DOCUMENTO 1

ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ADECUACIONES DEL CURRICULUM

1.0. Introduccin
1.1. Evolucin de la Educacin Especial
1.2. Las n.e.e.
1.3. Normalizacin, integracin e inclusin.
1.4. Respuestas posibles a la diversidad.
1.5. La atencin a la diversidad como un sistema de medidas.
1.6. Para saber ms.

1.0. INTRODUCCIN
La concepcin actual de la Educacin Especial se aleja del viejo modelo de un
sistema asistencial-escolar segregado (fsicamente y en el plano curricular y de
los recursos) del sistema educativo ordinario.
Frente a este modelo tradicional y de corte ms clnico que educativo, la
educacin especial se concibe hoy como el conjunto de recursos y
estrategias que el sistema educativo pone en marcha para responder a las
diferentes necesidades de aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno de
sus usuarios.
Esta concepcin actual se basa en la idea de que todos los alumnos y alumnas
que asisten a la escuela tienen unas necesidades educativas en parte similares
y en parte diferentes, a las que se debe responder de forma adaptada desde el
currculo, la orientacin y la tutora, los recursos humanos y materiales y la
organizacin escolar. Asume, en consecuencia, que todos estos ejes de
respuesta escolar a las necesidades educativas del alumnado deben
articularse de modo que se atienda de forma efectiva a la diversidad inherente
a ellas.
Dentro de ese marco general, por otra parte, se asume tambin que algunos
alumnos y alumnas en particular, por distintas razones (personales, escolares,
sociales, pedaggicas), presentan a lo largo de su escolaridad o en algunos
momentos de ella ciertas necesidades educativas a las que no se puede
responder correctamente slo con las medidas generales anteriores, de modo
que la escuela debe adaptar para ellos parte del currculo, de las medidas de
orientacin, de los materiales didcticos y/o de los espacios fsicos, as como
proporcionarles medios humanos y materiales que, en general, no precisa la
mayora de la poblacin para alcanzar los objetivos educativos.
Sin prejuzgar de antemano cules sean las necesidades de cada cual ni cules
sean las medidas ms adecuadas para ellas, la actual concepcin de la
educacin especial se traduce en una oferta que prev desde una respuesta
educativa a esas necesidades especiales plenamente integrada, fsica y
funcionalmente, en los contextos escolares ordinarios, hasta una repuesta ms
o menos segregada, pero con un principio claro en la toma de decisiones:

siempre se debe buscar la respuesta ms integrada posible a las necesidades

de cualquier alumno o alumna, lo que exige flexibilizar los contextos ordinarios
y dotarlos de recursos para adaptar su oferta a esas necesidades, antes de
adoptar medidas de segregacin de cualquier tipo.
A continuacin, iremos exponiendo y comentando los fundamentos y matices
de esta perspectiva sobre la educacin especial, as como su concrecin en el
ordenamiento normativo de nuestro sistema educativo.
1.1. EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA.
Para el desarrollo de la evolucin de la EE en Europa, abordaremos en un primer
momento la evolucin de la EE en nuestro continente, para posteriormente concretar
dicha evolucin en nuestro pas.
1.1. EVOLUCIN HISTRICA DE LA E.E. En la evolucin histrica de la E.E. en el
contexto europeo, podemos sealar las siguientes etapas:
A) Prehistoria de la Educacin Especial. En un primer momento, que abarca
hasta la Revolucin Francesa, finales del siglo XVIII, los deficientes van a ser
considerados como Ineducables, endemoniados Igualados con los
desequilibrados mentales, o dementes. Al final de este periodo, con la
Revolucin Francesa, hasta que no comienza a plantearse la posibilidad de la
educabilidad de estos sujetos (PINEL, ESQUIROL, ITARD, etc.), no podemos
hablar en sentido estricto de la existencia de la Educacin Especial como
modalidad educativa, ya que no exista tratamiento educativo de los individuos
deficientes. Dos excepciones de este periodo histrico son: la escuela para
sordomudos creada por PONCE DE LEON en Espaa (Siglo XVI), y la escuela
para ciegos de Pars, creada por HAUY, precisamente donde estudiara un ciego
excepcional: LOUIS BRAILLE.
B) Los comienzos de la Educacin Especial. La Revolucin Francesa adems
de configurar los sistemas educativos con la estructura actual, supuso el
nacimiento de la E.E. como una escolarizacin especial dirigida a sujetos que
presentaban deficiencias o minusvalas, que se caracteriza porque:
- Se diferencian entre deficientes y los desequilibrados mentales.
- Se produce un enorme desarrollo de la educacin de los dficits sensoriales.
- Comienza a pensarse en la educabilidad de los sujetos con dficit mentales.
En los comienzos de la EE tuvieron un papel esencial las ideas de autores,
como:
- PINEL (1745-1826): el primero en llamar la atencin de la sociedad hacia el
tratamiento que deberan recibir los deficientes mentales.
- ESQUIROL (1772-1840) que estableci la diferencia entre idiocia y
demencia.
- ITARD (1774-1836) que con sus estudios sobre los nios salvajes (El
salvaje de Aveiron) plantea la educabilidad de todos los seres humanos,
adems de iniciar lo que se ha denominado la educacin sensorial, sus
fracasos educativos le llevaron a asumir un papel bsicamente asistencial
para los sujetos idiotas.
- SEGUIN (1812-1880) que profundiza en la educabilidad de la idiocia
mediante lo que denomin como Mtodo Fisiolgico. Los mtodos

Sensorial y Fisiolgico van a ser continuados posteriormente por Maria

Montessori y Ovide Decroly.
La idea de educabilidad de deficientes y la generalizacin de la educacin bsica
van a llevar en Europa a considerar la educacin como un derecho, comenzado
as, una nueva etapa de la EE: basada en el tratamiento educativo especializado
de los deficientes en colegios especializados.
C) La generalizacin de la Educacin Especial. La educabilidad de los
deficientes y la educacin como derecho van a desarrollar en Europa, en los
siglos XIX y XX centros especializados para el tratamiento de los diferentes
tipos de dficit, lo que Toledo (1981) ha denominado como la era de las
instituciones. La generalizacin de los test mentales (Binet y Simon, a
principios del siglo XX), supuso el establecimiento de un instrumento de
clasificacin imprescindible para un modelo de EE como ste, y que podemos
caracterizar por:
- La generalizacin de la escolarizacin para la mayora de las deficiencias
en instituciones especializadas: sordos, ciegos, deficientes mentales,...
- Una concepcin que resalta la importancia de la deteccin precisa de los
trastornos y caractersticas de los sujetos deficientes, y la necesidad de
una educacin especializada.
Esta educacin de los deficientes va a generar un subsistema educativo
para estos alumnos, reconocindose as en la mayora de las leyes generales de
educacin europeas (por ejemplo la Ley General de Educacin de 1970),
entendindose la EE como una modalidad educativa, paralela a la ordinaria, con
su regulacin legal y sus propios currculum.
D) Cuestionamiento del modelo clnico. Este modelo escolar va a ser
fuertemente cuestionado a partir de los aos 60, desde que autores como
Mikelsen (1959) y
Nirje (1969) establecen y divulgan el principio de
normalizacin social. Estas crticas y presiones sociales y polticas van a
producir cambios en la Educacin Especial como:
- Que la escolarizacin de todos los alumnos en las mismas instituciones
escolares es una cuestin de derecho.
- Que es posible la educacin de todos, o casi todos, los alumnos sin
excepcin en la misma institucin escolar, mediante su participacin, en
mayor o menor medida del currculum ordinario.
- Que el dficit puede originarse por el ambiente y por el aprendizaje y no,
necesariamente, solo por la herencia/estructura gentica de los sujetos,
borrndose de esta manera la barrera entre las dificultades de aprendizaje
de otros alumnos y las de los alumnos con discapacidad.
La generalizacin de estas ideas a partir los 70 provoca una profunda crisis en
el modelo clnico, especializado y segregacionista y comienza la integracin
educativa.
E) La integracin educativa. A partir de los 70 la crisis del modelo segregacionista
va a llegar a su punto culminante y va a irrumpir con fuerza la integracin
educativa de los alumnos con deficiencias, periodo que se caracteriza por:
- La aparicin de la educacin especial en los centros ordinarios, mediante el
establecimiento de unidades escolares (especiales) ubicadas en los
mismos, aunque cursaran curricula segregados de los alumnos ordinarios.

