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CAMBIOS REFERIDOS A LA TAREA ESCOLAR
1.0. Introduccin.
1.1. El anlisis cognitivo de las tareas escolares.
1.2. Estrategias facilitadoras de las tareas escolares.
4.2.1. Relacionadas con los contenidos.
4.2.2. Relacionadas con la abstraccin.
4.2.3. Relacionadas con la complejidad.
4.2.4. Relacionadas con el formato lingstico de la tarea.
1.3. Para saber ms

CAMBIOS REFERIDOS A LA TAREA

ESCOLAR.
1.0. INTRODUCCIN.
Las adecuaciones inespecficas que hemos abordado en la unidad anterior: las
referidas a los cambios que pueden implementarse en relacin con el alumnado y
en relacin con el contexto de enseanza, pueden resolver las dificultades del
alumnado con la tarea escolar o no.
Sabemos que los cambios respecto al alumno y respecto al contexto de
enseanza han sido, y son en gran parte todava hoy, los cambios que se han
propiciado desde la educacin especial de forma tradicional. De esta manera, ha
sido, y es, habitual or a los profesores resaltar la importancia de motivar ms a los
alumnos, lo importante que es volver a explicar algo, cambiar del agrupamiento
individual a una agrupamiento cooperativo, dar ms tiempo para la finalizacin de
las tareas, controlar ms cerca la actividad escolar del alumno, etc.
Igualmente sabemos que estos cambios slo resuelven una parte pequea de las
dificultades del alumnado con los aprendizajes, que es necesario profundizar en
los cambios. Y ac, es donde aparecen lo que hemos denominado estrategias de
facilitacin de las tareas escolares (G Vidal y Glez. Manjn, 2001), basadas en el
anlisis de los componentes de las tareas y su posible modificacin.
Entrando ya ms directamente en materia, y aunque es posible pensar en la
adaptacin inespecfica de las actividades del aula desde otras perspectivas, debe
llamarse la atencin acerca de que las concepciones cognitivas e interaccionistas
sobre el aprendizaje y las DA que se han presentado en un captulo anterior
constituyen hoy por hoy, probablemente, el mejor referente en el que apoyarnos a
la hora de tomar decisiones en este sentido.
En esta unidad de trabajo, nos vamos a centrar en el anlisis de las estrategias
referidas a los cambios que debemos implementar en las tareas escolares con el

fin de facilitar su realizacin por parte del alumnado y que va a constituir un

segundo estadio o fase en el proceso de adecuacin inespecfica del currculum.

1.1. EL ANLISIS COGNITIVO DE LAS TAREAS ESCOLARES.

Si volvemos la vista atrs brevemente sobre lo dicho acerca de tales teoras,
recordaremos que, en esencia, vienen a decirnos que el aprendizaje es el
producto de la interaccin de tres elementos bsicos: el alumno, con su bagaje de
conocimientos y destrezas, con sus actitudes, hbitos...., la tarea que le
proponemos y el contexto en que debe enfrentarse a ella (formado por variables
como el tiempo disponible, el tipo de materiales con los que debe trabajar, la
modalidad de agrupamiento elegida, el tipo y grado de ayudas que se le
proporcionan, etc.).
Asimismo, las teoras cognitivas especficamente nos han enseado que es
posible modelizar esa interaccin entre el sujeto y la tarea siguiendo el esquema
del procesamiento de la informacin y, ms an, nos han ilustrado acerca de
muchos de los elementos relevantes tanto por parte del sujeto como por parte de
la tarea, de modo que si unimos toda esa informacin, podramos elaborar un
modelo de situacin con los siguientes elementos clave:

