05 Cap 08

8 - Ik k dogb - Os dedos no so iguais1
Reflexes finais
Sexta-feira, 3 de junho de 2005. Treze anos depois de ter pisado pela

primeira vez no Ile Omo Oya Legi encerro esta que ser minha tese de
doutorado2.
Penso
que
algumas
pontas
que
andei
amarrando
desamarrando precisam ainda ser deixadas.

8.1 Das pontas do candombl e do racismo
PUC-Rio - Certificao Digital N 0114346/CA
E tambm da identidade
Sodr se pergunta como designar o conjunto organizado de condies
que rege e classifica a ao do indivduo ou mesmo de um grupo numa
situao interativa, permitindo-lhe agir como ator social? De acordo com ele,
o termo identidade3 tem sido usado como resposta ao longo do tempo. O
pesquisador explica que a palavra vem de idem (verso latina do grego t
aut, o mesmo), que resulta, explica, no latim identitas, isto , a
permanncia do objeto nico e idntico a si mesmo apesar das presses de
transformaes interna e externa. Ainda para Sodr:
Dizer identidade humana designar um complexo relacional que liga o sujeito a um
quadro contnuo de referncias, constitudo pela interseo de sua histria individual
com a do grupo onde vive. Cada sujeito singular parte de uma continuidade
histrico-social, afetado pela integrao num contexto global de carncias (naturais,
pisicossociais) e de relaes com outros indivduos, vivos e mortos. A identidade de
algum, de um si mesmo, sempre dada pelo reconhecimento de um outro, ou
seja, a representao que o classifica socialmente. (Sodr, 2000, p.34).
Ao confrontar os pensamentos de Tarde (1919) com o de Jaspers

(1953), Sodr se aproxima mais do primeiro porque, de acordo com Sodr,
1
Expresso em ioruba encontrada em Sodr,1999, p.229

Obviamente que no passei todo esse tempo fazendo doutorado. Como j expliquei, cheguei neste
terreiro pela primeira vez em 1992, para uma reportagem. O contato foi mantido, iniciado, portanto,
antes do doutorado.
2
231
Jaspers concebe identidade como estabilidade do comportamento, da
continuidade scio-histrica, ou ainda da igualdade entre elementos, ou seja,
descreve, diz Sodr, o sujeito do Iluminismo. Tarde, por sua vez, pensa a
identidade no como um cosmo fechado, o que, na avaliao de Sodr, abre
caminho para o interacionismo simblico na formulao identitria. Algo
assim como o leito por onde corre um rio: aparentemente fixo e
predeterminado, o leito transforma-se imperceptivelmente. (id., p. 35).
Ainda para Sodr, a identidade aquilo de que nos lembramos,
construmos, inventamos e reinventamos, cuja vivncia alimentada pelo
que chama de jogos existenciais e narrativos de uma comunidade. (id,p.
53).
Tambm para Hall (2001), a identidade vista como processo, e
processo nada contnuo. Distingue este autor, trs concepes a respeito do
conceito de identidade. Primeiro se refere ao sujeito do iluminismo, baseado,
diz Hall, numa concepo da pessoa humana como indivduo totalmente
centrado, unificado, dotado de capacidades de razo, de conscincia e de
ao, cujo centro consistia num ncleo interior, que emergia pela primeira
vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda permanecendo
essencialmente o mesmo contnuo ou idntico a ele - ao longo da
existncia do indivduo. O centro essencial do eu era a identidade de uma
pessoa. (id., p.11).
J a segunda noo de identidade, para este autor, est ligada ao
sujeito sociolgico e reflete a crescente complexidade do mundo moderno e
a conscincia de que o ncleo interior do sujeito no era autnomo e autosuficiente, mas sim, formado na relao com outras pessoas importantes
para ele, que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e smbolos, a
cultura dos mundos que ele/ela habitava. O sujeito ainda tem um ncleo ou
essncia interior que o eu real, mas este formado e modificado num
dilogo contnuo com os mundos culturais exteriores e as identidades que
esses mundos oferecem. (ibidem).
3
Cf mais sobre essa discusso in:Sodr, Muniz, Claros e Escuros, Rio de Janeiro:Vozes, 2000.
232
A identidade concebida dessa forma, diz Hall, costura o sujeito
estrutura da sociedade. Estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos
culturais que eles habitam, tornando ambos reciprocamente mais unificados
e predizveis. (id., p.12).
Contudo, afirma este autor, argumenta-se justamente isso que est
mudando e o sujeito previamente vivido como tendo uma identidade
unificada e estvel, est se tornando fragmentado; composto no de uma
nica, mas de vrias identidades, algumas vezes, diz ele, contraditrias ou
no-resolvidas.
Correspondentemente, as identidades, que compunham as paisagens sociais l
fora e que asseguravam nossa conformidade subjetiva com as necessidades
objetivas da cultura, esto entrando em colapso, como resultado de mudanas
estruturais e institucionais. O prprio processo de identificao, atravs do qual nos
projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais provisrio, varivel e
problemtico (ibidem).
Esse
processo,
explica
Hall,
produz
sujeito
ps-moderno,
conceptualizado como no tendo uma identidade fixa, essencial ou

permanente.
A identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e
transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos

representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.
(Hall,1987, apud Hall,2001.p.13).
8.1.2 Identidade Negra
preciso ainda reafirmar com diversos autores, mas aqui, com
Gomes que hoje, a biologia e a gentica j comprovaram que os seres
humanos possuem a mesma carga gentica. De acordo com Gomes, esses
estudos so importantes para desconstruir e superar as teorias racistas. Mas,
se todos partilhamos de semelhanas como seres humanos, o que nos faz
diferentes? Para responder, esta autora se apia em Denys Cuche:
233
So as nossas escolhas, a forma como cada grupo cultural inventa solues
originais para os problemas que lhes so colocados pela vida em sociedade e ao
longo do processo histrico. Essas escolhas no so simplesmente mecnicas e
empricas. Elas no esto relacionadas somente adaptao ao meio, mas s
disputas de poder entre grupos e povos. Nessas disputas as diferenas so
inventadas, e atravs delas nos aproximamos de uns e tornamos outros inimigos,
adversrios, inferiores ou violentos. (Cuche, 1999, apud Gomes, 2003,p.78).
Para Gomes, apelar para a existncia da raa do ponto de vista da

gentica , atualmente: Cair na cilada do racismo biolgico. Todos
concordamos, diz a autora, que raa um conceito cientificamente
inoperante. Porm, social e politicamente, ele um conceito relevante para
pensar os lugares ocupados e a situao dos negros e brancos em nossa
sociedade. (ibidem).
Se o conceito de raa e de cultura negra no for politizado, adverte
Gomes, camos fatalmente, diz ela, nas malhas do racismo e do mito da
democracia racial. Politizar os termos, contudo, no significa para ela, a
entrada para o movimento negro, embora, afirma, isso no deixa de ser uma
boa experincia.
Significa saber que estamos entrando em um terreno complexo, em que identidades
foram fragmentadas, auto-estimas podem estar sendo destrudas. (...) Refletir sobre
a cultura negra considerar as lgicas simblicas construdas ao longo da histria
por um grupo sociocultural especfico: os descendentes de africanos escravizados
no Brasil. Se partirmos do pressuposto de que o nosso pas, hoje, uma nao
miscigenada, diramos que a maioria da sociedade brasileira se encaixa nesse perfil,
ou seja, uma grande parte dos brasileiros pode se considerar descendente de
africanos. Porm, refiro-me aqui ao grupo tnico/racial classificado socialmente
como negro. (ibidem).
Gomes reconhece que alguns antroplogos tratam com desconfiana