- El profundo cambio en la concepcin de la deficiencia y de la Educacin

Especial: ya que la aparicin del concepto de necesidades educativas, va a
trasladar el punto de referencia para la escolarizacin de los alumnos
deficientes desde sus caractersticas diferenciales, hasta las necesidades
educativas que posee en un momento determinado y en relacin con la
capacidad de respuesta que tiene la institucin escolar en la que se
pretende escolarizar.
Adems del impulso que supuso para el modelo de escuela integradora las
ideas de los autores nrdicos que se extendieron rpidamente por todos los
pases de Europa, es preciso sealar la influencia decisiva que ha tenido en este
modelo escolar el denominado Informe Warnock, realizado por Mary Warnock en
el Reino Unido en 1978 y publicado en 1981, que ha servido de catalizador al
conjunto de las ideas integracionistas hasta ese momento un tanto dispersas y
que se ha asumido por el conjunto de las reformas educativas europeas que se
realizan a partir de la dcada de los 80. En el citado informe, adems de partir
de que la escolarizacin de los alumnos deficientes es un derecho, se plantea
que la integracin escolar puede adoptar en funcin de los objetivos perseguidos
las siguientes caractersticas:
a) Integracin Funcional. Es la que se produce cuando las aulas de E.E. no
poseen currculas segregados sino que comparten, total o parcialmente el
de las unidades ordinarias y los alumnos con n.e.e. participan a tiempo
parcial o completo, en las actividades ordinarias.
b) Integracin Social. Es la que se produce cuando las unidades de
Educacin Especial se sitan en centros ordinarios, mantienen currculas
segregados pero los alumnos comparten actividades de carcter
extraescolar.
c) Integracin Fsica. Es la que se produce cuando existen unidades de
Educacin Especial en centros ordinarios, pero mantienen organizacin y
curricula separados, compartiendo las actividades extraescolares y los
servicios no instruccionales.
Estos planteamientos son recogidos en la LOGSE (1990) y la legislacin que
desarrolla esta ley orgnica como el Real Decreto 696/1995 y los Decretos 147 y
167 de la Junta de Andaluca.
F) Las corrientes inclusivas. A finales de los 90, y como parte de las experiencias
integradora, se comienza a fraguar un nuevo movimiento respecto a la
participacin de los alumnos con n.e.e., que se caracteriza por plantear que la
respuesta a dichas necesidades debe hacerse desde medidas estructurales
(nivel de centro y de aula), negando el valor de las medidas individuales.
Estando de acuerdo con esta premisa para la mayor parte de las necesidades
educativas, pensamos que adoptan una posicin voluntarista, al menos, cuando
nos estamos refiriendo a algunas necesidades educativas que de una manera
evidente requieren un tratamiento especializado e individualizado que no es
posible llevarlo a cabo desde las aulas ordinarias. En nuestra opinin, que
asumimos la mayor parte de los planteamientos de los partidarios de la
educacin inclusiva, creemos que, adems del voluntarismo de dichos
planteamientos (que es lo que han criticado autores como Molina, 1996; Gerber,
1995; Martn, 1995; Heward, 2000; G Vidal y Glez. Manjn, 2001), es necesario responder a algunos interrogantes, como son:

- Qu consecuencias tiene la no existencia del tratamiento individualizado

para algunas n.e.e.?
- Qu ocurre cuando a pesar de las medidas estructurales persisten las
dificultades?
- Cuando un alumno posee la necesidad de un tratamiento individualizado
y especializado?
Y procurando no favorecer mediante planteamiento inclusivistas cuestiones
como:
- El enmascaramiento del fracaso de la actual escuela para dar respuestas
adecuadas a las n.e.e.
- La ocultacin de la disminucin de las inversiones en Educacin Especial.
- La negacin de las dificultades de enseanza-aprendizaje al no
considerarlas como tales.
En la actualidad la mayor parte de las legislaciones de los pases desarrollados se
han aceptado los principales planteamientos de la escuela inclusiva, que tiene como
principios fundamentales la educacin comn y la atencin a la diversidad.
1.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Para llegar a establecer qu son las necesidades educativas especiales es
importante que abordemos dos cuestiones:
su conceptualizacin y su
clasificacin o tipologa.
1.2.1. Concepto de N.E.E.
Aunque esta forma de concebir la educacin especial no es producto de un
solo factor ni, mucho menos, de las propuestas de una persona en particular,
sino el resultado de un proceso histrico bastante complejo, no cabe duda de
que le debe mucho al modo en que se definieron y describieron las
necesidades educativas especiales en el Informe Warnock, en el Reino Unido,
a finales de los aos setenta, aunque en los ltimos aos se han introducido en
algunos sistemas educativos (p.e. el espaol) modificaciones a la amplitud de
dicho concepto, reservndose el mismo para las necesidades educativas
asociadas a condiciones de discapacidad e incluyendo dicho concepto en un
concepto ms amplio que son las Necesidades Especficas de Apoyo
Educativo.
A pesar de ello, el informe Warnock es un hito fundamental en la historia
reciente de la Educacin Especial porque supone la cristalizacin en un
concepto coherente de una serie de ideas desarrolladas en las dcadas previas
(que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona en un momento dado
no depende slo de su capacidad y naturaleza, sino -sobre todo- de las
experiencias de aprendizaje que se le proporcionan; que esas experiencias de
aprendizaje implican la interaccin del sujeto con su entorno fsico y social; que
todos, absolutamente todos, precisamos un conjunto ms o menos amplio de
ayudas para poder alcanzar los objetivos generales de la educacin; que esos
objetivos, en su formulacin ms general, han de ser los mismos para todos los
ciudadanos; etc.).

Ese concepto es el de Necesidades Educativas Especiales (n.e.e.), que

desplaza el centro de atencin desde lo que el individuo es a lo que necesita y
al modo en que la escuela responde a esas necesidades: Un alumno tiene
n.e.e., si tiene dificultades de aprendizaje que hacen necesario disponer
de recursos educativos especiales para atender a tales dificultades.
No es un concepto, pues, que niegue que la existencia de limitaciones
personales en un alumno sea una cuestin importante, sino que sostiene que el
verdadero problema son las demandas que esa situacin plantea al sistema
escolar y el modo en que ste responde a ellas, ya que determinadas
necesidades educativas podran ser especiales en un contexto escolar y no
serlo en otro diferente: una n.e.e. es algo que un alumno precisa para su
desarrollo y su aprendizaje y que la escuela no le est proporcionando de
forma adecuada en las condiciones de escolaridad que establece como
normales, pero que podra proporcionarle si cambiase algunas de estas
condiciones o, en ltimo extremo, ofreciendo al alumno ayudas especiales de
algn tipo.
Digamos, para terminar, que desde la perspectiva de las n.e.e stas deben
entenderse como algo (G Vidal, 1993) individual (las n.e.e. son diferentes de
un individuo a otro, aun cuando padezcan una misma y determinada
discapacidad o condicin de desventaja), interactivo (la existencia de n.e.e. no
dependen slo de las caractersticas diferenciales del sujeto, sino de a
interaccin de stas con las respuestas educativas que recibe en un centro
concreto) y dinmico (las n.e.e. son cambiantes de un momento a otro en la
trayectoria del mismo alumno o alumna).
1.2.2. Tipos de N.E.E.
Desde esta perspectiva, el informe Warnock propone que dejemos de pensar
en la educacin especial como la educacin de alumnos especiales y que
partamos de examinar qu es lo que un alumno, el que sea, necesita de la
escuela: Una necesidad educativa especial puede tomar diversas formas.
Puede tratarse de la necesidad de provisin de medios especiales de acceso al
curriculum, a travs por ejemplo de equipamiento especial o de tcnicas de
enseanza especializadas; o bien puede tratarse de la necesidad de modificar
el curriculum, o de la necesidad de prestar una atencin particular al contexto
social y al clima emocional en los cuales se desarrolla la educacin (Warnock,
1978). As, pues, las n.e.e. podran ser:
(A) Necesidades Especiales de Adecuacin del Currculo:
1.1) NEE de adaptacin de objetivos:
- Priorizacin de algunos objetivos.
- Introduccin de objetivos complementarios.
- Introduccin de objetivos alternativos.
- Eliminacin de objetivos.
- Secuenciacin especfica de objetivos.
1.2) N.E.E. de adaptacin de contenidos:
- Priorizacin de contenidos.
- Introduccin de contenidos complementarios.
- Introduccin de contenidos alternativos.

- Eliminacin de contenidos.
- Secuenciacin especfica de contenidos.
- Organizacin especfica de contenidos.
1.3) N.E.E. de adaptacin metodolgica:
- Utilizacin de mtodos y procedimientos alternativos.
- Seleccin de actividades alternativas.
- Seleccin de actividades complementarias.
- Utilizacin de materiales didcticos especficos.
- Modificacin de los agrupamientos previstos.
1.4) N.E.E. de adaptacin de la evaluacin:
- Seleccin de criterios especficos de evaluacin.
- Seleccin de criterios especficos de promocin.
- Modificacin de los procedimientos de evaluacin.
1.5) N.E.E. de adaptacin de la temporalizacin:
- Modificacin de la temporalizacin de ciclo o etapa.
- Modificacin de temporalizacin prevista para unos objetivos y/o
contenidos.
(B) N.E.E. de Provisin de Medios de Acceso al Curriculum:
2.1) N.E.E. de provisin de situaciones educativas especiales (emplazamiento).
2.2) N.E.E. de provisin de recursos personales extraordinarios:
- Servicios de evaluacin multidimensional.
- Servicios de refuerzo pedaggico.
- Tratamientos rehabilitadores personalizados.
- Otros servicios educativos o paraeducativos.
2.3) NEE de provisin de materiales especficos:
- Facilitadores del desplazamiento.
- Facilitadores de la comunicacin. Etc.
2.4) N.E.E. de acceso fsico a la escuela y sus dependencias.
(C) N.E.E. de modificacin del contexto social y el clima emocional.
Este tercer tipo de necesidades educativas hacen referencia a las
modificaciones que pueden ser necesarias en el contexto social y en el clima
emocional de un determinado contexto de enseanza-aprendizaje.
Como se afirmaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo
Espaol, partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo
de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o
material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la
educacin, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos
alumnos que, adems y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de
ayudas menos usuales.
Decir que un determinado alumno presenta NEE es una forma de decir que
para el logro de los fines de la educacin precisa disponer de determinadas
ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se

