Un amor bien regulado:

los afectos m agisteriales

en la educacin
A na LauraA bram ow ski

El eros pedaggico: entre romances

fugaces y amores eternos
No es sin amor que sucede la educacin. As, se estara asumiendo la necesidad (es con) del amor en la educacin, pero, al mismo tiempo, la
dificultad de definirlo positivamente1.
El amor en la educacin suele tratarse -tomando una nocin de Polanyi
citado en (Hirschman, 1978:77)- como una dimensin tcita: la
presencia del amor, su necesidad, y hasta la opinin sobre l, seran tan
obvias que no haran falta demasiadas sistematizaciones, definiciones o
explicaciones.
Pero de qu trata este amor? Cul es su intensidad, su textura, su temperatura? Amor entre quines? A qu? por qu? Desde cundo? Hasta cundo?
Algunas de estas preguntas animan este trabajo1, motivado, en una primera instancia, por la constatacin de una creciente, y al mismo tiempo difusa,
centralidad de los afectos en la escena pedaggica:
Por un lado, viejos argumentos hablan de la docencia como una profesin
elegida, en gran medida, por el amor a los nios3. Un particular y preexistente afecto por los chicos fue y contina siendo, para muchos jvenes,
1 -No es sin -dice Germn Garca (1999)- es un giro para decir que una cosa implica otra,
pero que a la segunda no podemos definirla. Esta expresin, utilizada habitualmente para hablar
del inconsciente, es usada por este psicoanalista para tocar el tema de las pasiones.
2 Este articulo se desprende de una investigacin, actualmente en curso, dirigida por la Dra.
Ines Dussel en Flacso/Argentina.
3 En un estudio de Alliaud A. y colaboradores (1995) los motivos de eleccin de la carrera >

81

82______________________________________E P U C A :R FIG U R A Sr E F E C T O_SD E L

motivo suficiente para elegir la carrera docente. Un afecto que, adems de

preexistente, se considera necesario para llevar adelante la ardua tarea de
educar: te deben gustar los chicos para ser maestra/o es una sentencia de
larga data, pero todava efectiva. La expresin habla tambin de una ternura
natural, espontnea, tal vez sbita que generaran los nios a los adultos que
se disponen a ensearles, quienes, rendidos, no tendran otra alternativa que
quererlos. En esta lnea, que liga al afecto por los nios con lo vocacional,
el trabajo docente, aun siendo una labor no muy bien remunerada, se aceptara por traer consigo recompensas afectivas 4. Un enunciado que podra
condensar la modalidad de este afecto magisterial sera: Quiero a los chicos,
siempre los quise, y por este amor he decidido dedicarme a ensearles.
2) Por otro lado, los dictados de las psicologas y las pedagogas centradas en
el nio y el aprendizaje desde hace muchos aos vienen contribuyendo a
dar centralidad al cario y al afecto en la educacin. Tomando marcada distancia de las prcticas ulicas magistrocntricas -consideradas autoritarias y
verticales-, afirman que es necesario vencer la distancia que separa a maestros de alumnos, creando y manteniendo un espacio intimo entre ambos5. El
imperativo de conocer a los chicos, saber que les pasa y qu sienten ms all
de su condicin de alumnos requiere, para ser practicado, que se ponga en
juego algo del orden de la afectividad.
3) Una cuestin propia de la poca contempornea que afecta tambin al escenario educativo es aquel mandato de autenticidad que proclama: s t mismo
librate. Esta nueva norma que nos impulsa a convertirnos en nosotros mismos, tal como ayer nos exiga ser disciplinados y obedientes (Ehrenberg,
2000), demanda un yo expansivo y una imponente personalidad6' que debe
sacar, de adentro para afuera, sentimientos, iniciativa, empuje, inventiva y
carisma. As, se incita al maestro/a a revelar sus emociones ntimas, a desinhi
birse, a generar las distancias, a generar espacios y momentos de intimidad.
< docente ms frecuentemente mencionados por una muestra de alumnos de Instituiros de profesorado de la Ciudad de Buenos Aires fueron la "vocacin'' (48%) y "el amor a los nios" (42
(cit. en Tedesco y Tent Fanfani, 2002).
4. Pueden tomarse dos testimonios a manera de ejemplo: Es el trabajo en que ms podes brindrar
en lo afectivo. Cien por cierno en lo afectivo. Me llena muchsimo (Valeria, cit. en Morgade, 1991,.
Llevo veinticinco aos ejerciendo como profesora de Matemtica y fsica, amo mi profesin.
amo a mis alumnos, disfruto estar frente al aula (LIEDU, 18/04/03, www.nalejandria.com).
5. Segn afirma Erica McWilliam (1999), la expresin todos los ojos depositados en m ha
dejado de ser la medida de la excelencia docente para pasar a ser una seal de su regresin.
6. En un artculo que lleva por ttulo Profesionalizacin y Capacitacin docente, Tedesco sostiene que desde hace ya muchos aos, los especialistas en este tema recomiendan poner el acento no slo en las calificaciones intelectuales de los futuros docentes sino en sus caractersticas de
personalidad.

 UN

AMOR

BIEN REGULADO: LOS AFECTOS MAGISTERIALES EN LA EDUCACIN

83

Otra cosa que hace tiempo viene convocando a poner en el centro de la

escena educativa al afecto es la comprobacin de su supuesta falta: chicos
carentes de afecto -carencia deducida de malos comportamientos, de conductas agresivas, de problemas de aprendizaje o de datos de la composicin
similiar, entre otros indicadores- obligaran a los profesores a brindarlo
compensatoriamente para que la enseanza y el aprendizaje dejen de resultar
tan dificultosos. En este caso, un maestro imaginario dira: "Quiero a los
chicos porque otros (los que deberan hacerlo) no lo hacen y porque si
no son queridos no pueden aprender.