a adjetivao de uma cultura como negra, mas, de acordo com a
pesquisadora, o que importa nesse momento, em sua reflexo, destacar
que a produo cultural oriunda dos africanos escravizados no Brasil e ainda
presente nos seus descendentes tem uma efetividade na construo
identitria dos sujeitos socialmente classificados como negros. Trata-se, para
esta autora, de compreender que h uma lgica gerada no bojo de uma
africanidade recriada no Brasil que, diz ela, impregna a vida de negros e
brancos. Esse processo, de acordo com Gomes, no tem nada de natural, j
234
que, reconhece, qualquer adjetivao da cultura, seja cigana, judaica,
indgena ou negra, uma construo social, poltica, ideolgica e cultural
que, numa sociedade que tende a discriminar e tratar desigualmente as
diferenas, passa a ter uma validade poltica e identitria. (ibidem).
por isso que Gomes vai dizer que a cultura negra possibilita aos
negros a construo de um ns, de uma histria e de uma identidade. Diz
respeito, afirma a pesquisadora, conscincia cultural, esttica,
corporeidade, musicalidade, religiosidade, vivncia da negritude,
marcadas por um processo de africanidade e recriao cultural. Esse ns
possibilita o posicionamento do negro diante do outro e destaca aspectos
relevantes da sua histria e de sua ancestralidade. (ibidem).

Vale tambm destacar que, para dAdesky, a religio uma
importante referncia de identidade, pois governa a vida espiritual dos
indivduos e mantm, na ordem particular, um conjunto de prticas e valores.
(2001, p.51).
8.1.3 Dialogando com Prandi, Adailton Moreira, Me Palmira e
Coutinho
Analisando as mudanas sofridas pelo candombl em nosso pas,
Prandi afirma que este foi deixando de ser fonte de memria e identidade do
negro, o que faz com que o candombl tenha deixado de ser uma religio
tnica. Contudo, diz este autor, um ou outro terreiro possa, remando contra a
corrente, buscar insero no movimento negro. (Prandi, 2005, p.169).
Ultrapassada a primeira metade do sculo XX, a possibilidade de escolher o
candombl como religio deixou de ser prerrogativa do negro, abrindo-se a religio
afro-brasileira para todos os brasileiros de todas as origens tnicas e raciais.
(Prandi, 2005, p. 169).
E ainda:
Embora nas regies de origem continue sendo majoritariamente de negros, j no
apenas uma religio de afro-descendentes; mas uma religio para todos,
independente de raa e cor. (op.cit, 214).
235
Adailton Moreira Costa, filho carnal de Me Beata e Bab egb4 do Ile
Omiojuaro, concorda que o candombl mudou, porque, ao longo de sua
histria, precisou se adaptar, inclusive para sobreviver, mas mantm o
fundamental de sua tradio. No d para generalizar e dizer que os
terreiros deixaram de ser fonte de memria e identidade do negro. Pelo
contrrio, os terreiros de candombl contriburam e muitas casas continuam
contribuindo para o resgate e preservao dessa memria, ainda que
ressignificada. Segundo Adailton, para se constituir dessa forma, o terreiro
no necessariamente precisa estar ligado aos movimentos negros. No meu
caso, constru minha identidade negra dentro do terreiro de candombl e
depois me tornei militante do Movimento Negro5 para tratar das questes que
me diferenciam e me excluem. No podemos dizer que terreiros que no
estejam ligados a qualquer tipo de movimento negro no estejam mantendo
e resgatando a identidade negra, diz Adailton.
O que dizer ento de um terreiro como o dirigido por Palmira de Ians,
branca e descendente de portugueses? A resposta dada pela prpria Mede-santo: H uma identificao nossa com a identidade negra. J disse uma
vez que me criei em colgios catlicos e, num belo dia, tive meu primeiro
transe e minha primeira experincia de incorporao. Dizem que nesse
transe falei algo parecido com ioruba, mas como se da frica eu no sabia
nada? Comecei a estudar para entender o que aconteceu comigo na feitura e
foi assim que, mesmo branca, descendente de portugueses e criada em
colgio de freira reivindico e me identifico com a cultura negra. Quando falo
de meus ancestrais aqui no terreiro falo dos ancestrais da cultura negra, da
religio dos orixs. So esses os que reivindico, ainda que sendo branca,
diz Me Palmira.
4
5
Pai da comunidade.
Adailton participa do Movimento Religioso Afro-brasileiro.
236
O candombl mudou e no s porque atualmente possvel

danar no terreiro com celular.
237
Adailton tambm no v nenhum problema nisso, pelo contrrio. No
acho que todo negro deva ser do candombl e no acho que brancos no
possam ser do candombl. Para mim muito bom que existam terreiros
como o de Me Palmira porque significam honestamente nossa histria e
identidade. Mesmo que existam semelhanas e diferenas entre nossas
casas. Isso diferente de dizer que os terreiros deixaram de ser fonte de
memria e identidade do negro, diz ele. Feitas essas observaes j
possvel concordar com Prandi:

O mito, agora no Brasil, como elemento constitutivo da religio afro-brasileira, deve
fazer sentido no mais exclusivamente para o negro e todo afro-descendente, mas
tambm para o branco que adere religio dos orixs. No est mais referido a um
passado genealgico, consangneo, que identifica e legitima cada tronco familiar,
como na frica, mas liga espiritualmente cada membro da religio, independente de
sua origem tnica, a um dos antepassados que formam o panteo das divindades
cultuadas em solo brasileiro. (id., p. 169).
Tanto Me Palmira, Adailton Moreira e Reginaldo Prandi falam em

tradio, mas tambm em mudana. Falam em passado da religio, mas em
dilogo com o presente. Me Palmira, para tentar me fazer entender, mostra
o cho do barraco de seu terreiro. V? todos os pisos so da mesma cor,
menos aquele, no centro do barraco, que branco. Em baixo daquela pedra
est plantado o ax da casa. Ali o sagrado, circundado pelo profano. Nossa
tradio uma tradio viva, um patrimnio vivo, diz a Me-de-santo. Com o
exemplo da Me-de-santo fica mais fcil entender as duas distines que
Coutinho faz a respeito do conceito de tradio, uma dialtica, outra
metafsica. Para este autor, tais concepes possuem implicaes polticas,
j que correspondem a diferentes prticas de reelaborao do passado e de
interpretao da histria.
Enquanto prtica conservadora, a reiterao da tradio morta e fixa prolongao
de um passado no presente aparece como restaurao das relaes sociais
existentes, a qual coloca, como diria Paine, os vivos sob a dominao dos mortos.
Por outro lado, na prtica e nos discursos libertrios, a tradio tida como ao
criadora do sujeito sobre as formas do passado um operador poltico capaz de
refazer a histria como patrimnio das camadas populares. Utilizando a distino
realizada pelo peruano Jos Carlos Maritegui, esta ser designada como tradio,
e aquela, que reflete o conservadorismo dominante, como tradicionalismo.
(Coutinho, 2002, p.16).
238
De acordo com Coutinho, o que predomina no pensamento
hegemnico a concepo metafsica da tradio que, tendo como objetivo
conservar as relaes sociais vigentes, pensa a cultura como objeto, pea de
coleo ou mercadoria, desconsiderando o processo pelo qual o homem, por
meio de sua prxis criadora, transforma ativamente a realidade cultural.
(ibidem).
essa tradio viva e renovada, esse sagrado que, ao mesmo tempo,
fortalece e movimenta o ax das comunidades terreiros que Adailton Moreira
e Me Palmira reafirmam em suas casas. Contudo, para ambos, est longe
de acontecer o que Prandi verifica quando o autor fala no movimento de
retorno tradio pelo qual passam muitos terreiros:

(...) voltar frica no para ser africano, nem para ser negro e muito menos pobre,
mas para recuperar um patrimnio cuja presena no Brasil agora motivo de
orgulho, sabedoria e reconhecimento pblico, e assim ser o detentor de uma cultura
que j ao mesmo tempo negra e brasileira, porque o Brasil j se reconhece no
orix, o Brasil com ax. Tem orix na alma brasileira. (id., p. 241).
Para Adailton Moreira, no d para dizer que o candombl uma

religio de todos pois ainda h muita falta de informao e equvocos em
coisas bsicas. Isso porque o candombl ainda visto atravs de paralelos
judaico-cristos. Mesmo na televiso, os pais ou mes-de-santo sempre so
representados atravs de esteretipos e caricaturas, sempre so charlates,
afirma.
Me Palmira concorda: Se fosse assim, ainda no haveria tanto
preconceito. Inclusive, nossas crianas no teriam passado pela experincia
de discriminao que passaram e ainda passam, diz a Me-de-santo. O
prprio Prandi, nesse mesmo livro afirma que, de acordo com o censo de
2000, 0 Brasil est menos catlico, mais evanglico e menos afro-brasileiro.
Fragmentada em pequenos grupos, fragilizada pela ausncia de algum tipo de
organizao ampla, tendo que carregar o peso do preconceito racial que se transfere
do negro para a cultura negra, a religio dos orixs tem poucas chances de se sair
melhor na competio (desigual) com outras religies. Silenciosamente, assistimos
hoje a um verdadeiro massacre das religies afro-brasileiras. (Prandi, 2005, p.236).
239
Para Adailton Moreira a discriminao do candombl, na sociedade e

na escola, mesmo esse tendo muitos integrantes brancos, uma
discriminao racial. Lembremos aqui o depoimento de Joyce: As pessoas
me apontavam na rua e tambm na escola e diziam: Isso coisa de negro!
Dona Conceio, me de Michele e Alessandra, recentemente me disse que
durante muito tempo ouviu o seguinte: negra, s pode ser ladra e
macumbeira!. Na mesma conversa, Michele, que mudou de escola, revela
que j ouviu na nova instituio: Cuidado com a Michele, negra, deve ser
macumbeira.
E dona Conceio interroga: Durante quanto tempo ns
negros teremos de ouvir isso? Nossa religio usada pejorativamente contra

ns. Isso racismo e que se perpetua, que me afetou e afeta minhas filhas.
Para Adailton, o branco com roupas de santo e com guias tambm
discriminado. So elementos que remetem ao candombl e a sociedade
discrimina por que candombl coisa de negro, avalia.
Recentemente, Renato Nascimento, professor de histria na escola
particular em que Ricardo Nery estuda, promoveu um debate em sala-deaula sobre religies. Os alunos deveriam se dividir em grupos e, cada um
defenderia seu credo. Apesar de no serem do candombl, dois amigos se
juntaram Ricardo em solidariedade, foram at seu terreiro, entrevistaram
sua av e voltaram com a tarefa cumprida. Achamos maneiro, disseram os
amigos. De acordo com Renato Nascimento, atividades como essas so
raras, mas ele acha importante realiz-las para ajudar a diminuir o
preconceito. Conheo o Ricardo h muitos anos e sempre soube que ele era
do candombl. Antes ele tinha vergonha, o que piorou muito depois do
episdio do Bispo Macedo. Agora ele se assume mais, afirma o professor.
240
No dia 22 de maro de 2005, o professor de histria da escola onde Ricardo Nery

estuda promoveu debate sobre religies. Cada grupo ou indivduo falaria da sua
religio. Na foto, Ricardo defende o candombl.
No dia do debate, cada grupo explicou sua f. O grupo de Ricardo

recebeu muitas perguntas. Sua av faz feitio? O candombl do mal?
Mas no terreiro no mora o Diabo? Depois de defenderem firmemente o
candombl, o professor se dirigiu turma e perguntou: Ser que a
sociedade discrimina o candombl porque v essa religio como religio de
negros?
A turma, composta nesse dia por 15 estudantes, refletiu. De
repente, um aluno chamado Diogo disse: Pode at ser, mas acho mesmo
que o ser humano tem medo do desconhecido. O restante da turma chegou
a concluso que o candombl ainda hoje discriminado por ser visto como
coisa de negro.
Talvez Diogo e o resto da turma tenham razo. O candombl,
sabemos, cercado de mistrios, de segredos, do desconhecido. No conto
241
O embodeiro que sonhava pssaros, portugueses implicavam e perseguiam
um vendedor de pssaros negro, portador das mais belas aves.
Os portugueses se interrogavam: onde desencantava ele to maravilhosas
criaturas? Onde, se eles tinham j desbravado os mais extensos matos? O vendedor
se segredava, respondendo um riso. Os senhores receavam as suas prprias
suspeies: teria aquele negro direito a ingressar num mundo onde eles careciam de
acesso? (Couto,1990, p.65).
Quem sabe, na poesia de Mia Couto esteja uma pista para se pensar
sobre tudo o que foi dito acima e sobre uma questo a respeito da qual
minha orientadora, professora Vera Maria Candau e eu nos confrontamos em
algumas de nossas discusses ao longo da elaborao desse trabalho.

Embora no a enfrentemos aqui, perguntvamos: Por que a religio o
ncleo duro da discusso sobre diversidade?
8.2 Das pontas da escola
Alguns caminhos apontados por Candau e Moreira
Candau e Moreira (2003) ressaltam que, em inmeros momentos de
trabalho com docentes de redes estaduais e municipais, em diferentes
cidades do pas, tm sido confrontados com a angstia destes em conferir
uma orientao multicultural s suas prticas. Ao mesmo tempo, dizem, as
dvidas expressas por parte de muitos docentes tm sido acompanhadas de
significativas experincias, tanto no mbito das escolas como de outros
espaos de educao no formal, propondo-se a afirmar as vozes e os
pontos de vistas de minorias tnicas e raciais marginalizadas e de homens e
mulheres das camadas populares. (id,p.23).
Em recente pesquisa sobre O multiculturalismo e o campo do
currculo no Brasil6, afirmam esses autores, foram entrevistados sete
pesquisadores(as) brasileiros(as) cujo objeto de estudo o multiculturalismo.
Sob a coordenao de Antnio Flavio Barbosa Moreira e com a participao de docentes e discentes
da UFRJ e da UERJ.
242
Todos(as) mostraram-se associados(as) ao que se pode chamar de
multiculturalismo crtico (Stoer & Corteso,1999), correspondente a uma perspectiva
emancipatria que envolve, alm do reconhecimento da diversidade e das
diferenas culturais, a anlise e o desafio das relaes de poder sempre implicadas
em situaes em que culturas distintas coexistam no mesmo espao. Para
todos(as), uma ao docente multiculturalmente orientada, que enfrente os desafios
provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aulas, requer uma
postura que supere o daltonismo cultural usualmente presente nas escolas,
responsvel pela desconsiderao do arco-ris de culturas com que se precisa
trabalhar. (id.,p.161).
Contudo, nem as experincias positivas realizadas em algumas

escolas, nem o esforo terico de aproximao e avanos a respeito dessa
anlise permitem, segundo Candau e Moreira, considerar que uma
orientao multicultural numa perspectiva emancipatria (Sousa Santos,