describe en trminos de aquello que es esencial para la consecucin de los

objetivos de la educacin.
1.2.3. Algunas crticas al concepto de N.E.E.
Como sealaban Marchesi y Martin (1990), el concepto de n.e.e. ha sido
criticado porque podra parecer un modo de negar la existencia de dificultades
reales (muy reales) asociadas a determinados dficits, pero esto no es as. El
concepto de n.e.e. se sitan en un plano diferentes y, simplemente, llama la
atencin acerca de dos hechos que quedaban ocultos en el enfoque tradicional
en educacin especial: (a) que las necesidades educativas no dependen de
que padezca determinado dficit, sino de la interaccin entre esa persona y la
escuela; y (b) que lo realmente importante para la escuela es, en cualquier
caso, determinar las ayudas pedaggicas (servicios, emplazamientos,
recursos, curriculum,...) que la persona requiere para alcanzar los objetivos
educativas.
Del mismo modo, parece incorrecta la crtica de que estemos ante un concepto
vago e impreciso, comparado con las taxonoma de alteraciones del desarrollo,
ya que ste concepto no pretende sustituir tales taxonomas. Su inters se
centra en la identificacin de las ayudas que la escuela debe ofrecer a sus
usuarios, y en este sentido resulta, incluso, mucho ms concreto y preciso que
cualquier otro sistema anterior que se haya empleado en educacin especial.
1.2.4. De las Necesidades Educativas Especiales a las Necesidades
Especficas de Apoyo Educativo.
El concepto N.E.E., a pesar de su aceptacin en la mayora de los ambientes
educativos, ha recibido fuertes crticas desde los primeros momentos, que han
resaltado la vaguedad del concepto y la facilidad con que dicho concepto se
aplicaba a un excesivo nmero de sujetos, para los que a partir de ese momento se
especializaba tanto su atencin educativa que se encareca de forma alarmante.
Estos problemas de vaguedad y amplitud ha provocado su sustitucin por un
concepto algo ms preciso: NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO
EDUCATIVO, que es el concepto que aparece en las normas legales espaolas en
estos momentos, considerndose como necesidades especficas de apoyo
educativo a toda atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar.
sealndose como principios bsicos respecto al alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo, los siguientes:
1. El derecho a disponer de los recursos necesario para el logro del mximo
desarrollo posible, a todos aquellos alumnos que necesiten de una atencin
educativa diferente por presentar necesidades educativas especiales, por
dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar.
2. La deteccin e atencin temprana, tan pronto como sea posible.

3. La atencin educativa siempre se regir por los principios de normalizacin e

inclusin.
4. La escolarizacin regular y la participacin de los padres, que recibirn el
oportuno asesoramiento.
De esta manera, en Espaa se diferencia en la actualidad 5 grupos de alumnos con
Necesidades Especficas de Apoyo Educativo, que son:
1) Alumnado con necesidades educativas especiales. Aunque con el
concepto de n.e.e. se designaba antes a un conjunto ms amplio de
alumnado, en estos momentos se entiende por alumnado que presenta
necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta, estableciendose que:
1. La escolarizacin del alumnado con n.e.e. se regir por los principios
de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la
igualdad efectiva en el acceso y la permanencia, pudiendo
flexibilizarse en las distintas etapas. Cuando se escolaricen en unidades
o centros de educacin especial, podr extenderse hasta los
veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no
puedan ser atendidas en los centros ordinarios.
2. La identificacin de las necesidades educativas de este alumnado se
realizar, lo ms tempranamente posible y por personal con la
adecuada preparacin.
3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados en funcin de los
objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial, que tambin
permitir modificar el plan de actuacin y la modalidad de escolarizacin.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la
escolarizacin en la educacin infantil del alumnado que presente
necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su
adecuada escolarizacin en los centros de educacin primaria y
secundaria obligatoria.
5. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer que este
alumnado pueda continuar su escolarizacin de manera adecuada en
las enseanzas post-obligatorias.
2. Alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo. Respecto a estos
alumnos se establece lo siguiente:
a) Se favorecer la incorporacin al sistema educativo, que se
garantizar en la edad de escolarizacin obligatoria.
b) Se garantizar que su escolarizacin se realice atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico,
incorporndose al curso ms adecuado a sus caractersticas y
conocimientos previos, con los apoyos oportunos.
c) Asimismo, se establecen programas especficas para estos alumnos, que
en todo caso sern simultneos a su escolarizacin en los grupos
ordinarios al tiempo que sus padres recibirn asesoramiento sobre los
derechos, deberes y oportunidades del sistema educativo.
3. Alumnado de altas capacidades. Para los alumnos que presentan un
desarrollo intelectual significativamente superior al habitual, se establece que:

Corresponde a las Administraciones adoptar las medidas necesarias para

identificar al alumnado, valorar sus necesidades y adoptar planes de
actuacin adecuados a dichas necesidades, entre ellas se establece la
posibilidad de flexibilizar la duracin de cada etapa.
4. Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje. A pesar de que la
LOE no recoge medidas especficas para estos alumnos, es necesario sealar
que constituyen la cuarta categora, aquellos que tienen dificultades
especficas de aprendizaje.
5. Alumnado de compensacin educativa. El ltimo grupo de alumnado con
n.e.a.e. son los alumnos que tienen necesidades educativas derivadas de sus
condiciones personales o sociales. Para los cuales se establecen medidas
favorecedoras de su tratamiento educativo, destinadas a favorecer la igualdad
de oportunidades.

1.3. NORMALIZACIN, INTEGRACIN E INCLUSIN

1.3.1. Principio de normalizacin
Junto al concepto de n.e.e., otra de las nociones clave que han influido de
manera determinante en nuestra concepcin actual de la educacin especial es
el principio de normalizacin, propuesto inicialmente por autores como Bank
Mikelsen (1959) hace ya medio siglo.
El principio de normalizacin parte de la constatacin de que el desarrollo de
todas las personas, sin excepcin, requiere la intervencin activa de los dems
en muy diversas formas, ya que el desarrollo humano depende principalmente,
como mostrara Vygotski, de la participacin del individuo en actividades
sociales, compartidas con los dems miembros de su grupo. Slo en la medida
en que uno tiene esta oportunidad crece y se desarrolla, al hacer suyas
progresivamente las herramientas culturales que los miembros ms expertos
van compartiendo con l al cooperar en diversas actividades y situaciones.
Mikelsen propuso analizar desde esta perspectiva la cuestin de
la
participacin de las personas con discapacidad en la vida de su comunidad,
afirmando que muchas de las supuestas excepcionalidades de estas
personas no son sino el resultado de su exclusin de las experiencias y
contextos sociales en que participa el resto de la poblacin, de modo que la
normalizacin de su vida pasa, necesariamente, por hacer que puedan
participar regularmente en los entornos que son normales para todos los
dems.
Algunos aos ms tarde, profundizaran en esta idea autores como Nirje
(1969), que definira el principio de normalizacin como la introduccin en la
vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones de vida lo ms
parecidas posibles a la consideradas habituales para la sociedad, o
Wolfensberger (1972), quien lo defini como la utilizacin de los medios ms
normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o
mantener el comportamiento y caractersticas personales que sean lo ms
normativas posibles.
Wolfensberger enriqueci, adems, estas ideas previas al sealar tambin que
la normalizacin tiene tres facetas inseparables que la conforman: la

normalizacin del individuo, la normalizacin del entorno y la normalizacin de

las actitudes de los dems frente a la persona con desventaja:
- Normalizacin individual: El principio de normalizacin implica
que las personas afectadas de algn tipo de discapacidad deben
desarrollar las mismas grandes capacidades que los dems, si es
que han de ser miembros activos y valiosos de su comunidad,
siendo en el terreno de las ayudas que les ofrecemos para ello en
donde deben establecerse las diferencias.
- Normalizacin del entorno: Las personas con discapacidad
tienen la misma necesidad que el resto de participar en las
interacciones con los dems miembros de la comunidad, de modo
que no debemos excluirlas de los contextos habituales en que se
producen esas interacciones, sino adecuar esos entornos para
que no sean excluyentes y proporcionar a la persona que los
precise medios adicionales para hacer efectiva su participacin en
ellos.
- Normalizacin de las actitudes: La integracin social efectiva de
las personas con cualquier condicin de desventaja implica que la
sociedad en que viven, a todos los niveles, deje de considerarlas
como seres especiales, diferentes y cosas parecidas, pasando
a percibirlas como unos ciudadanos ms, como las personas
normales y corrientes que son, sin rechazos ni paternalismos.
1.3.2. Normalizacin e integracin escolar
Llevando, por otra parte, el principio de normalizacin al terreno de la
educacin escolar, Wolfensberger plante que en lo referido a los servicios
educativos ste poda describirse como el principio de integracin escolar, ya
que normalizar la educacin escolar no es otra cosa que proporcionar al nio y
al joven las mismas experiencias de aprendizaje que a los dems y en los
mismos contextos, en los centros escolares ordinarios, lo que implica dos
principios adicionales y complementarios:
a) Principio de individualizacin. Dar las mismas experiencias y en los
mismos contextos no significa hacer lo mismo con todos los individuos,
sino ms bien todo lo contrario: si queremos un tratamiento realmente
igualitario, hay que ofrecer ayudas diferentes a cada quien, en funcin
de sus necesidades. Integrar no es abandonar a alguien en un aula, sino
que exige preocuparnos por personalizar las enseanzas y ayudas que
le proporcionamos.
b) Principio de sectorizacin. Para que lo anterior sea posible, es preciso
ordenar la dotacin de recursos y servicios educativos de manera que en
cada sector escolar se encuentren los que realmente precisan los
alumnos, ya que de otro modo o se obliga a su segregacin a lugares
alejados en donde se concentran esos servicios y recursos, o se
condena a la persona a no recibir lo que necesita.
1.3.3. Atencin a la diversidad e inclusin

