimamente relacionados entre si. 261
Pode parecer que a realidade da escola secular est distante da realidade da ED. Isso
no verdade. Para avanar e melhorar a Escola Dominical, necessrio ter tais itens como
prtica cotidiana. O planejamento envolve a previso de todas as atividades que sero
desenvolvidas durante algum perodo bimestre, trimestre ou semestre262 , pois a revista
semestral, o que faz supor uma previso macro que estabelecida pelo grupo
(Superintendente da ED, professores e outras pessoas engajadas no processo). Isso norteara os
rumos decididos a partir do que a Revista da Escola Dominical prope, levando em
considerao as necessidades locais.
O plano de aula a particularizao do contedo a ser ministrado em uma lio, em
contra partida, a concretizao do plano de curso (advindo neste caso, da rea Nacional) e
do planejamento global. Este ltimo s pode acontecer quando os objetivos so claramente
definidos, e a partir dessa definio, feita a seleo e a organizao de todos os meios para
alcanar os fins pretendidos. 263

d)

Planejamento da prtica
O planejamento acima exposto est no plano terico, isto , o modo como se pretende

alcanar os objetivos propostos. Este no suficiente necessrio, portanto, se planejar a

prtica de maneira que o desenvolvimento da aula possa ser revisto constantemente.
Na Didtica terica o planejamento aparece como um
recurso fundamental para o desenvolvimento eficiente do
processo de ensino, uma previso de todas as atividades a
260

MARTINS, Pura Lcia O. Didtica terica/didtica prtica: para alm do confronto. So Paulo. Loyola.
1989. p. 66.
261
Id. Ibid. p. 66.
262
Id. Ibid., . p. 66
263
Id. Ibid., p. 66

87

serem desenvolvidas, tendo-se em vista o alcance dos

objetivos visados. Todas as caractersticas, etapas, nveis,
tipos e tcnicas de elaborao de um bom planejamento de
ensino so apresentados ao futuro professor, tendo em
vista a sua preparao para o desempenho dessa tarefa,
considerada uma funo inerente ao professor. Trata-se de
uma viso abstrata, coerente; nela, porm, professor e
alunos no so contextualizados nem vistos como sujeitos
de um processo histrico numa sociedade concreta,
conflitiva e contraditria. 264
A afirmao de Martins, refora o entendimento de que h necessidade de desenvolver
uma didtica prtica. Na escola secular muitas vezes a prtica cotidiana do planejamento
uma tarefa puramente burocrtica, sem sentido e quase sempre distante da realidade do
educando. Ser que isso no acontece na Escola Dominical? Esse modelo a consagrao da
separao do pensar e o fazer, que segue a lgica do sistema definida pela tradio recente. Os
professores da Escola Dominical pouco participam da elaborao do processo de trabalho
desenvolvido dominicalmente, esse evento torna distante a construo do saber do ato de
fazer. O grupo que planeja (Revista da Escola Dominical)est distante do grupo que executa.
O planejamento no um fim em si mesmo. 265 Ele um dos meios mais seguros de
se organizar e prepara a ao cotidiana na sala de aula de Escolas Dominicais, tendo em vista
o objetivo definido pelo grupo. Isso faz com que se torne de importncia mpar o ato de
acompanhar essa ao, a fim de que se necessrio alter- lo. necessrio entender que o/a
professor/a quem planeja a prtica.

e)

Planejamento a partir das necessidades

As aes estabelecidas nas igrejas locais, embora j pr-estabelecidas, devem ser um

processo integrado de aes pedaggicas e metodolgicas elaboradas pelos docentes,

acompanhadas pelo ministrio pastoral, de modo que se estabelea e efetue de maneira
equilibrada os contedos a serem desenvolvidos, e a prtica pedaggica propriamente dita.
Agindo assim, haver no s integrao equilibrada entre os contedos, como tambm uma
harmonia entre os processos educativos e os educandos.
Tal fato dinamiza a prtica pedaggica desenvolvida em cada sala de aula. Portanto,
h uma continuidade de contedos diferentes, sem que o docente, entre na rea especifica

264

Id. Ibid., p. 66.

265

Id. Ibid., p. 67.

88

(faixa etria) de seu/a colega

no trabalho em sala de aula. Contudo, mantendo o

conhecimento do que trabalhado em cada classe. Isso ajudar a tarefa docente e pedaggica,
mas, principalmente nas aes educativas a serem desenvolvidas por todas as pessoas ligadas
a educao crist, por meio de procedimentos didticos. Ex: um/a professor/a dos juvenis, ao
se deparar com uma situao em que um jovem est tendo dificuldades ou algum problema e,
no pode ou no encontrou o/a pastor/a, professor/a de sua classe, este/a professor/a dos
juvenis, conhecendo o que est sendo trabalhado na classe dos jovens, conhecendo o jovem,
poder ajuda-lo, pois no apenas o conhece, mas, conhece tambm os procedimentos de seu/a
professor/a. Veiga, afirma: essa forma de ao implica uma convivncia de pessoas que
discutem, decidem, executam e avaliam atividades propostas coletivamente. 266

f)

Planejar para...
O planejamento como ato pedaggico, deve ser para algum. O docente no pode

elaborar o Plano de Ensino ou Plano de Aula, pensado em si prprio ou somente em sua

experincia e histria. A elaborao dever levar em conta o grupo de educando e suas
necessidades, isto , para quem se est elaborando o plano: qual sua histria? quais suas
perspectivas? qual seu preparo anterior: tem o ensino fundamental? Ensino mdio?
universitrio ou j formado em curso superior? Seu potencial e sua estrutura mental.
Esses conhecimentos anteriores do o elemento integrador entre professor, sala por
faixa etria e aluno. Eles so necessrios para sistematizar as fases ou etapas, do labor
educativo na ED e na igreja local como um todo, at mesmo quais as salas necessrias para o
andamento da educao de modo especfico. Mas, o mais importante que esses
conhecimentos do as condies adequadas de trabalho, desde a linguagem que se vai usar at
os exemplos necessrios para o entendimento dos alunos/as. Cada grupo tem suas
peculiaridades.
O planejamento deve ser considerado como os procedimentos anteriores a aplicao
dos mtodos de ensino, por esse motivo um ato pedaggico endereado de maneira
sistemtica ao educando. Tais procedimentos ajudam a desenvolver um olhar voltado para as
necessidades ou deficincias apresentadas pelos educandos.

266

VEIGA, Ilma P. A. (Coord.) Repensando a didtica. 2a ed. Campinas. Papirus. 1989. p. 45.

89

g)

Seleo e organizao de procedimentos

Deve-se definir que o ato do ensino-aprendizagem e a transmisso e experimentao

dos contedos plane jados para desenvolver o processo educativo se realiza por intermdio de
procedimentos. Eles expressam as maneiras de atuao didtica desenvolvidas pelo/a
professor/a e pelo/a aluno/a em funo dos objetivos propostos e dos contedos selecionados.
Para entender melhor, vejamos o que diz Turra, citando Risk:

os procedimentos de ensino so, em realidade, conjuntos

de atividades unificadas, selecionadas para ajudar a obter
os resultados desejados. Chamam-se atividades unificadas
porque representam um plano de ataque, executado pelos
alunos e professores que trabalham juntos para alcanar os
objetivos previstos. 267
Entende-se que tudo aquilo que pesquisado e planejado , no momento da execuo,
o que chamamos de procedimentos. Estes so relevantes porque nem tudo que pretendemos
fazer pode ser reduzido a um procedimento de ensino, pois isso, de um lado, empobrece o
contedo e, de outro lado, pode cansar os/as alunos/as. Portanto, o/a professor/a ao elencar
uma variedade de procedimentos antecede as possveis necessidades imediatas. Os
procedimentos, na prtica, no so decises unilaterais, tampouco decises do grupo, mas
indicaes de determinados procedimentos e prticas268 disponveis na ED. H que
sublinhar porm, que estes procedimentos devem ser arrolados tendo articulao direta com
os objetivos pedaggicos.

4.

Estrutura e funcionamento da Escola Dominical

A Escola Dominical presente no Brasil desde o sculo XIX, procurou desenvolver

capacidades de superao para atender diferentes pblicos e necessidades. Com o avano das
tecnologias e com a complexidade social, precisou ao longo do tempo organizar uma estrutura
semelhante a de uma escola secular. Sua estrutura e funcionamento requerem compreenso da
forma escolar de ser. Pouca coisa se tem no presente a respeito da estrutura e funcionamento
da ED. Inclusive em termos de literatura. As literaturas na atualidade geralmente com temas
ligados a educao crist na ED, tais como Socorro! Sou professor da Escola Dominical,
Socorro! Meus alunos sumiram, Primeiros passos para professores: introduo ao ensino da
267
268

TURRA, Cldia Maria G, Op. Cit., d. p. 34

Id. Ibid. p. 156.

90

Escola Dominical. Tem-se uma grande dificuldade para encontrar literatura a respeito da
estrutura e funcionamento da ED. Em termos de literatura metodista a melhor que se
encontrou a respeito o livro: Como organizar e dirigir uma Escola Dominical, de 1928.
Outra literatura bastante completa a respeito : A Escola Dominical: organizao e
administrao, de 1949.
Os anais da 8a conveno nacional de Escolas Dominicais, que ocorreu de 5 a 11 de
julho de 1950, d uma panormica da importncia da Escola Dominical paras as igrejas
protestantes.

Estavam

presentes

as

igrejas:

Metodista,

Presbiteriana,

Presbiteriana

Independente, Episcopal, Congregacional e Misso inter-americana. Entre preocupaes

pedaggicas, trabalho com crianas, adolescentes e adultos, tambm havia o interesse pela
organizao e funcionamento da Escola Dominical. Entre os convidados palestrantes se
encontrava o rev. Rodolfo Anders, autor do livro A Escola Dominical: organizao e
administrao, acima citado.
Pesquisando na internet dois textos que falam a respeito a respeito da ED, chamam a
ateno. O primeiro afirma que a ED para funcionar precisa de: uma Diretoria, de pastor, de
um superintendente, de vice-superintendente ou vice-dirigente, de secretrio, diretor de
expanso, de Tesouraria e Biblioteca. Fala a respeito das atribuies da diretoria e das
atribuies dos professores. Entretanto, no entra no mrito da estrutura e funcionamento. A
segunda literatura trata do planejamento de espao fsico para a Escola Dominical. 268
Especificamente para a sala de aula.
O que necessrio para o funcionamento de uma Escola Dominical? Considerando a
obra de Rodolfo Anders, pode-se afirmar:
a organizao e o programa de uma Escola Dominical
brotam da sua responsabilidade. As atividades que
constituem o seu funcionamento efetivo so determinadas
pelas necessidades dos alunos, em relao a seus lares, ao
seu meio ambiente educativo e social, s suas horas de
lazer e outras circunstnc ias, e em face dos meios de que
se possa lanar mo para consecuo desses objetivos. 269
Um dos primeiros passos para organizar a estrutura da Escola Dominical entender a
realidade de que tendo ela estrutura de uma escola seu funcionamento se d apenas no
Domingo. Jesse L. Cuninggim e Eric M. North apontam que talvez a maior limitao ao
trabalho da escola seja a insuficincia do tempo ao seu dispor. 268 Pensado sobre a melhor
forma de trabalhar com os/as alunos na ED, sua estrutura e funcionamento deve m levar em
269

Ambas podem ser encontrada no www.cpad.

91

considerao o pouco tempo disponvel para o labor docente. Aparelhar o mximo possvel
para render mais em menos tempo. Alm de tornar a sala de aula aprazvel. Enquanto a escola
secular mantm alunos e alunas por cinco horas em cinco dias por semana, a Escola
Dominical tem uma hora aula por semana, em mdia.
As novas tecnologias podem contribuir de maneira significativa para melhorar o
desempenho da ED. 270 Sabe-se que a maioria das Igreja Locais, no tem acesso s novas
tecnologias por no dispor de condies para tal, isso no significa que no h nenhuma outra
possibilidade. Lousa, giz, canetes, retroprojetor, so tecnologias possveis, que devem ser
consideradas para o funcionamento adequado para a sala de aula. Tudo o que estiver ao
alcance para melhorar o desempenho do/a aluno/a e do/a professor/a. importante, para
organizar a estrutura e o funcionamento, prever e prover situaes e materiais necessrios. As
situaes compreendem as vrias atividades a serem desenvolvidas, tais como: aulas,
pesquisas, dramatizaes, reunies com adolescentes, acampamentos dos participantes da sala
de aula, projetos de aes, etc. E os materiais necessrios para todas as atividades previstas.

a)

O/a superintendente
a pessoa encarregada de dirigir o processo educativo e ao mesmo tempo agilizar o

grupo de professores/as. De acordo com Anders no essencial que tenha conhecimentos

tcnicos de organizao e direo, 271 todavia se for pessoa da rea de educao ou de rea
que tenha a organizao de espaos fsicos e de recursos humanos conseguir um melhor
resultado na organizao da ED.

Claudionor Corra de Andrade afirma que a palavra

superintendente originria do latim, e significa aquele que superintende, 272 em outras

palavras, a pessoa encarregada de dirigir, de inspecionar, de administrar. Sua funo
manter a estrutura organizacional da ED. Este deve se ocupar da manuteno e compra de
materiais didticos, de uso de professores/as tais como: lousa, giz, canetes, papeis,
cartolinas, tesouras, entre outros. Contudo, deve tambm preparar e dirigir reunies de
professores/as, ouvir suas preocupaes, discutir mtodos e abordagens de educao, processo
de ensino-aprendizagem, angstias e dificuldades.

270

Consultar a excelente obra de: PONCHO, Cludia Lopes, Tecnologia educacional: descubra suas
possibilidades na sala de aula, Petrpolis, Vozes, 2003. 119 pginas. Em dois captulos o livro trata de
tecnologias independentes e dependentes. A primeira trata de tecnologias bastante conhecidas e largamente
difundidas, tais como: lbum seriado, Bloco, Cartaz, Estudo dirigido, Flanelgrafo, Grficos e Mapas, etc. O
segundo trata de Computador, Internet, Fita de vdeo, Cd, Dvd, Vdeo-conferncia, entre outros.
271
ANDERS, Rodolfo, op. cit., p. 43.
272
ANDRADE, Claudionor Correa de, Manual do superintendente da Escola Dominical, Rio de Janeiro, CPAD,
2000, p. 36.

92

Grald Lefebvre, afirma: vivemos numa sociedade cada vez mais organizada. 273
No podemos mais fazer as coisas relativas vida privada ou a vida social de qualquer
maneira. H necessidade de racionalizar as forma de atuao na vida. Para trabalhar melhor
dentro da ED precisa o/a superintendente se estruturar. A Igreja Metodista em sua estrutura,
no modelo de grupos societrios e da ED consegue repartir responsabilidades. Contudo, na
prtica nem sempre isso acontece. No entendimento de Lefebvre, ... isto equivale a dizer que
temos necessidade de uma estrutura de direo com uma diviso precisa de
responsabilidade. 274
O/a superintendente ao preparar a reunio pode:
Antes da reunio:

Cuidar da convocao para reunio. Toda reunio deve ser marcada com
antecedncia. Sempre que possvel marcar na reunio anterior. Pode-se convocar
por telefone, mala direta, e-mail.

Antecipar A reunio deve ter uma pauta. Sempre que possvel ser entregue com
antecedncia.

Preparar a reunio preparar a reunio em todos os nveis, desde materiais

(lousa, lpis, canetas, blocos de notas, materiais audiovisual, nmeros de cadeiras
etc.) at o ambiente afetivo, isto , receber os/as professores/as com cordialidade,
simpatia e amor.

A reunio:

Ser pontual o tempo dos outros no menos importante que o nosso. Comear

sempre no horrio; no apressar para acabar mais cedo.

Escutar sem interromper. Sempre que se atalha ou interrompe uma fala, no apenas
no avanamos, como tambm pode gerar conflitos.

Escutar com simpatia. Mesmo quando no estamos de acordo, devemos deixar falar

para que conclua a idia. Escutar pode ampliar idias.

273
274

Refletir antes de falar. No se deve falar sem antes ter avaliado o que vai se falar.

LEVEBVRE, Grald. Saber organizar, saber decidir. So Paulo. Loyola. 1982. p. 13.
Ibid., p. 14.

93

Escutar

Dialogar

Superintendente

Avaliar

Avanar

Modelos de reunio

Reunio de informao a reunio ond e o ponto principal expor idias para o

conhecimento do grupo. Sua funo informar, dar conhecimento. No inclui
excessiva complexidade de formulao e desenvolvimento.

Reunio para gerar idias O motivo principal gerar idias (exploso de idias).
dar lugar a criatividade. Gerar idias sem preocupao de avaliar; a criatividade
o ponto principal.

Reunio de coordenao Momento chave de toda a equipe. Momento de decises,

de avaliaes, de discusses para preparar, decidir os caminhos a serem tomados.

Reunio para resoluo de problemas Os conflitos devem ser resolvidos, para

tanto, este tipo de reunio se encaixa (como uma luva), pois os conflitos surgem e
devem ser resolvidos.

Forma de dirigir uma reunio 275

Autoritrio caractersticas: controle restrito por parte do chefe do grupo; d

ordens; passa o mnimo possvel de informaes; exame premeditado do trabalho de

275

CONTRERAS, Juan Manuel. Como trabalhar em grupo. So Paulo. Paulus. 1999. p. 93-96.

94

equipe. Repercusses: comea bem, depois passa a uma grande queda de

rendimento; prevalece a vontade do eu sobre o ns; o grupo se desfaz com
facilidade.

Deixe fazer (laissez- faire) caractersticas: o lder deixa que tudo acontea. Parte
do pressuposto que o grupo tem capacidade de se autodirigir; os membros do grupo
tm que encontrar as solues por si mesmos. Por detrs dessa liberdade de
movimento se esconde uma grande indiferena do lder. Repercusses: desconcerto
e insegurana do grupo; os/as participantes se vem desamparados; o
desenvolvimento do grupo no homogneo, mas muito instvel, com vrias
lideranas.

Democrtico caracterstica: o/a lder do grupo conserva a direo, cria

independncia de movimento para os demais membros do grupo, propicia acordo; observa os

processos dinmicos do grupo, as tenses, as retrataes, as rejeies, e procura impelir os
membros do grupo a uma colaborao ativa. Repercusses: surge o sentimento de ns
(incluso); h oportunidade de falar no grupo; o grupo cresce e perdura, mesmo quando o/a
lder no est presente; o grupo consistente e enfrenta seus conflitos.
O/a superintendente precisa conhecer bem o movimento geral de educao religiosa,
ter vistas largas para compreender o alcance de qualquer iniciativa276 conclui Anders.
Contudo, deve ter outros dons como simpatia, amizade, companheirismo entre outros.
Necessariamente deve gostar do ambiente da ED, ser entusiasta da educao e ser um/a
estudante da Bblia.
b)

Professores/as
Para ser professor/a da ED no basta s- lo na vida secular, necessrio dominar certos

contedos pertinentes educao crist e Bblia. Deve ter um mnimo de capacitao para
tratar com competncia os alunos/as de sua classe. Deve saber como dirigir a aula em funo
do tempo. Por outro lado, tambm deve ser assduo, chegando cedo para participar da
abertura, pois, isso serve de exemplo a seus alunos/as.
Ser cordial uma virtude. Portanto, durante a aula estar atento ao que alunos/as
querem saber, tirar dvidas, discutir o tema do dia com simpatia. Preparar-se com
antecedncia e ter domnio da lio boa opo metodolgica. Ler os textos bblicos, as
consideraes da revista do professor ajuda no plano de aula. Quando o assunto no for da

276

ANDERS, Rodolfo, op. cit., p. 43.

95

revista, preparar o estudo com bastante antecedncia, consultando dicionrios, dicionrios

bblicos, comentrios etc.
A respeito do/a professor/a trataremos com mais profundidade no terceiro captulo.
c)

O aparelhamento
A ED deve ter uma estrutura capaz de suprir suas necessidades, significa que o espao

fsico deve estar de acordo com os padres de uma escola. O prdio deve estar mobiliado com
salas de aula, espao para recreao de crianas, local onde possa funcionar uma pequena
biblioteca, sala com televiso, aparelho de vdeo, cd, dvd, retroprojetor. Coisas mnimas para
seu funcionamento.
A literatura dever estar de acordo com as normas da Igreja Metodista e com as
necessidades de cada classe. A sala de aula deve ter espao suficiente para abrigar o nmero
de alunos/as, cadeiras e ou carteiras, lousa, lousa branca, giz, canetes, mapas bblicos etc.
Deve ser arejada, pintada, com um piso bom. Questes importantes para que tanto alunos/as
como professores/as se sintam bem.

96

CAPTULO 3
EDUCAO PARA A AUTONOMIA

1.

Educao
Este captulo tratar de discutir o que educao, ensino e educao crist,

distinguindo-os de maneira que a partir das anlises dos termos possam ser entendidos em
suas dimenses facilitando a compreenso da prtica da docncia na Escola Dominical.
Todavia, distinguir-se-a educao do ensino, para se ter clareza da especificidade de uma e de
outra rea.
A Igreja Metodista 277 tem como marca histrica a educao. O 17o Conclio Geral
reunido em Maring Paran, de 7 a 14 de julho de 2001, trabalhou para aprovar o texto
sobre educao que se encontra nos Cnones editado no mesmo ano para entrar em vigor em
janeiro de 2002. No captulo VI, Diretrizes para a Educao na Igreja Metodista, evocando o
Art. 25, afirma que o XIII Conclio Geral aprovou diretrizes para o labor educacional na
Igreja Metodista. O Conclio Geral de 2001 d continuidade a um processo iniciado h muito
tempo e no presente procura responder anseios de sua comunidade de f. Para tanto precisa de
um documento que respalde suas aes nas reas da educao secular, crist e teolgica.
(...) a Igreja Metodista iniciou, em 1979, um processo
formal para definir posies que servissem como diretrizes
para a tarefa educativa de suas escolas. Aps pesquisas em
igrejas e instituies metodistas no Pas, realizou-se um
seminrio no Rio de Janeiro, em julho de 1980,
convocado pelo Conselho Geral, quando se elaborou um
documento intitulado Fundamentos, Diretrizes e Objetivos
para o Sistema Educacional Metodista.278
No intuito de colaborar com o entendimento do documento acima citado e, na busca de
definir educao, prope-se, neste captulo, aprofundar o conceito, tendo em vista a proposta
de educao que a Igreja Metodista tem para os adolescentes (os quais passaremos a
denominar tambm como juvenis) que participam da Escola Dominical.
277

A Igreja Metodista nasceu do movimento iniciado por Joo Wesley na Inglaterra, no sculo XVIII. um
ramo da Igreja Universal de Jesus Cristo. Cf. Cnones da Igreja Metodista, 2002, p. 21. O metodis mo chega ao
Brasil por intermdio do pastor Junias Estaham Newman, que com suas economias Financiou sua prpria vinda
ao Brasil (Duncan A. Reily, 1991, p. 88). No Brasil tem a Proclamao de sua Autonomia em 2 de setembro de
1930, passando a ter plena liberdade de se desenvolver como instituio nacional (Cnones 2002, p. 15),
continuando, contudo, em unio ntima com a Igreja Metodista Episcopal do Sul EUA.
278
Cnones da Igreja Metodista, Colgio Episcopal, 2002, p. 111.

97

1.1.

Educao: uma definio

O processo para definir educao no to fcil. um longo caminho que inicia na

antigidade, mais precisamente na Grcia antiga, onde o sentido de vida que se busca por
meio da educao aquele que leva a pessoa a um ato contnuo de elaborao e re-elaborao
do conhecimento. Significa, dar capacidade para que a pessoa continue a elaborar sua prpria
educao, de maneira que ela, a educao, propicie ou leve o ser humano liberdade e a
felicidade. Plato, em sua poca, se ocupou com a educao. Seus modelos interagiam entre
si, e o trao que unia o interesse individual e o bem-estar social e constitua, desse modo, a
finalidade da educao.... 279

A finalidade ltima da educao para Plato era o

conhecimento; para Aristteles, essa finalidade era a felicidade ou o bem. 280

a)

Educao na filosofia da Grcia Antiga

Plato afirmava outra questo importante, descrita em dilogo de Scrates com

Gluco:
- No ento por este motivo, Gluco, que a educao
pela msica capital, porque o ritmo e a harmonia
penetram mais fundo na alma e afectam- na mais
fortemente, trazendo consigo a perfeio, e tornando
aquela perfeita, se tiver sido educado? E, quando no, o
contrrio? E porque aquele que foi educado nela, como
deveria, sentiria mais agudamente as omisses e
imperfeies no trabalho ou na conformao natural, e,
suportando-as mal, e com razo, honraria as coisas belas,
e, acolhendo-as jubilosamente na sua alma, com elas se
alimentaria e tornar-se-ia um homem perfeito, ao passo
que as coisas feias, com razo as censuraria e odiaria
desde a infncia, antes de ser capaz de raciocinar, e,
quando chegasse idade da razo, haveria de saud- la e
reconhec- la pela sua afinidade com ela, sobremodo por
ter sido assim educado. 281
Para Plato, na educao o currculo de estudos deveria ter: a aritmtica [522 c]282 , a
geometria [526 c]283 , astronomia [527 d]284 , estereometria [528 b]285 , harmonia [530 e]286 ,

279
280
281

MONROE, Paul, Histria da educao, 14a ed., So Paulo, Editora Nacional, 1979, p. 66.
Id. Ibid., p. 66.

PLATO, A Repblica, 5a ed., Lisboa, Fundao Calouste Gullbenian, 1987, p. 133-134.

Id. Ibid., Aristteles se refere cincia dos nmeros e do clculo. p. 330.
283
Id. Ibid., p. 337.
284
Id. Ibid., p. 339.
285
Id. Ibid., o mais famoso problema da estereometria era o da duplicao do cubo. p. 340.
286
Id. Ibid., p. 345.
282

98

para culminar na dialtica [532 a]. 287

possvel perceber a importncia da educao para Plato. Mesmo que se pense que o
modelo de Plato no seja melhor que o de Aristteles, necessrio perceber que sua hiptese
do mundo perfeito das idias abre um caminho para a educao na Grcia antiga.
Uma segunda questo importante na educao firmada por Plato o amor verdadeiro
logo, nada de furioso ou de aparentado com a libertinagem deve aproximar-se do amor
verdadeiro288 , a idia de amor adquire aqui um sentido importante nessa sucesso dialtica,
que o Amor como sentimento no exclusivamente sexual. 289 Neste sentido h que se
observar ainda que o Amor bom e um meio para a bondade e beleza.
J para Aristteles, um dos maiores deveres e o primeiro do legislador cuidar da
educao. Desde as crianas at a juventude, a educao importante. Para as crianas
pequenas a idade que segue at os cinco anos no deve ainda ser aplicada ao estudo nem aos
trabalhos pesados, a fim de no interromper o crescimento. 290 Se para a criana com menos
de cinco anos o ideal no desperdiar tempo com a educao e o trabalho de esforo, o
adolescente deve se entregar a tarefa educativa: Mas, a partir da puberdade, os jovens se
entregaro, durante trs anos, a outros estudos, e ento convir consagrar a poca seguinte a
trabalhos pesados e a um regime regular de vida. 291
De modo semelhante a Plato, Aristteles pensa que as instituies da polis suas
leis e suas estruturas polticas, seus costumes e suas prticas constituem os principais meios
de que ela dispe para assegurar a educao e formar a mentalidade, as motivaes e os
hbitos dos cidados. 292 O sentido de educao descrito, deve levar os participantes da vida
citadina felicidade. O primeiro passo dado por Aristteles definir que a felicidade para o
Estado e para o legislador no est ligada conquista, afirma: no , sobretudo, nem uma
felicidade para o Estado, nem um sinal de sabedoria para o legislador treinar seu povo para
vencer seus vizinhos. 293 A felicidade, para Aristteles, depende da educao, neste sentido
Jonathan Barnes chama ateno a voz do Estado, emudecida em questes econmicas,
estridente em questes sociais. 294 A esse respeito Aristteles afirma: preciso, pois, que o
287

Id. Ibid., p. 347.

