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Hachn, Rodolfo
Revitalizacin lingstico-cultural en el mbito escolar: Alfabetizacin intercultural
bilinge qom l'aqtaqa/castellano
Cuadernos Interculturales, Vol. 7, Nm. 12, sin mes, 2009, pp. 78-103
Universidad de Valparaso
Chile
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=55211259005
Cuadernos Interculturales
ISSN (Versin impresa): 0718-0586
cuadernos.interculturales@yahoo.es
Universidad de Valparaso
Chile
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
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Rodolfo Hachn2**
Resumen
Este artculo se enmarca en un estudio ms amplio (CONICET) acerca de las representaciones en torno a la capacidad comunicativa y simblica de las lenguas,
las producciones escriturarias y la interpretacin lectora en el proceso de Alfabetizacin Intercultural Bilinge (qom laqtaqa (toba)/castellano) que, promoviendo
una contrastacin semitica de ambas lenguas y culturas, propone indagar las
conceptualizaciones de los alumnos sobre el bilingismo y su incidencia en el
proceso de enseanza/aprendizaje. De este modo se intenta, adems, evidenciar
la vinculacin de estas conceptualizaciones con la dinmica del proceso identitario y de la interaccin sociocultural cuando la educacin bilinge compromete
a los integrantes de uno de los pueblos originarios de Amrica como es, en este
caso, la Comunidad Toba de Rosario (Argentina).
Abstract
Este artculo es parte del Proyecto CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas) titulado Indagaciones en torno a la lengua y la cultura y al desarrollo de estrategias
metalingsticas en el proceso de Alfabetizacin Intercultural Bilinge qom laqtaqa /castellano
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tions and the reading representation in the bilingual process of literacy (Qom
laqtaqa (Toba)/Spanish) which promoting semiotic contrast of both languages
and cultures, proposes the enquiry of those conceptions students have around
bilingualism and its bearing in the learning/teaching process. In this way, the
aim is also to put at stake the link of these conceptualizations in the process of
identity and its socio-cultural interaction when bilingual education affects the
members of one of the original peoples of America, namely, the Toba community of Rosario.
1. Presentacin
El lenguaje proporciona, en efecto, un medio no slo para representar la experiencia, sino tambin para transformarla.
(Bruner, 1988: 50)
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Como seal Ernesto Cardenal en el I Congreso de LaS LenguaS (Rosario, Argentina, 2004) la idea de globalizacin cultural y de que es preferible que haya una
sola lengua para toda la humanidad () slo sera bueno para los burcratas, para los
administradores y no para las culturas.
As, el concepto mismo de globalizacin aparece siempre asociado al de homogenizacin y a polticas de negacin de las diferencias que ponen en peligro no slo
este patrimonio cultural de la humanidad sino la vida misma. Innumerables guerras
y genocidios se han embanderado tras los principios de una nica cultura, estilo de
vida y forma de pensamiento como si la diversidad fuera una amenaza que debe ser
combatida.
Muchos intelectuales consideran que el neoliberalismo y la corriente globalizadora a l asociada deben ser comprendido como el discurso hegemnico de un modelo civilizatorio y ponen en peligro el futuro de la especie humana (Chomsky, 2003)
La humanidad ha sufrido muchos modelos civilizatorios que tendan al exterminio radical de la alteridad. Bajo la forma de invasiones, imperios, Estados nacionales
y/o sistemas econmicos transnacionales, las tcnicas de dominacin no han variado
sustancialmente.
El principio rector parece la asimilacin forzada, el borrado de las particularidades
socio-culturales y el manejo global, por parte de muy pocos, de las formas no slo de
comercializacin sino de simbolizacin.
As, histricamente, la imposicin de la lengua como pilar fundamental de la
constitucin de los Estados nacionales aparece claramente asociada a la dominacin
cultural que tiene como meta primordial la generacin de individuos y sociedades
alienadas. La integracin es, por lo tanto, asimilacin y esa asimilacin est muy lejos de
favorecer la convivencia intercultural:
Frente a este azote de homogenizacin, nuestra idea, respecto de la diversidad lingstico-cultural, pasa por superar el estigma de Babel para que la diferencia
no sea sinnimo de destruccin e incomunicacin. Arquitectos de un nuevo quehacer
ejercemos nuestra resistencia generando un espacio de discusin y debate sobre las
problemticas del lenguaje y la diversidad lingstico-cultural rescatando la idea de que
La educacin es arriesgada, ya que refuerza el sentido de lo posible (Bruner, 1997: 62)
De este modo la, investigacin cientfica, la labor acadmica y la praxis poltica
van, para nosotros, de la mano.
En el ao 2004 la Real Academia Espaola organiz, en la ciudad de Rosario, su III
Congreso de la Lengua. En esa oportunidad el escritor nicaragense Ernesto Cardenal
fue invitado y debi sufrir, por hablar en nombre de las lenguas aborgenes minorizadas, una situacin de agresin que puso en evidencia que la RAE, como siempre lo
hemos dicho, es uno de los ltimos baluartes de la intolerancia lingstica:
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La principal identidad cultural es el lenguaje pero ninguna identidad es inmutable y por eso es importante que se mantengan siempre vivas las lenguas y
proliferen y se diversifiquen y multipliquen. Esto me lo combati ayer en el Congreso de la Real Academia de la Lengua el vicepresidente de la lengua que era el
moderador de la mesa redonda en la que yo estaba. Combati lo que yo dije y
dijo incluso que era bueno que muchas lenguas desaparecieran, que afortunadamente estaban muriendo tambin las lenguas, muchas lenguasesto lo dijo
despus de la intervencin ma y ya dio por terminada la mesa redonda y no me
dio tiempo a que yo respondiera. (Ernesto Cardenal, I Congreso de LaS LenguaS,
Rosario, Argentina, 2004)
Cardenal pudo hacer esta denuncia participando del I Congreso de laS LenguaS
que desarrollamos en Rosario como contrapartida al de la RAE entre el 15 y el 20 de
noviembre de 2004. Bajo la Presidencia Honoraria del Premio Nobel de la Paz Adolfo
Prez Esquivel, con la participacin de representantes de las Comunidades Aborgenes
de Argentina (y Amrica Latina) y de las Autonomas Histricas del Estado Espaol, y el
apoyo invalorable de figuras de la talla del escritor Ernesto Cardenal y del Premio Nobel
de Literatura Jos Saramago luchamos, oponindonos a la hegemona de la lengua
espaola, por el derecho a la autodeterminacin lingstica de los pueblos.