Analizando lo que hemos expuesto, es posible observar que entre los aos
cincuenta y sesenta (poca en que se desarrollan los principios de
normalizacin e integracin) los avances conceptuales en el modelo de
educacin especial tuvieron que ver, sobre todo, con el acceso de las personas
con discapacidad al sistema ordinario de educacin, desde las instituciones
segregadas (o desde el abandono en sus hogares), mientras que en los
setenta la preocupacin ya comenz a ser el abandono de los esquemas
basados en las clasificaciones clnicas de la psicopatologa para desarrollar
otros ms propiamente educativos.
El desarrollo del concepto de n.e.e. puede entenderse, en efecto, como un
intento en esta lnea, pues, de hecho, surgi de una doble preocupacin de
Warnock, tras analizar el sistema ingls de educacin especial: por un lado, no
excluir de las ayudas de la educacin especial a los alumnos con dificultades
de aprendizaje no asociadas a discapacidades; por otro, dotar a la
administracin educativa y a las escuelas de un modelo conceptual capaz de
traducir las dificultades de aprendizaje en medidas escolares concretas de
respuesta educativa.
Desde aquellos aos, sin embargo, la extensin de las experiencias de
integracin escolar de alumnado con discapacidades, la universalizacin
efectiva de la escolarizacin hasta la adolescencia, la aparicin de nuevos
retos a la escuela tradicional (como la cada vez mayor composicin multitnica
y multicultural de muchas aulas) y el propio progreso de la teora educativa han
hecho que, de forma rapidsima, hayamos empezado a dejar de hablar de
educacin especial para situar sta en el marco ms amplio de una educacin
ordinaria adaptada a la diversidad.
Por decirlo de forma metafrica, los excluidos han asaltado la escuela y han
entrado en ella no para destruirla, sino para exigir el espacio que, por derecho,
les corresponde en el sistema educativo: los nios y nias con discapacidad, el
alumnado con situaciones de desventaja social y econmica, los nios y
jvenes pertenecientes a minoras culturales han comenzado a escolarizarse
de forma regular y se van a quedar aqu por mucho tiempo.
La integracin de muchos de estos marginados de la escuela (primero fsica en
los centros, a menudo en aulas especiales, y luego, poco a poco, en las aulas y
en las actividades ordinarias de enseanza y aprendizaje) ha puesto de
manifiesto que muchas de las dificultades que experimentan para un
aprovechamiento real y efectivo de las oportunidades que, tericamente, se les
brindan no provienen de ellos, de sus caractersticas especiales, sino de un
currculo, unos recursos y una organizacin didctica que funcionan con una
lgica de exclusin y que, necesariamente, deben ser modificados para poder
responder a la funcin educativa que tienen asignada.
Basta con analizar por encima muchas de las reformas educativas de los
ltimos veinte aos, como la reforma LOGSE, en diferentes pases, para darse
cuenta de que lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad se ha
convertido en una de las cuestiones centrales de la educacin escolar.
El problema ha dejado de ser si los diferentes tienen derecho a integrarse en
la escuela ordinaria, y cmo, para convertirse en cmo la escuela responde al
derecho de todos a la educacin en una situacin de hecho, que es la
composicin radicalmente heterognea de su alumnado en multitud de facetas,

desde la capacidad y ritmo de aprendizaje a las motivaciones e intereses,

pasando por las expectativas de los alumnos y de sus familias con respecto al
servicio educativo, por citar slo algunas variables relevantes.
Estamos, pues, ante un cambio cualitativo y profundo, en el que incluso el
modelo de la integracin escolar ha llegado a quedar viejo y obsoleto. Como
seala Arnaiz, en el modelo de integracin escolar del alumnado con n.e.e. la
preocupacin fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida,
especficamente, a la instruccin, sin que se haya cuestionado la concepcin y
el diseo del curriculum, y todava menos la concepcin y modelo vigente de
los centros como organizaciones escolares. Los esfuerzos han estado
centrados y dirigidos a los cambios y a las modificaciones que deban ser
hechas en la implementacin del curriculum para adaptarlo a situaciones
integradoras, de manera que el problema de la integracin ha quedado
circunscrito a las respuestas concretas que era necesario dar al alumno
integrado para que l pudiese integrarse. Es momento ya de desmantelar este
planteamiento y contemplar un modelo ms apropiado, que d respuesta a las
necesidades individuales favoreciendo una nueva imagen de escuela abierta a
la diversidad.
Con una insistencia creciente a lo largo de esta ltima dcada, ese modelo
ms apropiado se ha comenzado a describir con el nombre de educacin
inclusiva: El objetivo de las escuelas inclusivas consiste en garantizar que
todos los alumnos los discapacitados fsicos y psquicos graves y profundos,
los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los
superdotados y quienes estn en situacin de riesgo- sean aceptados en pie de
igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad
educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas
necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio (Stainback y Stainback,
1992:11).
Para garantizar el logro de ese objetivo, desde luego, se tratara de transformar
radicalmente nuestros centros educativos, ya que el modelo de educacin
inclusiva se basa en los siguientes principios (Stainback y Stainback, 1992;
Udvari-Solner y Thosand, 1996; Arniz, 1996):
La concepcin de las escuelas y de las aulas como comunidades de
aprendizaje y de convivencia en las que todos los miembros son valiosos y
respetados en sus diferencias, que se consideran como un recurso para el
aprendizaje.
El currculo se considera como un instrumento para potenciar el aprendizaje y
el desarrollo de los alumnos, no como algo predefinido con lo que hay que
hacerlos encajar, de modo que la adaptacin de la enseanza a las
diferencias se considera un criterio bsico en la planificacin y desarrollo de la
actividad educativa.
Consecuentemente, se considera que el espacio idneo para proporcionar los
eventuales apoyos que un alumno precise son las propias aulas ordinarias, por
lo que se trata de promover con especial nfasis las denominadas redes de
apoyo natural, es decir, los sistemas de apoyo mutuo tanto entre los
estudiantes (tutora entre compaeros, aprendizaje cooperativo, crculos de
amigos...), como entre el propio profesorado y los asesores externos que

prestan servicios a la escuela (por ejemplo, a travs de la enseanza en equipo

y la formacin cooperativa).
Ello supone la responsabilizacin colectiva de alumnos y profesores con
respecto a la tarea de ensear y aprender y, consecuentemente, la preferencia
por una evaluacin formativa en la que los alumnos participen activamente.
Una concepcin del aprendizaje como construccin compartida, en la lnea de
la psicologa vygotskiana, aunque para algunos autores ello no debera excluir
la utilizacin de formas explcitas de enseanza, es decir, estrategias de
instruccin directa.
Apuesta por la funcionalidad del aprendizaje y, por tanto, en la utilizacin del
contexto como recurso para aprender y en la aplicacin de los aprendizajes
escolares en situaciones y contextos no escolares (lo que a veces se denomina
instruccin basada en la comunidad).
Flexibilidad en los agrupamientos de alumnos y profesores en funcin de las
necesidades y objetivos de aprendizaje en cada momento, rompiendo la
tradicional divisin de los grupos-clase por grado (o nivel) y la idea del profesor
de un grupo por la de equipos docentes cooperativos.
Participacin significativa de las familias, de las madres y padres de los
alumnos, en los diversos mbitos que implica la accin escolar: planificacin,
desarrollo de la enseanza, evaluacin, toma de decisiones, etc.

1.4. RESPUESTAS POSIBLES A LA DIVERSIDAD.

El tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje, especialmente por su
complejidad, requiere la puesta en marcha de un conjunto de medidas que
atienden, en teora, a las variables en que se sustentan, pueden organizarse
estas medidas en torno a cinco grandes ncleos:
a) Ideolgicas.
b) Organizativas.
c) Recursos extraordinarios.
d) Curriculares.
e) Emplazamientos.
La puesta en marcha de cualquier tipo de medida de las mencionadas ha de
llevarse a cabo sin olvidar el principio de normalizacin, especialmente en
cuanto a los tres ltimos grupos de medidas.
3.2.1. Respuestas ideolgicas.
En numerosas ocasiones el fracaso en la atencin a la diversidad natural de los
alumnos y alumnas proviene directamente de factores ideolgicos, ya que
suele creerse que las medidas de tecnologa educativa son suficientes para
eliminar las dificultades de aprendizaje, y stas suelen desbordar ampliamente
a las mismas. Un sistema de medidas como el propuesto precisa de un
modelo de referencias que lo sustente y lo retroalimente en aquellos momentos

en que no se obtienen los resultados previstos. Algunos de estos referentes

son:
(a) Modelo de escuela. Y es que asumir una concepcin educativa que
implique la atencin a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y
de educacin, de marcado carcter integracionista, o lo que es lo mismo
estar decididamente por una escuela para todos los alumnos sin ningn
tipo de excepcin.
(b) Concepcin de la educacin. Con demasiada frecuencia se identifica lo
educativo con lo instructivo, siendo evidente a la luz de los
conocimientos que hoy poseemos que el proceso educativo resulta ser
ms amplio, e incluye a lo instructivo. Identificar educacin e instruccin
supone una simplificacin conceptual, ya que reduce a aquella a la mera
transmisin de conocimientos, que siendo importantes (especialmente
en las sociedades complejas, como la nuestra), no son, en ningn caso,
el nico componente de los procesos educativos.
(c) Concepcin del aprendizaje. Habitualmente el proceso de aprendizaje
suele reducirse al de enseanza, de manera que se entiende al alumno
como tabula rasa. De otro lado, tambin suele entenderse el
aprendizaje como un proceso esencialmente individual, cuando hace ya
70 aos que estableciera Vigotsky la concepcin sobre su origen social y
compartido.
(d) Concepcin de la enseanza y del profesor. Con frecuencia la
concepcin ms extendida sobre el proceso de enseanza suele ser de
carcter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa
educativo resulta ser el centro de atencin y el profesor adopta un papel
de transmisor de contenidos.
(e) Concepcin de la diversidad. Una escuela, como decamos en otro
lugar (Vidal y Manjn, 1993:346): que responda al reto de una
educacin de calidad para todos en la diversidad, no a pesar de la
diversidad, porque todos somos diferentes y especiales (en nuestra
capacidad, en nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos
precisamos ayudas de uno u otro tipo y en mayor o menor medida como
miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad.
En nuestra opinin es imposible lograr una atencin adecuada de las
dificultades de aprendizaje habituales en la escuela si no partimos de una
conceptualizacin adecuada de estos cinco ejes.
3.2.2. Respuestas organizativas.
La estructura y filosofa organizativa de la que se dote a un proceso educativo
resulta igualmente un elemento esencial para la atencin a la diversidad, la que
resulta difcil creer que un centro, o un aula, con una estructura rgida o que
pone la misma al servicio de otros intereses que no sean prioritariamente
pedaggicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a
necesidades educativas muy variadas. En este sentido entendemos que para la
atencin a la diversidad es necesario, tanto a nivel de centro como de aula:

(a) Una estructura organizativa, que posea como caractersticas bsicas, las
siguientes: flexible, abierta, participativa, funcional y formativa (Gonzlez,
1991). En definitiva una estructura que permita:
1) Coordinar los recursos humanos y materiales del centro.
2) Agrupar de manera flexible a los alumnos.
3) Racionalizar el tiempo escolar.
(b) Orientacin Educativa e intervencin psicopedaggica. La atencin de las
D.A. precisa la intervencin coordinada de profesores y especialistas por lo que
en la organizacin del centro ha de existir un mecanismo que regule dicha
coordinacin al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del centro
que tenga como objetivo bsico la atencin de la diversidad, que permita:
a) Optimizar los procesos de enseanza/aprendizaje.
b) Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos.
3.3. Respuestas curriculares
Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad,
estamos hablando de las medidas que es posible plantear desde la perspectiva
de individualizar los procesos de enseanza/aprendizaje de cada alumno
concreto en funcin directa de las necesidades educativas que presenta. Las
respuestas curriculares posibles en nuestro actual sistema educativo son, las
siguientes:
1. Adaptaciones de acceso. Son aquellas medidas que posibilitan que un
alumno acceda a las experiencias de aprendizaje propias de su grupo. Suelen
dividirse en dos grandes grupos:
(a) Las adaptaciones materiales. Recursos y adecuaciones de espacios y
mobiliario necesarios para eliminar/disminuir las dificultades que algunos
alumnos presentan para participar en el currculo de su grupo de
referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos

adaptados, barras laterales, ordenadores, etc. para los alumnos con

minusvala motrica; amplificadores, equipos de FM, distribucin circular
de los pupitres, etc. para los alumnos con deficiencia auditiva; lupas,
pizarras especiales, sealizadores acsticos, etc. para ciegos y
ambliopes, etc.
(b) Las adaptaciones de comunicacin. Son entendidas como las medidas
que son precisas para lograr un nivel de comunicacin oral y/o escrita
entre profesores y los alumnos que presentan dificultades expresivas y
de stos con los dems alumnos que haga posible su participacin en
las experiencias educativas del grupo.
2. Adaptaciones de los elementos curriculares. Entre las medidas de
adecuacin del currculum, que siempre deben operar de manera progresiva y
gradual, que es posible llevar a cabo en nuestro Sistema Educativo, podemos
diferenciar las siguientes:
(a) Niveles de concrecin: adecuacin curricular al centro y al aula.
Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del
currculum aparecen establecidos en el Diseo Curricular Base con la
suficiente flexibilidad como para que se produzcan las necesarias
adecuaciones en los dos niveles de concrecin curricular que se
establecen a partir de l, es decir, que se permite a los centros, en sus
Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de
aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas
que sus alumnos presentan.
3.4. Dotacin de medios extraordinarios.
Adems de las respuestas educativas y curriculares, la atencin a la diversidad
en una escuela comprensiva implica la dotacin de los medios y recursos que
son precisos para hacer posible el principio de normalizacin educativa.
Adems de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, en nuestro
Sistema Educativo actual es posible hablar de los siguientes:
1. Recursos personales, como pueden ser:
- Equipo Psicopedaggico encargado de su evaluacin y seguimiento.
- Personal encargado del refuerzo pedaggico.
- Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados (logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia,
etc.).
- Personal encargado del cuidado personal, en su caso. Etc.
2. Recursos materiales.
- Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios,
etc.
- Material didctico especial: tijeras, tiles de escritura, etc.
- Material complementario: ordenadores, FM para sordos, etc.

3. Medios de acceso fsico.

- Eliminacin de las barreras arquitectnicas.
- Dotacin de medios de acceso fsico.
3.3. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD.
Partiendo, como lo hemos hecho, de entender las DA en trminos de
dificultades de enseanza-aprendizaje, parece inevitable y evidente que la
estrategia bsica para el tratamiento de las DA deber estar constituida por las
necesarias adaptaciones de los procesos de enseanza en los diferentes
mbitos que hemos mencionado: centro, aula e individuo.
Como puede fcilmente deducirse del argumento expositivo anterior, la nocin
de adaptacin curricular aparece en el contexto escolar como una estrategia
general de respuestas a la diversidad: Cuando se habla de A.C. se est
hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificacin y de
actuacin docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a
las necesidades de aprendizaje de cada alumno (...) fundamentado en una
serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qu es lo que
el alumno o alumna debe aprender, cmo y cundo, y cul es la mejor forma de
organizar la enseanza para que todos salgan beneficiados. Slo en ltimo
trmino las A.C. son un producto, una programacin (MEC, 1992).
En otras palabras, adaptar el currculum no es sino adecuar progresivamente la
enseanza partiendo del Diseo Curricular Bsico para convertirlo una
herramienta educativa capaz de enfrentar el logro de los fines generales de la
educacin desde la diversidad y para todos los individuos a los que la escuela
atiende. De esta manera, adecuar el currculum nos va a permitir elaborar un
Proyecto de Centro adaptado realmente a cada entorno natural, social y
cultural concreto, una Programacin de Aula que concrete el anterior para
nuestro grupo-clase de manera efectiva, y adecuaciones adecuadas a grupos
de alumnos, o individuos que forman parte de la misma. La prctica educativa
de los ltimos aos ha convertido una estrategia general como la que
mencionamos en una de marcado carcter particular, exclusivamente dirigida a
los alumnos y alumnas individualmente considerados.
Dado que las Dificultades de Aprendizaje estn lejos de constituir una
caracterstica individual (la mayora de los alumnos con dificultades de
aprendizaje poseen las mismas en los diferentes ciclos educativos:
especialmente relevante son las dificultades relativas a la Comprensin
Lectora), el haber reducido la adecuacin de la enseanza al nivel individual ha
limitado, cuando no impedido (en la mayora de los casos), la eficacia de una
herramienta tan potente como la que mencionamos.
1.5.1. Niveles del sistema de atencin.
Como hemos sealado, para nosotros una cuestin clave en el tratamiento de
las Dificultades de Aprendizaje (o de la diversidad) es la existencia de un
sistema de medidas interrelacionadas desde el nivel de la institucin educativa
hasta el nivel individual, pasando por el nivel del grupo-clase. De esta manera,

entendemos que la adaptacin de la enseanza requiere la existencia de tres

niveles interrelacionados:
a) Nivel de Centro. La adaptacin de la enseanza a nivel de la institucin
educativa constituye el marco general en el que se integran los niveles
posteriores y supone la creacin del entramado que hace posibles
posteriores adecuaciones de los procesos de enseanza. Este
entramado debera estar configurado por la existencia de:
- Un currculum estructurado y flexible.
- Un sistema organizativo al servicio de las n.e. de los alumnos y
alumnas.
- Unos procedimientos facilitadores de la atencin a la diversidad.
-

Un sistema estructurado de evaluacin que

sistemticamente la retroalimentacin de la enseanza.

permita

b) Nivel del grupo-clase. El segundo nivel imprescindible para el

abordaje de las dificultades de aprendizaje lo constituye la
adecuacin de la enseanza a los diferentes grupos de alumnos
que existen en cada centro. Este escaln de atencin a las
dificultades de aprendizaje, debera contar como elementos
bsicos:

- Un currculum de aula flexible y estructurado que tomando como

punto de partida la evaluacin inicial de los alumnos permita una
enseanza con diversidad de exigencias para los alumnos.
- Una organizacin al servicio de las n.e. de los alumnos.
- Unos recursos materiales y humanos adecuados a las
necesidades de los alumnos.
c) Nivel individual. Como su nombre indica, las medidas individualizadas
seran todas aqullas en las que la decisin se adopta modificando, a
partir de necesidades de un alumno en particular, algn aspecto del
currculo del centro y del aula, del plan de orientacin y accin tutorial
grupal, etc. Sin duda, ste es el tipo de medidas de atencin a la
diversidad con el que estamos ms familiariza dos, cuando no el nico
en que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero como ya he
dicho- se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor si no es
en el marco, ms amplio, de otras medidas que se adoptan con carcter
general, es decir, no pensando tanto en las necesidades de un individuo
concreto, como del conjunto de un grupo-clase o del alumnado del
centro en su conjunto.
Desde un punto de vista prctico, no obstante, debe aclararse que esta
distincin no supone una separacin radical entre los diferentes niveles de
concrecin, puesto que unas y otras estrategias forman en la prctica un
continuo, de tal forma que las medidas de Centro y de Aula a veces se
confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y las
individualizadas, como tendremos ocasin de ver en ms de uno de los
ejemplos que se irn exponiendo en captulos posteriores.