Id. Ibid. p. 136.
289
Plato, Dilogos: o Banquete, Fdom, Sofista e Poltico, Seleo de Textos Jos A. M. Pessanha; traduo e
notas de Jos C. de Souza, Jorge P. e Joo C. Costa, So Paulo, Nova Cultural, 1991, (In Os Pensadores) , nota
de rodap, p. 25.
290
Aristteles, A poltica, 7a ed., So Paulo, Atena Editora, 1963, p. 191.
291
Id. Ibid., p. 204.
292
Id. Ibid., P. 504.
293
Id. Ibid., p. 67.
294
BARNES, Jonathan, Aristteles, So Paulo, Loyola, 2001, p. 129.
288

99

melhor governo seja aquele que possua uma constituio tal que todo o cidado possa ser
virtuoso e viver feliz. 295 O bom legislador aquele que procura fazer boas leis e cuida da
educao, pois, o Estado dela depende.
possvel perceber que tanto Plato quanto Aristteles defendem a educao para os
dirigentes da polis. Encontramos num dicionrio de tica e Filosofia a seguinte afirmao:
de Plato a Dewei, a reflexo filosfica sobre a educao orientou-se para a educao dos
governantes. 296 No sentido de priorizar os governantes, ento, no se limitou ao perodo da
filosofia clssica na Grcia.
a partir desse contexto grego que iniciar a investigao para entender o que
educao. E por ser um conceito bastante amplo, esta pesquisa certamente no esgotar o
assunto. No h interesse de fazer uma histria da educao, porm, um exame de
determinados conceitos que ao longo do tempo foram forjando o atual entendimento do
vocbulo e de aes que dele demandam as prticas educativas no tempo presente.

b) Termos relevantes
1)

Paideuo, criar, instruir, treinar, educar. 297 A raiz do vocbulo pais298 que

se traduz por criana, menino. Paideu significa, portanto, literalmente estar com uma
criana (a terminao verbal euo denota um estado); da: criar, educar, instruir
(...).299 Desse vocbulo se tem a derivao do substantivo paideia, j encontrado no sculo
VI a. C. tendo o significado de educao, desenvolvimento de cultura. 300
A grande dificuldade que encontramos que de certa forma h um equvoco comum
na definio, algumas pessoas ligadas a rea da educao e, principalmente a educao crist,
ao se depararem com o vocbulo educao, entendem- no como ensino, que tem outro
significado.
2)

Didasko, ensinar, provm de di-dak-sko raiz dek, que significa aceitar, estender a

mo para. A raiz duplicada e o sufixo incoativo transmitem a idia de estender a mo

295

Aristteles, Op. Cit., p. 151.

CANTO-SPERBER, Monique, (Org.), Dicionrio de tica e filosofia Moral, vol. 1, So Leopoldo, Unis inos,
2003, p. 503.
297
COENEN, Lothar, BROWN, Colin, Dicionrio Internacional de Teologia do Novo Testamento, So Paulo,
2000, p. 649.
298
Ibid., p. 649.
299
Ibid., p. 649.
300
Ibid., p. 649.
296

100

repetidas vezes para aceitar algo. 301 Diferente de educao, presume uma ao passiva,
quem recebe algo que lhe dado. Trataremos desse vocbulo mais adiante no item ensino.
Os dois vocbulos no podem ser entendidos separadamente, mas em conjunto.
Tambm no se trata de subordinao, ensino no est subordinado educao. A relao
tem pressuposto pedaggico, uma vez que a educao deve levar a pessoa ao ato contnuo de
elaborao e re-elaborao do conhecimento, isto , dar capacidade para que a pessoa
continue a elaborar sua prpria educao. Para entender melhor devemos recorrer ao termo
latino ducare, que entendido como: guiar, conduzir e, que lhe acrescentado o prefixo e
que significa para fora, 302 adquire o sentido de levar a pessoa a tirar para fora o que ela tem de
melhor. O sentido de ao ativa, interao e inter-relao entre educador e educando,
enquanto que Didask, tem o sentido de receber, ato que entendemos de fora para dentro.

c)

Educao na viso filosfica atual

A educao na viso da filosofia parte de alguns questionamentos os quais

consideramos importantes. O primeiro uma pergunta que se encontra no Dicionrio de tica

e filosofia moral: qual o objetivo ltimo da educao?. 303 Para a sociedade brasileira, para
a Igreja Metodista, qual este objetivo? Na Grcia Antiga Plato e Aristteles consideravam
como objetivo ltimo da educao a formao dos governantes, pois os mesmo deveriam
administrar a cidade. O Dicionrio afirma ainda:

Cada um a sua maneira, Loyola (1492-1556), Lutero

(1483-1546) e Erasmo (1466-1536) formularam novas
formas da integridade, novos critrios da unidade do
homem tanto em relao a si mesmo quanto em relao
aos outros. Em vez de redigirem um guia que permitisse
adquirir a virtuosidade na expresso virt, eles traaram
301

Ibid., p. 633.
GROOME, Thomas H., Educao religiosa crist: compartilhando nosso caso e viso, So Paulo, Paulinas,
1985, p. 21.
303
CANTO-SPERBER, Monique, Op. Cit., p. 503.
302

101

um programa destinado a retificar e a reorientar a alma ou

o esprito. Mas suas concepes da salvao e da
educao disciplinar que ela requer diferiam
complemente. 304

A citao nos revela que numa mesma poca pode existir formas diferentes de pensar
a educao. necessrio perceber que na histria da educao o fim ltimo tem sido
entendido de maneiras diferentes. A ttulo de exemplo se verificar o caminho trilhado por
Santo Incio de Loyola, Martinho Lutero e Erasmo de Roterd. Para Loyola havia
necessidade de reconstruir os espritos dos fiis. 305 Esse modelo de educao serviu
principalmente para a Companhia de Jesus, o qual determinou um modelo de
evangelizao para as terras conquistadas. Lutero muda o rumo com a

Carta aos

Prefeitos e Sobre o dever de enviar as crianas escola. 306 H um avano no entendimento

sobre educao, pois, determina que as crianas freqentem a escola, porque para ler a Bblia
havia necessidade de tal procedimento. Erasmo prope algo diferente as virtudes do prncipe
no so os vcios praticados em vista de fins nobres: so as virtudes simples dos primeiros
cristos, e devem ser praticadas por todos os indivduos, quaisquer que sejam. So harmonia e
a paz civis que proporcionam a melhor segurana para o Estado.... 307
No ignoramos as contribuies de John Locke (1632-1704) com seu manual para
educao dos filhos da nova classe mercantil 308 que contrasta de maneira direta com suas
Propostas para a educao das crianas pobres. 309 De Hume (1711-1776) que pretende
valorizar a imaginao dando- lhe papel central na educao moral. 310 Kant (1724-1804)
considera que a tarefa da educao moral fazer de modo que as crianas compreendam e
sigam o que razo. 311 Poder-se-ia continuar a enumerar as grandes contribuies que
muitos filsofos deram, porm, gastaramos um tempo precioso relatando a histria da
educao e este no o interesse desta pesquisa.
Na modernidade interessante aprofundar um pouco mais o entendimento de
educao em John Dewey que contribui de maneira significativa para um novo processo
educativo. Para tanto se utilizar alm de sua prpria obra, a contribuio de Frans De Hovre.
304
305
306
307
308
309
310
311

Id. Ibid., p. 505.

Id. Ibid., p. 505.
Id. Ibid., p. 505.
Id. Ibid., p. 505.
Id. Ibid., p. 506.
Id. Ibid., p. 506.
Id. Ibid., p. 506.
Id. Ibid., p. 507.

102

Dewey um dos educadores norte-americano que mais contribuiu com a educao brasileira,
por este motivo interessante verificar e entender sua obra. Dewey foi professor de filosofia
na Universidade de Colmbia, em Nova York. 312 Ele pensou pedagogia via filosofia
pragmatista. Foi autor de diversas obras. 313
Para entender sua obra precisa- se entend- lo dentro do movimento pragmatista
defendido por W. James caracterizado da seguinte maneira a ao precede, 314 sem ela
conhecimento e pensamento so coisas incompletas, inacabadas. 315 Tambm se faz necessrio
ver seu experimentalismo e a sua percepo social. Hovre se referindo ao pragmatismo de
Dewey, afirma que: a teoria resulta da prtica. Pensamentos, hipteses, concepes,
filosofias, devem submeter-se pedra de toque da vida prtica. 316 O prprio Dewey afirma:
... a educao fenmeno direto da vida, to inelutvel como a prpria vida. 317 O segundo
postulado que Hovre apresenta, o experimentalismo, afirmando que Dewey partidrio
radical do mtodo experimental. 318 Sem dvida que esse mtodo era usado por Dewey, em
suas prprias palavras:

A teoria geral de educao, que vimos expondo

subentendido que a continua reconstruo da experincia,
individual ou social, somente pode ser aceita e
conscientemente buscada, por sociedades progressivas ou
democrticas, [...]. essa reconstruo propes-se, com
efeito, a aumentar, sempre e sempre, o contedo e a
significao social da experincia, [...]. 319
A terceira questo proposta o entendimento da condio social em Dewey. Hovre
relata que Dewey evidenciou como as condies poltico-social da Alemanha constituram a
trama da filosofia alem. 320 Assim podemos perceber que os problemas sociais so levados
em considerao na filosofia e na educao proposta por Dewey. Hovre afirma: a tendncia,
312

HOVRE, Frans De, Ensaio de filosofia pedaggica, So Paulo, Nacional, 1969, p. 93.
Obras filosficas: Psychology (1886; Leibnitz (1888); Ethics (1893), entre outras. Obras pedaggicas: The
school and society (1899). Trs conferncias: My pedagogic creed (1902); The educational situation (1903);
Moral principles in education (Riverside Ed. Monographs, Boston). Conforme Hovre, p. 94. Parte de sua obra
em portugus pode ser conhecida em DEWEY, John, Experincia e natureza; Lgica: a teoria da
investigao; A arte como experincia; Vida e educao; Teoria da vida moral, in Coleo os pensadores, So
Paulo, Abril cultural, 1980.
314
Id. Ibid., p. 95.
315
Id. Ibid., p. 95.
316
DEWEY, John, Op. Cit., p. 95.
317
DEWEY, John, Experincia e natureza; Lgica: a teoria da investigao; A arte como experincia; Vida e
educao; Teoria da vida moral, So Paulo, Abril cultural, 1980, p. 116.
318
HOVRE, Frans De, Op. Cit., p. 95.
319
DEWEY, John, Ibid., p. 127.
320
HOVRE, Frans De, Op. Cit., p. 96.
313

103

o fim, o ideal, os meios e os princpios da filosofia da vida, devem encontrar ponto de partida
nas necessidades sociais. 321 Portanto, o objetivo ltimo da educao para Dewey vida e
crescimento. 322

d)

Educao: pedagogia de Paulo Freire

Paulo Freire um dos grandes educadores brasileiros, traduziu como poucos o

entendimento de educao, percebendo no povo o sentido e o fim da educao, pois ela seria
capaz de libert- lo das amarras sociais e polticas. Danilo Streck declara o seguinte: vamos
encontr- lo conversando com grupos populares e com intelectuais de universidades
renomadas. 323 Por outro lado, Freire seguiu suas convices poltico-sociais, dialogando com
a sociedade e com a teologia, porm, inegvel o modelo filosfico de sua pedagogia. Sua
descoberta saber que pedagogias importadas no conseguiam chegar ao mago do povo
brasileiro, pois no correspondem aos desafios da realidade latino-americana. 324
A filosofia da educao utilizada pelo educador destaca principalmente a dialtica, No
entendimento de Streck: para Freire bsica a relao dialtica entre conscincia- mundo. 325
O seu tom filosfico est carregado de filosofia poltica que serve de base para sua
metodologia. A anlise dever ser feita a partir de duas obras consideradas importantes:
Pedagogia do oprimido, em sua 12a edio, 1983 e Educao como prtica da liberdade, em
sua 2a edio de 1969. Ainda necessrio esclarecer que sua aproximao teolgica com a
Teologia da Libertao e de acordo com Streck se referindo poca da Pedagogia do
Oprimido que representa o novo, afirma:
O novo momento representa tambm uma ruptura com
duas tendncias dominantes na relao entre teologia e
pedagogia. Numa delas, havia uma instrumentalizao
mtua, sendo que a teologia entrava com os contedos (j
estabelecidos)e a pedagogia com os mecanismos de
transmitir (depositar) estes contedos de forma
eficiente. 326

321

Id. Ibid., p. 96.

DEWEY, John, Op. Cit., p. 126.
323
STRECK, Danilo Romeu, Correntes pedaggicas: aproximao com a teologia, Petrpolis, Vozes, Curitiba,
Celadec, 1994, p. 23.
324
Id. Ibid., p. 26.
325
Id. Ibid., p. 33.
326
Id. Ibid., p. 26
322

104

Freire percebe que no se pode mais separar a educao do contexto poltico e corre
riscos de confronto direto com o regime militar ao afirmar:
Quanto mais se fala nas necessidades das reformas, na
ascenso do povo ao poder, em termos muitas vezes
emocionais e com que se parecia desprezar totalmente a
vigncia do poder das elites como se tivessem elas
descoberto j que ter privilgio no s ter direitos, mas
sobretudo deveres e deveres com a sua nao, mais se
arregimentavam essas elites, irracionalmente, na
defesa de privilgios inautnticos. 327

A sociedade da poca estava sofrendo o impacto produzido pelo golpe militar de 1964
e Freire era testemunha do modelo arcaico que aprofundava cada vez mais a separao entre
povo e elite. Em termos educacionais havia necessidade de mudana para ambos os lados. Os
empobrecidos deveriam ter acesso educao de forma que tivessem possibilidades de
igualdade no mercado de trabalho e, a elite, deveria optar por uma educao que fosse
capaz de ser solidria. Freire no defende esta proposta de educao para a solidariedade, mas
certamente a filosofia de sua educao ajuda hoje desenvolver tal modelo. No sentido de
preparar o povo. Afirma: o clima de irracionalismo se exacerbava assim, dando surgimento
quelas posies sectrias, de todos os matizes, a que nos referimos no primeiro captulo. 328
Em contra partida seu modelo deveria

educar para a liberdade, uma vez que isso era

largamente impossibilitado pelo regime. Ele descreve como o povo se encontrava

desorganizado: e grande parte do povo, emergente mas desorganizado, ingnuo e
despreparado, com fortes ndices de analfabetismo e semi-analfabetismo, passava a joguete
dos irracionais. 329
O ponto de partida era o modelo inadequado, com uma educao ingnua. Era
precisamente o que ele criticava, necessitvamos de uma educao para a deciso, para a
responsabilidade social e poltica. 330
Aps as consideraes acima, podemos definir que o que se pensa a respeito da
educao em cada povo, depende de seus valores, de sua realidade concreta, de sua cultura e
de sua histria. No Brasil, Freire, ao se referir educao, fala de relaes do ser humano com
sua realidade. Esse processo de relacionamento com a realidade que nos permite o ato
327

FREIRE, Paulo, Educao como prtica da liberdade, 2a ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969, p. 87.
Id. Ibid., p. 87.
329
Id. Ibid., p. 87.
330
Id. Ibid., p. 88.
328

105

contnuo de elaborao e re-elaborao do conhecimento. Freire, afirma: a partir das relaes

do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos da criao,
recriao e deciso, vai dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai
humanizando-a. Vai acrescendo a ela algo de que ele mesmo fazedor. 331
A afirmao de Freire insere dados que definem outro pressuposto para a educao, a
saber: relao humana com a realidade e dinamizao do mundo pelo prprio ser humano.
No se trata mais de ter um mundo que dado por outros, mas de um do qual todos
participam de sua construo. Este o sentido de educao como algo do sentimento humano,
que brota de dentro para fora. Neste sentido, Carlos R. Brando define educao como prtica
social.
Educao uma prtica social, cujo fim o
desenvolvimento do que, na pessoa humana, pode ser
aprendido entre os tipos de saber existentes em uma
cultura, para a formao de tipos de sujeitos, de acordo
com as necessidades e exigncias de sua sociedade, em um
momento da histria de seu prprio desenvolvimento. 332

O que define Brando, tem preximidade com a pedagogia de Freire, mostra que
educao no apenas o ato de sair de si mesmo, mas que tambm tem um contedo social
que torna o ser humano capaz de interferir para muda- lo. Portanto, ela deve preparar o
educando para exercer papis no grupo ao qual pertence. Neste sentido podemos perceber
que existe uma relao entre a afirmao de Brando e os pressupostos de Freire, pois em
ambos necessrio que o ser humano esteja ligado a um grupo social.
O avano que a sociedade tem experimentado define outras necessidades para a
conceituao de educao. A afirmao de Hugo Hassmann e Jung Mo Sung sugerem um
outro olhar para a sociedade: ... A educao se transformou na tarefa social emancipatria
mais significativa. Mas, evidentemente, no qualquer tipo de educao. 333 No se pode
pensar que qualquer proposta de educao vlida ou boa para o contexto de vivncia
comunitria. Para tanto, as perguntas que autores supra citados fazem so pertinentes a esta
pesquisa.

331

Id. Ibid., p. 43.

BRANDO, Carlos Rodrigues, O que educao, So Paulo, Brasiliense, 1992, p. 73.
333
ASSMANN, Hugo e SUNG, Jung Mo, Competncia e sensibilidade solidria: educar para a esperana.
Petrpolis, Vozes, 2000, 14.
332

106

Que significa educar quando a educao j no pode nem

reduzir-se transmisso de saberes prontos, nem limitar-se
formao para funes predeterminadas? Que
caractersticas deve ter a educao quando, alm de
encaminhar as pessoas para um mundo de atividades em
constante metamorfose, se exige dela que tambm no
descuide os valores de uma sociedade participativa e
solidria? 334

A educao deve ter ainda outro pressuposto, que antes, aparentemente no era
discutido: a solidariedade. O entendimento de educao para dias atuais deve levar em
considerao o valor intrnseco da solidariedade como princpio educativo. O sentido de que
educao o processo que faz as pessoas tirarem delas mesmas o que tm de, deve levar o ser
humano a se tornar solidrio. No mundo de alta competitividade, sobra pouco espao para tais
aes. Na presente obra se entend e solidariedade como o empenho pessoal e coletivo para a
promoo da vida de outras pessoas.

Por mais que se tenha avanado; ainda existe um

contingente expressivo de pessoas que no tm acesso educao. Isso fica evidente quando
Freire relata a experincia de um gari que descobre o seu valor na sociedade: amanh,
disse certa vez um gari da Prefeitura de Braslia, ao discutir o conceito de cultura, vou entrar
no meu trabalho de cabea para cima . 335 O gari afirma que sabe seu valor como ser
humano. Para sair do estado de precariedade humana no qual se encontrava foi necessrio
que algum se tornasse solidrio para com ele.
Freire um dos precursores da questo a respeito da solidariedade. E um dos
primeiros caminhos a ser trilhados numa educao solidria e para a solidariedade inserir as
pessoas na vida social por intermdio da educao, coisa que naquela poca parecia
impossvel. Diz Freire:
Ser na sua convivncia com os oprimidos, sabendo-se
tambm um deles - somente a um nvel diferente de
percepo da realidade - que podero compreender as
formas de ser e comportar-se dos oprimidos, que refletem,
em momentos diversos, as estruturas da dominao. 336
Freire aprofunda seu modelo na educao com adultos, Dewey com crianas. Embora
no seja encontrada citaes de Dewey nas obras de Freire, citadas na presente pesquisa, e
mesmo que trabalhem com faixas etrias distintas, o objeto est no mesmo campo a
334

Id. Ibid., p. 14.

FREIRE, Paulo, Op. Cit., p. 110.
336
FREIRE, Paulo, Pedagogia do oprimido, 12a ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983p. 52.
335

107

educao. Encontramos na pedagogia de Freire e na pedagogia de Dewey pequenos caminhos

que convergem: educao para a existncia 337 e para a vida social. Se sabe os limites que se
tem no presente trabalho e que no se esta pesquisando exausto, porm, possvel apontar
esta aproximao.
Dewey fala de um modelo de educao que ele chama de treino:
O treino nos leva apenas a certa conformao externa com
hbitos e prticas de cujo sentido no participamos
integralmente: o primeiro resultado rude e spero de
nosso contato com outras pessoas e com um meio social
de convenes e de frmulas. 338
Freire faz referencia a educao no Brasil com caractersticas depositria, a que ele se
refere em sua obra Pedagogia do oprimido, afirma:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados
e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem
pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo
bancria da educao, em que a nica margem de ao
que se oferece aos educandos a de receberem os
depsitos, guard- los e arquiv- los. 339

Embora utilizem linguagens diferentes, a aproximao evidente. Nos dois casos o

sentido de deixar-se levar evidente, pois o que afirma Dewey como treinar, deixa evidente
que s se faz o que o treinador exigir. A afirmao de Freire est bastante prxima, o
sentido bancrio de memorizar aquilo que o educador exige. Esta primeira aproximao
abre espao para trabalharmos um pouco mais a questo existencial e social. Possivelmente
esta aparente proximidade que promove a continuidade do modelo na ED.
O conceito de educao de Dewey aprofunda a questo da educao que anda junto
com o processo de vida humana. ...educao como processo de reconstruo e reorganizao
da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido,

337

e com isso nos

Usamos a expresso educao para a existncia com sentido existencial, que conforme Maria L. de A.
Aranha e Maria H. P. Martins, se refere a corrente filosfica que pe o primado do existir sobre a essncia e
toma como objeto de anlise a existncia humana concreta e vivida. O conceito sartreano tem como pressuposto
que o homem existe, encontra a si mesmo, surge no mundo e s posteriormente se define. Consultar SARTRE,
Jean-Paul, O existencialismo um humanismo, So Paulo, Nova Cultural, 1987. O sentido que damos a educao
para a existncia o construi-se como ser humano e como povo. Encontramos este pressuposto tanto na obra de
Dewey com na obra de Paulo Freire.
338
DEWEY, John, Op. Cit., p. 120.
339
FREIRE, Paulo, Op. Cit., p. 66.

108

habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras. 340 No est falando de
experincia no campo da educao, antes porm, a educao que propicia experincias de
vida. O que diferencia o modelo de Dewey do modelo de Freire que o primeiro fala a
respeito da educao na vida humana, porm, no consegue dar uma resposta positiva,
tornando sua pedagogia subjetiva, enquanto que a de Freire responde com o que ele chama de
educao problematizadora. A primeira pista aparece em sua obra: Pedagogia do oprimido: a
educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertao no pode
fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de
contedos. 341
necessrio lembrar que Dewey um dos grandes defensores da Escola Nova.342 Em
sua formulao do iderio pedaggico afirma a criana deve associar-se experincia
comum, modificando-a de acordo com ela seu estmulo interno, e sentindo, como prprio, o
sucesso ou fracasso da atividade, 343 isto , o ato de ensinar e a educao como um todo
deveriam se dar pela experincia que leva ao. Neste sentido Moacir Gadotti afirma para
John Dewey, a experincia concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas que a
educao poderia ajudar a resolver. 344 Segundo Dewey h cinco estgios para o ato de pensar
que se pode dispor diante de problemas, assim sendo, o problema em si ajuda o ato de pensar,
a saber:
1o ) uma necessidade sentida;
2o ) a anlise da dificuldade;
3o ) as alternativas de soluo do problema;
4o ) a experincia de vrias solues, at que o teste mental aprove uma delas;
5o ) a ao como prova final para a soluo proposta, que deve ser verificada de maneira
cientfica.
Nesse modelo apresentado por Dewey h uma lacuna, o que leva Gadotti a tecer a
seguinte crtica:
De acordo com tal viso, a educao era essencialmente
processo e no produto; um processo de reconstruo e
reconstituio da experincia; um processo de melhoria
permanente da eficincia individual. O objetivo da
educao se encontraria no prprio processo. O fim dela
340

DEWEY, John, Op. Cit., p. 116.

FREIRE, Paulo, Op. Cit., p. 77.
342
Movimento que se prope a renovar a educao. Sua idia central fundamentar o ato pedaggico na ao, na
atividade da criana. Sua teoria props uma educao instigadora da mudana social e deveria proporcionar sua
prpria mudana, porque a sociedade estaria mudando.
343
DEWEY, John, Op. Cit., p. 120.
344
GADOTTI, Moacir, Histria das idias pedaggicas, So Paulo, tica, 2004, p. 143.
341

109

estaria em si mesma. No teria um fim ulterior a ser

atingido. A educao se confundiria com o prprio
processo de viver. 345
Tal modelo distancia-se da proposta de Freire, onde a teoria dialtica do
conhecimento, para a qual a melhor maneira de refletir pensar a prtica e retornar a ela para
transform- la.346 No basta reconstruir a experincia, necessrio interagir para mudar.
Freire pensa um modelo educativo revolucionrio e necessariamente poltico, no se pode
reproduzir uma educao alienante. Mesmo que essa pedagogia seja dirigida para a
alfabetizao de adultos, se pode aplicar na educao em geral. Assim quanto mais educado,
o homem necessita educar-se e portanto exige mais educao. Como est no est acabada,
uma vez adquirindo o conhecimento existente (educao transmissiva) ingressa-se na fase
criadora do saber (educao inventiva).347 Isto faz com que o ser humano possa garantir sua
autonomia de pensar criticamente.
A segunda pista se encontra na mesma obra
Pedagogia do oprimido.
Ao contrrio da bancria, a educao problematizadora,
respondendo essncia do ser da conscincia, que sua
intencionalidade, nega os comunicados e existncia
comunicao. Identifica-se com o prprio da conscincia
que sempre conscincia de, no apenas quando se
intenciona a objetos mas tambm quando se volta sobre si
mesma. 348
Ter conscincia de si mesmo, de seus limites e de sua potencialidade necessrio para
conseguir liberdade. O mtodo que Freire utiliza, segundo Streck vem de sua aproximao
com a teologia de libertao e com os movimentos que surgem na sociedade e na Igreja
Catlica nos anos sessenta. Afirma Streck: As foras novas surgem principalmente dentro da
Ao Catlica: da atividade da Juventude Universitria Catlica (JUC) origina-se a Ao
Popular (AP), em 1961, destinada a promover a participao do cristo na sociedade; a
Juventude Operria Catlica (JOC) introduz em seu trabalho o mtodo ver, julgar e agir. 349
Enquanto a pedagogia de Dewey tratava-se de aumento de rendimento da criana,
seguindo os prprios interesses vitais dela350 Freire defende uma educao para a liberdade,
numa concepo dialtica em que educador e educando aprendem juntos numa relao
345

Id. Ibid., p. 144.

Id. Ibid., p. 254.
347
Id. Ibid., p. 252.
348
FREI RE, Paulo, Op. Cit., p. 77.
349
GADOTTI, Moacir, Op. Cit., p. 28
350
GADOTTI, Moacir, Op. Cit., 144.
346

110

dinmica. 351 A teoria que orienta o processo, que reorienta esta teoria, leva a um constante
aperfeioamento do prprio modelo pedaggico. Por outro lado, Freire influenciado por
telogos e pensadores como Erich Fromm, Teilhad de Chardin e Martin Buber352 entre outros,
o que lhe aproxima de correntes existencialistas. Algumas citaes no livro Pedagogia do
oprimido, mostram como o existencialismo aprofundou seu conceito de ser humano e de tica.
A primeira aparece quando cita Jean Paul Sartre A conscincia e o mundo, diz Sartre, se
do ao mesmo tempo: exterior por essncia conscincia, o mundo , por essncia, relativo a
ela. 353 o que est como base o sentido de que o mundo movido pelo ser humano, no o
contrrio, o que leva a um terceiro caminho, a relao ser humano mundo. Portanto, mais
importante no processo educativo o ser humano.
Em Pedagogia do oprimido, a educao problematizadora prope outro caminho
diferente do trilhado at ento, no entendimento de Freire o ponto de partida deste
movimento est nos homens mesmo. Mas no h homens sem mundo, sem realidade, o
movimento parte das relaes homens-mundo. 354 O que est por trs a falta de conscincia
sobre a prpria existncia. Erich Fromm define: o homem, pois, fica completamente
dependente de poderes a ele extrnsecos e deixa de cuidar de sua prpria existncia ou de
sentir-se responsvel por ela. 355

Para Fromm a conscincia julga o ser humano: a

conscincia julga nosso funcionamento como seres humanos; ela [...] o conhecimento ntimo
da pessoa, conhecimento de nosso sucesso ou fracasso na arte de viver. 356 Possivelmente por
isso, Freire afirma ...que este ponto de partida [da educao problematizadora] esteja sempre
nos homens no seu aqui e no seu agora que constituem a situao em que se encontram ora
imersos, ora emersos, ora insertados. 357
Por fim, o elemento principal que diferencia as duas teorias, que o modelo de Dewey
que d sustentao a Escola Nova, sob muitos aspectos, acompanhou o desenvolvimento e o
progresso capitalista.358 . Em outras palavras, ajudou o desenvolvimento de pessoas que
dentro do projeto burgus estivessem preparadas para exercer com certa competncia suas
atribuies sociais, mas, no lhes dava oportunidade de desenvolver-se como seres

351

Id. Ibid., p. 253.