En el 2007, nuevamente, un colectivo heterogneo de instituciones acadmicas,
organizaciones sociales y de derechos humanos, comunidades aborgenes, movimientos de empresas recuperadas, de documentalistas, etc.; nos reunimos para organizar
en Buenos Aires el II Congreso de laS LenguaS (18, 19, 20 y 21 de julio) y para demostrar
y, sobre todo, para demostrarnos que las utopas pueden no ser quimeras si estamos
dispuestos a accionar para hacerlas realidad. Procurando crear un espacio para la diversidad dimos lugar a un foro de reflexin y debate en torno de las polticas lingsticas.
Sabemos que muchos discursos pretendidamente progresistas que abordan la
diversidad negando el rescate de la memoria histrica como un punto de inflexin
para el cambio guan las mayoras de las polticas culturales de los Estados nacionales
incrementando la desigualdad y la marginacin en la vida cotidiana.
La interculturalidad no es, claramente, una mera cuestin de tolerancia. Como
lo seala Wieviorka:
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El nuevo racismo ya no opera como antao cuando se fundaba en la inferioridad biolgica de las personas, sino que la novedad radica en la diferencia cultural como criterio de legitimacin. La intolerancia cultural genera un tipo de
racismo que justifica el uso de la violencia para la eliminacin de las diferencias.
Este rechazo a la diferencia da vida a la heterofobia (hetero: diverso; fobia: miedo) como una actitud que representa la enfermedad moral de las sociedades
contemporneas. La heterofobia constituye un sentimiento de temor y de odio
ante los otros, los distintos, los extraos, los forasteros, los que irrumpen desde
el exterior en nuestro crculo de identificacin (Fernando Savater, en Cisneros,
2004: 55)
El racismo latinoamericano es una mezcla variable de factores raciales y tnicos: el primero acostumbra a dirigirse con mayor frecuencia a los pueblos de
ascendencia africana, el segundo afecta a los indgenas que son percibidos socioculturalmente (e incluso geogrficamente) como ms alejados y distintos de
los gruidos dominantes (blanco, mestizo, mulato), por lo que son definidos frecuentemente como verdaderos otros. Dentro del los patrones dominantes del
racismo cotidiano en Latinoamrica, el aspecto (raza) y la cultura suelen entrelazarse y convertirse en una sola cosa, es decir, en que son diferentes a nosotros.
(Van Dijk, 2003: 102)
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La unidad formada por esta combinacin o articulacin es siempre, necesariamente, una estructura compleja: una estructura en la que las cosas estn relacionadas tanto por sus diferencias como por sus similitudes. Ello hace necesario
que se exhiban los mecanismos que conectan los rasgos dismiles, ya que no hay
una correspondencia necesaria ni se puede asumir como dada la hegemona
expresiva (Stuart Hall, citado por Jameson y Zizek, 1993: 99)
tal vez un da podamos hablar del genocidio tnico como cosa del pasado
pero el genocidio cultural sigue activo cada vez que tratamos de imponer mejores formas de vida y nos felicitamos cuando pueblos altivos e independientes
van sucumbiendo, en el mejor de los casos, a las buenas intenciones de hacerlos
lo ms parecidos posible a nosotros y en, el peor de los casos, dejarlos tal como
estn para explotarlos mejor. (Romano, 2007: 190)
Hay en general poca comprensin de lo que una lengua implica. Es toda una
cosmovisin, es una forma de organizar el mundo material y espiritual. Es el ins-
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Las nuevas formas de intolerancia se fundamentan en la trada asimilacin-prejuicios colectivos-limpieza tnica. La hostilidad entre diversos nace del fracaso
de las polticas de asimilacin impuestas por los viejos Estados nacionales. Asimilarse a una etnia dominante de modo consciente o forzado mediante polticas
autoritarias es una prctica muy comn. Esto tambin puede ser una escapatoria
al exterminio en situaciones autoritarias. (Cisneros, 2004: 162)
Siempre citamos las palabras de la dirigente mocov Clara Chilcano quien nos
dice que Nuestros padres ocultaron nuestro idioma para salvarnos del genocidio en
un momento determinado del desarrollo histrico-cultutral de su comunidad.
No tener en cuenta al otro, su lengua y su cultural, ha generado un mbito de
intolerancia e incomunicacin que se encuentra en la base de la historia misma de
Amrica Latina. Bernardo Saravia, comunicador toba, dijo, en su participacin en el I
Congreso de laS LenguaS, que a su comunidad la haban obligado a ocultar su lengua
y a aprender el idioma de los dominadores, pero que ni as los haban escuchado en
sus ms de 500 aos de reclamos. Sin dudas, la asuncin de un discurso oficioso y la
sumisin a la lengua del Poder no garantiza el reconocimiento de los derechos propios.
Entrar en dilogo con el Poder no debe implicar abandonar las caractersticas peculiares sosteniendo una situacin de alineacin sino hacer poderoso el discurso propio
como herramienta de reivindicacin identitaria.
La idea de que el multilingismo divide a los hombres mientras que el monolingismo es un estado normal y deseable, est todava hoy presente entre nosotros
(Romaine, 1996). Como muy bien lo seala Hamel:
El siglo XXI se inicia sin haber resuelto una preocupacin central de la humanidad que, ya hace cien aos constitua un problema fundamental: Cmo lograr
una convivencia ms o menos pacfica entre diferentes pueblos, etnias, grupos
lingsticos y culturales en espacios1 compartidos? Hoy en da se hablan alrededor de 6,500 lenguas, es decir, tenemos 6,500 grupos y pueblos etnolingsticos
Con espacios me refiero en primer lugar a territorios, pero no slo a ellos. Hay que pensar en
muchos otros espacios: los territorios y espacios discursivos, culturales, virtuales, institucionales,
medios de comunicacin y otros. Volveremos sobre ese tema.
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en el mundo, pero existen menos de 200 estados soberanos. Por lo tanto, el estado monolinge2 y monocultural representa una utopa, aunque todava muy
poderosa a nivel de las ideologas occidentales, en el mundo actual. (Hamel,
2007: 73)
Atendiendo a la dinmica de los conflictos que se manifiestan en las llamadas situaciones de contactos lingsticos, podemos sostener que, an hoy, la adquisicin de
una segunda lengua no siempre va asociada a una conceptualizacin positiva, y que los
contextos en los que se desarrolla y los propsitos que la guan determinan, de algn
modo, la funcionalidad e interpretacin del bilingismo resultante.
Calvet (2001: 14) seala que ...las lenguas se vinculan entre ellas por medio de
los bilinges, y los sistemas de bilingismo estn jerarquizados, determinados por las
relaciones de fuerza. En estos trminos no podemos olvidar cmo:
Cuando una lengua debe ser aprendida como L2 (el castellano en el caso de
muchas de las comunidades aborgenes de Latinoamrica) suele aparecer como social
y culturalmente sobrevaluada. As ...las lenguas perifricas, que prcticamente nunca
son segundas lenguas y cuya expansin es eventual, sostenida slo por la vitalidad de
las comunidades que las tienen como primera lengua (Calvet, 2001, pg. 15) padecen
los efectos de un marcado desprestigio que repercute en la dinmica de los procesos
identitarios y en la educacin.
