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NATAL - 2012
PRESIDENTA DA REPBLICA
Dilma Rousseff
MINISTRO DA EDUCAO
Aloizio Mercadante
REITOR DO IFRN
Belchior de Oliveira Rocha
Membros Titulares:
Amaro Sales de Arajo
Anna Catharina da Costa Dantas
Antnio Andr Alves
Carlos Alberto Poletto
Cludio Ricardo Gomes de Lima
Danilma de Medeiros Silva
Erivan Sales do Amaral
Fabiana Teixeira Marcelino
Francisco Fernandes de Oliveira
Francisco Jos Feitosa
Francisco Pereira da Silva Neto
Hlio Pignataro Filho
Karina Bezerra da Fonseca Silva
Lzaro Mangabeira de Gis Dantas
Manoel Jusselino de Almeida e Silva
Marcel Lcio Matias Ribeiro
Mrcio Adriano de Azevedo
Marcones Marinho da Silva
Maria Elizabeth Fernandes
Patrcia Carol Rodrigues de Melo
Rodrigo Vidal do Nascimento
Silvio Csar Farias de Oliveira
Sonia Cristina Ferreira Maia
Valdemberg Magno do Nascimento Pessoa
Wyllys Abel Farkatt Tabosa
2012 IFRN. Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.
COORDENAO GERAL
Anna Catharina da Costa Dantas
Nadja Maria de Lima Costa
EQUIPE DE SISTEMATIZAO
Ana Lcia Pascoal Diniz
Anna Catharina da Costa Dantas
Francy Izanny de Brito Barbosa Martins
Nadja Maria de Lima Costa
Rejane Bezerra Barros
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Maria Ilza da Costa
AGRADECIMENTOS
Em uma instituio da magnitude do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Rio Grande do Norte, a elaborao de um Projeto Poltico-Pedaggico tarefa de autoria
coletiva. um trabalho em que as veleidades pessoais se enfraquecem e o crivo institucional
indelevelmente ifrniano assoma. Por isso, necessrio agradecer.
Agradecemos queles que assumiram a coordenao geral de todo o processo de
construo do Documento.
Agradecemos queles que conduziram as discusses, realizadas em todos os cmpus da
Instituio e com ampla participao da comunidade ifrniana.
Agradecemos queles que teceram os textos norteadores dos debates acadmicos.
Agradecemos queles que, nos debates, exercitaram o direito voz, emitindo juzos,
defendendo ideias, contrapondo-se a pontos de vista.
Agradecemos queles que sistematizaram, sob forma escrita, a trama, viva e nem
sempre to fcil de ser depreendida, das discusses.
Agradecemos queles que, em um esforo muitas vezes exaustivo, urdiram o texto final.
Agradecemos queles que, tambm em um esforo exaustivo, procederam s revises de
contedo e de linguagem.
Agradecemos queles que formataram e que normalizaram o Documento.
Agradecemos, por fim, a todos aqueles que, acreditando em um horizonte institucional
cada vez mais desafiador, instigante e promissor, despenderam esforos em benefcio da
produo deste Documento.
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da
escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o
destino da escola na mo [...] pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se
pe diante de ns que o de assumir esse pas democraticamente.
LISTA DE ILUSTRAES
Quadro 1 - Expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica
no Rio Grande do Norte em sintonia com os arranjos produtivos sociais e
culturais locais. ............................................................................................................... 28
Quadro 2 - Comparao entre os paradigmas de gesto tradicional e de
gesto crtico-dialtica. ................................................................................................. 53
Quadro
Possibilidades
de
seminrios
curriculares
de
aes
Sumrio
PREFCIO .................................................................................................. 13
1 INTRODUO .......................................................................................... 15
2 IDENTIDADE E ORGANIZAO INSTITUCIONAL ......................................... 18
2.1 ORGANIZAO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITRIO ............................................... 19
2.1.1Funo social ....................................................................................................................21
2.1.2 Princpios.........................................................................................................................21
2.1.3 Caractersticas e finalidades ............................................................................................22
2.1.4 Objetivos .........................................................................................................................22
11
12
PREFCIO
fruns,
mesas-redondas,
palestras...
Recorremos
aos
encontros
presenciais
13
14
1 INTRODUO
15
dos
referenciais
orientadores
de
todas
as
aes
institucionais.
Exigiu,
fundamentalmente, uma imerso no universo da cultura institucional e das prticas pedaggicas, com
o fito de proporcionar unidade nas aes do Instituto.
Alm das questes complexas inerentes ao processo de elaborao participativa de um projeto
poltico-pedaggico, a Instituio vivenciou, simultaneamente, um momento histrico de expanso
geogrfica e acadmica. Os cmpus estavam sendo implantados em diversas regies do Estado; o
quadro de servidores estava sendo acrescido de novos professores e novos tcnicos-administrativos; e
o quantitativo de estudantes e de ofertas educacionais estava se ampliando.
Com o propsito de implementar um processo democrtico de (re)construo do Projeto
Poltico-Pedaggico, elegeu-se a metodologia participativa. Em uma perspectiva crtica, tomaram-se,
como referncia, os pressupostos terico-metodolgicos dos projetos anteriores e as experincias
acumuladas nos vrios processos de construo desses projetos institucionais. Para o desenvolvimento
do processo, optou-se por encaminhamentos metodolgicos que privilegiam o dilogo, abrindo-se,
assim, para o debate com todos os segmentos da Instituio. Essa experincia coletiva assumiu um
carter inusitado, devido ao novo contexto institucional pluricurricular e multicmpus, com novos
desafios polticos, pedaggicos e organizacionais.
No percurso metodolgico participativo, recorreu-se, entre outras estratgias, a seminrios,
palestras e fruns, envolvendo a participao de servidores e de alunos, de modo a garantir, no mbito
de proposies e de avaliaes, as discusses, as interlocues e as interferncias. De incio, traou-se
um planejamento abrangente, objetivando definir equipes de coordenao do processo, delimitar
cronograma geral e eleger temas a serem discutidos. Nessa etapa inicial, contemplaram-se os
encaminhamentos que iriam orientar todo o processo de discusso e que iriam compor o documento
final. Entendeu-se esse documento como sntese do pensamento institucional e resultado do
planejamento coletivo e participativo. Constitui-se, assim, uma proposta de projeto contendo marco
situacional, marco terico e marco operacional.
Para atender a diversidade de temticas, finalidades, concepes, polticas e aes educativas,
necessariamente enfocadas no Projeto Poltico-Pedaggico de uma instituio pluricurricular como o
IFRN, dividiu-se o documento em sete volumes. Assim, a estrutura geral do Projeto Poltico-Pedaggico
organiza-se nos seguintes tomos: Volume I Documento-Base; Volume II O Processo de Construo
do Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN; Volume III Organizao Didtica do IFRN; Volume IV
16
17
18
19
Cruz, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, So Gonalo do Amarante e So Paulo do Potengi).
De organizao pluricurricular, o IFRN oferece um ensino pblico, laico, gratuito e de
qualidade. Oferta, nesse sentido, cursos em sintonia com a funo social que desempenha, visando a
consolidao e o fortalecimento dos arranjos produtivos, culturais e sociais locais. Apresenta, para
tanto, um currculo organizado a partir de quatro eixos cincia, trabalho, cultura e tecnologia que
atuam, de modo entrelaado e intercomplementar, como princpios norteadores da prtica educativa.
O Instituto desenvolve a pesquisa e a extenso, na perspectiva de produo, socializao e difuso de
conhecimentos. Estimula a produo cultural e realiza processos pedaggicos que levem gerao de
trabalho e renda. Em um contexto mais amplo, a Instituio visa contribuir para as transformaes da
sociedade, visto que esses processos educacionais so construdos nas relaes sociais.
No que concerne comunidade acadmica, h os sujeitos sociais diretamente envolvidos com
os processos pedaggicos e administrativos do IFRN. Essa comunidade constituda por trs
segmentos: estudantes, professores e tcnicos-administrativos. Numa perspectiva mais abrangente,
acrescenta-se, a esse coletivo, a comunidade local, composta tanto por pais dos estudantes e/ou
responsveis pelos estudantes quanto por representantes da sociedade civil.
No que concerne destinao de vagas, o IFRN contempla, em cada exerccio, os mnimos de
50% (cinquenta por cento) para a educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na
forma integrada, e de 20% (vinte por cento) para a formao de professores da educao bsica,
sobretudo nas reas de Cincias e de Matemtica. O restante das vagas destinado s demais formas
de oferta educacional ou complementao dos mnimos estabelecidos.
No mbito da gesto institucional, o IFRN busca mecanismos participativos para a tomada de
deciso, em seus colegiados, com representantes de todos os segmentos da Instituio e de
determinados setores da sociedade civil, perseguindo o objetivo de consolidar uma sociedade
democrtica, regida pelo princpio da participao e da autonomia.
Para efeito de regulao, avaliao e superviso da Instituio e dos cursos de educao
superior, equipara-se s universidades federais. Alm de se submeter legislao federal especfica,
rege-se pelos seguintes instrumentos normativos: estatuto; regimento geral; regimento interno dos
cmpus e dos demais rgos componentes da estrutura organizacional dos institutos federais;
resolues do Conselho Superior (CONSUP); deliberaes do Colgio de Dirigentes (CODIR) e do
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPEX); e atos da Reitoria.
A expanso do IFRN amplia, significativamente, a atuao nas reas de ensino, de pesquisa e
de extenso; contribui, de modo mais extensivo, para a formao humana e cidad; e estimula o
desenvolvimento socioeconmico, medida que potencializa solues cientficas, tcnicas e
tecnolgicas, com compromisso de estender benefcios comunidade.
Essa ampla abrangncia em todo o territrio norte-rio-grandense contribui para posicionar
tanto o IFRN como uma instituio de educao, cincia e tecnologia quanto os seus cmpus como elos
de produo de conhecimento e de desenvolvimento social. Garante, assim, a manuteno da
respeitabilidade junto s comunidades nas quais os cmpus se inserem e da credibilidade construda
ao longo da histria da Instituio.
20
2.1.1Funo social
A funo social do IFRN ofertar educao profissional e tecnolgica de qualidade
1
2.1.2 Princpios
Em se tratando de um direito reconhecido, a educao com qualidade socialmente referenciada
somente se torna possvel e real quando perseguida no horizonte em que a formao integral capaz
de contribuir para a consolidao da cidadania almejada se estabelece como direito social, direito de
cidadania e direito do ser humano. Portanto, o Instituto deve promover uma formao pautada em uma
viso humanstica e ancorada nos seguintes princpios:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
1 Entende-se qualidade referenciada socialmente no sentido de a Instituio servir aos interesses pblicos, pautando-se nos princpios da democracia e da justia social. Assim, a
Instituio envolve a sociedade e permite que essa mesma sociedade e os sujeitos [...] participem, democraticamente, da tomada de deciso concernente ao destino da escola e da sua
administrao. Assim, a participao dos usurios na gesto da escola inscreve-se como instrumento, o qual a populao deve ter acesso para exercer o seu direito de cidadania (CASTRO,
2009, p. 41). Nestes termos, a gesto democrtica deve propiciar a construo de um espao pblico de direito com vistas promoo de condies de igualdade de acesso educao
socialmente referenciada [...]. A qualidade defendida se afasta do conceito de qualidade total que tem um enfoque empresarial com fulcro nos princpios mercadolgicos de produtividade
conforme preleciona o gerencialismo. (CABRAL NETO, 2011, p. 274).
21
b)
c)
d)
e)
f)
qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do ensino de cincias nas instituies
pblicas de ensino, oferecendo formao inicial e continuada aos docentes das redes pblicas
de ensino;
g)
h)
i)
j)
2.1.4 Objetivos
Como decorrncia das caractersticas e das finalidades, o IFRN apresenta os seguintes
objetivos:
a)
b)
22
d)
e)
f)
g)
23
Aprendizes Artfices oferecia curso primrio de desenho e oficinas de trabalhos manuais. Em 1914, o
estabelecimento foi transferido para a Avenida Rio Branco, n 743, ocupando, durante cinquenta e trs
anos, um edifcio construdo no incio do sculo XX.
Mais tarde, ocorreu a mudana de denominao para Liceu Industrial de Natal, orientada pela
reforma instituda pela Lei 378, de 13 de janeiro de 1937, do Ministrio da Educao e Sade, rgo a
que a Instituio estava subordinada desde 1930. Na poca, eram oferecidas oficinas de desenho, de
sapataria, de funilaria, de marcenaria e de alfaiataria, inspiradas, segundo Meireles (2006, p. 55), em
modelos exteriores ao Brasil, o que evidencia a influncia de outros formatos culturais, educacionais,
tecnolgicos e produtivos na realidade brasileira do sculo XX.
Designada como Escola Industrial de Natal (EIN), no ano de 1942, aps a promulgao da Lei
Orgnica do Ensino Industrial, a Instituio transformou as oficinas em cursos bsicos de primeiro
ciclo, organizados em quatro sees: Trabalhos de Metal, Indstria Mecnica, Eletrotcnica e Artes
Industriais. Ademais, a Escola tambm estava autorizada a oferecer cursos de mestria para os
professores atuantes nessas reas.
Transformadas em autarquia pela Lei Federal 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, todas as
Escolas
Industriais
do
Brasil
conseguiram
autonomia
administrativa,
didtica
financeira,
24
25
tecnologias, assumindo caractersticas propeduticas. Passou tambm a ser ofertado, por fora de lei,
separadamente da formao tcnica.
Decorrente do modelo de educao profissional implantado nos centros federais de educao
tecnolgica, emergiu a nova estruturao curricular, composta por cursos tcnicos de nvel mdio, nas
formas concomitante e subsequente, e por cursos de graduao e de ps-graduao. Os cursos, ento,
assumiram formatos e durao variados, organizando-se por mdulos e com flexibilidade curricular.
Tal reforma foi arregimentada sob os conceitos da pedagogia das competncias e instituda de forma
descontextualizada, desprovida de fundamentao terica e carente de processos formativos para
docentes, tcnicos e especialistas. Mesmo assim, esse conjunto de profissionais tornou-se protagonista
das reformas implementadas em mbito institucional. Nesse contexto, implantaram-se, no CEFET-RN,
os cursos tcnicos subsequentes, a concomitncia interna entre ensino mdio e formao tcnica, os
cursos de graduao tecnolgica e os cursos de especializao lato sensu.
As problemticas geradas pela padronizao das reformas educativas motivaram debates e
reflexes, fazendo-se necessrio repensar o projeto institucional, com o fito de superar a separao
imposta pelo Decreto 2.208/97, de construir novos processos de gesto pedaggica e administrativa,
de integrar as reas formativas e de propiciar espaos formativos sobre as aes. Nesse sentido,
iniciou-se, ao final de 2003, o redimensionamento do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN, numa
perspectiva de participao e de construo coletiva. Esse redimensionamento, no entanto, s se
consolidou no ano de 2004, luz do Decreto 5.154/04. A orientao advinda desse Decreto teve,
como maior destaque, a reestruturao da educao profissional e tecnolgica em cursos e programas,
possibilitando o retorno oferta de cursos tcnicos integrados educao bsica.
Como principais mudanas curriculares decorrentes do redimensionamento do Projeto PolticoPedaggico do CEFET-RN, destacaram-se, em 2005, o retorno oferta dos cursos tcnicos de nvel
mdio integrado; a reorganizao acadmica institucional; a reestruturao das ofertas dos cursos
tcnicos subsequentes e dos cursos superiores de graduao tecnolgica; e a reestruturao curricular
dos cursos superiores de licenciaturas, existentes desde 2002. Ainda em 2005, ocorreu a redefinio
das normas internas, como os Regulamentos dos Cursos e a Organizao Didtica, contribuindo,
efetivamente, para o funcionamento e para a gesto pedaggica dos diversos nveis de atuao
institucional.
Doze anos aps a implantao da UNED-Mossor, o Governo Federal consolidou, no ano de
2006, em nvel nacional, um arrojado plano de expanso da rede federal. Com caractersticas de
interiorizao da educao profissional e tecnolgica para todo o Pas, foram implantadas mais trs
unidades de ensino vinculadas ao CEFET-RN: as unidades de ensino da Zona Norte, em Natal, de
Ipanguau e de Currais Novos, criadas na fase I da expanso da rede no Rio Grande do Norte. Ainda
nesse mesmo ano, devido ao lanamento do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), o CEFET-RN comeou
a atuar na educao profissional tcnica de nvel mdio, na modalidade de educao de jovens e
adultos, oferecendo tambm, para educadores que atuam nessa modalidade, cursos de formao em
nvel de ps-graduao lato sensu.
Ao limiar de um sculo de existncia, a Instituio adquiriu nova configurao, transformandose em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) nos termos da
Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. De acordo com o estabelecido oficialmente, os institutos
26
3 Com a transformao em Instituto Federal, cada uma das unidades descentralizadas de ensino passou a ser denominada cmpus. Com a expanso, o IFRN, em 2009,
estruturou-se em nove cmpus, listados a seguir por ordem cronolgica de criao: Natal-Central, Mossor, Natal-Zona Norte, Ipanguau, Currais Novos, Apodi, Pau dos
Ferros, Macau, Joo Cmara, Santa Cruz e Caic.
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Quadro 1 - Expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica no Rio Grande do Norte
em sintonia com os arranjos produtivos sociais e culturais locais.
Populao
Mesorregio
Microrregio
Municpio
abrangida1
(habitantes)
Baixa Verde
Joo Cmara
58.936
Santa Cruz
130.369
Nova Cruz
115.970
So Paulo do Potengi
82.195
Serid Ocidental
Caic
96.094
Serid Oriental
Currais Novos
118.004
Borborema
Potiguar
apicultura e comrcio
Confeces
e Ovinocaprinocultura
Agreste Potiguar
Agreste Potiguar
Central Potiguar
28
Macau
Macau
46.729
petrleo
Central)
Natal
Zona Norte)
Leste Potiguar
Parnamirim
Regio
202.413
Metropolitana de
So Gonalo do
Natal
Amarante
87.700
Macaba
Cear-Mirim
330.177
Litoral Sul
Canguaretama
129.077
Populao
Mesorregio
Microrregio
Municpio
abrangida1
(habitantes)
Chapada do Apodi
Apodi
72.425
Vale do Au
Ipanguau
145.212
Mossor
Mossor
304.293
80.437
Apicultura, ovinocaprinocultura e
cermica
Apicultura, agricultura, pecuria, cermica
e fruticultura
Oeste Potiguar
Todas
---
Natal (Cmpus de
Educao a Distncia)
3.168.130
reas diversificadas
29
30
institucionais
vigentes.
Deve,
ao
contrrio,
explicitar
desafios
apontar
tanto
para
no
Apndice
A,
referido
diagnstico
do
IFRN, evidenciando-se
as
31
32
Tomando-se, como diretriz, essa linha de pensamento, tambm enfatizada por Costa (2005),
assume-se que o currculo e seus componentes constituem um conjunto articulado e normatizado de
saberes regidos por uma determinada ordem estabelecida em permanente debate. H de se considerar
que esse debate enfoca sempre as vises de mundo e os lugares sociais onde se produzem essas
vises. Sendo assim, o currculo e seus componentes elegem e transmitem representaes, narrativas e
significados sobre as coisas e os seres do mundo. O currculo tem o poder de se constituir em um dos
mecanismos sociais que compem o caminho capaz de tornar os sujeitos naquilo que eles so.
Em decorrncia, alar uma proposta de educao profissional pautada no compromisso com a
formao humana integral e focada na apreenso conjunta dos conhecimentos cientficos,
tecnolgicos, histrico-sociais e culturais exige a assuno de princpios e de pressupostos
referenciadores.
Este captulo versa sobre as concepes e os princpios basilares para delinear e materializar
as diretrizes do currculo, as quais nortearo as aes e as prticas institucionais. Para tanto, ancora-se
na tentativa de discutir as concepes vigentes no coletivo institucional, consideradas fundamentais
para a formulao e para a tessitura de uma construo curricular orientadora de todas as prticas e de
todas as vivncias institucionais.
33
permite que a racionalidade se sobressaia ante outras caractersticas prprias do ser humano. J Plato
e outros filsofos gregos compreendem o homem como um ser dual, que possui a dimenso da
medida e da ordem, da desordem e da desmedida, do apolneo e do dionisaco, da vida e da morte, da
juventude e da velhice. Para Plato, esses aspectos coexistem simultaneamente em ns, cabendo
afetividade os unir para o melhor e para o pior, em uma luta sem fim. Todas essas dualidades so
prova da densidade do ser humano, da sua multiplicidade interior, das suas possibilidades e das suas
potencialidades.
Por isso, no possvel reduzir o humano a um s princpio ou a um s componente, quer seja
o inconsciente, o consciente, a matria, o esprito, a racionalidade ou a irracionalidade. O humano
transcende todas essas divises e separaes, portanto deve ser pensado de forma aberta, a partir da
perspectiva de um sujeito multidimensional e de um sujeito sempre em construo. O homem capaz
tanto de agir racionalmente quanto de ser impulsionado pelo egosmo, tanto de atuar por interesses
individualistas quanto de se mover sob a fora do altrusmo.
No entanto, a classificao homo sapiens acentua a dimenso racional do ser humano.
Evidencia as ideias de controle, de ordem e de medida, distinguindo o homem das outras espcies.
Compreendendo-se, portanto, o homem apenas como sapiens, concede-se demasiado valor razo e
se mutila um entendimento multidimensional. No se podem esconder a desrazo e a desmedida
(hubris), as quais Plato distingue na alma, quando afirma que esta composta por trs partes: a
racional, a irascvel e a concupiscvel.
Nesse sentido, a afetividade est associada racionalidade. Est presente nas diversas
manifestaes da razo e nos processos ditos racionais. As maiores e mais extraordinrias invenes
do homem so fruto do trabalho conjunto da inteligncia racional e da inteligncia afetiva. A arte, a
poesia, a literatura, o mito, a religio, a cincia e a filosofia nasceram de uma experincia humana que
funde emoo, desejo de conhecer, espanto, medo, exaltao esttica e necessidade de domnio sobre
o inquietante mistrio psicoafetivo, mistrio criador de angstia, inquietude, esperana e consolao.
Ampliando essa perspectiva, Morin (2002) afirma que o ser humano extraordinariamente
complexo, unindo, em si, dialgica e recursivamente, vrios componentes mantenedores sempre de
contradio, de ambiguidade e de incerteza. A dificuldade em compreender esse ser reside, portanto,
na inadequao de metodologias que o reduzem a um s componente, a uma s dimenso. A
insistncia em tentar pensar o humano de maneira disjuntiva a partir de uma lgica binria do tudo ou
do nada acaba por inviabilizar uma apreenso mais ampla da prpria ideia de humanidade. O ser
humano , simultaneamente, tudo o que se pode afirmar e negar sobre ele, sempre de modo
antagonicamente complementar.
Morin (1970) desenvolve uma concepo antropolgica biocultural que funde e ultrapassa, de
forma transdisciplinar, os dois campos epistemolgicos paralelos e fechados, em si mesmos, sobre a
natureza biolgica e sociocultural do homem: o biologismo e o antropologismo. Ao compreender que
o desenvolvimento biolgico do homem ocorreu por um processo simbitico com a cultura de forma
simultnea e nica, Morin (1970, p. 56) prope a juno epistemolgica entre natureza/cultura,
animal/homem.
A noo de uma complexidade inerente definio do humano tambm pode ser encontrada
em Castoriadis (1982), para quem o ser humano , intrinsecamente, inacabado, um ser que no est
concludo e que se encontra aberto a ininterruptas substituies de imagens e de sentidos. Esse
34
4 Etimologicamente, omnilateralidade significa a educao integral (omni = todo + lateralidade = lado). Ou seja, uma formao plena e profunda que compreende a
educao dos indivduos humanos a fim de plenamente se desenvolverem. Marx revelara a possibilidade de constituio do ser omnilateral como uma formao na qual seria
possvel o desenvolvimento das amplas capacidades do ser social, alicerada no trabalho livre e associado. Para Gramsci (apud GONZALEZ, 2009), o conceito de
omnilateralidade parte da formao politcnica e se fundamenta no trplice vrtice educao intelectual, educao corporal e educao tecnolgica, formando, assim, a
educao unitria.
35
Para Aranha (2000, p. 126), a formao omnilateral reivindicada pela concepo de uma
educao para o trabalho como princpio educativo e por uma escola unitria, como meio para o
desenvolvimento e a emancipao do sujeito. Assim se entendendo, devem-se buscar a autonomia, a
autorrealizao e a emancipao como atributos da capacidade humana de produzir o seu projeto
existencial.
necessrio entender-se que essa busca se consolida a partir da construo de uma
compreenso de si em funo da autopercepo e da percepo do outro. necessrio tambm
entender o outro como um ser capaz de posicionar-se diante das demandas do tempo no exerccio
fundamental da liberdade e da criticidade, buscando transformar-se.
36
legitimando, muitas vezes, as estruturas de poder existentes na sociedade. Conforme Weber (2002), a
educao escolar serve para que os sujeitos sejam reconhecidos por meio de honras sociais positivas
ou negativas, muitas delas alcanadas pelas diferenas na educao.
A educao, portanto, pode ser situada paradoxalmente: um diferencial importante
distribudo de forma desigual na sociedade e, ao mesmo tempo, um meio pelo qual os sujeitos
tambm podem ascender. tambm responsvel, direta e formalmente, pelos processos de
racionalizao e de burocratizao, tpicos de todos os sistemas econmicos e sociais modernos. Tais
processos difundem-se na sociedade e alteram, radicalmente, tanto o status e o reconhecimento de
bens materiais e de modos de educar quanto o acesso a esses bens e a esses modos.
Educar, no sentido da racionalizao, passou tambm a ser fundamental para o Estado, haja
vista a necessidade de um direito racional e de uma burocracia alicerada nos moldes racionais. Esse
tipo de educao faz com que a escola forme sujeitos racionais, treinados para atender lgica da
economia globalizada. A sociedade, ao se racionalizar, opta por uma escola que pratique a pedagogia
do treinamento, modelo que no preza pela emancipao e pela formao omnilateral do ser humano,
mas pela preparao racionalizada para viver em sociedade, reforando a diviso social da educao e
dos processos educacionais.
Bourdieu (1992), corroborando essa perspectiva, enfatiza que a escola serve de reprodutora
das desigualdades existentes na sociedade, mantendo e legitimando os privilgios sociais. Para ele, a
origem social da famlia e os capitais econmico, social e cultural que ela possui interferem
diretamente nos processos de ensino e de aprendizagem. Ainda segundo Bourdieu (1992), aqueles que
possuem maior capital cultural tm mais chance de obter o sucesso escolar, pois aquilo que aprendem
uma extenso dos conhecimentos vivenciados em casa. Sendo assim, a escolha do destino escolar
dos estudantes depende das estratgias objetivas que a famlia formula de acordo com a sua classe
social.
As classes populares, nesse percurso interpretativo, tendem a um investimento menor no
campo educacional, j que o retorno incerto. Como esse grupo dispe de pouco capital
socioeconmico e cultural para um maior investimento, restam-lhe as carreiras escolares de curta
durao, para que possa se inserir no mercado de trabalho. As classes mdias detentoras de boa
quantidade de capitais investem muito na escolarizao dos filhos porque percebem uma chance de
ascenso social por meio da carreira escolar. A elite investe na carreira escolar como princpio
legitimador do xito de seus filhos, uma vez que o sucesso escolar visto como algo esperado, devido
s condies objetivas desse grupo, conforme explica Nogueira (2004).
A escola adota, conforme essa viso, uma postura conservadora na medida em que reproduz e
legitima as desigualdades sociais existentes. Mesmo alargando o acesso das classes sociais menos
favorecidas, certas estruturas, herdadas dos princpios liberais (como a igualdade de direitos, por
exemplo) e adotadas pela instituio escolar, reforam a desigualdade, uma vez que, tratando,
formalmente, de modo igual, em direitos e deveres, quem diferente, a escola privilegiaria,
dissimuladamente, quem, por sua bagagem familiar, j privilegiado (NOGUEIRA, 2004, p. 86).