Todas, en definitiva, estn tan estrechamente relacionadas entre s, que

dependen unas de otras y forman parte de un nico sistema de procedimientos
que empleamos para acercarnos al ideal de que todos y cada uno de nuestros
alumnos puedan aprender y desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el
marco de una enseanza comn, compartida (Garca Pastor, 1993); de no
plantear las cosas as, es fcil caer en lo que Muoz y Maruny (1993) llaman el
marco selectivo de la respuesta a la diversidad, desde el cual damos
sencillamente nuestras prcticas por buenas para la mayora del alumnado,
suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepcin, en lugar de
tomar conciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, el sntoma
ms llamativo de que hay cosas en nuestro currculo y en nuestra organizacin
que van mal, en el sentido de que no se adaptan a lo que necesita un alto
porcentaje del alumnado (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998). El sntoma, en
definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos en la pista acerca de
qu es lo que debemos mejorar.
1.5.2. Medidas estructurales y medidas individuales
Comenzando por la distincin entre medidas de atencin a la diversidad de tipo
estructural y medidas de tipo individualizado, entendemos por estas ltimas
aqullas en las que se modifican en mayor o menor grado las decisiones
adoptadas para el conjunto del alumnado de un centro y de un aula en
cualquiera de los aspectos antes citados, es decir, algn elemento bsico del
currculo, determinadas cuestiones relativas a la orientacin y la accin tutorial,
la dotacin de recursos no previstos para la mayora...
Evidentemente, se trata en todo caso de modificaciones decididas a partir del
anlisis de las necesidades de un alumno o alumna en particular, que se
considera que no resultaran debidamente atendidas con las medidas
generales previstas. Basta con revisar cualquier manual al uso o con visitar
cualquier centro escolar para comprobar que ste es, precisamente, el tipo de
respuesta escolar en el que suele pensarse cuando se habla de dificultades de
aprendizaje, pues, al fin y al cabo, qu puede hacerse con un alumno con DA,
si no es proporcionarle otra enseanza que la que se ha venido practicando,
sin xito, hasta el momento?
La pregunta, desde luego, es buena, pero mucho nos tememos que la
respuesta no lo es en absoluto... Al menos desde la ptica de lo que necesita el
El currculo La
orientacin y la Accin
Tutorial Los recursos
La organizacin

El centro
Medidas de
centro

El aula
Medidas de
aula

El alumnoMedidas
individualizadas

alumno, aunque puede serlo desde otras perspectivas, como la comodidad del
profesor ordinario, el mantenimiento del statu quo de la institucin u otras. Y no
es que pensemos que este tipo de medidas no sean positivas, e incluso
necesarias con cierta frecuencia; simplemente, es que hay sobrada informacin
que deja bien a las claras que se trata de opciones que no tienen ningn
sentido ni valor positivo, a no ser que tengan lugar en el marco ms amplio de
otras medidas educativas que se adoptan no pensando tanto en las

necesidades de un individuo concreto, sino del conjunto del alumnado del

centro y/o de un aula en particular.
Por supuesto, es a estas ltimas a las que nos referimos cuando hablamos de
medidas estructurales de atencin a la diversidad, y las denominamos de este
modo porque son medidas generales que se incluyen en la planificacin y en la
prctica educativas como algo normal y rutinario con independencia de cules
sean luego los problemas concretos que nos podamos encontrar. Dicho de otro
modo, es como si al construir un edificio lo hicisemos ya pensando en las
diferentes necesidades que podran tener sus futuros inquilinos: si se
incluyesen rampas apropiadas, ascensores amplios y puertas de 90 cms. De
ancho, una persona que se desplazase en silla de ruedas podra irse a vivir all
sin que, llegado el caso, tuvisemos que llamar a los albailes y carpinteros
para enmendar el entuerto (y ello contando con que fuese posible hacerlo!); el
edificio en cuestin sera accesible, y esto es un requisito que deberamos
exigir a todos los edificios, con independencia de que luego vaya a vivir all una
persona con silla de ruedas o no. De hecho, es difcil imaginar que una persona
en tal situacin decidiese libremente comprarse un apartamento en un edificio
en el que los accesos le resultan imposibles o muy difciles, de modo que lo
que estamos sugiriendo es que ya que nuestros alumnos no pueden decidir
libremente si se vienen con nosotros o nos envan al paro- deberamos tomar
medidas educativas que les hagan el aprendizaje (el currculum, si se prefiere)
accesible a partir de las situaciones ordinarias, que eso y no otra cosa son las
medidas estructurales de atencin a la diversidad.
La distincin entre medidas estructurales y medidas individualizadas, por tanto,
pretende llamar nuestra atencin acerca del hecho de que a las DA no se les
puede responder slo y exclusivamente con obras de adaptacin del edificio
que, por bien que se hagan, en el mejor de los casos (es decir, cuando resultan
posibles porque el edificio no es un desastre total) no hacen sino paliar tarde,
mal y con muchos costes aadidos los problemas generados por unos planos y
una construccin chapuceros y restrictivos. Y es que las DA en parte son el
resultado de la carencia de medidas estructurales y, en lo que no lo son,
resultan difciles o imposibles de afrontar con un mnimo de calidad y eficiencia
sin ellas.
Pretende llamar tambin nuestra atencin acerca de que no existe una
separacin clara y tajante entre los diferentes niveles de concrecin a los que
antes nos referimos, ya que las medidas estructurales y las individualizadas
tienden a formar un continuo, en el que las medidas de Centro y las de Aula a
veces se confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas
estructurales de aula y las individualizadas. Todas estn tan estrechamente
interrelacionadas, que dependen mutuamente unas de otras y conforman un
nico sistema global cuya finalidad no es otra que hacer la prctica docente al
ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y
desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza
comn, compartida (Garca Pastor, 1993).
Cuando nos olvidamos de ello, caemos inevitablemente en lo que Muoz y
Maruny (1993) llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, esto
es, aceptamos que las DA no son sino una anomala en la respuesta del
alumnado (de cierto alumnado) a una buena prctica pedaggica, en lugar de
asumir que a menudo no son otra cosa que el sntoma ms llamativo de que

hay cosas en nuestro centro y en nuestras aulas que van mal, de modo que no
hacemos otra cosa que excluir al que va mal y mantener intacto el esquema de
trabajo general, cuando lo que deberamos hacer es revisarlo y modificarlo para
hacerlo ms capaz de responder a las necesidades del alumnado y ms
eficiente (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998).
1.5.3. Medidas especficas y medidas inespecficas
Partimos, pues, de que una respuesta escolar apropiada a las DA supone que
el centro en su conjunto y cada una de las aulas asumen que no estamos en el
mejor de los mundos pedaggicos posibles y que, por tanto, es preciso revisar
nuestras prctica docente y modificarla en el sentido de adoptar medidas que
hagan el currculum accesible a la mayora sin tener que andar haciendo
continuas adaptaciones de todo tipo, de modo que las medidas individualizadas
quedaran restringidas a aquellos casos en donde, por algn motivo, las
medidas estructurales resultasen insuficientes. Sin embargo, antes de
concretar cules sean esas medidas individualizadas es preciso plantear la
segunda distincin a que hicimos referencia hace un momento: la que
distingua entre medidas especficas e inespecficas de respuesta a la
diversidad.
Ambos trminos han sido utilizados antes por nosotros mismos y por otros
autores en relacin con el concepto de adaptacin o adecuacin curricular
(Garca Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Puigdellvol, 1993), y es en
ese mismo sentido en el que lo seguiremos empleando en estas pginas,
aunque levemente ampliado.
As, pues, cuando hablamos de la especificidad o inespecificidad de las
medidas de atencin a la diversidad, nos estamos refiriendo a la cuestin de si
las decisiones adoptadas frente a una DA implican, o no, modificaciones
sustanciales de la prctica educativa ordinaria. Dicho de otro modo, podemos
decir que una medida concreta es especfica cuando su puesta en marcha
supone cambios importantes en cuanto al emplazamiento escolar, los recursos
materiales o personales empleados, los mtodos de trabajo..., de modo que no
sera razonable esperar que tal medida fuese llevada a cabo por el profesorado
ordinario ni en situaciones ordinarias de enseanza; por el contrario,
consideramos que una medida es inespecfica cuando puede ser llevada a
cabo en situaciones ordinarias y por el profesorado ordinario.
Entendida la diferenciacin de este modo, parece claro que las que hemos
denominado medidas estructurales son, por definicin, medidas de tipo
inespecfico; sin embargo, de ello no podemos deducir que las medidas
individualizadas hayan de ser necesariamente especficas, ya que en realidad
podemos utilizar frente a las DA tanto medidas individualizadas inespecficas,
como especficas... A pesar de que son slo estas ltimas las que suelen
utilizarse en la prctica ms habitual.
Por poner un ejemplo, ante las DA lectoras y escritoras de un alumno con un
grave retraso escolar, dejando al margen las medidas estructurales, podramos
decidir que el nio recibiese una enseanza de apoyo externa al aula ordinaria,
con mtodos y materiales diferentes a los del grupo-clase, con modificaciones
ms o menos profundas de los objetivos y contenidos del ciclo o nivel de