En la Argentina, el bilingismo que compromete a las lenguas de los Pueblos
Originarios, fue teido de daino y los individuos que lo sufren, considerados cognitivamente desaventajados. De hecho ninguna de las 12 lenguas (Censabella, 1999) que
an se hablan (de las 35 que existan antes de la llegada de los espaoles) es considerada como lengua oficial o co-oficial. Pese a que la Constitucin Nacional promueve el
respeto por la diversidad lingstica y la educacin bilinge, el monolingismo parece
ser la meta a alcanzar en el imaginario social:
En otras palabras, se plantea la necesidad de contrarrestar la ideologa del monolingismo como ideal, tan nociva para la diversidad cultural y las lenguas su-
Contamos unos 10 estados histricamente monolinges, en general pequeos, entre los cuales se
encuentra Islandia.
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Ella es, ciertamente, una lengua oprimida (poderes pblicos, dependencia del
Estado, instituciones); una lengua deprimida, al no tener la utilizacin polifuncional de cualquier lengua normal; una lengua reprimida, en los usos secundarios, directamente castigada (por exclusin); una lengua exprimida, sin savia y
sin proyeccin de sus mecanismos de actualizacin y renovacin interna; una
lengua, en fin, comprimida, ghettificada, reducida a espacios redundantes y previsibles. (Garca Negro, 2007: 40-41)
Se pone as en evidencia la importancia del abordaje etnolingstico en el tratamiento de la diversidad y del llamado conflicto diglsico.
Esta caracterstica lingstica es parte integrante de un conflicto intercultural que
se funda en una relacin asimtrica entre prcticas discursivas dominantes y prcticas
discursivas dominadas que atraviesa la historia americana desde los tiempos de la conquista.
En el marco de la Educacin Intercultural Bilinge surge como necesaria, por lo
tanto, una indagacin acerca de las representaciones en torno a la capacidad comunicativa y simblica de las lenguas, las producciones escriturarias y la interpretacin
lectora que, promoviendo una contrastacin semitica de las lenguas y las culturas,
evidencie las conceptualizaciones de los alumnos sobre el bilingismo y su incidencia
en el proceso de enseanza/aprendizaje.
Como podemos imaginar, el bilingismo resulta una cuestin central para el
abordaje de una adecuada planificacin educativa en las zonas de ricas y complejas
relaciones intertnicas y el abordaje etnolingstico nos permite revisar su vinculacin
con la construccin de la identidad. La Educacin Intercultural Bilinge involucra, por
lo tanto, diferentes aspectos: lingsticos, socioculturales, psicolgicos, institucionales y,
sobre todo, profundos replanteos glotopolticos.
En la Argentina, no existe an un autntico programa de EIB de aplicacin general y nacional que rescate, mediante un accionar real y efectivo, el derecho de estos
pueblos a mantener, usar y promover sus lenguas y culturas.
Lo cierto es que, pese a la existencia de leyes que contemplan el derecho de
los pueblos aborgenes a ser educados en su propia lengua, los alumnos indgenas
no slo no gozan de una adecuada EIB, sino que no acceden a la alfabetizacin en
castellano, herramienta indispensable para su desenvolvimiento social. As, la escuela
como institucin, amparada en el dficit que para ella presupone la pertenencia de los
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alumnos a una cultura otra, no slo no les brinda el respeto indispensable, sino que
no cumple con su rol alfabetizador indeclinable. Cada vez que se ha planificado algn
tipo de educacin bilinge aborigen en la Argentina, se ha remitido a una situacin
ideal e irreal que recuerda las viejas propuestas de la UNESCO. Partiendo de un imaginario en el cual el aborigen parece haber vivido en una reserva, aislado del mundo, sin
interaccin con el resto de la sociedad global y con otras culturas, y conservando sus
primitivas estrategias de supervivencia, se han llegado a disear propuestas educativas
incoherentes y limitantes.
Cuando se disearon los Contenidos Bsicos Comunes de Lengua, adaptados
para la enseanza del espaol como segunda lengua, con el fin de garantizar el respeto a la identidad de los pueblos indgenas argentinos y su derecho a una educacin
bilinge e intercultural, resguardar y revalorizar la identidad histrico cultural de cada
comunidad aborigen, asegurando, al mismo tiempo, su integracin igualitaria en la
sociedad nacional no se problematizaron conceptos fundamentales. En estos contenidos se rescata lo que en la Ley Nacional 23.302/85 de Poltica Indgena y apoyo a las
comunidades aborgenes se sostiene cuando se enuncia que en los tres primeros aos
la enseanza se impartir en la lengua indgena materna correspondiente. Como
se puede imaginar, la determinacin de la lengua materna no resulta tan fcil en el
mbito escolar, ya que no siempre los nios pertenecientes a una comunidad aborigen
adquieren como primera lengua la de su comunidad. Esto conduce a cuestionar los diferentes tipos y grados de bilingismo que, como hemos podido observar en nuestras
investigaciones, presentan una alta complejidad en la comunidad educativa ya que ...
no siempre es fcil decidir quin habla o no una lengua determinada. Las afirmaciones
al respecto de los propios sujetos pueden verse afectadas por factores como el prestigio, la pertenencia tnica, la afiliacin poltica, etc. E incluso cuando esos factores tienen
poca presencia, puede suceder que el que hace las preguntas y el que las contesta no
tengan las mismas ideas sobre el significado de lengua madre (Romaine, 1996: 55).
El concepto de lengua materna ha ido cambiando implicando perspectivas terico-polticas diferentes. Como seala Romaine (1996: 55) Generalmente los censos no
recogen el hecho de que un individuo puede tener ms de una lengua madre, o de
que la lengua aprendida primero puede no ser la que mejor se domina. As, se ha entendido como lengua madre a la que se aprendi en primer lugar y se habla todava o
a la que todava se entiende, a la lengua de los progenitores (madre y/o padre) o a la que
determina un parmetro de inscripcin a una identidad cultural determinada.
De hecho, en el mbito escolar, nos encontramos, generalmente alumnos bilinges que manifiestan con claridad el conflicto jerrquico que la sociedad hegemnica
impone respecto de la funcionalidad de ambas lenguas.