Id. Ibid., p. 28.
353
FREIRE, Paulo, Op. Cit., p. 81.
354
Id. Ibid., p. 84-85.
355
FROMM, Erich, Anlise do homem, So Paulo, Crculo do Livro, ?, p. 149.
356
Id. Ibid., p. 142.
357
Id. Ibid., p. 84.
358
GADOTTI, Moacir, Op. Cit., p. 144.
352

111

humanos. 359 Para Freire no existe neutralidade. A educao deve servir para a formao da
autonomia intelectual de todos os cidados para que possam conscientemente intervir na
realidade existente.
A grande obra de Freire continua atual e ajuda entender a necessidade de uma
pedagogia brasileira, caminho trilhado por nomes ilustre tais como Ansio Teixeira, 360
Fernando de Azevedo, 361 Florestan Fernandes362 entre outros. Streck se refere a necessria releitura de Freire e afirma que ele um dos pilares de tudo o que se conhece por educao
popular. 363
Que caracterstica deve ter a educao? Pergunta que Hassmann e Sung respondem de
maneira crtica e objetiva. ...Mas uma coisa certa, todo esse amplo leque de atividades, as
mais diversas, exigir uma constante renovao da capacidade adaptativa das pessoas. Todo
mundo ter que estar aprendendo por toda a vida. 364

Certamente, ao pesquisar a

contribuio de Paulo Freire, percebe-se que a educao brasileira em nossos dias tem uma
marca profunda de sua pedagogia. Quanto a necessidade de aprender por toda vida, trataremos
mais adiante.

e)

Sujeitos da educao
Existem dois grandes sujeitos na educao, o/a educador e
o/a educando/a, sem os quais a educao no acontece.
Consideramos educador aquela pessoa que tendo

359

Para aprofundar a questo sugerimos a obra de Demerval Saviani, Escola e democracia, 37a ed., Autores
Associados, 2005. 94 p. O autor pesquisando a Escola Nova faz uma crtica pertinente: a crtica feita pela
Escola Nova a pedagogia tradicional se torna vazia porque ao invs de resolver a questo de que a pedagogia
tradicional marginalizava a classe empobrecida, acaba paradoxalmente agravando a situao. Deslocando o eixo
do mbito poltica para o mbito tcnico-pedaggico.
360
Ansio Teixeira (1900-1971), em 1935 tornou-se secretrio da Educao e Cultura do Distrito Federal,
lanando um sistema de educao global do primrio universidade prope uma nova filosofia da educao, em
sua obra: Pequena introduo filosofia da educao. Nacional, 8a ed., 1978. Outras obras: Educao pblica:
organizao e administrao (1935), Educao no privilgio (1956), A educao um direito (1967). Para
saber mais consultar: SMOLKA, Ana Lcia B. e MENEZES, Maria Cristina, Ansio Teixeira: 1900-200:
Provocaes em educao, Autores Associados, 2004. As autoras abordam alguns aspectos do pensamento
filosfico e poltico da educao nacional sobremodo o debate a respeito da escola pblica.
361
Sua contribuio como socilogo marca indelvel na educao brasileira. Como diretor do departamento de
Educao do Estado de So Paulo promoveu vrias reformas pedaggicas-educacionais. Para saber mais,
PENHA, Maria Luiza, Fernando de Azevedo: Educao e transformao, Perspectiva, 1987. Revista da
Faculdade de Educao vol.24 n.1 So Paulo Jan./Jun. 1998. Print ISSN 0102-2555.
362
Florestan Fernandes nasceu em So Paulo em 1920 e faleceu em 1995. Fez a licenciatura e o bacharelado de
1940 a 1951, em Cincias Sociais, na USP, e o mestrado e o doutorado em Sociologia e Antropologia na Escola
Livre de Sociologia e Poltica. Em 1953, tornou-se livre docente e, em 1964, professor catedrtico da
Universidade de So Paulo. Sua dissertao de mestrado e a sua tese de doutorado trataram do Tupinambs, da
sua ordem social e das suas guerras; tambm fez reflexes tericas acerca das Cincias Sociais e pesquisas sobre
a integrao do negro na sociedade de classes . Para saber mais, CANDIDO, Antonio, Florestan Fernandes,
Perseu Abramo, 2001. A obra rene textos sobre a obra de Florestan Fernandes.
363
STRECK, Danilo, Op. Cit., p. 31.
364
ASSMANN, Hugo e SUNG, Jung MO, Op. Cit., p. 14.

112

adquirido o nvel de cultura necessrio para desempenhar

sua atividade, d direo ao ensino-aprendizagem e ajuda
no processo educativo de outras pessoas. No significa
que obrigatoriamente tenha nvel superior. Steven Pinker
analisa educao no sentido de que ela o encontro do/a
educador/a com o/a educando/a. Educao no escrever
numa tbula rasa e tambm no permitir que a nobreza
da criana acabe por florescer. Educao , na verdade,
uma tecnologia que tenta compensar aquilo em que a
mente humana inatamente inepta. 365 Neste sentido
afirmar que as crianas no precisam ir escola para
aprender a andar, falar, reconhecer objetos ou lembrar as
personalidades de seus amigos, muito embora essas tarefas
sejam bem mais difceis do que ler, somar ou lembrar
datas histricas. 366
A partir do exemplo das crianas se pode entender que as
pessoas precisam de algum por perto para ajudar no
processo de ensino-aprendizagem, que se desenvolve entre
educador e educando. No significa que necessariamente
seja pessoa com nvel universitrio, mas, simplesmente
algum que tenha um pouco mais de vivncia. Educador ,
portanto, aquela pessoa que adquiriu um nvel cultural,
conhecimentos
e
habilidades
necessrias
para
desempenhar seu papel social de maneira tal que d
direo ao processo ensino-aprendizagem, e, ao mesmo
tempo, ajude o desenvolvimento educacional de outras
pessoas.
Na escola as pessoas devem aprender a linguagem
escrita, a aritmtica e a cincia, pois esses conjuntos de
conhecimentos e habilidades foram inventados to
recentemente que no foi possvel evoluir nenhuma
aptido para eles generalizada em nossa espcie. 367
Tambm h necessidade de perceber a educao em uma relao dialtica: a dimenso
individual e a dimenso social que j foram tratadas, porm, no foram observadas em suas
peculiaridades. Maria Luiza S. Teles, separando as duas dimenses, ajuda-nos a entender cada
uma em sua especificidade. No entanto, h que entender que dialtica porque existe uma
tenso entre indivduo e sociedade. A respeito do indivduo afirma: quando algum nasce,
isto acontece em uma sociedade organizada. 368 Quem nasce, nasce dentro de um contexto
social, porm, nasce como indivduo. Portanto, deve ser tratado enquanto tal. Por outro lado,
deve-se levar em considerao o grupo social da criana: esta sociedade sempre o resultado
365

PINKER, Steven, Tabula rasa. So Paulo: Companhia das Letras, 2004, p. 306.
Id. Ibid., pp. 306 e 307.
367
PINKER, Steven, Ibid., p. 307.
368
TELES, Maria Luiza Silveira, Educao: a revoluo necessria, 4a ed., Petrpolis, Vozes, 1999, p. 13.
366

113

de milnios de aprendizagem coletiva. 369 Este ser que nasceu ter uma tarefa rdua e
importante para continuar sua vida ... de repente, todo o aprendizado que a humanidade fez
ao longo de seu processo histrico, o novo ser dever faze- lo em poucos anos. 370 As duas
dimenses so faces de uma mesma moeda. A pessoa indivduo que tem uma relao com
outras pessoas que formam um grupo social, portanto, deste no pode fugir.
Teles mostra que a educao, mesmo quando trata de indivduos, trabalha com outro
Pressuposto, ... quando a gente fala em Educao, h algo que nunca pode ser esquecido:
este indivduo, que acabou de nascer, nico, original, tem potencialidades individuais, alm
daquelas comuns a toda a espcie humana. 371 Esta asseverao que a autora faz, nos remete
a questo acima descrita entre educador e educando. O educador precisa de um nvel cultural
diferenciado, no por questo de privilgio social, mas para ter condies de observar o
educando em suas peculiaridades. O mesmo nico, no tem outro igual, tem potencialidades
que lhes so prprias, e isso deve ser levado em conta no processo educativo. impossvel
educar e estabelecer o processo de ensino-aprendizagem estando no mesmo nvel ou patamar
que se encontra o educando.
Os pressupostos que so mencionados acima no so suficientes para entendermos
educao. Portanto, no do conta de explicar o fenmeno. No que foi abordado at agora,
define-se que a educao uma via de mo dupla e deve levar em considerao tanto o
educando quanto o educador. O educando em dado momento parece que recebe uma ateno
especial em relao ao educador. Porm, isso no acontece. Significa que primeiro
necessrio definir o papel do educador e posteriormente relacion- lo com o educando. H que
perguntar: existe diferena entre professor e educador? Rubem Alves pergunta e responde:
Educadores, onde esto? Em que covas tero se escondido? Professores, h aos milhares.
Mas o professor profisso, no algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao
contrrio, no profisso; vocao. E toda vocao nasce de um grande amor, de uma
grande esperana. 372 Tal considerao um tanto romntica. Entretanto, ajuda a entender o
que e o que se espera de um educador.
Considera-se vlida a afirmao de Alves, porm, impossvel no perceber que
existem controvrsias. Nem toda a tarefa do professor ou professora pode ser entendida num
sentido profissional, como ganha-po. Existem por certo professores e professoras que
369

Id. Ibid., p. 13.

Id. Ibid., p. 13.
371
Id. Ibid., p. 13.
372
ALVES, Rubem, Conversas com quem gosta de ensinar, 3a ed., Campinas, Papirus, 2001, p. 16.
370

114

executam suas tarefas de ensino por amor ao ser humano. H necessidade de discutir o termo
professor de forma mais ampla, isso ser feito no quarto captulo.
A educao no vive s de educandos, mas tambm de educadores. No existem
atos educativos sem a presena de quem possa interagir com os educandos. O educador deve
sentir amor e prazer naquilo que faz enquanto tal. A despeito de problemas, de dificuldades e
entraves, os educadores e educadoras tm como tarefa, saber que atos educativos devem
concentrar sobretudo o seu amor pela vida de outras pessoas. Neste sentido deve-se fazer
distino entre professor e educador. Para estes no pode haver o sentido de profisso, mas de
vocao, cuja misso levar as pessoas a sarem de si mesmas para se descobrirem em
humanidade.
Por outro lado, torna-se necessrio saber que educador tambm deve ser um eterno
aprendiz. Nas palavras de Jacques Delors o conceito de educao ao longo da vida. 373 H
que perceber, entender e conscientizar que educador e educadora, no sabem tudo, e, nunca
vai existir quem o saiba. Freire afirma: minha segurana no repousa na falsa convico de
que sei algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j
sei e conhecer o que ainda no sei. 374 Por mais que se queira impossvel responder a todas
as questes ou a todas as perguntas. Entretanto, o educador e a educadora precisam colocar-se
em atitude de abertura ao dilogo. O grande educador afirma ainda: testemunhar a abertura
aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica
educativa . 375 Ser professor ou educador deve presumir disponibilidade que v alm da sala
de aula, e que transcenda o universo do princpio da boa vontade para se tornar amor pelo
saber, pelos educandos, educandas, alunos e alunas.
Tratando-se ainda de educador, outro fator importante que deve ser levado em
considerao a competncia. A competncia necessria para o desenvolvimento de
habilidades as quais os educadores precisam para tornar a tarefa educativa mais prazerosa e ao
mesmo tempo inteligvel para o educando. Entretanto, a competncia no tarefa a se prope
nesta pesquisa, existem bons livros que tratam do assunto. Contudo, os educadores podem
usar as tecnologias disponveis no seu labor educacional. Significa que as Escolas Dominicais

373

DELORS, Jacques (Org.), Educao: Um tesouro a descobrir, 3a ed. So Paulo/Braslia, Cortez, MEC,
UNESCO, 1999.
374
FREIRE, Paulo, pedagogia da autonomia, 11a ed., So Paulo, Paz e Terra, 1999, p. 153.
375
Ibid., p. 153.

115

podem disponibiliz- las. O livro Tecnologia educacional, mostra de forma sinttica a

necessidade do uso da tecnologia na escola. 376

2.

O que ensino
O vocbulo ensino (do grego didsko) transmite a idia de estender a mo repetidas

vezes para aceitar algo. 377 Neste contexto a ao passiva, isto , o ato de receber algo que
vem de fora, a palavra sugere a idia de algum que passivamente aceita alguma coisa dada
por outra pessoa. Todavia, o termo tambm pressupe uma ao que toca a pessoa que a
recebe. O que se ensina pode ser conhecimento (transmisso), opinies ou fatos. Morais,
afirma O ensinar um amplo movimento de vida entre o educador e o educando.... 378
O trabalho humano passou a ser constantemente
reconceituado. Em estreita parceria com aceleradas
inovaes tecnolgicas nos mais variados campos, ele
atingiu um potencial produtivo jamais visto. Mas bem no
cerne dessa viso mutante do trabalho humano se instalou
uma cobrana crescente de novas habilidades e novos
conhecimentos. No futuro s vai continuar trabalhando
quem estiver aprendendo intensamente por toda a vida. 379
O mesmo dicionrio afirma que didask, no ativo significa: ensinar, informar,
instruir, demonstrar, receitar; no passivo significa: ser instrudo; ser ensinado; no
mdio aprender sozinho, formular uma opinio. 380 Hans Schiefele, nos ajuda com alguns
significados para o vocbulo ensino. Primeiro, Thoendike, firmando-se na base de uma
psicologia associacionista, caracterizou o ato de aprender como aquisio de associaes entre
impresses sensoriais e impulsos do comportamento. 381

Depois, Guthrie, tal como

Thorndike, representante de uma psicologia de associao entre estmulo e reao, define a

aprendizagem, com ligeira nuana: reao derivada de uma situao, com fundamento em

376

A presena inegvel da tecnologia em nossa sociedade constitui a primeira base para que haja necessidade de
sua presena na escola. A tecnologia , como a escrita, na definio de Lvy (1993), uma tecnologia da
inteligncia, fruto do trabalho do homem em transformar o mundo, e tambm ferramenta desta transformao.
Apesar da produo das tecnologias estar a servio dos interesses de lucro do sistema capitalista, a sua utilizao
ganha o mundo e acontece tambm de acordo com as necessidades, desejos e objetivos dos usurios. POCHO,
Cludia Lopes, Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula, Petrpolis, Vozes, 2003.
P.11.
377
COENEN, Lothar e BROWN, Colin, Dicionrio Internacional de Teologia do Novo Testamento, So Paulo,
Vida Nova, 2000.
378
MORAIS, Regis, O que ensinar, So Paulo, EPU, 1986, p. 5.
379
Id. Ibid., p. 13.
380
COENEN, Lothar e BROWN, Colin, Op. Cit., pp. 633-634.
381
SCHIEFELE, Hans, Ensino programado: Resultados e problemas tericos e prticos, So Paulo,
Melhoramentos, 1968, p. 15.

116

reaes anteriores a essa situao. 382 Por fim, Hilgard tenta uma definio global a ttulo de
fundamento de sua apresentao de diversas teorias da aprendizagem: aprender um
processo que produz uma atividade ou modifica como reao a uma situao que se apresente,
posto que a reao no seja provocada por tendncias inatas de maturao ou estados
orgnicos agudos. 383 Os trs autores apresentados por Schiefele, interpretam ensino como
algo externo ao indivduo e uma alterao do comportamento384 a qual se acrescenta
experincia vital 385 de vida e acontece no tempo. 386

Tal alterao para este autor

condicionada experincias e comportamentos anteriormente ocorridos, isolados ou

repetidos. 387
Para Helvtico B. Pereira, no se trata de alterao do comportamento, mas sendo a
execuo das atividades, ou a manipulao das condies que produzem aprendizagem.
Deste modo, separamos nitidamente o ENSINO, que a atividade do professor, da
APRENDIZAGEM,

que a atividade do aluno. 388 Nesta interpretao de ensino, o autor

considera que o professor trabalha com um material malevel, inconstante e capaz de

reaes. 389 O aluno no pode ser massa de moldar. Seu processo de aprendente, j
conhecimentos anteriores que na interao com a escola e o professor ou professora resulta no
ensino-aprendizagem. Afirma Pereira: o produto final da aprendizagem o aluno munido
dos conhecimentos e habilidades para desempenhar o papel que lhe est reservado na
sociedade a resultante de uma longa e laboriosa interao entre o aluno e a escola. 390
O autor traz um dado interessante quando afirma que a aprendizagem serve para
desenvolver capacidade de desempenhar o papel que lhe reservado na sociedade. O alvo de
todo o ensinamento comunicar o conhecimento e a percia tendo em vista o
desenvolvimento da capacidade do aluno, sem, porm, forar a sua vontade numa direo
especfica. 391

Entre a afirmao de Pereira e a do Dicionrio supracitado, existe uma

divergncia: no moldar. Pereira fala de no moldar enq uanto que o Dicionrio afirma que
comunicar conhecimentos. Se o aluno traz conhecimentos anteriores ele j tem algum tipo de
conhecimento que dever interagir com os novos conhecimento, como descreve Pereira.
Porm, se a tarefa apenas de comunicar conhecimentos, o aluno torna-se massa moldvel.
382

Id. Ibid. P. 15.

Id. Ibid., p. 15.
384
Id. Ibid., p. 16.
385
Id. Ibid., p. 16.
386
Id. Ibid., p. 16.
387
Id. Ibid., p. 16.
388
PEREIRA, Helvtico Botelho, Instruo programada: teoria e prtica, So Paulo, Forense, 1970, p. 18.
389
Id. Ibid., p. 17.
390
Ibid., p. 17.
391
COENEN, Lothar e BROWN, Colin, Op. Cit., p. 634.
383

117

Para entender melhor e para fins de anlise, se deve pensar ensino e aprendizagem
separadamente, porm, na prtica sempre em conexo. Flvia Maria SantAnna

afirma:

neste contexto, que se encontra inserido o processo ensino-aprendizagem. No pode, pois,

ser ele visualizado em separado, mas nas conexes que guarda o processo educacional, em
suas dimenses: a) humana;
tecnolgica.

b) scio-cultural;

poltico-econmica;

d) cientfico-

392

Neste aspecto o ensino no ocorre fechado em si mesmo, e no com uma substncia

amorfa, passiva, incapaz de responder, como a argila nas mos do oleiro, ou o mrmore nas
mos de um escultor. 393 Assim o que se espera do aluno que juntando os conhecimentos j
adquiridos e experimentados anteriormente e somando-os aos novos conhecimentos possa
desempenhar o papel que lhe est reservado na sociedade. 394 Por fim deve-se entender que
isso s se torna possvel quando h uma interao entre aluno, professor e escola, de maneira
tal, que o fato importante em uma sala de aula a atividade do aluno que aprende; a
responsabilidade do professor produzir o ambiente e as circunstancias adequadas, que
tornem mximas as oportunidades de aprendizagem eficiente e duradoura. 395

2.1.

Diferenas entre educao e ensino

Parti-se do pressuposto que uma ao no exclu a outra ao. Educao e ensino

devem andar lado a lado de tal maneira que o resultado final beneficie o educando. Porm,
no se pode querer apenas ensinar, pois, se isso acontecer h um benefcio do ensinoaprendizagem, porm, a educao pode no acontecer. A educao como ao ativa uma via
de duas mos onde interage educador e educando, enquanto que no ensino temos uma via de
mo nica, professor ensina e aluno aprende.
Quando se fala em ensino o que se deve pressupor um conjunto de comunicados de
determinados conhecimentos. Embora conceitualmente sejam diferentes, h, por boa parcela
de professores que no caso so professores/as de ED, uma confuso entre o que significa
ensino e o que significa educao, de modo tal que aquilo que a Instituio Eclesistica
afirma, muitas vezes no cumprido.

392

SANTANNA, Flvia Maria [et al.], Dimenses bsicas do ensino, Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e
Cientficos, 1979, p. 35.
393
Ibid., p. 36.
394
Ibid., p. 17.
395
Ibid., p. 17-18.

118

O entendimento de educao pelo qual a Igreja Metodista optou encontra-se nos

Cnones e afirma: o processo que oferece formao melhor qualificada nas suas diversas
fases, possibilitando s pessoas desenvolvimento de uma conscincia crtica e seu
comprometimento com a transformao da sociedade, segundo a Misso de Jesus Cristo. 396
Este entendimento conceitual, como outros que foram mencionados, mostra uma diferena
sensvel entre educao e ensino. Partindo deste pressuposto, percebe-se que entre o que a
instituio entende e prescreve e a ao propriamente dita, existe grande diferena.

3.

Educao crist
O entendimento geral de educao ajuda a propor modelos de educao crist. A partir

do que se entende sobre o que educar, que se pode afirmar o que educao crist. Se o
entendimento que temos para o que educar de ajudar a tirar o que uma pessoa tem de
melhor de si, o entendimento de educao crist deve trilhar este caminho. O texto de
Gonzalo Baez Camargo corrobora para entender melhor o sentido de educao:

Se a

educao a reconstruo ou modificao da experincia do aluno luz de valores e ideais

supremos, a educao ser religiosa quando estes valores e ideais forem religiosos. 397
necessrio diferenar ensino religioso (ou educao religiosa) de educao crist. O
ensino religioso no tem carter doutrinrio e, est ligado a educao secular praticada nas
escolas pblicas (inclui-se as escolas privadas com carter confessional). Garantida por
legislao da Lei de Diretrizes e Base (LDB), o ensino religioso passou a ser considerado
disciplina, o que define um novo tratamento para o mesmo. A Lei no 9.475, de 22 de julho de
1997, define nova redao do art. 33 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1997, que
estabelece as diretrizes e bases da educao brasileira:
Art. 1o - O art. 33 da Lei No 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa,
parte integrante da formao bsica do cidado, constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedada quaisquer forma de
proselitismo.
1o - Os sistemas de ensino regulamentaro os
procedimentos para a definio dos contedos do ensino
396
397

Cnones da Igreja Metodista, Colgio Episcopal, So Paulo, Cedro, 2002, p.99.

CAMARGO, Gonzalo Baez, Princpios e mtodos da educao crist, Rio de Janeiro, Confederao
Evanglica do Brasil, 1945, p. 33.

119

religioso e estabelecero as normas para a habilitao e

admisso dos professores.
2o - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil,
constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para
a definio dos contedos do ensino religioso.
Art. 2o - Esta lei entra em vigor na data da sua
publicao.
Art. 3o - Revogam-se as disposies em contrrio.

Este modo de ensinar (ou educar) est ligado a Igreja Metodista por meio de suas
escolas ou colgios, no tem portanto, o papel de evangelizar, este papel restrito a
comunidade eclesial. O ensino religioso procura educar a partir da dimenso religiosa e, tem o
sentido na existncia humana e sua relao com o transcendente. Procurar transformar a
pessoa e a sociedade, a partir de valores ticos e morais. Confronta a vida humana consigo
mesma (indivduo), com os outros (sociedade) e com o mundo. A educao crist tem outros
pressupostos distintos do ensino religioso praticado nas escolas seculares. A educao crist
a educao que praticada principalmente na ED, sendo essencialmente crist tem em vista
educar o /a metodista para a solidariedade, justia, amor e paz.
No obstante, a educao crist encontrou ao longo da histria severas crticas.
Groome citando Gabriel Moran afirma: Moran sustenta que, no protestantismo, a educao
crist geralmente entendida como atividade pela qual os ministros de uma igreja doutrinam
as crianas para obedecerem a uma igreja oficial. 398 O autor cita tambm os marxistas
tradicionais e freudianos ortodoxos. Em alguns momentos da histria h necessidade de
reconhecer, estes tm razo. Le mbrando de alguns casos, como a afirmao do bispo Edir
Macedo Veja399 quando ele afirmar: nosso problema a Igreja Catlica. Eles so
responsveis pela misria e desgraa do Brasil. Nos ltimos anos vrias igrejas
evanglicas, inclusive a Igreja Metodista, em alguns setores tm centrado seu discurso
educativo, desqualificando outras igrejas, ou setores da vida pblica. No entanto, preciso
saber que a maioria das pessoas que freqentam essas denominaes so de boa ndole.
Acabam errando por no serem bem orientadas.
A educao crist tambm orientada pelo paradigma da f. Esse elemento catalisa o
que a educao crist propicia: conhecimento de mundo. Fischer afirma que a educao crist
398
399

GROOME, Thomas H., Op. Cit., p. 49-50.

Revista Veja, 6 de dezembro de 1995, p. 71.

120

envolve propsitos definidos, 400 tais propsitos advm de dois caminhos a fins. O primeiro
e mais importante a Bblia, fundamentao da f crist. O segundo do entendimento que
cada denominao eclesistica tem da Bblia.

a)

Educao secular como um dos pressupostos para a educao crist

Se educao a busca de transcender, de sair de si mesmo, de sentimentos

para o belo, para o bem e para a felicidade, ela est ligada ao avano humano. Portanto,
procura lev- lo liberdade. A educao crist mais restrita a um grupo especfico, portanto
no podemos entend- la como universal. No h entendimento igual para todos os grupos
cristos, mas somente a quem pertence a um grupo especfico. Thomas Groome define:
Educao religiosa crist uma atividade poltica com
peregrinos no tempo, que deliberadamente e
intencionalmente assiste com eles atividade de Deus em
nosso presente, histria da comunidade de f crist e
Viso do Reino de Deus cujas sementes j esto entre
ns. 401
Assim, mais do que definir educao a partir do vocbulo latino ducare (e seu
cognato ducere)402 se precisa trilhar um caminho que ajude a entender educao numa
especificidade importante: educao crist na Igreja Metodista no Brasil praticada na ED.
A educao como um caminho que se trilha para descobrir, desve lar ou descortinar o
mundo que cerca o ser humano. Ela a responsvel pelo conhecimento experimentado e ao
mesmo tempo a busca de modelos que faa do ser humano algum que esteja em sintonia com
a vida plena. Na percepo de Aristteles a educao deve levar o ser humano felicidade.
Como se pode entender o que felicidade? Para Aristteles o sentido de felicidade segue em
duas direes, a primeira aquela que vem das aes virtuosas que a prtica contemplativa
produz na vida humana:
[...]se entre as aes virtuosas as de ndole militar ou
poltica se distinguem pela nobreza e pela grandeza, e
estas no encerram lazeres, visam a um fim diferente e
no so desejveis, enquanto a atividade da razo, que
contemplativa, tanto parece superior e mais valiosa pela
sua seriedade como no visa a nenhum fim alm de si
400

FISCHER, Gerson, O paradigma da palavra: educao crist entre a modernidade e a ps-modernidade, So

Leopoldo, IEPG/Sinodal, 1998, p. 64.
401
GROOME, Tomas H., Op. Cit., p. 52.
402
Id. Ibid., p., 21.

121

mesma [...], e a auto-suficincia, os lazeres, a iseno de

fadiga [...], e todas as demais qualidades que so
atribudas ao homem sumamente feliz so, evidentemente,
as que se relacionam com essa atividade, segue-se que
essa ser a felicidade completa do homem[...]. 403
A Segunda questo importante para a felicidade, segundo Aristteles a condio de
prosperidade para o ser humano. Entende o filsofo que a natureza humana no basta a si
mesma para os fins da contemplao: o nosso corpo tambm precisa gozar sade, de ser
alimentado e cuidado. 404 Para ser feliz o ser humano precisa de poucas coisas. A felicidade
ligada intrinsecamente s virtudes humanas, tais como: coragem, justia e servio aos outros,
afirma Aristteles. 405
A educao crist um ramo da educao, porm tem suas especificidades. Neste
contexto se esta falando exatamente da especificidade de um ramo da educao e ao mesmo
tempo de aspectos que estando ligados ela possuem outros pressupostos. O sentido primeiro
que se deve perceber que a tarefa educativa se aplica ao todo da igreja, no s a ED.

...No verdade que, embora aceitando teoricamente a

declarao de que o ministrio docente pertena a toda a
Igreja, na prtica no tomamos essa declarao a srio?
Temos sentido que nossa igreja local educa atravs de
suas pequenas e grandes decises?...das atitudes dos pais?
Da vida da sociedade de senhoras? Da escola dominical?
Do plpito? Levando a srio o fato de que uma festa
beneficente realizada pela Igreja no pode ser
desvinculada de sua tarefa docente?
Toda a Igreja educa. Toda a vida da Igreja educa. A Igreja
se educa por toda a vida. Tais sentenas no so simples
jogo de palavras. Pensemos sobre elas e nas perguntas
formuladas acima. 406

Desde de as primeiras comunidades, os cristos empregaram formas que, na viso

bblica, foram definidas por Cristo, tais como: o colocar-se ao lado das pessoas, tom- las pela
mo, pregaes e parbolas. Os apstolos tomando este exemplo procuraram desenvolver a

403

ARISTTELES, tica a Nicmano, vol. II, So Paulo, Nova Cultural, 1991, (In Os Pensadores), p. 189.
Id. Ibid., p. 191.
405
Id. Ibid., p. 190.
406
MORAIS, Moiss C. de, A responsabilidade educacional da igreja, So Paulo, JUGEC, 1966, p. 21.
404

122

partir de suas indagaes e crises, diversas maneiras para a prtica do ensino como, por
exemplo, o didaqu. 407
Ainda hoje esse um dos pressupostos educacionais, isto , essa inteno deliberada
que se tem na tentativa de ensinar encontra alguns entraves que gera descompasso entre a
inteno e a aplicao do mesmo. A presente gerao precisa responder as indagaes da
poca atual, entendendo e aprendendo com as experincias do passado. Tendo o professor a
especificidade de trabalhar com juvenis na Igreja Metodista, como se pode redimensionar ou
redefinir a prtica educativa com adolescentes?

b)

Uma pedagogia compatvel com o modelo de educao crist metodista

O fazer educacional metodista desde seu nascimento estava ancorado no seguinte

mtodo: leitura, disciplina e interao.408 A histria da educao metodista mostra-nos que

educao deve estar diretamente ligada com a prtica do compromisso social. O Plano para a
Vida e a Misso da Igreja Metodista conceitua educao Crist da seguinte forma:

A Educao Crist um processo dinmico para a

transformao, libertao e capacitao da pessoa e da
comunidade. Ela se d na caminhada da f e se
desenvolve no confronto da realidade histrica com o
Reino de Deus, num comprometimento com a misso de
Deus no Mundo, sob a ao do Esprito Santo, que revela
Jesus Cristo segundo as Escrituras. 409

O texto de Morais, indica um caminho que define um determinado modelo, onde a

responsabilidade excede a ED, e aponta a necessidade da Igreja educar a vida inteira. No se
pode promover uma educao crist coerente com a viso apontada pelo Cnones da Igreja
Metodista, pensando que apenas algumas pessoas na Igreja tm tal responsabilidade, se j nos
idos dos anos sessenta havia uma preocupao com a tarefa educativa onde toda a Igreja
buscasse se envolver nesse processo, o que se pode esperar de uma Igreja de Dons e

407

SALVADOR, Jos Gonalves, O Didaqu ou o ensino do Senhor atravs dos doze apostolos, So Paulo,
Imprensa Metodista, 1980. O Didaqu era usado para a catequese. Este instrumento de educao dava firmeza
f, mais satisfao intelectual e maior senso de responsabilidade
408
Coleo Escola Dominical, Pedagogia e Teologia, VVAA, Piracicaba, Agentes da Misso, 2001., p. 72.
409
Cnones da Igreja Metodista, Op.cit., 2002, p. 94.