Un fenmeno tambin propio de estos tiempos, y ligado al punto anterior,

es la llamada contencin afectiva a cargo del docente . Ante la constatacin
de la falta de afecto, sera el maestro o profesor el encargado de darlo,
supliendo lo que la familia y otras instituciones no prestan. Algo que se
suele agregar a este diagnstico es que, en este mismo movimiento de brindar afecto (en sus variadas formas: acariciando, alimentando, escuchando
problemas, curando heridas, sacando piojos, etc.), se estara relegando la
tarea especfica de ensear. Quienes impugnan esta modalidad del afecto
magisterial que forma parte de un fenmeno mayor llamado
asistencialismo, tal vez tomaran la expresin de Germn Garca para
avanzar un paso ms y decir: es cierto, la educacin no es sin amor, pero
tampoco puede reducirse slo a eso. Ac el maestro imaginario
sentenciara: Los quiero porque otros no lo hacen y esto me consume el
tiempo destinado a ensear (y despus la gente dice que lo nico que hago
es quererlos). Por otra parte, denuncias de acoso sexual, la conformacin
de parejas de amantes entre docentes y alumnos y tratos dudosamente
afectuosos entre profesores y estudiantes8 -casos dados a conocer por los
medios de comunicacin, pero no instalados todava en el debate educativo
local- tambin tienen que ver, es ms que obvio, con el tema del amor en la
educacin. Finalmente, el cario y el afecto confluiran a la hora de
enumerar las cualidades de lo que se considera un buen docente: un buen
docente, adems de preparado y bien formado, debe ser afectuoso,
carioso, dulce, clido.
7 Si se decide que el maestro simplemente '"sustituya" a la familia en el cumplimiento de ciertas de contencin afectiva o de orientacin tico-moral (corno es ciertamente el caso en ciertos
contextos] el resultado es un retroceso en el perfil profesional de la actividad. La maestra madresustituta" est lejos de la maestra profesional especialista en enseanza y aprendizaje de
determinados contenidos culturales socialmente vlidos (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002).
8Hace unos aos, trascendi en la prensa el caso de un profesor de educacin fsica que fue
echado del colegio secundario en el que trabajaba por haber sentado a una alumna de 14 aos
en sus rodillas. Cuando se lo reprendi por este hecho, manifest que se relacionaba de ese
modo con la estudiante porque la quera mucho, y al decir esto, puso de pie a la chica
acomodando el brazo derecho sobre la cintura de ella. El telegrama de despido sostena que la
decisin de separarlo del establecimiento se deba a actos contrarios al decoro moral (Abiad,
2003).

84

EDUCAR; FIGURAS Y EFECTOS DEL AMOR

Como puede verse, pareciera que asistimos a una progresiva afectivizacin de

las relaciones pedaggicas. Ya sea porque la crisis social requiere de docentes que,
ante todo, contengan a sus alumnos afectivamente, porque ante magras recompensas pecuniarias se ubican en el centro las retribuciones afectivas o porque la
desautorizacin de prcticas de enseanza ms o menos autoritarias, verticales y
rgidas hace tiempo est habilitando relaciones menos distantes, ms ntimas y
afectivas entre docentes y alumnos, los maestros y profesores parecen haberse
vuelto ms querendones que antes. Algo para tener en cuenta, y no menor, es que
la progresiva afectivizacin de la figura del docente suele recortarse contra el
fondo de un pasado -siempre impreciso- en el que los docentes habran sido
distantes, severos, rgidos, fros.
Mientras tanto, el amor magisterial sigue mostrndose reacio a ser definido
positivamente. Oscilando entre romances fugaces y amores eternos, el eros
magisterial, por momentos, pareciera un fenmeno reciente, inaugurado por los
avatares de la actual psicologa y las terapias de expansin del yo. En otras ocasiones, el cario de los docentes por los alumnos quiere mostrarse eterno, ms
all y ms ac de tiempos y lugares.

El objetivo de mi trabajo es acercarme a algo que he decidido llamar afecto

magisterial, que se refiere, sobre todo, a aquel que parte del docente y se dirige
al alumno. Esto es, pretendo estudiar la configuracin de la afectividad de la
figura del docente. Mi indagacin surge de las siguientes preguntas: por qu
habra que querer a los nios para ensearles? Por qu los maestros y profesores
deberan sentir afecto por sus alumnos? De qu est hecho este afecto magisterial:
Cul es su tenor, intensidad, temperatura, textura? Desde cundo existe el
- man
dato que dice que los maestros deben querer a los nios para ensearles?
A estas preguntas iniciales se han ido sumando otras que tienen que ver con:
ante qu problemas, temas, conflictos, situaciones, es convocada la cuestin de
los afectos a la escena educativa? Qu es lo que los hace surgir, resurgir, adquirir centralidad o quedar al margen? Con qu finalidad se lo llama a tomar parte
en la escena pedaggica? Cules son los supuestos beneficios de que el afecto
adquiera un lugar all? Cul es la funcin o utilidad que se adjudica a los afectos en el vnculo? Para qu hay que querer a los alumnos? Para que aprendan?
Para que se forme su carcter? Por qu si en la casa no los quieren, alguien
tiene que quererlos? Para que no se porten mal? El amor es acaso un medio
para conseguir algo (que aprendan, que se formen, que obedezcan) o es un
fin?: en s mismo (se quiere a los chicos, ante todo, porque s, porque son
queribles)? En nombre de qu se quiere, odia, cuida, etc.? Algunas de ests
preguntas estarn dando vueltas en las pginas que siguen.