En lo que respecta a la elaboracin de una adecuada curricula para la EIB, una discusin muy frecuente gira en torno a la determinacin de cmo y cundo debe incorporarse la enseanza del castellano y/o de la lengua aborigen. El slo hecho de plantear
contenidos de espaol como segunda lengua presupone la existencia de hablantes
monolinges de lenguas vernculas cuyo nmero, en realidad, en nuestro mbito urbano de trabajo, es sumamente reducido. No slo la cuestin pasa por discriminar si lo
que se debe ensear es el castellano y/o la lengua aborigen, sino por establecer en qu
lengua deben impartirse los conocimientos curriculares.
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Hemos advertido que muchas veces en la bibliografa corriente y en las instituciones escolares circula una nocin simplista del bilingismo, una tcita concepcin que,
desde un realismo ingenuo (Davidson, 1992), da por supuesta la homogeneidad en el
mbito de lo simblico, del grupo tnico comprometido.
El presupuesto de que la cultura originaria de estos grupos interfiere negativamente en los procesos de aprendizaje, retardndolos y alejando a los alumnos de la
adquisicin de los conocimientos bsicos, an hoy se registra en las instituciones educativas. Inclusive en diferentes pases y en nuestra propia historia, se han puesto en
funcionamiento polticas lingsticas que negaban (y/o niegan) el uso de las lenguas
vernculas en las escuelas con el fin de evitar las trabas cognitivas que su utilizacin,
supuestamente, provoca. Actualmente, y debido a la circulacin parcial de nuevas propuestas pedaggicas y del resultado de ciertas investigaciones ya no se sostiene tan
abierta e impunemente una postura como sta, aunque los resultados de la educacin
institucional, en realidad, no hayan cambiado. La nocin del dficit social, cultural y
lingstico que quizs no se proclama abiertamente, sigue subyaciendo para justificar
lo poco que se hace (y lo mucho que no se hace) en estas instituciones educativas,
continuando con el lema de hacer bien, haciendo poco.
Como un aporte de nuestra labor de investigacin intentamos acercar la idea de
que los nios provenientes de comunidades aborgenes bilinges lejos de padecer un
dficit lingstico / cognitivo, estaran en una situacin de ventaja respecto de los individuos monolinges en lo que se refiere al desarrollo metalingstico que la adquisicin /
construccin de la lectura y la escritura alfabticas exigen. Como sealan Bredart y Rondal
(1982), esta reflexin que se detona con la puesta en contacto con estos objetos especficos de estudio, se desarrolla a medida que el individuo se adentra en estos conocimientos
y, a su vez, los favorece. Para estos autores, como para otros psiclogos cognitivos, una
forma ms espontnea de desarrollar estas estrategias metalingsticas sera el bilingismo temprano. En tal sentido, los alumnos bilinges aborgenes como cualquier individuo
bilinge, estaran en una situacin de ventaja cognitiva que debera facilitar la adquisicin
de los conocimientos que la escuela pretende impartir. En los actuales planteos educativos vinculados con comunidades aborgenes, ha comenzado a circular, en Argentina,
esta concepcin con la cual acordamos plenamente, pero esto no ha implicado, por generacin espontnea, una modificacin en los resultados obtenidos. As como la teora
del dficit vena a justificar lo que no se haca en pro del aprendizaje de estos grupos, no
queremos que la concepcin de la situacin privilegiada de los nios bilinges respecto
de la adquisicin de los conocimientos, haga pensar que, mgicamente, el problema de
la educacin multicultural queda resuelto por la mera enunciacin de este principio. Sin
duda, el bilingismo ser un aspecto ampliamente positivo para el desarrollo cognitivo
siempre y cuando puedan desplazarse los estigmas de vergenza cultural y marginacin
social desde los cuales es ledo. El docente no slo debe proclamar esta idea, sino capacitarse para llevarla adelante, implementando estrategias didcticas que, rescatando su
andamiaje y la nocin de inteligencia distribuida planteada por Bruner (1997), generen el
espacio de discusin y debate necesarios para hacer consciente las hiptesis, estrategias y
conocimientos que los nios poseen.
En tal sentido no puede postergarse una revisin de la dinmica de interaccin
de las lenguas en la EIB que, abandonando la utilizacin de la lengua verncula como
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puente para la castellanizacin, permita tomarla (en contrastacin) como eje de la reflexin metalingstica que la alfabetizacin exige y promueve. Para ello debe tenerse
en cuenta que ...la lengua indgena no constituye solamente un vehculo o canal para
determinados contenidos de la cultura indgena, sino que forma parte indisociable de
la estructura y experiencia misma del pensamiento, el saber social y la tradicin cultural... (Hamel, 1998: 46)
Ms all de todos los factores que hemos sealado, la propuestas de alfabetizacin en lenguas aborgenes han sido histricamente sometidas a la tirana de los vaivenes de la economa del mundo y a principios un tanto romnticos que las destinaban,
de ante mano, al fracaso. La situacin ideal de poder impartir la educacin institucional
durante los tres primeros aos en lengua materna para introducir luego la lengua de
la sociedad global en contacto, con tcnicas de enseanza de segunda lengua, no se
adaptaba, frecuentemente, a la realidad lingstica y a los intereses de los pueblos destinatarios. Estas propuestas se encontraban con mltiples obstculos: casos en los que,
como hemos sealado, resultaba difcil estipular cul era la lengua materna, diferentes
grados y tipos de bilingismo, falta de una adecuada inscripcin simblica de la posibilidad de escribir y leer en la lengua propia, escasa o nula circulacin y funcionalidad de
la escritura de tipo alfabtico (cuando ya exista) y necesidad, en la mayora de los casos,
de realizar las descripciones de las lenguas en cuestin y el diseo de un sistema de
escritura que, generalmente, terminaba siendo rechazado por no respetar la tradicin
y las estrategias de fidelidad religiosas, polticas y sociales del grupo en cuestin. Si no
se lograba, como sostiene Wood (1982), que la comunidad toda adoptara una actitud
alfabetizadora, la tarea de las escuelas no resultaba suficiente. Por otro lado, cuando la
disposicin de instrumentar este tipo de polticas era impuesta y no surga de una
clara demanda de la poblacin, se adverta un fuerte choque entre la finalidad que
los padres le atribuan a la escuela (aproximar a sus hijos a la cultura y la escritura de la
sociedad global) y la que la escuela se atribua (rescatar la cultura autctona) Sentida
como una intromisin en el proceso de endoculturacin, ms de una planificacin de
esta naturaleza era rechazada. Muchas veces hemos escuchados a padres que reclamaban que la escuela se encargara de ensearle a leer y a escribir en castellano a sus
hijos (cosa que ellos crean no poder hacer) porque de la transmisin de los contenidos
culturales y de la lengua se encargaban ellos. Con esto se intentaba poner fin a una
doble situacin conflictiva: el hecho de que la escuela no cumpla con su rol alfabetizador (en castellano) que en nuestro pas es un derecho y una obligacin (y que en el
imaginario social va asociada a la posibilidad de integracin y progreso) y, por otro lago,
anular el proceso de profanacin de los contenidos culturales vigentes abordados en
las escuelas como contenidos curriculares sin atender a su significacin ni a las formas
de transmisin que la dinmica socio-cultural les atribuye.