2003) costume nortear as prticas curriculares das escolas e esteja presente,
de modo significativo, nos cursos que formam os docentes que nelas
ensinam. (id.,p.157).
Estamos ainda, dizem estes autores, distante do que Connell (1993)
denomina de justia curricular, pautada, a seu ver, por trs princpios: (a) os
interesses dos menos favorecidos, (b) participao e escolarizao comum e
(c) a produo histrica da igualdade. Para o autor, afirmam Candau e
Moreira, o critrio da justia curricular o grau em que uma estratgia
pedaggica produz menos desigualdade no conjunto de relaes sociais ao
qual o sistema educacional est ligado.
Considerando as especificidades e a complexidade do panorama social e cultural
deste incio de sculo, sugerimos que a concepo de justia curricular se amplie e
se compreenda como a proporo em que as prticas pedaggicas incitam o
questionamento s relaes de poder que, no mbito da sociedade, contribuem para
criar e preservar diferenas e desigualdades.
Quer-se favorecer, como
conseqncia, a reduo, na escola e no contexto social democrtico, de atos de
opresso, preconceito e discriminao. (id., p.157).
A discriminao, para Candau e Moreira pode adquirir mltiplos

rostos, referindo-se tanto a carter tnico e carter social, como a gnero,
orientao sexual, etapas da vida, regies geogrficas de origem,
caractersticas fsicas e relacionadas aparncia e a grupos culturais
especficos. Talvez, dizem os pesquisadores, seja possvel afirmar que
243
estamos imersos em uma cultura, na qual a demarcao entre ns e os
outros uma prtica social permanente que se manifesta pelo no
reconhecimento dos que consideramos no somente diferentes, mas, em
muitos casos, inferiores, por diferentes caractersticas identitrias e
comportamentos. (id.,p.163).
Os dois educadores referem-se, ainda, a situaes que muitos relatos7
evidenciam que a escola palco de preconceitos de diversos tipos. No
entanto, a cultura escolar tende a no reconhece-los, j que:

Est impregnada por uma representao padronizada da igualdade aqui todos
so iguais, todos so tratados da mesma maneira e marcada por um carter
monocultural. Preconceitos e diferentes formas de discriminao esto presentes no
cotidiano escolar e precisam ser problematizados, desvelados, desnaturalizados.
Caso contrrio, a escola estar a servio da reproduo de padres de conduta
reforadores dos processos discriminadores presentes na sociedade. (id., p.164).
Por fim, Candau e Moreira insistem que a problemtica da

discriminao certamente complexa e precisa ser trabalhada com base em
uma perspectiva multidimensional.
No entanto, questionar o silncio que a aprisiona fundamental.

Falar
abertamente sobre a discriminao com os(as) alunos(as), para alguns dos(as)
professores(as) entrevistados(as), assumia quase um carter antipedaggico.
Outros(as), no entanto, consideram ser muito importante enfrentar o assunto na sala
de aula, precisamente para elucidar o sentido ideolgico que o encobre. (ibdem)
E ainda:
No basta acrescentar temas, autores, celebraes etc. necessria uma releitura
da prpria viso da educao. indispensvel desenvolver um novo olhar, uma
nova tica, uma sensibilidade diferente. O carter monocultural est muito arraigado
na educao escolar, parecendo ser inerente a ela.
Assim, questionar,
desnaturalizar e desestabilizar essa realidade constitui um passo fundamental.
Contudo, favorecer o processo de reinventar a cultura escolar no tarefa fcil.
Como afirmam os(as) educadores(as), exige persistncia, vontade poltica, assim
como aposta no horizonte de sentido: a construo de uma sociedade e uma
educao verdadeiramente democrticas, construdas na articulao entre igualdade
e diferena, na perspectiva do multiculturalismo emancipatrio (id., p.166).
Em recente pesquisa (Candau,2003) realizada com o objetivo de identificar as diferentes

manifestaes do preconceito e da discriminao nas escolas.
244
Durante o perodo que observei a escola Joo da Silva percebi o
quanto esse carter monocultural est, como dizem Candau e Moreira,
arraigado na educao escolar. Algumas raras experincias que buscavam
inserir a discusso sobre a diversidade permanecem margem. Lembremos
o relato de uma das professoras que organizou uma atividade com esse
objetivo que mostra o quanto a mudana difcil. um trabalho muito
individual. difcil convencer os prprios colegas (...). Mas eu acho esse
debate muito importante. Precisamos pensar mais sobre o multiculturalismo e
sobre a discusso de cultura e identidade dentro das escolas. preciso
imaginar outras alternativas, que incluam, inclusive, a discusso sobre
religies.
8.3 Das pontas da minha hiptese
O fio-de-conta que uso de Xang
Na introduo de seu Multiculturalismo Revolucionrio, McLaren diz:
Tento no mostrar a raiva e o desespero aos meus alunos e alunas, muitos
dos quais tentam encontrar em meus escritos algum caminho claro e rpido
para desmantelar permanentemente as estruturas de opresso que
aprisionam o esprito e endurecem os coraes de tantos irmos e irms na
luta (2000b:11).
Resgatando a hiptese que apresentei no comeo dessa pesquisa
dizia que nas comunidades de terreiros existem inmeras crianas e
adolescentes. Como vimos, elas ou pertencem famlia do pai ou me-desanto ou esto ligadas aos filhos e filhas-de-santo dos terreiros. Vimos
tambm que, assim como os adultos, essas crianas so iniciadas no
candombl, desempenham funes especficas, recebem cargos na
hierarquia dos terreiros e manifestam orgulho de sua religio.
Prandi (2005) sinaliza que, na sociedade de hoje, o jovem no mais
aprende convivendo com os mais velhos.
245
O conhecimento atravs da escrita, cujo acesso se amplia com a aquisio de livros,
com as consultas s bibliotecas, e agora com a navegao na internet, no tem
limites, e muito menos segredo. Tudo est ao alcance dos olhos e nem preciso
esperar. Etapas do aprendizado podem ser queimadas, nada parece deter a
vontade de saber. (id.,p.43, 44).
Para o pesquisador, essa nova maneira de conceber o aprendizado, a

idade e o tempo interferem muito nas noes de autoridade religiosa,
hierarquia e poder religioso, dando lugar a contradies e conflitos no interior
do candombl, questionando a legitimidade do poder dos mais velhos,
provocando, diz o autor, mudanas no processo de iniciao sacerdotal.
Acredito que Prandi faz essas consideraes baseando-se em