1. La tarea: Estara compuesta por un input y un output.

2. El contexto: En relacin con el contexto en que se debe llevar a cabo la
actividad.

3. El sujeto: Finalmente, en cuanto al sujeto seran parmetros

especialmente relevantes, centrndonos en los aspectos cognoscitivos, el
conocimiento previo de que dispone susceptible de ser utilizado en la tarea,
su repertorio de procesos.
Partiendo de este esquema elemental, cuyos fundamentos tericos se pueden
encontrar bsicamente en autores como Reuven Feuerstein (1980, 1991), J. P.
Das (Das, Kirby y Jarman, 1979; Kirby y Williams, 1991; Das y Kirby, 1994; Das,
1999) y los tericos del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian,
1981; Novak, 1985, 1988) entre muchos otros, podemos pensar un procedimiento
bsico que bien pudiera servirnos de gua a la hora de disear y poner en prctica
adaptaciones inespecficas frente a las DA, basado en lo que denominamos
anlisis cognitivo de tareas:
a) Paso n 1: Anlisis de la tarea de enseanza-aprendizaje en trminos de
los diferentes parmetros relativos a la tarea en s, como relativos al
contexto de realizacin previsto.
b) Paso n 2: Anticipacin de las posibles dificultades que la tarea en
cuestin (en el contexto programado) supondr previsiblemente para el
alumno, en funcin del conocimiento que tenemos de sus puntos fuertes y
dbiles. Es necesario tratar en este punto de ser lo ms precisos posible al
identificar las fuentes potenciales de dificultad (la modalidad de
presentacin, el nivel de abstraccin, la carencia de un conocimiento previo
necesario para procesar el nuevo contenido...).
c) Paso n 3: Decisin sobre las adaptaciones pertinentes para disminuir o
evitar tales dificultades potenciales. Siendo importantes los tres pasos
propuestos, a nuestro juicio el ms relevante de todos, el ms decisivo, es
sin duda el segundo, dada la naturaleza interactiva del aprendizaje. As, por
ejemplo, tal y como nos ense Hagen, frente a un texto determinado cierto
alumno puede carecer del conocimiento previo pertinente, pero puede
presentar un alto grado de dominio de las estrategias de lectura
comprensiva y, gracias a ellas, alcanzar el mismo nivel de logro que otro
que posee un alto grado de conocimiento sobre el tema, pero carece de un
buen repertorio de estrategias de lectura.
1.1.2. El anlisis de la tarea en s. Comenzando ya con el primero de los pasos
propuestos, el anlisis de la tarea en s, lo primero que debe destacarse es que las
tareas escolares son por lo general actividades complejas que deben ser
examinadas en funcin de una serie de parmetros o dimensiones, como los
siguientes:

1) Nivel de complejidad. Viene determinado por el nmero de acciones mentales

que es necesario encadenar para la ejecucin efectiva de la tarea. As, realizar un
resumen de un texto, redactar un escrito, resolver un problema aritmtico, son
tareas de elevada complejidad por la cantidad de operaciones que el sujeto ha de
realizar para resolverlas, mientras que colorear, picar, recortar, identificar las
letras, etc. son ejemplos tpicos de tareas simples, poco complejas, ya que los
procesos que exigen son pocos. No obstante, la complejidad no resulta slo de la
cantidad de operaciones que deben ponerse en juego, sino tambin de la cantidad
de informacin que debe mantenerse simultneamente activa en la memoria en
cada fase del proceso de resolucin, de modo que resolver un problema aritmtico
presentado verbalmente es ms complejo que hacerlo cuando se nos presenta por
escrito, ya que la presentacin verbal supone que hemos de mantener activos
todos los datos en la memoria hasta que terminemos, mientras que la
presentacin escrita nos permite convertir la tarea en subtareas, olvidndonos de
cada fase mientras realizamos las dems.
2) Nivel de abstraccin. El nivel de abstraccin de una tarea, por su parte, deriva
directamente de la distancia que existe entre la representacin que se le presenta
al alumno y su experiencia directa del mundo. De esta manera, son menos
abstractas las tareas que se plantean en un nivel manipulativo que aquellas otras
que se plantean a nivel icnico-grfico y mucho menos que las que se plantean a
nivel estrictamente simblico (oral, escrito).
Es necesario resaltar que el nivel de abstraccin interacta con el nivel de
complejidad a la hora de hacer una actividad determinada ms o menos difcil para
un alumno dado, por lo que al analizar las tareas resulta conveniente a veces
preparar una versin modificada de la misma en la que uno de los dos parmetros
se mantenga pero el otro se disminuya. Por ejemplo, ante un problema aritmtico
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convencional en el que nuestros alumnos manifiesten dificultades, tras constatar