Entretanto, h, atualmente, sinais evidentes de que amplos setores sociais esto em condio
de administrar a sua liberdade e de chegar a uma sociedade autorregulada. Conforme Gramsci (1986),
os destinos da histria so decididos, cada vez mais, pela participao ativa das massas e pela
criatividade dos diversos grupos organizados na sociedade civil. Portanto, devem-se valorizar,
estimulando o exerccio da liberdade e a capacidade de iniciativa, tanto o desenvolvimento de uma
37
concepo crtica e histrica da sociedade quanto os elementos que favorecem a formao de uma
autonomia prpria dos trabalhadores.
Nesse mesmo percurso interpretativo, Gramsci (1984) sustenta que uma nova civilizao s
pode vir luz pelo ingresso, na histria, das massas livres e democraticamente organizadas. Somente
por meio do desenvolvimento de uma conscincia histrica da realidade social e de uma ao poltica
voltada a elevar a condio intelectual e moral das massas, possvel chegar a uma sociedade civil
capaz de se autogovernar.
Face, portanto, aos avanos cientficos e tecnolgicos, aliados s mudanas dos paradigmas
econmicos e produtivos, torna-se imprescindvel questionar o papel social das instituies e das
prticas pedaggicas. Pe-se o enfoque nos processos de construo, de gesto e de disseminao do
conhecimento pautados na omnilateralidade, no exerccio amplo da criatividade da imaginao
humana e na liberdade de se definir o modo como a vida em sociedade se realiza. O acesso
informao, desde que mediado pela anlise crtica, pode criar oportunidades de se constituir um
experimento de sociedade na qual os sujeitos possam desfrutar de uma maior conscincia de sua
cidadania e sejam capazes de reagir s desigualdades socioeconmicas.
A progresso geomtrica do volume de informaes, a disposio dessas informaes e a
urgncia de atualizao constante produziram a necessidade de construo de um aprendizado que d
conta do uso da informao em uma civilizao tecnolgica. Desse modo, deve-se interpretar a
educao como uma expresso dialtica que serve a um ideal de construo social alicerado na
transformao constante das formas de organizao e de relao humana. A educao medeia esse
projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prtica (LUCKESI, 1994, p. 49).
A educao, nesse sentido, pode contribuir [...] para eliminar a seletividade social e torn-la
democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da
transformao da sociedade (LUCKESI, 1994, p. 69). Assim, como uma instituio que desempenha
um papel social relevante, as prticas pedaggicas no IFRN devem assegurar processos de ensino e de
aprendizagem democrticos, crticos e reflexivos, visando a transformao nas prticas educativas e na
realidade social.
38
5 importante evidenciar a existncia de outras vertentes da antropologia clssica, como a vertente funcionalista e a estruturalista. Em mbito funcionalista, a cultura
entendida de forma ampla, englobando tecnologia e relaes sociais ordenadas. Assim, as regras sociais, os rituais e as crenas constituem produtos da vida humana em
sociedade e sintetizam uma totalidade de aspectos. Essa perspectiva ope-se ao evolucionismo e volta-se para o estudo das organizaes dos sistemas sociais, em detrimento
dos comportamentos culturais dos sujeitos, base da antropologia culturalista. Em mbito estruturalista, a cultura entendida como um sistema simblico, evidenciando,
assim, as estruturas universais da mente humana e, em consequncia, desprendendo-se da realidade vivida.
39
A compreenso moderna de cincia (de scientia, que significa conhecimento, em latim) como
uma totalidade
gradativamente, durante os sculos XVII, XVIII e XIX. Para entender melhor esse quadro evolutivo,
convm delimitar a concepo de mtodo cientfico.
Desde o sculo XVII, o mtodo (de mthodos, que significa caminho para alcanar um fim,
em grego) a ser utilizado pela cincia tem sido enfocado pelas correntes racionalistas e empiristas
formadoras da base da cincia moderna como determinante para a emerso de um conhecimento
dito cientfico.
O mtodo cientfico tambm tem se mostrado multifacetado ao longo do tempo e na
40
diversidade das reas do conhecimento. No mbito das cincias naturais, inclui, por exemplo, os
experimentos controlveis e, quando possvel, a formulao, em linguagem matemtica, de modelos.
J no mbito das cincias ditas sociais, a incluso da linguagem matemtica tem sido problemtica. No
decorrer das ltimas dcadas do sculo XX, nem formulaes matemticas nem resultados
quantitativos so enfocados como componentes essenciais do mtodo cientfico na construo das
teorias.
No sculo XX, filsofos, como Karl Popper, Thomas Kuhn, Paul Feyerabend e Gaston Bachelard,
problematizam o entendimento da produo do saber cientfico. Tanto reavaliam os critrios de
delimitao entre o que e o que no cincia quanto perscrutam a constituio de um novo esprito
cientfico, mais construtivo, mais amplo e mais inclusivo. Bachelard (2004), por exemplo, exalta a
mutabilidade do processo de construo do conhecimento cientfico, rompendo com o absolutismo da
cincia tradicional (fincada em pressupostos positivistas e neopositivistas) e modificando o modo de o
homem relacionar-se com o seu prprio saber. Bachelard substitui o saber fechado e esttico por um
conhecimento mais amplo e dinmico, que dialetiza as variveis experimentais, oferecendo, razo,
condies para construir novos paradigmas de conhecimento.
Hoje se compreende que todos os modelos e todas as teorias cientficas so limitados e
aproximativos. Essa compreenso revela a falncia do projeto neopositivista de se construir um critrio
exato de verificao de proposies cientficas materializadas em linguagem proposicional universal
baseada na linguagem da fsica moderna. A impossibilidade de se construir um critrio de verificao
que desse, cincia, condies de definir o que verdadeiro e o que falso em suas prprias
proposies levou Popper a pensar o fazer cientfico a partir da falseabilidade dos enunciados (e no
da certeza das teorias).
Dessa forma, a crena cartesiana na infalibilidade do conhecimento cientfico foi posta em
questo. Em decorrncia, a percepo de que a cincia nunca oferece explicaes completas e
definitivas ganha fora. Passa-se ao entendimento de que, na cincia, nunca se lida com a verdade, em
um sentido preciso, entre as descries e os fenmenos descritos. Sempre se lida com a incerteza,
com o conhecimento limitado e aproximado. Isso garante as rupturas, a formulao de novos modelos
e de teorias aproximadas para descrever a teia sem fim de fenmenos interligados (ampliados e
melhorados, sistematicamente, pela cincia).
Vive-se, pois, outro momento na histria da cincia. A civilizao que acreditou nas certezas
definitivas, no conhecimento absoluto e no seu progresso permanente comea a discutir novos modos
de compreender o mundo. Da concepo do universo como um cosmo mecnico, passa-se para uma
concepo mais orgnica e complexa do mundo, afinada com um paradigma bioecolgico. De um
conhecimento absoluto, verdadeiro, objetivo e universal, passa-se compreenso da inseparabilidade
entre o observador e a observao. Passa-se, por fim, ntima ligao entre a teoria, a ao, a emoo
e os valores humanos. Abandona-se um mundo em que as cincias da natureza e as humanidades
estavam separadas em duas culturas radicalmente distintas (SNOW, 1995), comeando-se a percorrer
um caminho em direo a uma cincia que considera a si mesma como um olhar potico da natureza,
conforme defendem Prigogine e Stengers (1991).
Nicolescu (1999) afirma que Niels Bohr foi o primeiro pensador da poca moderna a colocar o
problema da unidade do conhecimento humano. Como Werner Heisenberg e Wolfgang Pauli, Bohr
sublinhava a emergncia, na cultura humana, de um grande todo, no como resultado de analogias
vagas, mas como consequncia de relaes lgicas rigorosas. Nicolescu (1999) tambm afirma que os
41
escritos de Bohr demonstram que ele reconhecia a existncia de uma relao de complementaridade
entre os conhecimentos. Bohr no hesitou em estabelecer correlaes entre a sociologia, a poltica e a
fsica, como manifestaes da existncia de um princpio onipresente de unidade. A unidade da fsica,
a unidade da cincia, a unidade do conhecimento humano e a unidade do mundo so ideias
subjacentes ao pensamento de Niels Bohr e de outros grandes cientistas.
A cincia est em plena transformao. Os progressos recentes da fsica, da biologia
molecular, da qumica, da termodinmica, das teorias sistmicas e cibernticas, da astronomia, da
cosmologia, da psicologia, da sociologia, da filosofia e da antropologia concorrem, atualmente, para
um maior reconhecimento da complexidade do mundo. Com isso, o mtodo de simplificao
correspondente cincia clssica deve ser ultrapassado e integrado a uma nova sntese.
As ideias que, na contemporaneidade, so consideradas ultrapassadas e que configuram, para
Morin (2001), o velho paradigma do Ocidente foram, apesar de tudo, necessrias, em certas pocas,
para fazer avanar os conhecimentos. Elas mantm at validade relativa para um estudo aproximativo
de determinados fenmenos. Mas a obstinao em preservar, a qualquer preo, essas ideias,
considerando-as fundamento de uma viso de mundo exclusiva e autoritria, equivale a uma das piores
cegueiras do pensamento. Assim, a necessidade indispensvel de laos entre as diferentes disciplinas
traduziu-se pela emergncia da compreenso multidimensional do mundo e omnilateral dos seres
humanos.
No transcorrer do sculo XX e no incio do sculo atual, outras concepes de cincia foram
suscitadas, como a defendida pela UNESCO (2009). Parte-se da ideia de que os avanos cientficos
devem contribuir para a erradicao da pobreza e para a harmonia com a natureza e com a sua
sustentabilidade, preservando uma cultura da paz e da harmonizao entre cincia, tecnologia e
sociedade. Parte-se, ainda, da ideia de que os frutos do conhecimento cientfico estejam disposio
de todos, na busca do estreitamento e da erradicao das diferenas socioeconmicas entre os pases
desenvolvidos e aqueles que esto s margens do desenvolvimento. A cientificidade, desse modo,
[...] tem que ser pensada como uma ideia reguladora de alta abstrao e no como
sinnimo de modelos e normas a serem seguidas. A histria da cincia revela no um
a priori, mas o que foi produzido em determinado momento histrico com toda a
relatividade do processo de conhecimento. (SANTOS, 2003, p. 12).
Santos (2003) enfatiza, ainda, que a cincia comprometida e veicula interesses e vises de
mundo construdos historicamente. Tambm ressalta que as cincias fsicas e biolgicas participam, de
forma diferente, do comprometimento social, dada a natureza peculiar dessas reas conceberem o
objeto cientfico. J com relao s cincias humanas, a viso de mundo est mais implicada no
processo de construo do conhecimento. Trata-se de um processo cujo objeto cientfico ,
essencialmente, qualitativo.
Para Raupp (2008), a cincia, no sculo XXI, deve ser capaz de promover processos
educacionais de qualidade social, estabelecer fluncia entre a gerao de conhecimento e a sua
transformao em bens com valor econmico e manter interdependncia entre as sustentabilidades
ambiental, econmica e poltico-social. Assim sendo, pode-se afirmar que, na particularidade brasileira,
um dos maiores desafios, no campo da cincia, desenvolver projetos que deem um alcance cada vez
mais homogneo aos sujeitos, melhorando, assim, a qualidade de vida, conforme destaca a UNESCO
(2009).
Ante esse breve histrico sobre a concepo de cincia, pode-se inquirir sobre o papel que o
42
IFRN deve exercer junto aos sujeitos educativos e sociedade na qual a Instituio est inserida. Na
resposta a essa inquirio, considere-se que inadmissvel qualquer defesa a favor da neutralidade da
cincia, entendendo-se, ainda, que o desenvolvimento cientfico no pode ficar restrito a um pequeno
grupo de privilegiados. Tambm necessrio considerar que a cincia no seja tratada como uma
mercadoria vinculada a interesses hegemnicos e que o conhecimento no seja concebido fora de uma
perspectiva integradora e comprometida em diluir distines artificiais entre as chamadas cincias da
natureza e as humanidades.
43
Terra.
Nesse entendimento, o que diferencia as sociedades tradicionais da sociedade atual no a
tecnologia propriamente dita. No existem povos tecnolgicos e povos no tecnolgicos. Nada do que
humano est fora do campo de abrangncia da tecnologia. As artes, a linguagem e os rituais sociais,
ao lado das tcnicas de produo da vida social e da organizao da economia, so tambm
expresses
da tecnologia
humana.
Povos
considerados
pr-modernos
tambm desenvolvem
44
A partir dessa ponderao, importante evidenciar duas vertentes que tratam do trabalho e
que tm relao direta com a subsistncia humana.
A primeira vertente compreende o trabalho como uma categoria constitutiva do ser humano.
Entende que esse ltimo capaz de produzir sua prpria existncia, visto sua condio ontolgica e
sua capacidade de construir conhecimentos e saberes. Desse modo, o trabalho fonte criadora de
valores, til e indispensvel existncia humana. Como observa Marx (1982, p. 50), [...] quaisquer
que sejam as formas de sociedade necessidade natural e tende a efetivar o intercmbio material
entre o homem, a natureza e, portanto, a manter a vida humana. Em acrscimo, Saviani (2003) afirma
que o ser humano, ao redimensionar as condies de sua prpria existncia, tambm transforma a
natureza e cria, portanto, a cultura e uma esfera de influncia antropognica. Tal esfera alcana,
inclusive, o mundo natural.
A segunda vertente entende o trabalho como um elemento propulsor da riqueza material, em
funo de interesses que garantem a manuteno e a reproduo do sistema capitalista, alienadoras
do trabalhador, reduzindo-o mera fora de trabalho. A despeito dessa realidade, vivencia-se um
perodo de [...] ampliao do desemprego, da precarizao do trabalho e de uma situao de
permanente angstia e insegurana daqueles que, para sobreviver, tm apenas sua fora de trabalho
para vender (FRIGOTTO, 2001, p. 72).
Decorrente do exposto, infere-se uma condio a ser superada: a fragmentao e/ou a
separao do trabalho em dois polos, o trabalho intelectual e o trabalho manual. Tal separao
resultado de um processo cuja dinmica imprime, diviso do trabalho,
[...] um patamar superior quando se separam o trabalho manual do trabalho
intelectual. Esse ltimo passa a ser funo privilegiada de certo segmento da classe
dominante, o qual se dedica a pensar. A tarefa exclusiva de pensar enobrece, enquanto
se envilecem as tarefas exigentes de esforo fsico, entregues aos indivduos das
classes dominadas e exploradas [...] Dentro da prpria classe dominante, observa-se a
diviso entre seus membros ativos, ocupados com a prtica da dominao, e seus
membros intelectuais, encarregados de elaboraes ideolgicas. (MARX; ENGELS,
2002, p. 29).
45
[...] ao mesmo tempo, um dever e um direito. Um dever por ser justo que todos
colaborem na produo dos bens materiais, culturais e simblicos, fundamentais
vida humana. Um direito pelo fato de o ser humano se constituir em um ser da
natureza que necessita estabelecer, por sua ao consciente, um metabolismo com o
meio natural, transformando em bens para sua produo e reproduo. (FRIGOTTO,
2005, p. 61).
Desse modo, a educao, no IFRN, deve primar por relaes de trabalho que possam ser mais
humanizadas, pelo trabalho como princpio educativo nas prticas pedaggicas e pela superao da
dicotomia entre atividade intelectual e manual. Assim, pode incluir, socialmente, os sujeitos nos
processos vitais emancipao desses mesmos sujeitos.
46
dos meios
de
produo (capitalistas) e
detentores,
47
marcada pela lgica do mercado. Assim se considerando, uma instituio de educao profissional,
como o IFRN, cuja funo desenvolver os sujeitos em uma perspectiva integral, deve, em prticas
institucionais, compreender conceitualmente e perseguir, poltica e pedagogicamente, a politecnia.
Desse modo, a educao deve assegurar o desenvolvimento integral (omnilateralidade) dos sujeitos.
A noo de politecnia se encaminha na direo da superao da dicotomia entre trabalho manual e
trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral (SAVIANI, 2003, p. 136). Assim
sendo, as potencialidades humanas podem ser desveladas e desenvolvidas em meio a um universo de
necessidades e de possibilidades educativas. Podem ativar o indivduo em todas as esferas da vida social,
como a participao poltica e cultural, a interao com os outros seres humanos e a autorrealizao
(autocriao).
A educao na condio de terreno da prxis formativa, da transmisso cultural e das
instituies educativas vem reexaminando-se e requalificando-se. Fixa novas fronteiras, elaborando
novos procedimentos e tornando-se cada vez mais central nos processos socioeconmicos, polticos e
culturais.
A educao deve, assim, constituir-se em um processo de ampliao e de desenvolvimento
humano. Deve se encaminhar para o exerccio de uma identidade crtica e emancipada, calcada nas
ideias de liberdade e de autonomia. O pensamento e a prtica pedaggicos devem superar, como
ressalta Freire (2006), processos pedaggicos reprodutores, alienantes e bancrios, capazes de
impedirem as possibilidades da formao numa perspectiva emancipatria e transformadora. Percebese, assim, que as possibilidades de
na
inconclusibilidade dos seres humanos, uma vez que estes se encontram em um permanente
movimento de busca.
Essa a base da relao entre a educao e a formao humana. Em um dilogo com as ideias
de Paulo Freire, Coelho (2008, p. 10, grifo do autor) afirma ser necessrio compreendermos que a
formao humana envolve historicamente processos humanizadores e desumanizadores, que
tensionam a transformao de homens e mulheres em seres menos incompletos no esforo de ser
mais.
Nessa reconstruo do PPP, o IFRN assume a necessidade de implementar um processo
educativo que desvele prticas mediadoras e emancipatrias, capazes de contemplar, em consonncia
com o rigor cientfico e com a omnilateralidade humana, as dimenses culturais, lingusticas, artsticas,
sociais, tcnicas e tecnolgicas. A educao, assim entendida, s possvel se [...] esforar-se no
sentido da desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a
de transformar a realidade (FREIRE, 1992, p.13). Assim, o IFRN concebe a educao e o trabalho como
processos que podem auxiliar no processo de emancipao subjetiva. So processos que possibilitam
o erguimento de novas pontes e que auxiliam a construo de uma nova arquitetura para o humano na
contemporaneidade.
48
definido, em dois projetos anteriores, o modelo de currculo integrado. Nesse modelo, defende-se a
formao omnilateral com uma proposta de educao politcnica voltada para a formao cidad.
Em uma perspectiva cronolgica dos projetos poltico-pedaggicos institucionais, os registros
afirmam:
Neste PPP, o IFRN assume o currculo como um conjunto integrado e articulado de atividades
intencionadas, pedagogicamente concebidas a partir da viso crtica de ser humano, de mundo, de
sociedade, de trabalho, de cultura e de educao, organizadas para promover a construo, a
reconstruo, a socializao e a difuso do conhecimento. Essas atividades intencionadas, sob
sustentao de um aporte histrico-crtico, visam formao integral dos educandos, objetivando,
tambm, torn-los cidados aptos a contribuir com o desenvolvimento socioeconmico local, regional,
nacional e global, na perspectiva da edificao de uma sociedade democrtica e solidria.
Remete-se a concepo de currculo integrado de completude, compreenso das partes em
relao ao todo ou da unidade dentro da diversidade. Historicamente, a concepo referida tem por
base os conceitos de politecnia e de formao integrada. Essa ltima prevista na consolidao da
LDB, por meio da Lei 11.741/08. Trata-se da compreenso da educao como uma totalidade social
nas mltiplas mediaes que caracterizam os processos educativos. Significa formar para a superao
do ser humano segmentado, historicamente, pela diviso social do trabalho (entre as aes do pensar
e do executar, do dirigir e do planejar). Significa superar a preparao para o trabalho na forma
simplificada e operacional, buscando-se a formao voltada para o domnio do conhecimento em sua
gnese cientfico-tecnolgica e histrico-social (CIAVATTA, 2005).
Segundo Saviani (1989), a educao politcnica significa o domnio dos fundamentos
cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Para
tanto, necessita-se da reflexo sobre o trabalho, a cincia e a cultura e sobre suas relaes com o
49
50
51
pela
flexibilidade;
k) desenvolvimento de competncias bsicas e profissionais a partir tanto de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos quanto da formao cidad e da sustentabilidade ambiental;
l) formao de atitudes e capacidade de comunicao, visando a melhor preparao para o
trabalho;
m) construo identitria dos perfis profissionais com a necessria definio da formao para o
exerccio da profisso;
n) flexibilizao curricular, possibilitando a atualizao permanente dos planos de cursos e do
currculo;
o) autonomia administrativa, pedaggica e financeira da Instituio; e
p) reconhecimento do direito dos educadores e dos educandos educao, ao conhecimento,
cultura e formao de identidades, articulando-se esse direito garantia do conjunto dos
direitos humanos.
52
Paradigma crtico-dialtico
Relaes de poder
verticalizadas
horizontalizadas
Direcionamentos
comando/controle
coordenao/orientao
Estruturas
lineares/segmentadas
circulares/integradas
Enfoque
principalmente na objetividade
principalmente na intersubjetividade
individualizados
coletivos
Decises
centralizadas/impostas/ arbitrrias
descentralizadas/dialogadas/negociadas
Formas de ao
autocracia/paternalismo
democracia/autonomia/participao
Centro
individualismo
coletivismo
Relacionamento
competio
cooperao
Meta
Viso
das partes
do todo
Objeto do trabalho
informao
conhecimento
nfase
no ter
no ser
Com
fonet
dEspaos
53
CARACTERSTICAS E ATITUDES
PERFIL DA GESTO
Paradigma tradicional
Processos eletivos
Paradigma crtico-dialtico
em objetivos institucionais
Os perfis delineiam critrios que qualificam e diferenciam esses dois modelos. Possibilitam
reflexes sobre as opes de gesto educacional e escolar, com vistas aos processos democrticos.
Trata-se de caractersticas tanto imbudas de concepes divergentes de educao e de sociedade
quanto antitticas no que se refere organizao, administrao e gesto de escolas ou de
sistemas educacionais.
O primeiro modelo fundamenta-se nas bases do paradigma tradicional de administrao
escolar, cujas caractersticas e prticas, descritas no Quadro 2, ainda orientam (ou atingem de algum
modo) os processos de organizao e de gesto. O outro, tambm listado na mesma referncia,
entendido como paradigma emergente por Bordignon e Gracindo (2004) ou crtico-dialtico por Santos
Filho (2000), possibilita a implementao de processos de gesto fundamentados numa perspectiva
democrtica e emancipatria, contribuindo para a qualidade social da educao. Nesse ltimo modelo,
est implcita, ainda, a viso de homem como um ser social e histrico, legitimando o respeito por
sujeitos que convivem em contextos econmicos, polticos e culturais diferentes, com capacidade de
adequao, ascenso e transformao da realidade, a partir de suas prticas sociais. Assume-se, ante o
exposto, o modelo crtico-dialtico como o mais indicado para fundamentar e implementar, sob suas
bases, a gesto democrtica no IFRN.
Para adotar a concepo crtico-dialtica de gesto democrtica em uma instituio de ensino,
faz-se necessrio praticar, incisiva e cautelosamente, cada um dos direcionamentos do componente
perfil da gesto. Defender essa concepo implica avanar de uma viso de estrutura piramidal e
hierarquizada para uma proposio de esboo em espiral, preconizada pela inter-relao entre os
atores sociais envolvidos, aproximando-se, portanto, de uma perspectiva mais democrtica. Essa
concepo descentraliza poderes, redistribui finanas, cria conselhos e colegiados, integra aes,
dinamiza a organizao dos setores e, sobretudo, incentiva a participao ativa dos demais membros
da comunidade escolar.
Cabral Neto e Almeida (2000) esclarecem que o discurso da gesto democrtica fortaleceu-se
no contexto educacional devido necessidade de acompanhar a mudana de paradigmas na
sociedade, no que concerne s novas diretrizes para o sistema educacional. Nessa linha de raciocnio,
preciso perseguir os princpios fundamentais que norteiam a gesto democrtica: a descentralizao,
a participao e a autonomia.
No contexto da gesto democrtica, a descentralizao, nos moldes da educao, implica
uma proposta efetiva que atenda a trs aspectos: o de natureza operacional (que busca apontar
8 Trata-se de referencial apresentado na fase de sensibilizao sobre o processo de reconstruo do PPP do IFRN, em vrios seminrios realizados no ano de 2009.
54
solues para os problemas diagnosticados); o de carter social (que reconhece a relevncia social da
escola e prope encaminhamentos coerentes com a realidade); e o de carter poltico (que entende o
processo educacional como formativo, pleiteando uma formao democrtica para um ambiente
tambm democrtico).
Face complexidade desse processo, preciso pensar a descentralizao, numa instituio
pblica, como uma prtica cuja tnica deve ser a busca por mecanismos que assegurem aes efetivas
no campo das polticas da gesto educacional e escolar, com base em processos gradativos e bem
planejados, alicerados, primordialmente, com transparncia, acesso e participao.
A participao propicia o engajamento e o envolvimento dos profissionais, dos estudantes e
dos pais e/ou responsveis nos processos de tomada de deciso e de gesto em mbito institucional.
Todavia, em uma tica de orientaes neoliberais voltadas para o mercado, a participao, muitas
vezes, desprovida dos indicadores de qualidade social, ocorrendo a convocao de profissionais e
membros da comunidade apenas para respaldarem as decises que, verticalmente, so postas pelo
poder central, sem que os sujeitos se envolvam, diretamente, no processo decisrio. Isso distorce a
concepo de participao.
Em contraposio a essa orientao, Bordenave (1983, p. 22, grifo do autor) esclarece: De
fato, a palavra participao vem de parte. Participao fazer parte, tomar parte ou ter parte.
Bordenave (1983) tambm faz referncia participao em seu sentido amplo e de maneira completa,
pois o cidado que faz parte deve tomar parte, interferindo nas decises de forma crtica e consciente,
com efetiva responsabilidade nos produtos resultantes do prprio processo de participao.
Ammann (1977) afirma que, alm de mecanismos objetivos, so necessrias condies
subjetivas para a participao social dos sujeitos, como o nvel de conscientizao do grupo, de acordo
com requisitos psicossociais. As condies subjetivas para a participao so configuradas em trs
aspectos: a informao, a motivao e a educao para participar.
A informao caracteriza-se pelo nvel de esclarecimento das pessoas sobre o porqu de
participar e sobre quais os objetivos e as funes da rea de sua participao. A motivao, que ocorre
no campo psicolgico, significa promover a identificao das razes que podem motivar o sujeito a
participar. A motivao apresenta-se como requisito bsico para a participao dos indivduos e para a
prpria ao transformadora do mbito social. A educao para participar indica que a aprendizagem
s se confere medida que, em nome de uma necessidade, o sujeito responda por meio de um novo
padro de comportamento, baseado em aes do meio, em ideias e em habilidades. Essa
aprendizagem fruto do exerccio constante e permanente da prxis participativa.
A condio geral para participar, ancorada nos trs aspectos, supera a concepo de atuao
isolada, reitera a perspectiva de construo coletiva e evidencia a completude da formao humana na
sociedade, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento humano omnilateral, mediante
uma participao ativa, crtica e transformadora. Constitui-se, portanto, em um importante eixo
estruturante da gesto escolar e colabora para a conquista de mais um princpio da gesto
democrtica, a autonomia.
A autonomia institucional envolve diversas nuanas semnticas, no se referindo apenas a
questes financeiras. A importncia desse terceiro princpio centraliza-se na dimenso poltica,
refletida nas tomadas de decises compartilhadas e comprometidas com a sociedade, em primazia
55
56
b)
c)
d)
e)
f)
57
aes coletivas, das ideias compartilhadas e das aprendizagens em equipe. Assim, as mudanas
advindas da condio de Instituto cujo porte se estrutura em Reitoria, Pr-Reitorias, Diretorias
Sistmicas, Diretorias Gerais, Diretorias Acadmicas e demais setores da gesto exigem adequaes
atreladas a essa viso sistmica, em todos os atos e em todos os processos de gesto. Em
consequncia, exigem tambm a avaliao constante das aes, na perspectiva de se atingir a viso de
totalidade, o redimensionamento dos fazeres e o desenvolvimento de prticas de assuno conjuntas.
Considere-se que uma viso de conjunto, na forma de configurao sistmica, se coaduna com os
princpios da gesto escolar democrtica. Portanto, para que tal gesto se efetive de maneira eficaz,
preciso crescer coletivamente.