observaes em terreiros por ele pesquisado. Em todos as casas que
observei e/ou entrevistei o respeito dos jovens para com os mais velhos, bem
como hierarquia dos cargos absoluto. Observei isso nas mais diversas
circunstncias, fosse em atividades propriamente do candombl ou em
situaes cotidianas. Minha hiptese tambm imaginava que na escola,
porm, essas crianas e adolescentes so invisibilizadas e silenciadas. Com
a aprovao da Lei de ensino religioso no Rio de Janeiro (da forma como foi
instituda e est sendo aplicada)8 a situao, no meu modo de ver, se
agravou mais ainda. A invisibilidade e o silncio a que essas crianas e
adolescentes esto submetidas aumentou. Associei minha hiptese a um fiode-conta para, depois de tanto caminhar, dizia, verificar com que fio-decontas chegaria ao final da pesquisa. Assim, com base nas minhas
observaes, com base nas entrevistas realizadas com as crianas que
praticam candombl, alm de seus pais e com base nas entrevistas
realizadas com professores e professoras de ensino religioso, afirmo que o
Estado do Rio de Janeiro vai na contra-mo de esforos gigantescos que
educadores e educadoras crticos, emancipadores ou revolucionrios, no
Aqui, renovo o sagrado em minha hiptese-fio-de-conta a partir da conversa com professores de

umbanda para os quais, o grande problema no a Lei de Ensino Religioso, mas a forma como est
sendo aplicada.
246
Brasil e em diversos pases, fazem, apesar de todas as dificuldades que aqui
tambm foram apresentadas e outras sobre as quais sequer falamos.
Como vimos, os professores e polticos que defendem o ensino
religioso confessional, argumentam que esta uma forma de garantir a
diversidade da sala de aula. Contudo, acredito que nessa prtica que se
materializa o que McLaren chama de multiculturalismo conservador. Ao
argumentar que diferentes grupos culturais sero igualmente reconhecidos
na sala-de-aula, o governo do Estado do Rio deseja assimilar os estudantes
considerados de outras religies a uma ordem social injusta hegemonizada
pelo catolicismo e pelos evanglicos. Como diz McLaren, (e como vrios
depoimentos de alunos que praticam candombl demonstraram) o prrequisito para "juntar-se turma" desnudar-se, desracializar-se e despir-se
de sua prpria cultura". (op.cit, p. 115). O ensino religioso confessional
silencia alunos e alunas de candombl e de umbanda e joga para muito
longe, por exemplo, a perspectiva de justia curricular defendida por
Connell (1993) e recuperada por Candau e Moreira (2003).
Mais que isso, digo que o Estado do Rio de Janeiro est cometendo
um crime. E, por assim concluir, no consigo, a exemplo de McLaren,
disfarar a raiva enquanto procuro, junto com esses educadores, um
caminho para eliminar mais essa estrutura de opresso. Portanto, o fio-deconta que uso ao finalizar essa pesquisa o fio-de-conta de Xang, orix da
justia, para denunciar que no h justia na forma como essa lei foi aplicada
e para dizer que se formos todos educadores crticos, emancipadores e
revolucionrios no ficaremos calados, nem imobilizados. Talvez, esse possa
ser um elemento que se deva agregar: se quisermos, de verdade, ser
crticos, emancipadores e revolucionrios teremos de sair de traz do muro da
neutralidade e mostrar o que somos na prxis educacional revolucionria.
Isso inclui dizer que sentimos raiva e amamos e amamos e sentimos
raiva enquanto pesquisamos/sonhamos/educamos/ lutamos.
247
8.4 Das pontas sobre ns e os outros
Conversa com Skliar: para desassossegar o que disse antes
o que discutimos nessa pesquisa. Ns e os Outros. E ainda: essa
relao com a educao. Enquanto interrogava a educao buscando
alguma pista, algum caminho atravs de formulaes novas ou nem tanto e
novos conceitos, ou nem to novos assim, a voz de Skliar me acompanhava
e me desalojava de lugares onde j me colocava segura.
Reafirmando Lrez (2001), Skliar diz que h uma histria, uma
herana, um monumento testamentrio naquilo que chamamos de educao.
E nessa histria, diz o pesquisador, a pergunta pela educao se volta

sobre ns mesmos para nos obrigar a olhar bem. Olhar melhor nossa
pergunta, pois toda pergunta pode ser tambm um abandono, uma
obstinao, ou ento um cruel convite sinceridade. Ento: o que que
perguntamos quando perguntamos sobre a educao? Ou melhor: por que
perguntamos pela educao?. (Skliar,2003, p.195).
Uma das primeiras respostas que nossa histria sugere, segundo
Skliar que, na realidade, no estamos nos perguntando por ela, mas pela
instabilidade e pela insistncia de suas mudanas e de suas transformaes,
isto , diz ele, ns nos perguntamos para suspender, apanhar e capturar
aquilo que pensamos que a educao. (ibidem).
E, ao faz-lo assim, invade-nos a iluso de mudana de alguma coisa a qual no
nos interrogamos. Preferimos mudar a educao e muda-la sempre antes de
perguntar-nos pela pergunta; (...). Subjuga-nos transformar a transformao,
esquecendo ou ento negando todo ponto de partida; e a voragem de uma
mudana que faa da educao algo parecido com um Paraso to improvvel
quanto impossvel. (id.,p.196).
A tarefa
de educar, para Skliar, se transformou num ato de fabricar
mesmidades10, estabelecendo uma ordem, uma hierarquia de somas e

restos, de sujeitos e predicados, de Histrias e histrias, de excluso e de
9
Grifo do autor.
248
incluso, de anjos e rprobos. Por outro lado, diz ele, o ato11 de educar
tomou outro rumo, seguiu outro caminho sobre o qual nunca se deteve, pois
nunca o deu por cumprido, nunca o deu por acabado. A educao, como um
ato, afirma Skliar, nunca termina e nunca se ordena.
A educao como poiesis, isto , como um tempo de criatividade e de criao que
no pode nem quer orientar-se para o mesmo, para a mesmidade. A educao
como a construo de um outro que repercuta na mesmidade. (Mlich, 1994, apud
Skliar, 2003, p.200).
E no lugar da ordem, o que este autor sugere nenhuma outra ordem,

a no ser a perplexidade. Ento, pergunta Skliar, se pode pensar em uma
pedagogia da perplexidade?12
Uma pedagogia que, para ele, seja um
assombro permanente e cujos resplendores nos impeam de capturar a