Como seala Emilia Ferreiro (1995) parece que, actualmente, para los Estados nacionales la ms elemental ecuacin costo/beneficio va en contra de la alfabetizacin
en lengua materna. Las dificultades que implican la impresin de libros, la formacin
de maestros, la invencin de alfabetos, etc. sirven para justificar una despreocupacin
creciente por este tipo de planificaciones. As se comenz a adoptar la postura (ms
econmica) de dejar a las lenguas vernculas en su estado de pura oralidad e imponer
como nico sistema de escritura el de la sociedad global.
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3. El pueblo toba
La etnia qom (toba) ocupaba, originariamente, un amplio hbitat que se extenda del
norte de la provincia de Santa Fe hasta el Paraguay y desde la lnea formada por los ros
Paraguay y Paran hasta los primeros contrafuertes de la Pre-cordillera Saltea. Este
grupo, emparentado lingstica y culturalmente con los tobas bolivianos y paraguayos,
constituye una de las variantes de las culturas recolectoras-pescadoras-cazadoras del
Gran Chaco3.
La lengua del pueblo toba (qom laqtaqa), aglutinante y polisinttica, pertenece a
la familia guaykur y presenta variantes dialectales asociadas, en una primera hiptesis,
a las zonas geogrficas de procedencia. Tern sostiene que las fracciones tobas se
pueden clasificar por su origen en facciones de constitucin antigua (lagaasik, tak-sik,
siu-lek, dapigen-lek o lapikosik, y tagi-lek) y facciones de constitucin reciente (palmeros y pamperos) (Tern, 1993: 39).
Como sealan Vzquez, Bigot y Rodrguez (1992), hacia 1911, el proyecto de alienacin e incorporacin de los aborgenes como mano de obra barata se consolida en
Argentina trayendo como consecuencia la suma de los miembros de esta comunidad
a un sistema de produccin de subsistencia: cultivo de la tierra, explotacin forestal,
changas, etc. Sus patrones culturales tienden a modificarse en funcin de una cultura
campesina, aunque, hasta la dcada del 50, los tobas continan conservando una fuerte vinculacin con sus patrones culturales tradicionales.
A fines de la dcada del 50 se concreta un proceso migratorio que alcanza su
grado mximo en los 60. Los aborgenes dejan su lugar de origen y se dirigen a las periferias de las principales ciudades en donde el patrn de supervivencia ser el trabajo
a destajo. En un principio se concentran en Roque Senz Pea y Resistencia (Chaco)
en cuyos suburbios se instalan definitivamente hacia 1967.Ya para entonces, algunas
familias haban migrado hacia el sur a Rosario y Buenos Aires, configurando verdaderas
comunidades para comienzos de los 70. Estos asentamientos urbanos no terminan
de romper definitivamente con los patrones tradicionales. Por un lado la tendencia es
Las sociedades de los recolectores, pescadores y cazadores del Gran Chaco pueden ser agrupadas en varios prototipos diferentes y de hecho lo han sido- desde distintas perspectivas analticas. S bien es cierto que algunos autores prefirieron reunificarlas en un gran complejo cazadorpescador-recolector, al que denominaron los Chaquenses Tpicos y tambin substrato bsico
() esos mismos autores, en otras etapas de su pensamiento, y tambin otros, sealaron una serie
de matices diferenciales entre las etnias concretas (Cordeu y de los Ros, 1982: 131).
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readaptar los aspectos migratorios del ciclo anual de la cultura original y, por otro, elaborar una estrategia de supervivencia que pasa por la asimilacin, mediante un nuevo
sincretismo cultural, de las pautas urbanas.
El proceso migratorio se acrecent en las dcadas siguientes debido a la crisis de
la industria algodonera, las inundaciones y la consecuente devastacin del campo. Las
ciudades elegidas por los migrantes, sin embargo, no presentan reales posibilidades laborares, lo cual ocasiona un constante ir y venir que se traduce en un desplazamiento
constante que se conoce como migracin golondrina.
El pueblo toba, como todos los aborgenes de la Argentina, ha sufrido, a lo largo
de su historia situaciones despiadadas de segregacin. La Operacin Masacre iniciada
con la llegada de los espaoles se contino con la conformacin genocida del Estado
nacional. El uso legal de la violencia que el Estado se arroga y la falta de respeto por la
alteridad fueron la base de un marcado plan de exterminio fundado en el terror, la desaparicin forzada de personas, las fosas comunes y la adulteracin de la identidad de
los que fueron y sern nuestros primeros nios perdidos. Todos estas violaciones a los
Derechos Humanos claramente esgrimidas por la ltima dictadura militar fuero sufridas
desde siempre por los Pueblos Originarios. A modo de ejemplo podemos recordar la
masacre de Napalpi implementada por el Estado nacional el 19 de julio de 1924 (declarado en 1994 por el Congreso de la Nacin como Da de los Derechos Aborgenes) a 120
kilmetros de Resistencia (Chaco) como respuesta a la primera huelga agrcola indgena
de la historia de nuestro pas encabezada por el cacique toba Pedro Maidana.
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Los casos de individuos bilinges coordinados suelen dar pie a nuevos interrogante: existe la posibilidad de poseer dos lenguas maternas o, al menos, una indiferenciacin cognitiva de la dinmica de adquisicin y funcionamiento de dos lenguas?
Varios estudios (Cutler et. al., 1987; Cutler, 1994 a y b; Segu et. al., 1981,1992) tienden a
demostrar que siempre es una lengua (la materna) la que se inscribe como referencia
en vinculacin con la dinmica de acceso a la GU y a la parametrizacin de principios,
an cuando, la temprana o aparentemente simultnea adquisicin de una L2 pueda
acortar la distancia entre ambas.
En el plano de la lengua materna (L1) el individuo posee un conocimiento (inconsciente) al que se llega mediante un desarrollo (Hiptesis de Maduracin) a partir
de la puesta en funcionamiento de principios universales y de su correspondiente parametrizacin. En lo que respecta a la adquisicin de la lectura y la escritura (siempre
en el mbito de L1), este conocimiento inconsciente (competencia) debe hacerse consciente (reflexin metalingstica) en un proceso de sealizacin o andamiaje. Teniendo
en cuenta que en nuestras investigaciones trabajamos con nios bilinges debemos
promover el desarrollo de estrategias metalingsticas en ambas lenguas y en su constrastacin tanto en la oralidad como en la lectura y la escritura.