referencia y a cargo del profesor o profesora de apoyo, lo que constituira una

medida claramente especfica; no obstante, en sustitucin de todo ello, o
complementariamente, podramos decidir tambin ciertos cambios en la
prctica docente del aula, de los que se hara cargo el propio profesor
ordinario: introducir en el horario 3 sesiones semanales de unos 10 minutos
cada una para que todos los alumnos (el alumno con DA tambin) reforzasen
su aprendizaje ortogrfico trabajando con el modelo de tutora entre
compaeros (peer tutoring), utilizar organizadores previos antes de la
presentacin de cualquier texto de estudio nuevo, adaptar los textos de clase
para el alumno hacindolos ms breves y con estructuras sintcticas ms
simples, pasar las actividades de anlisis y reflexin sobre los contenidos de
las materias de un formato de gran grupo o individual a un formato de pequeo
grupo cooperativo, incrementar el grado de direccin que se da al grupo del
alumno con DA en esas actividades.... Todo ello son ejemplos de medidas
inespecficas.
Las medidas inespecficas son, por tanto, todas las de tipo estructural, adems
de ciertas estrategias que pretenden incrementar el grado de individualizacin
de la enseanza, de adaptacin de sta a las peculiaridades de cada alumno,
sin abandonar en ningn momento el contexto ordinario del aula, lo que nos
permite reducirlas bsicamente a dos: el refuerzo de los contenidos curriculares
dentro del aula y lo que se ha dado en denominar adaptaciones inespecficas
del currculo (G Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Glez. Manjn, 1997;
Glez. Manjn, en prensa).
Para terminar, digamos que no debe confundirse el concepto de medidas
especficas e inespecficas con el concepto de adaptaciones curriculares poco
o muy significativas, ya que mientras el primero es un concepto
psicopedaggico, que tiene que ver con qu, cmo, cundo y dnde se
responde a las DA (y con las implicaciones de todo ello en la dinmica
organizativa y curricular del centro y del aula), la nocin de significatividad es
un concepto administrativo: si leemos atentamente las definiciones oficiales
del mismo, vemos enseguida que lo que hace ms o menos significativa a una
adaptacin es el grado en que toca lo que la administracin ha considerado
prescriptivo y obligatorio.
En un ejemplo: si un alumno, mientras sus compaeros estn recibiendo
instruccin en lecto-escritura, sale del aula de 1 de Primaria para seguir un
mtodo de lecto-escritura diferente, con unos materiales diferentes y bajo la
direccin del profesor de apoyo, est siendo objeto de una medida claramente
especfica (hecha a medida para l y sin nada que ver con lo que los dems
hacen), pero no parece que se trate de una adaptacin significativa del
currculo, ya que no se han modificado ni los objetivos educativos del ciclo, ni
los contenidos bsicos prescritos, ni los criterios de evaluacin.
Desde luego, a nuestro juicio resulta mucho ms prctico pensar en trminos
de la especificidad o no de una medida que en su eventual significatividad.

1.5. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO UN SISTEMA DE MEDIDAS.

Suele ser habitual que cuando se habla de atencin a la diversidad, de manera

casi automtica pensamos en medidas para la atencin de las dificultades de
los alumnos y alumnas de manera personalizada. Es decir, que se propone una
respuesta individual que, en esencia, va a suponer el proceso siguiente:
a) Anlisis, ms o menos pormenorizado, de las dificultades de aprendizaje
que el alumno o alumna presenta, que adems suele realizarse desde la
perspectiva de lo que el alumno no hace, es decir desde el anlisis de
sus incompetencias y no desde sus competencias.
b) Propuesta de un programa educativo especialmente adaptado a las
dificultades particulares que dicho alumno o alumna posee, siendo
comn, destacar lo que le diferencia del resto de los alumnos, no lo que
les une.
c) Implementacin de dicho programa escolar con una dependencia
absoluta de la existencia y participacin de otros profesionales de la
enseanza y en entornos educativos ms o menos segregados: aula de
apoyo, apoyo interno, etc.
Este planteamiento de la atencin a la diversidad parte de una serie de
supuestos que son, desde nuestro punto de vista, absolutamente errneos:
1er supuesto: Teniendo recursos suficientes es posible la atencin
personalizada de las dificultades de aprendizaje. Es decir, que de lo
que se trata, en primer y casi nico lugar, es de lograr profesionales y
recursos materiales que sirvan para atender a las necesidades
educativas generadas por dichas dificultades. Y ello, cuando todos
sabemos que siendo importantes, los recursos constituyen un factor
menor en la atencin de los alumnos y alumnas que tienen
necesidades educativas diferentes a la norma. En el mejor de los
casos, este supuesto nos lleva, directamente, a la necesidad de que
cada alumno sea atendido por un profesor, es decir a una ratio 1-1,
ratio imposible desde el punto de vista financiero y que adems no
resolvera los problemas a los que nos estamos refiriendo.
2 supuesto: Lo ms importante del programa educativo de un alumno
con dificultades es atender sus caractersticas diferenciales. Como
solemos decirles a nuestros alumnos y alumnas en nuestras clases:
esta cancin no slo se parece a otra que conocemos en la meloda,
sino que tambin en la letra; y es que este planteamiento tienen
similitudes intensas con la defensa de la perspectiva del dficit, tan
denostada por todos, al menos, en teora.
Y es que el punto de referencia fundamental en el programa educativo de
un alumno con dificultades es lo que tiene en comn con sus
compaeros de grupo-clase (actividades comunes y compartidas) no lo
que les separa (actividades especficas y segregadas), ya que lo
primero es lo que lo mantiene junto a ellos, mientras que lo segundo lo
aparta, lo segrega y lo relega a mbitos espaciales y temporales
diferentes.
3er supuesto: El alumno con dificultades aprende ms, y mejor, con los
especialistas (profesor de apoyo) que en la clase ordinaria. Este tercer
supuesto, coherente con los anteriores, es el que lleva a numerosos

alumnos con n.e.e., sin ellas, a realizar durante toda su escolaridad

primaria y/o secundaria estudios picasianos: colorean, pican y
recortan durante la mayor parte del tiempo escolar, aunque es
necesario observar que a veces lo hacen al revs: recortan, pican y
colorean.
La experiencia y los datos acumulados de los alumnos que acuden a las
aulas de apoyo sealan, por el contrario, que el profesor especialista
slo obtiene xitos (y adems, casi siempre parciales) cuando su
actividad de especialista se vehicula con las actividades previstas en
la programacin del aula ordinaria y constituyen un apoyo real a las
actividades comunes y especficas que el profesor del aula/rea
ordinaria lleva a cabo con esos alumnos, no cuando las actividades de
apoyo se convierten en las nicas actividades estrictamente
acadmicas que ese alumno realiza durante todo el tiempo escolar.
4 supuesto: Tiene dificultades en aprendizajes que tendra que haber
logrado con... (antes de ahora), porque hay que ver como viene este
alumno. Adems de que en la enseanza suele ser ms verdad que
en ninguna otra actividad que cualquier tiempo pasado fue mejor,
hay una tendencia (que por su frecuencia podramos concluir que
debe ser casi innata) a sealar como causa y momento para el
aprendizaje en el que un alumno posee una dificultad momentos
anteriores a su deteccin. De esta manera, los profesores de la ESO
sealan directamente a la Educacin Primaria, los de esta etapa
sealan a la Educacin Infantil, y los de Educacin Infantil a quin
sealaran?
Lgicamente, sealan al ambiente familiar y especialmente a su madre (el no
sealar al padre, debe ser consecuencia directa de la ausencia de estudios
cromosmicos que lo certifiquen como tal). Como puede deducirse, fcilmente,
en los puntos suspensivos del principio puede ponerse directamente a la madre
de la criatura. Este supuesto, absolutamente generalizado y expuesto con la
mayor dosis de irona posible, que sirve en la mayora de los casos para
desmarcarse de las dificultades de aprendizaje que descubrimos en
nuestros alumnos y alumnas, situando el problema en una rbita diferente a la
propia; indica a las claras, desde nuestra perspectiva, dos carencias
importantes, responsables (al menos, indirectamente) de buena parte de las
dificultades de aprendizaje que aparecen en nuestros alumnos y alumnas:
a) Seguir teniendo, como antao, como referente fundamental de la
enseanza los contenidos (especialmente los conceptuales, que
cambian en cada nivel) y no los objetivos (capacidades cognitivas,
comunicativas, afectivas, motrices y de insercin social; que se
mantienen a lo largo de toda la educacin bsica).
b) La ausencia de coordinacin real entre los diferentes niveles educativos
de la educacin bsica (ciclos y etapas), que lleva irremediablemente a
generacin, en la formacin de nuestros alumnos y alumnas de lagunas,
que encima suelen resultar acumulativas, llegando a formar autnticos
ocanos, no lagunas.

Creemos, que los supuestos mencionados, y los no mencionados que el lector

puede aadir, debera llevarnos a un replanteamiento radical de la atencin a la
diversidad, que tuviera como referentes fundamentales, los siguientes:
1) Adopcin de un punto de vista en el anlisis de las dificultades que nos
lleve a la deteccin de los fallos en los procesos de enseanza,
priorizndolos sobre las variables personales y sociofamiliares que estn
incidiendo sobre las mismas (aunque slo sea porque sobre dichas
variables es muy difcil intervenir). Esto nos llevara a tener como
referente fundamental en el anlisis de las dificultades no del
aprendizaje sino de la enseanza.
2) Abandono de la perspectiva individualista en el tratamiento de las
dificultades de aprendizaje que nos lleva casi siempre a la adopcin de
medidas excepcionales, para poner el nfasis en los aspectos
estructurales, es decir poner el acento en las medidas a tomar en el
centro y en el aula.
3) Empleo y uso de las medidas excepcionales (ACI, Diversificacin, etc.)
s, y slo s las medidas estructurales se han llevado a cabo de manera
previa y/o complementariamente.