123

Ministrios? 410

O mnimo que se pode esperar que todos os segmentos desde a rea

Nacional at a Igreja Local participe ativamente nessa tarefa.

A conceituao feita no documento supracitado, ajuda a escolher um determinado
modelo pedaggico em detrimento de outros, portanto no h possibilidade de que seja
qualquer um modelo pedaggico qualquer que sirva para a ED. O modelo pedaggico deve
levar ainda em considerao a responsabilidade civil da Igreja Metodista em sua relao com
a sociedade brasileira. O Credo Social da Igreja Metodista define como uma de suas tarefas o
preparo para a vivncia social: a Igreja Metodista reconhece que sua tarefa docente
capacitar os membros de suas congregaes para o exerccio de uma cidadania plena. 411
Groome faz distino entre educao religiosa e educao religiosa crist. Para chegar
a um conceito, primeiro ele distingue o adjetivo religioso aplicado ao substantivo educao.
Para tanto, utiliza definio de John Macquarrie: religio assume uma tal variedade de
formas, que as tentativas de dar uma definio sucinta abrangendo a todas tm-se de modo
geral mostrado insatisfatria. 412 Isso mostra a necessidade de delimitar o campo, da ento,
para Groome, Educao Religiosa Crist. No entanto, nesta pesquisa se opta pelo uso da
expresso educao crist.

4.

Implicaes pedaggicas
O modelo pedaggico essencial para o trato com o adolescente. A aplicao dos

conceitos educativos, pedaggicos, metodolgicos deve levar em considerao o adolescente

e sua dinmica psicossocial. O adolescente, aluno da ED como qualquer outro adolescente,
pode sofrer a angstia que resulta de um conflito interior..., isto , interno... Todavia, os
conflitos que esto subjacentes angstia nascem no contexto social; eles so, ao mesmo
tempo, intrapsquicos e interpessoais. 413 Por viver uma fase conflituosa, considerada at
certo ponto natural, necessita o adolescente de uma pedagogia que seja capaz de entend- lo.
A educao crist praticada na ED pode viabilizar os contedos estudados de tal
maneira que ajude no desenvolvimento do adolescente, fortalecendo suas opinies, dando- lhe
conhecimento do Reino de Deus e suas implicaes. Portanto, o modelo pedaggico adequado
410

Dons e Ministrios no considerado um programa. um movimento. Este movimento representa no

entendimento do Colgio Episcopal o carter ministerial de toda a Igreja, onde todos participam do ministrio
total da Igreja. Este tem uma viso missionria. Pois o movimento existe em funo da Misso. (Cf. Colgio
episcopal da Igreja Metodista, Dons e Ministrios, So Bernardo do Campo, Imprensa Metodista, 1988, p. 5.
411
Id. Ibid., p. 51.
412
GROOME, Thomas, Op. Cit., p. 46.
413
JERSILD, Arthur T., Psicologia da adolescncia, 5a ed., So Paulo, Companhia Editorial Nacional, 1973, p.
287.

124

para essa situao cr-se que o modelo considerado de libertao. Paulo Freire no
desenvolvimento de sua pedagogia levou a srio o sentido do que o ser humano. Em sua
antropologia considerou-o importante no ato de educar. A educao crist metodista, descrita
no PVMI (Plano para a Vida e a Misso da Igreja Metodista), considera que o melhor
caminho para o desenvolvimento educativo aquele de se define como processo, onde as
pessoas implicadas no desenvolvimento da educao possam, ao longo da caminhada, ser
transformadas e libertadas de amarras que impedem o seu desenvolvimento dentro e fora da
comunidade eclesial. Entretanto, isso nem sempre acontece.
O cristianismo, ao longo de sua histria, aprofundou o modelo pedaggico que Jesus
desenvolveu. O modelo de Jesus era profundamente social, segundo Frans De Houvre. 414
Esse modelo, em sua essncia foi desenvolvido para sustentar o ser humano em sua vida
cotidiana, por esse motivo, foi conservado pela tradio como suporte e aprofundamento do
desenvolvimento da f. Na sala de aula deve, como pedagogia, propiciar ao adolescente a
possibilidade de desenvolver hbitos que auxiliem a confirmar sua f, sua vida crist e sua
postura frente aos desafios. Para Houvre a educao e a instruo no apenas devem
favorecer, em cada indivduo, a salvao da alma, como devem fazer dele um membro fiel da
Igreja, um praticante fiel das verdades da F, um participante da comunho dos Santos e do
corpo Mstico do Salvador. 415 Acrescentamos que ainda deve desenvolver no adolescente o
sentido de cidadania. A tica crist ajuda esse desenvolvimento de maneira pertinente
sociedade atual, partir dos princpios e doutrinas que Jesus Cristo legou humanidade.
Paulo Freire em seu modelo deixa claro que a pessoa e a sociedade devem ser alvos da
prtica pedaggica libertadora, questes j praticadas pela pedagogia crist. No entanto,
torna-se necessrio saber que como experincia especificamente humana, a educao uma
forma de interveno no mundo. 416 Sendo experincia essencialmente humana, o fim da
educao no pode se concentrar apenas no ser humano, mas tambm no mundo. Diferente da
posio de Hovre, o fim da educao no pode ser apenas de salvar a alma para assegurar a
felicidade da sociedade crist. A educao crist como qualquer outro modelo educativo deve
sim intervir no mundo, porm, no com a inteno de cristianiza- lo. Isso seria impossvel e
romntico. A educao crist conserva as verdades crists 417 esclarecendo s novas geraes

414

HOUVRE, Frans De, Op. Cit., p. 188.

Id. Ibid., p. 188.
416
FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, 30a ed. So Paulo, Paz e
Terra, 1996, p.98.
417
Entendemos como verdades crists quelas verdade que Jesus Cristo promulgou. Vida em abundncia,
justia, paz etc.
415

125

sobre a vida crist. Da conclui-se que a educao crist em suas implicaes pedaggicas
deve assegurar s atividades de sala de aula na ED. Que seja aquela cujos princpios cristos
desenvolvidos e sedimentados ao longo da histria possam ser incorporados juventude que
faz parte da comunidade eclesial. Nas palavras de Hovre se esses princpios nem sempre
foram expressamente postos na base das obras crists de pedagogias, pelo menos o esprito da
educao crist sempre se abeberou em sua fonte. 418
A educao crist, mesmo tendo pressupostos da educao secular, se estabelece a
partir dos contedos bblicos, logo, sua didtica deve ter contedos especficos e sua
pedagogia implica em satisfazer as necessidades educativas e espirituais. Estas so a
contrapartida para uma vida diante do sagrado. Como descrito no segundo captulo a f faz
parte da vida, por isso a educao crist deve orientar os/as adolescentes aos contedos
prprios da f crist, sem no entanto se despreocupar com o sentido geral da educao que
deve lev- los/as a se sincronizarem com a poca em que vivem.
Os contedos da educao crist so necessariamente mediados pela reflexo
teolgica. Isso significa preparar educadores/as para esse fim. No implica necessariamente
que o/a educador/a seja especialista na rea de teologia. Entretanto, deve ficar claro que tais
contedos da educao crist mediados pela teologia sustentam o entendimento que o
cristianismo tem do mundo e da relao ser humano e Deus de tal maneira que explicite as
doutrinas pertinentes vida eclesial.

418

Id. Ibid., p., 188.

126

CAPTULO 4

A VIDA

1.

Pesquisa de campo
Quais fatores esto levando o/a adolescente a evadir-se da ED?
No presente, algumas igrejas locais da Igreja Metodista na Quinta Regio Eclesistica

tm dificuldade em manter o/a adolescente como aluno/a da Escola Dominical. Quais so os

fatores que determinam a evaso?

Quais so seus sentimentos quanto Igreja, mais

diretamente quanto Escola Dominical?

Este incio de sculo marcado pelas mudanas rpidas tanto na vida social quanto na
vida religiosa. Isso exige respostas rpidas que satisfaam o momento, sem pensar nas
conseqncias ou no depois. No entanto, percebe-se que tais respostas no esto respondendo
efetivamente s questes e perguntas que so feitas. Isso prejudica as prticas educativas
desenvolvidas na sala de aula da Escola Dominical, pois leva alunos/as a respostas fceis sem
pensar de modo adequado nas questes relativas vida quotidiana. Gerson Fischer aponta
para uma crise de paradigmas, citando Richard Robert Osmer que trabalha com a perspectiva
e possibilidade de uma mudana de paradigmas na maneira como as igrejas organizam sua
vida interna. 419
Possivelmente a crise de paradigma seja uma realidade no contexto educativo da Igreja
Metodista, pois a freqncia de adolescentes matriculados na Escola Dominical est caindo na
Quinta Regio Eclesistica. Vejamos o quadro abaixo 420 .

Total de membros Arrolados em 31 de

dezembro de 1999
Escolas Dominicais existentes em 31/12/1999
Escola Dominical Juvenis em 31/12/1999

Obs: os dados acima so ponto de

Masculino
6.280

Feminino
10.767

Soma
17.047

168

------------------- ----------------734
1.008
1.742
---------------------- ------------------- ------------------

partida para referncia

Fonte: Registro, Atas e Documentos - 34a Conclio Regional 5a RE - 2000

419

FISCHER, Gerson, Op. Cit., 1998, p. 61.

Dados coletados nos Registros, Atas e Documentos da Quinta Regio Eclesistica, nos anos de 2000, 2002 e
2004.
420

127

Total de membros Arrolados em 31 de

dezembro de 2001

7.010

176
Escolas Dominicais existentes em 31/12/2002
Escola Dominical Juvenis em 31/2/2002
760
Fonte: Registro, Atas e Documentos - 35a Conclio Regional 5a RE - 2000

Total de membros Arrolados em 31 de

dezembro de 2003

7.301

172
Escolas Dominicais existentes em 31/12/2003
Escola Dominical Juvenis em 31/12/2003
713
Fonte: Registro, Atas e Documentos - 36a Conclio Regional 5a RE - 2004

11.708

18.718

------------------944

----------------1.704

11.962

19.263

------------------- -----------------882
1.595

Faixa Etria

2000

2002

2004

Crianas
Adolescentes
Jovens
Adultos

3. 628
1. 742
1. 754
4. 011

3. 379
1. 704
1. 508
3.717

3. 343
1. 595
1. 521
3. 824

3.628

4.011
3.379

3.717

O grfico ao lado mostra

3.824
3.343

1.742

adolesc.
1.704
1.508

1.595
1.521

jovens
Adultos

2000

2002

Crianas

1.754

evoluo do quadro de alunos/as no

perodo de 2000 a 2004.

2004

- 8.4%
1. 595

1. 742

1. 704

O grfico acima mostra que a classe de juvenis teve uma

perda de 8.45% aproximadamente no perodo de 2000 a
2004.

A pesquisa feita em Registros, Atas e Documentos mostra que nesse perodo houve
uma queda acentuada no nmero de adolescentes nas salas de aula da ED na 5a Regio
Eclesistica. A queda foi na ordem de 8.45% (147 juvenis, entre meninos e meninas). No
geral a queda no nmero de meninos foi de aproximadamente 14% (21meninos), e a queda do
nmero de meninas foi de aproximadamente 86% (126 meninas). O nmero de meninas foi
bem maior que o nmero de meninos. No mesmo perodo houve um crescimento de

128

aproximadamente 12. 4%, 2. 216 novos membros. A questo que no apenas aumentou o
nmero de membros, mas, nesse mesmo perodo aumentou o nmero de crianas. O problema
consiste no fato que nesse perodo muitas crianas se tornaram adolescentes. No entanto, os
dados estatsticos no permitem verificar se essas crianas passaram classe de juvenis ou se
os dados tambm significam evaso. possvel que algumas das cria nas ao entrarem na
adolescncia estejam ingressando nesta classe, porm, os dados percentuais que mostram a
queda do nmero de alunos/as matriculados/as na classe de juvenis do a entender que so
poucas as crianas que efetivamente esto ingressando na classe de adolescentes.

1.1.

Hipteses
A reduo do nmero de adolescentes no causaria espanto se houvesse reduo no

nmero de membros da Igreja Metodista, porm, no perodo que vai do final de 1999 ao final
de 2003, houve um crescimento de 2.216 membros. Dos 17. 047 membros arrolados no final
de 1999 se tem um crescimento significativo, pois, passaram para 19. 263 em 31 de dezembro
de 2003. Destes, uma parcela de juvenis. Significa que mesmo crescendo o nmero de
membros na igreja, o nmero de participantes na classe de juvenis est caindo. A lgica
seria ao crescer o nmero de membros deveria crescer o nmero de juvenis. No se pode
afirmar que os adultos que esto se tornando membros tenham filhos/as, mas entre os que
fazem profisso de f se encontra uma parcela expressiva de adolescentes. Entretanto, o
nmero de crianas que entram na fase da adolescncia significativo, porm, os mesmos no
esto chegando classe de juvenis. Nossas hipteses para este evento so:

a)

A linguagem usada na Escola Dominical no adequada para o/a adolescente.

b)

As caractersticas da fase da adolescncia e o clima cultural da atualidade contribuem

para desmotivar os/as adolescentes.

c)

Algumas igrejas locais no tm investido (ou no podem investir) adequadamente o

suficiente no ambiente da sala de aula, em materiais didtico-pedaggicos, tais como:
televiso, vdeo, biblioteca, na formao e formao continuada (capacitao) de
professoras/es da ED.

d)

A didtica na ED no adequada. Por no ter um preparo adequado, possivelmente

os/as professores/as tenham dificuldades com a didtica em sala de aula.

129

1.2.

Justificativa
O debate a respeito da prtica educacional da Igreja Metodista amplo e tem tomado

conta das pautas de reunies nas vrias reas da vida institucional. Tal debate foi, nos anos
setenta, objeto de discusso dos chamados Planos Quadrienais 421 definindo o conceito de
Misso da Igreja Metodista que dava as diretrizes para a ao da Igreja incluindo a educao
teolgica e educao crist.
A Quinta Re gio Eclesistica compe-se de treze Distritos, espalhados por cinco
Estados da Unio. A saber, So Paulo (interior), Minas Gerais (Tringulo Mineiro e Sul de
Minas), Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Gois. O interior do Estado de So Paulo tem
oito Distritos. Esta pesquisa foi feita em cinco igrejas distribudas em quatro distritos no
interior do Estado de So Paulo. So 36 igrejas presentes nesses distritos, o percentual de
amostragem por nmero de igreja de 12%.
Os documentos pesquisados no mencionam o nmero de adolescentes presentes na
ED nas igrejas locais, mostram apenas os dados gerais da soma dos nmeros estatsticos que
as mesmas enviam para a Sede Regional. Nos referidos documentos so registrados apenas os
nmeros de membros por igreja, no de adolescentes. Na presente pesquisa a deciso foi de
no colocar no instrumento de pesquisa emprica perguntas que poderiam embaraar
adolescentes, professores/as, pastores e pastora. As perguntas foram genricas, por exemplo:
sua classe tem: muitos alunos/as ou poucos alunos/as? Tanto os nmeros quanto os
percentuais so dados estatsticos gerais da ED na Quinta Regio Eclesistica.
Para efetivar a pesquisa foi necessrio entender o conceito de amostragem e como
aplic- lo. A idia mais comum que se tem de amostragem a amostragem uma etapa de
grande importncia no delineamento da pesquisa capaz de determinar a validade dos dados
obtidos. Sua idia bsica refere-se coleta de dados relativos a alguns elementos da
populao e a sua anlise, que pode proporcionar informaes relevantes sobre toda a
populao. 422 Para William J. Goode amostragem ... a menor representao de um todo
maior. A observao pormenorizada e completa de um fenmeno envolve uma massa to
grande de dados, que a anlise seria lenta e aborrecida. 423

421

Planos Quadrienais eram os planos de ao da Igreja Metodista com validade por quatro anos. Os mesmos, a
partir de 1982, foram substitudos por um plano mais permanente e ainda em vigor chamado Plano para a Vida e
a Misso da Igreja Metodista (PVMI).
422
Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado FECAP - REVISTA ADMINISTRAO ON LINE - V.2
No. 3 - 2001 Acessado em 22 de dezembro de 2005.
423
GOODE, William Josiah, Mtodos em pesquisa social, So, Paulo, Editora Nacional, 1972, p. 269.

130

Goode defende duas exigncias bsicas para se obter uma boa amostragem: a amostra
dever ser representativa e proporcional. 424 No deixa claro no que significa representativa e
proporcional. necessrio quantificar ou percentualizar, isto , atribuir valores. Agenor
Gasparetto mais preciso quanto amostragem.
Existem vrios fatores que influenciam a escolha do nvel
de significncia. Em pesquisas onde os instrumentos de
medida das variveis, o controle de fatores intervenientes,
etc. possibilitam um maior rigor, e, portanto um nvel de
significncia menor. Contudo, em pesquisas, nas cincias
humanas, que lida com pessoas, com construtos
polmicos, instrumentos ainda no testados, etc., pode-se
ser mais flexvel. Via de regra, usa-se o nvel de 5%. 425
Fundao Escola de Comrcio Alvares Penteado chama ateno para o fato que:
[...] um plano de amostragem deve responder s seguintes
questes: quem pesquisar (unidade de amostragem),
quantos pesquisar (o tamanho da amostra) e como
selecionar (o procedimento da amostragem). A deciso de
quem pesquisar exige que o universo seja definido de
modo que uma amostra adequada possa ser selecionada.
As entrevistas realizadas com o pblico correto so fatores
bsicos para a validade do estudo.
Para uma estimativa do nmero de adolescentes pesquisados foi usado o seguinte
critrio: a soma do nmero de participantes na ED da Regio Eclesistica: crianas 3. 379
(33%), juvenis 1. 704 (17%), jovens 1. 508 (15%) e adultos 3. 717 (35%) matriculados. Num
total de 10. 308 matriculados. Para fazer a mdia foram colocados os dados em um grfico
com o nmero de crianas, juvenis, jovens e adultos os quais foram quantificados e
percentualizados. Destes vetores se calculou o percentual de juvenis, cujo resultado de 17%
dos matriculados, descritos acima. Este percentual foi usado como mdia para saber o nmero
de adolescentes presentes nas igrejas locais.

Adultos
35%

Crian
33%

Crian
Juven
Jovens

Jovens
15%

424

Juven
17%

Adultos

Id. Ibid., p. 274-275.

Glossrio de Noes Eleitorais e de Pesquisa www.socio-estatistica.com.br, Acessado em 22 de dezembro de
2005.
425

131

Para saber o percentual de alunos/as em relao ao nmero de membros foram

computados os membros e destes verificado a representao de alunos na ED cujo percentual
de 38%. A Igreja Metodista na Quinta Regio Eclesistica tinha 18. 718 arrolados em
dezembro de 2002. A ED contava nesta poca com 11. 663 alunos/as matriculados. Portanto,
38 % dos membros so alunos/as regulares e matriculados.
Os distritos onde se encontram as igrejas pesquisadas juntos tm 5. 771 membros,
deste nmero de membros se estima o percentual que foi verificado cujo percentual 38%, o
que representa 2.181 alunos/as matriculados. Utilizou-se o mesmo processo e critrio para
definir o numero de membros nas igrejas pesquisadas, onde se considera 38% como alunos/as
matriculados na ED.
As igrejas pesquisadas juntas (cinco igrejas) tm 1.277 membros, para um total de 485
alunos/as. Por analogia se tomou a mdia de 38% do nmero total de membros arrolados em
31 de dezembro de 2003Para tratar a mdia de juvenis o percentual de 17% de juvenis
considerados no cmputo do total de alunos/as. Portanto, se tem um universo de 217 alunos
matriculados na classe de juvenis. Para pesquisa um percentual considerado bom seria de 5%.
No entanto, o percentual de 15% do total de juvenis considerados matriculados considerado
bom. Tal percentual que resultou em 12.3 juvenis para entrevistar. Porm, por medida de
precauo se tomou como mdia 16 juvenis a serem pesquisados nas igrejas escolhidas.
O decrscimo no nmero de adolescentes presentes causa um certo mal-estar para a
igreja. Isso caracteriza uma crise que gera na ED uma sensao de impotncia diante de tal
fato. Certamente tal evento no acontece apenas porque a educao crist e as atividades na
vida eclesial no ajudam com respostas efetivas questo da evaso escolar na igreja local. A
sociedade contempornea marcada por uma crise de paradigmas. Falar em crise de
paradigmas muito amplo e no h como aprofundar o assunto, porm, de modo sinttico esta
se refere s crises que a sociedade tem evidenciado, tais como: crise no sistema educacional,
nas escolas, na relao pais e filhos, nas relaes entre pessoas na sociedade, nas relaes
econmicas etc. O Dicionrio Bsico de Filosofia define paradigma como: aquilo que os
membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste
em indivduos que partilham um paradigma, 426 em outras palavras, um determinado

426

JAPIASS, Hilton e MARCONDES, Danilo, Dicionrio bsico de filosofia, 3a ed., Rio de Janeiro, 1996, p.
206.

132

modelo que influencia um grupo. Thomas Kuhn427 utiliza este termo para analisar as
transformaes cientficas. A crise se estabelece porque as regras da cincia normal tornamse sempre mais indistintas, 428 isso ocorre principalmente pela divergncia sobre a validade
ou no do referido paradigma. Significa que todas as crises iniciam com o obscurantismo de
um paradigma e o conseqente relaxamento das
regras que orientam a pesquisa normal. 429
Embora as observaes de Kuhn se refiram a cincia normal, isto , relativo
principalmente rea das cincias exatas na qual existe grande divergncia de mtodos. A
questo que o autor prope se refere a sua tentativa de encontrar um ponto comum entre as
diferenas, isso o levou a considerar paradigma como as realizaes cientficas
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues
modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia. 430 Nesta pesquisa utiliza-se o
termo paradigma com este referencial o qual j denominamos acima como modelo. Contudo,
a crise se torna visvel quando a revoluo cientfica altera a perspectiva histrica da
comunidade que a experimenta. 431 Segundo Kuhn a mudana de paradigma s pode ocorrer
quando se percebe que a tradio anterior equivocou-se gravemente. 432 Enquanto isso no
ocorre se prolonga o tempo de durao da crise paradigmtica.
Entende-se crise de paradigma na adolescncia, como o resultado de aes internas e
externas que o adolescente est sofrendo nos ltimos anos. Numa cultura fragmentada as
opes de desenvolvimento e crescimento do/a adolescente so mltiplas, tornado difcil um
referencial que ajude a crescer dentro dos modelos cristo. H vrios segmentos pressionando
com verdades que promovem uma ruptura na maneira de entender o cristianismo, quebra
convices e solapa valores. Significa que estes setores no conseguem ajudar o
desenvolvimento necessrio para que a adolescncia possa se tornar mais autnoma.

427

KUHN, Thomas, A estrutura das revolues cientficas, So Paulo, Kultrix, 1993. O autor emprega sua teoria
s cincias exatas. A esse respeito existem controvrsias e o autor tem sido criticado. Esta questo de definir
paradigma no to simples, existem questionamentos, tais como: em um futuro prximo ser possvel falar de
paradigma em sua acepo macro, ou teremos que admitir a existncia e coexistncia de vrios paradigmas
procurando conhecer, exprimir e oferecer respostas realidade que nos cerca? FISCHER, Gerson, O paradigma
da palavra: a educao crist entre a modernidade e a ps-modernidade, So Leopoldo, IEPG/ Sinodal, 1998, p.
25.
428
KUHN, Thomas, As estruturas da revoluo cientficas, So Paulo, Kultrix, 1993, p. 114.
429
Id. Ibid., p. 115.
430
Id. Ibid., p. 13.
431
Id. Ibid., p. 14.
432
Id. Ibid., p. 117.

133

Uma das maiores crises que se vive atualmente sobre quem somos. Ernest Cassirer,
afirma que o conhecimento de si mesmo a mais alta meta da indagao filosfica. 433
Segundo ele em todas as formas superiores de vida religiosa, a mxima conhece-te a ti
mesmo vista como um imperativo categrico. 434 A crise impede o avano da caminhada
crist aumentando a crise que normalmente atinge o adolescente.
No terceiro captulo foi evidenciado que o modelo de educao preconizado pelos
documentos da Igreja Metodista nem sempre aplicado na base da estrutura eclesial. Isso
ocorre dentro de um esquema de produo de relaes que ligado diretamente crise de
paradigma. A implicao desse fenmeno se encontra vinculado de maneira direta com as
crises vividas pelo adolescente que acaba muitas vezes perdendo o controle da situao e
requer uma resposta, no entanto, nem sempre a encontra, pois a comunicao com o mundo
adulto se rompe.
Numa sociedade de cultura miditica435 o evento da comunicao fundamental para a
organizao social. Algumas das marcas deste modelo social so o individualismo e o
consumismo. Neste modelo cultural as mdias transmitem muitas coisas por meio de filmes,
modas, estilos de vida etc. para um grande contingente de indivduos. Segundo Zygmunt
Bauman o consumo uma atividade inteiramente individual. 436 O significado de estar de
bem com a vida que outrora era entendido com uma vida tranqila, tendo o necessrio para
viver com a famlia, o grupo de amigos, conversar com os vizinhos, ter um emprego; hoje
ter condies de consumo. Isso provoca um estado de procurar o bem-estar pelo consumo,
afirmar Bauman: se o consumo a medida de uma vida bem-sucedida, da felicidade e
mesmo da decncia humana, ento foi retirada a tampa dos desejos humanos. 437 O ser
humano se torna escravo de seus prprios desejos e no existe medida para satisfaz- los.
Isso promove uma forma aberta de competio ou de concorrncia para ver quem pode
consumir mais. Entretanto, no o fim, a competio gera o individualismo.
Na sociedade miditica o ser humano pode ser o bastante para si mesmo, isto , ele
encontra opes para viver s sem precisar de outros. O problema consiste em que esse
433

CASSIRER, Ernest, Ensaio sobre o homem: introduo a uma filosofia da cultura humana, So Paulo,
Martins Fontes, 1994, p. 9.
434
Id. Ibid., p. 13.
435
Entende-se por sociedade miditica a cultura das mdias De acordo com Jung Mo Sung, cultura miditica o
processo histrico pelo qual a produo e a transmisso das formas simblicas, refletem as experincias e viso
de mundo das pessoas. As novas formas de transmitir cultura est nas mos dos meios de comunicao de
massa. Segundo Sung: com isso, a cultura acontece na e atravs da mdia o que se pode chamar de cultura
miditica. Palestra dada no Seminrio da WACC-AL (Associao Mundial de Comunicao Crist Amrica
Latina), na Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo do Campo, 18/11/2003.
436
BAUMAN, Zygmunt, O mal-estar da ps-modernidade, Rio de Janeiro, Zahar, 1998, p. 54.
437
Id. Ibid., p. 56.

134

modelo social tem uma boa aceitao no contexto eclesial, atingindo diretamente alunos/as da
Escola Do minical. Ronaldo Sathler-Rosa ao se referir cultura atual afirma: vivemos um
tempo de impermanncias. Relaes afetivas so rompidas como se os seres humanos no
tivessem a capacidade de cuidar das dificuldades prprias de qualquer relacionamento
prximo. 438
O estado atual do modo de viver humano gera incertezas em relao ao futuro. A
adolescncia uma fase conflituosa que muitas vezes tira a estabilidade o ser humano. No se
pode fechar os olhos como no houvesse nada de errado com a sociedade. O adolescente
como qualquer outra pessoa est sujeito s contingncias sociais no mundo contemporneo.
Na viso de Delors a compreenso deste mundo passa, evidentemente, pela compreenso das
relaes que ligam o ser humano ao seu meio ambiente. 439
Para compreender as questes que envolvem o adolescente torna-se necessrio
pesquisar o que ele pensa sobre sua relao com uma escola que no forma ningum. Lcio
Dornas afirma que os professores reclamam muito da falta de interesse dos alunos com as
aulas da Escola Dominical. 440 O autor reconhece, no entanto, que alunos tambm reclamam
da qualidade da aula preparada pelos professores. Esta questo importante para que se tenha
um olhar atento sobre o que efetivamente o/a aluno/a pensa, espera e quer da ED.