UN AMOR BIEN RECULADO; LOS AFECTOS MAGISTERIALES EN LA EDUCACIN__________________85

No es sin amor que sucede la educacin,

pero de qu amor se trata?
Es cierto: No es sin amor que sucede la educacin, pero no es cualquier
amor el que tiene lugar all, el que siente (o debe sentir) el docente hacia el
alumno, ni esto fue siempre de la misma manera. Afirmar, adems, que no es
sin amor que acontece el acto educativo no es lo mismo que decir que a los
docentes les deben gustar los chicos para poder ensearles; ni tampoco implica
traducir y reemlazar inmediatamente la palabra amor por cario). En esta
lnea, sostener que no es sin amor que sucede la educacin no tiene por
objetivo trazar un continuum inmutable de afectividad magisterial, ni mapear un
piso de cario y siempre omnipresente en todas y cada una de las prcticas
escolares de este y otros tiempos. Adems, la pretensin de dicha empresa
chocara rpidamente contra los maestros de antao, rgidos, severos y hasta
golpeadores. Sera demasiado apresurado, detrs de aporreos y tiradas de orejas,
pretender ver un cario solapado o sostener que, despus de todo, cada uno
quiere a su manera. Castigos, humillaciones y azotes, aun perpetrados con las
mejores intenciones pedaggicas, insisten en mostrar los lmites de esa cosa
llamada amor. Tal vez, sera mejor comenzar a hacer jugar en el rubro de los
afectos pedaggicos sentimientos tales como la crueldad, el odio o el rencor 9.
Entonces, de qu amor trata el encuentro pedaggico? En principio, de un
amor que no es eterno, puro, natural ni siempre bien intencionado, sino ms
>bien hecho de sentimientos, placeres y emociones por dems ambivalentes,
cambiantes e historizables. El vnculo pedaggico trata, adems, de un amor
que depende de constricciones, mandatos o regulaciones. Dicho de otro modo:
a querer, a sentir de determinada manera y no de otra, se aprende. Es la
pedagoga australiana Erica McWilliam (2004) la que recurre a la nocin de
placeres inapropiados e inapropiados para explicar esta cuestin:
Los buenos docentes se conducen de acuerdo a prescripciones sobre
la buena enseanza que estn disponibles para ser pensadas y sentidas.
Hablar de afectos apropiados nos hace prestar atencin al hecho de
que las probabilidades alrededor de nuestros deseos y nuestros placeres no son naturales sino entrenadas. Este hecho permanece invisible
bajo la apariencia de la buena pedagoga como natural. Es natural
que un buen maestro deba cuidar a sus alumnos, Es natural que un
maestro deba querer saber sobre sus alumnos. Es fcil olvidar, tal
como Peter Cryle plantea, que la << naturalizacin es ella misma una
construccin moderna, una forma de organizacin del lenguaje a tra9.Vale aclarar que esa va de indagacin, la de los odios y crueldades pedaggicas, no ser
abordad; en el presente trabajo.

86______________________E D U C A :R F IG U R A SY E F E C T O SD E L A M O R

vs del cual ciertas ideas sobre lo que es correcto se vuelven pensables.

Entonces, cmo llegamos a sentir enseando, como llegamos a desear
aquellos placeres que ello proporciona, puede ser encendido como un
dominio que es, antes que espontneo, gobernado. Los placeres que
sentimos como buenos maestros no son ilimitados pues son producto
de discursos disciplinarios. Maximizamos nuestros placeres pedaggicos
trabajando dentro de las reglas discursivas de enseanzas apropiadas.
Si esas reglas dictan que las relaciones de dedicacin y cuidado son el
modo correcto de ensear, entonces esto es lo que nos sale hacer.
Decir que el placer o el sentir cario por los nios se entrena y disciplina, que
no es natural, espontneo m inmutable no significa en absoluto negar la existencia real de sentimientos. Por el contrario, esta afirmacin conduce a sostener
que los sentimientos efectivamente sentidos por los docentes no se alejan, sino
que son producto de los sentimientos pensables, decibles y disponibles para ser
sentidos en determinados tiempos y espacios10.
El planteo de McWilliam permite avanzar en muchas direcciones. Una de ellas
es la que lleva a abandonar la idea de una marcha progresiva y ascendente hacia la
optimizacin de las prcticas pedaggicas. McWilliam (1999) cuenta que las extensas conversaciones en la mesa de la cocina con su mam y sus dos tos los tres,
maestros de escuela en Australia en la dcada del cincuenta- fueron para ella las
primeras prcticas de entrenamiento en el rubro de los placeres pedaggicos. Segn
las ancdotas rememoradas, en ciertas y apropiadas circunstancias, sus familiares
pegaban, sacudan y zamarreaban a sus estudiantes, y esto en absoluto los converta en malos maestros. Por el contrario, eran malos maestros, por aquel entonces,
aquellos docentes que no pegaban correctamente, en su justa medida, en el
momento indicado. Aunque cueste aceptarlo, los castigos corporales o el trato indiferente hacia los alumnos no eran prcticas equivocadas que fueron sabiamente
superadas en el camino haca el progreso, sino productos histricamente situados.
Por otra parte, hablar de la regulacin o de la domesticacin de las pasiones
no implica pensar solamente en procesos restrictivos o coercitivos. Cuando
Michel Foucault (1990:17), criticando la hiptesis represiva, deca que el
poder no es slo represivo, sino tambin productivo, estaba sosteniendo que el
poder, adems de reprimir, censurar y prohibir, incita. En el caso de los afectos,
10. Remo Bodei (1997:9), un autor que se trabajar en el prximo apartado, cuando habla de las
pasiones en su relacin con la razn dice algo en una lnea similar: en Razn y ''pasiones" forman
parte de constelaciones de sentido terica y un culturalmente condicionadas, aun cuando para nosotros sean familiares y ya difciles de sustituir, '"Razn" y "pasiones" son, pues, trminos prejuzgados, que es necesario habituarse a considerar como nociones correlativas y no obvias, que se
definen recprocamente (por contraste y por diferencia) slo dentro de determinados horizontes
conceptuales y de especficos parmetros valorativos.

UN BIEN RECULADOLOS AFECTOS MAGISTERIALESEN LA EDUCACI N

_________________87

no se tratara entonces de ver exclusivamente cmo determinadas pasiones fueron confinadas, doblegadas y encauzadas, sino de examinar, al mismo tiempo,
qu modos de sentir fueron incitados y autorizados. En esta lnea, querer a los
nios podra entenderse como el resultado de la represin de ciertas pasiones (por ejemplo, de algunos odios o crueldades, pero tambin de algunos
amores demasiado intensos), como as tambin de la autorizacin de modos de
vnculacin ms ntimos y cercanos con los estudiantes.
Teniendo en cuenta que los amores, las formas de querer, son histricas y
cambiantes, producto de regulaciones, tal como plantea Erica McWilliam, me
interesa indagar en los matices y las variaciones de la afectividad de la figura
docente. La pregunta que pondr en juego en el apartado que sigue es:desde
Cando hay que brindar cario a los alumnos cuando se les ensea?