stas, podramos proponerles realizarlo facilitndoles una representacin grfica,
lo que disminuira selectivamente el nivel de abstraccin.
3) Lenguaje de presentacin y modalidad de respuesta. La tercera variable que es
necesario tener en cuenta en el anlisis de la tarea es la modalidad de codificacin
tanto en la presentacin de la tarea al alumno (input) como en la respuesta que le
pedimos (output). Sin duda, la primera razn por la que estas cuestiones importan
es porque cada uno tenemos nuestro estilo de aprendizaje y preferimos (nos
manejamos mejor) ciertas modalidades de presentacin y no otra; pero en lo que
se refiere a la modalidad del input importa tambin porque sta se encuentra muy
relacionado con el nivel de abstraccin de la tarea, de modo que en nuestro
anlisis hemos de tener ambos parmetros en cuenta simultneamente.
4) Contenido de la tarea. El ltimo parmetro del anlisis, referido a la tarea en s
misma, es su propio contenido, que debe ser considerado tanto desde la
perspectiva de qu conocimientos previos requiere la tarea al alumno, como desde
la perspectiva de la claridad y grado de estructuracin que implica su
presentacin, debindose tener en cuenta al analizar esta variable diversos
matices:
- Conocimientos previos que requiere de los alumnos: La razn de ese
fenmeno al que acabo de aludir es que, como se ha puesto de relieve
desde la actual psicologa, el procesamiento de la nueva informacin, por
simple que sea, requiere siempre de la utilizacin del conocimiento previo
acumulado a partir de nuestra experiencia, hasta el punto de que si se
carece de un conocimiento previo relevante lo ms que podemos hacer es
tratar de memorizar literalmente la nueva informacin. Es, pues, esencial
identificar qu conocimientos previos precisar un alumno para poder
procesar la tarea que le proponemos.
- Presencia de facilitadores de la activacin de ese conocimiento previo: No
obstante, para procesar con sentido la informacin no basta con disponer
del conocimiento previo pertinente, sino que es preciso tambin acceder a
l, lo que ser tanto ms fcil cuanto mayores sean las facilidades que la
propia tarea nos da para activarlo, de modo que tambin deberemos
examinar esta faceta del asunto (teniendo en cuenta que esas facilidades
pueden estar incluidas tanto en el material de trabajo como en las
instrucciones y ayudas que aporta el profesor al presentarlo). En relacin
con esta cuestin, deberamos examinar si el diseo de la actividad ha
incluido, o no, lo que siguiendo a Ausubel se ha dado en denominan
organizadores previos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Garca
Madruga, 1990; Novak, 1998).
- Grado de estructuracin del contenido: Como ya sealara Ausubel al
hablar del aprendizaje significativo (cfr. Ausubel, Novak y Hanesian, 1983),
adems del establecimiento de conexiones entre la nueva informacin y el
conocimiento previo, una condicin para el xito en tareas con material
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conceptual es que ste se presente muy organizado y que dicha

organizacin sea evidente (por ejemplo, un texto expositivo se comprender
mejor si el discurso est bien estructurado y se presenta con ttulos y
subttulos adecuados y que resalten la jerarqua de cada seccin). A ello le
podemos aadir que el grado de estructuracin deber ser mayor cuanto
menor sea la familiaridad del alumno con el contenido en cuestin.
- Claridad en su presentacin: El mismo Ausubel ha puesto de relieve la
importancia de que el material de aprendizaje no slo est estructurado,
sino que sea claro para sus destinatarios por el modo en que se presenta.
1.2. ESTRATEGIAS FACILITADORAS DE LAS TAREAS ESCOLARES .
Una vez examinadas las variables que pueden incidir en la dificultad/facilidad de
una tarea, nos encontraremos en las mejores condiciones para poder adaptar
sistemticamente la actividad. Veamos, detenidamente, cada una de las
adaptaciones posibles en las tareas ordinarias de clase.
1.2.1. Adecuaciones relacionadas con el contenido.
Teniendo en cuenta los factores relativos al contenido que inciden en la dificultad
de una tarea, para unos alumnos, algunas de las adaptaciones relacionadas con el
contenido de las tareas ordinarias de aula, podran ser las siguientes:
(a) Activacin del conocimiento previo pertinente/disponible. Sabemos que la
adquisicin de una nueva informacin depende en gran medida de la existencia
del conocimiento previo pertinente en el aprendiz; as, activar el conocimiento
previo que resulta pertinente para la resolucin de una tarea escolar, o al menos
activar los que estn disponibles en la Memoria a Largo Plazo, constituye una
estrategia de facilitacin que debera realizarse en todas y cada una de las
actividades escolares. Resulta fcil y rpida de llevar a cabo, pudiendo hacerse
mediante actividades como las siguientes:
- Echar un vistazo al nuevo tema o tarea en el grupo-clase, comentando
aspectos relevantes del mismo.
- Relacionar el nuevo tema/tarea con otros que se han trabajado con
anterioridad.
- Hacer preguntas que dirijan la atencin de la clase hacia contenidos
anteriores relacionados.
- Proponer temas de conversacin que susciten esa bsqueda de
relaciones.
- Etc.
(b) Dar una mayor estructuracin a los contenidos conceptuales. Cuando las
tareas escolares pretenden el aprendizaje, de alguna manera, de contenidos
conceptuales, una de las estrategias mas rentables resulta proveer al alumno de
estructuras conceptuales organizadas que faciliten el uso de dichos contenidos.