2. Por que uma pesquisa com adolescentes na Escola Dominical

Os anos sessenta de certa forma marcam a mudana no
modo de entender a adolescncia. inevitvel o choque
de entendimentos sobre o adolescer. A viso mais
negativa da adolescncia visvel na descrio de Henri
Joubrel:
O verdadeiro bando juvenil forma-se por meio de
encontros ocasionais, em condies favorveis sua
ecloso.
[...] Porque lhes falta lugar em suas casas, e seus pais
brigam ou repelem, porque a escola de aprendizagem no
lhes agrada e os desanima, porque se encontram sem
emprego ou simplesmente se aborrecem no lar os jovens
arrastam-se pelas ruas, renem-se nos jardins, num
terreno baldio, num ptio de habitao coletiva.
[...] Encontram-se, conversam, jogam, vo juntos ao
cinema. Pouco a pouco vo chegando outros, vo
aumentando. E o grupo organiza-se. Cada um tem no
grupo o papel que seu temperamento lhe determina: o
438

SATHLER-ROSA, Ronaldo, Cuidado pastoral em tempos de insegurana: uma hermenutica

contempornea, So Paulo, ASTE, 2004, p. 19.
439
DELORS, Jacques, Op. cit., p. 46
440
DORNAS, Lcio, Socorro! Sou professor da Escola Dominical, So Paulo, Exodus, 1997, p. 47.

135

lder, os lugares-tenentes, o favorito, o palhao, o

bode expiatrio, o novato, os acompanhantes. No
comeo, ordinariamente, ningum tem ms intenes. Mas
eis que se apresentam ocasies, tentaes de fazer
asneiras. Levados pelo gosto de aventuras e de risco,
deslizam com freqncia, de maneira insensvel, para as
atividades anti-sociais. 441
A descrio do autor sobre a adolescncia bastante negativa. No entanto,
reconhece que um dos grandes males na formao da juventude na sua poca era a
incompreenso dos educadores. De qualquer forma, desloca as contingncias sociais para a
ao do prprio adolescente que paga o nus dos problemas decorrentes desta fase. Pigozzi
refuta este modelo afirmando que:
...h algumas dcadas, ventilou-se uma teoria que
considerava a delinqncia juvenil uma psicopatologia
resultante do excesso de cio, levando ao cometimento de
crimes por diverso, em busca de excitao emocional.
No se pode excluir completamente essa possibilidade,
mas seguramente esse um modelo terico parcial muito
distante de uma prtica multifatorial, que abrange
variveis estruturais do indivduo e do contexto onde ele
se insere. So fenmenos que envolvem um universo
fsico, psicolgico e cultural. 442
Na dcada de 70 Nrici, autor conhecido nos meios eclesiais, postulava outra
possibilidade se referindo adolescncia: o adolescente sente-se capaz de pensar e agir por
si. Quase sempre, esta sua disposio irrita os adultos, que o julgam desobediente e mesmo
insolente. 443
A dcada de setenta marcada pela revoluo da juventude que comeara nos anos
60. A revoluo era entendida como a busca frentica de paz, amor e liberdade. Este o
movimento ficou conhecido com a gerao paz e amor, ou hippie. 444 Esse movimento era
alienador445 e influenciou as geraes dos anos sessenta e setenta no Brasil. Todavia, a marca
na adolescncia desta dcada deve ser entendida em boa parte como de marginalidade urbana,
441

JOUBREL, Henri, Juventude em perigo, Coleo Psicologia e educao, So Paulo, Flamboyant, 1961, p. 55.
PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., p. 161.
443
NRICI, Imdeo, Op. cit., p. 36.
444
Movimento de contracultura surgido na dcada de 1960 nos EUA. Contestava a sociedade de consumo e
pregava a volta da sociedade comunitria, o pacifismo, a liberdade sexual e experincias com drogas.
Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
445
Na presente pesquisa se usa o termo segundo o conceito hegeliano, cujo entendimento : ao de se tornar
outrem, seja se considerando como coisa ou se tornando estrangeiro a si mesmo. JAPIASS, Hilton e
MARCONDES, Danilo, Dicionrio bsico de filosofia, 3a ed., Rio de Janeiro, 1996, p. 6.
442

136

num pas de desiguais. Ulhoa afirma em sua pesquisa: a insatisfao crescente da juventude
de hoje devida em grande parte s condies de vida da infncia. 446 A juventude desta
poca era caracterizada pela busca da liberdade, principalmente sexual, tendo na adolescncia
um impacto pequeno na poca, pois a sociedade hierarquizada reprimia este tipo de
comportamento, no entanto, o que comeou naquela poca, hoje fato entre os adolescentes.
Qual a caracterstica do adolescente brasileiro? Qual a caracterstica do adolescente que
freqenta a ED? Como se d o relacionamento entre ED e juvenil? Tais questes sero
respondidas por ocasio da anlise de respostas s perguntas propostas pelo instrumento de
pesquisa.

3.

A escolha do mtodo
A escolha do mtodo de pesquisa no tarefa fcil na investigao cientfica. Na

afirmao de Edgar Morin,

O mtodo um discurso, um ensaio prolongado de um
caminho que se pensa. uma viagem, um desafio, uma
travessia, uma estratgia que se experimenta para chegar a
um final pensado, imagina ao mesmo tempo,
extraordinrio, imprevisto e errante. No o descorrer de
um pensamento seguro de si mesmo, uma busca que se
inventa e se reconstroe continuamente. 447
Que mtodo usar com adolescentes? Deve ser um que ajude no apenas na
interpretao dos dados obtidos como tambm na interpretao do processo de pensamento do
adolescente no ato de responder s questes propostas. A escolha se deu pelo mtodo
dialtico.
a)

Mtodo dialtico
Em Plato a discusso sobre a vida, a morte e a alma, descreve a luta de contrrios,

sendo que a dialtica o processo pelo qual a alma se eleva, por degraus, das aparncias
sensveis s realidades inteligveis ou idias, conforme Hilton Japaiss. 448 O sentido
etimolgico da palavra significa dialogar. 449 a discusso sobre um determinado tema entre
dois interlocutores. Da o entender que a dialtica busca da verdade. Instrumento
cientfico que desenvolve um modelo pedaggico que, por meio de perguntas e respostas, leva

446

ULHOA, Maria J. C., Op. Cit., p. 109.

MORIN, Edgar, Educar en la era planetaria: el pensamiento complejo como mtodo de aprendizaje en el
error y la incertidumbre humana, Valladolid, Universidad de Valladolid, 2002, 15. Traduo livre.
448
JAPIASS, Hilton e MARCONDES, Danilo, Op. Cit., p. 71.
449
Id. Ibid., p. 71.
447

137

o discpulo a encontrar a resposta considerada verdadeira. Exemplo disso a conversa de

Scrates com Cebes sobre a vida que presume um contrrio, a morte. 450
A dialtica hegeliana o movimento racional que nos permite superar uma
contradio. 451 marcado pelo movimento que passa por trs fases: tese, anttese e sntese.
Karl Marx faz da dialtica um mtodo452 que considera a realidade socioeconmica de
determinada poca. Engels contribui para que a dialtica se converta no mtodo do
materialismo histrico. 453
A dialtica por ser caracterizada como movimento racional ajudar entender o
processo de relao entre a ED, a atividade educativa e o adolescente. Pois, para a dialtica,
as coisas no so analisadas na qualidade de objetos fixos, mas em movimento: nenhuma
coisa est acabada, encontrando-se sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de
um processo sempre comeo de outro. 454 O desenvolvimento da dialtica na presente
pesquisa ponto de partida para a discusso sobre a evaso do adolescente da sala de aula.
Trata-se de utilizar um mtodo que garanta a anlise da mudana contnua do adolescente. Tal
mtodo dever apontar a passagem da quantidade qualidade. 455 No se trata de negar
categoricamente que a contradio m. Na dialtica ela considerada como inovadora.
Lakatos afirma que necessrio, ainda, frisar que essa contradio a luta entre o velho e o
novo, entre o que morre e o que nasce, entre o que perece e o que se desenvolve. 456
Essa unidade de contrrios o ponto revolucionrio que desenvolve o novo a partir do
que j existe. Partindo de sua prpria contradio, o ser tem capacidade de se desenvolver. O
exemplo dado pela autora mostra como isso possvel: na criana e contra ela que cresce o
adolescente; no adolescente e contra ele que amadurece o adulto. 457 Esse mtodo ajuda a
penetrar os fenmenos por meio da ao dos contrrios que considerada por Lakatos como
recproca. condio fundamental estudar as relaes sociais existentes entre alunos e Escola
Dominical de modo que possibilite o entendimento tanto de indivduos como de grupos de
adolescentes nesta forma de estrutura social.
Para a interpretao dos dados em termos numricos ser necessria a utilizao do
mtodo estatstico. Segundo Lakatos, o mtodo estatstico significa reduo de fenmenos
sociolgicos, polticos, econmicos etc. a termos quantitativos e a manipulao estatstica que
450

PLATO, Dilogos, So Paulo, Nova Cultural, 1991, p. 113.

LAKATOS, Eva Maria, Metodologia cientfica, So Paulo, Atlas, 1991, p. 71.
452
Id. Ibid., p. 71.
453
Id. Ibid., p. 71.
454
LAKATOS, Eva Maria, Op. 75.
455
Id. Ibid., p. 77.
456
Id. Ibid., p. 79.
457
Id. Ibid., p. 79
451

138

permite comprovar as relaes dos fenmenos entre si.... 458 Considera-se que esse mtodo
contribui para entender os dados quantitativos a serem observados verificando correlaes
entre um dado e outro o que permite a anlise das caractersticas de indivduos ou de grupos a
serem observados.

b)

Adolescentes participantes
Esta pesquisa de campo investigou 16 adolescentes de 12 a 18 anos que participam da

ED. O estudo se deu por meio de instrumento de pesquisa emprica formulrio,

em 05

igrejas locais de grandes centros do interior do Estado de So Paulo e igrejas locais de cidades
de porte menores. Os adolescentes, meninos e meninas foram escolhidos aleatoriamente na
sala de aula, por professores/as das referidas classes, nas igrejas locais escolhidas. Cada
adolescente respondeu um questionrio com 16 questes fechadas, porm, com campo para
respostas espontneas.
Os/as prprios/as professores/as aplicaram o questionrio em horrio de aula. Para
aplicar os questionrios foi necessrio contato com os/as pastores/as das igrejas locais para
solicitao da pesquisa e explicao de procedimentos de aplicao. A mdia era de trs
adolescentes por igreja local. Uma das igrejas, no entanto, aplicou a pesquisa em quatro
adolescentes.
O principal objetivo da pesquisa de campo investigar por meio de pesquisa de
opinio, o que pensa o adolescente e qual o seu sentimento a respeito da E D. 459

3.1.

A pesquisa

a)

Os locais da pesquisa
Os locais da pesquisa foram escolhidos tendo como base dois aspectos: a cidade e

nmero de membros de igrejas locais. Foram escolhidas cinco cidades do interior de So

Paulo. Uma cidade de grande porte, trs cidades de mdio porte e uma pequena. Todas as
458

Id. Ibid., p. 83.

A pesquisa foi elaborada para ser aplicada aos adolescentes que freqentam a ED. Seria mais esclarecedor
que alunos/as que se evadiram da mesma fossem entrevistados. No entanto, as entrevistas com os/as evadidos/as
no puderam ser efetivadas pela dificuldade em localiz -los/as. As respostas dadas pelos/as alunos/as por
instrumento de pesquisa, teve efeito e apontou caminhos. Ao responderem que gostam de estar na ED, deixam
claro que h disposio para a permanncia na mesma. No entanto, h determinadas condies para que isso
seja efetivado, tais como, mais tempo de aula, assuntos mais direcionados juventude e estudos bblicos fatores
que se mostram importantes para a sua permanncia em sala de aula. Outra questo importante que o
instrumento por possibilitar o cruzamento de informaes ajudou a chegar a concluses sobre os motivos da
evaso por caminho distinto.
459

139

Igrejas Locais com nomeao pastoral. Duas com mais de um pastor nomeado. Destas igrejas
uma com duas Congregaes, um ponto Missionrio e uma Misso Urbana e a outra com uma
congregao e um Ponto Missionrio. A maior das duas com 576 membros e a menor com
497 membros arrolados em 2004. Uma igreja de porte mdio com 101 membros arrolados em
2004. Duas igrejas de pequeno porte. Uma com 68 membros arrolados e a outra com 38
membros arrolados em 2004.

b)

Instrumento de pesquisa
A pesquisa no realizou nenhum tipo de avaliao, uma vez que a inteno colher

opinio a respeito de como o juvenil matriculado na ED se sente a respeito e do que pensa

sobre a mesma.

Foi feita uma pesquisa piloto com quatro adolescentes, para auferir o

instrumento de pesquisa e habilitar o pesquisador utilizao de tcnica de grficos.

A pesquisa piloto mostrou que o instrumento se adequou s necessidades da pesquisa
emprica. As perguntas foram facilmente entendidas pelos adolescentes. Estes no tiveram
nenhum problema de compreenso das perguntas e responderam tanto as questes fechadas
como tambm as questes de respostas espontneas. Tais questes devem ajudar a entender o
universo do pensar do adolescente sobre ED. Perguntas a respeito se a igreja tem outras
atividades ou programas fora sala de aula, seguidos da pergunta sobre quais os programas
que a mesma tem. Outra pergunta que foi respondida: o que mais pode dar satisfao para o
adolescente ir a ED? E por fim quais assuntos que os/as alunos/as preferem estudar na ED:
doutrinas, histria bblica, vida familiar, poltico-social, estudos bblicos. Ver o questionrio
em anexo.

3.2.

Procedimentos
Para o desenvolvimento dos procedimentos foram necessrias duas etapas: a coleta de

dados e posteriormente a anlise dos mesmos. A coleta de dados se refere aplicao do

instrumento de pesquisa de campo. Um questionrio com perguntas para ser respondido por
adolescentes. A Segunda parte se refere tabulao dos dados obtidos pela pesquisa de
campo.

a)

Coleta de dados
Alunos/as da ED foram convidados a participarem da pesquisa. A mesma teve duas

fases: a primeira para orientar pastores/as e professores/as para aplicarem a pesquisa. A

Segunda os/as professores/as se reuniram com os adolescentes convidando-os a participarem.

140

Os adolescentes interessados e que aceitaram participar foram comunicados a respeito da data

da realizao da coleta. Os dados foram colhidos diretamente com os/as adolescentes. Os
participantes aceitaram espontaneamente a participao na pesquisa. Foram informados de
seus direitos e da forma de divulgao da mesma. As coletas feitas em igrejas e cidades
distintas no foram efetuadas todas em um mesmo dia. Pastores e pastora ajudaram na coleta
do material e se responsabilizaram pelo envio dos materiais ao pesquisador.

b)

Anlises dos dados

Os procedimentos para anlise dos dados foram os seguintes:

1)

Agrupamento de perguntas que ajudariam a entender e a cruzar respostas (observadas).

Tais questes ajudaram na construo de categorias.

2)

Tabulao dos dados em termos numricos que foram transformados em percentuais.

Os dados fornecidos pelas perguntas abertas juntamente com respostas argumentativas

ajudaram a entender o que o cruzamento de dados possibilita em termos de aplicao na

investigao para a obteno de informaes que possam mostrar o porqu da evaso dos
alunos/as da ED.
Ao serem interrogados sobre vrias questes relativas ED os/as adolescentes
mostraram-se seguros, indicando que tm idias formadas sobre sua relao com mesma.

3.3.

Perfil dos adolescentes entrevistados

Os adolescentes so estudantes com idade que variam de 12 a 18 anos sendo o maior

percentual com idade at 15 anos (56%). Destes, 53% esto cursando o Ensino Mdio.
Quanto situao familiar dos juvenis entrevistados, 94% tem irmos. Outros 62% afirmam
que seus pais so metodistas. Em contrapartida, 13% declaram que os pais no so da igreja e
25% no responderem pergunta. J para 94% (a maioria) a me metodista, tendo apenas
6% cujas mes no so metodistas. Quando perguntado se seu pai e me freqentam a igreja
temos

o seguinte: para 49% o pai freqenta a igreja, 13% no freqenta e 38% no

responderam. Sendo que a participao da me na igreja maioria, com 75% afirmando que a
me freqenta a igreja, 6% afirmam que no freqenta e 19% no responderam. (se a me
freqenta ou no a igreja).
Outra questo importante sobre a vida estudantil: (no que se refere
profissionalizao, 31% dos entrevistados fazem Curso Profissionalizante, 63% apenas
estudam e 6% no responderam questo).

141

Quanto ao acesso incluso digital e acesso aos meios de informao, 87% dos
entrevistados, tm computador em casa, e apenas 6% afirmam no possurem computador em
casa, porm, tm acesso ao computador na escola onde estudam. Todos possuem televiso em
casa. Destes, 44% possuem canais por assinatura e 56% afirmam no possuir canais por
assinatura.
O perfil dos entrevistados marcado por serem filhos/as de famlias metodistas. So
em sua maioria de classe mdia. A Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda
entende como classe mdia a denominao popular da camada da sociedade capitalista
situada entre a burguesia dominante e o proletariado. Pode tender ao aburguesamento ou
proletarizao conforme as circunstncias. 460
Outro entendimento possvel :
na atualidade classe mdia uma expresso que designa
um setor heterogneo da populao integrado por
pequenos negociantes e industriais, profissionais e outros
trabalhadores qualificados... empregados assalariados de
grandes estabelecimentos mercantis, industriais e
financeiros. 461
Pedro A. Ribeiro de Oliveira se refere a classe mdia como grupo composto pelos
funcionrios dos aparelhos do Estado e dos empregados de empresas capitalistas,
encarregados
das tarefas burocrticas.... 462
Entende-se nesta pesquisa que classe mdia o grupo social463 que tem acesso a bens
de consumo. Tomamos, portanto, no sentido sociolgico do termo. Refere-se neste caso as
famlias e indivduos que fazem parte da igreja, tendo conscincia de organizao em grupo,
capazes de afirmarem-se no como o eu mas como ns, so as maneiras de pensar, sentir
e agir prprias do grupo. 464 Portanto, se toma como referncia para diferenciar de out ras
possibilidades dentro da sociedade brasileira. Todavia, no significa que no existam pobres
no contexto eclesial das igrejas pesquisadas, mas que a predominncia da classe mdia,
460

Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.

Dicionario de Sociologia, Editor: Henry Pratt Fairchild, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1949, p. 41.
Traduo livre.
462
OLIVEIRA, Pedro A. R., Religio e dominao de classe: gnese, estrutura e funo do catolicismo
romanizado no Brasil, Petrpolis, Vozes, 1985, p.219.
463
OLIVEIRA, Prsio Santos de, Introduo sociologia, 2a ed., So Paulo, tica, 1989, p.30. Grupo social a
reunio de duas ou mais pessoas, associadas pela interao, e, por isso, capazes de ao conjunta, visando atingir
um objetivo comum.
464
Id. Ibid., p. 31.
461

142

possivelmente a parcela does estejam nas congregaes que via de regra esto nas periferias
das cidades.

4.

A igreja
Dos adolescentes que responderam pesquisa 87% esto satisfeitos na igreja, mais

especificamente na ED e 13% no souberam responder a questo. Juventude e f um tema

constante nas igrejas h muitos anos. Porm, na atualidade um fenmeno. Nos ltimos anos
as pesquisas mostram que

h um crescimento espantoso no nmero de pessoas que se

convertem, principalmente das chamadas igrejas evanglicas. A Revista Veja publicou em

2002 uma pesquisa do Servio de Evangelizao para Amrica Latina (Sepal), em conjunto
com o Instituto Brasileiro de Geo- estatstica, 465 em que constata que o crescimento dos
evanglicos que era 3% da populao brasileira em 1940 saltou para 15% em 2002. Em 2004
a Veja Edio Especial Jovens, 466 mostra uma pesquisa sobre o perfil religioso dos jovens
entre 15 e 24 anos: ateus 1%, outros 2%, os que acreditam em Deus so 10%, mas no tm
religio. Dos pesquisados 22% so evanglicos e 65% catlicos.
Os adolescentes gostam e se sentem bem na igreja, esta a concluso obtida pelos
dados da pesquisa feita com adolescentes da ED. Fowler em suas pesquisas com adolescentes
relata que Linda, uma garota de 15 anos v a si mesma como algo distinta de seus colegas,
por causa de suas fortes crenas religiosas e morais. 467 Ao afirmarem que se sentem bem nas
igrejas, pois esto satisfeitos, os/as adolescentes esto comunicando que este lugar tambm
deles. O grupo religioso tem a capacidade de dar um sentido de pertena ao adolescente que
busca se auto-afirmar socialmente.
Uma reportagem de Notcias populares obtida na internet468 noticia os cultos da
Comunidade Zadoque, que em So Paulo rene em um galpo da Barra Funda, punks,
skinheads entre outros. Isso demonstra o que o sentimento religioso pode fazer, pois, punks e
skinheads so grupos antagnicos.
Estas pesquisas revelam questes interessantes. Apenas 1% da juventude entre 15 e 24
anos afirmam ser ateus. Estes tm uma noo de Deus. Para a maioria evidente o temor a
Deus. Na reportagem sobre a f que move a galera, apresentada pela Veja, mostra que
visita a igreja ocupa primeiro lugar entre as atividades. Passeio, praia, balada encontram-se
em segundo lugar. A reportagem evidencia o que na prtica j se sabe h muito tempo que a
465

Veja, edio 1 758, ano 35 n o 26, de 3 de julho de 2002, p.88.

Veja Edio especial n o 32, ano 37, Veja 1 859, junho de 2004, p. 65.
467
FOWLER, James, Op. Cit. p. 133.
468
www.uol.com.br/np/ng0105200005.htm, acessado em 01/05/2000.
466

143

fome religiosa do adolescente visa um Deus que conhea, aceite e confirme profundamente o
prprio eu 469 afirma Fowler. Por ser marcada por conflitos, a adolescncia uma fase de
abertura ao transcendente. H nitidamente uma confiana na divindade, que no entendimento
do prprio adolescente responde suas indagaes existenciais. Schipani ao se referir
juventude em relao religio afirma:
Tarde ou cedo o indivduo aprende que o mundo em que
vive inseguro, que seu prprio destino inseguro, enfim,
que ningum dono da prpria vida. A religio , ento,
apresentada como remdio ou consolo ante a
desesperana. 470
Entende-se a partir da pesquisa que o adolescente precisa de Deus. Ele carece de
garantias de futuro. Possivelmente nenhum ser humano seja capaz de conseguir tal faanha. O
adolescente em sua relao com o divino, no precisa explicar suas atitudes, seus medos ou
erros. Ao entenderem a igreja com casa de Deus encontram lugar onde se sentem queridos
e aceitos. Significa que a igreja fator de agregao social para o jovem de hoje471 explica a
antroploga Regina Novaes do Instituto Superior de Estudos Religiosos (Iser).

a)

A Escola Dominical
A igreja um bom lugar segundo os adolescentes, a ED como parte da mesma bem

aceita entre os juvenis. Ao serem interrogados: onde voc aluno/a da Escola Dominical, se
sente melhor? Obteve-se as seguintes respostas: dos entrevistados 17% se sentem melhor nos
culto, 72% se sentem melhor na ED, para 11% tanto faz um ou outro. Portanto, a maioria
optou por afirmar que se sente melhor no espao da Escola Dominical.
A idia de ter um espao para o ensino de filhos da classe operria, foi o passo
decisivo para a implementao da Escola Dominical na Inglaterra no sc. XVII. O movimento
cresceu no apenas em nmeros, mas principalmente em importncia. William Martin afirma:
no devemos subestimar o valor prtico que o ministrio da Escola Dominical tem para a
igreja. 472 A ED tem um vis diferenciado das escolas seculares: quem dela participa o faz por
vontade prpria. Possivelmente h 50 anos atrs o adolescente que participava da aula no
domingo fosse constrangido isso, o que seria natural. Porm, hoje isso parece pouco
provvel. Nos dias atuais em que na maioria das famlias existe uma certa abertura para no
obrigar filhos/as assistirem aula no domingo de manh, em sua classe na ED. Os adolescentes
469

FOWLER, James, Op. Cit., p. 132.

SCHIPANI, Daniel, S., Op. Cit., p. 85.
471
Revista da Folha, 24 de agosto, 2003, p. 25.
472
MARTIN, William, Primeiros passos para professores, So Paulo, Vida, 1994, p. 27.
470

144

esto dispostos a levantarem cedo para participarem da mesma. A prpria pesquisa

referenda isso com clareza.
Um ndice to alto de aceitao e considerao do sentir-se bem no pode ser
desprezado. Por que ento, a evaso to acentuada? O que esta acontecendo para que juvenis
que se sentem bem na ED, estejam desistindo de participarem das aulas?
O Regimento da Escola Dominical da Igreja Metodista afirma que a finalidade da
mesma a educao crist. Sua organizao prev um programa de atividades que esteja em
estreito relacionamento com o programa nacional e regional de atividades. 473 H um
arcabouo que respalda sua estrutura e funcionamento e que deve ser harmonizado com as
atividades da igreja nas reas nacional e regional e com o calendrio litrgico. Todas estas
medidas de manuteno de identidade e de preservao histrica no so suficientes para
diminuir ou mesmo acabar com a evaso.

b)

O grupo de juvenis
Os juvenis destacam alguns problemas. Os entrevistados ao serem questionados se a

ED de sua Igreja tem abertura, aula e encerramento, 50% responderam que sim. Outros 44%
responderam que tem abertura e aula. E 6% afirmaram que tem aula e encerramento.
Sabe-se que existem dificuldades para se conseguir tempo para abertura, aula e
encerramento. Contudo, esses passos so necessrios para aglutinarem os alunos/as das vrias
faixas etrias, distribudos nas classes de crianas, adolescentes, jovens e adultos, questes
importantes para fortalec-los. Este tempo necessrio, pois, ajuda os adolescentes a terem
sentimento de pertena.
Um grande problema apontado a falta de outros espaos para a vivncia comunitria
dos adolescentes. Quanto pergunta sobre os adolescentes terem outros programas fora aula,
responderam: Sim 50%, no 19% e deixaram de responder a questo 31%. Ao responderem
quais os programas, foram evidenciados os seguintes: encontros de juventude 30%, passeios
relacionados aula 10%, ir ao cinema 10% e no responderam 50%. Quando falam de
encontros com a juventude, no se pode afirmar que seja um evento para juvenis, pois os
mesmo tm peculiaridades que os tornam bem diferentes dos jovens. Quanto ir ao cinema,
possivelmente a maioria das vezes no h relao com a aula, mas sim, ao grupo de amigos.
No vcuo da inexistncia de grupos o/a adolescente procura em outros espaos o grupo
que lhe falta. Pigozzi ressalta que to grande a importncia do grupo para o adolescente que
em circunstncias assim estabelecidas, ele tende a se sentir mais seguro com os pares,
473

Regimento da Escola Dominical. Conselho de Referncia, 2004.

145

discutindo ou expressando-se atravs de aes e formas de pensar aparentemente vetadas em

outros meios. 474 Como possvel se expressar na qualidade de participante da igreja sem um
grupo afim? Os dados so bem convincentes, no h um bom espao capaz de aglutinar
adolescentes em boa parte das igrejas locais. Basta olharmos nas poucas programaes
existentes que se tem percepo do quanto importante o encontro de amigos. A
experincia mostra que quando um/a adolescente participa de um congresso, ao retornar sua
igreja local, est eufrico, com todo o gs, querendo colocar em prtica o que aprendeu,
discutiu, ouviu e falou.
O grupo entre outras questes serve como referencial para preparar a autonomia do
adolescente. A dependncia do grupo , na verdade, a transferncia de parte da dependncia
familiar para o grupo, o que representa uma etapa intermediria para maior independncia. 475
A aparente contradio de ganhar liberdade da casa de seus pais e concomitantemente perdla para fazer parte do grupo, ajuda o processo de maturidade e prepara o/a adolescente para
sair de casa476 , conclui Pigozzi.
Quando h na igreja um grupo que se encontre com certa constncia, gera
identificao de modo que os pares se identifiquem entre si e com a instituio eclesial. Isso
certamente garantir a permanncia do adolescente em territrio conhecido no s de si, mas
de seus pais. Ganham os adolescentes que correm menos riscos com a no participao em
grupos desconhecidos, ganham seus pais que sabem onde seus filhos esto e com quem se
encontram e ganha a igreja com a permanncia dos adolescentes em seu meio.
Decisivamente h necessidade de manter os juvenis com atividades em grupo. Nestes
grupos acontecem os ritos de passagens assim, as transformaes pelas quais passa um
adolescente so muito prximas daquela da passagem da vida para a morte. 477 Pigozzi
entende que esta fase importante para a superao do ser criana e o tornar-se adulto a
morte da criana e o nascer do adulto. O adolescente quer se sentir adulto. Reconhece que
os sentimentos nem sempre so positivos. O medo e a solido so constantes nesta etapa da
vida. Para poder superar tais conflitos o adolescente carece de companheiros/as, pessoas tidas
como referenciais. Nitidamente esta a fase das tribos.
No curso da adolescncia, a identidade pessoal pode ser
fornecida pelo grupo e pelos amigos: colegas da mesma
idade, com desejos, linguagem, gostos e histrias
474
475
476

477

PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., p. 173.

Id. Ibid., p. 173.
Id. Ibid., p. 173.
PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., p. 40.