Un romance no tan nuevo

El punteo que da inicio a este escrito permitira sostener que la escena pedaggica actual se halla crecientemente afectivizada. La pregunta que le sigue a dicha
afirmacin es la que apunta a los orgenes de ese cario. Desde cundo y por
qu a los maestros se les pide que sean cariosos? Cundo y por qu comenzaron a impugnarse los maestros huraos, distantes, severos, desamorados?
La hiptesis de una indita y reciente afectivizacin del vnculo pedaggico
cae rpidamente por tierra ante un fragmento publicado en 1920 en El Monitor
de la Educacin Comn que dice: Se necesita una maestra de verdad, que ame
su profesin, que no sea aptica, dormida, rutinaria; que animada del vivo
anhelo de perfeccionarse sepa producir siempre ms y mejor; que sintindose
feliz en presencia de los nios confunda su alma con la de ellos, manteniendo
esa simptica comunin de afectos que permite, al nio, manifestarse como es,
ya) maestro, conocerlo bien (cit. en Sarlo, 1998:40).
Por otra parte, unos aos antes, Sarmiento afirmaba que la verdadera sabidura de la escuela consista en prevenir antes que en curar, en cultivar los mejores sentimientos de nuestra naturaleza, para lo cual las maestras mujeres estn
especialmente dotadas. Con su simpata y dulzura pueden ejercer su dominio
sobre los nios y jvenes ms groseros. En el rostro del maestro hay un poder
latente "que brilla con amor por los alumnos y entusiasmo por su noble causa''
(tomado de Gimnez, en Puiggrs, 1996:329).
En Argentina, a fines del siglo XIX y principios del XX ya se piden docentes
amables, sinceros, circunspectos, dulces, firmes y justos, que jams usen palabras ofensivas, chanzas, burlas o den seales de ira, tal como afirma un artculo
publicado en La Educacin en 1886 (cit. en Puiggrs, 1996), El imperativo
pedaggico-vincular dictamina a los docentes evitar los gritos, los gestos desproporcionados, los arrebatos, las burlas, los insultos, las humillaciones. La disc-

E D U C A :R F IG U R A SY E F E C T O SD E L A M O R

plina debe ser amablemente inducida. Dice Adriana Puiggrs (dem:34l) que el
Reglamento para Escuelas Militares confeccionado en 1909 sostena que los
directores y maestros procuraran mantener el orden y estimular la aplicacin
de los alumnos, siendo afectuosos, empleando la persuasin preventiva y esforzndose en que stos los juzguen nobles y justos, y tengan respeto y cario.
Estas edulcoradas citas del siglo XIX, en principio, no se llevan muy bien con
la contraposicin drstica, tan fuertemente instalada entre nosotros, entre el
docente desamorado y autoritario del pasado (como decamos, un pasado siempre impreciso) con el afectuoso y expansivo de hoy. Pero que Sarmiento o en las
Escuelas Militares se haya hablado de amor, cario y dulzura, al igual que pueden hacerlo los estudiantes del profesorado del presente ciclo lectivo, antes que
corroborar que estamos ante un inmutable amor escondido detrs de todos y cada
uno de los maestros, es una invitacin a estudiar ms detalladamente las variaciones de aquello que recibe el nombre de amor en la educacin: cmo se
entiende el amor? Con qu finalidad se lo trae a la escena pedaggica? Por qu
se necesitan maestras dulces para ejercer su dominio sobre nios groseros? Por qu
desde el templo del saber y la razn se convoca la entrada de sentimientos afectuosos? Las palabras de Sarmiento son una llamada para volver la atencin un
poco ms atrs e indagar, aunque sea brevemente, la fluctuante relacin entre
pasiones y razn en el mundo occidental.

Razn vs. pasiones;

si no puedes contra tu enemigo, nete a l
Por milenios los amores, las emociones, las pasiones se han considerado imprevisibles, turbadoras, peligrosas y destructivas, contrapuestas a la razn y al buen entendimiento. A partir de esta relacin de oposicin binaria -que se encuentra ya en la
matriz platnica de pensamiento, se sostiene en el dogma religioso cristiano y, de
distintas maneras,aun todava sigue operando- se ha propuesto temperar, moderar, extirpar y controlar los concupiscentes efluvios emocionales con la intervencin de la luz de la razn (Bodei, 1997; Hirschman, 1978). El binarismo raznpasiones puede verse traducido en pares de opuestos tales como: lgica y ausencia
de lgica; orden y desorden; transparencia y oscuridad; ley y arbitrio (Bodei, 1997).
Pero el siglo XVII, y sobre todo el XVIII, fueron escenario de un resurgimiento y
una amplia rehabilitacin del asunto de las pasiones, consideradas, esta vez,
desde su positividad. Dice Remo Bodei (1997:1 1) respecto de las pasiones que
aunque Kant persista en considerarlas un "cncer de la razn", Descartes y
Spinoza mientras tanto ya han motivado el rol, los economistas exaltado la funcin civilizadora y los romnticos proclamarn dentro de poco la irrenunciabilidad. Invirtiendo las preocupaciones precedentes, se llega incluso (desde finales
del siglo XVIII) a temer el irreversible debilitamiento o la virtual desaparicin".