Conviene recordar que el hecho de que los sujetos posean estrategias metacognitivas no garantiza que las emplee en todas la situaciones que se le presenten (Mayor
et. al., 1993: 85) si la instruccin no ha sido orientada en tal sentido. A esto podramos
sumar que, atendiendo a la ya tradicional dicotoma oralidad/escritura y a la menos
abordada escritura/lectura (Hachn, 1998) nunca se debe suponer que una estrategia
metacognitiva desarrollada en uno de estos mbitos del conocimiento ser trasladada automticamente a otro. En tal sentido, recordamos que en lo que a la dinmica de
la mente se refiere, nos adherimos a una concepcin modular (Fodor, 1983) y no a un
planteo evolutivo de estados homogneos. La modularidad de la mente nos permite pensar la oralidad, la lectura y la escritura como mdulos cognitivos relacionados
pero autnomos y explicar la tan corriente observacin de que muchos alumnos que
utilizan estrategias complejas en uno de estos mbitos, no demuestren un desarrollo
equivalente en otro.
En nuestras investigaciones hemos podido observar que el grado de reflexin
metalingstico alcanzado, en el proceso de alfabetizacin, en una lengua no se traslada directa y naturalmente a la otra y que, ms an, la reflexin (mayor y ms profunda)
desarrollada en la lengua materna (sea cual fuere) funciona, muchas veces, como parmetro de reflexin en la L2 (Hachn, 2004) De igual manera y, an en el plano de una
misma lengua, el grado de reflexin logrado en uno de los mbitos de conocimiento
(oralidad, lectura o escritura) no se manifiesta automticamente en el otro si no se andamia adecuadamente. Lo cual lleva a la conclusin de que en la confrontacin lingstica (oralidad) o en la lectura y la escritura de ambas lenguas no se observa el mismo
grado de desarrollo metalingstico ni el manejo de las mismas hiptesis cognitivas.
Es por esto que nuestra propuesta didctica est orientada hacia la promocin,
observacin y evaluacin de las estrategias metacognitivas en cada uno de estos mdulos, favoreciendo, en todo momento, la interaccin a travs de su evidenciacin,
toma de conciencia y control. Este es el motivo por el cual defendemos la puesta en
funcionamiento de una Alfabetizacin Intercultural Bilinge que se base en la promo-
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cin de las estrategias metacognitivas que la contrastacin lingstica habilita. As, queda claro que el empleo de tcnicas que puedan favorecer la resolucin automtica de
conflictos sin una actividad crtica y reflexiva en nada contribuye a la construccin del
conocimiento.
Atendiendo a este marco terico, hemos implementado una propuesta de investigacin-accin que, lejos de tomar a la lengua qom (toba) como puente para la castellanizacin, rescata su importancia en el desarrollo de una didctica contrastiva.
Debe sealarse que, pese a la existencia de este proyecto de Alfabetizacin Intercultural Bilinge se evidencia, an, una gran asimetra en la carga horaria respecto
a las actividades pedaggicas en ambas lenguas. El maestro de lengua toba tiene a
su disposicin una hora de trabajo exclusiva con los alumnos y una compartida con el
maestro doke (no aborigen) por semana. Un adecuado abordaje Intercultural Bilinge requiere de la modificacin de esta dinmica para permitir una labor ms equitativa y compartida. Es importante destacar, tambin, que una de las principales trabas
para el adecuado desarrollo de nuestro proyecto educativo es la falta de compromiso
y de decisin poltica por parte de las autoridades gubernamentales nacionales y provinciales que no garantizan la continuidad de las investigaciones ni los materiales didcticos necesarios. De algn modo y pese a la declaracin de principios que las leyes
presuponen, estas actitudes gubernamentales no hacen ms que reafirmar lo poco
que el Estado Argentino est dispuesto a hacer por la total vigencia de los derechos de
los pueblos aborgenes minorizados.
Nuestro proyecto de Alfabetizacin Intercultural Bilinge de ningn modo pretende imponer ni traspolar un sistema de escritura de una cultura a otra. Haciendo una
diferenciacin entre Educacin y Alfabetizacin Intecultural Bilinge, podemos decir
que la Escuela TAOGOYE, desde sus orgenes, ha estado preocupada por lograr una
Educacin Intercultural Bilinge que, comprometiendo los contenidos culturales de la
comunidad en cuestin, permitiera un rescate cultural y lingstico. Esto se plante
siempre en el plano de la oralidad ya que la alfabetizacin bilinge no pareca ser un
objetivo institucional. El problema fue que, en gran medida, esta despreocupacin por
la alfabetizacin en lengua toba parece haberse trasladado a la alfabetizacin en castellano impidiendo, en muchos casos, que los alumnos cumplan con este objetivo (y
derecho) primordial. Nuestra propuesta actual pretende, rescatando las caractersticas
propias de la Educacin Intercultural Bilinge en general, promover un proceso de enseanza/aprendizaje que, basndose en el desarrollo de las estrategias metacognitivas
que la contrastacin lingstica favorece, permita vencer lo obstculos que hasta ahora
se le presentaban a los alumnos. En tal sentido, nuestra alfabetizacin es bilinge no
por promover la imposicin de un sistema de escritura para la lengua toba, sino por tomar como base a ambas lenguas para lograr la reflexin metalingstica que la adquisicin de un sistema de escritura alfabtico exige y promueve. De todos modos creemos
que habilitar como posible la lectura y la escritura en toba puede contribuir al debate,
en el seno de la comunidad, en torno a su real funcionalidad.
Sabemos que el tipo de propuesta pedaggica que se le presente a los alumnos
y las expectativas que sobre ellos se centren, tendrn una incidencia decisiva en la dinmica del conocimiento. Hemos intentado, por lo tanto, proponer actividades ldicas
que presenten algn grado de complejidad sin llegar a ser excesivamente difciles para
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El Club de los Animales (el libro que empleamos en la Alfabetizacin Intercultural Bilinge) tiene como objetivo favorecer la contrastacin entre la lengua toba y
el castellano en el inicio en la alfabetizacin. La idea original y el relato, que vehiculiza
un replanteo pedaggico (lectura crtica de los postulados psicogenticos de Emilia
Ferreiro desde una perspectiva lingstico-cognitiva), son de mi autora. A las aplicaciones didcticas que se desprenden de la historia, las hemos abordado con la maestra
y antroploga Patricia Pognante. En todo lo que se refiere a la lengua toba, result inapreciable la labor desempeada por el maestro de lengua qom Alfredo Gonzlez y la
supervisin del Consejo de Ancianos de la Escuela N 1344. Las actividades didcticas
que el libro promueve estn sustentadas en nuestras investigaciones (CONICET) acerca
de los obstculos que a los alumnos se les presentan en los procesos de construccin/
adquisicin de la lectura y la escritura, y en nuestras indagaciones sobre los aspectos
generales de la lengua y la cultura toba.