146

parecidas unem-se, encontrando foras para enfrentar a

ruptura dos traos infantis e tomar distncia dos pais sem
culpa ou depresso. 478
O apoio dos amigos fundamental para a ruptura com os pais. Se no encontrarem um
grupo de amigos no convvio com a igreja os adolescente podem e fatalmente vo procurar
em outros espaos.

c)

Tempo de aula
Os adolescentes revelam que gostariam que houvesse mudanas na aula. Um nmero

expressivo dos entrevistados, 25% acredita que h necessidade de mudana. Ao cruzar

informaes se percebe uma das possibilidades de mudana. Dos entrevistados 36% acham
pouco o tempo de aula. Estes ndices demonstram que nem sempre a certeza dos adultos tem
capacidade de entender o adolescente. Contraditrio por opo o adolescente gosta de
contrariar o mundo adulto. A percepo das pessoas encarregadas de gerenciar e gerir o
processo educativo na ED acredita que os adolescentes no querem estar na sala de aula. Estes
afirmam o contrrio.
O tempo de aula importante para o processo educativo e para o ensinoaprendizagem. No encontramos literatura que possa dar luz a respeito desta questo no trato
da educao crist na ED. Entretanto, h necessidade de tipificar um tempo que seja ideal, e
esta uma tarefa difcil, uma vez que a estrutura da mesma j determinada pela tradio e,
portanto, raramente o todo da atividade ultrapassa duas horas no domingo. Este tempo
geralmente considerado como suficiente para a devocional de abertura, a aula propriamente
dita e o encerramento.
Como os adolescentes podem ter vivncia comunitria se tm pouco tempo de aula na
ED e praticamente nenhuma atividade extra-classe com seus colegas de turma? Na educao
crist entende-se que a f ou piedade pessoal concomitantemente comunitria. 479 A
afirmao de Fischer aponta para a questo de que o desenvolvimento da f gerado em
comunidade. importante a presena de outros adolescentes para reafirmar a f pessoal. O
tempo de convivncia importante para que o adolescente se desenvolva a partir dos
contedos da educao crist e como colegas de turma, firmem o sentimento de fraternidade
para a vivncia eclesial.

478
479

Viver mente & crebro, ano XIV, n o 155, p.53.

FISCHER, Gerson, Op. Cit., p. 63.

147

A ED 480 como uma das agncias encarregadas de desenvolver a educao crist,

tem a incumbncia de capacitar a pessoa e a comunidade, 481 portanto, deve preparar os
adolescentes que se encontram sob sua tutela para o desenvolvimento educativo da vivncia
em sociedade, tornando-os lderes. O princpio da formao de lideranas crists se encontra
na educao crist, e a ED um dos meios mais eficazes para concretiz-la. Como possvel
melhorar a formao de lideranas juvenil no quadro eclesial se a ED no est provendo os
meios necessrios para que isso seja uma realidade?
O tempo considerado precioso na sociedade capitalista, to escasso em alguns
lugares, to disputado em outros e desperdiado em algumas igrejas local. Henrique Cristiano
J. Matos aponta para uma coerncia no uso do tempo para o estudo.
O quadro-horrio prev a distribuio do tempo dedicado
ao estudo no programa dirio e semanal. Toma-se por
regra que o total de horas reservado ao estudo no seja
inferior ao conjunto de tempo de aula, ou seja, durante
cinco dias pelo menos quatro horas integrais dedicadas ao
trabalho intelectual. 482

No se esta afirmando que uma aula na ED deva ter tanto tempo, mas que necessrio
pelos menos ter a coragem de discutir a possibilidade de mudana. Em tese, das duas horas de
funcionamento da atividade educativa no domingo pela manh, se tem apenas uma hora aula
com sessenta minutos. A maioria das escolas secular tem seis horas aula de 50minutos, o que
eqivale a cinco horas por dia, cinco dias por semana, num total de vinte e cinco horas por
semana. Mais ainda, via de regra, todas as escolas seculares possuem atividades extra-classe.
Como fazer para despertar o/a aluno/a da ED para querer sentir prazer de se encontrar em sala
de aula no domingo, considerado dia de descanso, portanto, no o mais adequado, e com
pouco tempo de atividade? No se trata de forar para que venham, so os prprios
adolescentes que esto dizendo que querem mais tempo de aula.
Os Cnones483 afirmam que a educao crist por ser um processo educativo deve
oferecer uma compreenso de vida que leve o ser humano entend-la dentro do espao social
e que sua prtica deve ser libertadora, isto , libertar pessoas de todas as estruturas que as
480
481
482

Cnones 2002, Op. Cit., p. 113.

Id. Ibid., p. 94.
MATOS, Henrique Cristiano Jos, Aprenda a estudar: orientaes metodolgicas para estudo, Petrpolis,

Vozes, 1994, p. 26.

483

Cnones da Igreja Metodista, 2002, Op. Cit., p. 94

148

oprimem. Significa que a prpria igreja deve oferecer espao adequado a tais prticas. Dcio
V. Salomon afirma que indicar norma de estudo baseada na prpria experincia, no bom
senso ou por julgamento de valor, no atitude cientfica e, talvez no seja correto. 484 O
autor se refere questo de praticidade que deve ser levada em considerao, porm, no se
trata do melhor caminho. Para ele o melhor caminho o da investigao: propor observar experimentar - analisar e tirar concluses. 485 Na atualidade esse um dos melhores caminhos
em termos de educao crist, todavia, como desenvolver atividades educativas com to
pouco tempo de aula?
Outra questo importante descrita nos Cnones que a igreja deve aprender em
comunidade. 486 Significa que o espao de participao dos adolescentes deve ser tomado a
srio, pois, corre-se o risco de perder os adolescentes, como j est acontecendo. A instituio
igreja pode garantir oportunidades de participao na vida comunitria seja da igreja nas
diversas atividades, seja na ED com suas atividades, mas, principalmente, assegurando tempo
para atividades especficas aos poucos adolescentes que ainda teimosamente participam da
mesma. O documento assevera a importncia da vivncia prtica da comunidade eclesial,
onde todos aprendem com todos na experincia cotidiana da vida. Isso possvel pelo
compartilhamento com outras pessoas e grupos. 487
Em suma, o tempo de aula importante para a formao crist do adolescente. Como
no possvel torn- lo elstico, se a igreja local precisa assegurar outros espaos que se
tornem extenso da sala de aula. Significa na prtica, espaos de tempo que possam ajudar nas
discusses que comeam em aula e continuam em outro momento. Reunies, encontros
descontrados, filmes etc., so timas oportunidades para gerar discusses a respeito dos
temas trabalhados em aula.

5.

Adolescncia e sociedade
Como educar o adolescente a partir da educao crist? Os Cnones dizem que

educa-se a partir da...488 O primeiro item foi definido como educao a partir da vida
prtica. O segundo do compartilhamento com outras pessoas e grupo. A terceira possibilidade
484

SALOMON, Dcio Vieira, como fazer uma monografia: elementos de metodologia de trabalho cientfico, 4a
ed., Belo Horizonte, Interlivros, 1974, p. 28.
485
Ibid., p. 28.
486
Cnones da Igreja Metodista, 2002, Op. Cit., p. 84.
487
Ibid., p. 84
488
Cnones da Igreja Metodista, 2002, Op. Cit., p. 71.

149

afirma que a partir da Palavra de Deus 489 , buscando em conjunto, no confronto com os
acontecimentos, alternativas que renovem a vida, todo aquele, pois, que ouve estas minhas
palavras e as pratica ser comparado a um homem prudente que edificou a sua casa sobre a
rocha490 Mt 7. 24.
A educao crist na ED da Igreja Metodista passa necessariamente pela compreenso
da doutrina social. Podem os cristos passar de largo pelas feridas humanas neste Pas?. 491
A pergunta nmero oito sobre quais os assuntos o aluno/a da ED prefere estudar, teve a
seguinte resposta: para 24.5% o tema escolhido foi poltico-social e para 24.5% o tema foi
estudos bblicos. Os outros 51% ficaram assim distribudos: doutrinas 17%, histria bblica,
17%, vida familiar 17%. Sobre outros assuntos no foi respondido, embora na questo aberta
sobre quais outros assuntos responderam a esta que sto seis alunos/as (deste, quatro meninas,
um menino e um sem identificao masc/fem.). Outros assuntos: sexo 23, 3%, profisso 22,
3%, juventude 22, 3%, drogas 11%, misso 11% e relacionamentos 11%.
Schipani ao se referir educao existencial que deve ser praticada no contexto das
igrejas, defende educao e prtica eclesial num modelo revolucionrio.
Se a Igreja permanecesse como verdadeira comunidade,
diferente das associaes que fomentam a diviso e o
desencontro, junto com a confisso de uma f
revolucionria, seria sua prpria encarnao. Produziria o
abalo transtornador das estruturas existentes. 492
O documento sobre a doutrina social da igreja foi elaborado num perodo de
turbulncia poltica e social. Questionava o modelo poltico existente sem eximir a igreja de
sua parcela de culpa. Seria muito cmodo apontar os erros praticados pelas estruturas sociais
sem fazer uma anlise de seu prprio comportamento. Na apresentao, ao fazer a anlise da
poca, afirma:
O homem do nosso tempo est mergulhado na mentira e
torna-se culpado pelo simples fato de viver na sociedade.
claro, argumentam muito, que as pessoas de bem no
cometem crimes, homicdios. Mas, estaremos ns certos
ao pensar que no temos nas mos as marcas do sangue
489

Id. Ibid., p.72.

prudente quem ouve Jesus e pratica sua justia. preciso realizar a ao prtica, que transforma
concretamente a realidade. Cf. STORNIOLO, Ivo, Como ler o Evangelho de Mateus: o caminho da justia. So
Paulo, Paulus, 1991, p. 72.
491
Doutrina social da Igreja Metodista do Brasil. Junta Geral de Ao Social, So Paulo, Imprensa Metodista,
1968, p.4.
492
SCHIPANI, Daniel S., Op. Cit., p. 97.
490

150

do nosso irmo que foi assassinado? No extramos ns

vantagens de uma ordem poltico-social e econmica que
garante a abundncia de poucos e determina a misria de
muitos? No temos empunhado armas numa guerra
injusta? Escandaliza- nos a corrida armamentista, mas o
egosmo e o orgulho, as formas ocultas da violncia contra
o bem estar do nosso semelhante no tm nenhuma
relao com os crimes e as tenses internacionais? 493

Muito tempo separa o contexto do documento ao da poca atual. Contudo, o que est
na base da doutrina social e que deve estar ligado educao crist a clareza de que todos os
membros e alunos/as participam da vida social e por isso devem saber dos acontecimentos
que dela fazem parte. Os adolescentes so revolucionrios, pela sua inquietude, pela sua sede
de saber e de participar dos acontecimentos da vida pblica. Desde os anos sessenta
adolescentes participam das solues dos problemas brasileiros. As greves, as lutas estudantis,
os caras pintadas foram movimentos revolucionrios em nossa histria. Parece que isto
coisa do passado e, que o presente um mar de calmaria. So os prprios juvenis que esto
clamando para que lhes dem pistas dos acontecimentos sociais, que lhes ensinem como lutar
para que possam mudar suas vidas, suas histrias e seu pas. A igreja tem se esforado para
melhorar este contexto, porm, no o bastante. Schipani se refere responsabilidade social
que o adolescente deve aprender trata-se da tomada de posio para fazer o melhor possvel
dentro das circunstncias dadas. 494
Tudo tem seu limite. O adolescente no vai conseguir sozinho aprender o que
necessrio para se tornar adulto, assim sendo, a igreja pode ajud-lo a entender e praticar a
justia pregada e ensinada por Jesus. Sem este entendimento a educao crist estar fadada
ao fracasso. No adianta falar que o documento a ou b dizer que deve ser isso ou aquilo. Sem
uma pratica quotidiana de interveno na realidade e sem exemplo, como poder o
adolescente entender a respeito da interveno na realidade social?
expressivo o nmero de adolescentes querendo saber mais das questes de ordem
poltico-social, para se ignorar tal fato. A proposta impressa no Regimento da ED ao citar o
entendimento de educao como o processo dinmico para a transformao, libertao e
capacitao da pessoa e da comunidade est tomando uma posio dentro de um determinado
contexto, ela quer que todos os/as alunos/as sejam capacitados para transformar e libertar o
ser humano de suas amarras. Isso se define por dentro, isto , ao tomar contato com tal
493
494

Doutrina social, Op. Cit., p. 3.

SCHIPANI, Daniel S., Op. Cit., p. 97.

151

modelo de educao o/a aluno/a pode optar por ser ou no agente da misso. No caso dos
juvenis a tomada de posio clara, eles desejam saber mais a este respeito. Os Cnones
asseguram: a Igreja tomar especial cuidado com a criana e o adolescente, redefinindo a
organizao destes grupos.... 495
A Igreja Metodista afirma sua responsabilidade crist pelo bem-estar integral do
homem como decorrente de sua fidelidade Palavra de Deus. 496 Ao afirmar a
responsabilidade social da Igreja Metodista os Cnones enfatizam que para se tornar
responsvel o/a metodista precisa saber a dinmica e os acontecimentos sociais para intervir e
mudar para melhorar a sociedade. Para politizar seus membros necessria uma educao que
tenha lucidez e sobriedade para a interveno social. Os adolescentes precisam desde cedo ser
educados para a interveno poltica na sociedade.

6.

Adolescncia e Bblia
Na escola secular, o livro orientador para o
desenvolvimento do ensino, chama-se livro didtico. As
crticas que lhe so feitas, no tem eliminado sua presena
na vida escolar. Ao contrrio, ele est cada vez forte em
sua utilidade. O livro didtico um instrumento orientador
e motivador do processo de ensino. Ele serve, tanto o
aluno, quanto ao professor. [...]
De maneira semelhante, a Bblia o livro didtico para o
aprendizado da vida crist. Nela encontramos os requisitos
para a orientao e motivao do aprendizado da f. 497
O pensamento adulto de professores/as via de regra julga que o adolescente que est

na sala de aula na ED no quer participar ou no tem muita vontade de acordar no domingo,

logo de manh cedo, para ir a aula. Bastam as aulas da semana. No o que mostra a
pesquisa. Dos/as entrevistados/as 24, 5% afirmam que querem mais estudos bblicos. Como j
foi registrado muitos alunos acham pouco o tempo de aula. E quando perguntados sobre os
assuntos que mais gostariam de estudar na ED, afirmaram que o estudo bblico algo que vale
a pena. O percentual mostra o valor que eles/as atribuem a Bblia. O documento supracitado
afirma que a Bblia um livro didtico que ajuda a formao crist e, pode-se acrescentar
ainda a importncia dela para a educao e formao cidad do/a adolescente na ED.

495

Cnones da Igreja Metodista, 2002, Op. Cit., p. 127.

Cnones da Igreja Metodista, 2002, Op. Cit., p. 45.
497
Igreja Metodista, Colgio Episcopal, Os juvenis, Biblioteca Vida e Misso, Minis trios, Belo Horizonte,
Coordenao Nacional de Ao Docente, 1995, p. 9.
496

152

Arthur T. Jersild, considerado uma autoridade na dcada de setenta em psicologia do

desenvolvimento da infncia e adolescncia, afirma:
O background religioso e os ensinamentos da religio a
respeito da natureza e do destino do homem desempenham
um importante papel na determinao da concepo que o
adolescente tem acerca de quem e do que , bem como na
elaborao das suas aspiraes. 498
O ser humano procura dar sentido vida. A procura pelo sagrado ajuda as pessoas a se
encontrarem existencialmente. No presente, as incertezas a respeito da vida atingem a maio ria
das pessoas e classes sociais. O adolescente se depara com esta realidade e procura por algo
que lhe d garantia de tempos melhores. O adolescente que freqenta uma igreja julga que
Deus est no centro de sua perspectiva de vida. As celebraes litrgicas, o encontro com os
irmos e irms, os cnticos, os sermes, a ED ajudam o/a adolescente a dar sentido vida.
A crise de identidade descrita por Erikson pode ser amenizada na relao ser
humano e Deus. Nas palavras de Fowler o comprometimento com Deus e a auto- imagem
correlata podem exercer um poderoso efeito ordenador sobre a identidade e a perspectiva de
valores do adolescente. 499 Tal relao se torna bssola para a caminhada que estes
necessitam para direcionar suas vidas numa perspectiva crist. Ela pode apontar para algumas
certezas entre tantas incertezas, pode definir os alicerces para uma f a que possa se apegar,
o sustentculo de suas esperanas, afirma Jersild. 500
Neste contexto o estudo bblico pode acontecer sob a tica de dois aspectos: as
Revistas da Escola Dominical e temas geradores a partir da realidade social atual e da
realidade dos prprios adolescentes. O modelo de educao proposto por Paulo Freire tem
sentido quando entendemos que a prtica educativa na educao crist tendo a Bblia como
base s pode acontecer embasado em um dilogo professor/a e aluno/a. Freire em Pedagogia
do Oprimido afirma: o dilogo uma exigncia existencial. 501 Para o trato com a
adolescncia, o caminho mais importante o ato dialgico pois, o encontro em que se
solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e
humanizado. 502 De acordo com a pedagogia freireana no se pode educar por ato depositrio,
nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes. 503
498

GERSILD, Arthur Thomas, Psicologia da adolescncia, 5a ed., brasileira, 1a reimpresso, So Paulo,

Companhia Editorial, Nacional, 1973, p. 488.
499
FOWLER, James, Op. Cit., p. 132.
500
GERSILD, Arthur Thomas, Op. Cit., p. 488.
501
FREIRE, Paulo, Op. Cit., p. 93
502
Id. Ibid., p. 93.
503
FREIRE, Paulo, Op. Cit., p. 93.

153

O modelo de Freire ganhou notoriedade por levar em considerao o que os prprios

educandos trazem consigo como particularidade cultural, da surgiam as palavras geradoras,
como por exemplo, das necessidades fundamentais, tais como, a) habitao, b)alimentao, c)
vesturio, d) sade, e) educao. Na pesquisa, os adolescentes levantaram vrios temas que
gostariam de discutir, tais como, drogas, sexualidade, o jovem e sua relao com o mundo de
hoje, relacionamentos, profisses, misso da igreja na cidade e no mundo, relacionamento
pais e filhos, alm dos assuntos levantados pela questo: que (quais) assunto/os voc prefere
estudar na ED: doutrinas, histria bblica, vida familiar, poltica, sociedade. Se o/a professor/a
conseguir em sala junto aos alunos/as fazer um levantamento de palavras que sirvam de temas
gerados para serem discutidos luz da Bblia (estudos bblicos) no semestre ou no ano, em
outros momentos de reunio com o grupo de alunos, poder ser de grande proveito para o
crescimento educacional e cristo dos juvenis.
O objetivo destes estudos carece de ser entendido como um caminho pelo qual o
prprio adolescente ajuda na construo e, deve ser visto como objeto da revelao da ao de
Deus na vida do prprio aluno. Todavia, necessrio mostrar para o adolescente que ele
importante para preparar a discusso. Ele agente e sujeito. a partir dele e no da histria
do/a professor/a que se dar a discusso, de modo que a f produza a ao libertadora. 504
Esta afirmativa de Schipani se encontra numa perspectiva de relao entre ser humano e Deus,
o que gera autoconfiana. Freire, em sua definio pedaggica como j discutido no terceiro
captulo, diz que a relao deve se dar entre sujeito (o/a educador/a), sujeito (educando/a) e
mundo. O educador no tem o papel de depositrio que d conhecimento e experincia de
mundo para o educando, contudo, ambos se encontram como sujeitos no mundo. Ambos tm
experincias de vida para construrem um caminho educativo luz das Escrituras Sagradas.

7.

Escola Dominical com qualidade

Hassmann afirma:
Para que surjam e se desenvolvam experincias de
aprendizagem, os aprendentes devem ser atingidos por um
envolvimento que no seja apenas algo que se lhes oferece
como lio a aprender, matria a ser incutida e absorvida.
Requer-se uma transao comunicativa de envolvimentos
pessoais no processo de aprendizagem enquanto sinnimo
de processos de vida possvel e felicidade possvel. 505

504
505

SCHIPANI, Daniel S., Op. Cit., p. 95

ASSMANN, Hugo e SUNG, Jung MO, Op. Cit., p. 286.

154

H uma necessria retomada ao pensamento de Aristteles que enfatizava a educao

para felicidade ou para o bem. O texto acima revela que na atualidade os processos educativos
ao se preocuparem mais com as questes tcnicas e principalmente com o preparo para o
mundo do trabalho, relegaram a educao a um status utilitarista. Na ED no diferente. A
preocupao, justa, diga-se de passagem, o aprender os contedos bblicos, todavia, na
maioria das vezes eles esto distantes da realidade do adolescente. Urge repensar a Escola
Dominical.
Deve-se lembrar que a ED tem cumprido seu papel h muito tempo. Nela, ao longo da
histria de sua permanncia em solo brasileiro, se preparou muita gente pela instruo, ensino
e pela educao. Sofreu modificao, se atualizou e necessita se adaptar s novas exigncias
da ps-modernidade. Os adolescentes apontaram que em suas salas de aula existem poucos
aluno/as e que so poucos os visitantes. A maioria ao ser perguntado pelo nmero de alunos
(62%) aponta para a pouca freqncia de alunos ED e 44% ao serem questionado sobre
visitas relatam que so poucos os interessados em visitar a mesma. H ento, a necessidade de
entender que os modelos educativos e as polticas mudam. Mudou a forma de entender a
Bblia, seus contedos e a expectativa da ao de Deus. As necessidades so outras, diferentes
dos anos cinqenta, sessenta ou oitenta. Hoje o adolescente tem uma carga de trabalho alta.
Estudar difcil. Muitas horas na escola, curso de idiomas, de computao, preparo para o
mundo do trabalho e... a ED continua a mesma: lousa e giz. Claro que existem excees.
A ED precisa rever suas competncias. Hoje a alta tecnologia fez a humanidade
entrar na era da comunicao universal 506 afirma Delors. A distncia encurtou, o mundo se
tornou aldeia global. Os acontecimentos pelo mundo afora esto ao vivo em aparelhos de
televiso e on line nos computadores. Hoje se conhece o mundo sem sair de casa. As
programaes televisivas esto ajustadas para todos os gostos. Quem no quer sair de casa
assiste diversos cultos, missas, Santa Ceia, show para crentes, etc., por meio da televiso.
Porm, nada substitui a comunidade de f. A Igreja, o Culto, a ED so espaos da construo
da humanidade do ser humano. Pensando nestas e outras questes quais seriam as novas
competncias para a ED?

a)

Qualidade em educao
No existe ED sem a perspectiva da educao. No possvel fazer um exame

exaustivo a respeito de qualidade em educao, por isso ser discutida de forma sucinta a
educao de qualidade. Rinalva C. Silva comentando sobre qualidade cita o Informativo
506

DELORSW, Jacques, Op. Cit., p. 39.

155

Angrad, Educao de Qualidade exige Escolas de Qualidade. 507 A Igreja que quer e precisa
de uma educao de qualidade s ter uma ED de qualidade se investir em estrutura e
funcionamento. Contudo, de nada adiantar falar de qualidade sem que se defina o que se quer
com tal qualidade, o que a escola pretende com qualidade, uma vez que qualidade
pressuposto bsico da educao. 508
A discusso sobre a qualidade do ensino e da escola h muitos anos tem tomado conta
das polticas govername ntais e a ao das escolas, sejam pblicas, privadas ou privadas
confessionais. Desde a dcada de oitenta se discute este assunto. Apesar de a dcada de 80
ter sido considerada perdida, em termos de educao ela trouxe avanos quando entrou na
preocupao dos educadores a implementao de polticas voltadas para a construo da
qualidade do ensino, cidadania e democratizao da educao. 509 Em termos de ED esta
uma preocupao que vem tomando conta de discusses sobre a educao. Importante
salientar que tem havido vrios projetos para melhorar a mesma.
Na dcada de 90, com o tema Escola Dominical... em estudo: relembrar, refletir,
recriar foi colocado no foco das atenes a importncia da ED para a vida da igreja. Depois o
Recriar a Escola Dominical, boletim editado pela Coordenao Nacional de Educao Crist,
editado como subsdio

para professores. No que a mesma no estivesse sempre com

atenes voltadas para si, mas, porque no contexto de modas que de vez em quando entra
em pauta, havia a necessidade de se reafirmar o papel da ED. Houve erros no passado, isso
acontece em todos os setores da vida e da educao, este no o momento de levantar culpas
e definir quem errou, mas o momento de definir sobre o que fazer. A pergunta pertinente
sobre o que se pode fazer e onde se quer chegar? Silva afirma que a educao precisa ser
construtiva. 510 Significa que a ED no que tange a qualidade tem como desafio na totalidade
das aes e em todas as classes e prioritariamente com o adolescente formar o cidado como
sujeito histrico competente e inovador. 511
Danilo de M. de Almeida chama ateno para o discurso da qualidade total na
educao que muitas vezes acaba desqualificando a figura do professor, portanto, a aceitao
do discurso da qualidade tem como conseqncia a subordinao de uma multiplicidade de
singularidades ditas desqualificantes a um modelo qualificado de docente. 512 O docente
507

SILVA, Rinalva Cassiano, Educao: a outra qualidade, Piracicaba, Inimep, 1995, p.46.
Id. Ibid., p. 47.
509
Id. Ibid., p. 76.
510
Id. Ibid., p. 73.
511
Id. Ibid., p. 73.
512
ALMEIDA, Danilo Di Manno de, Subjetividade e discurso da qualidade educacional: contra a difamao
docente, In Revista da Educao do Cogeime, Piracicaba, COGEIME, 1992, p.102.
508

156

que trabalha na ED, ao avaliar sua condio docente, tem chance de perceber a necessidade de
melhorar sua qua lificao como qualquer outra pessoa que desenvolve atividades educativas.
Entretanto, no se pode desqualificar sua ao afirmando que no est de acordo com as
necessidades do adolescente. Vale lembrar que professores/as que trabalham na ED em
qualquer das faixas etrias, em especfico com adolescentes, so pessoas bem intencionadas
que do sangue e suor para a tarefa educacional na igreja. Silva afirma que a escola que se
tem precisa mudar e mudar para melhor e, para tanto, alguns desafios precisam ser
enfrentados: qualificao dos seus professores, salrios dignos e formao de carreira,
reconhecimento da necessidade de conhecimento de novas tecnologias que sirvam
educao. 513 Professores da ED no so assalariados, isto no significa que no seja
necessrio apoi-los e prepar- los para seu labor. Investir no/a docente primordial para
melhorar a condio geral da sala de aula. Biblioteca, materiais, lousa, giz ou canetes,
papel, tesoura, lpis de cor, tinta etc., so imprescindveis para uma boa aula, porm, isso no
substitui o/a professor.

b)

Algumas competncias necessrias

O relatrio para a UNESCO, preparado pela Comisso Internacional sobre educao

para o Sculo XXI, procura entre outras questes apontar algumas competncias necessrias
para a educao neste novo sculo. Entre elas, o destaque para os quatro pilares da educao:
Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a viver com os
outros e aprender a ser. Nesta perspectiva devemos reafirmar o compromisso da educao
crist praticada na ED.

Aprender a conhecer
O conhecimento dinmico e passageiro. As novas tecnologias disponveis no
mercado mostram que no se pode conhecer tudo a todo tempo. Delors sintetiza o
conhecimento mltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais intil tentar conhecer
tudo. 514 No entanto, necessrio saber que o conhecimento base essencial para o preparo
do adolescente. Por isso, o entendimento que o adolescente necessita de uma cultura geral que
o eduque para cruzar informaes do que aprende na escola secular por meio da educao e
os contedos da educao crist que ele encontra na ED.

513
514

SILVA, Rinalva Casiano, Op. Cit., p. 94.

DELORS, Jacques, Op. Cit., p. 91.

157

Assim como na escola secular, a educao crist parte integrante da cultura geral
dentro de uma especificidade a Bblia. Duas formas educativas diferentes que concorrem
simultaneamente para o mesmo fim: preparar o adolescente para a vida. O momento de aula
na igreja to importante quanto queles momentos propiciados pela escola secular.
ingnuo pensar que a educao crist deve apenas preparar as pessoas para entenderem das
coisas da religio. A pessoa que freqenta a igreja antes de tudo cidad, portanto, sua
educao requer todos os meios possveis de preparo para viver nos grupos sociais a que
pertence. Conhecer importante. Aprender a conhecer necessrio.
A formao cultural, cimento das sociedades no tempo e no espao, implica a outros
campos do conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as
disciplinas,

515

assegura Delors. Controvrsias parte, a igreja, s vezes, parece esquecer que

a prpria f tem sido reconhecida como uma forma de conhecimento. H objetos da

realidade cujas propriedades escapam tanto a nossos sentidos quanto a nosso raciocnio. 516 O
objetivo desta afirmao mostrar que o conhecimento de f baseia-se na autoridade de
terceiros, contudo, ela discutida por meio da teologia 517 e fundamentada em pressupostos da
histria secular e da histria bblica que relata os acontecimento que se supe verdadeiros.
Tambm, h necessidade de afirmar que de uma forma ou de outra a f ajuda a lidar com
questes do dia-a-dia, tais como, aflies, conflitos gerais e conflitos existenciais, sofrimento,
entre outros. a experincia que vem da histria do povo de Deus e de sua salvao.
Portanto, h necessidade de calcar a prtica educativa na ED aprendendo a conhecer como as
experincias relatadas na Bblia resolveram os conflitos da poca, lanando luzes para as
resolues dos conflitos hoje.