UN AMOR BIEN REGULADO: LOS AFECTOS MAGISTERIALES EN LA

EDUCACIN

89

Diversos intelectuales del siglo XVII (entre ellos, Francis Bacon,

Baruch, Spinoza, David Hume) comenzaron a ocuparse de describir e
investigar detalladamente las pasiones, con la conviccin de que ya no se
poda depender del precepto religioso para ponerles freno (Hirschman,
1978). As, a medida que avanzaba el siglo XVII, de sostenerse la
necesidad de coercin, represin y control de las pasiones, pas a
plantearse la necesidad de civilizarlas o, mejor dicho, de metaformasear las
pasiones dainas para transformarlas en benignas; esto es, hacer de lo
destructivo algo constructivo (dem:24). No es posible discriminar
entre las pasiones y combatir el fuego con el fuego, utilizar un conjunto de
pasiones relativamente inocuas para contrarrestar otras ms peligrosas y
destructivas o quiz para debilitar y domar las pasiones mediante las luchas
intestinas dedivide et impera! (dem:28) l! .
Esta diseccin de las pasiones llev a los filsofos a encontrar pasiones
benficas, prudentes, constantes. La idea del inters, como pasin calma,
disciplinada, razonable12, se volvi de uso comn entre los grandes
moralistas a principios del SIGLO XVII, dando lugar a una mxima de gran
popularidad, acuada por el estadista hugonte Duque de Rohan, que versaba:
El inters no mentir (cit. en dem:43).
Los derroteros de la nocin de inters le permiten a Albert Hirschman
encontrar argumentos convincentes para entender cmo fue construyndose el
espritu del capitalismo, esto es, cmo la codicia, la avaricia y el deseo de
lucro dejaron de ser condenadas para pasar a ser consideradas pasiones
convenientes y positivas. Por su parte, Remo Bodei (1997:18), en su intento
por delinear una Geometra de las pasiones en occidente, tambin ubica en
el surgimiento de la economa poltica y en la introduccin de la nocin de
inters un punto de inflexin en el cual las pasiones comienzan a ser
analizadas con detalle y divididas en: "calmadas", como las llamaba Hume (o
"fras", esto es, tranquilas, permeables a la racionalidad y compatibles con una
estructura de orden: los intereses, precisamente), y "agitadas" o "calientes"
(esto es, normalmente litigiosas, hiri entes, rebeldes a la razn y a la
voluntad, o bien delicadas, pero vagas, humorales, inconsistentes).
Las pasiones calientes o agitadas, alejadas de cualquier atributo de
racio-lidad, son rechazadas por la economa poltica y por los diversos
desarrollos de la tica y la costumbre y enviadas al campo de la
irracionalidad o de las emociones dbiles. Se consideran turbias, poco
inteligentes, cada vez ms cigas, mudas y abatidas, reducidas a puro
movimiento del nimo, fluctuantes. Contina Bodei (dem:20): El orden
parece por esto reinar slo entre las pasio11. Dice Hirschman (1S7B:38) que toda la doctrina del contrato social es un producto de la
estrategia de compensar pasiones salvajes a partir de pasiones domadoras.
12 Cuando el trmino "inters" se volvi corriente en Europa Occidental a fines del siglo XVI; su
significado [...1 ms bien abarcaba la totalidad de las aspiraciones humanas, pero denotaba un
elemento de reflexin y clculo sobre la forma en que esas aspiraciones deban perseguirse
Hirschman, 1978:39).

90
Nes tranquilas o fras adaptadas por la economa poltica o por la razn calculadora,
mientras las otras pasiones parecen crecer selvticas y bravas.
Tal vez sobre este piso pueda comenzar a comprenderse de que estn hecho los
amores que Sarmiento, ya en el siglo XIX, les peda a las maestras que sintieran por
sus alumnos. En principio, y no es un detalle menor, se tratara de pasiones calmas,
controladas, calculadas, templadas, razonables. Por otra parte, la lgica de las pasiones
bravas y salvajes13 ayuda a entender un poco ms que sera eso de cultivar buenos
sentimientos y utilizar la dulzura para controlar y dominar a los nios groseros.
Para que los maestros quieran a los nios tiene que haber nios queribles
Una verdad que hoy puede resultar de Perogrullo es que, para que el docente quiera a
sus alumnos, debe haber nios queribles, que inspiren, por lo menos algo de ternura.
Tal como lo sealara oportunamente Philippe Aries bajo la conocida frmula de
sentimiento moderno de infancia, la niez como objeto de amor, cuidado y ternura
comenz a perfilarse, en Europa, a partir del siglo XVI (Varela y lvarez Ura, 1991)
Antes de esta poca no haba motivos suficientes para encariarse con los pequeines
que, adems de abundar, no tenan pronosticada, en principio, una vida demasiado
prolongada. Pero el hecho de traer de manera desafectada hijos al mundo comenz a
ser revisado en el marco de una nueva receptividad ante los fenmenos de poblacin y
una nueva actitud frente a la muerte (Vigarello, 2005). En el siglo XVIII, el llamado
de atencin frente a la despoblacin (tal vez sin que la demografa hubiera cambiado
objetivamente) da testimonio de una mayor atencin al lactante, de una sensibilidad
ms aguda ante los riesgos que enfrenta para sobrevivir y de un nuevo esfuerzo por
hacer ms sistemticas ciertas prevenciones (idem:28). En el marco de estas
transformaciones, nuevas prcticas, precausiones y preconceptos sobre la higiene y el
cuidado del infante fueron tomando su lugar. En relacin con el cuidado y la
educacin del cuerpo, Georges Vigarello dice que a fines del siglo XVIII, se insita en
promover una postura corporal natural considerada liberadora en relacin con
prcticas anteriores entendidas como coercitivas. Esto confirma-dice- esos nuevos
dis-

13 No debera perderse de vista, en un estudio en los amores en la educacin, lo que Norbert Elas
(2000:144) ha llamado proceso de civilizacin. Este proceso implic una regulacin global de emociones e
impulsos vinculada a la internalizacin de prohibiciones que dieron lugar a la autoinhibicin y la
autorregulacin: a lo largo de este cambio social, los seres humanos se ven exhortados cada vez ms a
ocultar de la mirada de otros, o incluso de s mismos, acciones, manifestaciones instintivas y apetitos que
antes podan expresar abiertamente.