Este libro propone una aproximacin a la posibilidad de la escritura y la lectura
en lengua toba, posibilidad que queda supeditada a la reflexin y el debate entre los
miembros de la comunidad. Nuestra intencin es habilitar simblicamente este conocimiento para que una vez que se ha planteado como fcticamente posible sea o no
funcionalizado por la comunidad toda. En tal sentido, y ms all de esta funcionalizacin, nuestra propuesta contrastiva bilinge est al servicio de favorecer la reflexin
metalingstica, reflexin sumamente importante en los procesos de construccin/
adquisicin de estos conocimientos en castellano. Esta es la razn por la cual el relato
central slo aparece escrito en castellano y no en toba. Una versin en toba del mismo
es retomada por el maestro Alfredo Gonzlez en forma oral cuando las circunstancias
lo requieren. Nuestra idea pasa, como ya lo hemos dicho, por no forzar ni traspolar
gneros discursivos propios de la escritura en castellano a la lengua toba si no han sido
incorporados ni producidos en esta cultura como tales. Creemos que si atendemos a la
dimensin histrica, social, cultural y cognitiva de estos gneros su traduccin directa
nada aportara a nuestros objetivos.
Considerando -como Bruner (1982)- que la narratividad es, junto con la argumentacin, una de las estrategias bsicas del pensamiento, retomamos un soporte de tipo
narrativo para vehiculizar nuestra propuesta didctica y de indagacin. El Club de los
Animales es un cuento interactivo que promueve, no slo el trabajo individual, sino,
sobre todo, el debate grupal. Su propuesta se focaliza bsicamente en el desarrollo de
actividades metasemnticas y metafonolgicas, y en la puesta en funcionamiento de
estrategias argumentativas y narrativas. En lo que al plano metafonolgico se refiere, se
hace hincapi en el rol que las conceptualizaciones sobre la constitucin interna de la
slaba tienen en el proceso de fonetizacin que la escritura concebida como representacin presupone (Hachn, 1998) Debemos aclarar que el darle a la slaba este lugar
de importancia no convierte nuestra propuesta en un mtodo silbico de enseanza.
Nuestra concepcin de la lectura y la escritura, y nuestra aproximacin a la dinmica del
conocimiento nos impone un abordaje global, que partiendo siempre del texto como
evento comunicativo, permita dar cuenta de los procesos de construccin que cada
nio en forma individual y en su interaccin social pone en juego.
La eleccin de animales como protagonistas de nuestra historia se debe al inters
que stos despiertan en los alumnos y a su posibilidad de vinculacin con otras reas
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del conocimiento. Nuestro propsito es que este relato sirva de disparador de diferentes problemticas y se convierta en el eje del trabajo general en el aula dando pie a
investigaciones, comentarios y aplicaciones variadas. La seleccin de los animales, tanto
para el trabajo en castellano como en qom laqtaqa, est orientada a poner en evidencia las diferentes posibilidades combinatorias entre su tamao y el largo de su nombre
(animales grandes con nombres cortos, animales grandes con nombres largos, animales
chicos con nombres cortos, animales chicos con nombres largos) con el fin de favorecer
el desarrollo de la reflexin metasemntica en cada lengua por separado y, a su vez, en
la contrastacin de ambas. Tambin se han elegido los animales en funcin de que sus
nombres presenten diferentes realizaciones silbicas para permitir superar (reflexin metafonolgica mediante) la temprana concepcin de la slaba (Hachn, 1998) como CV, es
decir constituida solamente por una consonante inicial y una vocal (TIGRE, RINOCERONTE, CUIS, ELEFANTE en castellano y PIOC, COS, TAPINEC en qom laqtaqa)
Debido a que nuestra intencin es favorecer una instancia de investigacin-accin este libro no slo sirve como herramienta de trabajo para los nios, sino que se
convierte en un verdadero registro de las producciones infantiles. Atendiendo a que
sostenemos que los alumnos no ponen en juego las mismas hiptesis y estrategias en
la oralidad, la lectura y la escritura, las actividades propuestas permiten promover el
desarrollo y obtener datos de estos tres mbitos del conocimiento en forma separada
y en su interaccin.
Para ejemplificar la incidencia positiva de este proyecto de Alfabetizacin Intercultural Bilinge haremos referencia a dos indagaciones sobre las conceptualizaciones
en torno al bilingismo en vinculacin con los procesos de adquisicin/construccin
de la lectura y la escritura.
Una fue realizada con 19 alumnos de octavo ao de la EGB (Enseanza General
Bsica) que por la dinmica que implic nuestra labor en la Escuela TAIGOYE no fueron
beneficiados con el proceso de Alfabetizacin Intercultural Bilinge. Se elabor, para
cumplimentar este objetivo, una batera de preguntas de las cuales registramos, aqu,
las siguientes cuestiones:
a.
b.
c.
d.
e.
Valoracin de su capacidad (mala, regular, buena, muy buena, excelente) de hablar, entender, escribir y leer en ambas lenguas.
Valoracin de la dinmica de las clases (mala, regular, buena, muy buena, excelente) que en castellano y toba reciben en su escuela atendiendo a: los contenidos
gramaticales impartidos, el tratamiento de la compresin lectora, la produccin
escrituraria y el abordaje del vocabulario.
Reconocimiento de las principales dificultades en el uso del castellano y la lengua toba.
Reconocimiento de las actividades (hablar, entender, leer, escribir) que prefieren
hacer en castellano y/o en toba.
Especificacin de la frecuencia con que realiza estas actividades en castellano
y/o en toba.
En las respuestas de estos alumnos del octavo ao el bilingismo contina siendo concebido como daino, conceptualizacin que lo trasforma en algo digno de ser
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ocultado. Esto da cuenta de la situacin de vergenza cultural en la que se encuentran inmersos. La estrategia identitaria esgrimida manifiesta la necesidad de definirse
a partir de la negacin. El supuesto de cmo creo que los otros me ven rige la forma
del cmo debo presentarme. En tal sentido sorprende advertir que individuos bilinges
que de hecho asisten y son interrogados en el marco de una Institucin Educativa Intercultural Bilinge sientan la necesidad de negar todo vinculacin con la lengua qom
(toba) en un intento de apropiacin de la lengua y la cultura de la sociedad hegemnica.
Esta concepcin negativa del bilingismo (cuando involucra a una lengua verncula) que circula en gran parte de la sociedad y sobre todo en los mbitos educativos,
es reasumida como propia por estos individuos bilinges.