En este sentido, algunas de las adaptaciones de las tareas ordinarias de clase

podran consistir en:
- Introducir organizadores previos de los contenidos conceptuales. Estos
organizadores, derivados de la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel, pueden definirse como un material introductorio de mayor nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a
aprender (Garca Madruga, 1990:87), que persigue ofrecer a los alumnos
una idea explcita de cules son los conceptos clave que pueden emplear
como marco en donde integrar lo que van a estudiar, basados en la
hiptesis de que el conocimiento significativo se almacena en nuestra
memoria de manera organizada e interrelacionada.

Podemos utilizar diferentes organizadores previos de los contenidos

conceptuales, como son:
(1) Organizadores expositivos, que se emplean cuando el tema es
muy nuevo y sirven como esquema previo para ir depositando los
nuevos conocimientos;
(2) Organizadores comparativos, en los que se presentan los nuevos
conceptos generales relacionndolos con otros ya adquiridos.
- Presentar organizadores grficos de los conceptos implicados. Esta
tcnica, ampliamente investigada con alumnos con dificultades en las aulas
ordinarias (Horton y Lovitt, 1989), puede considerarse en realidad ms
como una manera de presentar los organizadores previos que como una
estrategia alternativa a stos.
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Bsicamente, consiste en presentar a los alumnos un resumen de los

esencial del contenido que van a estudiar en forma muy visual, con el fin de
proporcionarles una imagen global y fcil de recordar, un esquema visual
del mismo, ya sea toda una asignatura (al principio del curso), una Unidad
Didctica o un texto en particular; se diferencia de los organizadores
previos, no obstante, en que no tiene por qu seguir un esquema de
clasificacin jerrquica. De hecho, un organizador grfico ser tanto ms
potente cuanto ms isomrfico sea con respecto a la estructura interna del
contenido, es decir, que si sea por caso- se refiere a un texto que describe
un proceso lineal, lo lgico es que el organizador se presente como un
diagrama; si se trata de una clasificacin, la tpica estructura de una
taxonoma... Y as sucesivamen-te (Hernndez y Garca, 1991). La
tendencia ms habitual es que este tipo de organizadores incluyan
palabras, pero no debemos descartar el uso de imgenes intuitivas,
especialmente indicadas en los primeros aos de escolaridad sobre todo en
relacin con actividades de comprensin lectora.
-Usar plantillas para completar. Una tercera estrategia centrada en
evidenciar la estructura interna del contenido de aprendizaje, con bastante
buenos resultados en la facilitacin de la comprensin de textos (ver G
Vidal y Glez. Manjn 1996) y en la toma de apuntes en el caso de alumnos
de Secundaria es el uso de plantillas para completar, denominadas framed
outline en la bibliografa norteamericana sobre dificultades de aprendizaje
(Lovitt, Rudsit, Jemkins et al., 1986). Bsicamente, la tcnica consiste en
elaborar una plantilla en la que aparecen los principales conceptos e ideas
a trabajar en forma de ttulos y subttulo, as como recuadros en blanco en
los que el alumno deber ir anotando las conclusiones de su lectura o las
ideas y conceptos clave de la exposicin del profesor, en el caso de la toma
de notas, pero siempre despus de haber analizado la plantilla para
hacerse una idea global del contenido (puede usarse complementariamente
un organizador grfico); ello tiene la doble ventaja de que promueve la
actividad de elaboracin del alumno durante la lectura o audicin y le
permite ir centrndose cada vez en una parte slo del contenido, por lo que
es, a la vez, una tcnica que facilita el procesamiento de la complejidad.
- Ensear a analizar los indicadores estructurales en un texto. Cuando de lo
que se trata es de la lectura de un texto, un cuarto recurso para adaptar la
actividad a los alumnos consiste en ensearle a stos a analizar lo que
Hernndez y Garca (1991) denominan facilitadores de la comprensin y,
en particular, los ttulos, subttulos, boliches y dems recursos tipogrficos
que nos indican la organizacin interna del texto. Por supuesto, la finalidad
de este tipo de entrenamiento es que, una vez aprendido el mtodo, sean
los propios alumnos quienes elaboren los organizadores grficos y las
plantillas para completar antes de estudiar un texto de clase o emprender el
trabajo sobre una unidad Didctica, lo que constituye un recurso mucho
ms poderosos de cara a su aprendizaje, en la medida en que implica un
grado de elaboracin personal mucho mayor.
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Cuando se trata de contenidos de tipo procedimental, el uso de diagramas de