Aprender a fazer
Esta competncia est ligada diretamente a questo de formao profissional, o que
no competncia direta da Igreja nem da ED. Contudo, deve-se colocar numa atitude de
quem sabe que necessria paz em ambientes de trabalho. Estamos afirmando que a igreja
tem que intervir para colaborar com esta paz. O crente de modo geral representante da
igreja no mundo. O adolescente deve ser preparado e ter a capacidade para viver
testemunhando, em outras palavras, dar exemplo de vida. preparar o adolescente para ter
capacidade de desenvolver a misso da Igreja em todos os espaos: na escola, no ambiente de

515

Id. Ibid., p. 92.

CORDI, Cassiano org., Para filosofar, So Paulo, Scipione, 1995, p. 26.
517
Porm, no apenas. O captulo dois mostra que outras reas da cincia ajudam a entender o que f.
516

158

trabalho e na sociedade de modo geral. Delors alerta: qualidades como a capacidade de

comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, torna-se cada vez mais
importante. 518
H muito tempo se tem notcias de conflitos gerados por opes religiosas ou
teolgicas. A competncia, acima descrita, ajuda a perceber a importncia do saber como
conviver nos vrios grupos sociais a que se tem acesso. O preparo tecnico-profissional no
consegue por si s educar as pessoas para a convivncia social. Os modelos educativos na
atualidade tentam, s vezes com algum sucesso, superar a dicotomia existente em muitos
lugares, bem como, os existentes entre as cincias humanas e as cincias ditas exatas. A boa
vontade e dedicao de profissionais da rea de educao no tem conseguido melhorar as
relaes humanas neste sentido. O carter educativo existente na educao crist pode ser
agente de transformao.
nessa competnc ia que se encontra a educao para solidariedade e no para a
competio, para saber quem o maior, o melhor ou o mais inteligente. Assmann chama
ateno para o que ele denomina de sociedade aprendente. Hoje trabalhar significa
basicamente estar aplicando e/ou gerando conhecimentos. 519 Em seu entendimento a
passagem da Sociedade da Informao para a sociedade do conhecimento sem os devidos
cuidados, pode gerar equvocos. Primeiro, porque o fenmeno est ligado a globalizao e,
segundo porque a mundializao do mercado. Em suas palavras um fenmeno econmico e
poltico.

Isso define uma nova postura na sociedade

produtiva, a sociedade aprendente. O que se sabia

ontem, hoje j est ultrapassado. Significa, aprender novas formas relacionais, para a
convivncia social dentro de limites possveis. Uma maneira de aprender como fazer relaes
mais justas. Sejam sociais, polticas ou econmicas. O juvenil tem a possibilidade de aprender
isso na ED.

Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

O relatrio enftico sobre a necessidade de se aprender a conviver com os outros.
Este considerado o maior desafio da educao neste novo sculo. No caminho da ps-

518
519

DELORS, Jacques, Op. Cit., p. 94.

HASSMANN, Hugo e SUNG, Jung Mo, Op. Cit., p. 290.

159

modernidade520 a fragmentao e a multiplicidade de culturas modelam o ser humano numa

vivncia cotidiana com pessoas totalmente indiferentes. H 50 anos a comunidade era o grupo
que, sendo mais ou menos homogneo, olhava na mesma direo cultural, com algumas
poucas excees. Para se ter idia, o adolescente hoje convive com grupos punks, anorcopunks, hip hop, darks, pagodeiros, torcidas organizadas, as quais cada uma tem a sua prpria
cultura. Em termos de cultura religiosa se pode citar: tradicionais, carismticos, pentecostais,
neopentecostais. H variedade de gosto que se multiplica a dia. Temos: msica evanglica,
gospel, pagode evanglico, baladas, rock, hinos tradicionais entre outros.
Muita gente ligada a igrejas promovem verdadeiras competies para provar que sua
denominao a que representa verdadeiramente o Cristo. Crentes que afirmam que
catlicos no so cristos, catlicos que pensam que crentes no servem a Deus... O problema
consiste em que todos estes so ramos de uma mesma crena: Jesus Cristo. Professam
praticamente a mesma f, com algumas variaes e, muitas vezes acabam dando mau exemplo
de como conviver com o diferente. Clamam por paz, no entanto, promovem rixas por
questes de f.

Delors alerta para o perigo: a histria humana sempre foi conflituosa, mas

h elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinrio potencial de

autodestruio criado pela humanidade no decorrer do sculo XX. 521 Corre-se um grande
risco pensar que os conflitos esto ligados apenas s naes, basta fazer uma pequena anlise
e se perceber o que acontece hoje quando o assunto muulmano. Uma prova disso a
cultura de guerra gerada pelo conflito Estados Unidos e Iraque. Em muitos lugares do mundo
o fato de ser muulmano j define que potencialmente uma pessoa terrorista. Na cultura
brasileira dita de paz nos ltimos anos tem se multiplicado e acirrado os conflitos por
questes tolas, a guerra das torcidas um exemplo disso. Se, no seu espao comum, estes
diferentes grupos j entram em competio ou se o seu estatuto desigual, um contato deste
gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda mais as tenses latentes e degenerar em
conflitos. 522
Nos ltimos anos muitas escolas tm trabalhado no sentido de educar para a no
violncia, para a superao do preconceito racial, entre outros. Porm, necessrio redobrar
ateno e foras para mudar. A igreja tambm responsvel por uma educao para aprender
520

Convenciona-se chamar de ps-modernismo o perodo que comea entre o fim da 2 Guerra Mundial (19391945) e o incio dos anos 50, quando se inaugura a crise do capitalismo e do socialismo. Novas tecnologias e
grandes transformaes polticas, sociais e culturais mudam o cotidiano na maior parte do mundo. O termo
usado para identificar a fase posterior ao perodo chamado de modernismo. Enquanto o modernismo se ope ao
passado e esttica tradicional, o ps-modernismo mescla o antigo com o novo. ecltico, pluralista, mistura
tendncias estticas opostas sem conflitos. Copyright Almanaque Abril.
521
DELORS, Jacques, Op. Cit., p. 96.
522
Id. Ibid., p. 97.

160

a viver juntos. Cabe a igreja por meio da educao crist um papel importante na educao
para a paz, a solidariedade e o compromisso com a vida. A Escritura Sagrada afirma se
algum disser: Amo a Deus, e odiar a seu irmo, mentiroso...

523

Qual ser ento a soluo

para tais conflitos?

H necessidade de se descobrir o outro. Delors afirma que num primeiro nvel, a
descoberta progressiva do outro. 524 Desde que o ser humano surgiu na face da terra esta em
conflito. Conflito com a natureza, pois no h como dom- la. O ser humano pode saber hoje
muito a seu respeito, porm, dela no tem controle: ela age conforme as circunstncias que
lhes so prprias. Sabe-se que cuidando bem da natureza melhora o seu estado atual. O ser
humano esteve o tempo todo em conflito com os animais e conseguiu subjugar, domesticar
alguns. E desde tempos remotos esteve em conflito com seus semelhantes. Ora tentando
domestic- los, ora tornando-os escravos e quase o tempo todo em conflitos de diversas
naturezas, principalmente o conflito blico. necessrio mais que nunca, se descobrir o outro.
Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em projetos comuns,
que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes. 525 H muitas
possibilidades de desenvolver projetos comuns, desde atendimento crianas at projetos que
visem a paz. Para que isso se torne realidade a educao crist pode contemplar parcerias com
outras reas, tais como, filosofia, antropologia, histria, sociologia, entre outros. Saberes
diferentes que possibilitem ao juvenil um conhecimento mais profundo da realidade. Por outro
lado, aprofundar o potencial de parcerias entre denominaes, como j se tem visto em
algumas experincias.
A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a
diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das
semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. 526 mais fcil
determinar as diferenas do que procurar semelhanas. Entretanto, as diferenas podem
ajudar. A educao crist, por seu carter religioso, deve preparar alunos/as para aprenderem
523

1 Jo 4. 20. Este texto esta relacionado com o captulo 2. 9-11desta mesma carta e, que por sua vez esta
relacionado com o Sl 119. 105, 165. Amar a Deus significa amar o irmo, portanto quem assim procede anda na
luz e no h tropeos. H certo consenso entre estudiosos do Novo Testamento sobre a dificuldade de se precisa
o autor desta carta. Ele no indica seu nome como Paulo, por exemplo. Conforme a Bblia de Traduo
Ecumnica TEB, possivelmente as trs cartas sejam do mesmo autor. Pela redao da carta a comunidade parece
passar por uma grave crise, possivelmente se tratasse do gnosticismo. Este texto no est fundado na
experincia psicolgica, cf. Bblia Traduo Ecumnica (TEB), mas na experincia da relao que o cristo
deve ter com Deus e isso significa o modo como se d o relacionamento com o/a irmo/. O relacionamento que
Jesus definiu como verdadeiro est na capacidade que o/a cristo/ adquire de trabalhar em prol da vida do
prximo.
524
DELORS, Jacques, Op. Cit., p. 97.
525
Id. Ibid., p. 97.
526
Id. Ibid., p. 97.

161

a procurar as semelhanas existentes, no com o sentido de perder sua identidade, mas no

sentido de saber que todos vivem na mesma casa, o mundo. Ao mesmo tempo entender que
as diferenas ajudam a superar as questes que no sabemos como resolver. Por exemplo:
pessoas que entendem mais sobre adorar a Deus ajudar quem consegue trabalhar na sociedade
e vice-versa. Ambos iro aprender ajudando-se mutuamente. o que se chama de
interdisciplinaridade. Assim, quando se sabe que algo em comum existente nos diversos
grupos, a possibilidade de dilogo e de ao melhor percebida e a troca de experincias
naquilo que os difere ajuda a melhorar o todo da educao crist e da vivncia social com o
diferente.

Aprender a ser
O aprender a viver junto define que o ser humano somente pode se humanizar quando
est numa relao com o outro. Portanto, a educao um contnuo esforo comum para serhumano. 527 O ser humano ao olhar seu semelhante como se estivesse frente a frente
consigo mesmo, como quem olha um espelho. Rui Josgrilberg afirma que a educao
identificou-se com o ideal da modernidade onde conhecimento poder. 528 Um dos grandes
conhecimentos a capacidade de conhecer a si mesmo. Delors comenta que a educao deve
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia,
sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. 529 Eis o poder do
cristianismo, aprender a ser humano.
O/a adolescente deve ser confrontado consigo mesmo e com suas experincias de vida.
No h melhor caminho do que aprender a partir das prprias experincias. A autonomia no
acontece sem experincias que sejam consideradas vlidas. So consideradas vlidas aquelas
que permitem ao adolescente experimentar coisas que, de alguma forma, lhe dem segurana
para tratar os desafios cotidianos, mesmo experincias s vezes consideradas como negativas.
No se pode negar que existe uma desumanizao no mundo. Cuidar da prpria vida j
considerado um fardo pesado, quanto mais cuidar de si e dos outros. O aprender a ser, quer
mudar o ser humano para melhor. H possibilidade de se aprender como se tornar humano.
A sociedade aprendeu a lidar com a tcnica e foi capaz de desenvolver tecnologias das
mais diversas, mas ainda no aprendeu como lidar consigo mesma. H uma certa inquietao
a respeito do futuro. H quem o considere nebuloso. A educao de modo geral e a educao
527

JOSGRILBERG, Rui, Horizonte hermenutico e filosofia da educao, in Revista de educao do Cogeime,

ano 9, n o 16, 2000, p. 81.
528
Id. Ibid., p. 81.
529
DELORS, Jacques, Op. Cit., p. 99.

162

crist, devem ratificar modelos educacionais que contribuem para o desenvolvimento do ser.
Neste sentido, uma marca necessria da educao de conferir a todos os seres humanos a
liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para
desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio
destino. 530
A ED por meio de projetos pode ajudar o adolescente a desenvolver seus talentos,
imaginao e criatividade. Utilizando o potencial das Revistas da Escola Dominical, debates,
pesquisas e envolvimento com diversos grupos sociais. Convm, pois, oferecer s crianas e
aos jovens todas as ocasies possveis de descoberta e de experimentao esttica, artstica,
desportiva, cientfica, cultural e social.... 531 Celebraes como Pscoa, Dia de Ao de
Graas e Natal so excelentes oportunidades para que os juvenis possam se expressar por
meio de peas teatrais, cantatas, esquetes etc. Estas coisas podem parecer bobas ou fora de
moda, entretanto, estas, so capazes de ajudar o/a adolescente em sua socializao,
entendimento da proposta crist e ao mesmo tempo faz- lo/a aprender a lidar com suas
emoes de forma descontrada, ldica e esttica.
8.

Implicaes educacionais e pedaggicas

Neste captulo foi evidenciado que o adolescente presente na ED at certo ponto

como qualquer outro adolescente, porm, com uma especificidade: cristo e aluno de uma
escola que funciona aos domingos e no tem o critrio de formar para uma profisso, por
exemplo. Contudo, tem a seu favor a tarefa educativa de prepar- lo para ser cidado e
desempenhar da melhor forma possvel o seu papel como ator social.
a)

O/a aluno/a
possvel encontrar idias que no respondem a realidade hoje, a respeito de como

preparar adolescentes para a vida. Modelos podem ser encontrados em diversas literaturas,
uma delas o entendimento de Ina S. Lambdin, sobre o ensinar.
Ns aprendemos as coisas novas em termos das velhas.
Para que o conhecimento que vamos transmitir possa ser
compreendido e apreciado, necessrio que se tenha uma
ntima relao com as idias que os alunos j possuem. As
noes que j se encontram na mente do aluno devero
ampliar-se at o ponto de incluir a nova idia.532

530

Id. Ibid., p. 100.

Id. Ibid., p. 100.
532
LAMBDIN, Ina S., A arte de ensinar adolescentes, Rio de Janeiro, 1970, p. 60.
531

163

Este modelo est presente nas salas de aula da ED. considerado um mtodo de
ensino bastante difundido. Nele a participao dos alunos pequena, h tendncia
massificao da classe e consequentemente desconsiderao das diferenas individuais.... 533
A observao de Dornas pertinente uma vez que esse modelo entre outras questes
impede a discusso em grupo, coisa salutar para o processo educativo. A adolescncia uma
fase da vida bastante efervescente seja pelas novas idias, seja por que o ser adolescente
andar na contramo ou porque simplesmente gosta de contestar opinies e discursos de
adultos. necessrio que o/a professora/a promova debates para que alunos/as possam
participar ativamente do processo educativo.
Essa condio de tratar a educao como inclusiva e participativa na vida, como
afirma a pedagogia de Freire importante para a educao do adolescente sob pena de a ED
se tornar anacrnica e se distanciar da proposta de educao da igreja. Renilda Martins Garcia
afirma: O entendimento que se tem de educao ou de educar determina todo o processo
educativo. 534 No basta saber alguns procedimentos didticos, h necessidade de sincronia
entre a proposta de educao que a igreja tem com a ED. levar o/a aluno/a a desenvolver a
capacidade de refletir sobre sua vida em relao a atividade humana no mundo. Uma
pedagogia que considere cada ser humano como um ser capaz de aprender, que tem
identidade, e no como um objeto pendurado no espao e no tempo. 535 A observao de
Fischer questiona certos modelos de educao que determinam a incapacidade de alunos/as
avanarem e se tornarem independentes do mestre. O autor est se referindo a pedagogia de
Paulo Freire que cr no potencial humano.
A adolescncia precisa de suas prprias experincias, inclusive as educativas. Isso
implica em respeitar sua condio de aprendente. Hassmann e Sung tecem uma crtica a
concepo de educao de saberes prontos.
Hoje a educao no deve ser mais entendida como
transmisso de conhecimentos e saberes prontos. E
educao, alis, nunca foi boa quando foi apenas
instruo, transmisso de saberes. Educar significa criar
experincias de aprendizagem e no transmitir coisas j
prontas, saberes j supostamente definidos. 536

533

DORNAS, Lcio, Op. Cit., p. 42.

GARCIA, Renilda Martins, Educao Crist, Escola Dominical e Revista Cruz de Malta: um trplice desafio
f integral, Dissertao (Mestrado) Universidade Metodista de So Paulo. Programa de Ps Graduao da
Faculdade de Filosofia e Cincias da Religio, So Bernardo do Campo, 2005, p.59.
535
FISCHER, Gerson, Op. Cit., p. 108.
536
HASSMANN, Hugo e SUNG, Jung Mo, Op. Cit. p. 293.
534

164

Vivemos numa poca de transformao e de comunicao agressivas. A juventude

tem imensas possibilidades de informao e conhecimento, uma educao voltada para a
experincia ajuda principalmente as boas escolhas. Alm disso, os analfabetos de amanh
no sero os que no sabem ler; sero os que no tiverem aprendido a aprender537 e, isso s
se torna possvel por meio das diversas experincias que o/a adolescente tiver. Portanto, no
h mais espao para educao bancria.

b)

O/a professor/a
A educao exige do educador sempre mais. Para estes o
sentido no pode ser de profisso, no apenas porque no
h remunerao, mas de uma vocao, um dom, cuja
misso levar as pessoas a sarem de si mesmas para se
descobrirem como ser, como gente. A maioria trabalha
por amor a causa. Existe um porm, h pessoas que esto
em nossas salas de aula na ED, que no tiveram escolha,
foram
compulsoriamente
empossadas
como
professores/as, mesmo quando no queriam estar em tal
condio. De qualquer modo, quem professor/a de ED
precisa amar seus/as alunos/as.
Torna-se necessrio fazer uma reflexo sria sobre o ser ou no educador/a. O/a

professor/a pessoa importante, todavia, se pode avanar a ponto de querer superar o ser
professor para ser educador/a. difcil no contexto da ED, separar o/a professor/a do/a
educador/a. No presente h exigncia por parte da igreja crist de que o espao da ED seja
educativo, o que requer que os contedos tratados na sala de aula sejam severamente
discutidos, tanto pelos professores quanto pelos alunos e alunas. Portanto, no basta saber
alguns contedos, mas ir alm do bvio e sair de si mesmo, isto , deixar de centrar as
atenes em si prprio, para deflagrar atos educativos, assim, o/a professor/a deve ter
disposio para o dilogo. Freire mostra que o/a professor/a tanto quanto o/a educador/a no
sabe tudo. Para definir o melhor caminho para o trato com adolescentes na ED, torna-se
necessrio entender que professor/a e educador/a devem ser duas faces de uma mesma moeda.
No entanto, h necessidade de definir o que e o que implicar ser professor. Uma das
primeiras questes sobre o significado do vocbulo professor. Palavra de origem latina
composta da preposio ablativo pro cujo significado diante de, defronte de, em presena

537

Id. Ibid., p. 292.

165

de,538 mais o vocbulo fateri cuja traduo : proclamar, mostrar, falar, indicar.539
Portanto, pode-se concluir que professor a pessoa que transmite o ensino de maneira
metdica em conjunto com diversas reas de conhecimento e de acordo com a sua prpria
experincia e a do prprio aluno.
O sentido de uma pessoa que comunica saberes novos, isso determina seu grande
valor na formao dos/as adolescentes. Deve estar, portanto, sempre a um passo alm do
aluno/a. O professor, no entanto, enquanto ser humanos de acordo com Freire pessoa
inacabada. Os/as professores/as da ED certamente no conseguiro responder a todas as
perguntas, mas devem estar sempre abertos ao dilogo. No saber inerente ao ser.
O/a professor/a necessita ser sensvel o suficiente para escutar o clamor de quem
freqenta a ED. No momento em que ouve os clamores e se coloca no lugar do outro, que o/a
professor/a rompe a barreira e se transforma em educador/a. a sensibilidade que advm de
todos os conhecimentos, principalmente da Bblia que sensibiliza para desenvolver atos
educativos a partir da educao crist levando alunos/as liberdade de escolha naquilo que se
considera que na Bblia tido como certo ou errado. Em outras palavras, no se pode
empurrar garganta abaixo o que se pensa como certo. O/a professor/a pode dar chance aos
seus/as alunos/as para a descoberta e para a escolha.
A pratica da educao crist deve ultrapassar o senso comum. No se pode fazer isto
ou aquilo porque outra igreja irm est fazendo, porque moda ou por achar que certo. A
ED tem pedagogia definida e teologia prpria. preciso vencer a parania existente nos dias
atuais: o que os outros esto fazendo muito bom. pertinente perguntar: ser que bom
mesmo? Os/as professores/as da ED por ventura no tm capacidade para desenvolver
conceitos educativos, pedaggicos, metodolgicos, bblicos e teolgicos que sejam bons? Os
que ainda no conseguem efetivamente desenvolver tais aes, precisam se preparar. Isso
requer formao continuada.
A Bblia mostra a educao, sem, no entanto, se ocupar em definir conceitos de
educao. O declogo 540 dava ao povo de Deus regras de conduta moral que serviam de
caminho individual e coletivo, de forma tal, que os conceitos que estavam presentes,
ajudavam o entendimento do desejo de Deus, em outras palavras, era um conjunto de medidas
e aes educativas. Nosso tempo marcado por um grande avano no processo do
pensamento e por outras exigncias, s o declogo j no consegue dar suporte para o

538

FARIA, Ernesto, Op. Cit., p. 439.

Id. Ibid., p. 219.
540
Dez mandamentos, baseado em xodo 20. 1-17.
539

166

desenvolvimento da vida no que tange educao crist. So necessrios outros conceitos de

educao capazes de ajudar na tarefa de educar o povo cristo.

As Diretrizes para a

Educao na Igreja Metodista dizem:

A ao educativa da Igreja tem que estar mais firmemente
ligada aos objetivos da Misso de Deus, visando a
implantao do seu Reino. Alm disso, nossos esforos
educacionais de todo o tipo tm tambm que se identificar
mais com a cultura do nosso povo. Por isso, preciso que
busquemos novos caminhos. 541
Quais os novos caminhos? Para saber quais os caminhos h necessidade do/a
educador/a cristo/ se preparar melhor. Curso, encontros, congressos que desenvolvam
capacidades e qualidades educativas. Entretanto, quais as qualidades que se considera
importantes para o/a educador/a cristo/? Entre outras:
- Compreenso da realidade com a qual trabalha. Professores/as, educadores/as devem
conhecer a realidade das pessoas com as quais trabalham. Esse processo de conhecimento
demanda tempo e vontade, mas, possvel de ser trilhado.
- Comprometimento com as pessoas com as quais trabalha. impossvel desenvolver
aes educativas sem comprometimento com a vida de cada pessoa que est sob cuidado
do/a professor/a.
- Competncia no campo terico e conhecimento em que atua. O/a educador/a cristo/
deve saber mais que o educando. Para que isso seja uma realidade necessrio vontade para
estudar,

conhecer e

procurar. Ningum nasce sabendo.

Ao preparar uma aula, ao

desenvolver um encontro com juvenis ou jovens, quando se pensa numa reunio, precisa
estar sempre um passo a frente.
Por fim, preciso desejar educar e ensinar. A educao deve ser vista como todas as
aes que o/a educador/a pratica para que consiga chegar ao ato seguinte que o processo
ensino-aprendizagem. No se pode tomar atitude de educar ou ensinar sem que se tenha o
desejo de querer faz-lo. Muitas pessoas que esto como professor/a na ED, porque no
havia quem assumisse essa tarefa, sentem-se desmotivadas, incapazes e tristes. A Igreja
precisa entender que ser educador/a ou professor/a ministrio, isto , quem quer se tornar
como tal, deve gostar de fazer. Significa que se deve ter sintonia afetiva com aquilo que se
faz. Quem no consegue estar sintonizado com a tarefa a ser desempenhada, no conseguir
lev-la a bom termo.
541

Cnones Igreja Metodista, 2002. p. 120

167

c)

A educao
H implicaes que necessariamente precisam ser explicitadas. Uma das correntes

educativas defendidas pela instituio eclesial o socioconstrutivismo, como j mencionado,

entanto, pouco se falou a respeito. A investigao de Vygotsky leva em conta o
desenvolvimento sociocultural dos indivduos, isto , todas as suas relaes sociais. Embora
sua pesquisa seja com crianas pode ser aplicada a vrias faixas etrias. Desde o nascimento o
ser humano integrado a uma comunidade marcada por tradies prprias e por hbitos, que
orientam seu desenvolvimento.
O aprendizado humano, segundo Vygotsky esta ligado a uma rede de relaes sociais,
motivo pelo qual os animais so incapazes de aprender. J o aprendizado humano pressupe
uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida
intelectual daquelas que as cercam. 542 Para seus seguidores o papel da linguagem
fundamental. Ela tem a capacidade de inserir o ser no contexto em que vive atravs da fala,
ela planeja como solucionar o problema e ento executa a soluo elaborada atravs de uma
atividade visvel. 543 Significa que mais que uma ferramenta cultural, ela capaz de modificar
os rumos tomados por uma determinada pessoa.
Entretanto, o desenvolvimento da criana no acontece somente com a fala, mas com
um arcabouo de outros sistemas simblicos, como por exemplo, a linguagem matemtica.
So instrumentos necessrios para o desenvolvimento do processo de pensar. Estas questes
so necessrias e s podem ser adquiridas na interao das crianas (e de todas as pessoas)
com outros seres humanos que utilizam e dominam diferentes sistemas simblicos. Signos e
palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social
com outras pessoas. 544 A combinao de vrias experincias leva o ser humano a adquirirem
o domnio de seu uso, para posteriormente adquirirem a capacidade de solucionar problemas.
Significa, que h necessariamente um processo pelo qual toda pessoa deve passar para
conseguir a autonomia.
A cultura brasileira que se reflete na cultura religiosa, muitas vezes poda tais
experincias. Tal procedimento tem como conseqncia dependncia das pessoas pelas
estruturas sociais. Significa, que sem a determinao da estrutura no h soluo de
problemas. Em ltima instncia quem d a palavra final instituio, e no a prpria pessoa.

542
543
544

VYGOTSCKY, Lev Semyonovitch, Op. Cit, p. 99.

Id. Ibid., p. 29.
Id. Ibid., p. 31.

168

O modelo de Paulo Freire est em sintonia com o socioconstrutivismo, pois para ele, uma das
questes bsicas da educao que ela seja capaz de preparar o educando para a autonomia.
Para o socioconstrutivismo atravs de experincias repetidas545 que as pessoas
podem aprender a planejar as atividades que considera necessrias. Tais experincias tm
como postulado a interao entre sujeitos num mesmo ambiente. O processo de aquisio de
todos esses instrumentos essencialmente dependente das interaes das crianas com os
outros, especialmente com adultos que utilizam e dominam as diferentes linguagens
simblicas. Este modelo se aplica com bom grau de sucesso adolescncia.
Outra questo importante levantada por Vygotsky aplicado no socioconstrutivismo,
que o desenvolvimento da criana um processo dialtico complexo caracterizado pela
periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou
transformao qualitativa de uma forma em outra. 546 Este era o desenvolvimento de seu
mtodo. O adolescente tratado nesta pesquisa levando-se em considerao o modelo
dialtico para a interpretao do adolescer. Esta caracterstica ajuda entender o processo
educativo tratado durante a investigao com adolescentes. Levam em considerao fatores
internos e externos, e processos adaptativos547 que ajudam adolescentes a superarem as
dificuldades, medos e crises presentes no adolescer.
Em termos educativos, o socioconstrutivismo ajuda o/a professor/a a desenvolver
caminhos que facilitam no apenas o entendimento que o adolescente deve ter das coisas que
esto a sua volta, mas, principalmente dar segurana para que o mesmo tenha suas
experincias calcadas num sustentculo conhecido e amigo. Por outro lado, ajuda o/a
professor/a a desenvolver a capacidade de colocar em prtica o mtodo do ver, julgar e agir,
descrito no terceiro captulo.

Quando todos so envolvidos na resoluo de problemas

comuns, se encontra resposta de modo mais rpida. O mtodo de Vygotsck utilizado em

larga escala em escolas tanto da rede pblica como privada. Este mtodo aliado ao de Paulo
Freire prepara o caminho para desenvolver uma ao direta que tendo a participao do/a
prprio/a aluno/a d a credibilidade necessria para a sua aplicao.
Ver o que est acontecendo com a classe ou do que ela precisa. O que no est dando
certo ou o que est dando certo Ou ainda o que impede a no permanncia dos juvenis em sala
de aula.

545

Id. Ibid., p. 32.

546

Id. Ibid., p. 83.

Id. Ibid., p. 83.

547

169

Julgar o que possvel fazer. Perguntar o que pensam. Qual a ajuda podem dar?
Juntos procurarem solues. Indagar quais as metodologias e modelos educacionais podem
ser usados para melhorar.
Agir colocar em prtica as questes decididas pelo grupo.
Garantir a participao de alunos e alunas um caminho seguro e bom para a
resoluo dos problemas enfrentados tanto pelos professores quanto pelos alunos. Isso
redimensiona a caminhada entre participantes da ED. Encoraja aes positivas e asseguram
responsabilidades de ambos os lados: alunos e professores. Lembremos que ambos so
sujeitos que se encontram no mundo. A soluo e resoluo de problemas, desgastes, malentendidos etc. so melhor elaborados quando todos se sentem participes das aes. Nas
palavras de Vygotsky o aprendizado humano pressupe uma natureza social. 548 No existe
natureza social sem interao dos pares, isto , da convivncia comum. A interao entre
sujeitos (professores e alunos) de maneira tal que todos possam interagir para melhorar o
ambiente. Em educao esta a sntese do significado educativo dentro do espao cristo.
A proposta de Vygotsky que o essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona
de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos

de

desenvolvimento. 549 Isso somente pode acontecer quando pessoas interagem com pessoas,
isto , com quem est prximo, agindo em cooperao e despertando o sentimento de
companhe irismo.