Entende-se tambm que a concepo de gesto democrtica deve estar regulamentada em
marcos legais. No Instituto isso se estabelece como compromissos j assumidos no Estatuto, no
Regimento Geral e nos Regimentos Internos
planejamento que embasam as aes institucionais do IFRN a partir de 2010, Fernandes (2009, p. 2)
ressalta que
Elencam-se, mais uma vez, alguns mecanismos j existentes no Instituto que sinalizam para a
busca permanente de implementao da gesto democrtica. Almeja-se reafirm-los como importantes
componentes democrticos institucionais, capazes de promover e incentivar a participao, a
liderana, o trabalho coletivo, a representatividade, a descentralizao e a corresponsabilidade na
organizao e na gesto do trabalho administrativo-pedaggico.
Os mecanismos j existentes no IFRN so os seguintes: o Conselho Superior (CONSUP), de
carter deliberativo; o Colgio de Dirigentes e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPEX),
de carter consultivo e deliberativo, em suas reas de competncia; e a Comisso de tica. H, ainda,
os Conselhos Escolares e os Conselhos de Classe, os Grmios Estudantis, o Diretrio Central Estudantil
e os Centros Acadmicos. Ademais, inscreve-se, em um patamar de extrema relevncia para a adoo
da gesto democrtica, a eleio direta definida, regimental e estatutariamente, para a escolha do
Reitor, dos Diretores-Gerais, da Comisso Permanente de Pessoal Docente (CPPD) e da Comisso
Interna de Superviso (CIS).
Seja no exerccio da democracia direta, sempre que as circunstncias o permitirem, seja no
exerccio da democracia representativa, os fruns privilegiados devem se constituir como conselhos.
Esses ltimos so colaboradores diretos na definio e na correo dos rumos, dos objetivos, das
diretrizes e das estratgias de ao, visto que se trata de tarefas coletivas. Atente-se, pois, para a
assertiva de Bordignon e Gracindo (2004, p. 164-165): Caminhar nesse rumo implica competncia
tcnica e responsabilidades especficas dos atores, definidas na estrutura de cargos e funes.
58
b)
10 Figura construda a partir da concepo de gesto democrtica e das categorias discutidas por Cabral Neto e Souza (2008), Romo e Padilha (2004) e Bordignon e
Gracindo (2004), entre outros autores.
59
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
60
educativo, assim como os saberes e os modos das aes, estejam voltados para a formao humana.
Nesse sentido, a pedagogia crtica implica a prxis da apropriao de conhecimentos, ideias, conceitos,
valores, smbolos, habilidades, hbitos, procedimentos e atitudes para a emancipao dos sujeitos e
para a transformao das relaes opressoras nas sociedades desiguais.
Considere-se, para tanto, o pensamento de Paulo Freire, com a proposta da Educao
Libertadora, e o de Demerval Saviani, com a proposta da Pedagogia Histrico-crtica.
Na perspectiva de Freire (1997), a pedagogia crtica caracteriza-se por uma prtica pedaggica
dialgica, reflexiva e transformadora. A educao, assim, busca contribuir para um processo de
formao
transformao
social.
Acerca
dessa
proposta,
Freire
(1997,
p. 46) esclarece:
Nesse sentido, Freire e Saviani, em suas interpretaes, contribuem para repensar a pedagogia.
Numa vertente histrico-crtica, ela precisa vislumbrar os seguintes pressupostos:
a)
b)
c)
a educao estabelece um ensino que parte de uma relao real entre educador e
educando;
d)
e)
f)
61
g)
comprometimento
estabelece-se
com os
interesses
do
sujeito
das
camadas
economicamente desfavorecidas;
h)
i)
j)
Outro fator de extrema relevncia para a prtica pedaggica a compreenso dos processos
da aprendizagem humana, uma vez que o ato de ensinar exige, de quem o exerce, certo domnio das
teorias e dos mecanismos de como se aprende.
Ensinar e aprender so processos diferentes que envolvem sujeitos tambm diferentes. E, por
envolver sujeitos distintos (professores e estudantes), exige metodologias, mecanismos e estratgias
de ensino diversificados. A esse respeito, Sol e Coll (1996, p. 19-20) esclarecem:
Nessa compreenso, preciso refletir sobre a relao pedaggica existente entre estudanteconhecimento-educador, considerando pontos relevantes para a efetivao do processo: o que
aprender, como se aprende, quem o sujeito da aprendizagem, o que se ensina e que metodologias
de ensino podem favorecer a aprendizagem dos estudantes. preciso reconhecer, ainda, a existncia
da relao psicolgica que se estabelece entre os atores do processo de ensino e aprendizagem. Nesse
sentido, compreendem-se as relaes interpessoais construdas no ambiente escolar como geradoras
de percepes, sentimentos e expectativas no estudante e no educador, influenciando o processo de
ensino e aprendizagem. Em decorrncia, reconhece-se a mediao desse processo como o elemento
regulador e facilitador de experincias exitosas no mbito da aprendizagem acadmica.
62
63
[...] deriva do fato de que todos os seres humanos so seres da natureza e, portanto,
tm a necessidade de alimentar-se, proteger-se das intempries e criar seus meios de
vida. fundamental socializar, desde a infncia, o princpio de que a tarefa de prover a
subsistncia e outras esferas da vida pelo trabalho comum a todos os seres
humanos, evitando-se, desta forma, criar indivduos ou grupos que exploram e vivem
do trabalho de outros.
64
poltica educacional.
De acordo com Silvrio (2006, apud GOMES, 2007, p. 26),
b)
c)
d)
65
educativo.
Nesse sentido, o respeito diversidade um dos princpios que embasam a prtica
pedaggica no IFRN. Respaldado pelo princpio da igualdade, esse respeito materializa-se na ao
educativa, sobretudo na relao entre educadores e estudantes em sala de aula: a forma de se
conceber a educao e o papel do educador e do educando no processo de construo do
conhecimento; a relao de respeito entre os envolvidos nesse processo; o estabelecimento de uma
relao que prima pelo respeito pessoa humana e pela incluso de todos; o reconhecimento da
singularidade e das diferenas existentes entre as pessoas e entre os grupos; o respeito ao direito de
cada indivduo em uma sociedade democrtica; a convivncia com diferentes opinies sobre a
realidade e diferentes vises de mundo; o respeito aos valores e s crenas; o exerccio da tolerncia e
da mediao dos conflitos; e o repdio a todo tipo de discriminao.
Na perspectiva de ampliar o atendimento s diversidades, o IFRN implantou o Ncleo de
Estudos e Pesquisas Afro-brasileiros e Indgenas (NEABI). Esse ncleo, concebido como espao
institucionalizado que rene pesquisadores e interessados em diversas reas do conhecimento, tem
como foco as relaes etnicorraciais na sociedade brasileira e, especificamente, na norte-riograndense.
O NEABI do IFRN um grupo de trabalho responsvel por fomentar aes, de natureza
sistmica, no mbito do ensino, da pesquisa e da extenso, que promovam o cumprimento efetivo das
Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 e dos demais instrumentos legais correlatos.
No contexto nacional, os NEABI foram e vm sendo constitudos com o objetivo tanto de
facilitar a interlocuo entre aqueles que lidam com temticas acerca de negritude, africanidade e
indigenismo quanto de promover pesquisas acerca dessas temticas e de divulgar o conhecimento
construdo sobre questes raciais.
O NEABI do IFRN tem, como finalidades, propor, fomentar e realizar aes de ensino, pesquisa
e extenso sobre as vrias dimenses das relaes etnicorraciais; sensibilizar e reunir pesquisadores,
professores, tcnicos-administrativos, estudantes, representantes de entidades afins e demais
interessados na temtica das relaes etnicorraciais; contribuir para a ampliao do debate e da
abrangncia das polticas de aes afirmativas e de promoo da igualdade racial; promover, por meio
de parcerias, aes estratgicas no mbito da formao inicial e continuada dos profissionais do
sistema de educao do Rio Grande do Norte; produzir e divulgar conhecimentos sobre relaes
etnicorraciais junto s instituies educacionais, sociedade civil organizada e populao em geral.
O NEABI do IFRN compe-se de professores, tcnicos-administrativos, alunos e ativistas de
movimentos sociais. Prioriza, sobretudo, aes que visem superao da desigualdade racial existente
no Brasil, nos mais diversos campos de atuao. Entre esses campos, destacam-se identidades e
territrios; educao bsica, ensino superior e aes afirmativas; direitos humanos, violncia e
movimentos sociais; gnero, corpo e gerao; sade da populao negra; histria, literaturas e
narrativas negras e indgenas; e estudos sobre a frica e dispora africana.
Cabe Instituio, portanto, fornecer, durante o processo de formao dos educandos,
condies que possibilitem a ampliao da viso de mundo, mostrando caminhos e possibilidades de
escolhas, tanto uns quanto outras favorecedores da insero e da atuao cidad na sociedade. Os
caminhos e as escolhas devem ser responsveis, ativos e respeitosos. Devem ser, sobretudo, crticos
frente ao modelo social vigente, com vistas transformao social na busca pela justia e pela
igualdade.
66
3.4.4 A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade refere-se a um princpio basilar que visa estabelecer elos de
complementaridade, de convergncia, de interconexes, de aproximaes e de interseco entre
saberes de diferentes reas. Do ponto de vista da materializao na prtica, implica uma organizao
curricular e didtico-pedaggica pautada na integrao e na contextualizao de conhecimentos. A
interdisciplinaridade utiliza-se de estratgias de ensino e aprendizagem que possibilitam, ao mesmo
tempo, um dilogo com as bases cientficas, com a vida em sociedade, com a atividade produtiva e
com as experincias subjetivas, favorecendo, aos alunos, uma formao integral.
Nesse entendimento, convm ressaltar que
Esse iderio surge em resposta forma tradicional de ensinar, cujas bases correspondem a um
ensino
descontextualizado,
compartimentalizado
centrado
no
acmulo
de
informaes.
Contrapondo-se a essa lgica, a viso interdisciplinar pressupe atitudes e posturas docentes capazes
de minimizar a fragmentao do conhecimento, uma vez que prope uma abordagem temtica
integradora sob o olhar de diferentes disciplinas. A interdisciplinaridade caracteriza-se pela
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interao real das disciplinas no interior de
um mesmo projeto de pesquisa (JAPIASSU, 1976, p.74).
67
No que concerne educao, uma diretriz pedaggica diz respeito organizao e gesto do
fazer pedaggico. Nesse norte, contemplam-se aes, contedos e metodologias de ensino e
aprendizagem. No caso do Instituto, o foco principal dessa abordagem, longe de proposies prontas
ou de manuais sobre como ensinar, centra-se em propiciar uma reflexo conceitual, oportunizando
uma anlise dos processos inerentes prtica educativa, especialmente no mbito da mediao do
conhecimento e da resoluo dos conflitos.
Pensadas nessa direo, as diretrizes pedaggicas orientam as aes que constituem os
processos educacionais, articulando ensino, pesquisa e extenso. Elas desvelam, aos educadores,
alguns caminhos para efetivar a prtica educativa, exigindo, assim, um repensar acerca de alguns
referenciais para interrog-la, investig-la e adequ-la. Oportunizam a reflexo e a tomada de decises
acerca dos possveis conflitos que a permeiam. As diretrizes pedaggicas asseguram, aos estudantes,
o acesso s mesmas condies de formao, promovendo-os a nveis mais elaborados de
conhecimentos e
de
68
pelo ideal.
Essas concepes evidenciam aspectos relevantes para a discusso. Em primeiro lugar,
esclarece-se que o planejamento, como procedimento racional, visa a respaldar os educadores quanto
s tomadas de decises e ajuda a concretizar o que se almeja, tendo em vista o alcance de objetivos
previamente pensados. Em segundo lugar, reitera-se a compreenso de planejamento como forma de
organizao da atividade acadmica, algo que exige um tempo anterior e outro posterior prtica
docente. Por ltimo, colabora-se para o entendimento de que o processo de ensino e aprendizagem,
em qualquer nvel ou modalidade da educao escolar, somente tem sentido quando traduz as
aspiraes dos estudantes.
Entende-se, ainda, que esse processo deve ser realizado por meio de situaes concretas,
referenciando-se o respeito pelas experincias de vida e pelos variados contextos do entorno dos
sujeitos. Trata-se de algo que somente pode ser perseguido se planejado.
Depreende-se, por fim, que toda prtica docente, norteada por um planejamento efetivo,
eficiente e eficaz, deva partir de uma situao real e sugerir novas possibilidades de avanos aos
estudantes, no sentido de que objetivos sociais, polticos, educacionais e profissionais possam, de
fato, ser atingidos, na perspectiva da formao integral.
69
ligadas ao
70
71
72
com
os
professores,
contextualizando
as
prticas
pedaggicas,
numa
perspectiva
interdisciplinar, sem fragment-las nem dissoci-las. Dessa forma, o aluno pode atuar, ativamente, no
seu prprio processo de aprendizagem e de construo do conhecimento.
O IFRN deve propiciar espaos para o planejamento, a organizao e a execuo das aes
didtico-pedaggicas, de tal modo que permita, ao educador e ao educando, problematizar,
experimentar e interagir, criticamente, com o mundo material, por meio de experincias reais, dando
sentido ao processo de ensino e aprendizagem. Em sua prtica, o educador deve considerar a
experincia pessoal e os conhecimentos prvios dos alunos sobre os contedos, de tal maneira que os
discentes possam estabelecer relaes entre os saberes informais e o conhecimento sistematizado
adquirido na vida escolar, em qualquer nvel de ensino.
Assim, entende-se que, para realizar o ensino em consonncia com o contexto atual, se faz
necessria a adoo de procedimentos metodolgicos que permitam, aos estudantes, valorizar o
dilogo entre o conhecimento construdo historicamente pela humanidade e o conhecimento
produzido na contemporaneidade. necessrio que se considere, ainda, a influncia da histria e da
filosofia na evoluo cientfica e tecnolgica, visando o desenvolvimento integral dos sujeitos e a
transformao da realidade social, poltica, econmica e cultural.
A organizao dos tempos, dos espaos e dos recursos didticos condiciona o resultado do
processo pedaggico, visto que funciona como condio objetiva para a efetivao do trabalho
docente.
O tempo destinado s atividades acadmicas distribudo, no calendrio de referncia anual,
11 Segundo Damiani (2008), o trabalho colaborativo ocorre de maneira colegiada e pode criar um ambiente rico em aprendizagens acadmicas e sociais, tanto para estudantes
como para professores. Pode tambm proporcionar a estes um grau maior de satisfao profissional. O trabalho colaborativo possibilita, alm disso, o resgate de valores,
como o compartilhamento e a solidariedade.
73
Portanto,
deve-se
assumir
uma
postura
que
favorea,
efetivamente,
concepo
74
aspectos
75
alm dos testes e das provas, como, por exemplo, pesquisas, relatrios, seminrios e trabalhos em
grupo. Esses recursos possibilitam, ao docente, identificar o desempenho do aluno nas atividades
desenvolvidas e tomar decises. Possibilitam, sobretudo, reorientar o discente a partir das dificuldades
identificadas, em um constante processo de ao-reflexo-ao, considerando as orientaes
constantes nos regulamentos dos cursos, a natureza e as especificidades de cada rea. Reafirma-se,
portanto, o pressuposto de que
[...] o processo de ensino completa-se e retorna a seu ponto inicial com a avaliao da
aprendizagem. atravs dela que o professor, refletindo em conjunto com o aluno,
acompanha e constata os nveis de apropriao e construo do conhecimento, de
desenvolvimento de habilidades e de formao de atitudes que se expressam atravs
das competncias requeridas nas diversas reas profissionais. (CENTRO [..], 1999,
p.140).
individual
quanto
coletiva,
promovem
aprendizagem
significativa
viabilizam
76
77
Assim, a realizao do projeto integrador caminha para a construo de uma metodologia mais
condizente com as demandas da realidade contempornea, no que diz respeito ao campo da
construo dos saberes sistematizados. Tal postura tende a ver, nas diversas reas e nos diversos
contedos elencados, os instrumentos necessrios para responder a questes que forem formuladas
pelos alunos e pelos professores, diante de situaes e de problemticas advindas do processo de
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, no so os contedos que geram os projetos integradores. So
os projetos que do significado e importncia seleo dos contedos curriculares.
Do ponto de vista da implementao, os projetos integradores podem ser desenvolvidos de
forma disciplinar ou interdisciplinar e devem agregar, em suas aes, atividades de natureza
inovadora, dinmica, criativa e desafiadora. Entretanto, essa implementao depende, em grande
parte, das condies de efetivao das prticas pedaggicas institucionais planejadas para esse fim.
Podem-se citar, como exemplos dessas condies, a consonncia entre objetivos propostos, a
78
institucionais,
fim
de
assegurar
as
condies
efetivas
ao
seu
desenvolvimento;
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
79
b)
c)
d)
80
oportunidade de conhecer o trabalho dos diversos grupos e de, quando convier, cooperar com eles.
importante que sejam elaborados relatrios parciais orais ou escritos, a fim de acompanhar o
desenvolvimento do tema (ou dos temas) e estimular a participao dos alunos.
Durante toda essa fase, os docentes e os discentes devem criar um espao de confronto
cientfico e de discusso de pontos de vista distintos. Trata-se de antecedente fundamental para a
construo do conhecimento, uma vez que professores e alunos precisam se sentir desafiados a cada
atividade planejada.
Os resultados finais correspondem, sobretudo, sistematizao dos resultados da
aprendizagem e avaliao dos objetivos pedaggicos norteadores do projeto. Essa etapa final
contribui, decisivamente, para a construo da autonomia intelectual dos estudantes, uma vez que
possibilita avaliar contedos (ou saberes) abordados e desenvolvidos, procedimentos adotados e
experincias vivenciadas. Deve-se oportunizar a abertura de canais de comunicao para que o
estudante verbalize suas impresses acerca do processo e, sobretudo, acerca dos resultados
alcanados. Geralmente surgem nos resultados finais interesses que podem proporcionar novos temas
e, por conseguinte, novos projetos integradores.
81
relaes sociais estabelecidas no mundo do trabalho. Nesse sentido, Ciavatta (2005, p. 92) elucida:
Apenas enfocando o trabalho na sua particularidade histrica, nas mediaes especficas que lhe do
forma e sentido no tempo e no espao, podemos apreend-lo ou apreender o mundo do trabalho na
sua historicidade.
A prtica profissional articula o ensino, a pesquisa e a extenso, balizando uma formao
integral de sujeitos para atuar em um mundo que passa por constantes mudanas e por muitos
desafios. Por isso, a prtica profissional estabelece-se como condio indispensvel concluso dos
estudos, nos nveis e nas modalidades ofertados na Instituio. Em decorrncia, a organizao do
currculo, na educao profissional, deve reservar espao e carga horria destinados prtica
profissional a ser desenvolvida durante o curso.
Com carga horria mnima de 400 horas, sempre acrescidas ao quantitativo mnimo de carga
horria do curso, as modalidades de prtica profissional devem ser planejadas, acompanhadas e
registradas, a fim de que se configurem em aprendizagem significativa, em experincia profissional e
em preparao para os desafios do exerccio profissional. Para imprimir maior sustentabilidade a esse
processo, as atividades, as modalidades, o tempo, as etapas, os critrios e as formas de
acompanhamento da prtica profissional devem ser especificados em cada projeto pedaggico de
curso.
Do ponto de vista operacional, a prtica profissional pode ser desenvolvida nos locais de
trabalho, na comunidade e/ou nos cmpus do IFRN, resultando em relatrios sob acompanhamento e
superviso de um orientador. Os relatrios produzidos devem ser escritos de acordo com as normas
da ABNT e incorporados ao acervo bibliogrfico da Instituio. Cabe ao estudante entreg-los ao setor
competente (ou ao professor orientador da atividade).
Nos cursos de graduao, os projetos desenvolvidos na prtica profissional podem resultar em
relatrio tcnico ou em monografia. Assim, tanto os estgios supervisionados quanto os projetos, alm
de se consolidarem como elementos constitutivos da prtica profissional, ainda podem resultar em um
trabalho de concluso de curso, sob forma de relatrio tcnico, artigo ou monografia.
Esse conjunto de diretrizes institucionais para a prtica profissional traz implicaes para a
transposio didtica, uma vez que esta se orienta pela contextualizao, pela interdisciplinaridade e
pelo aprofundamento da compreenso do trabalho como fonte de produo da existncia e dos
saberes. Por tal motivo, a Instituio, em consonncia com os princpios do currculo integrado na
educao profissional e tecnolgica, deve promover aes integradoras dos conhecimentos (cientficos,
tecnolgicos, pedaggicos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos...), possibilitando, assim, maior
articulao entre teoria e prtica, entre escola e vida social, entre trabalho e educao.
82
Segundo o Parecer CNE/CP 28/2001, a prtica profissional como componente curricular [...]
ter que ser uma atividade to flexvel quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de
dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmico-cientfica (BRASIL, 2002b, p. 9). Assim,
ela deve ser planejada quando da elaborao do projeto pedaggico e acontecer desde o incio da
durao do processo formativo, estendendo-se ao longo de todo o processo. Deve sempre ocorrer em
articulao intrnseca com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico
(BRASIL, 2002b).
Todas as inter-relaes necessrias prtica profissional como componente curricular
visibilizam um movimento contnuo entre o saber e o fazer docente buscando significados na gesto e
na resoluo de situaes prprias do ambiente escolar. A prtica como componente curricular, ainda
de acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001, [...] ter necessariamente a marca dos projetos
pedaggicos das instituies formadoras, ao transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente
escolar e da prpria educao escolar [...] (BRASIL, 2002b, p. 9).
A prtica profissional como componente curricular deve se sustentar no desenvolvimento de
projetos (integradores, tcnicos, de extenso e/ou de pesquisa), no desenvolvimento de pesquisas
acadmico-cientficas e, em cursos de licenciatura, nas atividades prticas das disciplinas de
metodologia do ensino.
O desenvolvimento de projetos uma das possibilidades de articular as dimenses ensino,
pesquisa e/ou extenso. Os projetos podem permear toda a durao dos cursos, obedecendo s
normas institudas pelo IFRN. Devem contemplar o princpio da unidade entre teoria e prtica, a
aplicao dos conhecimentos adquiridos durante o curso, tendo em vista a interveno no mundo do
trabalho e na realidade social. Objetivam, a partir da produo de conhecimentos, do desenvolvimento
de tecnologias e da construo de solues para problemas, interferir na melhoria do processo de
ensino e aprendizagem e no desenvolvimento local. O esprito crtico, a problematizao da realidade e
a criatividade so agentes decisivos para a concepo de projetos (de pesquisa, de extenso ou
didticos integradores) que visem ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico da regio ou que
contribuam para ampliar os conhecimentos da comunidade acadmica.
Por se constiturem em elemento mobilizador da prtica profissional, as vivncias e as
experincias advindas dos desdobramentos de um projeto podem integrar parte da carga horria
destinada prtica profissional. Os projetos podem se realizar por meio de interveno na realidade
social, de produes artstico-culturais e/ou de monitorias em laboratrios. Podem, ainda, ser voltados
para a coleta de dados e informaes acerca do exerccio profissional e para o levantamento de
problemas relativos s disciplinas objeto da pesquisa.
Dessa forma, a prtica profissional desenvolvida via projetos se apresenta como um processo
contnuo da formao profissional. Para tanto, preciso vincul-la elaborao de um plano de
trabalho (a ser acompanhado por um orientador da prtica) e produo de um relatrio tcnico.
O desenvolvimento de pesquisas acadmico-cientficas imprescindvel prtica como
componente curricular. Por esse tipo de investigao evidenciar e pr em prtica os referenciais
norteadores da metodologia da pesquisa e do trabalho cientfico, possibilita, ao estudante, desenvolver
as capacidades de investigao e de sntese do conhecimento. Como etapa final do processo, h a
produo de monografia ou de artigo cientfico.
Alm disso, o tema investigado redimensiona a capacidade de escrita e de argumentao do
aluno, orientado para conhecer, analisar e propor. No se deve esquecer de que, em um trabalho
83
disciplinas
de
carter
didtico-pedaggico
(centradas,
primordialmente,
em
84
sociedade em geral.
Nos cursos de licenciatura, o estgio curricular supervisionado, tido como prtica profissional
obrigatria, realizado por meio de estgio docente. Esse tipo de estgio considerado uma etapa
educativa necessria para consolidar os conhecimentos da prtica docente. Proporciona, aos alunos
dos cursos de licenciatura, aprofundamento nas reflexes tanto sobre o processo de ensino e
aprendizagem quanto sobre as relaes e as implicaes pedaggico-administrativas do ambiente
escolar.
O Parecer CNE/CP 28/2001 destaca:
b)
participao em cursos;
c)
d)
e)
85
f)
g)
h)
desenvolvimento de monitoria;
i)
j)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
86
b)
c)
d)
e)
f)
g)
AES CORRESPONDENTES
tcnico)
supervisionado
12 Esse Quadro resulta das discusses inerentes ao processo coletivo de construo do PPP. Fundamenta-se nas orientaes contidas nos Pareceres CNE/CEB 16/1999,
CNE/CES 15/2005 e CNE/CP 28/2001. Objetiva orientar o processo de construo e de reviso dos projetos pedaggicos de cursos no que tange s atividades
complementares, aos espaos e s aes correspondentes a essas atividades.
87
b)
c)
capacidade de integrao entre teoria e prtica, norteando-se pelo senso crtico, analtico
e poltico;
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
o)
p)
Tambm se assume, neste PPP, que o IFRN deve potencializar a capacidade crtico-reflexiva e a
inquietude intelectual de seus estudantes. Por isso, a ao educativa est voltada para sujeitos sciohistricos, situados no contexto de sua produo cultural e construtores do prprio processo de
aprendizagem.
Desse modo, o perfil discente esperado deve abarcar os seguintes aspectos:
a)
b)
c)
88
d)
e)
interesse
em
aprendizagem
contnua,
atualizando-se
nos
saberes
cientficos
capacidade
de
apropriao
do
saber formal
(cientfico, tcnico e
tecnolgico),
h)
i)
j)
capacidade
de
acompanhamento
da
dinamicidade
das
mudanas
sociais,
com
compromisso social e tico, em funo dos projetos orientados para melhorar a qualidade
de vida da sociedade.
Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo
de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo da promessa que cada projeto
contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado
como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os
campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores.
(GADOTTI, 1994, p.579)
89
de um modelo autocrtico no qual um pequeno grupo que exerce o poder toma as decises em
detrimento da maioria; ou resultar de um amplo processo coletivo e participativo, em que todos
os segmentos envolvidos opinam.
Por um lado, esse ltimo modelo implica a definio de concepes, finalidades,
fundamentos, metodologias e diretrizes pedaggicas alicerados em processos democrticos. Por
outro lado, pressupe formao, participao, envolvimento, adeso e comprometimento dos
profissionais da educao. Trata-se de um modelo de gesto propcia a fazer com que as
mudanas ocorram quando e onde se fizerem necessrias, sobretudo no mbito do currculo. Tal
perspectiva, por ser a mais indicada, configurou-se no fio condutor do plano de construo deste
PPP.
Portanto, uma poltica educacional refere-se definio de um projeto educativo em
determinada sociedade. Envolve as formas de planejamento, a definio da estrutura educacional
e a organizao pedaggica e administrativa, imbricando, entre outros elementos pedaggicos,
concepes de mundo, finalidades, intencionalidades, objetivos educacionais, encaminhamentos
metodolgicos e formao de pessoas. A poltica educacional organiza toda a estrutura da
educao (do Ministrio da Educao s salas de aula).
Este captulo rene o conjunto de polticas e de aes educativas do IFRN para as
dimenses formativas em educao profissional, cientfica e tecnolgica. Tem, como objetivo
principal, tanto explicitar as polticas e as aes institucionais quanto as apresentar na forma de
organizao curricular. Para a materializao desses propsitos, tomou-se o contexto situacional,
explicitado no Apndice A, como um desafio. Alm disso, prope-se, como referenciais legais
para o organizao curricular das ofertas do IFRN, os documentos arrolados no Apndice B.