UN AMOR BIEN REGULADO: LOS AFECTOS MAGISTERIALES EN LA EDUCACIN_____________________91

cursos sobre la infancia, en los que a una mayor sensibilidad por su especificidad se aade una pedagoga ms preocupada por su autonoma(dem:12).
No es que ant es de este perodo las caricias y mimos para con los nios
hubieran estado definitivamente ausentes; lo que no se produca era el
esfuerzo cons ciente de los adultos de comportarse de manera afectuosa con los
pequeos , ya que esta modalidad del trato, o bien era evaluada negativamente,
o directamente no se la consideraba vital para la reproduccin de la sociedad
(Barrn, 1991)'". Pero, paulatinamente, el cuidado de los nios gan terreno
como preocupacin social y la ternura se convirti en un valor y hasta comenz
a percibrsela como probable factor educativo (dem: 108).
Es oportuno, en e ste punto, traer a quien ha logrado erigirse como el padre
de la infancia; Jean-Jacques Rousseau. Como es sabido, en su obra
Emilio,
Rousseau (2000:90) se ocupa de dejar en claro que el nio es nio: E1 no debe
ser ni animal ni hombre, sino nio. Luego agrega que la naturaleza ha formado a los nios para ser amados y socorridos (dem:95): Amad a la infancia;
favoreced sus juegos, sus placeres, su amable instinto (dcm:84).
Rousseau va a tomar un lugar privilegiado en este ensayo porque, adems de
haber contribuido con la pedagoga inventando -como suele decirse- al nio
como objeto de amor, su pensamiento cabalga en la tensin antes descripta entre
la razn y pasiones. Dice en el Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (1998:248): A pesar de lo que digan los moralistas, el
entendimiento humano debe mucho a las pasiones que, a la recproca, le deben
mucho tambin; es gracias a su actividad por lo que nuestra razn se perfecciona;
slo tratamos de conocer porque deseamos gozar, y no es posible concebir por
qu quien no tenga ni deseos ni temores ha de darse la molestia de razonar.
Sobre esta relacin conflictiva entre razn y pasiones y, sobre todo, en la
lucha entre pasiones benignas y dainas, calurosas y templadas, irn tomando
forma los afectos magisteriales hacia el siglo XVIII. Por eso, una buena alternativa
es seguir las pi stas que, respecto de este asunto, fue dejando Rousseau en su
Emilio o de la educacin.

Rousseau ama a Emilio

Como deca ms arriba, en Emilio puede verse la tensin, propia de la poca,
entre la impugnacin de las pasiones y su celebracin, como as tambin la
14. Cuenta Barran (1990:75), estudiando el caso rioplatense, que a fines de siglo xix un vecino
fu a dar el psame por la muerte de su hijo a un rico estanciero y que este buen hombre de campo
estaba ms apenado por la muerte de un borrego que por la de su pequeo nio: El chiquiln ya
criadito, qu lstima, dijo el vecino, a lo que el estanciero contest: Si, lstima, pero hijos se
tienen, mas carneros finos no se hacen!.

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E D U C A :R F IG U R A SY E F E C T O SD E L A M O R

lucha sin tregua de las pasiones buenas contra las malas. En este vaivn,
Rousseau pasa de afirmar que las pasiones debilitan al hombre son nuestras
pasiones las que nos hacen dbiles (Rousseau, 2000:187)- a festejar algo as
como que las pasiones mueven al mundo: slo la pasin nos hace obrar; y
cmo apasionarse por intereses que no nos afectan? (dem:210).
Rousseau critica que en la educacin de los nios se proceda echando mano
a pasiones propensas a la corrupcin del alma: Resulta extrao que, desde que
se interviene en la educacin de los nios, no se haya imaginado otro aparato
para conducirlos que la emulacin, los celos, la necesidad, la vanidad, la avidez,
el vil temor, todas las pasiones ms peligrosas, las ms prontas a desbandadas, y
las ms a propsito para corromper el alma, incluso antes de que el cuerpo est
formado (dem: 99; la cursiva es ma).
Y luego, el autor de Emilio describe su propuesta para evitar que las pasiones peligrosas tengan sitio para irrumpir: Se han ensayado todos los instrumentos excepto uno, el nico precisamente que puede convenir: la libertad bien
regulada. La libertad bien regulada, dice Rousseau, consiste en encadenar al
nio con el solo lazo de la necesidad y de la fuerza de las cosas, s i n dejar siquiera
que rechiste. Esto lo har flexible y dcil sin que ningn vicio tenga ocasin de
germinar en l; pues jams se animan las pasiones en tanto que ellas carecen de
efecto (ibdem). Unas pginas ms adelante, insiste:
No existe sujecin tan perfecta como la que conserva la apariencia de la
libertad; se cautiva as la misma voluntad. El pobre nio que no sabe
nada, que no puede nada, que no conoce nada, no est a vuestra merced? No disponis, con relacin a l, de todo cuanto le rodea? No sois
el maestro para conducirle como os plazca? Sus trabajos, sus juegos, sus
placeres, sus penas, todo, no estn en vuestras manos sin que l lo sepa?
.Sin duda l no debe hacer lo que quiere, sino que debe querer lo que
vosotros queris que haga; no debe dar un paso que no lo hayis previsto; no debe abrir la boca, sin que sepis lo que va a decir (dem:I34).