Debido a que nuestra labor en esta escuela se suma a un proyecto mayor tendiente a indagar y superar los obstculos lingsticos, psicolgicos, sociales, culturales,
pedaggicos e institucionales que a los alumnos se les presentan el los procesos de
adquisicin de la lectura y la escritura, apuntamos a un replanteo pedaggico superador que, en esta institucin en especial, pueda revertir la concepcin negativa del
bilingismo.
Desde el inicio de nuestro trabajo en la escuela se han producido algunos cambios significativos vinculamos con las expectativas que en ella circulan respecto de la
educacin institucional. Por diferentes cuestiones migratorias, la poblacin escolar ha
crecido notablemente y casi en su totalidad los alumnos pertenecen a la etnia toba. En
la comunidad educativa se percibe una inquietud por las dificultades que los alumnos manifiestan para alfabetizarse (en castellano) y especialmente en el Consejo de
Ancianos se advierte una preocupacin por la calidad de la educacin en general y la
dinmica de trabajo respecto de los contenidos vinculados con la cultura y la lengua
toba. Es en este marco en el cual no son pocos los miembros de la comunidad que
se plantean como una posibilidad la lectura y la escritura en qom como tarea escolar.
Inclusive con la incorporacin de nuevos maestros doke preocupados por la cuestin
lingstico-cultural se ha podido trabajar en una contrastacin constante de ambas lenguas que habilit la posibilidad de que los alumnos usaran la lengua qom (toba) en la
labor cotidiano, en la oralidad y an, en algunos casos, en la escritura, con una cierta espontaneidad. La demanda de la comunidad respecto del rol alfabetizador de la escuela
resulta, ahora, ms clara y contundente.
A manera de contraejemplo de la situacin que se plantea con los alumnos del
octavo ao, presentaremos los resultados de la segunda indagacin realizada con 17
alumnos del tercer ao de la EGB de la misma escuela con los cuales se trabaj desde
el comienzo de su escolaridad en el marco del proyecto de Alfabetizacin Intercultural
Bilinge con base en el desarrollo de actividades metacognitivas.
Los alumnos fueron interrogados acerca de su capacidad de hablar y/o entender
la lengua qom (toba); de la funcionalidad asignada, la circulacin reconocida y la capacidad comunicativa atribuida a ambas lenguas (castellano/qom); de las posibilidades de
la traduccin y de la apropiacin de la lectura y la escritura en castellano y qom.
Respecto de su capacidad de hablar la lengua qom se reconocen diferentes grados de bilingismo. 8 alumnos manifiestan saber hablar en toba, 6 dicen no saber hablar
pero s poder entender cuando otros hablan y 3 sostienen no hablar ni entender. Uno
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de estos 3 alumnos no pertenece a una familia del pueblo toba y las otras 2 reconocen
que en sus casas se habla la lengua qom. Tanto a estos 3 alumnos como a los 6 que
sostienen no hablar en qom les gustara aprender para, en general, comunicarse con su
familiares y amigos: Para hablar con las otras personas cuando voy al Chaco porque all
todos hablan la idioma (Miguel), Para decirle algo a mi mam (Axel), Para hablar con
mis tos que cuando trabajan hablan la idioma (Silvia). An el nio que no pertenece a
esta comunidad desea aprender Para hablar con los tobas (David E.) Se observa una
alta valoracin de la lengua toba y se manifiesta un claro deseo por aprenderla.
En lo que respecta a la funcionalidad y a la circulacin, a ambas lenguas se les
reconoce un lugar de inscripcin: ms prximo al mbito familiar y comunitario a la
lengua qom (En mi casa hablan la idioma mi pap, mi mam, mis hermanos, Omar) y
vinculado con la escuela y la sociedad global, al castellano (Para hablar con la maestra,
Viviana; Para no hablarle la idioma a los que hablan castellano, Miguel).
Miguel (10 aos) da cuenta de la funcionalidad de las lenguas en el mbito de la
interculturalidad: el castellano se erige en lengua vehicular en el marco de la sociedad
global (...los que hablan castellano) y el toba se reserva para el seno de la comunidad.
Las dos lenguas encuentran, de este modo, una razn de ser y permiten la definicin
de grupos de pertenencia y de referencia. La escuela resulta, por lo tanto, un espacio
plural en el cual la interculturalidad debe promoverse asociada a un serio rescate del
bilingismo.
Estos alumnos manifiestan una jerarquizacin equivalente de ambas lenguas
respecto a su capacidad comunicativa. Mayoritariamente (12 alumnos) reconocen que
ambas lenguas sirven para expresar Todo o Cualquier cosa. Hay 2 claros casos de
asimetra. Uno de los alumnos plantea que en lengua toba se puede decir Todo, pero
en castellano Slo algunas cosas noms (Omar). Otro (Axel) propone una relacin inversa: Todo en castellano, Algunas cosas en toba. David E. (criollo) asocia las lenguas
a situaciones pragmticas: la lengua toba se puede usar para Hablar de football y el
castellano para El trabajo. Este nio que no es toba relaciona a la lengua qom con las
actividades ldicas que desarrolla con sus amigos de la comunidad y al castellano con
el mundo del trabajo en vinculacin con las exigencias de la comunidad global. Por ltimo Damin centra la capacidad comunicativa de ambas lenguas en el plano escolar: la
lengua toba Para hacer lo que ensea Alfredo (maestro de lengua toba) y el castellano
para Decir malas palabras.
Completando esta percepcin equivalentes de las lenguas, 16 alumnos sostienen
que todo lo que se dice en qom se puede decir en castellano y viceversa. Slo 1 duda
de la posibilidad de decir en toba todo lo que se dice en castellano (Matas) sosteniendo que Se pueden decir algunas cosas. No se pueden decir lechuza o puente porque
algunos tienen distintas lenguas, no hablan como los otros. Este alumno que haba
sostenido que en castellano se puede decir todo lo que se dice en qom duda de la
posibilidad de invertir esta relacin dando cuenta, a su modo, de que las lenguas no
son simples nomenclaturas (etiquetas distintas para significados comunes) Cuando lo
interpelo expresando que en toba puedo decir chillet (iet: lechuza), asiente, reflexiona y concluye que igualmente no es lo mismo. Todos sus compaeros, confiando en la
capacidad comunicativa de ambas lenguas, dan por sentada esta posibilidad sin cuestionar los alcances de la traduccin. Como seala Benveniste (1974), Matas da cuenta
Para nosotros lectura y escritura no son conocimientos reversibles ya que desde el inicio de los
procesos de construccin/adquisicin sera diferenciales o, al menos, no simultneas las hiptesis
y las estrategias cognitivas que exigen y promueve. El concepto de modularidad de la mente
planteado por Fodor (1983) nos permite pensar a la lectura y la escritura como conocimientos
relacionados pero no isomorfos.
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