compreenso ordenada de tudo o que ocorre ao redor (...). E que possibilite
a indeterminao, a multiplicao e a babelizao13 de todas as palavras, a
pluralidade de todo o outro (...).(ibdem).
Pensando dessa forma, Skliar aponta trs maneiras possveis de
entender a educao.
1 - A pedagogia do outro que deve ser sempre apagado esta,
segundo Skliar, nega que o outro haja existido como outro14 e a prpria
negao colonial do outro e entre outras caractersticas, obriga o outro a
perceber de uma vez que est mal ser aquilo que se ou que se est sendo.
Alm disso, uma pedagogia que exige que o outro diga o quanto precisa da
mesmidade e que seja o outro que nos suplique que quer e que deve ser
apagado.
2 A pedagogia do outro como hspede de nosso presente
para Skliar, essa uma pedagogia cujo corpo reformado15 e/ou se auto10
Grifo meu.
Grifo do autor.
12
Grifo do autor.
13
Grifo do autor.
14
Grifo do autor
15
Grifo do autor.
11
249
reforma, fazendo, diz ele, metstase sobre o mesmo e sobre o outro; Para
este autor, entre outros aspectos, a ambio do texto da mesmidade que
tenta alcanar o outro, capturar o outro, dar-lhe voz para que se diga sempre
o mesmo, exigir sua incluso, nome-lo, confeccion-lo, dar-lhe um
currculo16 colorido, escolariza-lo para que possa parecer-se ao mesmo e
seja o mesmo17. Essa, diz Skliar, a pedagogia da diversidade.
Uma pedagogia da diversidade como pluralizao do eu mesmo e do mesmo; uma

pedagogia que hospeda, que alberga, mas uma pedagogia qual no importa quem
seu hspede, mas que se interessa pela prpria esttica do hospedar, do
albergue. Uma pedagogia que rene, no mesmo tempo, a hospitalidade e a
hostilidade para com o outro.
Que anuncia sua generosidade e esconde sua
violncia de ordem. Uma pedagogia que no se preocupa com (e que se aborrece
com) a identidade do outro, mas que repete (at ficar farta) somente a ipseidade do
eu. (id.,p.203).
Para o pesquisador essa uma pedagogia colonial, quando pensa a

idia de integrar o outro quer dizer: reunir em um mesmo lugar, juntar o que
est solto, aproximar as partes que esto separadas e de includo isto :
do latim includere, derivado da composio do prefixo in+clausere e que
significa enclausurar, fechar por dentro. (ibdem).
Ao mesmo tempo em que Skliar sugere que desconfiemos dessa
pedagogia, avisa que no se trata de acreditar ou no acreditar, de
reconhecer ou no reconhecer, de determinar ou no determinar a existncia
de uma pluralidade ou polifonia ou heteronomia de vozes, corpos, lnguas,
mentes, gneros, raas, sexualidades, idades, etc. na cultura e na educao.
No esse ao menos neste momento, o problema. A questo radica no fato de que
muitas vezes a diversidade utilizada como um blsamo tranqilizante, talvez com o
objetivo de anular ou atenuar os conflitos culturais e seus efeitos; um blsamo que
cria a falsa idia de uma equivalncia dentro da cultura e entre as culturas.
(id.,p.205).
3 A pedagogia do outro que volta e reverbera permanentemente

- a pedagogia de um tempo outro, de um outro tempo, diz Skliar. Uma
pedagogia, que, defende o autor, no possa ocultar as barbries e os gritos
16
Grifo do autor.
250
desumanos do mesmo, que no possa mascarar a repetio monocrdia, e
que tambm no possa ordenar, nomear, definir ou tornar congruentes os
silncios, os gestos, os olhares e as palavras do outro. Alm disso, que no
arraste o outro, que no tinja, que no albergue, que no pretenda revelar o
mistrio do outro.
Uma pedagogia para poder(mos) ser refns do outro? Refns do
outro, de seu olhar, de sua expressividade. Porque, se o outro no estivesse
a e ali, e aqui -, nossas pedagogias ficariam reduzidas a cinzas, envoltas
em tempestades, dissolvidas em pura mesmidade. Porque, se o outro no
estivesse a e ali, e aqui, afirma o autor, nossas pedagogias no nos
deixariam vibrar com o outro.

Por fim, diz Skliar, uma pedagogia que acabe de uma vez com aquilo
dos princpios da pedagogia de sempre (est mal ser o que se est sendo;
est bem ser o que nunca se poder ser)18 e que suponha outros dois
princpios radicalmente outros: no est mal ser o que se e no est mal
ser alm daquilo que j se e/ou se est sendo, ser outras coisas19.
Esta conversa com Skliar no pretende desdizer o que disse a
respeito das pedagogias crticas, da emancipao ou revolucionria que os
autores estudados sugerem como instrumentos para lidar com a questo da
educao e diversidade. O prprio Skliar no deixa de sugerir uma
pedagogia da perplexidade ou de defender uma pedagogia do outro que
volta a reverberar permanentemente.
Ouo Skliar para que as consideraes finais a que chego neste
momento no me faam sossegar o esprito, nem me acomodem como se
tivesse chegado a um silencioso estado de equilbrio interno. No cheguei.
No chegarei. Ouo Skliar e tambm digo a ele: andei pelos terreiros e
conheci Palmira de Ians que me disse uma vez: um princpio do
candombl conviver com a diferena no conflito. (...). O terreiro um lugar de
17
Grifo do autor.
Grifo do autor
19
Grifo do autor.
18
251
diferenas e no h como escamotear ou anular os conflitos porque o
candombl a vida como ela , barulhenta, tensa.
Fao a Skliar, ainda, um convite. Olhemos para o terreiro para, mais
uma vez, ouvir o que ele pode nos dizer sobre nossas preocupaes com a
educao e a diversidade.
8.4.1 - A identidade mtica
Um dilogo com Monique Augras e Paulinha de Xang
Quero situar a discusso sobre identidade diante de um outro ponto
de vista. O ponto de vista que vem do terreiro: a identidade mtica. Em 1983,

em um estudo da identidade mtica em comunidades de candombl, Augras
perguntava: Quando dana o orix na figura do sacerdote, onde comea a
divindade? Em que fica o indivduo? Mais tarde, conta Augras, a pergunta
foi feita por um jovem estudante diretamente a um guia incorporado, no
terreiro que freqentava. O caboclo, de acordo com Augras, respondeu: Ele
fica ao lado. Para Augras, a simplicidade dessa resposta revela uma viso
diferente das interpretaes etnocntricas em que no h espao para uma
representao do eu, diz ela, que no seja monoltica. Como possvel
encontrar-se dentro e fora de si ao mesmo tempo? pergunta Augras.
nesse questionamento que Augras vai travar uma importante
discusso sobre o paradoxo da identidade. Para quem concebe a identidade
como algo esttico, moldado uma vez para sempre na conjuno individual e
do social, e se o eu, continua, visto exclusivamente sob o ngulo da
mesmidade e da unicidade, ento a vivncia da multiplicidade s poder ser
avaliada
como
manifestao
anmala,
perturbadora,
reveladora
de
patologia, (id.,1995, p.111).