flujo en donde se especifique la secuencia de pasos a seguir o la utilizacin de
plantillas para completar son tambin recursos apropiados.
- Reelaborar la informacin antes de presentarla al alumno. Evidentemente,
cuando se trata de textos escritos es una medida drstica, pero tampoco
deberamos descartarla de antemano, ya que es demasiado comn la
impresin de que los textos de estudio no suelen estar adaptados ni al
conocimiento ni a la competencia lectora de nuestros alumnos.
(c) Aumentar la familiaridad del contenido. Cuando la dificultad est relacionada
con el problema de que los contenidos sean excesivamente novedosos para los
alumnos, en todos los casos debera procederse aumentando la familiaridad de los
mismos, ya que de esta variable depende en gran medida el xito en la realizacin
de la tarea. As la comprensin de un texto, especialmente en los primeros niveles
de enseanza, depende en gran parte del dominio del vocabulario implicado en l,
de manera que si no adoptamos una estrategia que facilite el acceso al significado
de trminos al alumno, existen muchas posibilidades de fracaso ante dicha tarea.
Resulta curioso que la mayora de los textos escolares, y los propios profesores,
remitan a los alumnos al diccionario cuando aparecen palabras no usuales o poco
familiares para ellos, cuando en realidad esta estrategia es apenas til para la
comprensin de palabras. Veamos un ejemplo real con uno de nuestros hijos.
Y es que la mejor manera de comprender una palabra no es leer un sinnimo de la
misma, o una explicacin escrita de su significado, sino asociar la palabra
(significante) con un dibujo o grfico (significado) o que alguien te lo explique
oralmente, poniendo ejemplos que te ayuden a establecer la relacin entre
significante y significado. Cuando en la enseanza nos encontramos con que los
contenidos de la tarea resultan poco familiares para los alumnos, existen pocas
estrategias que no sean:
- Trabajar, previamente, los contenidos poco familiares con los alumnos a
nivel oral y grfico.
- Sustituir esos contenidos por otros ms familiares (esto muy til en el caso
de vocabulario desconocido).
- Facilitar al mximo las dems variables de la tarea (abstraccin,
complejidad, lenguaje de entrada, estructurando al mximo los contenidos,
etc.) manteniendo los contenidos poco familiares o desconocidos.
Si el material de trabajo son textos o exposiciones orales del profesor, podremos
tambin facilitar el aprendizaje de los alumnos siguiendo las recomendaciones de
los tericos de la elaboracin (un aplicacin a la enseanza de las teoras del
aprendizaje significativo): proceder gradualmente y anticipando siempre el
siguiente paso, introducir resmenes previos y resmenes parciales cada vez
que se termina con una unidad de informacin, emplear unidades de informacin
breves, presentar siempre primero lo esencial y luego sus detalles, etc.
En resumen, existen muchas posibilidades de realizar adaptaciones inespecficas
en relacin con el contenido de una tarea, y aunque las dificultades relacionadas
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con el contenido pueden encontrarse en cualquier tarea escolar, es necesario

sealar que resulta ms habitual encontrarlas en las reas denominadas sociolingsticas.

4.2.2. Relacionadas con el nivel de abstraccin.

El nivel de abstraccin de una tarea tiene relacin directa con la modalidad de
presentacin, y hace referencia a la representacin mental (enactiva, grficoicnica o simblica) necesaria para llevar a cabo la misma.
Probablemente sean las adaptaciones ms sencillas de llevar a cabo, ya que el
nivel de abstraccin, de modo que bastar con cambiar el modo de presentar la
tarea. Aunque podramos sustituir una modalidad por otra, lo ms adecuado es
ampliar las modalidades, ya que lo normal en cualquier aula haya alumnos con
necesidades diferentes a este respecto; por ejemplo, podemos estar trabajando
operaciones con fracciones e introducir como materiales en el aula, adems de las
habituales operaciones escritas, ejercicios con representaciones grficas de tipo
intuitivo y material manipulativo, como las tiras de cartulina que se representan en
la figura anexa.

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Aunque es verdad que los problemas relacionados con el nivel de

abstraccin son ms comunes en reas cientfico-tcnicas, como las
matemticas, fsica, tecnolgica, etc. no deberamos pensar que las
dificultades en el aprendizaje de cualquier concepto (p.e. pinsese la
cantidad que se imparten en Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza
de la Educacin Secundaria) se deben a este mismo factor: para
comprender un concepto, ste debe relacionarse con las realidades que, de
forma abstracta, representa. En la medida en que, demasiado a menudo,
trabajamos este tipo de contenidos deductivamente, desde la definicin del
concepto a los ejemplos, no es raro que muchos de nuestros alumnos y
alumnas tengan notables dificultades... que podran evitarse si opersemos
en el aula al contrario, esto es, partiendo del anlisis de la realidad para
llegar inductivamente a los conceptos.