90
Reconhecer o princpio da indissociabilidade como articulador da formao acadmicoprofissional com a educao integrada e como propulsor de relaes sociais mais aproximadas e
justas demanda, de maneira mais abrangente, uma viso que conduza as trs dimenses
institucionais imbricadas em nveis de igual importncia.
A Figura 3 representa o imbricamento, no IFRN, do ensino, da pesquisa e da extenso,
91
92
13 Figura ilustrativa da proposta de indissociabilidade entre as dimenses ensino, pesquisa e extenso, em conformidade com material didtico utilizado pela Pr-Reitoria de
Extenso do IFRN, no mbito do Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX), em de 2010.
93
peculiar
necessidade
da
unidade
de
aes
integrao
nos
94
b)
c)
realizao de fruns deliberativos para validao das diretrizes operacionais e para definio
de matrizes curriculares referenciadoras das ofertas educacionais;
d)
e)
95
f)
14 A Lei 11.741, de 16 de julho de 2008, altera dispositivos da Lei 9.394/96 (LDB), no que se refere aos artigos que tratam da educao profissional, com a finalidade de
redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.
96
Entre as modalidades previstas na legislao, o IFRN optou pela formao tcnica nas formas
integrada e subsequente. Dessa maneira, comprometeu-se a atuar, regularmente, na educao
profissional tcnica de nvel mdio, ofertando, de acordo com as prerrogativas da Lei 11.892/2008,
cursos integrados e cursos subsequentes. Para tanto, a Instituio sistematizou uma proposta
curricular e definiu percursos metodolgicos capazes de integrar a educao bsica educao
profissional.
Em ateno ao que preconiza a LDB, a forma concomitante tambm se inscreve nas
possibilidades de articulao com a educao bsica. Nesse caso, reconhece-se o longo percurso
terico-metodolgico a ser construdo, visto que as dificuldades de dilogo se avultam quando se trata,
operacionalmente, de agregar, no mesmo processo, duas instituies educativas diferentes e de
situaes geogrficas distintas. Esse fator, entretanto, no impossibilita os movimentos de construo
da integrao curricular quando se tenciona primar pela formao cidad, buscar a emancipao do
sujeito e ter, por primazia, a qualidade da ao educativa.
Nesse sentido, tornam-se imprescindveis (em prol da materializao dos princpios da
integrao entre as instituies envolvidas) o dilogo pedaggico, a disposio e a capacidade de
mobilizao. Assim, a opo institucional no invalida a possibilidade eventual de atuao, na
modalidade concomitante, em projetos especiais, por meio de aes especficas (como, por exemplo,
convnios de intercomplementaridade articulados com outras instituies pblicas). Nesses casos,
exige-se um projeto pedaggico unificado. Alm disso, uma proposta de ao pedaggica de tal
natureza deve ser submetida discusso coletiva e, para ser implementada, deve ter, necessariamente,
a anuncia das instituies envolvidas.
Em mbito filosfico, a concepo institucional de formao tcnica alicera-se na teoria da
prxis. Segundo Oliveira (2011), a construo de um currculo para a educao profissional
fundamentado em tal filosofia embasa-se na compreenso do ensino como uma totalidade concreta em
movimento e no tratamento da organizao curricular perspectivado nas dimenses teleolgica,
histrico-antropolgica e metodolgica. Ainda conforme Oliveira (2011, p. 70-71), tal embasamento
implica:
97
[...] uma formao que teria como essencial o domnio dos fundamentos cientficos,
envolvendo os scio-histricos das diferentes tcnicas utilizadas na produo moderna
por parte do aluno. Seu horizonte a educabilidade da classe trabalhadora e no o
mero adestramento do aluno em tcnicas produtivas. (OLIVEIRA, 2011, p. 69).
Tem,
como
premissa,
superar
dualidade
histrica,
98
No entendimento de Machado (apud BRASIL, 2008c. p. 8), eixo tecnolgico a linha central de
estruturao de um curso, definida por uma matriz tecnolgica, que d a direo para o seu projeto
pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do curso, dando-lhe identidade e
sustentculo. Ainda segundo Machado (apud BRASIL, 2008c. p. 8), o eixo tecnolgico curricular
orienta a definio dos componentes essenciais e complementares do currculo, expressa a trajetria
do itinerrio formativo, direciona a ao educativa e estabelece as exigncias pedaggicas.
Machado (2010. p.101) complementa:
Cada um dos eixos possui aspectos materiais das tecnologias envolvidas; aspectos
prticos ou a arte do como fazer e aspectos sistmicos pertinentes s relaes tcnicas
e sociais subjacentes s tecnologias. Em todos se fazem, portanto, presentes: tcnicas,
mtodos, gabaritos, processos, sistemas, linguagens, instrumentos, ferramentas,
equipamentos, instalaes, e todos tratam de estudos, anlises, previses, projetos,
planejamentos, desenhos, fabricao, criao, produo, processamento, manejo,
tratamento, conservao, melhoramento, recuperao, superviso, inspeo, gerncia,
gesto, avaliao, controle.
organizao e
composio
dos
ncleos
favorecem
ou
exigem a
prtica
da
99
b)
compreenso de que homens e mulheres produzem sua condio humana como seres
histrico-sociais capazes de transformar a realidade;
c)
integrao entre a educao bsica e a educao profissional, tendo, como ncleo bsico,
a cincia, o trabalho, a cultura e a tecnologia;
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
100
n)
o)
p)
101
Figura 4 Representao grfica da organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio em
ncleos politcnicos.
102
a integrao do currculo e ajustar a proposta pedaggica dos cursos tcnicos. Tal ajuste almeja
organiz-los por eixos tecnolgicos e atender s necessidades revisionais apontadas pela avaliao
institucional desses cursos. Possibilita-se, assim, a unidade dos projetos de cursos tcnicos em todo o
IFRN. Em especial, possibilita-se unidade concernente concepo da formao tcnica e reviso das
cargas horrias das disciplinas, dos contedos e das propostas metodolgicas.
O trabalho coletivo entre os grupos de professores (da mesma base de conhecimento ou de
bases cientfica e tecnolgica especficas) imprescindvel consolidao de prticas didticopedaggicas integralizadoras. Na perspectiva do pensamento crtico, essas prticas podem resultar em
construo e em apreenso dos saberes pelos estudantes. Para planejar tais atividades e desenvolvlas, os professores dispem de carga horria semanal destinada aos encontros ou s reunies de
grupo, ao acompanhamento pedaggico sistemtico, socializao de experincias e correo de
rumos.
Por fim, o xito na implementao e no desenvolvimento da poltica de formao tcnica
requer, essencialmente, aes de formao continuada para os educadores. Essa formao destina-se
compreenso dos princpios pedaggicos, filosficos e legais que subsidiam a concepo e a
organizao da poltica definidas neste PPP. Ademais, o xito tambm est associado a uma estrutura
de gesto curricular favorecedora do processo de ensino e aprendizagem para a emancipao.
4.3.3.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio na forma
integrada regular
Os cursos tcnicos de nvel mdio na forma integrada regular fundamentam-se, tericometodologicamente, nos princpios da politecnia, da formao ominilateral, da interdisciplinaridade e
da contextualizao. Aliceram-se tambm nos demais pressupostos da formao tcnica integrada
educao bsica (formao tambm denominada de currculo integrado). Esses cursos esto
estruturados a partir de princpios, concepes, diretrizes, objetivos, caractersticas e decises
institucionais.
Os cursos objetivam formar cidados capacitados para atuar como profissionais tcnicos de
nvel mdio, a partir de uma slida educao bsica em articulao com o trabalho, a cincia, a cultura
e a tecnologia. Esses cursos tm como principal iderio uma formao cidad que viabilize a
construo da autonomia e a superao da dualidade histrica entre os que so formados para o
trabalho manual e os que so formados para o trabalho intelectual a histrica separao entre o
pensar e o fazer, caracterstica sedimentadora do modelo capitalista.
Essa proposta fundamenta-se nas concepes do currculo integrado, na estrutura curricular
organizada por eixos tecnolgicos e nos referenciais metodolgicos propiciadores de integrao entre
a educao bsica e a formao profissional. Alm disso, os cursos esto organizados em observncia
ao conjunto de diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo MEC, as quais regem a educao
profissional e tecnolgica.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos
de nvel mdio na forma integrada regular, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a
prtica profissional, os requisitos e as formas de acesso.
103
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar que os cursos tcnicos integrados
regulares se estruturam em trs ncleos politcnicos, conforme j apresentados na Figura 4: o
estruturante, o articulador e o tecnolgico.
Os cursos organizam-se em sistema seriado anual, possuindo durao de quatro anos letivos.
Apresentam uma distribuio entrecruzada das disciplinas do ensino mdio e da formao tcnica,
sem ultrapassar o quantitativo de dez disciplinas por perodo. Preferencialmente, as disciplinas da
formao tcnica devem estar presentes da primeira ltima srie do curso.
A matriz curricular dos cursos contempla os mnimos de 2.400 horas destinadas a disciplinas
do ensino mdio e de (em conformidade com as cargas horrias estabelecidas no Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos (CNCT)) 800, 1.000 ou 1.200 horas destinadas a disciplinas da formao tcnica.
Alm da carga horria estabelecida para a formao geral e a especfica, acrescenta-se a quantidade de
400 horas reservadas prtica profissional.
As disciplinas que compem a matriz curricular devem estar articuladas entre si,
fundamentadas na interdisciplinaridade e na contextualizao. Orientam-se pelos perfis profissionais
de concluso estabelecidos no projeto pedaggico do curso. Ensejam a formao integrada,
permitindo, assim, tanto a articulao de cincia, trabalho, cultura e tecnologia quanto a aplicao de
conhecimentos terico-prticos peculiares ao eixo tecnolgico e habilitao especfica. Esse arranjo
curricular contribui, de modo decisivo, para uma slida formao tcnico-humanstica dos estudantes.
No que se refere prtica profissional nos cursos tcnicos integrados regulares, deve se
considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas. Considerem-se tambm as duas
modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos (projetos tcnicos, projetos de
extenso e/ou projetos de pesquisa) e/ou desenvolvimento de estgio curricular supervisionado
(estgio tcnico). Os projetos e o estgio so realizados a partir do incio da segunda metade do curso,
podendo ocorrer no IFRN, na comunidade e/ou em locais de trabalho. A prtica profissional ancora-se
tanto nos princpios da unidade entre teoria e prtica, da interdisciplinaridade e da contextualizao
quanto na gesto de processos de produo especficos da rea tcnica.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem se considerar as seguintes
possibilidades, representadas na Figura 5:
a)
b)
Sempre desenvolvido pela Instituio, o processo seletivo consolidado por meio de provas
classificatrias (seja em exame de seleo geral para estudantes das redes pblica e privada, seja em
programa preparatrio para estudantes da rede pblica, o ProITEC).
104
Estudantes matriculados
em cursos tcnicos
integrados regulares
Transferncia
Curso Tcnico
Integrado Regular
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011)16.
4.3.3.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio na forma
integrada na modalidade EJA
Como parte integrante de um conjunto de aes poltico-pedaggicas do Governo Federal no
ano de 2006, os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA foram implementados no IFRN, por
meio do Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Institudo pelo Decreto 5.840/2006, o PROEJA objetiva incluir,
sob um dimensionamento social e emancipatrio, sujeitos que, na faixa etria regular indicada na
legislao brasileira, no tiveram a oportunidade de acesso educao bsica ou no a concluram
nessa faixa etria. Em consonncia com a funo social do Instituto, tal acesso representa um dos
fatores que justificam a adeso ao Programa e mobilizam as aes institucionais para a efetivao
dessa poltica inclusiva.
No mapa geral das ofertas educacionais, devem ser destinados 10% do total de vagas para o
PROEJA, um percentual mnimo estabelecido pelo Decreto 5.840/2006. No atendimento a essa
demanda, necessita-se de adequao s condies de vida, de tempo escolar e de trabalho inerentes
ao pblico da EJA. Considere-se, sobretudo, a disponibilidade prioritria de vagas no turno noturno, em
razo de o pblico ser obrigado, por vezes, a conciliar estudo e trabalho.
A partir do ano de 2006, o pioneirismo das experincias do IFRN com o PROEJA alia a educao
bsica educao profissional, elevando-se o nvel de escolaridade dos jovens e dos adultos, na
perspectiva de uma formao omnilateral. Desse modo, os cursos tcnicos integrados EJA
fundamentam-se na integrao da educao bsica formao tcnica e no tratamento pedaggico
inclusivo para jovens e adultos. Organizam-se, metodologicamente, pelos princpios do currculo
integrado em articulao com os princpios da EJA. Portanto, essa poltica inclusiva objetiva formar
cidados capacitados a atuar como profissionais tcnicos de nvel mdio, concedendo, ainda, o direito
continuidade de estudos na educao superior.
Os pressupostos tericos da formao tcnica integrada nos cursos regulares e os da formao
integrada nos cursos EJA so semelhantes. No entanto, os procedimentos pedaggicos dos cursos
16 Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos integrados regulares do IFRN, fundamentada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto
Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses advindas dos
fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
105
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
106
de nvel mdio na forma integrada na modalidade EJA, tomando-se, como referncia, a estrutura
curricular, a prtica profissional, os requisitos e as formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar que os cursos tcnicos integrados
na modalidade EJA se estruturam em quatro ncleos, conforme j apresentados na Figura 4: o
fundamental, o estruturante, o articulador e o tecnolgico.
Os cursos organizam-se em sistema seriado semestral, possuindo durao de oito semestres
letivos. Apresentam uma distribuio entrecruzada das disciplinas do ensino mdio e da formao
tcnica, sem ultrapassar o quantitativo de oito disciplinas por perodo. Preferencialmente, as
disciplinas da formao tcnica devem estar presentes da primeira ltima srie do curso. No
conjunto, as disciplinas devem promover o dilogo e a integrao entre os conhecimentos cientfico e
tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos contempla, no mximo, 2.400 horas, sendo 1.200 horas
destinadas a disciplinas do ensino mdio e (em conformidade com as cargas horrias estabelecidas no
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT)) um quantitativo de 800, 1.000 ou 1.200 horas de
disciplinas da formao tcnica. Alm da carga horria estabelecida para a formao geral e a
especfica, deve ser acrescida a quantidade de 400 horas reservadas prtica profissional.
As disciplinas que compem a matriz curricular devem estar articuladas entre si,
fundamentadas na interdisciplinaridade e na contextualizao. Orientam-se pelos perfis profissionais
de concluso estabelecidos no projeto pedaggico do curso. Ensejam a formao integrada,
permitindo, assim, tanto a articulao de cincia, trabalho, cultura e tecnologia quanto a aplicao de
conhecimentos terico-prticos especficos do eixo tecnolgico e da habilitao especfica. Esse arranjo
curricular contribui, de modo decisivo, para uma slida formao tcnico-humanstica dos estudantes.
No que se refere prtica profissional nos cursos tcnicos integrados regulares na
modalidade EJA, deve se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas.
Considerem-se tambm as duas modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos
(projetos tcnicos, projetos de extenso e/ou projetos de pesquisa) e/ou desenvolvimento de estgio
curricular supervisionado (estgio tcnico). Os projetos e o estgio so realizados a partir do incio da
segunda metade do curso, podendo ocorrer no IFRN, na comunidade e/ou em locais de trabalho. A
prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade entre teoria e prtica, da
interdisciplinaridade e da contextualizao quanto na gesto de processos de produo especficos da
rea tcnica.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem se considerar as seguintes
possibilidades, representadas na Figura 6:
a)
b)
107
Figura 6 - Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA
4.3.3.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio na forma
subsequente
A educao profissional tcnica subsequente ao ensino mdio objetiva formar tcnicos de nvel
mdio para atuarem (em uma determinada habilitao tcnica reconhecida pelos rgos oficiais e
profissionais) nas diferentes reas profissionais
Trata-se de uma formao destinada queles que j concluram o ensino mdio e almejam, por
meio da profissionalizao, melhor preparao para o trabalho. um nvel de formao intermedirio
entre o ensino mdio e o ensino superior, de acordo com a Classificao Internacional Normalizada da
Educao (International Standard Classification of Education, ISCED97 - UNESCO).
Os marcos legais estabelecem que a formao tcnica subsequente no est articulada ao
ensino mdio. Entretanto, a organizao curricular dos cursos tcnicos subsequentes desenvolvidos no
IFRN concebe e estrutura essa oferta garantindo uma formao tcnica que prioriza a integrao com a
educao bsica. O modelo proposto, em relao estrutura curricular e organizao metodolgica,
visa articular as dimenses trabalho, cincia, cultura e tecnologia. Alm disso, estabelece vinculao e
dilogo diretos com algumas reas da formao bsica, no s ao reforar a reviso de algumas
disciplinas fundamentais formao tcnica mas tambm ao eleger, na composio do ncleo
articulador, conhecimentos comuns a todas as ofertas. Assim, a arquitetura curricular mantm
consonncia com os princpios orientadores da formao tcnica e com as exigncias acerca da
qualidade social dos demais cursos tcnicos de nvel mdio.
Defende-se, portanto, uma formao tcnica emancipatria, fundamentada no compromisso de
superar a clssica diviso, quanto ao domnio do conhecimento, entre a elite e a classe trabalhadora.
No mundo capitalista, essa separao costuma traduzir-se em duas possibilidades de desenho
curricular: uma, de natureza propedutica, para os que pensam; e outra, de natureza adestradora, para
os que executam. Em contraponto a essa bifurcao, os cursos subsequentes oferecidos no IFRN vm
constituindo-se sob a tica da autonomia pedaggica, sob a gide de princpios pedaggicos
libertrios e sob um formato crtico norteado pela emancipao e pela formao cidad.
Esse modo de atuar na educao profissional tcnica subsequente objetiva romper a dualidade
17 Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA do IFRN, fundamentada tanto nas sistematizaes apresentadas no
Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses
advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
108
109
b)
c)
Sempre desenvolvido pela Instituio, o processo seletivo consolidado por meio de provas
classificatrias, destinando-se, para alunos egressos da rede pblica de ensino, o mnimo de 50% das
vagas. O preenchimento das vagas deve considerar, como mecanismos de classificao, resultados de
provas (exames) ou de exames realizados pelo Governo Federal.
Figura 7 - Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes.
18
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes do IFRN, inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-
Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses advindas dos fruns de
avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
110
A Lei de criao dos institutos federais (Lei 11.892/08) reafirma e torna legtima a oferta de
cursos de graduao, ao destacar, na Seo III, Art. 7, Ttulo VI, os objetivos e os nveis de atuao na
educao superior dos institutos federais. Assim, esto previstos os seguintes cursos:
Ainda no que se refere legitimidade das prticas formativas de ensino superior no IFRN, o
Estatuto da Instituio, no Ttulo III, Art. 27, prev:
111
A oferta dos cursos superiores do IFRN regida por regulamentaes oriundas da poltica
nacional para o ensino superior e por diretrizes internas da Instituio. Nesse sentido, a oferta dos
cursos superiores de tecnologia organiza-se segundo as orientaes normativas do conselho nacional
de educao e os referenciais curriculares do Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia
(CNST), aprovado pela Portaria 10/2006. A oferta dos cursos de licenciatura organiza-se segundo tanto
as diretrizes e os referenciais curriculares nacionais para a formao de professores quanto as
regulamentaes especficas para cada rea da educao bsica. A oferta dos cursos superiores de
Engenharia organiza-se segundo tanto as diretrizes e os referenciais curriculares para cada rea
especfica quanto as orientaes dos rgos orientadores da profisso. No conjunto, todas essas
ofertas formativas de graduao organizam-se em sintonia com as concepes, os princpios e as
diretrizes traados no PPP institucional.
profissional
social
significa
reconhecer
carter
da
formao
da
112
113
formao e na qualificao profissional, impondo, entre outras exigncias sociais, a reviso nas
atuaes profissionais, a criao de novas profisses e a abertura para novas formas de organizao
do trabalho, novos mercados nacionais e internacionais. Tais fatores, por sua vez, requerem, nos
pases em desenvolvimento, novos processos formativos e mais investimentos em educao.
Nesse contexto, ressurgem, no Brasil, a partir dos anos 90, os cursos superiores de tecnologia.
Buscam atender a uma demanda nacional: formar profissionais qualificados em reas especficas e em
tempo mais reduzido. Considere-se que o Pas busca o desenvolvimento tecnolgico, o incremento do
mercado brasileiro e o alargamento das relaes internacionais, ampliando, assim, a oferta de
emprego para quem possui maior qualificao profissional.
Os cursos de graduao tecnolgica tm o objetivo de formar profissionais aptos a desenvolver
atividades profissionais de um determinado eixo tecnolgico. Sob uma angulao crtica das relaes
com o processo produtivo, com o meio ambiente e com a sociedade em geral, esses profissionais
devem ser capazes de utilizar, desenvolver e/ou adaptar tecnologias. Os cursos caracterizam-se pelo
atendimento s necessidades formativas especficas na rea tecnolgica de pesquisas, na de
disseminao de conhecimentos e na de bens e servios. Caracterizam-se, ainda, pela flexibilidade
curricular e pelo perfil de concluso focado no s na gesto de processos tecnolgicos como tambm
na aplicao e no desenvolvimento de tecnologias. Esses cursos so organizados a partir da concepo
curricular de eixos tecnolgicos, de acordo com o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de
Tecnologia (CNST).
Alm da observncia s prescries da Lei 9.394/96 (LDB), aos Decretos 3.860/2001a e
5.154/2004 e aos demais regulamentos, os cursos de graduao tecnolgica devem ter os currculos
organizados atendendo ao conjunto de diretrizes curriculares explicitadas na Resoluo CNE/CP
3/2002. Atente-se para o destaque a seguir:
114
115
educativas que possam garantir identidade aos cursos de graduao tecnolgica e favorecer respostas
s demandas de formao no contexto social local e nacional. Para tanto, o currculo dos cursos de
graduao tecnolgica deve se orientar pelos seguintes princpios:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
4.4.2.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos superiores de tecnologia (ou de graduao
tecnolgica)
A organizao curricular dos cursos de graduao tecnolgica, tanto na modalidade presencial
quanto na modalidade a distncia, observa os referenciais legais que norteiam as instituies
formadoras e que definem o perfil, a atuao e os requisitos bsicos necessrios formao
profissional do tecnlogo. Ainda estabelece competncias, habilidades, contedos curriculares,
prticas profissionais, procedimentos de organizao e de funcionamento dos cursos.
A matriz curricular dos cursos deve atender s exigncias de carga horria presentes no
Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (CNCST). Para tanto, determinam-se, de acordo
116
19 Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de tecnologia do IFRN, construda a partir do entendimento de Machado (2010)
acerca da concepo de ncleos politcnicos comuns e de eixos tecnolgicos.
117
b)
c)
O processo de seleo para o primeiro perodo do curso pode ser realizado por meio de provas
(exames) e/ou de programas, desenvolvidos pela Instituio, destinando-se, para alunos egressos da
rede pblica de ensino, o mnimo de 50% das vagas. O preenchimento das vagas deve considerar,
como mecanismos de classificao, o vestibular tradicional ou os resultados de exames realizados pelo
Governo Federal.
118
Reingresso
Estudantes matriculados
Transferncia
Processo de seleo
Curso de Superior
de Tecnologia
Portadores de diploma de
cursos de graduao no
mesmo eixo tecnolgico
ou rea do curso
aplicar
conhecimentos
matemticos,
cientficos,
tecnolgicos
instrumentais
engenharia;
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
20 Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia do IFRN, inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto PolticoPedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses advindas dos fruns de
avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
119
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
120
21 Figura representativa do desenho curricular dos cursos superiores de engenharia do IFRN, inspirada tanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para as Engenharias
(CNE/CES, 2002) e nas sistematizaes apresentadas neste PPP quanto nas discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
121
mobilidade para outras instituies de ensino superior que utilizam a mesma estruturao curricular
em dois ciclos.
Como atividade de sntese e integrao do conhecimento, deve ser desenvolvido, ao final do
ciclo de cincia e tecnologia, uma produo monogrfica, registrando-se os projetos tcnicos, os
projetos de pesquisa e/ou os projetos de extenso realizados durante o ciclo.
Ao integralizar todos os componentes curriculares do ciclo de cincia e tecnologia, o estudante
recebe o diploma de bacharel em Cincia e Tecnologia (BC&T). Desse modo, alm de estar habilitado
ao prosseguimento de estudos para os cursos de engenharia em dois ciclos, o estudante egresso do
bacharelado em Cincia e Tecnologia (BC&T) pode atuar, tanto em empresas privadas quanto em
instituies do setor pblico, no gerenciamento, na pesquisa e nos servios aplicados rea de cincia
e tecnologia; empreender negcio prprio na rea de cincia e tecnologia; desenvolver atividades de
pesquisa e extenso em cincia e tecnologia; e realizar cursos de ps-graduao lato ou stricto sensu.
O ciclo de engenharia contempla conhecimentos tecnolgicos especficos, de acordo com as
reas da engenharia. Estrutura-se, com carga horria mnima de 1.200 horas, em quatro perodos
letivos. composto pela unidade de engenharia do ncleo cientfico e tecnolgico. Como atividade de
sntese e integrao do conhecimento, deve ser elaborado, ao final desse ciclo, um relatrio tcnico,
registrando-se as atividades realizadas no estgio curricular supervisionado. Ao integralizar todos os
componentes curriculares do ciclo de engenharia, o estudante recebe o diploma de engenheiro no
respectivo curso.
O ncleo fundamental compreende conhecimentos cientficos imprescindveis ao desempenho
acadmico dos ingressantes. Contempla, ainda, reviso de conhecimentos da formao geral,
objetivando construir base cientfica para a formao tecnolgica. Nesse ncleo, h dois propsitos
pedaggicos indispensveis: o domnio da lngua portuguesa e, de acordo com as necessidades do
curso, a apropriao dos conceitos cientficos bsicos.
O ncleo cientfico e tecnolgico compreende disciplinas destinadas construo da
identidade do profissional engenheiro.
A unidade bsica relativa a conhecimentos de formao cientfica, voltados para o ensino
superior, e conhecimentos de formao tecnolgica bsica, voltados para a atuao profissional. As
disciplinas que compem essa unidade devem contemplar conhecimentos de Metodologia Cientfica e
Tecnolgica; Leitura e Produo de Textos Acadmicos; Informtica; Expresso Grfica; Matemtica;
Fsica; Fenmenos de Transporte; Mecnica dos Slidos; Eletricidade Aplicada; Qumica; Cincia e
Tecnologia dos Materiais; Administrao; Economia; Cincias do Ambiente; e Humanidades, Cincias
Sociais e Cidadania. A unidade deve contemplar cerca de 30% da carga horria mnima estabelecida
para o ciclo de cincia e tecnologia.
A unidade estruturante (engenharia bsica) relativa formao tecnolgica geral, de acordo
com a rea da engenharia. As disciplinas que compem a unidade estruturante (engenharia bsica)
devem contemplar
um
subconjunto
coerente
de
conhecimentos
cientficos,
tecnolgicos
122
b)
c)
d)
123
22 Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia do IFRN, inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no atual PPP do IFRN
quanto nas discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
124
125
incluso,
na
matriz curricular,
de
saberes
experienciais,
como estgios
[...] as inmeras pesquisas realizadas nos ltimos anos com o objetivo de definir um
repertrio de conhecimentos e articulaes para a formao profissional podem ser
interpretadas como incentivo para que o docente se conhea enquanto docente, como
tentativas de identificar os constituintes da identidade profissional e de definir os
saberes, as habilidades e as atitudes envolvidas no magistrio [...].
Portanto, formar docentes nas licenciaturas oferecidas pelo IFRN uma atividade humana,
tcnica, poltica e tica voltada para a cidadania e para a atuao no mundo do trabalho. Essa atividade
curricular considera, no que concerne formao de professores, as exigncias legais, as diretrizes do
PPP institucional e as necessidades da sociedade. Para sustentar tal modelo de formao, buscou-se,
dentre outros aportes, ancoragem terico-metodolgica em Garcia (1992), Gauthier (1997), Imbernn
(2004), Libneo (2005), Nvoa (1992a), Schn (1994), Schtz (1987), Tardif (2005) e Therrien (1998).
FORMAO
INICIAL
FORMAO
CONTINUADA
EXERCCIO DA
PROFISSO
PESQUISA SOBRE
O TRABALHO
PEDAGGICO
PESQUISA
COLABORATIVA
126
pesquisadores:
professor-aluno e
professor-formador.