Augras explica que essa concepo levaria os primeiros autores
brasileiros que estudaram o tema do estado-de-santo a enquadrarem os
fenmenos de possesso nos termos da linguagem psiquitrica da poca.
Para Nina Rodrigues (1900, p.73), este estado seria classificado de
252
sonambulismo com ciso e substituio de personalidade e para Artur
Ramos (1951, p.244-5), a classificao encontrada vai da histeria at
estados esquizofrnicos, s para resgatar dois exemplos citados por Augras
em seu trabalho.
A pesquisadora situa o transe como um dos momentos que articulam
a progressiva construo da identidade do adepto, enquanto indivduo
singular e suporte da divindade. Para ela, no devemos isol-lo j que,
assegura, a totalidade do complexo ritual e mtico que lhe confere
significao. Ouo o conselho da pesquisadora e o conservo. Contudo, a
pergunta que Augras nos faz, Como possvel tornar-se outro sem perder-
se?, experincia vivida no momento da incorporao pelo adepto,

importante demais para a discusso de identidade. Para Augras, Somente
uma formulao terica que pense o eu como unidade onde a
multiplicidade se articula dinamicamente para construir o fluxo das vivncias,
permite-nos a aproximao. (id, 115). A questo fica ainda mais evidente
quando Augras cita Peter Berger: O eu deixa de ser uma entidade objetiva,
slida, que se transfere de uma situao para outra. Ser um processo,
criado e recriado continuamente em cada situao social de que uma pessoa
participa, mantido coeso pelo tnue fio da memria (Berger 1972:127, apud
Augras, ibidem).
Para esta autora, o duplo criado no momento da possesso fator
de metamorfose e o transe cristaliza vivncias aparentemente antagnicas.
desconcertante quando a autora recupera o testemunho do mstico turco
Bajazet Bastrami, que, em outra poca e outro contexto, diz: Eu fui de Deus
para Deus, at que de mim se gritou para dentro de mim: Tu Eu!. (Van der
Leeuw, 1970:493, apud Augras, id., p.117).
Lembremos o que Paula de Xang respondeu quando a perguntei
como ela entendia a incorporao de seu orix. Para ela, Xang no fica ao
lado. Ele fica dentro (...) quando eu era pequena eu no entendia direito. Eu
tremia, era Xang chegando, ento corria e me escondia de Xang porque
ele era muito estranho, diferente e eu pensava que se deixasse ele entrar ele
253
ia me matar e eu ia morrer. (...) Foi s quando abri espao para Xang entrar
em mim, mesmo ele ainda sendo uma coisa estranha que perdi o medo de
morrer (...) aprendi a dividir o espao de dentro de mim com ele. Enxerga eu
e enxerga Xang. Dano eu e dana Xang. Ando pelo terreiro e Xang
tambm anda. Mas sei que Xang, dentro de mim que me movimenta.
Aprendendo a abrir espao para um outro diferente de si, Paula, me
parece, tambm realiza, ainda que de uma outra forma, o que Augras
sinaliza como importante: Pensar o eu como unidade onde a multiplicidade
se articula. Xang, dentro de mim me movimenta, diz Paula. Que exemplo
melhor para uma representao do eu no monoltica poderamos ter? o
outro diferente de Paula, mas ocupando um espao dentro dela que a

movimenta, no ela sozinha.
Acredito que Paulinha de Xang diz muito para uma pedagogia que
pensa a diversidade e, no sei quanto a Skliar, mas no me parece aqui que
Xang, o outro diferente de Paulinha, seja um hspede, mas talvez seja o
outro que volta e reverbera permanentemente. Como ela mesma diz, o
outro dentro ela, movimento e dana. Quando vemos Xang danar em
Paulinha, vemos que no s ela vibra com o outro, todo o terreiro vibra
junto. Talvez no terreiro possamos aprender a pedagogia do transe que nos
leva, junto com o outro ao xtase, a uma outra espacialidade que,
finalmente, no controlamos, como sonha Skliar.
254
Ando pelo terreiro e Xang tambm anda
Dano eu, dana Xang.
255
Foi s quando abri espao para Xang entrar em mim que perdi o medo de morrer
Mas sei que Xang, dentro de mim, que me movimenta. (Paulinha de Xang).
256
8.5 Das minhas prprias pontas

O inventrio de mim, aprendiz de macumbeira
As consideraes finais acima dizem do tema que investiguei, mas
como disse no incio desse trabalho, tambm eu seguiria aqui inventariada.
Digo, em primeiro lugar, das dificuldades que tive. O candombl era
um tema novo para mim e do qual no sabia absolutamente nada. Isso,
contudo, no foi a principal dificuldade. Difcil mesmo foi enfrentar o mar e
explico. Quase sempre que saa do terreiro, quando voltava para casa, na
quase absoluta das vezes, muito tarde da noite e sozinha, seguia pela rua
como se uma gigantesca onda me levasse e me afundasse. Era a

grandiosidade do tema que me tomava.
De repente eu estava no fundo e me afogava bebendo todas as
guas, o sal ardendo meus olhos, me perdendo na espuma e tentando em
vo respirar. Por vezes eram as guas doces, mas pesadas das cachoeiras
que me levavam ao fundo. Com peixes nos olhos era difcil enxergar. Foram
momentos em que sabia no dar conta do tema. Eu mida ele gigantesco.
Ficava dias afogada, perdida at que, no sei de onde, algum
tambm me lanava uma rede luminosa e me resgatava do fundo do mar ou
do rio. Algum me pescava. s vezes eram as pessoas dos terreiros me
trazendo ajuda ou outros amigos me trazendo tambm a calma necessria
para no me afogar por completo. s vezes, porm, me via na margem sem
saber como cheguei e pensava: Quem sabe foi Iemanj. E se a margem
fosse de um rio, certamente era Oxum que me salvava. Aqui estou eu ento,
na margem, exposta na areia como as fotos que fiz ao longo de todo esse
tempo. No preciso dizer que sou outra, diferente daquela que entrou pelo
porto daquele terreiro em 1992. Bem que Augras me avisou e Candau me
preveniu.
por isso que preciso tambm fazer uma confisso para que se saiba
que o que deixo aqui vai completamente impregnado por ela. Fiz muita coisa
considerada errada nessa pesquisa. No mantive a distncia necessria,
257
qualidade, diz a norma, indispensvel aos bons pesquisadores. Evidente j
est que no sou uma pesquisadora neutra. No segui a norma, me misturei
demais, amei demais e fui absolutamente tomada pela paixo. Tanto assim
que vi a noite virar dia no terreiro quando Oxal chegava em Marina, meu
corpo inundava de ternura quando Oxum chegava em Gildete ou Ians em
Me Palmira, os rios todos correndo em mim. Oxossi quando passava quase
me arrastava e o Ogun de Jussara me enche de fora. Mas o Xang de
Paulinha que me faz, sempre, respirar em brasa.
Muitas pessoas tambm passaram a me querer bem, outras, nem
tanto. Adoro quando me dizem Voc da casa. Tambm aceito quando
vejo olhares que me dizem intrusa. No sei o que falar em minha defesa.
Digo apenas que me tornei amiga do tempo, porque foi preciso tempo para
ver as crianas crescerem no terreiro. Foram treze anos em que visitei,
anotei, gravei, fotografei, conversei, festejei, partilhei. Vi Ricardo Nery
escondendo a chupeta atrs do atabaque e hoje o vejo namorando no porto
de sua casa. Vi Paulinha criana rindo na roda de santo e hoje a vejo com
um filho nos braos. Como manter a distncia quando hoje acalento Cau
nos braos enquanto Paulinha se prepara para receber Xang? Da mesma
forma vi Joyce menina e Joyce me. Jailson franzino e Jailson j um homem.
Vi Michele pequenininha segurando as mozinhas e torcendo o canto direito
da boca para posar para a foto publicada na reportagem que fiz em 1992.
Hoje, a vejo adolescente forte e espirituosa. Amei tambm as crianas que
conheci depois, as doces Alessandra e a menina de Obalua, o orgulhoso
Noam, o gigantesco Felipe e seu amado irmo Paulo. Vejo Luana brincando
e correndo pelo terreiro com o destino lanado: futura Me-de-santo. Vi
outras tantas crianas danando, saudando os orixs e me ensinando muito,
sempre me ensinando.
Conheci os pais das crianas, tomei caf em suas casas, almocei,
jantei, brinquei, ri, chorei, ouvi confidncias, fiz as minhas. Quando havia
festa no terreiro, era uma angstia deixar de ir. E tambm eles me viram
mudar. Paulinha (pra variar) caoava de mim quando me via esperando para
258
jogar bzios. Isso mesmo, eu, marxista-leninista-luxemburguista joguei
bzios, abracei Ians de Me Palmira e o Ogun de Jussara, abraos
indescritveis. Passei por momentos confusos e difceis no final da pesquisa.
Passei a acreditar em energias ruins e em energias boas. Em bons desejos,
em maus desejos. Tomei banho de ervas e acendi defumadores,
recomendaes de Me Palmira e das entidades de Mrio, Pai-de-santo um
terreiro de umbanda. No jogo Me Palmira diz que sou filha de Logum Ed,
orix da caa e da pesca; filho de Oxossi com Oxum. Tia Maria, preta velha
de Mrio, diz que sou de Oxum, orix do rio, deusa das guas doces, do
ouro, da beleza e da vaidade e tambm sou de Oxagui, Oxal jovem, orix
da criao. Sendo de um ou de outros, para mim uma honra e os cultuarei