4.2.3. Modificacin del nivel de complejidad.

Como hemos sealado antes, el nivel de complejidad de una tarea se encuentra
relacionado directamente con el nmero de acciones, o procesos, que implica la
realizacin de dicha tarea, o el nmero de casos a los que hace referencia la
misma.
La mayor parte de las tareas escolares, a partir del Primer Ciclo de la Educacin
Primaria, pueden verse afectadas directamente por dificultades relacionadas con
la complejidad de las mismas; as la comprensin y redaccin de textos, la
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resolucin de problemas, el comentario e interpretacin de grficos, etc. Por lo que

se refiere a las adaptaciones relacionadas con el nivel de complejidad, contamos
al menos con cuatro estrategias simples, como son:
(a) Fragmentacin en pasos. La estrategias de facilitacin ms intuitivas y fciles
de implementar son las que implican fragmentacin de la tarea en sus procesos
componenciales, pudiendo llevarse a cabo dicha fragmentacin de dos maneras
diferentes:
- Presentacin gradual de la tarea. Esta estrategia se adeca bien tanto a la
presentacin de problemas aritmticos como a lectura de textos (el texto se
presenta prrafo a prrafo, no introduciendo el segundo hasta que el
alumno ha resumidos con sus palabras lo esencial del primero) o a las
exposiciones de clase (presentamos una idea cada vez y no pasamos a la
siguiente hasta comprobar que la primera se entendi).
El nico problema de esta estrategia es que reduce enormemente la
actividad mental de autorregulacin que, en la versin original de la
actividad, deba realizar el propio alumno o alumna. En cualquier caso, es
una estrategia que, como complemento, resulta sumamente til para
alumnos fuertemente impulsivos y con poca capacidad de mantenimiento
de la atencin o muy poco autnomos en la resolucin de las tareas.
- Tarea fragmentada en pasos. Una segunda estrategia consistira en
presentar cada tarea fragmentada en sus pasos. As, en un problema
aritmtico, se presentara la tarea al alumno, no slo con el enunciado del
mimo, sino con las diversas preguntas que contiene el citado problema de
manera ordenada, como puede verse en el ejemplo del cuadro adjunto.
En esencia esta estrategia no tiene como objetivo disminuir la complejidad
objetiva de la tarea, sino que, como la anterior, buscar facilitar el
procesamiento que el alumno hace de ella haciendo que trabaje con pocos
datos en cada paso, pero sin modificar la presentacin prevista. Las
plantillas para completar antes comentadas son una muestra de esta
estrategia, pero tambin son buenos ejemplos las tablas de doble entrada
que podemos dar al alumno para facilitar su recopilacin sistemtica de
datos sobre un conjunto relativamente elevado de estmulos: en dichas
tablas, los estmulos a observar aparecern en un eje y los aspectos que
deben observarse en otro (ver ejemplo), de modo que el alumno ir
centrando su atencin en un solo dato cada vez, pero al final habr
completado satisfactoriamente toda la tarea.
El nico inconveniente de esta estrategia en que el profesor debe realizar la
adaptacin de todas y cada una de las tareas, lo que nos llevar ms
cantidad de tiempo que si utilizamos la estrategia siguiente, pero tiene la
ventaja sobre la anterior que podemos dar al alumno (si domina
mnimamente la lengua escrita) la tarea completa desde el primer momento.

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Estas dos estrategias aumentan su eficacia en la facilitacin de tareas en los