Pressupe
investigar, no processo de formao inicial e continuada, as necessidades e as situaes didticopedaggicas vividas pelos professores-formadores e pelos professores-alunos. Promove, no processo
de concepo, de desenvolvimento e de avaliao dos projetos colaborativos, a interao entre os
sujeitos envolvidos. Entende-se, pois, a pesquisa como procedimento cientfico de construo de
saberes e como processo formativo. Assim, a pesquisa constitui-se em uma condio fundamental
127
128
129
130
Mantm,
assim,
relaes
multifacetadas
com
saberes
disciplinares,
curriculares
saberes
programticos.
curriculares
Constituem
provm
recortes
das
dos
conhecimentos
diferentes
reas
do
apresentados
nos
conhecimento
contedos
sistematizado
131
experincia e que so validados por ela. So moldados, polidos e submetidos s certezas construdas
na prtica e na experincia. O corpo docente avana quando analisa os saberes da prtica cotidiana e
da experincia vivida ao longo da formao profissional. Considerar os saberes experienciais leva ao
reconhecimento do docente como sujeito produtor de saberes socialmente legtimos e oriundos da
prtica pedaggica (TARDIF, 2002).
Entretanto, os professores no atingem a formao profissional limitando-se ao plano
especfico dos saberes experienciais. O empreendimento da profissionalizao docente exige a
instituio de uma parceria entre professores em servio, professores-formadores e gestores do
sistema educacional (FREITAS, 2002). Para Tardif (2002), somente a partir do momento em que os
professores manifestarem suas prprias ideias a respeito dos saberes da formao inicial, do saber
disciplinar, do saber curricular e dos saberes experienciais, sero fortalecidas as bases da formao e
da identidade profissional docente.
Considerando a educao como uma prtica social, o processo de ensino e o processo de
aprendizagem constituem objetos de saber para as cincias da educao e para as demais cincias. Os
conhecimentos da formao inicial transformam-se em saberes destinados formao cientfica dos
professores. Caso esses saberes sejam incorporados prtica docente, esta transforma-se em prtica
cientfica. No plano institucional, a articulao entre as cincias e a prtica docente estabelece-se,
concretamente, por meio da formao contnua dos professores (IMBERNN, 2004).
132
INDICADORES METODOLGICOS
133
DIRETRIZES
INDICADORES METODOLGICOS
Assegurar a integrao
entre os saberes
especficos da
disciplina objeto de
estudo e a dimenso
pedaggica
Considerar o papel da
individualizao na
formao
Assegurar a dimenso
crtica nos processos de
formao
Assumir a formao
como um processo
contnuo
Considerar a pesquisa
como um dos princpios
orientadores da
formao
Ensinar para a
humanizao e a
transformao
23
Essa construo congrega o pensamento de autores como Gauthier (1997), Imbernn (2004), Nvoa (1992a), Schn (1994), Tardif (2002) e Therrien (1998), dentre
134
135
136
137
Estgio Docente II
Planejamento da regncia
Nessa ltima etapa do estgio, o estudante deve, necessariamente, ter o desempenho avaliado
pelo professor colaborador da escola campo de estgio.
No tocante ao trabalho de concluso de curso (TCC) nos cursos de licenciatura, devem se
considerar a obrigatoriedade de realizao e o desenvolvimento sob forma de monografia. Tal gnero
acadmico resultado de um processo cientfico investigativo. Por esse motivo, a produo da
monografia pressupe uma imerso do licenciando nas prticas de pesquisa, favorecendo, desse
modo, uma formao acadmica integradora dos saberes da docncia.
No tocante a requisitos e a formas de acesso devem se considerar as seguintes possibilidades,
representadas na Figura 13:
a)
b)
c)
O processo de seleo para o primeiro perodo do curso pode ser realizado por meio de provas
(exames) e/ou de programas, destinando-se, para alunos egressos da rede pblica de ensino, o
24 Quadro construdo a partir das informaes contidas no Guia do Aluno das Licenciaturas, sistematizado pela equipe da Diretoria Acadmica de Cincias do Cmpus
Natal-Central (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
138
mnimo de 50% das vagas. O preenchimento das vagas deve considerar, como mecanismos de
classificao, tanto os resultados de vestibular tradicional e de exames realizados pelo Governo
Federal quanto, no caso de vagas em programas de formao de professores ainda, o sorteio.
Figura 14- Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura.
139
26 Figura representativa do desenho curricular dos cursos de segunda licenciatura do IFRN, inspirada tanto nos referenciais legais das licenciaturas, na Resoluo CNE/CP
1/2009 e no Parecer CNE/CP 8/2011 quanto nas discusses advindas do processo de elaborao da organizao didtica e do Parecer CNE/CP 8/2011.
140
Estgio Docente I
Estgio Docente II
27 Quadro-sntese construdo a partir de informaes contidas no Guia do Aluno das Licenciaturas e sistematizado pela equipe da Diretoria Acadmica de Cincias do
Cmpus Natal-Central (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
141
necessrios
formao
profissional
do
licenciado.
Esses
referenciais
estabelecem
propostas
metodolgicas, tempos
espaos
de
formao)
contribui
para
28 Figura representativa das formas de acesso para os cursos de segunda licenciatura em educao bsica ofertados pelo IFRN, inspirada tanto na Resoluo CNE/CP 1/2009
quanto na concepo de acesso discente presente no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO
GRANDO DO NORTE, 2005).
142
aprendizagem em contexto escolar. Tais conhecimentos contemplam tanto as relaes que se passam
no interior da escola quanto as relaes entre a escola e os contextos imediato e geral onde ela est
inserida
O ncleo estrutural compreende conhecimentos disciplinares especficos de determinada rea
cientfica. Tais conhecimentos contemplam a organizao didtica de contedos especficos da rea, as
formas de avaliao desses contedos e os modos de integrao desses contedos com outras
disciplinas. Tambm contemplam os mtodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento
especfico em pauta e a adequao desse conhecimento ao processo de ensino e aprendizagem.
O ncleo integrador compreende conhecimentos e prticas voltados para o enfrentamento de
situaes problema vivenciadas pelos licenciandos no contexto escolar e no exerccio da docncia. A
partir de abordagens tericas diferentes e de participao articulada dos professores das mais diversas
disciplinas do curso, os conhecimentos e as prticas desse ncleo objetivam construir, em perspectiva
democrtica, referenciais para a elaborao do planejamento coletivo e a organizao do trabalho
escolar.
Atente-se para a estruturao representada na Figura 17.
29 Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de licenciatura em educao profissional do IFRN, inspirada tanto na Resoluo CNE/CP 2/1997
quanto nas discusses advindas do processo de elaborao da organizao didtica.
143
Curso de Licenciatura em
Educao Profissional
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011)30.
144
Superior (CAPES).
Desse modo, em consonncia com sua funo social32, o IFRN oferta cursos de ps-graduao
que contribuem [...] para promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e
tecnologia, com vistas no processo de produo de conhecimentos, gerao e inovao tecnolgica
(BRASIL, 2008e, p. 1).
A LDB estabelece que, como nvel de educao, a ps-graduao integra-se educao
superior e articula-se com a educao bsica. O papel da ps-graduao delineado nos interrelacionamentos e nas exigncias propostos pela legislao vigente, pelas necessidades e pelos
desafios impostos sociedade. Acrescentem-se, a esses agentes determinantes, as particularidades
institucionais e o movimento histrico-social no qual a ps-graduao se insere no Brasil. Esclarece-se
que o acesso a esse nvel de educao marcado por discrepncias entre as regies do Pas, mais
particularmente na modalidade.
A partir dos anos 90, tanto a reestruturao no setor produtivo quanto o crescente
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, decorrentes da economia global e informacional
33
permanentes de construo e
de
reconstruo do
conhecimento, de modo que os sujeitos e os diferentes setores institucionais, como o da psgraduao, possam agir crtica, reflexiva e eticamente sobre as concepes e as prticas pedaggicas.
Por sua vez, a construo de uma postura crtica leva necessidade de se superar a lgica
exclusivamente
produtivista,
produes acadmico-cientficas
pedaggicas, as demandas que atendam funo social da Instituio. Essa postura crtica faz com
que os processos e os produtos da sociedade global e informacional possam ser referenciados na
32 A funo social do IFRN ofertar educao profissional e tecnolgica de qualidade referenciada socialmente e de arquitetura poltico-pedaggica capaz de articular
cincia, cultura, trabalho e tecnologia comprometida com a formao humana integral, com o exerccio da cidadania e com a produo e a socializao do conhecimento,
visando, sobretudo, a transformao da realidade na perspectiva da igualdade e da justia sociais. (ver p. 20).
33 As ltimas dcadas do sculo XX, especialmente os anos de 1990, so marcadas pela globalizao da economia mundial, selando tambm um processo emergente de
evoluo tecnolgica. A base dessa evoluo organiza-se em torno da informao, compreendida como a revoluo tecnolgica. Inaugura-se, assim, um processo em que a
mente humana se torna fonte direta de produo, como enfatizam os estudos de Castells (1999). Desse modo, alm da globalizao econmica, vive-se includo tambm em
um contexto denominado de sociedade da informtica (SCHAFF, 1995).
145
146
A Lei de criao dos institutos federais (Lei 11.892/08), em consonncia com a LDB, prope,
na Seo III, Ttulo 6, a atuao em cursos de graduao e de ps-graduao, dentre as demais ofertas.
Atente-se para o destaque abaixo:
Em sintonia com a Lei de criao dos institutos federais, o estatuto do IFRN tambm
caracteriza a atuao institucional na ps-graduao e a necessria articulao entre ensino, pesquisa e
extenso:
b)
c)
d)
e)
147
f)
g)
h)
i)
j)
estimular a interao entre os diversos ncleos de pesquisa, por meio da adoo de aes
interdisciplinares e transdisciplinares, nas diversas ofertas da Instituio; e
k)
Em consonncia com este PPP, com as bases legais e com os objetivos norteadores para a psgraduao, o IFRN adota as seguintes diretrizes para o desenvolvimento dessa oferta:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
148
n)
o)
p)
q)
r)
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos de psgraduao lato sensu, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, os requisitos e as formas
de acesso.
Em relao estrutura curricular, a organizao dos cursos superiores de ps-graduao lato
sensu arquiteta-se por meio de atividades curriculares em regime modular. Os cursos devem ser
estruturados em mdulos compostos por disciplinas, com durao estabelecida no projeto pedaggico
de cada curso. Ao integralizar as exigncias acadmicas, preestabelecidas no projeto pedaggico do
curso, o estudante recebe o certificado de aperfeioado ou especialista na respectiva rea.
Os cursos de aperfeioamento devem ter durao de 6 meses, com carga horria total mnima
de 200 horas. Desse quantitativo, deve ser destinado o mnimo de 180 horas para disciplinas. Para a
elaborao do trabalho de concluso de curso, deve ser destinada carga horria predefinida em cada
149
4.5.3 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos e dos programas de psgraduao stricto sensu
b)
c)
aprofundada,
150
De acordo com a oferta, os cursos devem ter durao varivel de 18 meses, na forma de
mestrado profissional; de 24 meses, na forma de mestrado acadmico; e de 36 meses, na forma de
doutorado.
As matrizes curriculares dos cursos devem contemplar o nmero total de crditos a serem
integralizados, o nmero de crditos computados por atividade desenvolvida, as disciplinas
obrigatrias e as disciplinas optativas. Tal organizao curricular, definida em cada projeto pedaggico
de curso, deve atender s seguintes exigncias:
a)
b)
No tocante a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os cursos de psgraduao stricto sensu destinam-se a pessoas portadoras de diploma de graduao ou de mestrado,
de acordo com a forma da oferta. Tais exigncias devem ser estabelecidas nos projetos pedaggicos
dos cursos. Conforme definido em cada um desses projetos, o acesso est condicionado a processo de
seleo, conveniado ou aberto ao pblico e desenvolvido por meio de provas (exames), programas de
acesso, anlise curricular e/ou entrevista.
151
Em seu aspecto global, a formao inicial e continuada concebida como uma oferta educativa
(especfica da educao profissional e tecnolgica) que favorece a qualificao, a requalificao e o
desenvolvimento profissional de trabalhadores nos mais variados nveis de escolaridade e de formao.
Centra-se em aes pedaggicas, de natureza terico-prtica, planejadas para atender a demandas
socioeducacionais de formao e de qualificao profissional. Nesse sentido, consolida-se em
iniciativas que visam formar, qualificar, requalificar e
152
formao
inicial
continuada
objetiva,
primordialmente,
desenvolver
habilidades
b)
c)
d)
e)
f)
g)
abordar
temticas
relativas
competncias
habilidades
profissionais
de
trabalhadores;
h)
despertar, nos cidados, o interesse para o (re)ingresso na vida acadmica, por meio da
elevao de escolaridade de estudantes e de trabalhadores, sejam eles jovens ou adultos;
i)
j)
k)
153
154
Em conformidade com a demanda que lhe peculiar, a formao inicial e continuada deve ser
organizada por meio de cursos e de programas com propsito de atender a demandas especficas da
formao de trabalhadores, do mundo do trabalho, das exigncias de educao permanente e do
entorno onde esto inseridas as instncias fomentadores dessas ofertas.
b)
c)
No geral, a atuao sistematizada na formao inicial e continuada uma urgncia devido aos
reclames sociais, corroborados por indicadores que apontam, no que se refere ao acesso educao
formal, as amplas necessidades da populao brasileira. Nesse contexto, h carncias de formao
tcnico-cientfica, sobretudo na esfera dos jovens e dos adultos trabalhadores. No se pode, portanto,
secundarizar o potencial da educao profissional e tecnolgica em favorecer o desenvolvimento
humano e em contribuir para o desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional.
155
formao inicial
e continuada
ou
ao
ensino
c)
d)
Esse Programa prioriza, como alternativa metodolgica e emancipatria para a formao inicial e
35 Inicialmente, o PROEJA, como Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, foi institudo, no
mbito das instituies federais de educao tecnolgica, pelo Decreto 5.478/2005. Posteriormente, houve substituio pelo Decreto 5.840/2006, que, em uma proposta de
universalizao do acesso educao e ao trabalho qualificado e de elevao da escolaridade de jovens e adultos, redimensionou o PROEJA para Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, com abrangncia desde o ensino fundamental, na formao
inicial e continuada. Essa regulamentao tambm define que outras instituies dos sistemas de ensino (tanto estaduais quanto municipais) e entidades privadas
nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional podem ser proponentes de cursos no mbito do Programa.
156
continuada, a integrao da formao inicial e continuada com os anos finais do ensino fundamental
na modalidade de educao de jovens e adultos o PROEJA FIC Fundamental. So cursos de, no
mnimo, 200 horas. Nesse caso, a formao inicial e continuada deve, como uma poltica de incluso,
articular a qualificao profissional com a elevao do nvel de escolaridade do aluno jovem ou adulto.
O intuito favorecer, concomitantemente, a formao profissional e o aproveitamento contnuo dos
estudos, uma vez que, aps a concluso e o aproveitamento dos referidos cursos, tambm so
emitidos os certificados de formao inicial ou continuada.
na
modalidade
de
educao
distncia,
com
carga
horria
total
de
160 horas.
Esse Programa objetiva o aprofundamento de aprendizagem de alunos das escolas da rede
pblica de ensino do Rio Grande do Norte, contemplando as disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica
e tica e Cidadania. Como material didtico, so disponibilizados, aos estudantes matriculados, um
livro-texto, acompanhado de DVD contendo teleaulas gravadas, e um livro de atividades para subsidiar
os estudos.
O aluno participante do ProITEC pode utilizar, no ano letivo subsequente realizao do
Programa, o resultado obtido no processo avaliativo, com o objetivo de candidatar-se a uma vaga em
algum dos cursos tcnicos ofertados pelo IFRN.
O Programa Mulheres Mil, institudo pela Portaria 1.015/2011, foi implantado, inicialmente,
como projeto-piloto, em treze estados do Norte e do Nordeste do Pas, por meio de uma parceria com
colleges canadenses, em 2007. Desde ento, mais de mil mulheres foram beneficiadas com cursos
profissionalizantes, em reas como turismo e hospitalidade, gastronomia, artesanato, confeco e
processamento de alimentos.
Esse Programa fundamenta-se em bases de uma poltica social de incluso e de gnero,
objetivando oferecer a mulheres, em situao de vulnerabilidade social, acesso educao profissional
e melhoria nas condies de emprego e renda. Os projetos locais so planejados para atender,
segundo a vocao econmica regional, s necessidades socioeducativas da comunidade. O Programa
Mulheres Mil faz parte das aes do Programa Brasil sem Misria, associando-se meta de erradicao
da pobreza extrema, propsito estabelecido pelo Governo Federal.
Desde 2007, o IFRN atua nessa poltica de incluso social, ofertando cursos de qualificao
profissional na modalidade de formao inicial e continuada, a partir da identificao das necessidades
formativas de mulheres em condio de vulnerabilidade social e da articulao com os arranjos
produtivos socioculturais da localidade ou da regio. Com a finalidade de elevao da escolaridade, as
instituies proponentes desse Programa devem, necessariamente, manter-se articuladas com as
instituies de educao bsica do entorno, atendendo s necessidades formativas das participantes.
157
A atuao na formao inicial e continuada pode se dar tambm por meio de outras aes
educativas de certificao profissional ou por meio de outras polticas caractersticas de incluso
social. Tanto as aes quanto as polticas podem ser planejadas no mbito institucional e
independentemente de editais da SETEC/MEC.
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
sistematizao
das
aes
administrativo-pedaggicas
para
formao
inicial
curso,
calendrio,
edital,
acolhimento,
matrcula,
emisso
de
certificados,
l)
158
convnio;
m) definio de uma poltica interna de financiamento para a formao inicial e continuada,
com previso de ofertas na matriz oramentria;
n)
o)
p)
q)
r)
159
36
160
161
A Rede CERTIFIC foi instituda pelo Governo Federal, por meio da Portaria Interministerial 1082/2009, em articulao com o Ministrio da Educao (MEC) e o
Ministrio de Trabalho e Emprego (MTE). Na condio de base legal, dispe sobre diretrizes e critrios que permitem identificar, avaliar, reconhecer e validar os
conhecimentos e habilidades adquiridos por trabalhadores, jovens e adultos, em suas trajetrias de vida e de trabalho, para fins de prosseguimentos de estudos e/ou de
exerccio profissional. Alm dessa base legal, a SETEC publicou, como referncias curriculares, o documento Orientaes para a Implantao da Rede CERTIFIC .
A implantao da Rede CERTIFIC d-se a partir da ao cooperada entre os institutos federais de educao, cincia e tecnologia, na prerrogativa de atender ao que estabelece
a Lei 11.892/2008. De acordo com o estabelecido, os institutos federais exercero o papel de instituies acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais
(Art.2 2).
162
com mais de 18 anos, que trabalhe ou que j tenha trabalhado nas reas especificadas na abertura de
vagas do Programa. A certificao tem a finalidade de, a partir da qualificao profissional, elevar a
escolaridade dos trabalhadores, favorecer o prosseguimento de estudos e abrir possibilidades para a
reinsero
no
mundo
do
trabalho.
As
aes
so
desenvolvidas
em
cooperao
com
163
c)
164
b)
c)
a avaliao dos conhecimentos, dos saberes, das habilidades e das aptides profissionais
compreende a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrios para atividades profissionais e sociais. Consiste, assim,
no apenas da verificao de contedos ou conhecimentos do indivduo mas da
verificao da capacidade de uso desses conhecimentos em situaes concretas de vida;
d)
e)
f)
g)
h)
165
ofertante; a considerao dos contextos socioeducativos, no que se refere demanda dos perfis
profissionais; e a observncia do princpio da elevao de escolaridade.
A apropriao dessas exigncias permite planejar o processo (da etapa inicial de sensibilizao
e definio dos procedimentos para o acolhimento dos trabalhadores etapa final de encaminhamento
para uma formao tanto no mbito da educao bsica quanto no da profissional).
Apresentam-se, a seguir, os indicadores metodolgicos para os programas de certificao
profissional, tendo, por referncia, as condies operacionais, as modalidades e os requisitos de
acesso e os processos constituintes.
No que concerne s condies operacionais, deve se considerar o atendimento s seguintes
exigncias:
a)
b)
c)
d)
e)
a criao do centro (ou clula) de certificao profissional (vinculado aos ncleos centrais
de certificao profissional de reas especficas) em cada cmpus, congregando todas as
reas de certificao do cmpus;
f)
em
cada
cmpus,
contemplando
um
conjunto
multidisciplinar
de
profissionais;
g)
h)
i)
j)
k)
166
formao
inicial e
continuada
(qualificao
profissional)
subsequente
ao
ensino
c)
dinmica de grupo (por perfil profissional), que consiste na aplicao de tcnicas voltadas
para o trabalho em grupo, buscando a integrao dos participantes/trabalhadores, o
compartilhamento de experincias e a discusso acerca do perfil profissional de cada um;
b)
c)
167
a plenitude
dos saberes
do trabalhador, relacionados
qualificao
curso FIC de aperfeioamento ou atualizao profissional, com carga horria livre, para
complementao do certificado de qualificao profissional;
b)
c)
d)
curso tcnico integrado na modalidade EJA (PROEJA Tcnico), com mnimo de 1.200 horas
de formao geral e carga horria conforme Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos;
e)
curso tcnico subsequente, com carga horria conforme Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos; ou
f)
curso superior de tecnologia, com carga horria conforme Catlogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia.
168
Em sintonia com Aretio (2001, apud DELPIZZO; MATUZAWA, 2007), compreende-se a EaD como
um amplo sistema de comunicao e interao, possuidor de diversas matizes que o caracterizam. No
entendimento desse autor, a EaD
169
Aretio (2001) ainda destaca quatro distintivos do conceito de EaD: a quase permanente
distncia no espao e no tempo entre professor/formador e aluno/participante; o estudo
independente, cabendo, ao estudante, controlar tempo, espao, ritmo de aprendizagem, itinerrio
formativo e avaliao; a comunicao bidirecional, mediada por dupla via entre professor e estudante e
entre os prprios estudantes; e a utilizao de um suporte institucional, que organiza o processo de
ensino e aprendizagem no que se refere ao planejamento, produo de material didtico, avaliao
e ao acompanhamento pedaggico por meio de tutoria. Portanto, um processo educativo baseado em
dilogo didtico centrado na mediao pedaggica entre o professor, a instituio e o estudante. Esse
ltimo est situado em lugar diferente do ocupado pelo professor e pela instituio. Por sua vez,
precisa aprender de modo autnomo.
Acerca da mediao pedaggica, Souza (2006, p. 68) esclarece: [...] ao se entrar em contato
com o contexto escolar, a mediao assume caractersticas diferentes, passando a ter um carter
intencional e sistematizado, denominada mediao pedaggica. Desse modo, essa interveno
vincula-se a uma ao planejada e dotada de intenes, concretizada pela ajuda do outro.
Na perspectiva vygotskyana, a mediao um processo. Portanto, no corresponde ao ato em
si e no se refere a algum que se contrape a uma ao. A mediao a prpria relao, ocorrendo
por meio de diferentes signos, de diferentes instrumentos e de variadas formas semiticas (VYGOTSKY,
2007).
Nesse sentido, compreende-se a mediao pedaggica como a ao de interveno no
aprendizado do sujeito, seja na modalidade presencial, seja na modalidade a distncia. Essa ao de
mediao concretizada, essencialmente, pelo professor por meio de signos e de instrumentos
auxiliares. Tanto uns quanto outros conduziro alunos e professores na prtica educativa. No caso da
EaD, a mediao pedaggica se desenvolve, geralmente, de modo mais complexo que o convencional.
Trata-se de um processo contnuo, que transcorre em mltiplos contextos, requer outras formas de
linguagem e outros recursos de comunicao (FREIRE; ROCHA; RODRIGUES, 2006, p. 93).
No contexto escolar presencial, tem-se a figura do professor, sujeito capaz de fazer um elo
entre o conhecimento prvio do aprendiz (conhecimento do senso comum) e o conhecimento
cientfico, historicamente sistematizado. Na EaD, para ocorrer a mediao pedaggica, no se faz
necessria, obrigatoriamente, a presena fsica do outro, visto que uma relao social no se
estabelece (ou mediada) pela corporeidade. Ela concebida, antes, como um processo de
significao que permite tanto a interao e a comunicao entre as pessoas quanto a passagem da
totalidade s partes e vice-versa.
Nessa modalidade de educao, a mediao pedaggica ocorre por meio da disponibilizao
de materiais didticos, textos e mdias audiovisuais, possibilitando que o estudante se aproprie dos
conhecimentos postos em foco. Para que exista uma mediao efetiva, h necessidade da utilizao de
metodologias propulsoras de interao entre professor/aluno, aluno/aluno, aluno/sociedade e demais
possibilidades interativas que favoream atingir os objetivos propostos.
Refora-se, dessa maneira, o papel dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) como
espaos das relaes com o saber. Portanto, devem ser pensados como ambientes que favoream a
(re)construo de conhecimentos. Para tanto, um adequado ambiente de aprendizagem compreende
vrias dimenses, que incluem desde a integrao de diferentes materiais didticos at a relao entre
170
171
pedaggicas relativas ao que uma idade apropriada para aprender, a quem pode realizar escolhas
pedaggicas vlidas e a como deve funcionar a gesto do processo educacional. As convices
pedaggicas na EaD devem ser orientadas por novas formas de aprender e de se relacionar com o
conhecimento e com os currculos escolares. Podem ir alm das contribuies tericas j
sistematizadas ao abrirem espaos para novos modos de aprender.
Para consolidar esses axiomas na EaD, faz-se necessria uma quebra de paradigmas que
possibilite uma organizao administrativa e pedaggica orientada para os seguintes propsitos:
a)
b)
c)
d)
172
Considerando o arcabouo terico apresentado e tendo por referncia Demo (2011) e Antonio
(2011), no que se refere aos usos pedaggico das TIC voltados para a transformao social, o
professor precisa assumir um papel que privilegie:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
173
possibilidade de o aluno tambm descobrir formas inovadoras de tornar-se sujeito ativo da pesquisa e
da produo de conhecimentos.
Com base nos princpios e nas concepes apresentados, a Instituio assume uma poltica de
EaD com os seguintes objetivos:
a)
b)
c)
d)
e)
fomentar o uso das tecnologias de informao e comunicao no processo ensinoaprendizagem na modalidade presencial; e
f)
Alm do que foi exposto, a EaD promove aes de incluso digital, fundamentais em uma
sociedade que exige o uso das TIC em todas as instncias sociais.
Evidentemente, formar-se por meio de um curso em EaD permite ao indivduo no s a
qualificao profissional na rea especfica em que atua ou pretende atuar mas tambm a incluso na
sociedade e no universo digital. Assim, os cursos nessa modalidade atingem dois objetivos de incluso
em uma s oferta, contribuindo, significativamente, para o cumprimento da funo social do IFRN.
sistemticos
ordenados,
de
naturezas
distintas:
natureza
gnosiolgica
(saber
compreender e explicar a realidade da EaD e a prtica pedaggica na EaD como atividade intencional);
174
dos
processos
pedaggicos,
requer
planejamento
sistemtico;
equipe
175
atuao na EaD:
a)
b)
c)
b)
c)
promoo de cursos de formao continuada para professores da rede pblica, por meio
de convnios com a Secretaria Estadual de Educao e as secretarias municipais;
d)
estmulo e orientao ao corpo docente para a utilizao das TIC como instrumento
didtico;
e)
f)
disponibilizao de cursos aos servidores do IFRN, nos mais diversos nveis, utilizando os
recursos das TIC;
g)
h)
b)
educacionais,
contemplando
os
modelos
de
educao
presencial,
d)
compreenso dos cmpus do IFRN como polos especializados (em funo do foco
tecnolgico estratgico) e como provedores da estrutura fsica e de pessoal docente para
funcionamento dos cursos;
e)
f)
garantia de incluso das atividades de EaD como atividades regulares dos professores,
176
h)
estmulo utilizao das TIC na educao presencial, inclusive com produo de material
didtico especfico;
b)
fomento pesquisa sobre EaD, com a finalidade de fortalecer essa modalidade educativa;
c)
d)
e)
provimento de suporte tecnolgico para a realizao dos cursos ofertados nas mais
diversas modalidades; e
f)
177
acesso de pessoas com necessidades especiais educao e aos demais espaos sociais. Entretanto, a
incluso social muito mais abrangente. Incluir assegurar o que a Constituio Brasileira j prev
desde 1988. a garantia dos direitos a todos os cidados, indistintamente: pessoas com deficincia;
pessoas das diversas classes sociais e das diferentes etnias; pessoas de formaes culturais distintas,
de gneros e de orientaes sexuais diversos. Incluem-se, nesse rol, os povos indgenas; os
afrodescendentes; os campesinos; os quilombolas; as pessoas das grandes e das pequenas cidades,
dos distritos e das vilas.