Si bien Rousseau propone cautivar la voluntad del nio, haciendo que l quiera
lo que el preceptor quiere que haga, en absoluto plantea el recurso a la coercin o
a la obligacin. En su tarea pedaggica, el maestro no debe invocar su propia
autoridad, sino que debe apelar a la autoridad -externa de la naturaleza
(Donald, 2000). El camino para educar a los nios no es inculcarles el deber
por la va de la obediencia porque:
Al intentar persuadir a vuestros alumnos del deber de la obediencia,
agregis a esta pretendida persuasin la fuerza y las amenazas o, lo que
es peor, la adulacin y las promesas [...] Qu deriva de todo esto?
Primeramente, que imponindoles un deber que ellos no sienten, les

BIEN RECULADO : LOS AFECTOS MAGISTERIALES EN LA EDUCACI N________________________93

indisponis contra vuestra tirana y los desviis de sentir amor hacia, vosotros; que les enseis a ser disimulados, falsos, mentirosos, para
arrancar recompensas o sustraerse a los castigos (Rousseau, 2000:97;
la cursiva es ma).
La persuasin no se logra recurriendo a la obediencia, a amenazas o a
argumentaciones intelectuales. Tampoco persuadir es convencer:
Es una inepcia el exigir de ellos que se aficionen a las cosas que se
les dice vagamente son para su bien, sin que ellos sepan cul es este
bien, y cundo se les asegura que obtendrn el beneficio siendo
mayores, sin que ellos muestren ahora inters alguno por este
supuesto beneficio, que no acertaran a comprender. Que el nio no
haga nada bajo palabra: nada es bueno para l sino lo que l siente
como bueno. Lanzndole siempre delante de sus luces, creis
emplear la previsin y os equivocis. Por amarle con algunas vanos
instrumentos de los que acaso no haga uso jams, le arrebatis el instrumento ms universal del hombre que es el buen sentido; le acostumbris a dejarse siempre seducir, a no ser nunca nada ms que una
mquina en manos de los dems. Queris que l sea dcil de
pequeo; esto es querer que sea crdulo y engaado cuando sea
mayor. Le decs sin cesar: Todo lo que yo os pido es para beneficio
vuestro; pero no estis en edad de conocerlo ;Qu me importa a
m que hagis o no lo que yo exijo? Es para vos solo para quien trabajis (dem:203; la cursiva es ma).

Persuadir a los nios no es amarlos con vanos instrumentos, atormentarlos con

aquellas palabras que no estn en condiciones de entender. El amor
pedaggico que propone Rousseau no es mera seduccin o palabrero. Adems,
llamativamente (a los ojos del presente), Rousseau impugna el viejo chantaje
pedaggico que implora: te lo digo por tu bien, ya vas a ver cuando seas
grande.
Por otro lado, en distintos pasajes, Rousseau (dem:52) insiste con que sera
saludable que el preceptor se convirtiera en compaero de su alumno, atrayendo
su confianza, para que se forme un apego slido entre ambos. Plantea que tiene
que haber una verdadera afeccin entre alumno y preceptor y que, incluso, lleguen a considerarse inseparables: Cuando ellos se consideran como obligados a
pasar sus das unidos, les importa hacerse amar mutuamente, y por esta razn
llegan a quererse (dem:54; la cursiva es ma).
Adems de detallar la modalidad del vnculo entre alumno y preceptor,
Rousseau se detiene en la figura del maestro: ste debe ser querible, respetable,
virtuoso y, sobre todo, debe saber hacerse amar: Haceos respetable a todo el
mundo; comenzad por haceros amar, a fin de que cada uno busque complaceros.

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E D U C A :R FIG U R A Sy E F E C T O SD E L A M O R

No seris maestro del nio, si no lo sois de todo cuanto le rodea; y esta autoridad no ser nunca suficiente si ella no est fundada en la estimacin de la virtud
(dem: 103). Luego, Rousseau exige al maestro abrir su corazn, pues no hacindolo, el de los dems os quedar para siempre cerrado. Lo que es imperativo dar
es vuestro tiempo, son vuestros cuidados, vuestros afectos, todo lo que sois (ibdem). Y ms adelante agrega: Maestros, abandonad los melindres, sed virtuosos
y buenos, que vuestros ejemplos se graben en la memoria de vuestros alumnos,
en espera de que ellos puedan penetraren sus corazones (dem: 11 3).
Pero amar a los nios, sostiene Rousseau, no implica mimarlos en exceso o
concederles todo lo que piden. Tampoco significa evitarles penas y sufrimientos,
pues se corre el riesgo de hacerlos dbiles y caprichosos. No se trata de educarlos
delicadamente, sino de buscar que sean robustos y fuertes. El amor rousseauniano no se muestra blando ni se sensibiliza fcilmente, es ms bien severo:
existe un exceso de rigor y un exceso de indulgencia, y debemos evitar igualmente ambos. Si dejis padecer a los nios, exponis su salud, su vida; los hacis
miserables actualmente; si les ahorris con excesivo cuidado toda clase de malestar, los preparis para grandes miserias; les hacis delicados, sensibles (dem:93).
Cuando Rousseau describe con detalles, paso a paso, la educacin de
Emilio, est queriendo dejar en claro que el tipo de afecto, el cuidado o la atencin que el preceptor brinde al alumno redundar en la conformacin de su
carcter. As, los nios sern tmidos, obstinados, dbiles, fuertes, caprichosos.
Segn cmo se los trate y qu tipo de vnculo se construya con ellos. Todo lo
que somos nos es dado por la educacin es una de las mximas ms famosas de
Rousseau y vale en este punto recordarla para pensar en el atributo de exterioridad que tiene la conformacin del carcter del nio. En relacin con el trabajo
sobre el carcter, dice Alan Hunt (1999) que en el siglo XIX ste se concibe como
un set de virtudes externas (perseverancia, honestidad, etc.) que deban incorporarse al yo a partir de la aplicacin y el entrenamiento.
Hasta aqu, un puado de pasajes de Emilio que permiten delinear algunas
aristas de los afectos magisteriales presentes en la pedagoga de Rousseau. Si se
considera a Rousseau precursor de un modo de concebir a la educacin en occidente, los efectos de su lectura no concluirn aqu. En lo que sigue, y para dar
un cierre a este trabajo, la propuesta es volver a las preguntas e hiptesis iniciales, leyndolas a la luz del recorrido realizado y abriendo nuevos interrogantes.