3.1.1. Algunas claves fundamentales.

Planteadas as las cosas, parece claro que la atencin a la diversidad no puede
reducirse, como a veces se pretende, a un conjunto ms o menos amplio de
medidas dirigidas a los que tienen dificultades, a los que no alcanzan los
objetivos, segn una expresin muy corriente; sin duda, tales medidas
especiales son necesarias en muchas ocasiones, pero no pueden ser ni la
nica ni la principal respuesta de un centro escolar a un fracaso que, como
deca hace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bien
al contrario, el camino hacia una escuela capaz de educar en y desde la
diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente, en
trminos de una enseanza que busque activamente no excluir de sus
beneficios a ningn alumno ni alumna, lo que para Lpez Melero (1997) tiene
una serie de claves de partida, que deberamos tratar de asegurar:
1 clave: Un currculo comprensivo, nico y diverso. La escuela que educa
en la diversidad debe huir de un currculo cargada acadmicamente y
acercarse a una alternativa centrada en la resolucin de problemas cercanos al
alumnado, de inters y relevancia para ellos, capaz de favorecer la
construccin de mecanismos y estrategias para familiarizarse con el
conocimiento cultural y aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el Proyecto
Educativo global del centro el espacio apropiado para introducir esta
transformacin, ya que no se dirige a ciertos chicos o chicas en particular,
sino al conjunto del alumnado; incluso si en algn caso se precisan
adecuaciones ms individualizadas del currculo, sigue siendo ese proyecto
comn de centro el marco de referencia y el primer espacio de respuesta a las
diferencias individuales (incluidas las n.e.e.).

2 clave: La reprofesionalizacin del profesorado. En un modelo educativo

como el propuesto, la cuestin no es si los alumnos son capaces de aprender,
sino si nosotros somos capaces de ensearles a hacerlo: La educacin en y
para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes
para ensear a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan
diagnosticar la situacin del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada
alumno, las caractersticas del proceso de aprendizaje, que sepan simultanear
diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo
que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas
sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin
olvidar que en el mbito del aula se debe procurar lograr el equilibrio entre la
comprensividad del currculum y la atencin a las diferencias individuales (p.
80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestras competencias
profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseanza, y
asumir que la formacin continua no es un lujo, sino una necesidad
fundamental, en esta profesin.
3 clave: Interaccin y heterogeneidad como nueva estructura
organizativa. Puesto que el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente,
la estructura organizativa que lo hace posible tambin debe modificarse; hemos
de huir de la directividad y la homogeneidad propias de la enseanza
tradicional y dirigirnos hacia la interaccin cooperativa entre el alumnado, la
heterogeneidad en los agrupamientos y la actuacin facilitadora (mediadora)
de los profesores como principios rectores del proceso de enseanzaaprendizaje.
4 clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. Una
educacin en y para la diversidad no es una tarea para francotiradores, sino
que exige un desarrollo coordinado de la accin docente, basado a su vez en
un amplio grado de autonoma de cada profesional en la puesta en prctica de
esa accin. Debemos comenzar a pensar en trminos de equipos educativos
que, gozando de libertad y autonoma, se coordinan para proporcionar a sus
alumnos y alumnas el mximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras.
5 clave: La participacin de la familia y la comunidad. Finalmente, la
educacin en y para la diversidad exige la participacin activa de las familias y
de la comunidad, como recurso y como apoyo, en el proceso educativo. Ahora
bien, no como complementos subsidiarios de la actuacin del profesorado (es
decir, no como auxiliares que completan aquello que a nosotros no nos ha
dado tiempo a terminar), sino como colaboradores de pleno derecho, desde
una situacin y perspectiva diferentes, adems de con estrategias diferentes,
en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del nio
o joven.
Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un
da para otro, pero creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen
una direccin a seguir, una lnea maestra de trabajo en la que, sabiendo lo que
sabemos, parece la direccin correcta.
3.1.2. La atencin a la diversidad como un sistema de medidas interdependientes.

Las claves que nos sugiere el profesor Lpez Melero ponen de manifiesto que
lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad slo tiene sentido cuando
se plantea como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre
s, como un sistema de medidas, que son interdependientes en el sentido de
que el valor de cada una de ellas depende de cules sean las que la
acompaen.
Es habitual encontrarnos con el planteamiento bsico sobre las dificultades de
aprendizaje de los alumnos y alumnas se centra en la existencia y uso de
medios extraordinarios (materiales, profesores de apoyo, especialistas, etc.) y
sin embargo la experiencia acumulada nos indica que dicho planteamiento
constituye un profundo error.
Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra de apoyo (profesores
especialistas, equipos psicopedaggicos,...) en un centro puede considerarse,
en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo,
esa interdependencia a la que hemos aludido hace que no sea siempre as.
Cuando sta es la nica medida de atencin a la diversidad que pone en
marcha un centro docente, a menudo son ms los inconvenientes que las
ventajas, como bien describe Shavon-Shevin (1994):
- Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta ayuda, a menudo su
sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para
siempre, llevando a una marginacin cada vez mayor (a lo que hay que
aadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminucin
objetiva de la cantidad y calidad de estimulacin educativa que esta
medida suele acarrear en la prctica).
- Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de
responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a
las dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptacin de las
enseanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con ms
dificultades, sino de todos) y se hace ms difcil lograr la cohesin del
grupo.
Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos
depende siempre de si al tiempo se han tomado otras medidas con el mismo
fin. As, servirn de algo cuando existe una adecuada coordinacin docente
entre el profesorado del centro y cuando eso se traduce en la puesta en
marcha de un currculo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del
alumnado, pero pueden ser no inoperantes, sino totalmente contraproducentes
en ausencia de estas ltimas, siendo un ejemplo continuado de ello en lo que
quedan convertidas las Aulas de Apoyo de la mayora de nuestros centros, que
simplemente sirven como sumidero del sistema educativo, y en buena parte
es lo que est ocurriendo con otras medidas de atencin a la diversidad
(Diversificacin Curricular y Programas Garanta Social) y creo que no es
necesario decir nada de los denominados agrupamientos flexibles. Cualquiera
que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios
complementarios al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atencin a
la diversidad, terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginacin
hacia los que se deriva un nmero cada vez mayor de alumnos; con la excusa,
a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una

mayor individualizacin, terminamos por excluir de la enseanza a quienes

presentan el ms mnimo atisbo de no seguir el ritmo de la clase.
As, pues, la atencin a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo
considerando todas las posibles medidas que estn en nuestras manos como
un todo, como un sistema, en el sentido de que ninguna medida ser buena o
mala en trminos absolutos por s misma, sino dependiendo del resto de las
adoptadas.

1.6. PARA SABER MS

Brennan, K. (1988): El currculum para nios con n.e.e. Madrid: MEC-Siglo XXI.
Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes. Barcelona: PPU.
G Vidal, J.G. (1993): Gua para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.
Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias.
Barcelona: Paidos.
Glez. Manjn, D.y otros (1993): Gua para la realizacin de adaptaciones curriculares
individuales. Mlaga: Aljibe.
Junta de Andaluca, Un Marco para la Educacin Especial: La Reforma del Sistema Educativo
y Las Necesidades Educativas Especiales. Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia.
Coordinacin Provincial de E. Especial/Integracin. Sevilla. 1992.
Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, J. (1992): Desarrollo Psicolgico y Educacin (Vol. III).
Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Alianza Psicologa.
MEC (1992): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Educacin Primaria.
Materiales para la Reforma. Madrid.
(1992): Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Materiales para la Reforma.
Madrid.
(1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid.
(1995): Real Decreto 696/1995, de ordenacin de la educacin de alumnos con n.e.e. Madrid:
Boletn Oficial de Estado.
(1994) La Educacin Especial en el marco de la LOGSE. Madrid: Secretaria de Estado de
Educacin del MEC.
Varios: Manual Terico-Prctico: Necesidades Educativas Especiales. Aljibe. Mlaga. 1993.

DIRECCIONES TILES EN INTERNET

A.E.D.E.S. Asociacin Espaola para la Educacin Especial.
http://www.ctv.es/USERS/aedes/
Atencin a la Diversidad. Recursos para el Aula. PNTIC/Minis. de Educacin y Cultura.
Espaa.
http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html
Centro de Documentacin de Servicios Sociales. Direccin General de Poltica Social
de la Comunidad Autnoma de Murcia (Espaa).
http://www.carm.es/csan/dgps/
http://needirectorio.cprcieza.net/
Averroes.(Junta de Andaluca). Recursos para las n.e.e.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/nee_diversidad.php3
Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad. Real Patronato.
http://www.rppapm.es/
C.R.E.E.N.A. Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra.
http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena
Disc@pnet. Web sobre la Discapacidad en Espaa.
http://www.discapnet.es/
IMSERSO-DISCAPACIDAD.
http://www.segsocial.es/imserso/discapacidad/i0_index.html

INICO. Instituto de la Integracin en la Comunidad.

http://www.usal.es/inico/inico.html
LEDA. Base Documental de Legislacin Educativa. Ministerio de Educacin y Cultura,
Espaa.
http://www.mec.es/leda/index.html
Unidad dInvestigaci ACCESO. Universitat de Valncia. http://acceso.psievo.uv.es/
SID, Servicio de Informacin sobre Discapacidad.
http://sid.usal.es
Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales.
http://www.european-agency.org/