A Constituio adota, como um dos princpios, a igualdade de condies para o acesso
escola e para a permanncia nessa instituio. Trata-se da efetivao do direito republicano de
promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raa, gnero, orientao sexual, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao. Nesse sentido, a educao deve, necessariamente, propiciar
escolas abertas a todos, em qualquer etapa ou modalidade, e acesso a nveis mais elevados de ensino.
O Parecer CNE/CEB 17/2001 apresenta um entendimento amplo a respeito das necessidades
especiais. De acordo com o Parecer, a incluso, indo alm dos limites da deficincia, estende-se ao
conjunto representativo dos sujeitos tratados, nos debates das polticas pblicas, como "minorias" ou
"excludos". Essa concepo sustenta, terica-metodologicamente, prticas pedaggicas que
178
A discusso sobre a educao inclusiva propicia repensar o papel das instituies formativas,
na inteno de elev-las, da condio de homogeneizadoras, para uma condio sustentada no
respeito heterogeneidade. Isso se contrape a um ambiente discriminatrio e se ancora na defesa da
escola aberta a todos uma instituio acadmica, de fato, inclusiva.
luz dessas reflexes e das concepes, dos princpios e dos referenciais defendidos neste
PPP, o Instituto deve firmar polticas de educao inclusiva fomentadoras de aes que visem assegurar
o acesso escola e a permanncia, com sucesso, de todos os estudantes nos nveis e nas modalidades
ofertados pela Instituio, sem restries.
Assume-se, assim, o compromisso com uma educao inclusiva pautada na concepo de
direito de todos, em especial ateno aos que (devido a questes de pertencimento e de condies
fsicas, cognitivas, motoras, econmicas e sociais, entre outras) esto mais vulnerveis a processos de
excluso ou de segregao. Isso supe abertura pluralidade e diversidade em todas as relaes
humanas.
Para tanto, devem-se promover reflexes aprofundadas acerca dos valores, das posturas e das
vivncias acadmico-sociais. Tambm se deve orientar para o acolhimento diversidade humana, para
179
a aceitao das diferenas individuais, para o esforo coletivo na equiparao de oportunidades e para
as aes de acessibilidade total. Com essa viso, o IFRN, alm de valorizar o acesso ao conhecimento,
busca firmar-se como uma instituio inclusiva, que reconhece as diversidades e que incentiva a
interao cultural, respeitando as dificuldades, as limitaes e as necessidades das pessoas. Nesse
sentido, a Instituio objetiva, sobretudo, o desenvolvimento da autonomia pessoal, do autoconceito e
da elevao da autoestima. Almeja, enfim, uma incluso socioeducacional.
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
a autonomia individual;
j)
k)
a no discriminao;
l)
m) a defesa do interculturalismo;
n)
o)
o respeito diferena;
p)
a igualdade de oportunidades; e
q)
a acessibilidade total.
Incluir implica aes conjuntas nos panoramas poltico, cultural, social e pedaggico,
materializadas como garantia de direito de todos os estudantes a ter acesso ao conhecimento
sistematizado pela humanidade, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao ou
excluso.
Para implementar e constituir, efetivamente, uma poltica de educao inclusiva no IFRN,
180
preciso sensibilizar pessoas, fortalecer compromissos, firmar parcerias, intensificar aes e vencer os
desafios postos contra o alcance dos objetivos.
Nessa direo, estabelecem-se as seguintes diretrizes orientadoras das prticas inclusivas
institucionais:
a)
b)
c)
manuteno dos processos seletivos diferenciados que destinam vagas para estudantes da
rede pblica (cotas);
d)
e)
f)
g)
h)
estrutura
fsica,
servios
de
apoio,
tecnologias
assistivas
etc.),
j)
k)
l)
38 O Ncleo de Incluso foi criado no Cmpus Natal-Central, por meio da Portaria 204/2002-DG/CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA
DO RIO GRANDE DO NORTE, 2002). Os Ncleos de Incluso originaram-se com o propsito de redirecionar as aes de incluso nos CEFETs de todo o Brasil, por
intermdio do Programa de Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Especiais (TECNEP). Tais Ncleos eram atrelados Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao (SETEC/MEC), em parceria com a Secretaria de Educao Especial (SEESP). No contexto do IFRN, foram
redimensionados, incorporando, inclusive, os Ncleos de Atendimento s Pessoas com Necessidades Educacionais Especficas (NAPNE). Os NAPNE so responsveis pela
coordenao das atividades ligadas incluso de pessoas com necessidades especficas.
181
m) organizao das ofertas de cursos de formao profissional (voltados para pessoas com
deficincia) em todos os nveis e em todas as modalidades, observando a capacidade de
aproveitamento e no o nvel de escolaridade;
n)
o)
p)
implementao de uma gesto de sala de aula direcionada para a diversidade dos alunos,
incluindo a diversificao das atividades;
q)
r)
As mudanas nessa direo devem permitir um segundo grande passo nos processos de
democratizao. Se o primeiro passo foi a luta pelo acesso, j com resultados visveis, o segundo est
na conquista da qualidade da educao para cada um e para todas as pessoas, de forma a consolidar a
incluso e a igualdade de oportunidades para todos os seres humanos.
de fomento aos
cmpus,
182
183
184
evoluo do conhecimento. Nos moldes da cincia, a pesquisa favorecer, entre outros aspectos, a
produo do conhecimento, as novas construes tericas (de relevncia social e cultural), o
crescimento pessoal e profissional, o avano tecnolgico, o desenvolvimento local e o regional.
No mbito do IFRN, a pesquisa apresenta-se como forte expresso no desempenho da funo
social e dos objetivos institucionais. Rumo reconfigurao identitria da Instituio, esse
reconhecimento impe, de incio, duas condies: em primeiro lugar, a (re)conceitualizao
institucional de pesquisa; e, em segundo lugar, a ampliao da compreenso acerca das formas de
operacionalizar a pesquisa. Na segunda condio, considere-se o propsito de estender a atitude
investigativa, entendida como atividade acadmico-cientfica, a todas as ofertas institucionais.
Nesse sentido, corrobora-se com Chau (2003, p. 7), ao se considerar necessrio
Infere-se, pois, que a pesquisa uma atividade que tenciona contribuir para a produo do
conhecimento em todas as suas dimenses. Por isso, to importante entend-la como principio
educativo.
Por transitar em diversos nveis e variadas modalidades de atuao (da educao bsica ao
ensino superior), o Instituto apresenta peculiaridades que no podem ser desconsideradas, quando se
trata de realizar pesquisas. Esse diferencial demonstra ser salutar a ampliao de atividades
investigativas para os demais processos formativos internos. Possibilita-se, assim, que todos
servidores, alunos e demais parceiros possam as desenvolver como incentivo formao humana e
acadmico-cientfica, visto ser uma prtica que agrega conceitos, como continuidade, ruptura,
negao, aceitao, complementao, crtica, anlise, reflexo, inovao, ampliao e difuso social de
saberes e de experincias.
Acredita-se que realizar pesquisas uma condio essencial para a validao do fazer de um
instituto de educao profissional e tecnolgica, convergindo, desse modo, para a aliana entre
educao, cincia, tecnologia e desenvolvimento social. Instaura-se, portanto, uma poltica de pesquisa
institucional que visa ao cultivo, produo, socializao e difuso de saberes que, ao serem
expandidos sociedade, por meio do uso de mecanismos metodolgicos de relevncia social e
cientfica na educao integral, podem transformar a realidade e melhorar a vida das pessoas.
41
Nesse sentido, a pesquisa, como integrante da prxis pedaggica (com atitudes respeitosas, ativas,
41 Em termos filosficos, refere-se teoria moral da tendncia humana em perseguir o fundamento da ao eticamente correta.
185
b)
c)
d)
o tico, que responde pela investigao dos princpios que motivam, distorcem,
disciplinam ou orientam o comportamento humano, regendo-se pelo respeito dignidade
da pessoa humana.
b)
incentivo pesquisa como atividade investigativa imprescindvel vida acadmicocientfica, contribuindo com estudos que subsidiem a melhoria da qualidade do ensino e
da extenso;
c)
d)
e)
f)
186
h)
i)
j)
k)
l)
o)
promoo de aes sistmicas (em relao aos programas, s linhas, aos ncleos e aos
projetos vinculados Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao) tanto de avaliao peridica
quanto de acompanhamento da gesto das atividades de pesquisa;
p)
q)
r)
integrantes
da
rede
pblica
de
ensino
brasileira
e/ou
instituies
187
A Lei 11.892/2008 define que um dos objetivos dos institutos o de desenvolver atividades
de extenso de acordo com os princpios e finalidades da educao profissional e tecnolgica, em
articulao com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com nfase na produo,
desenvolvimento e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Desse modo, o processo de
interao com a sociedade implementado no IFRN defende a perspectiva de articular mecanismos de
extenso s aes de ensino e de pesquisa, em uma relao de verticalizao do ensino e, ao mesmo
tempo, em uma relao horizontal com as comunidades interna e externa.
As polticas extensionistas, no mbito da rede federal de educao profissional, cientfica e
tecnolgica, da qual o IFRN faz parte, so definidas e articuladas a partir do Frum de Pr-Reitores de
Extenso (FORPROEX). No caso do Instituto, a Pr-Reitoria de Extenso (PROEX) o setor responsvel
pela criao, implementao, regulamentao, orientao e conduo das polticas e das aes tanto
dos
projetos
quanto
dos
programas
de
extenso.
Assim,
responde
pela
avaliao,
pelo
acompanhamento e pelo aperfeioamento das polticas e das aes de extenso. Atua, em mbito
sistmico, com o apoio da Assessoria de Programas e Convnios (ASPROC) e a Assessoria de Extenso
e Relaes Internacionais (ASERI).
Na esfera dos cmpus, a PROEX conta com os setores vinculados extenso, que visam inserir
o aluno estagirio no mundo do trabalho. Objetiva estabelecer relaes de aproximao e de
integrao com a comunidade local e firmar parcerias com a sociedade civil organizada, entre outras
aes de desenvolvimento da extenso nas reas de insero do Instituto.
Em perseguio a sua finalidade maior, a busca pela interao entre a comunidade externa e o
ambiente acadmico, a extenso estabelece-se por meio de prticas planejadas, envolvendo no s
parceria com organizaes
governamentais e
no governamentais, instituies
nacionais
188
sobretudo no mbito do ensino, com o mundo do trabalho. Visam, especialmente, aproximao entre
teoria e prtica, ao aprofundamento da aprendizagem e ao contato com as inovaes (ou as
transformaes tecnolgicas no mundo do trabalho.
Os eventos so aes de cunho social, tcnico, cientfico, esportivo, artstico e cultural que
tanto favorecem a difuso e a socializao do conhecimento quanto a interao e a participao da
comunidade externa e/ou interna.
O acompanhamento de egressos constitui-se no conjunto de aes que visam acompanhar o
desenvolvimento e o itinerrio profissionais do egresso, na perspectiva de identificar cenrios,
propiciar oportunidades de emprego e renda e retroalimentar o processo de ensino, pesquisa e
extenso da Instituio.
Os projetos acadmicos, culturais, artsticos e esportivos compreendem tanto aes de
promoo, socializao e difuso da cincia, da cultura e das artes quanto aes integradoras de
natureza desportiva.
As relaes institucionais e as parcerias objetivam estabelecer, externamente, relaes
interinstitucionais e parcerias externas ao Instituto, atuando, como um instrumento, para a melhoria
do ensino, da pesquisa e da extenso.
Os projetos e os servios tecnolgicos possibilitam o desenvolvimento de parcerias com
instituies que tenham uma interface de aplicabilidade tanto de produo tecnolgica quanto de
outros servios operacionais no mundo do trabalho.
Para o fortalecimento e a consolidao dessas atividades extensionistas, importante
estimular os educadores a conhecerem a realidade das regies onde os cmpus esto inseridos,
identificando problemas e potencialidades. Desenvolvidos com a participao dos servidores (docentes
e
tcnico-administrativos),
estudantes
a comunidade
externa,
os
projetos
de
extenso,
189
institucionais em dois sentidos de dentro para fora e de fora para dentro, em um movimento de ida e
vinda de saberes.
A depender do enfoque dado, a atividade de extenso pode ser caracterizada em trs perfis
diferentes: a extenso assistencialista, a extenso moderna e a extenso emancipatria. A primeira,
considerando a organizao social brasileira e a conscincia dos direitos do cidado, constituda por
atividades de extenso voltadas para os excludos, com a prestao de servios que no chegam por
outros meios s comunidades. A segunda, resultante do avano da pesquisa cientfica, constituda
por atividades de extenso voltadas para a empresa, com prestao de servio tecnolgico por meio de
laboratrios, contribuindo para o reforo oramentrio das universidades. A terceira constituda por
atividades de extenso voltadas para grupos e classes sociais, agregando o protagonismo da
comunidade na construo das relaes, o acesso aos novos saberes, a promoo social e a realizao
pessoal e profissional.
Compreender esses perfis condio sine qua non para a construo adequada de uma
proposta de atuao no Instituto. Propor projetos de cunho assistencialista, em atendimento aos
contextos populares de vulnerabilidade socioeconmica da comunidade local e regional, uma
necessidade, caso se considerem os nexos do contexto brasileiro. Todavia, empreender, no trabalho
extensionista, prticas apenas assistencialistas colaborar para a manuteno do sistema de classes e
a permanncia das desigualdades sociais, alimentando um projeto societrio que caminha na
contramo da transformao social.
preciso, portanto, perseguir e planejar um conjunto de atividades que resultem na
confluncia dos trs perfis de extenso: o assistencialista, o moderno e o emancipatrio. Deve-se
enfatizar, em especial, o vis da construo e do fortalecimento da cidadania, sob as bases da
autonomia, do protagonismo identitrio, da participao social e do respeito diversidade e
diferena, entre outras plataformas que respaldam prticas favorecedoras da emancipao dos
sujeitos.
Tal raciocnio alinha-se concepo assumida no Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso
(FORPROEX, 2006). Nesse entendimento, a extenso perspectivada como
190
realidade sociocultural, econmica e poltica de seu entorno quanto para a comunidade ter acesso ao
saber produzido no e pelo Instituto. Portanto, no arcabouo da extenso, a educao, a cincia e a
tecnologia devem estar articuladas, de modo a agregar saber e fazer, a socializar conhecimentos, a
possibilitar trocas de saberes (acadmicos, experienciais e populares) e a contribuir, luz de um saber
fazer reflexivo e crtico, com o desenvolvimento da prxis profissional.
Para tanto, torna-se prioritrio assumir, institucionalmente, o compromisso de interao com a
sociedade, viabilizando-se propostas que promovam aes transformadoras da realidade social. Buscase tambm articular a extenso ao ensino e pesquisa, na tentativa de criar mecanismos que interrelacionem o fazer acadmico aos saberes produzidos em outros contextos sociais, em respeito
tradio, ao saber e cultura populares. Somente assim, o IFRN, de forma mais incisiva, pode alcanar
a comunidade e estabelecer relaes prximas com ela, a fim de cumprir com o papel e a
responsabilidade social da Instituio.
b)
c)
d)
e)
191
sensibilizao para com os problemas e as demandas da sociedade local, com vistas aos
anseios dos grupos sociais do entorno da Instituio, agregando questes originrias das
atividades de ensino, pesquisa e extenso;
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
incentivo participao de servidores e de alunos nos projetos e nos eventos artsticoculturais, cientficos, esportivos, sociais e tecnolgicos, tanto internos quanto externos;
k)
l)
o)
p)
192
direito social dos estudantes, por meio da garantia do direito educao pblica e de qualidade, na
perspectiva de democratizar o acesso, a permanncia e o xito dos estudantes. Contribui, assim, para
a promoo de melhores condies de vida e de mudanas substanciais da sociedade brasileira. Nesse
sentido, deve estar articulada ao ensino, pesquisa e extenso, com vistas formao integral,
estimulando a criatividade, a reflexo crtica e a apreenso das dimenses cultural, esportiva, artstica,
poltica, cientfica e tecnolgica. No mbito do IFRN, a assistncia estudantil busca atender s
diferentes particularidades dos cmpus, relativas s necessidades estudantis e aos respectivos
indicadores sociais de cada um deles.
afirmao da educao, no IFRN, como uma poltica pblica, gratuita, laica e de qualidade;
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
193
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
LINHAS TEMTICAS
ACESSO E PERMANNCIA
Iseno
RGOS/SETORES ENVOLVIDOS
Assuntos estudantis
194
REAS
LINHAS TEMTICAS
Alimentao
Sade (fsica e mental)
Transporte
Condies bsicas para atender s pessoas
com deficincia
Parcerias com prefeituras e outras
instituies, visando o apoio de creches
para as alunas
RGOS/SETORES ENVOLVIDOS
Ensino
Pesquisa
Extenso
Parcerias com rgos pblicos e entidades com fins
sociais
DESEMPENHO
ACADMICO
Bolsas
Estgios remunerados
Ensino de lnguas
Incluso digital
Fomento participao
Participao poltico-acadmica
Acompanhamento psicopedaggico
Assuntos estudantis
Setores do IFRN ligados ao ensino, pesquisa e
extenso
Parcerias com rgos pblicos e entidades de fins sociais
CULTURA, LAZER
E ESPORTE
Acesso informao
Socializao e difuso de manifestaes
artstico- culturais
Acesso a aes de educao, cultura,
desportos e lazer, objetivando a melhoria
da qualidade de vida
Assuntos estudantis
Articulao com o ensino, a pesquisa e a extenso
Parcerias com rgos pblicos federais, estaduais e
municipais e com entidades da sociedade civil
ASSUNTOS
TRANSVERSAIS
Assuntos estudantis
Parcerias com rgos pblicos federais, estaduais e
municipais e com entidades da sociedade civil
Fonte: Adaptado do Plano Nacional de Assistncia Estudantil das Instituies Federais de Ensino Superior (Brasil, 2007).
b)
c)
d)
e)
realizar avaliao sobre o impacto de programas, projetos, benefcios e servios, por meio
de indicadores quantitativos e qualitativos das condies de vida dos estudantes;
f)
195
g)
h)
i)
j)
k)
l)
196
Sendo
assim,
necessrio
que
se
estabeleam
as
condies
adequadas
para
197
modelo organizacional articulado com as inovaes estruturais do ponto de vista da funo social, da
gesto democrtica, da participao e da adoo de currculos interdisciplinares, multiculturais e
interculturais. Considerem-se tambm as exigncias de avaliao permanente, a maior interao com a
sociedade e, por fim, a utilizao de novas mdias e de processos de comunicao e informao
favorecedores do ensino e da aprendizagem. Tudo isso repercute, diretamente, no exerccio
profissional do educador.
Outro fator de relevncia a adeso a uma poltica interna assentada em um plano geral de
formao para os servidores. Evidencia-se, nesse caso, uma poltica tanto delineada pelas dimenses
pessoal, profissional, social e didtico-pedaggica quanto intensificadora de aes voltadas para essa
formao. Uma poltica com tal perfil deve contemplar, adequadamente, as definies em relao s
metas, aos objetivos, temporalidade, ao acompanhamento e avaliao. Ademais, essencial
diagnosticar necessidades e eleger prioridades, visando um redimensionamento contnuo das
propostas formativas, em consonncia com o projeto institucional, com as demandas internas e com as
necessidades do conhecimento cientfico e tecnolgico.
Implementar uma poltica de formao continuada sustentada por esse enfoque , segundo
Fernndez Enguita (1998), abraar o desafio proeminente de situar, com clareza, o papel que a
Instituio e todos os seus servidores (gestores, docentes e tcnicos-administrativos em educao)
devem assumir para que sejam atendidas as exigncias da prtica educativo-acadmica.
Para consolidar essa poltica institucional de forma apropriada, convm a reafirmao do
conjunto de aes coletivas voltadas para a garantia dos direitos dos educadores. Configura-se, assim,
um compromisso institucional que objetiva atender as demandas de formao e de desenvolvimento
profissional dos servidores locais, ou seja, a definio de um plano de formao para os servidores.
Defende-se, portanto, a permanncia de uma poltica interna de formao continuada pautada
em elementos tericos e prticos da profissionalizao do educador. Compreende-se que os
profissionais envolvidos constroem sua profisso em um processo contnuo ao longo da vida um
processo amplo, dinmico, flexvel e caracterizado por diferentes etapas de avanos e de crescimento
pessoal e coletivo.
198
educador a metodologias da pesquisa social, como, por exemplo, a pesquisa-ao (DEMO, 2003).
Nessa perspectiva, destacam-se os seguintes princpios orientadores da poltica de formao
continuada e de desenvolvimento dos profissionais da educao do IFRN:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Para nortear a poltica de formao continuada da Instituio, necessrio traar diretrizes que
busquem garantir a efetivao de um processo formativo sistematizado, capaz de atender s
demandas do mundo do trabalho e s novas demandas internas do IFRN. Apresentam-se, assim, as
seguintes diretrizes:
a)
b)
c)
d)
planejamento anual de acordo com as necessidades dos cmpus e dos diversos setores
administrativos do IFRN;
e)
incluindo
as
entidades
representativas
das
categorias
(comisses
permanentes de pessoal);
f)
g)
h)
i)
garantia de oportunidades iguais para todos os profissionais que atuam nos diversos
199
k)
l)
o)
p)
q)
uso das novas tecnologias para comunicao e para oferta de cursos de formao
continuada de servidores, possibilitando a integrao entre os cmpus;
r)
s)
valorizao dos servidores com reconhecido potencial na rea profissional em que atuam,
possibilitando-lhes ministrar cursos de formao continuada na Instituio;
t)
u)
v)
Ressalta-se, por fim, que a poltica de formao continuada dos servidores do IFRN, tendo
como consequncia o fortalecimento profissional conjunto de docentes e de tcnicos-administrativos,
no se efetiva apenas pelo acmulo de cursos, mtodos e tcnicas. Ocorre, de fato, por meio de uma
atuao competente e crtica tanto no que se refere s prticas formativas quanto no que se refere s
prticas de reconstruo e de fortalecimento da identidade pessoal e profissional dos envolvidos.
Destaca-se, ainda, que as polticas de formao continuada, quando referenciadas pela dimenso
coletiva, contribuem para a emancipao profissional e para a consolidao da profisso do educador.
200
POLTICO-
PEDAGGICO
201
202
coletivamente. Tal esforo institucional garante a possibilidade de gerar informaes para tomadas de
deciso de carter poltico, pedaggico e administrativo.
Nesse sentido, a avaliao institucional pautada nos princpios de justia, rigor, integrao,
globalidade,
participao,
eficcia
formativa,
efetividade
social,
flexibilidade,
credibilidade,
203
b)
c)
registros dos diversos coletivos institucionais, tanto das reunies dos colegiados, dos
conselhos e dos comits institucionais quanto das reunies pedaggicas;
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
Desse modo, assume-se que as informaes resultantes dos diversos processos avaliativos
institucionais geram oportunidades de acompanhamento e de avaliao a serem desenvolvidas
internamente. Tais informaes devem subsidiar o planejamento de novas aes, em um processo de
retroalimentao curricular, com vistas ao aprimoramento das polticas, das diretrizes e das aes
definidas no PPP.
nos
comprometida com a gesto de qualidade social, o que, direta e indiretamente, fortalece a cultura de
avaliao emancipatria na Instituio.
204
Para tanto, ressalta-se que a avaliao do PPP deve assumir, primordialmente, um carter
dialtico, processual, contnuo e participativo. Nesse sentido, considera-se a avaliao como um
mecanismo de dilogo com os procedimentos institucionais, de compreenso e de melhoria
permanente dos processos de gesto.
Em coerncia com os princpios e com a natureza de construo e de consolidao coletiva e
participativa do PPP, todos os cmpus e a Reitoria da Instituio devem ser envolvidos no processo
avaliativo. Consideram-se, em tal cadeia participativa, as mais diversas instncias de atuao
acadmica e administrativa: das ofertas de cursos, programas e atividades institucionais a todas as
dimenses que avaliam a qualidade da ao institucional.
Na perspectiva de viabilizar tal propsito, apresentam-se, a seguir, diretrizes que se
constituem tanto em desafios quanto em oportunidades de crescimento institucional e que devem ser
observadas para a efetivao do acompanhamento e da avaliao sistemticos para o PPP:
a)
b)
c)
d)
e)
Nessa circunscrio, deve se atribuir, ao PPP, um carter poltico, filosfico e organizativo. Tal
carter possibilita consolidar um processo de gesto pedaggico, administrativo e financeiro cada vez
mais democrtico, sistmico e emancipatrio. Visa-se, sobretudo, atingir a consecuo dos objetivos e
o cumprimento da funo social do IFRN como instituio pblica de educao cientfica, profissional e
tecnolgica.
Para realizar a avaliao de polticas, diretrizes e aes definidas neste PPP, faz-se necessria a
implementao de uma proposta avaliativa sistmica que assegure participao, viabilidade e eficcia.
Tal proposta elaborada com a finalidade de que todos os sujeitos da Instituio possam compreendla e sentirem-se motivados a participar deve contemplar os principais processos de planejamento e
de avaliao institucional.
Desse modo, resgatando-se a proposta metodolgica apresentada no Plano de Avaliao do
205
Projeto Pedaggico da ETFRN (ESCOLA [...], 1995) e incorporando-se os elementos prprios deste PPP,
prope-se a implementao do Programa Institucional de Avaliao.
O Programa tem, como objetivos, tanto sistematizar os mecanismos de planejamento,
acompanhamento e avaliao institucionais quanto, paralelamente, avaliar o PPP institucional. Nesse
Programa, a avaliao institucional de carter processual, qualitativo, dialgico e participativo
apresenta-se como processo basilar para a definio e a redefinio de polticas, diretrizes e aes
institucionais.
De modo a ilustrar a articulao entre a avaliao institucional, os diversos processos
administrativo-pedaggicos e os documentos institucionais, a Figura 20 apresenta um infogrfico do
fluxo dos processos avaliados.
Com o intuito de proporcionar os subsdios necessrios avaliao dos diversos processos e
documentos institucionais, os instrumentos utilizados no processo de avaliao institucional precisam
ser definidos de modo a contemplar e articular as dimenses previstas no Sistema Nacional de
Avaliao do Ensino Superior (SINAES), as polticas e diretrizes definidas no PPP, os objetivos
estratgicos e as metas definidos no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Nesses
instrumentos, so consideradas as dimenses seguintes: ensino; pesquisa e inovao; extenso e
interao com a sociedade; assistncia estudantil; administrao; gesto de pessoas; planejamento e
desenvolvimento institucional; e tecnologia da informao.
Figura 20 - Representao de processos e documentos institucionais no mbito do Programa
Institucional de Avaliao.
206
Avaliao Institucional
Avaliao do Plano de
Ao Institucional
PERIODICIDADE
METODOLOGIA
RESPONSVEL
INSTITUCIONAL
Anual
Participao
coletiva e dialgica,
priorizando a
autoavaliao
Comisso Prpria de
Avaliao (CPA)
institucional e a
avaliao das
condies de
ensino
Anual
Participao
coletiva e dialgica,
priorizando a
autoavaliao da
implementao das
aes planejadas
Pr-Reitoria de
Planejamento e
Desenvolvimento
Institucional,
articulando todas as
Pr-Reitorias e
Diretorias Sistmicas
RESULTADO ESPERADO
Elaborao do Relatrio da
Avaliao Institucional
Redimensionamento de metas
e de aes institucionais
Elaborao do Relatrio de Gesto e do Relatrio de
Ao Institucional.