em meu corao e como donos de meu ori (cabea), ainda que no seja
feita no santo.
Recentemente, Tia Maria me chamou de aprendiz de macumbeira.
Quem sabe? O fato que pesquisadora e tema se misturaram nas redes
luminosas que lancei tentando trazer fotos e dados. No fim, eu que pescava,
fiquei enredada na religio dos orixs. extremamente difcil para mim
encerrar este trabalho. Por isso este no o fim, mas apenas o comeo
como me disse uma vez, um certo ogan de Oxum.
259
Vincius Andrade, ogan de Oxum, ao lado esquerdo de Me Palmira, sua Me-desanto. As informaes, correes e revises de ambos foram fundamentais a este
trabalho.
260
As crianas de terreiro vo continuar nos rituais de candombl, na assistncia durante

uma festa...
espiando nas rodas de santo...
261
Crescendo entre pessoas e orixs...
e danando...
262
e danando...
e danando...
263
1996: da esq. para dir, a partir da pessoa ao centro, atrs de Me Palmira:

Cludio B. Correa, 13 anos; Ricardo Nery, 8 anos; Mrcia dos Santos
Maia, 16; Joseane dos Santos, 9; Tatiane V. da Silva, 9; Windisiane de
C. Lima, 8; Paula Esteves, 9; Joyce dos Santos, 13 e Jailson dos
Santos, 12. Recentemente, Palmira de Ians me recordou a origem do
nome de seu orix y Omo msn: a me de 9 filhos. Ao fazermos essa
foto, em 96, ningum contou as crianas. Mas, como aprendi, no
candombl nada por acaso...
264
2005: da esq. para dir, a partir da pessoa atrs de M. Palmira: Cludio, 22 anos,
ogan do terreiro de M. Palmira, padeiro, barbeiro e msico, integra o grupo de
pagode Toque de Amigos; Ricardo, continua ogan, 17 anos, est no 3 ano do
ensino mdio, quer ser engenheiro naval; Mrcia, 25 anos, continua no
candombl, est no 3 ano da faculdade de direito; Joseane, 18 anos, no fez o
santo, mas ajuda no candombl sempre que preciso, est no 1 ano do ensino
mdio; Tatiane, 18 anos, no fez santo, freqenta o candombl e trabalha em
uma casa lotrica; Windisiane (Nani), 17 anos, no fez santo, talvez faa ainda,
est no 3 ano do ensino mdio; Paula, 18 anos, iaeb do terreiro de Me Palmira,
acabou de ter um filho, Cau e, como prometeu, voltou a estudar, est no 2 ano
do ensino mdio; Joyce, 21, continua no candombl, tem um filho de 1 ano e
pretende voltar a estudar; Jailson, 20, ogan e omoisan. guardio de piscina
do Corpo de Bombeiros e quer fazer Educao Fsica. Ao contrrio do que
previu Bispo Macedo, para Paula e Ricardo, nem eles e nenhuma dessas
pessoas foram crianas problemas por serem do candombl.

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8 - Ik k dogb - Os dedos no so iguais1

Sexta-feira, 3 de junho de 2005. Treze anos depois de ter pisado pela

desamarrando precisam ainda ser deixadas.

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Ao confrontar os pensamentos de Tarde (1919) com o de Jaspers

Expresso em ioruba encontrada em Sodr,1999, p.229

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conceptualizado como no tendo uma identidade fixa, essencial ou

A identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e

transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos

Para Gomes, apelar para a existncia da raa do ponto de vista da

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Gomes reconhece que alguns antroplogos tratam com desconfiana

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relevantes da sua histria e de sua ancestralidade. (ibidem).

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O candombl mudou e no s porque atualmente possvel

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possvel concordar com Prandi:

Tanto Me Palmira, Adailton Moreira e Reginaldo Prandi falam em

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retorno tradio pelo qual passam muitos terreiros:

Para Adailton Moreira, no d para dizer que o candombl uma

Para Adailton Moreira a discriminao do candombl, na sociedade e

E dona Conceio interroga: Durante quanto tempo ns

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negros teremos de ouvir isso? Nossa religio usada pejorativamente contra

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No dia 22 de maro de 2005, o professor de histria da escola onde Ricardo Nery

No dia do debate, cada grupo explicou sua f. O grupo de Ricardo

A turma, composta nesse dia por 15 estudantes, refletiu. De

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algumas de nossas discusses ao longo da elaborao desse trabalho.

Contudo, nem as experincias positivas realizadas em algumas

orientao multicultural numa perspectiva emancipatria (Sousa Santos,

A discriminao, para Candau e Moreira pode adquirir mltiplos

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entanto, a cultura escolar tende a no reconhece-los, j que:

Por fim, Candau e Moreira insistem que a problemtica da

No entanto, questionar o silncio que a aprisiona fundamental.

Em recente pesquisa (Candau,2003) realizada com o objetivo de identificar as diferentes

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Para o pesquisador, essa nova maneira de conceber o aprendizado, a

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Acredito que Prandi faz essas consideraes baseando-se em

Aqui, renovo o sagrado em minha hiptese-fio-de-conta a partir da conversa com professores de

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E nessa histria, diz o pesquisador, a pergunta pela educao se volta

de educar, para Skliar, se transformou num ato de fabricar

mesmidades10, estabelecendo uma ordem, uma hierarquia de somas e

E no lugar da ordem, o que este autor sugere nenhuma outra ordem,

Uma pedagogia que, para ele, seja um

assombro permanente e cujos resplendores nos impeam de capturar a

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Uma pedagogia da diversidade como pluralizao do eu mesmo e do mesmo; uma

Para o pesquisador essa uma pedagogia colonial, quando pensa a

3 A pedagogia do outro que volta e reverbera permanentemente

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deixariam vibrar com o outro.

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