548
549

Id. Ibid., p. 99.

Id. Ibid., p. 101.

170

NOTAS CONCLUSIVAS

Parafraseando a Bblia ensina o adolescente no caminho em que deve andar, e, ainda

quando for velho, no se desviar dele. (Conf. Pv 22. 6). A adolescncia hoje no pode ser
enclausurada e tratada hoje apenas por critrios cronolgicos. Erik Erikson em sua teoria do
desenvolvimento cobriu todas as fases da vida humana. Em sua pesquisa considerou a
adolescncia dos 11 at os 21 anos. Para ele o principal conflito da fase da adolescncia a
obteno da identidade e a confuso de papis. Sua obra ajuda a entendermos tais conflitos
hoje. O/a adolescente vive numa sociedade fragmentada e isso em nosso entendimento,
aprofunda a crise de identidade na adolescncia, o que determina uma nova atitude da igreja
em relao ao trato com a adolescncia na ED.
Embora a ED tenha limite ao qual se situa esta etapa da vida assumiu que adolescncia
inicia a partir do 10 anos e termina aos 17 anos, isso se d por questo metodolgica, todavia,
no resolve a questo de modo geral. Se a adolescncia pode exceder a 18 anos, ento h
necessidade de saber seus limites. Ela deve estar atenta questo sobre a maturidade do/a
adolescente. Um/a adolescente com treze ou quatorze anos que trabalha, ter um senso de
responsabilidade diferenciado de quem apenas estuda. Embora a pesquisa tenha apontado que
em sua maior parte os/as adolescentes que freqentam a ED seja de classe mdia,
efetivamente no so todos desta classe. Existe adolescentes que so empobrecidos e portanto,
necessitam trabalha r para ajudar sua famlia. O trato educativo dever ser diferenciado. O
primeiro grupo supracitado via de regra em relao ao segundo grupo imaturo e
inexperiente. O/a adolescente que precisa trabalhar e tem responsabilidade em ajudar a
famlia no sustento da casa, adquire mais rpido uma compreenso de mundo diferente de
quem apenas estuda e tem na famlia a garantia para viver sem necessidade de trabalhar at
que se forme. Ambos grupos precisam de trato diferenciado, porm, ambos necessitam de
ateno, carinho, amor, compreenso e companheirismo.
Outra observao pertinente a questo dos valores. Os valores que a educao crist
pode oferecer aos adolescentes so aqueles que a histria do cristianismo j sedimento e to
necessrios hoje: paz, justia, tica e amor, entre outros. A ED pode oferecer espao
educativo para um aprendizado de valores capazes de ajudar os/as a se situarem no mundo.
Valores que tm como objetivo a continuidade da obra de Jesus Cristo e que ajudem a
obteno de uma conscincia de seu lugar no mundo e a conseqente participao como

171

sujeitos histrico. Respeitando seus limites, reforando suas potencialidade, sobremodo os

acolhendo na comunidade de f. Educ- los para serem autnomos, solidrios, competentes,
participativos e protagonistas como atores sociais.
A ED deve ainda oferecer uma educao de qualidade que vise no s o bem-estar
do/a adolescente, mas que principalmente reforce valores familiares e valores universais que
contemple a sociedade, isto , valores que esto presentes em outros espaos da vida, tais
como: a escola, os vrios grupos aos quais adolescentes participam, seus amigos/as que no
freqentam a igreja etc. Para formar o carter nesta fase da vida e desenvolver valores
condizentes com o Reino de Deus a formao de grupos de idade ou por afinidade, por
exemplo, permite uma definio de identidade e de pertena crist por meio da incluso de
adolescentes em um grupo visto como possuidor de determinadas particularidades. Neste
sentido a ED precisa operacio nalizar grupos em horrios diferentes da aula. Fazer parcerias
com grupo societrio pode ser uma boa opo.
Diferente do que via de regra se pensa a respeito do tempo de aula, h necessidade de
tornar a discusso que comea na sala de aula, mais elstica. O tempo de aula pouco e as
discusses que as lies suscitam quase nunca terminam e posteriormente no se discute. A
prxima lio deve ser comeada. Isso determina uma falhar no processo educativo, pois
no permite aprofundamento. A pesquisa mostrou que o/a adolescente quer aprofundar
discusses, ele prprio afirma que o tempo pouco. Como a ED no trato com a aula no
domingo, no consegue aumentar o tempo nas manhs, precisa descobrir formas e dias
alternativos para promover discusses. No h necessidade da formalidade da sala de aula,
contudo, que sejam espaos favorveis ao encontro e fortalecimento do grupo de alunos. No
se trata de promover encontro da sociedade de juvenis, mas de alunos da ED.
Primeiro por que nem todas as igrejas locais possuem grupos organizados e mesmo
que tenham grupos de juvenis, o encontro do grupo no refora positivamente o entendimento
de alunos da ED. Assim, precisa-se formalizar outros espaos sem no entanto tornar a
estrutura pesada, ao contrrio, encontros informais para tratar de assuntos de interesse de
forma criativa e descontrada.
A discusso de temas poltico-social e estudos bblicos podem ajudar o adolescente a
amadurecer mais rpido. Alguns temas so tabus que devem ser superados. Sexo, droga,
religio, poltica, divrcio, relao pais e filhos, entre outros. Em outros espaos os
adolescentes discutem estas questes de forma mais aberta, entretanto, na ED estas questes a
maioria das vezes passam despercebidas e o assunto em outros lugares pode ser tratado de
maneira no profunda ou mesmo distorcido gerando uma desinformao para o/a adolescente.

172

A ED precisa corajosamente aproveitar o interesse que este grupo tem para tratar de maneira
sria e competente tais questes.
A ED precisa melhorar sua estrutura e funcionamento. Medidas simples devem ser
tomadas. Se a igreja no tem condies de ter aparelho de televiso, videocassete, DVD para
ver filmes, documentrios ou outros, pode promover estas atividades na casa de algum que
os tenha. A educao crist deve lanar mo de tais recursos. Para tanto, deve estar atenta a
estas necessidades. O/a adolescente gosta de ver filmes e este recurso refora assuntos
discutidos em sala de aula. Falar sobre drogas, por exemplo, e aps ver um filme ou
documentrio a respeito far com que o/a adolescente entenda melhor. Uma pequena abertura
com orao e introduo ao tema e aps o filme uma discusso mais aprofundada com a
participao efetiva dos alunos dar credibilidade ao educativa-pedaggica promovida
pelo/a professor/a.
Providencia uma sala aconchegante, arejada, com cadeiras ou carteiras, dispostas em
crculo ajuda e refora o interesse do/a aluno/a.

O crculo ajuda todos verem a todos,

enxergar o rosto de seu/a colega ao lado aproxima-os, refora laos de companheirismo e

amizade. D sentido de pertena e desenvolve o olhar ao outro.
A pedagogia de libertao ou a scio-contrutivista reforam que se deve descobrir o
outro. Tal modelo veicula uma nova postura na relao entre pessoas, entre alunos/as e entre
alunos/as e professor/a (educador/a), numa relao de novas possibilidades.

Estas

possibilidades acontecem a medida em que se olha com simpatia para o/a outro/a. O conceito
freiriano desenvolvido na pesquisa quer que o adolescente ao se tornar autnomo possa
desenvolver suas qualidades e potencialidade para solidariedade. Contudo, o/a professor/a ou
educador/a s pode trabalhar para este fim se tiver autoridade legitima. Entende-se autoridade
legtima como aquela forjada pelo respeito que alunos/as depositam em seus mestres, jamais
pela imposio. A autoridade justa no permite que se coloque alunos/as e risco de
constrangimento ou que se faa calar por que no h concordncia com o rumo das questes
discutidas. Ao contrrio, h necessidade de promover debates para que as diferentes idias
possam fluir de maneira natural.
Educar exige amor/paixo educao e aos educandos/as. impossvel tratar com
adolescentes sem am- los. A educao se torna efetiva quando o educador sabe que pessoa
importante para ajudar a adolescncia se desenvolver. Isso implica em amar no modelo
cristo. Cristo amou de maneira gratuita, isto , amor por amar, dando importncia a todas
pessoas que cruzavam com ele, mas tambm amando o mundo. Amar um verbo importante
para a educao a ponto de quem trata da educao dedicar-se a esta tarefa como um

173

sacerdcio ou como uma profisso de f. F que a educao ajuda a humanizar o ser, f que
est cumprindo com a vontade de Deus, f que o ser humano pode mudar. Porm, deve
tambm saber os limites da educao, ele por si mesma no muda nada. Ela precisa ser
compreendida e sua profundidade, mas cabe ao adolescente a escolha de seus caminhos. Este
amor somente se torna visvel por meio de aes efetivas, no com palavras. ir alm da
expectativa, ser presente na vida das pessoas. transmitir segurana por aes e
proximidade, o adolescente no deve se sentir sufocado, contudo, deve saber que se precisar
o/a professor/a estar por perto para ajudar.
O/a professor/a potencialmente educador/a, para tanto precisa querer desenvolver
atos educativos. Significa, que ter que superar suas prprias dificuldades e romper com o
senso comum, tornando-se ele/a prprio/a estudante no s da Bblia, mas de temas
levantados pelos prprios adolescentes. Isso implica uma reflexo crtica sobre sua prpria
prtica. Para tanto, necessrio entender que a dinmica com adolescente envolve um
movimento dialtico: educador, educando e educador, onde os sujeitos educador/a,
educando/a se encontram no mundo que objeto de estudo para ambos.
A dialtica se desenvolve a partir do momento em que se considera o adolescente
sujeito e no objeto de estudo. Durante muito tempo o/a adolescente foi tratado como o futuro
do pas. Todavia, ele o presente. Urge portanto, uma mudana radical no trato com
adolescncia na ED: ela o aqui e agora, no o porvir. O/a adolescente precisa entender seu
papel na sociedade, na escola e na ED. Ser tratado como sujeito o ajuda a desenvolver
condies consideradas bsicas para chegar a maturidade.

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www.socio-estatistica.com.br, Glossrio de Noes Eleitorais e de Pesquisa, acessado em 22
de novembro de 2005.
www.uol.com.br/np/ng0105200005.htm, acessado em 01 maio de 2005.

183

ANEXOS
a)

INSTRUMENTO DE PESQUISA

Igreja Metodista em:

Data:

/ 2004.

Dados pessoais: Idade:.....................

Sexo

Masculino ( )

Onde nasceu?............................

feminino ( )

Estuda?........................ Que srie?......................

Tem irmos/s?................. Quantos/as?.........................
Seus pais so da Igreja - pai sim ( ) no ( )

Seus pais freqentam a Igreja - pai sim ( ) no ( )

me sim ( ) no ( )
-

me sim ( )

no ( )

Faz algum curso profissional?................ Qual?..................................

Voc tem computador em casa?..................... E nas Escola onde Estuda tem computador?.........................
Televiso?...........................

TV por assinatura?................................

Voc gosta de msica?....................... Que tipo?.............................

Voc gosta de filme?...................... Que tipo?......................
Vem a igreja com conduo prpria ( )

nibus ( )

de carona ( )

a p ( )

Igreja
1.

A Escola Dominical de sua Igreja tem (sim no):

Abertura, aula e encerramento?......................

Abertura e aula ?......................
Aula e encerramento?.......................
Outros programas (fora aula)?.................... Qual (quais)?.................................................................
2.
Onde voc aluno/a da Escola Dominical se sente melhor? (Marque com X)
Nos Cultos ( )
Na Escola Dominical ( )
Tanto faz ( )
No participa regularmente da Escola Dominical ( )
3.
Voc est satisfeito na Igreja (marcar com X)?
Sim ( )
No ( ) No sabe ( )
4.

Nos ltimos 3 anos a freqncia Escola Dominical e o Culto de sua Igreja (marque com X):

Escola Dominical
Aumentou ( )
Estacionou ( )
Diminuiu ( )

184

Culto
Aumentou ( )
Estacionou ( )
Diminuiu ( )
5.
Onde voc gostaria que houvesse mudana na Escola dominical? (Marque com X)
Na abertura ( )
No encerramento ( )
Na aula ( )
No contedo ( )
Quais so as maiores dificuldades que voc percebe na Escola Dominical? (Marque com X)
Preparo do/a professor/a ( )
Falta de professores/as ( )
Falta de material ( )
Pouco tempo para estudo (aula) ( )
O que d pode dar satisfao para vir a Escola Dominical:
Comente:
....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
7.
Que opinio voc tem sobre as revistas da Escola Dominical ? (Marque com X)
Satisfatria ( )
Excelente ( )
Fraca ( )
No usa revista ( )
8.
Que (quais) assunto/s voc prefere estudar na Escola Dominical ? (Marque com X)
Doutrinas ( )
Histria bblica ( )
Vida familiar ( )
Poltico-social ( )
Estudos bblicos ( )
Outros assuntos ( )
Quais outros
assuntos?......................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
O que mais discutido na Escola Dominical?
Comente:.....................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
......
9.

O que voc gosta de fazer no

Domingo?............................................................................................................

10.

E no
Sbado?......................................................................................................................................................

11.

Sua Igreja tem grupo de louvor? Sim (

12.

Voc gosta e participa do grupo de louvor? Sim (

13.

Sua classe tem (Marque com um X):

Muitos alunos/as ( )
Muitos visitantes ( )
Poucos alunos/as ( )
Poucos visitantes ( )

No (

)
) No (

185

14.

Em sua Igreja tem atividades com juvenis nos sbados?.............................

15.

Que tipo de
atividade?........................................................................................................................................

16.

Os juvenis de sua Igreja costumam se encontrar regularmente?....................

Onde?.........................................

Para
qu?.............................................................................................................................................................

b)

TABULACES
Dados pessoais
Idades

18
13%

12

12
19%

13

17
19%

14
15

16
13%

Idade
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos

15
6%

Nmero
03
04
01
01
02
03
02

16

13
24%

14
6%

Idade dos/as adolescentes pesquisados/as

De 12 18 anos.

O quadro ao lado mostra percentuais

de adolescentes que responderam s

17
18

Percentual
19%
24%
6%
6%
13%
19%
13%

Sexo

N Resp
19%

Mas
31%

Mas
Fem
N Resp

Fem
50%

Masculino
05
31%

Feminino
08
50%

No resp.
03
19%

186

Estuda
*** Todos responderam que sim
Que srie?

7a
8a
ENS Md

6a Srie
04
27%

7a Srie
02
13%

8a
01
7%

Ens. Md.
08
53%

Seus pais so da Igreja

Sim
0%
No
6%

No
0%

No
17%
Sim

No
Sim
94%

Pais
Pai
Me

Sim

Sim
83%

No

10 - 83% 02 - 17%
15 - 94% 01 - 06%

Seus pais freqentam a Igreja

Me

187

No
resp.
38%

Sim
Sim
49%

No

no resp.
6%

No

No resp.

No
13%

Sim
31%

No
6%

Sim
No
no resp.

No
63%

Pai
Pais
Pai
Me

Sim

No

No resp.

08 - 49%
12 - 75%

02 - 13%
01 - 06%

06 - 38%
03 - 19%

Faz algum curso profissional?

Sim
05 - 31%

No
10 - 63%

No resp.
01 - 06%

Voc tem computador em casa

No
13%

No
Sim
0% No
13%
Sim
No

Sim
87%
Sim
87%

Sim

No resp.
19%

Sim
75%

No resp.

188

Local
Casa
Escola

Sim
14 - 87%
14 - 87%

No
02 - 13%
02 - 13%

Televiso? Televiso por assinatura?

* Obs: Todos tm televiso

Fatia 4
3
0%

Sim
44%

No
56%

Sim
07 - 44%

Sim
No
Fatia 3
Fatia 4

No
09 - 56%

** Obs : neste bloco ainda foi perguntado sobre que tipo de msica gosta e sobre o tipo de
filme que gosta e se vem Igreja por conta prpria, de carona ou de nibus. Estes dados no
foi tabulado, pois estes itens serviram apenas para formar o perfil do/a adolescente.

Igreja
1.

A Escola dominical de sua Igreja tem (sim no:

Au e En
6%
Ab e Au
44%

Fatia 4
0%

Ab, Au, En
Ab, Au,
En
50%

Ab e Au
Au e En
Fatia 4

Abertura, aula e encerramento

Abert., Aula e Encer.
Abet. E Aula
08 - 50%
07 - 44%

Aula e Encer.
01 - 06%

189

2.

Onde voc aluno/a da Escola Dominical se sente melhor? (Marque com um X)

Nos cultos, na Escola Dominical, Tanto faz, no participa regularmente da Escola Dominical.

T. faz
11%

No part.
0%

Culto
17%

Culto
ED
T. faz

ED
72%

No part.

Culto

Escola Dominical

Tanto faz

No part. reg.

03 - 17%

13 - 72%

02 - 11%

3. Voc est satisfeito na Igreja? (Marcar com X)

No sabe
13%
Sim

Fatia 4
0%

No
0%

No
No sabe

Sim
87%

4.

Fatia 4

Sim

No

No sabe

14 - 87%

02 - 13%

Nos ltimos anos a freqncia a Escola Dominical e o culto de sua Igreja:

(Marque com X)
Escola Dominical - aumentou, estacionou, diminuiu

Est
6%

Dim
0%

No resp
6%
Aument
Est
Dim
No resp
Aument
88%

190

Aumentou

Estacionou

Diminuiu

10 - 62%

06 - 38%

Culto

Estac
38%

Dim
0%
Aum
Estac
Aum
62%

5.

Dim

Aumentou

Estacionou

Diminuiu

No respond.

14 - 88%

01 - 06%

01 - 06%

Onde voc gostaria que houvesse mudanas na Escola Dominical? (Marque com

X)
Na abertura, encerramento, na aula, contedo.

Abert
Encer
13%0%

N resp
31%

Aula
25%
cont
31%

6.

Abert
Encer
Aula
cont
N resp

Abertura

Encerramento

Aula

Contedo

No resp.

02 - 13%

04 - 25%

05 - 31%

05 - 31%

Quais so as maiores dificuldades que voc percebe na Escola Dominical? (Marque com X)

191

No
resp
29%

Pre.
Falt
Prof
0%

Pre. Prof
Falt Prof

Fal Mat
29%

Fal Mat
Po Temp

Din
aula
6%

Po
Temp
36%

Din aula
No resp

Prep. prof.

Falta prof.

Falta mat.

Pouco tempo

Din. aula

No resp.

05 - 29%

06 - 36%

01 - 06%

05 - 29%

7.

Que opinio voc tem sobre as revistas da Escola Dominical? (Marque com X)

Satisfatria, Excelente, Fraca, No usa a revista.

Excel
13%

Fraca
6%

No usa

Satis

0%

Excel
Fraca
No usa

Satis
81%

8.
X)

Satisfatria

Excelente

Fraca

No usa

13 - 81%

02 - 13%

01 - 06%

Que (quais) so os assuntos voc prefere estudar na Escola Dominical? (Marque com
Out Ass
0%
Est Bbl
24, 5%

Pol Soc
24, 5%

Doutrinas
04 - 17%

Dout
17%
Hist. Bb
17%
Vida
fam.
17%

Hist. Bb
04 - 17%

Dout
Hist. Bb
Vida fam.
Pol Soc
Est Bbl
Out Ass

Vida famil
04 - 17%

Poltico soc.
Est. Bb
Outros ass.
06 - 24,5% 06 - 24, 5%
0

192

Obs: Na questo fechada sobre Outros assuntos no se teve nenhuma respostas, porm, na
questo aberta sobre quais os outros assuntos sete alunos alunas responderam. Tendo a
seguinte configurao de temas.
Relacion
11%
Sexo
Sexo
23, 3%

Misso
11%

Profisso
Juventude

Drogas
11%
Juventu

Profiss
o
22, 3%

de
22, 3%

Drogas
Misso
Relacion

Sexo
Profisso
Juventude
02 - 23, 3% 02 - 22, 3% 02 - 22, 3%

Drogas
01 - 11%

Misso Relacionamento
01 - 11%
01 - 11%

*** Obs : As questes 9 e 10, perguntas abertas no foram tabuladas, pois estas serviram para
ajudar a diagnosticar o perfil dos/as entrevistados.

11.

Sua Igreja tem grupo de louvor?

No
0%

No
resp.
13%

Sim
No
No resp.

Sim
87%

12.

Sim

No

No resp.

14 - 87%

02 - 13%

Voc gosta e participa do grupo de louvor?

No
25%
Sim
No
Sim
75%

193

13.

Sim

No

12 - 75%

04 - 25%

Sua classe tem muitos alunos, poucos alunos, muitos visitantes, poucos visitantes

(marque com X):

No
resp.
6%

M alun
19%

M alun
P alun
M visit

P visit
44%
M visit
0%

14.

P alun
31%

P visit
No resp.

M alunos

P alunos

M visitantes

P visitantes

No resp.

06 - 19%

10 - 31%

14 - 44%

02 - 06%

Sua Igreja tem atividade com juvenis nos sbados?

As
vezes
7%

Sim
27%
Sim
No
As vezes

No
66%

15.

Que tipo de Atividade? (Questo aberta)

Reunio juventude, ensaio, nenhuma, louvorzo, no respondeu.

No resp
31%
Est. Bbli
6%
Louvorz
13%

Reu Juv
6% Ensaio
13%

Reu Juv
Ensaio
Nenhuma
Louvorz

Nenhum
a
31%

Est. Bbli
No resp

194

16.

Reu juvent

Ensaio

Nenhuma

Louvorzo

Est bbl

No resp

01 - 06%

02 - 13%

05 - 31%

02 - 13%

01 - 06%

05 - 31%

Os juvenis de sua Igreja costumam se encontrar regularmente?

No
44%

Sim
Sim
56%

Sim

No

09 - 56%

07 - 44%

No

Onde? (Questo aberta)

Resposta: Na igreja, na Escola Dominical e 2 no responderam.

Igreja
43%

No se
en
38%

Igreja
Esc Dom
No se en

Esc Dom
19%

Igreja

Esc. Dom.

No se encont

07 - 43%

03 - 19%

06 - 38%

195

Para que? (Questo aberta)

Estudo bblico, grupo de louvor, servir a Deus, conversar, no respondeu.

No resp
37%

Est. Bb
31%

Est. Bb
Grupo lou

Convers
ar
13%

Ser Deus
6%

Grupo
lou
13%

Ser Deus
Conversar
No resp

Est Bb

Grup louvor

Servir Deus

Conversar

No resp.

05 - 31%

02 - 13%

01 - 06%

02 - 13%

06 - 37%

c)

Tendncias da educao
Queremos comparar quatro tendncias: a Escola Nova, a Escola Crtica-

Reprodutivista, a Escola Histrico-Crtica e a Educao de Paulo Freire.

Tendncias da
Educao

Escola Nova
Privilegiam

processos

Escola Histrico -Critica

de

obteno do conhecimento.
nfase na pessoa do aluno
como
ser
psicolgico.
Professores e alunos decidem
os meios.

Professor

Auxiliar do desenvolvimento/
facilitador da aprendizagem.

- O ORIENTADOR -

Aluno

Valorizao da criana, do ser

ativo/desenvolvimento livre e
espontneo: centro do processo
ensino-aprendizaem.

Papel da
educao

Fator capaz de contribuir para

a sedimentao do poder
recomposto como instrumento
de difuso ideolgico.
Valorizao da

Educao de Paulo Freire

Escola Crtico Reprodutivista

A educao e a pedagogia se
realizam via dilogo, priorizam
o ato de conhecimento e busca
a conscincia crtica.
Professores/educadores e
alunos so sujeitos da histria
que se encontram no mundo.

No contm uma proposta

pedaggica.
Explicam a razo do fracasso
escolar

Negociao/Reflexo da
dimenso tcnica da prtica
docente.
Reprodutora
do
discurso
sociolgico,
filosfico
e
histrico.
Posio crtica, porm, no
pedaggica.
Participante no discurso,
porm, no se percebe como
agente de mudana.
Percebe-se como pessoa que
determinado pelo social,
poltico e econmico, porm
no os determina.
Denncia do carter reprodutor
da escola (falsa neutralidade do
tcnico/mtodos e tcnicas).
Politicismo com nfase na
dimenso poltica discutir

o educador que direciona e

conduz o processo ensinoaprendizagem.
Autoridade competente.

- O EDUCADOR Uma pessoa concreta,

objetiva, que determina e
determinada pelo
social/poltico/ecinmico/indiv
idual (pela histria).

Estar a favor do ser humano

e de sua realizao em
sociedade, segundo suas
mltiplas relaes.
Formao do homem pela

Companheiro que dialoga com

o aluno (educador e educando
em dilogo).
Sujeito e colaborador para com
o processo ensino
aprendizagem.
(Pedagogia do oprimido, p.
196).
A responsabilidade da
educao est no prprio
estudante, possuidor das fora
de crescimento e autoavaliao. (Moacir Gadotti,
Convite leitura de Paulo
Freire, p. 108)
A educao procura mobilizar e
organizar os oprimidos
enquanto ao cultural que
constri a conscincia de
classe e leva as pessoas a

196

Contedos
Programticos

Metodologia

Avaliao

Organizao da
Escola

criana/dimenso instrumental.
Contribui para o respeito a
individualidade, aceitao das
diferenas individuais.

sobre, falar sobre.

elevao da conscincia
coletiva. Compartilhamento
com a transformao social.

Selecionado a partir dos

interesses dos alunos.
Desenvolvimento psicolgico.

Contedo didtico secularizado

para afirmar a relevncia do
contedo aos aspectos scio
poltico - econmico.

Selecionados a partir das

culturas dominantes (cincia,
filosofia, arte, poltica,
histria...).
Apropriao para a
superao.

Atividade centrada no aluno.

Trabalhos em grupo, pesquisa,
materiais didticos, jogos /
aprender a aprender.

A nfase sai da dimenso

tcnica e recai em um dos
nveis da dimenso poltica o
discurso da denncia....

Distingue claramente os
papis de professor e de
aluno para fazer a
articulao entre eles. Utilizase de todos os meios que
possibilitem a aprenso
crtica dos contedos.

Valorizao dos aspectos

afetivos (atitudes), nfase na
auto-avaliao
comportamento de entrada e
sada.

nfase no mtodo em
detrimento do contedo.
Reafirma o valor, a dignidade e
os direitos do ser humano.
Ignora o contexto poltico
social. Autoridade disfarada.
Afrouxamento das normas
disciplinares.

Fase de transio.

Estar preocupada com a

superao do estgio do
senso comum
(desorganizao do
contedo) para a conscincia
crtica (sistematizao dos
contedos).
A organizao um meio
para que a escola funcione
bem nos seus mltiplos
aspectos.

passarem da conscincia
ingnua a conscincia crtica.
Educao como uma tentativa
constante de mudana de
atitude.
Levantamento do universo
v ocabular dos grupos com
quem se trabalha. (alunos e
alunas).
Escolha de palavras
selecionadas a partir do
universo vocabular pesquisado.
Criao de situaes
existenciais tpica dos grupos
com quem se trabalha
Ver-julgar -agir.
Relao dialtica entre
conscincia-mundo.
Processo dialgico, onde o
dilogo atravs do qual o
educador e o educando
constantemente problematizam
o seu estar no mundo e sua
ao sobre o mundo.
Elaborao de fihcas -roteiro.

nfase no mtodo e no
contedo.
Reafirmar o valor da vida
humana, sem ignorar o papel
do grupo social.
Autoridade advindo do respeito
dos alunos pelos professores.

Obs:
a)

As tendncias da Escola Nova, Escola Crtica-Reprodutivista e Escola HistricoCrtica, foi extrado do quadro da equipe tcnica CENAFOR (1983) completado pela
professora Ftima Pighnelli Azar (1995), com base no Captulo II Didtica: uma
retrospectiva histrica, Lima Passos A. Veiga, So Paulo, Papir/IMS, maio de 1995.

b)

A educao de Paulo Freire foi trabalhada a partir dos livros:

FREIRE, Paulo, Educao como prtica da liberdade, 2a ed., Rio de Janeiro, Paz e

Terra, 1969.
_____________, Pedagogia do oprimido, 12a ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
GADOTTI, Moacir, Convite leitura de Paulo Freire, 2a ed., 4a impresso, So
Paulo, Scipione, 2004.
STRECK, Danilo Romeu, Correntes pedaggicas: aproximaes com a teologia,
Petrpolis/Curitiba, Vozes/Celadec, Regio Brasil, 1994.
_____________, (org.), Paulo Freire: tica, utopia e educao, Petrpolis, Vozes,
1999.

197

No item organizao da escola, no encontramos nenhuma referncia, parte da

reflexo feita por este autor a partir das leituras sobre Paulo Freire e esto claramente
direcionada Escola Dominical.