primeros curso de la escolaridad obligatoria y/o cuando nuestros alumnos tienen
un nivel competencial considerablemente bajo.
(b) Enseanza de planes/estrategias. La segunda estrategia de facilitacin relativa
a la complejidad, probablemente sea la ms til y generalizable, sobre todo a partir
de que los alumnos poseen las competencias propias que proveen los 2 3
primeros cursos de la educacin obligatoria. Consiste en proporcionar al alumno
un plan de trabajo, un mtodo o estrategia para el tipo de tarea que le
proponemos, de modo que incide tambin, adicionalmente, en las dificultades
debidas a un dficit estratgico del estudiante. La denominacin est tomada
especficamente del modelo de Instruccin Basada en Procesos, o IBP, de
Ashman y Conway (1990), pero se inserta claramente en la lnea global de lo que
se ha dado en llamar educacin cognitiva, que ya abordamos en la primera parte
de este trabajo; compartiendo, pues, esas mismas ideas generales, de lo que se
trata aqu es de ensear explcitamente al alumno planes de resolucin de
tareas que l deber adaptar y reelaborar a partir de la prctica.
Es importante destacar que ensear una estrategia o plan, no significa explicar
como tiene que realizarse la tarea al alumno, sino entrenar de manera
sistemtica la manera de resolver el tipo de tarea correspondiente, lo que
implicara, al menos, con las siguientes fases:
1) Monitorizacin de cmo se aplica la estrategia/plan a una tarea concreta,
verbalizando cada una de las fases de que consta, con la finalidad de que
los alumnos comprendan el proceso y la utilidad de la misma.

2) Prctica guiada por el profesor de diversas aplicaciones de la estrategia

a diversos casos concretos, con la finalidad de que el alumno aprenda los
diferentes pasos que tiene que seguir para resolver la tarea.
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3) Prctica independiente de los alumnos y alumnas sobre diferentes tareas

con el fin de automatizar suficientemente el proceso que tienen que seguir
para aplicar la estrategia. Esta es, sin duda, la estrategia de reduccin de la
complejidad de mayor aplicacin en las tareas escolares en que los
alumnos suelen encontrar mayor cantidad de dificultades de aprendizaje,
como la resolucin de problemas, la comprensin de textos (realizacin de
resmenes, esquemas, mapas conceptuales, diagramas, etc.), la redaccin
de textos, etc.
(c) Eliminacin de elementos y/o relaciones en la tarea. La ltima estrategia de
disminucin de la complejidad que vamos a exponer es la menos deseable, tanto
porque supone cambiar la estructura de la tarea o sus contenidos. Bsicamente,
consiste en dada una tarea eliminar parte de sus componentes o bien eliminar
relaciones entre esos componentes. Algunas estrategias de este tipo seran
(siempre que sea posible han de preferirse las primeras a las ltimas):
- Eliminacin de elementos manteniendo la estructura de la tarea. En este
modo de trabajar dejaramos la estructura y finalidad de la tarea casi
intactas, aunque modificaramos la cantidad de elementos que se incluyen
en la misma. As, por ejemplo, si el problema es que un alumno es
demasiado lento leyendo y, en la secuencia de trabajo, debe leer un texto
que a sus compaeros les llevar unos cinco minutos y a l diez, podemos
escanear el texto en cuestin y reescribirlo de forma resumida, con la
mitad de palabras, pero manteniendo su estructura global y todas y cada
una de las ideas fundamentales; si la complejidad, no obstante, no procede
de la cantidad de palabras a leer, sino de un estilo de redaccin que usa
estructuras sintcticas compuestas a menudo, la reescritura se centrara en
este aspecto: el texto sera igual en todo al original, salvo porque estara
formado por oraciones simples y subordinadas fciles de procesar (de
relativo, temporales...).
- Eliminacin de elementos manteniendo la estructura de la tarea. En este
modo de trabajar dejaramos la estructura y finalidad de la tarea casi
intactas, aunque modificaramos la cantidad de elementos que se incluyen
en la misma. As, por ejemplo, si el problema es que un alumno es
demasiado lento leyendo y, en la secuencia de trabajo, debe leer un texto
que a sus compaeros les llevar unos cinco minutos y a l diez, podemos
escanear el texto en cuestin y reescribirlo de forma resumida, con la
mitad de palabras, pero manteniendo su estructura global y todas y cada
una de las ideas fundamentales; si la complejidad, no obstante, no procede
de la cantidad de palabras a leer, sino de un estilo de redaccin que usa
estructuras sintcticas compuestas a menudo, la reescritura se centrara en
este aspecto: el texto sera igual en todo al original, salvo porque estara
formado por oraciones simples y subordinadas fciles de procesar (de
relativo, temporales...).