Un amor bien regulado

Entonces, de qu estn hechos los afectos magisteriales? Por qu los maestrodeberan querer a los alumnos para ensearles? Qu temas o situaciones convocan a hablar del (y a dar un lugar al) amor en educacin? Cul es el sentido
de este amor? Es un medio para conseguir algo o es un fin en s mismo? Es

UN BIEN REGULADO; LOS AFECTOS MAGISTERIALES EN LA EDUCACIN________________95

En nombre de qu se debera querer a los alumnos? Y por ltimo, cuan

novedosa es la postulacin de la necesidad de afecto en el vnculo
pedaggico?
Teniendo en cuenta que los afectos son producto de regulaciones histricas, no
se trata de desechar la hiptesis -presentada al inicio- acerca de la centralidad de
LOS afectos en la escena pedaggica actual, sino de avanzar en su complejizacin:
Por un lado, es posible ver en el mbito educativo un cario hacia los alumnos/nios que se explica con un porque s, porque simplemente gustan.
De ah se hacen derivar tambin gratificaciones y recompensas. Tratndose
del amor, este argumento tiene una legitimidad innegable. Sin embargo, el
edificio afectivo pedaggico no podr sostenerse por mucho tiempo sobre
estas patas sin tambalear: tanto la historizacin de la nocin de nio como
los estudios sobre las transformaciones actuales de la infancia15 dejan en evidencia que la ternura propia de los nios no es para nada natural. Entonces,
y si esa ternura no se comprueba qu ocurre? Y si no todos los chicos gustan a los maestros del mismo modo? Se acaba el amor y listo?
2) De qu temperatura, intensidad, textura puede ser el afecto
magisterial?
Rousseau describe un amor magisterial templado, sin excesos, ni permisivo
ni desmesuradamente rgido, pero que no dejara de lado cierto tono de
severidad. Si bien las psicologas contemporneas han avalado un amor ms
relajado y descontracturado y han incitado al establecimiento de relaciones
mis ntimas, la pelea entre pasiones agitadas y calmas sigue vigente, como
as tambin el temor a la revelacin de pasiones peligrosas. La alarma ante
los casos de acoso sexual en las escuelas estara dando cuenta de esto.
3) Por otro lado, de dnde sale, o de dnde viene, el afecto que siente el
docente por su alumno? Los imperativos actuales de ser -genuinamenteuno mismo estaran diciendo que los afectos salen de adentro (bien aden
tro) para afuera. En este escenario, el amor del preceptor rousseauniano
podra resultar demasiado impostado, en tanto Rousseau no parece estar
escrutando en su interioridad para ver si siente o no amor por Emilio.
Tampoco el afecto del preceptor hacia su alumno estara supeditado a las
personalidades de ambos. De alguna manera, el atributo (exterior) de afec
tividad hacia el alumno que tendra que incorporar el maestro de Rousseau
estara vinculado con la conformacin de su carcter en tanto docente. Dice
Alan Hunt (1999) que a mediados del siglo XX el tema del carcter fue
reemplazado por el trabajo de la personalidad, sin la fijeza contenida en el
carcter, sino relacionada con la autoformacin personal hacia el autodescubrimienro y con el trabajo de formar una identidad individual distintiva.
La pregunta que sigue a esto es si existen acaso afectos puros o si algunos
15. Sobre este terna pueden consultarse los trabajos de Mariano Narodowski y Cristina Corea e
Ignacio Lewcowicz, entre otros.

EDUCAR: FIGURAS Y EFECTOS DEL AMOR

afectos son ms autnticos que otros. Con Erica McWilliam es posible contestar que no, para luego afirmar que, en relacin con los sentimientos sentibles en estos tiempos, pareciera que la condicin de su legitimidad sera su
procedencia desde una interioridad bien profunda.
4) Otra cosa para seguir pensando es en el afecto magisterial en tanto compensatorio. El repaso de la obra de Rousseau muestra que esta idea es bastante
novedosa: Rousseau no dice que Emilio necesita cario del maestro porque
no lo recibe en otro lado o porque otros no lo quieren lo suficiente. Menos
an el amor estara poniendo en peligro la funcin bsica de ensear, sino
todo lo contrario. Resta indagar el origen de la antinomia querer vs. ensear (o asistir vs. ensear), pero, en principio, el recorrido propuesto muestra que se tratara de una relacin binaria construida, no necesaria.
5) Por qu habra que querer a los alumnos? Porque son chicos? Para que
aprendan? Porque s? El amor es un medio o un fin en s mismo? Rousseau
no parece un pedagogo enamorado del amor. Su preocupacin por persuadir al
nio, por hacer que l quiera lo que el preceptor quiere que quiera, parece
apuntar a cultivar una nueva sensibilidad y una nueva sociabilidad. Podra aventurarse que el sentido del amor excede la intimidad del vnculo docentealumno o, dicho de otro modo, no se agota en lo que siente cada uno, sino que
tiene un fin mayor, la produccin del buen ciudadano y de nuevos vnculos
(de amor, respeto) intersubjetivos entre los ciudadanos (Donald, 2000)""'.
6) Finalmente, trazando una continuidad entre Rousseau y los maestros con
temporneos, podra decirse que todos quieren a sus Emilios para que
aprendan, pero tambin, y quizs sobre todo, los aman porque les pasa lo
mismo que a Rousseau (2000:181): Yo contemplo al nio y me agrada; yo
lo imagino hombre y me place an ms; su sangre ardiente parece calentar
la ma; yo creo vivir de su vida, y su vivacidad me rejuvenece.
Por qu los docentes deben querer a sus alumnos? Vale la pena, creo, seguir
manteniendo abierta esta pregunta.

16. Dice James Donald (2000:72) que La produccin del buen ciudadano es comprendida
como la supuesta liberacin del nio natural. Si el ''hombre naci libre y l est, en todas par;?;
acorralado", la futura libertad a la cual Rousseau aspira es a la transformacin de esas cmeme;
forjadas por la mente en compromisos equitativos y recprocos entre la sociedad y el individuo,
en vnculos intersubjetivos de unin y amor y respeto. El ciudadano virtuoso es aquel que vive
esos vnculos como sus propios deseos, como sus propias aspiraciones y como su propia culpa
manifestando, as, una capacidad para el autodisciplinamiento. La moderna y bien ordenada;
constitucin poltica depende menos de la coercin que de este autodisciplinamiento de los ciudadanos libres, pudiendo, as, reivindicar la autoridad de la virtud y de la naturaleza.

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