207
PROCESSO AVALIATIVO
Avaliao do Plano de
Desenvolvimento
Institucional
Avaliao
processual do
PPP
Avaliao
global do PPP
RESPONSVEL
INSTITUCIONAL
PERIODICIDADE
METODOLOGIA
RESULTADO ESPERADO
Quinquenal, em
conjunto com a
avaliao do PPP
Participao
coletiva e dialgica
em mbito
institucional (em
cada cmpus e na
Reitoria), com
espaos
deliberativos
Pr-Reitoria de
Planejamento e
Desenvolvimento
Institucional,
articulando as
demais Pr-Reitorias
e Diretorias
Sistmicas
Bienal e
intercalada com
a avaliao
global
Participao
coletiva em
espaos
deliberativos, no
mbito da
dimenso avaliada
Pr-Reitorias e
Diretorias Sistmicas, Elaborao e implementao
por dimenso e de
de um Plano de Ao Processual,
modo independente,
com proposio de aes de interveno
embora articulado
aos princpios do PPP
Quinquenal, em
conjunto com a
avaliao do PDI
Participao
coletiva, em
espaos
deliberativos
(seminrios,
reunies
deliberativas e
ciclos de debates),
no mbito
institucional (em
cada cmpus e na
Reitoria)
Pr-Reitoria de
Ensino, articulando
as demais PrReitorias e Diretorias
Sistmicas
Redimensionamento de objetivos
estratgicos e de metas institucionais
Elaborao do Relatrio de Avaliao do PDI
e do PDI para o quinqunio subsequente
Reafirmao ou redimensiona-mento de
polticas e diretrizes institucionais
Reviso do Documento-Base
do PPP.
43
43 Esse Quadro-sntese, construdo com a finalidade de sistematizar os processos avaliativos a serem desenvolvidos no Programa Institucional de Avaliao, engloba a
avaliao do PPP no mbito de todo o IFRN.
208
DESCRIO
Planejamento e organizao do
processo
Definio colegiada das estratgias e do cronograma a serem utilizados, bem como dos
mtodos e dos procedimentos para coleta de dados (elaborao de documentos, observao,
aplicao de questionrios e entrevistas, entre outros)
Realizao de reunies de sensibilizao
Sistematizao de documentos
e/ou elaborao de instrumentos
para a avaliao diagnstica
Aplicao de instrumentos
avaliativos
Sistematizao e anlise
preliminar de resultados, dados e
informaes
Planejamento e elaborao de
aes de interveno
209
comisses locais devem ter composio equivalente da comisso central, relacionando os dirigentes
vinculados funcionalmente s respectivas instncias sistmicas.
Para cada dimenso estratgica, tendo por referncia o Documento-Base do PPP, os resultados
da avaliao institucional, o relatrio e o plano de ao processual, devem ser definidos, nos
colegiados apropriados e sob a coordenao da comisso central de sistematizao, os mecanismos
e/ou os instrumentos especficos, necessrios para a conduo do processo.
Com vistas a garantir a participao coletiva, devem ser planejados seminrios, reunies
deliberativas e ciclos de debates, como espaos coletivos de discusso no mbito de cada cmpus e da
Reitoria. Devem tambm ser sistematizados fruns, como espaos colegiados de deliberao em
mbito institucional. O Quadro 10 contempla a descrio das fases constituintes da avaliao global do
PPP.
Quadro 10 Fases da avaliao global do PPP.
FASE
DESCRIO
Planejamento e organizao do
processo
Definio colegiada das estratgias e do cronograma a serem utilizados, bem como dos
mtodos e procedimentos para coleta de dados (elaborao de documentos, observao,
aplicao de questionrios e entrevistas, entre outros)
Realizao de pesquisa que poder apontar a necessidade de reviso de polticas e/ou aes
Elaborao de questionrios com perguntas relativas ao diagnstico.
Sistematizao de documentos
e/ou elaborao de instrumentos
para a avaliao diagnstica
Aplicao de instrumentos
avaliativos
210
FASE
DESCRIO
211
212
6 CONSIDERAES FINAIS
213
diversidade do Instituto, o perfil multifacetado dos atores que nele atuam, a abertura de canais de
participao e a legitimidade das deliberaes coletivas.
Em sendo um projeto de natureza participativa e processual, edificado a partir da amplitude de
um contexto real diagnosticado, o PPP objetiva intervir na realidade para provocar mudanas e
adequaes cabveis. Deve, portanto, imbricar-se na representatividade social das ofertas de educao
profissional, cientfica e tecnolgica; no fortalecimento da identidade institucional; e no acionamento
de mecanismos internos democrticos imprescindveis implementao das polticas e das aes
previstas.
Este PPP representa uma proposta ancorada em princpios de autonomia e de responsabilidade
e em sentimentos de pertena e de identidade. Nesse sentido, retrata anseios e desejos, em mbito
coletivo, de professores, gestores, tcnicos-administrativos, estudantes, pais e demais segmentos da
comunidade acadmica. preciso, pois, que tais sujeitos assumam o papel ativo de partcipes, de
corresponsveis pelas polticas e pelas aes traadas coletivamente. Necessita-se da permanncia do
sentimento de pertena e do exerccio constante da atitude crtica construtiva.
Por todas as razes elencadas, este PPP instaura-se como processo e no como um produto
pronto e acabado. Configura-se, ento, em um dinmico instrumento terico, filosfico e metodolgico
que norteia o planejamento e a implementao dos processos pedaggicos, administrativos e
financeiros do Instituto. Dada essa natureza inacabada, o PPP sempre ser objeto de (re)anlise, de
(re)avaliao e de (re)construo, abrindo-se, desse modo, a um dilogo contnuo com a comunidade
ifrniana.
Implementar um projeto poltico-pedaggico significa instaurar um processo aberto a
mudanas. Nessa perspectiva, as mudanas no se configuram como resultado de decises aleatrias.
Ao contrrio, respaldam-se em diretrizes, como a avaliao e o diagnstico da realidade e como a
reflexo crtica sobre essa mesma realidade. As modificaes devem traduzir a vontade coletiva dos
atores envolvidos em minimizar os problemas e as fragilidades constatadas, com vistas melhoria da
qualidade da ao educativa institucional.
Para essa implementao, estabelecem-se algumas condies, como a participao, o
envolvimento e a coerncia intrnseca nas relaes de poder construdas e nas tomadas de deciso.
Acrescente-se tambm o comprometimento dos que fazem ensino, pesquisa e extenso e dos que
atuam em demais setores e instncias do IFRN. Nesse contexto de implementao, o planejamento
participativo, a organizao das prticas pedaggicas, a formao continuada de tcnicos e de
docentes, o acompanhamento e a avaliao curriculares passam a ser elementos cruciais.
preciso, portanto, envidar os esforos necessrios sustentao e ao desenvolvimento deste
PPP, uma vez que ele se constitui no mecanismo globalizador, sistemtico e democratizador de todos
os processos institucionais. Nesse sentido, h necessidade de que se estabelea profcua relao entre
o PPP e os agentes sociais envolvidos (gestores, professores, equipe tcnico-pedaggica, tcnicosadministrativos, estudantes, funcionrios e comunidade externa). Assim, todos sero, de fato e de
direto, os protagonistas das mudanas e das transformaes, em prol do fortalecimento, do
crescimento e da conquista de uma educao profissional e tecnolgica laica, pblica, gratuita e de
qualidade.
Evidencia-se, novamente, o carter flexvel e aberto do PPP, uma vez que a relao entre este e
os agentes sociais implica avaliaes peridicas j asseguradas previamente. Objetiva-se, assim, no
cristalizar o que foi proposto nem deixar de observar a dinmica e o movimento da realidade histrico-
214
social, fatores determinantes que incidiro na correo dos rumos institucionais. Esse pressuposto fazse necessrio para que o Instituto possa, coletiva e continuamente, (re)avaliar, (re)organizar e
(re)dimensionar suas aes.
Enfim, para que os desafios sejam superados e os objetivos propostos neste PPP sejam
alcanados, urge exercitar, contnua e cotidianamente, trs processos interdependentes: o processo de
participao, o processo de mobilizao e o processo de negociao. Os resultados advindos
decorrero, em grande parte, da confluncia de atitudes conjuntas (e no das atitudes isoladas), da
mediao dos conflitos (e no da negao dos problemas) e dos interesses coletivos (e no dos
interesses individuais). preciso promover uma gesto participativa e compartilhar acertos, desacertos
e tomadas de deciso, o que implica, dialtica e democraticamente, saber gerir, saber agir, saber
integrar, saber mediar e saber negociar.
215
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229
230
APNDICES
231
232
233
Todo esse processo de mudanas estruturais na rede federal de educao brasileira permite, aos
educadores, a participao efetiva na ampliao do acesso educao de qualidade. Trata-se de uma
abertura para o desenvolvimento e para o equilbrio regional, com vistas justia social. Nesse sentido,
satisfatrio ver a expanso em curso. Entretanto, pertinente a preocupao relacionada garantia de
fontes permanentes de financiamento pblico. No se pode esquecer de que h necessidade de manter a
qualidade da educao at hoje conferida a uma Instituio, que completa cem anos de respostas s
demandas educacionais locais, regionais e nacionais. Outro fator de inquietao a consolidao desse
projeto de expanso, mantendo-se as devidas garantias sociais conquistadas pelos trabalhadores da
educao profissional, pelos estudantes e pela sociedade em geral.
Essas garantias referem-se tanto qualidade no desenvolvimento do ensino quanto a materiais
necessrios aprendizagem dos estudantes (laboratrios de informtica, de cincias e de reas
profissionais; bibliotecas; salas de aula e demais estruturas fsicas adequadas), estrutura de assistncia
estudantil, a programas que apoiam a permanncia dos estudantes na Instituio e a apoio ao
desenvolvimento da pesquisa e da extenso. Outras garantias que precisam ser asseguradas dizem
respeito tanto manuteno das condies de trabalho dos servidores, remunerao condigna,
formao continuada, s conquistas dos trabalhadores da educao profissional e tecnolgica quanto ao
plano de carreira dos tcnicos-administrativos e dos docentes e ao fortalecimento das questes ligadas
ao profissionalismo e profissionalidade desses trabalhadores.
A nova institucionalidade da rede federal de educao profissional reveste-se da necessria
constituio de novos critrios de financiamento pblico e da definio de fontes perenes de
financiamento para a educao profissional e tecnolgica se firmar na condio de poltica pblica de
Estado e no de Governo.
Atualmente, o oramento do IFRN constitudo pelas seguintes fontes de financiamento:
recursos do oramento da Unio, recursos de descentralizao de rgos federais, recursos diretamente
arrecadados pela prpria Instituio e recursos de emendas parlamentares (individuais ou de bancada).
Os recursos do oramento da Unio, provenientes do oramento geral da Unio (OGU), decorrem
das dotaes ordinrias do Tesouro, vinculadas constitucionalmente (ou por legislaes especficas)
educao. So receitas de impostos, contribuies sociais, operaes de crdito, rendas de loterias etc.
As despesas de pessoal (pagamento de salrios e benefcios) so contempladas, controladas e garantidas
pelo poder central do Governo Federal. No caso das dotaes destinadas manuteno e aos
investimentos, so definidos, do montante estabelecido para o Ministrio da Educao (MEC) em funo
das receitas ordinrias, os tetos dos institutos federais, das universidades federais e de outras
instituies/programas. Para definio dos oramentos anuais relativos manuteno e aos
investimentos de cada instituto federal, so utilizados critrios negociados entre o Conselho Nacional das
Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (CONIF) e o Ministrio da
Educao (MEC). Esses oramentos so definidos a partir de uma matriz oramentria baseada na
matrcula, com ponderao em funo de custos dos cursos ofertados pelos institutos. O diferencial da
ponderao est na qualificao dos cursos em alto, mdio e baixo custo.
Os recursos de descentralizao de rgos federais resultam, normalmente, de projetos de
captao de recursos para apoio de aes institucionais, projetos aprovados em editais, projetos de
parcerias e recursos de emenda parlamentar.
Os recursos diretamente arrecadados pela prpria Instituio so provenientes de depsitos na
conta nica da Unio, referentes a taxas, aluguis, doaes, prestao de servios e outros pagamentos
234
235
oramentria interna que venha a garantir a qualidade das aes em cada cmpus, em prol do
cumprimento da funo social do Instituto.
Alm disso, com o objetivo de manter os direitos sociais conquistados pelos trabalhadores da
educao profissional e tecnolgica; as condies do ensino, da pesquisa e da extenso; e a garantia dos
direitos estudantis j adquiridos (sem perder de vista a ampliao desses direitos), sem perder de vista a
ampliao desses direitos, a partir de novos contextos, necessita-se de definir parmetros destinados a
uma poltica de financiamento pblico para a educao profissional e tecnolgica. Essa poltica deve
gerar segurana para todos os envolvidos e estabelecer critrios de qualidade, nas aes educacionais e
na gesto transparente, quanto definio, ao uso e aplicao dos recursos.
Ambiente e Sade
Cursos
Nvel e formas/modalidades
Tcnico em Saneamento
Tcnico subsequente
236
Eixo tecnolgico/
rea de formao
Segurana
Controle e Processos
Industriais
Gesto e Negcios
Hospitalidade e Lazer
Cursos
Nvel e formas/modalidades
Graduao tecnolgica
Subsequente
Tcnico em Mecatrnica
Tcnico em Eletrnica
Tcnico em Eletrotcnica
Tcnico em Mecnica
Tcnico em Qumica
Graduao em engenharia
Tcnico em Administrao
Tcnico em Comrcio
Tcnico em Cooperativismo
Tcnico em Logstica
Subsequente
Graduao tecnolgica
Graduao tecnolgica
Tcnico em Turismo
Tcnico subsequente
Tcnico em Eventos
Graduao tecnolgica
Tcnico em Informtica
Informao e
Comunicao
237
Eixo tecnolgico/
rea de formao
Informao e
Comunicao
Infraestrutura
Cursos
Nvel e formas/modalidades
Tcnico subsequente
Graduao tecnolgica
Graduao tecnolgica
Graduao tecnolgica
Tcnico em Edificaes
Tcnico em Estradas
Tcnico subsequente
Graduao tecnolgica
Tcnico em Alimentos
Tcnico em Apicultura
Graduao tecnolgica
Tcnico em Biocombustveis
Tcnico em Petrleo e Gs
Tcnico subsequente
Tcnico em Tecelagem
Tcnico em Vesturio
Tcnico em Agroecologia
Tcnico em Agricultura
Tcnico em Geologia
Tcnico em Minerao
Tcnico em Zootecnia
Licenciatura em Geografia
Graduao em licenciatura
Produo Alimentcia
Produo Cultural e
Design
Produo Industrial
Recursos Naturais
Formao de
professores
238
Eixo tecnolgico/
rea de formao
Formao de
professores
Formao de
professores
Diversos
Cursos
Nvel e formas/modalidades
Licenciatura em Matemtica
Graduao em licenciatura
Licenciatura em Espanhol
Graduao em licenciatura
Licenciatura em Fsica
Graduao em licenciatura
Licenciatura em Qumica
Graduao em licenciatura
Licenciatura em Biologia
Graduao em licenciatura
Licenciatura em Informtica
Graduao em licenciatura
Ps-graduao
deles
consiste
em
manter
qualidade
do
ensino
coerente
com as
demandas
Essa construo, demonstrativa das ofertas institucionais vigentes, com base nos anos de 2010 a 2012, tem por finalidade discriminar a atuao do IFRN no ensino.
239
240
Quadro A.2 Avaliao qualitativa de aspectos pedaggicos e administrativos das ofertas de cursos no
IFRN 2010 e 2011.
OFERTA EDUCACIONAL
CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS
REGULARES
CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS
REGULARES
QUESTES LEVANTADAS
241
OFERTA EDUCACIONAL
CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS EJA
CURSOS TCNICOS
INTEGRADOS EJA
QUESTES LEVANTADAS
de assistncia
curricular, nos
externas e de
e a formao
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como educao de Jovens e adultos,
currculo integrado, interdisciplinaridade, metodologias inovadoras de ensino para a EJA, avaliao da
aprendizagem, incluso escolar, concepes de aprendizagem...;
falta de experincias piloto;
necessidade de avaliao peridica dos cursos, a fim de atualizar os programas das disciplinas e
verificar se os contedos, de fato, contribuem para uma boa formao tcnica;
no incluso, no currculo, de disciplinas que visem articulao entre conhecimentos acadmicos e o
mundo do trabalho, como de Metodologia da Pesquisa Cientfica;
inadequao do nmero de alunos aos ambientes das aulas prticas e dos laboratrios;
falta de investimento em estgios (campo escasso e sem remunerao) e no aprimoramento da
qualidade dos profissionais;
necessidade de maior articulao entre escola-empresa para oportunizar estgio na rea do curso;
negligncia na explorao de alguns critrios importantes para a formao tcnica durante a prtica
profissional;
prtica profissional incipiente e superficial;
pouca diversidade no oferecimento das atividades didtico-pedaggicas (poucas alternativas/opes
para conciliar trabalho e estudos/dependncias);
falta de acompanhamento pedaggico;
descontinuidade nas atividades acadmicas institucionalizadas (reunies pedaggicas, centros de
aprendizagem, aulas prticas (ou de campo), prtica profissional/estgios etc.);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo/visitas tcnicas: transporte, pessoal, normas
de segurana etc.;
alta concentrao de atividades em sala de aula, com poucas vivncias externas/sociais.
inadequao metodolgica no trabalho com o pblico da EJA (especificidades), com aulas repetitivas,
cansativas e montonas; e
falta de material didtico apropriado para a EJA.
242
OFERTA EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS TCNICOS
SUBSEQUENTES
CURSOS TCNICOS
SUBSEQUENTES
alto ndice de matrculas perdidas, cerca de 34% (mdia dos ltimos 5 anos);
baixo nvel de aprendizagem e desempenho dos estudantes ao longo do curso;
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como novas metodologias de ensino,
avaliao da aprendizagem, incluso escolar e concepes de aprendizagem;
falta de experincias piloto;
necessidade de avaliao peridica dos cursos, a fim de atualizar os programas das disciplinas e
verificar se os contedos, de fato, contribuem para uma boa formao tcnica;
falta de incluso, no currculo, de disciplinas que visem articulao entre conhecimentos acadmicos
e o mundo do trabalho, como de Metodologia da Pesquisa Cientfica;
inadequao do nmero de alunos aos ambientes das aulas prticas e dos laboratrios;
falta de investimento em estgios (campo escasso e sem remunerao) e no aprimoramento da
qualidade dos profissionais;
negligncia na explorao de alguns critrios importantes para a formao tcnica durante a prtica
profissional;
prtica profissional incipiente e superficial;
pouca diversidade no oferecimento das alternativas pedaggicas (poucas oportunidades/opes para
conciliar trabalho e estudos/dependncias);
falta de acompanhamento/descontinuidade nas atividades acadmicas institucionalizadas (reunies
pedaggicas, centros de aprendizagem, aulas prticas (ou de campo), prtica profissional/estgios etc.);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo/visitas tcnicas: transporte, pessoal, normas
de segurana etc.;
alta concentrao de atividades em sala de aula, com poucas vivncias externas/sociais. e
falta de inovao/diversificao/adequao nas metodologias pedaggicas utilizadas pelos docentes
(metodologias inadequadas e aulas repetitivas, cansativas e montonas).
243
OFERTA EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA
CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA
244
OFERTA EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS DE
LICENCIATURA
47
Esse Quadro-sntese, contendo a avaliao qualitativa de aspectos pedaggicos e administrativos das ofertas de cursos no IFRN 2010 e 2011, foi construdo com base
na avaliao diagnstica desenvolvida pela Pr-Reitoria de Ensino, junto a estudantes, egressos, professores e gestores do IFRN, em 2010.
245
Linhas de
pesquisas
Professores
envolvidos
Alunos
Envolvidos
Tcnicos
envolvidos
Natal-Central
32
131
227
179
13
Natal-Cidade Alta
01
004
013
005
01
Natal-Zona Norte
04
016
036
008
05
Mossor
06
033
080
027
03
Ipanguau
08
027
046
022
02
Currais Novos
04
029
060
037
04
Apodi
01
002
008
000
00
01
001
003
000
00
Macau
01
004
017
000
01
QUANTITATIVO
CMPUS
Ncleos de
pesquisas
Linhas de
pesquisas
Professores
envolvidos
Alunos
Envolvidos
Tcnicos
envolvidos
Joo Cmara
05
023
037
018
00
Caic
02
006
007
011
00
Educao
01
005
022
008
00
246
a Distncia
Fonte: Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (2010). Disponvel em: <http://portal.ifrn.edu.br/pesquisa>.
247
perspectiva da pesquisa como princpio educativo. Para ser assim estabelecida, faz-se necessrio que o
educador assuma o papel de mediador no processo de construo do conhecimento, possibilitando,
aos alunos, a participao em projetos de pesquisa e/ou de extenso. Desse modo, ressignifica-se o
ensino, estimulando o desenvolvimento de um esprito crtico e investigativo frente produo
cientfica e s demandas sociais. Em vista disso, a atividade da pesquisa como princpio educativo
configura-se em mais um desafio a ser superado, quando se trata dos cursos tcnicos integrados de
nvel mdio.
Torna-se relevante assumir esse posicionamento, sobretudo nos dias atuais, pois o
conhecimento precisa constantemente de renovao. Essa condio induzir a Instituio a uma nova
categoria na pesquisa, criando uma rede globalizada de conhecimento a qual permitir, efetivamente,
ampliar a qualidade da produo intelectual. Com isso, convm buscar um ponto de equilbrio que
proporcione, ao servidor, realizar o ensino e as outras atividades sem prejudicar a pesquisa, ou fazer a
pesquisa sem perder o elo com o ensino e as demais atribuies que lhe compete.
O desafio constitui-se, portanto, em traar as diretrizes que possibilitem a realizao da
pesquisa sem supervalorizar os projetos em detrimento do ensino ou das atividades administrativas,
evitando uma possvel sobrecarga de aulas ou de atividades para os servidores.
A pesquisa no incompatvel com a atividade do ensino, mas preciso se estabelecerem
critrios e condies para viabiliz-la. Esses parmetros devem ser garantidos no planejamento e na
execuo do trabalho pedaggico e avaliados, constantemente, como uma das prioridades do PPP, em
uma perspectiva de trade entre ensino, pesquisa e extenso.
Em uma instituio educativa, os ganhos advindos da pesquisa cientfica tornam-se relevantes
para o crescimento pessoal e intelectual da comunidade acadmica, apresentando resultados tanto na
formao do aluno como na formao dos educadores. Promovem avanos significativos para a
Instituio no campo da educao, da cincia e da tecnologia.
estabelecimento
de
parcerias
com
instituies
para
ofertas
de
cursos
248
Nesse contexto, eram oferecidos os cursos bsicos de formao continuada aos trabalhadores,
destacando-se os cursos de idiomas, que atendiam comunidade interna e externa. Posteriormente,
firmou-se parceria com organismos governamentais, como o Sistema Nacional de Empregos (SINE) e a
Petrobras, ampliando as ofertas dos cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores (cursos
FIC). Mais tarde, outras parcerias possibilitaram o desenvolvimento de projetos tecnolgicos com
instituies pblicas e privadas, como, por exemplo, a Agncia Nacional do Petrleo, a Companhia Vale
do Rio Doce, a ASGA S.A., a WEG Indstrias S.A. e o Instituto da Guarda.
Como decorrncia da necessidade de um novo olhar sobre o mundo do trabalho e da
intensidade das relaes de parcerias com rgos governamentais e no governamentais, o contexto
exigia, da Instituio, uma reorganizao das atividades de extenso. Nesse sentido, foi ampliada a
antiga Coordenao de Relaes Empresariais e Comunitrias para o mbito de uma Diretoria de
Relaes Empresariais e Comunitrias.
A partir de 2007, essa Diretoria foi redimensionada, assumindo carter sistmico para atender
s demandas das unidades de ensino do CEFET-RN. Entre outras aes, foi criado o Ncleo de
Intercmbio Internacional, que se tornaria, mais tarde, a Coordenao de Relaes Internacionais. A
ampliao das aes na Diretoria de Relaes Empresariais e Comunitrias foi possibilitada por meio
da Fundao de Apoio Educao e Desenvolvimento Tecnolgico do Rio Grande do Norte (FUNCERN),
que desempenha funes administrativa, financeira e pedaggica em muitas atividades de extenso,
ensino e pesquisa, em conformidade com o Estatuto.
Com a transformao do CEFET-RN em IFRN, constituiu-se a Pr-Reitoria de Extenso (PROEX)
como rgo executivo, responsvel pelo planejamento, coordenao, fomento e acompanhamento das
atividades extensionistas. Essa reestruturao possibilitou ampliar o campo de atuao, definindo
polticas e aes para todos os cmpus do IFRN, em vrias reas profissionais. Passou-se, portanto, a
desenvolver uma maior diversificao de projetos. A partir da inaugurao dos novos cmpus, os
projetos de extenso da Instituio passaram a ser interiorizados e ampliados em novas reas de
conhecimento.
Dessa forma, a Instituio vem se consolidando, como fomentadora da dimenso acadmica da
extenso, por meio do desenvolvimento de projetos, programas, parcerias e convnios com outras
instituies pblicas e privadas da sociedade. Salienta-se que, com a nova institucionalidade, as aes
extensionistas devem estar comprometidas com a dimenso pedaggica do processo educativo,
integrando o ensino, a pesquisa e extenso.
Nos diversos cmpus, so desenvolvidas tanto atividades dos projetos aprovados por meio do
fomento de recursos prprios do oramento institucional quanto atividades com financiamento de
estabelecimentos de fomento pesquisa e extenso.
O IFRN, ao longo de sua histria, vem buscando a interao com a sociedade, por meio da
realizao de estgio dos estudantes, concebendo-se essa prtica profissional como um ato educativo
importante para a articulao entre teoria e prtica. No entanto, permanece a dvida se o estgio pode
ser considerado como uma atividade extensionista, visto que se encontra, at hoje, dentro da estrutura
administrativa da PROEX.
Ainda que no se elucide esse carter extensionista do estgio, imprescindvel que a
Instituio promova um maior fortalecimento das atividades da Coordenao de Estgios e Egressos
dentro da nova estrutura da PROEX. Tal fortalecimento visa ao enriquecimento da prtica profissional
no que concerne garantia de campo de estgio para os estudantes, qualidade no acompanhamento
249
dessa atividade de prtica profissional e s melhorias no campo da articulao entre teoria e prtica.
Muitas mudanas esto sendo necessrias na regulamentao e nas relaes com as instituies que
abrem espaos para o estgio dos alunos, em virtude da Lei de estgio (Lei 11.788/2008b).
O estgio curricular, como uma das modalidades da prtica profissional, uma atividade
ligada ao ensino, com carter obrigatrio para alunos regularmente matriculados. Ocorre durante o
curso, com perodo mnimo de um semestre, seguindo as normas estabelecidas nos regulamentos dos
cursos e de acordo com a referida Lei do estgio. So firmados termos de convnio, preferencialmente
com instituies governamentais, podendo ser desenvolvidos tambm convnios com instituies no
governamentais. Em decorrncia dessa relao interinstitucional, tem-se conseguido considervel
abertura para a insero dos egressos no mundo do trabalho. Por isso, faz-se necessrio garantir a
tutoria pedaggica do estgio e o acompanhamento dos egressos, consolidando, assim, a unidade
entre teoria e prtica.
Como desafios da PROEX, destacam-se os seguintes pontos (os quais so interdependentes,
no havendo, portanto, uma ordem de prioridade entre eles):
As atividades desenvolvidas devem ser planejadas e executadas tomando por base a formao
acadmica dos alunos nas diferentes reas profissionais. Um fator relevante para a consolidao dessa
cultura o envolvimento dos servidores, tanto docentes como tcnicos-administrativos, promovendo,
assim, uma rede de aes integradas que atua junto comunidade interna e externa.
O trabalho de extenso, sendo realizado de forma concatenada com os princpios pedaggicos
estabelecidos neste PPP, fortalece a integrao entre as atividades de ensino e pesquisa. Essa
integrao inerente ao processo educativo da Instituio. Constitui-se em um caminho para o IFRN
reafirmar o seu papel social, contribuindo, significativamente, tanto para o desenvolvimento
socioeconmico e para a produo e a disseminao de conhecimentos quanto para o enfrentamento
das condies de desigualdades e de excluses sociais no Brasil.