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Eliminacin de relaciones manteniendo la estructura. En otros casos, segn

el tipo de tarea y las dificultades del alumno, lo que resulta ms adecuado
es la eliminacin de las relaciones existentes entre las diversas partes de la
tarea. Por ejemplo, cuando se trata de realizar un resumen de un texto, a
algunos alumnos les podremos poner que realicen un resumen de cada
parte/prrafo del texto.
- Eliminacin de elementos sin mantener la estructura. En los casos de
dificultades ms extremas, podremos proponer a los alumnos y alumnas
que las posean realizar slo parte de la tarea. Evidentemente, esta
estrategia es la menos recomendable de todas las enumeradas, ya que
implica un cambio sustancial en la tarea propuesta.
Se podran seguir enumerando estrategias basadas en este mismo esquema de
trabajo, pero el objetivo de estas pginas no es agotar la cuestin, sino sugerir y
mostrar vas de accin que la creatividad de cada uno deber enriquecer y adaptar
da a da.
4.2.4. Modificacin del lenguaje de presentacin/respuesta.
Todas las tareas se presentan mediante el uso de un lenguaje determinado
(manipulativo, icnico-grfico o simblico), al tiempo que la respuesta que
pedimos a nuestros alumnos tambin, de manera inevitable, tiene que venir
expresada en un lenguaje, de manera que la exigencia del lenguaje en la
entrada y salida de la tarea puede acarrear diversas dificultades de
aprendizaje en nuestros alumnos, que aunque no por poco comunes debemos
dejar de abordar.
En relacin con esta cuestin, nuestra propuesta es muy simple: se trata, sin ms,
de utilizar siempre ms de una modalidad de presentacin de los inputs y de
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admitir ms de una modalidad de respuesta, siendo lo ideal que en cada caso

hubiese al menos tres modalidades diferentes para el mismo input o el mismo
output. De lo que se trata de abrir las tareas a todos, incluidos los alumnos con
DA, y es en este sentido en el que se puede entender el ejemplo utilizado al inicio
del captulo, cuando hablbamos de leer en voz alta un texto mientras nuestro
alumno con problemas de lectura lo lea en silencio, a lo que ahora podramos
aadir que las respuestas a esa tarea no deberan ser slo escritas, pues el
problema sera an mayor.

4.3. PARA SABER MS

-Brennan, N. K. (1985): El currculo para nios con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-MEC.
-Calvo, A. R. y Martnez, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para realizar las
adaptaciones curriculares;
Ferguson, D. L. y Jeanchild, L.A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions.
En S. Stainback y W. Stainback (eds): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms;
Baltimore: Paul Brookes.
-G Vidal, J. (1993): Gua para la elaboracin de adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.
-G Vidal, J. y Glez Manjn, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e intervencin
psicopedaggica. Madrid: EOS.
-Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes. Barcelona: PPU.
-Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias.
Barcelona: Paids.
-Glez Manjn, D. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Mlaga.
-Glez Manjn, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Edeb: Barcelona.
-Illn, N. (1996): Didctica y organizacin en Educacin Especial; Mlaga: Aljibe.
-MEC (1989b): Adaptaciones curriculares y organizacin escolar. Conferencias del
seminario hispano-britnico. Serie Documentos. Madrid: MEC.
-Muoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagoga, n
212.
-Parceriza, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Gra.
-San Martn, A. (1991): La organizacin escolar. CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 194 ,
26-28.
-Snchez, A. (1993): N.E.E. e intervencin psicopedaggica. Barcelona: PPU.
-Zabala, A. (1990): Materiales curriculares. En VV.AA.: El curriculum en el centro
educativo; Barcelona: ICE-Horsori.
DIRECCIONES TILES EN INTERNET
A.E.D.E.S. Asociacin Espaola para la Educacin Especial.
http://www.ctv.es/USERS/aedes/
Atencin a la Diversidad. Recursos para el Aula. PNTIC/Minis. de Educacin y Cultura.
Espaa.
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http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html
Centro de Documentacin de Servicios Sociales. Direccin General de Poltica Social de
la Comunidad Autnoma de Murcia (Espaa).
http://www.carm.es/csan/dgps/
http://needirectorio.cprcieza.net/
Averroes.(Junta de Andaluca). Recursos para las n.e.e.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/nee_diversidad.php3
Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad. Real Patronato.
http://www.rppapm.es/
C.R.E.E.N.A. Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra.
http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena
Disc@pnet. Web sobre la Discapacidad en Espaa.
http://www.discapnet.es/
IMSERSO-DISCAPACIDAD.
http://www.segsocial.es/imserso/discapacidad/i0_index.html
INICO. Instituto de la Integracin en la Comunidad.
http://www.usal.es/inico/inico.html
LEDA. Base Documental de Legislacin Educativa. Ministerio de Educacin y Cultura,
Espaa.
http://www.mec.es/leda/index.html
Unidad dInvestigaci ACCESO. Universitat de Valncia. http://acceso.psievo.uv.es/
SID, Servicio de Informacin sobre Discapacidad.
http://sid.usal.es
Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales.
http://www.european-agency.org/

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