250
A educao politcnica visa superao da dicotomia tanto entre trabalho manual e trabalho intelectual quanto entre cultura geral e cultura tcnica. Deve ser um
processo que contribua para o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005).
251
necessrio pensar, sistemicamente, nas atividades desse ncleo, a fim de provocar discusses mais
aprofundadas sobre as potencialidades, as fragilidades e as formas de ampliao, de aperfeioamento
e de melhor aproveitamento desse espao formativo.
Para a efetivao de um trabalho com vistas promoo da indissociabilidade, convm
diagnosticar caminhos e possibilidades dessa operacionalizao, refletir sobre as condies da gesto
pedaggica das trs dimenses em pauta e definir aes. Destacam-se, ainda, como desafios, algumas
metas favorecedoras da indissociabilidade: adeso dos educadores a uma perspectiva de trabalho
interdisciplinar; carga horria adequada e propcia s trs atuaes; prioridade nos aspectos
pedaggicos; apoio institucional para a realizao dos projetos; existncia de momentos, nas reunies
pedaggicas, para esse fim; e planejamento conjunto que promova o intercmbio entre as trs reas
de atuao. Ademais, h de se pensar na organizao dos tempos escolares, um calendrio condizente
com essa viso, e em uma poltica de valorizao e de financiamento que promova o desenvolvimento
integrado do ensino, da pesquisa e da extenso.
Acredita-se que, no IFRN, essa articulao imprescindvel e que deve ser tarefa de todos
(gestores, professores, pesquisadores, estudantes, parceiros e colaboradores da Instituio) nos mais
variados momentos da conduo dos processos formativos em que se efetivam, nos cmpus, essas
trs instncias acadmicas.
A incluso escolar, definida como um conjunto de polticas pblicas e particulares para levar a
escolarizao a todos os segmentos da sociedade, constitui-se em uma das dimenses do processo de
incluso social. De acordo com Sassaki (1997, p. 41), a incluso social conceituada como
[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas
sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se
preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento,
um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam, em
parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de
oportunidades para todos.
a partir desse olhar de incluso social que a educao inclusiva ganha impulso e comea a
tomar forma no espao escolar. Um dos principais documentos em defesa da educao inclusiva a
Declarao de Salamanca, criada em 1994, na Espanha. Ela sinaliza para o atendimento das pessoas
com deficincia na educao escolar, ao instituir que cada pessoa [...] tem caractersticas, interesses,
capacidades de aprendizagem que lhe so prprios [...]. Por isso, [...] os sistemas educativos devem
ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes
caractersticas e necessidades [...] (UNESCO, 1994, 8-9).
Assumir a concepo de educao inclusiva comprometer-se com a construo de uma
escola para todos. Nesse sentido, em vez de se focalizarem as deficincias ou as limitaes do aluno,
enfatizam-se o processo pedaggico, as condies e as situaes de aprendizagem. Trata-se, ento, de
se definir pelo tipo de resposta educativa para os recursos e para os apoios necessrios a fim de
proporcionar, a todos, a obteno do sucesso na formao. Portanto, uma escola para todos significa,
em linhas gerais, acolher os que se encontram margem do sistema educacional, independentemente
de idade, gnero, etnia, raa ou condio econmica, social, fsica e/ou mental. A escola inclusiva deve
respeitar, como necessidades especiais, aspectos/condies relacionado(a)s s disfunes, limitaes
ou deficincias.
252
Nesse sentido, o acesso, a permanncia e a concluso de cursos sofrem, apesar dos respaldos
legais existentes, a interferncia das diversas questes sociais (como, por exemplo, pobreza,
condies precrias de moradia, violncia, uso de lcool e outras drogas, degradao humana,
degradao ambiental e insegurana alimentar) nas condies de vida dos estudantes. Dificultam-se,
assim, o desempenho acadmico, a incluso social e a qualidade de vida dos discentes, na perspectiva
de uma formao integral.
Como estratgia de enfrentamento e reduo dos efeitos dessas expresses no mbito
institucional, a assistncia estudantil, parte integrante do processo formativo, concebida como um
direito social dos estudantes para o acesso, a permanncia e a concluso de cursos.
No IFRN, a Diretoria de Gesto de Atividades Estudantis (DIGAE) o rgo responsvel e
estruturante da execuo da maioria das polticas e dos programas de assistncia ao discente,
extensivos, por vezes, aos demais segmentos da comunidade. Objetiva atender as demandas sociais
253
internas, firmando o compromisso de implementar, nos cmpus, aes, programas e servios nos
diferentes setores que compem essa rea: servio social, psicologia clnica, odontologia, nutrio,
enfermagem e medicina.
Data do ano de 1993, ainda como Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN), o
incio das primeiras aes de incluso registradas nos documentos internos. Entre os vrios cursos
tcnicos da Escola, o de Minerao oferecia, a seus alunos, um curso extraordinrio de lapidao de
pedras preciosas, abundantes no Estado. Desde ento, muitas outras iniciativas foram empreendidas,
ampliando-se, a cada ano, a necessidade.
Para fins de diagnstico, convm mencionar que a DIGAE implementa, anualmente, projetos de
assistncia estudantil, voltados para a incluso social dos discentes. Os atendimentos aos estudantes
so distribudos em programas e servios, em adequao s peculiaridades dos cmpus (como, por
exemplo, bolsa de iniciao ao trabalho; apoio sade estudantil; passe estudantil; alimentao
escolar; programa de assistncia estudantil de fomento aos estudos para os alunos do PROEJA; bolsa
para os cursos de idiomas; programa de iseno de taxas nos processos seletivos; programa de
assistncia estudantil; bolsa/fiscalizao de concursos do IFRN; apoio s aes poltico-estudantis; e
apoio e incentivo participao dos estudantes, principalmente os de baixo poder aquisitivo, em
atividades cientficas, artstico-culturais e desportivas).
Para tanto, so desenvolvidos os servios mdico, odontolgico, psicolgico escolar,
fisioterpico, nutricional, bibliotecal e de enfermagem, ajustados de acordo com a disponibilidade de
cada cmpus. Para alm do atendimento s demandas de alimentao, auxlio-transporte e concesso
de bolsas, o Instituto desenvolve, ainda, um conjunto de aes de assistncia estudantil, realizadas por
meio dos programas j citados, na busca de contribuir para a garantia da proteo social.
Nessa direo, destacam-se o desenvolvimento de aes de apoio estudantil, a orientao
social e o acompanhamento aos alunos e a suas famlias. Tais aes so materializadas na
caracterizao socioeconmica e educacional dos alunos, no acompanhamento sociofamiliar e na
orientao educacional.
A caracterizao socioeconmica e educacional dos alunos objetiva traar o perfil dos
ingressos na Instituio. Tem, como principais indicadores sociais, a composio e a renda familiares,
a faixa-etria e a procedncia escolar. Tais indicadores so sistematizados pela equipe de servio
social, com vistas apreenso da realidade socioeconmica e educacional dos estudantes.
O acompanhamento sociofamiliar objetiva construir estratgias conjuntas que contribuam
para a superao das dificuldades apresentadas pelos discentes e por suas famlias. Para tanto,
procura-se manter dilogo e articulao permanentes entre o servio social, a psicologia escolar, a
equipe pedaggica e o corpo docente.
A orientao educacional objetiva acompanhar os estudantes, por meio da equipe tcnicopedaggica (ETEP), com atividades especficas para os discentes dos cursos tcnicos integrados. Para
tanto, recorre-se a reunies de pais, atendimento a familiares, acompanhamento do rendimento
estudantil, reunies de avaliao com representantes estudantis e, como mecanismo de avaliao do
processo ensino e aprendizagem, reunies de conselho de classe.
Constituda como uma poltica de garantia de direitos a todos os estudantes que dela
necessitam, a assistncia estudantil implementada no IFRN incorpora tanto a manuteno dos
254
programas, dos servios e das atividades j existentes quanto a ampliao das demandas institucionais
e o surgimento de outras demandas, resultantes do processo de expanso da rede e da interiorizao
do Instituto. Assim, podem-se elencar os seguintes desafios:
Ante essas ponderaes, convm ressaltar a importncia de serem traadas polticas inclusivas
de manuteno e/ou de redimensionamento de aes que visem atender s demandas propostas no
mbito institucional.
255
(PROPI).
Pautado nas orientaes da Declarao de Salamanca (1994), o Ncleo de Incluso do IFRN
objetiva, sobretudo, promover ambiente fsico e psicossocial satisfatrio; condies polticas e
encaminhamentos pedaggicos para receber estudantes com deficincias nos cmpus, nas diversas
ofertas; e incentivo formao acadmico-cientfica acerca da incluso escolar. Envolve estudantes,
servidores, prestadores de servios e membros da comunidade externa. Na perspectiva de
proporcionar melhores condies para que o Instituto se torne uma instncia cada vez mais inclusiva,
o Ncleo de Incluso afirma-se como um espao fundamental no respeito diversidade e na garantia
da cidadania.
As atividades esto voltadas, sobretudo, para o incentivo formao docente na perspectiva
da incluso, defendida, inicialmente, pela insero e pela manuteno da disciplina de Educao
Especial na estrutura curricular dos cursos de licenciatura. O Grupo Interdisciplinar de Pesquisa
Aplicada Incluso, atualmente vinculado Diretoria Acadmica de Recursos Naturais (DIAREN), atua
com vrios grupos sociais, por meio de estudos, pesquisas e produes acadmico-cientficas.
Fortalecido com a atuao do Ncleo de Incluso, o IFRN busca ajustar-se a partir da
adequao desde os processos de seleo. Constituem exemplos dessa adequao as provas em braile
ou em letra ampliada para pessoas com deficincia visual, a presena de intrprete de LIBRAS durante
as provas, o espao fsico apropriado para pessoas com deficincias fsicas e o tempo adicional de
prova para casos especiais.
Constatadas determinadas dificuldades, procura-se assistir os novos alunos, a fim de que as
barreiras existentes sejam minimizadas. Nesse sentido, as aes vo da insero e da integrao nos
projetos do Ncleo de Incluso adaptao arquitetnica (como a construo de rampas, adaptao de
banheiros, instalao de telefones para pessoas surdas e aquisio de cadeira de rodas para a
recepo). Essas aes de adaptao arquitetnica so de competncia da gesto.
Em suma, o Ncleo subsidia a Instituio nas aes e nos estudos voltados incluso de
estudantes com dificuldades na aprendizagem advindas de fatores diversos, como altas habilidades,
disfunes neurolgicas, problemas emocionais, limitaes fsicas e ausncia total e/ou parcial de um
ou mais sentidos. So casos que podem comprometer e restringir as habilidades e at acentuam
limitaes no processo de aprendizagem.
Apesar de se reconhecer a importncia do Ncleo de Incluso para o IFRN, a sua atuao ,
ainda, muito restrita, considerando os critrios de expanso e a estrutura multicmpus. preciso,
portanto, assumir compromissos institucionais que atendam os seguintes desafios:
a)
b)
c)
d)
e)
apoio s propostas afirmativas para estudantes com deficincias, por meio de projetos
que viabilizem o acesso, o prosseguimento e a concluso dos estudos com qualidade;
256
f)
promoo tanto de cursos de formao inicial e continuada quanto de eventos acadmicocientficos (como palestras, seminrios e outros momentos de sensibilizao) sobre a
incluso;
g)
h)
i)
257
monitoramento das estatsticas, uma espcie de observatrio que subsidiar o acompanhamento dos
resultados e implicar a consecuo de novas diretrizes. Ademais, preciso prover condies para que
o desenvolvimento desses alunos ocorra nos pilares do ensino, da pesquisa e da extenso; na
perspectiva da elevao da escolaridade com profissionalizao; e no mbito da formao integral.
Assim, no se perde de vista o compromisso institucional firmado na funo social: uma educao
profissional de qualidade socialmente referenciada, na perspectiva de um processo de emancipao
humana, de construo da cidadania e de transformao da realidade social.
(remunerao de
Segundo os documentos consultados, no existia especificao de que as aulas eram destinadas a alunos provenientes de escolas pblicas. Conclui-se que eram abertas
a todos.
258
a constatao da melhoria no rendimento escolar, verificada por meio de avaliaes desses alunos; e a
preocupao em criar mecanismos de superao do processo de elitizao instaurado na ETFRN.
Aps um processo de avaliao da Escola, ocorrido entre os anos de 1992/93, o qual culminou
no incio da construo da Proposta Curricular da ETFRN (o primeiro Projeto Pedaggico da Instituio),
constatou-se que cerca de 75% dos estudantes selecionados provinham de famlias de classe mdia e
eram concluintes do primeiro grau em escolas da rede particular. Dessa forma, ficou em evidncia que
o propsito maior de no elitizao da ETFRN no estava mais sendo alcanado. Foi preciso, portanto,
repensar os princpios e os objetivos do Programa, formatando-o de maneira a atender a sua finalidade
principal.
No ano de 1994, com a implementao do citado Projeto Poltico-Pedaggico, alguns
pressupostos foram determinantes para a manuteno e a ampliao do Programa, eclodindo em um
novo panorama. Um deles redirecionou o Pr-Tcnico, tornando-o exclusivo apenas para estudantes da
antiga 8 srie do 1 grau oriundos de escolas pblicas dos municpios que mantinham convnio com a
ETFRN. O Programa tomou o formato de um curso de EaD, com aulas presenciais e teleaulas,
veiculadas pela TV Universitria, mantendo-se as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Consolidou-se, naquele momento, como o precursor da poltica de reserva de vagas da Instituio,
destinadas para o processo seletivo diferenciado para estudantes de escolas pblicas.
A partir de 1999, com a transformao da ETFRN em CEFET-RN, o Pr-Tcnico recebeu a
denominao de Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (PROCEFET), acrescentando-se, aos
conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica, a temtica de Cidadania, em uma perspectiva
transdisciplinar. Desde essa data, vem adequando-se s formas presencial, semipresencial e a
distncia, utilizando fascculos, mdias impressas, teleaulas, mdulos impressos e livros.
No ano de 2008, com a mudana de CEFET-RN para IFRN e a reconfigurao das propostas
didtico-pedaggicas, novas parcerias foram estabelecidas, com diversas prefeituras espalhadas pelo
interior do Estado, e a oferta de curso de aperfeioamento para professores dos municpios, com o
intuito de atender s demandas, foram bastante ampliadas.
notria a expanso e a efetiva participao dos alunos no Programa. Para visualizar melhor
essa amplitude, a Tabela A.2 demonstra um diagnstico estatstico da quantidade de alunos inscritos e
aprovados nos ltimos cinco anos.
ANOS
2006
3.884
279
ANOS
2007
3.807
279
2008
3.898
444
259
2009
4.480
455
2010
6.564
898
2011
7.584
849
[...] garantir que as necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens sejam satisfeitas
de modo equitativo, por meio de acesso a programas de aprendizagem apropriados;
atingir, at 2015, 50% de melhoria nos nveis de alfabetizao de adultos, em
260
e,
consequentemente,
fortalecer
essa
atuao,
superando
as
fragilidades
diagnosticadas.
O PROEJA/IFRN, mesmo sendo uma iniciativa recente, j apresenta mudanas significativas.
Fator merecedor de destaque, nesse campo, o curso de ps-graduao lato sensu em Educao
Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, desenvolvido
pelo Instituto em alguns cmpus. Trata-se de um projeto que nasceu a partir da Chamada Pblica
1/2008-MEC/SETEC, com o objetivo de formar profissionais [...] com capacidades para atuar na
elaborao de estratgias pedaggicas para a educao profissional integrada educao bsica na
modalidade de educao de jovens e adultos, adotando formas inovadoras e diversificadas de
atividades de ensino e aprendizagem (CEFET/RN, 2008, p. 8).
Evidencia-se, portanto, a preocupao do Instituto com a formao dos profissionais, condio
necessria para quem vai atuar em uma modalidade com caractersticas peculiares. Esse curso de
especializao do PROEJA destina-se tanto a professores, gestores e servidores administrativos do IFRN
quanto a profissionais da educao com curso superior, preferencialmente com atividade em sala de
261
aula, que trabalhem nas redes pblicas de educao e atuem na educao bsica na modalidade EJA.
Entretanto, essa ao no atinge a todos que trabalham no PROEJA, pois, como no uma poltica com
carter de condio necessria para atuao na modalidade, no se consegue uma participao
significativa nessa linha de formao.
Apesar de desafiadora, a execuo de um projeto desse porte configura-se em um diferencial
na Instituio. Entre outras contribuies, o Programa estimula a produo cientfica no mbito da EJA,
cuja literatura ainda escassa. Constitui-se em um campo frtil para investigaes das demandas
educativas da modalidade de educao de jovens e adultos, especialmente quando se prope ao duplo
desafio de integrar a educao bsica formao profissional e, ainda, modalidade EJA.
A possibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional de nvel tcnico educao
de jovens e adultos consiste uma das grandes dificuldades metodolgicas para a efetivao desse
Programa na Instituio. Tambm so postos, como desafios poltico-pedaggicos, entre outros, as
mudanas de paradigmas nas concepes de educao; a formao inicial e continuada dos
profissionais que atuam na modalidade; a disponibilidade e o engajamento desses profissionais no
Programa; a adequao do currculo e das prticas pedaggicas; as condies de acesso e de
permanncia dos discentes; a criao de um programa de aprofundamento dos conhecimentos, para o
acesso ao PROEJA, semelhante ao ProITEC; a melhoria do processo avaliativo, por vezes deficiente e
excludente; e a criao de um projeto de acompanhamento (observatrio) quanto aprovao,
reprovao, evaso e insero de egressos no mundo do trabalho.
Investir na formao de jovens e adultos dentro de um programa nacional de reinsero social,
como o PROEJA, vai alm de um ato poltico. , antes de tudo, uma ao humana, considerando todo o
contexto de marginalizao ao qual muitos esto submetidos. Todavia, para se alcanarem os
objetivos almejados, para se garantir o percentual de vagas, para se assegurar uma ampliao das
ofertas e para atender a um pblico ainda maior na rede de educao profissional e tecnolgica, tornase imprescindvel firmar compromissos e projetar estratgias para o desenvolvimento do Programa,
reafirmando, assim, a funo social assumida pela Instituio.
262
263
b)
adoo (no que se refere s aes de formao continuada) de prticas avaliativas dos
cursos, dos programas e do acompanhamento dos servidores;
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
reviso das normas de afastamento dos servidores para formao, tendo em vista as
necessidades de liberao, a natureza do trabalho e a demanda de estudos e de
produes nos processos formativos; e
j)
264
A partir da Lei 11.892/2008, o IFRN tem vivenciado uma reconfigurao histrica nos
processos de gesto. Com relao a sua organizao administrativa, atualmente possui uma estrutura
sistmica, com a Reitoria, as Pr-Reitorias, as Diretorias Sistmicas e as Diretorias dos cmpus. Essa
composio conta com a participao da Assessoria Jurdica, da Auditoria Interna, da Ouvidoria e dos
rgos Colegiados (como o Conselho Superior, de carter deliberativo; o Colgio de Dirigentes e o
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, esses ltimos de carter consultivo e deliberativo em suas
reas de competncia). A estrutura organizacional conta, ainda, com participao da Comisso
Permanente de Pessoal Docente (CPPD); da Comisso Interna de Superviso (CIS), que acompanha a
carreira dos tcnicos-administrativos; da Comisso Prpria de Avaliao (CPA); dos Conselhos Escolares
e dos Conselhos de Classe; dos Grmios Estudantis; do Diretrio Central Estudantil e dos Centros
Acadmicos.
Os
265
disposio
para
uma
gesto
democrtica
consiste,
assim,
na
transparncia
266
da
aprendizagem.
importante,
nesse
sentido,
presumir
um
cronograma
de
acompanhamento das polticas e das aes em uma perspectiva emancipatria, entendida como um
processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la (SAUL, 2006, p.
61).
Desse modo, o acompanhamento um processo sistemtico e peridico da anlise do
conjunto de aes pedaggicas. Tem, como objetivo, identificar o andamento, os avanos e os
retrocessos na execuo das aes entre o programado e o executado , diagnosticando suas causas
e propondo ajustes operacionais, com vistas adequao entre o plano e sua implementao
(CAVALCANTI, 2008, p. 6).
Esse acompanhamento das condies administrativas e do ensino apresenta-se, no IFRN, de
diversas formas. Como h necessidade de identificar aspectos positivos e negativos nos processos,
promove-se a construo de uma avaliao comprometida com a gesto de qualidade social, uma vez
que gera ou fortalece a cultura de avaliao na Instituio. importante, pois, ressaltar que a avaliao
uma rea extensa que pode envolver diferentes aspectos de acordo com o objeto a ser avaliado.
Nesse sentido, designam-se categorias dentro do campo da avaliao para apresentar os
processos avaliativos desenvolvidos no IFRN: avaliao institucional, avaliao de cursos, avaliao de
desempenho do aluno, avaliao de servidores (avaliao de pessoas) e avaliao de programas.
267
comunidade, onde o processo dinmico e dialtico acontece por meio ao-reflexo-ao (ALBERTO;
BALZAN, 2008, p. 755). Consiste, assim, em um processo contnuo e sistemtico, centrado na anlise
dos meios, dos mtodos e dos processos, superando os aspectos de mensurao e de comparao dos
resultados. Caracteriza-se como um instrumento de apreciao crtica das prticas pedaggicas,
identificando a coerncia das aes em relao aos marcos definidos nas propostas dos cursos. Desse
modo, a avaliao institucional parte do princpio da globalidade e dos parmetros e mecanismos
avaliativos, estabelecidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), institudo
pela Lei 10.861/2004.
O SINAES tem, por objetivo, avaliar o ensino superior em todos os aspectos que giram em
torno dos eixos ensino, pesquisa e extenso. Fundamenta-se na necessidade de promover a melhoria
da qualidade do ensino superior no Brasil. Busca assegurar a integrao das dimenses externas e
internas da avaliao institucional, mediante um processo construdo e assumido coletivamente, com
funes de gerar informaes para tomadas de deciso de carter poltico, pedaggico e
administrativo.
Nesse sentido, para efetivar a avaliao institucional no IFRN, a Instituio realiza a
autoavaliao por meio de uma prtica sistemtica anual que envolve todas as suas ofertas
educacionais. Essa avaliao contempla as dimenses administrativo-pedaggicas e parte do
pressuposto de que a organizao e a gesto no podem conceber a separao entre o fazer
administrativo e o pedaggico, pois a dimenso administrativa de uma instituio educacional s
ganha sentido a partir das atividades pedaggicas que constituem as atividades-fim, ou os propsitos
da organizao (ALONSO, 2002, p. 23).
Para realizar a avaliao interna, a Instituio designa a Comisso Prpria de Avaliao (CPA),
prevista na Lei 10.861/2004 e constituda conforme regulamenta a Portaria MEC 2.051/2000. Tal
comisso tem, por finalidade, a coordenao dos processos internos de avaliao da Instituio, a
sistematizao e a prestao das informaes solicitadas pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Realiza a avaliao institucional e a avaliao das
condies de ensino por meio do instrumento de autoavaliao. O trabalho realizado pela CPA deve
atuar com autonomia em relao a conselhos e a demais rgos colegiados existentes no IFRN. O
resultado organizado, analisado e discutido com a comunidade. No modelo atual de gesto, a
comisso prpria de avaliao no IFRN composta por uma comisso central, qual compete a
coordenao geral das atividades, e por comisses locais em cada cmpus.
O resultado final da avaliao institucional, como processo desenvolvido periodicamente, a
consolidao dos resultados da autoavaliao e da avaliao externa. A avaliao constitui-se em um
processo contnuo, participativo e transparente, retroalimentando o caminhar da Instituio no
alinhamento de rumos e na reviso de suas prticas.
268
269
princpios do PPP, a funo social, os objetivos gerais e especficos do IFRN e o perfil de concluso de
cada curso. Objetiva promover a melhoria da realidade educacional do estudante, priorizando o
processo de ensino e aprendizagem, tanto individualmente quanto coletivamente, conforme se
explicita na organizao didtica.
Trata-se de uma avaliao contnua e cumulativa, assumindo, de forma integrada, no processo
ensino e aprendizagem, as funes diagnstica, formativa e somativa, com preponderncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A avaliao dos aspectos qualitativos compreende, alm da acumulao de conhecimentos, o
diagnstico, a orientao e a reorientao do processo de ensino e aprendizagem, visando o
aprofundamento dos conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e atitudes dos estudantes.
Alm da avaliao do processo de ensino e aprendizagem, que ocorre no cotidiano acadmico,
a avaliao do desempenho dos estudantes acontece tambm em nvel externo, seja por meio do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), para alunos do ensino mdio integrado, seja por meio do
Exame Nacional de Avaliao de Desempenho dos Estudantes (ENADE), para alunos dos cursos
superiores de graduao.
O ENEM, criado em 1998, tem o objetivo de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da
escolaridade bsica, para aferir desenvolvimento de conhecimentos fundamentais ao exerccio pleno
da cidadania. Desde a sua concepo, porm, o Exame Nacional foi pensado tambm como modalidade
alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes subsequentes e ao
ensino superior. O ENEM busca, ainda, oferecer uma referncia para autoavaliao, com vistas a
auxiliar nas escolhas futuras dos cidados, tanto com relao continuidade dos estudos quanto com
relao incluso no mundo do trabalho.
O ENADE afere o desempenho dos estudantes em relao tanto aos contedos programticos
previstos nas diretrizes curriculares do curso de graduao e s habilidades para ajustamento s
exigncias decorrentes da evoluo do conhecimento quanto s competncias para compreender
temas exteriores ao mbito especfico da profisso, ligados realidade brasileira e mundial e a outras
reas do conhecimento. O Exame aplicado, periodicamente, aos estudantes do final do primeiro e do
ltimo ano do curso, estando prevista a utilizao de procedimentos amostrais. A periodicidade
mxima de aplicao do ENADE aos estudantes de cada curso de graduao trienal.
O ENADE componente curricular obrigatrio dos cursos de graduao. No histrico escolar
do estudante, deve se inscrever a situao regular com relao a essa obrigao, atestada pela efetiva
participao. Quando for o caso, deve tambm se inscrever a dispensa oficial, dada pelo Ministrio da
Educao, na forma estabelecida em regulamento. A introduo do ENADE, como um dos
procedimentos de avaliao do SINAES, ser efetuada gradativamente, cabendo ao Ministro de Estado
da Educao determinar, anualmente, os cursos de graduao a cujos estudantes ser aplicado.
270
b)
c)
d)
e)
f)
b)
c)
d)
administrao adequada dos recursos materiais e financeiros disponveis no setor sob sua
gesto;
e)
f)
g)
h)
assiduidade;
i)
pontualidade; e
j)
assiduidade;
271
pontualidade;
financeiras
materiais,
alm
de
criar
comisses
para
desenvolver
272
273
DESCRIO
BASES GERAIS
Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, de 05 de dezembro de 1988
274
REFERNCIA LEGAL
DESCRIO
diretrizes para a Educao Profissional, e d outras providncias.
GRADUAO
Decreto 3.276/1999, de 06 de dezembro de
1999
D nova redao ao item 3.6, Alnea C, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao superior de professores
da Educao Bsica, em curso de licenciatura, sob forma de graduao plena.
275
REFERNCIA LEGAL
DESCRIO
Resoluo CNE/CP
fevereiro de 2009
01/2009,
40,
de
de
11
12
de
de
PS-GRADUAO
Resoluo CNE/CES 01, de 03 de Abril de
2001
276
REFERNCIA LEGAL
DESCRIO
de
04
de
CERTIFICAO PROFISSIONAL
Portaria Interministerial MEC/MTE 1.082, de
20 de novembro de 2009
EDUCAO A DISTNCIA
EDUCAO INCLUSIVA
Declarao de Salamanca, de 10 de junho de
1994
Resoluo CNE/CP
fevereiro de 2002
1/2002,
de
18
de
50
Essa construo congrega a legislao vigente em janeiro de 2012, constituindo o marco legal para as ofertas em educao profissional, cientfica e tecnolgica.
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