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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Unidad 1

Bases tericas de la formacin de competencias


Introduccin de la Unidad 1
Las competencias hoy en da se han vuelto parte fundamental de la educacin, ya
que se trata de la forma de actuar que tienen las personas para poder resolver un
problema integral del contexto, promoviendo los valores necesarios que le
permitan implementar las habilidades necesarias para resolverlo.
Por lo que se necesita que el docente identifique nuevas maneras de mediar la
formacin aplicando estrategias pertinentes, de acuerdo a las necesidades de hoy
en da, sin dejar a un lado las metas educativas, el ciclo vital de sus alumnos y las
polticas de educacin vigente, considerando siempre el contexto y permitindole
desenvolverse en diferentes escenarios proporcionndole la oportunidad de
obtener una educacin integral.
Los docentes no slo se deben enfocar en desarrollarlas, tambin deben plantear
situaciones reales donde se evale si el alumno la adquiri de forma correcta o
necesita reforzarla, al momento de generar una secuencia didctica normalmente
trata de combinar varias competencias y esto no resulta factible para el educando
ya que no se adquiere de forma inmediata, se necesita un proceso en donde est
se desarrolle constantemente.
En educacin se trabaja con material humano y desde esa perspectiva el docente
debe trabajarlo, cuando se es consciente de esa parte se fomentan valores en
ambas partes llegando as a un proceso ms completo que le permitir al alumno
responder ante las diversas situaciones que plantea el mundo circundante, la
globalizacin nos obliga a ser personas ms eficientes en todas las actividades
emprendidas.
El aula es el escenario principal donde se ejecuta el proceso enseanzaaprendizaje, de ella se destaca el tipo de aprendizaje que se ostenta como el
cooperativo basado en la combinacin de talentos y perspectivas, dando como
resultado un trabajo ms atractivo para el estudiante, deja de ser unidireccional
siente en todo momento que sus aportaciones son valiosas y respetadas por todos
los integrantes.

1.1 El humanismo como base de la socioformacin y de las competencias


El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la educacin
humanista (Tobn, 2009a). En las instituciones de hoy en da se considera de
suma importancia la formacin consciente de los valores humanos, pero no solo
en los estudiantes sino tambin en el quehacer docente cotidiano, ya que estos
estarn implcitos en la construccin de los conocimientos (Pimienta, 2007), la
incorporacin de una educacin valoral en la que la escuela promueve el
desarrollo integral de la persona, no es algo innovador ya que el concepto de
desarrollo integral se deriv del pensamiento humanista.
El ser humano debe ser considerado como perteneciente a una comunidad; ya
que de la convivencia con los otros, la competencia, el deseo de superacin y
discernir entre lo bueno y lo malo, lo hace ser humano. Por lo que dentro del
enfoque socioformativo, se retoma el humanismo, tanto en la formacin de los
estudiantes como en lo que compete a los docentes, por lo que es necesario
tambin formar y trabajar con personas ticas, y se podr realizar estableciendo la
formacin en la convivencia, la solidaridad, el respeto, la justicia y la bsqueda de
la autorrealizacin.
La educacin debe de promover un pensamiento complejo en los estudiantes
(Tobn, 2009), es por esa razn que el desarrollo integral del ser humano no se
refiere a la activacin y a la formacin de hbitos para lograr la excelencia, sino a
ese desarrollo que involucra la totalidad del ser humano.
1.1.1 Concepcin del hombre
En palabras de Emmanuel Mounier se concibe al hombre como:

El hombre no slo es materia, tambin tiene alma poseedor de una vocacin que
lo impulsa a querer trascender dejando huella por el camino que recorre, la
sociedad nos exige un compromiso individual y colectivo que corresponda a un
actuar dentro de lo moralmente aceptable, por lo que el hombre es un ser
impulsado desde si hacia la autorrealizacin
1.1.2 Concepcin de la sociedad
Una sociedad se compone de partes interdependientes e interrelacionadas
derivadas de una estructura compleja de grupos e individuos inmersa en un
sistema de instituciones conectadas entre s, el acto de educar recae en la
socializacin de las personas en diferentes contextos como el econmico, poltico,
religioso, familiar, industrial etc.
Siendo estos escenarios los transmisores de los estereotipos culturales
dominantes, lo que hace al resto de los componentes ms parecidos unos a otros
Coincidimos en que:

1.1.3 Concepcin de la institucin educativa

Una institucin es aquella donde los estudiantes crean mecanismos que


desarrollan la conciencia de si mismos, contribuyendo a la construccin de la

responsabilidad que lo oriente hacia una toma de decisiones apropiadas al estilo


de vida que ostenta.
1.2 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas

Es necesario que para que los docentes puedan formar competencias en el aula,
se promueva el aprendizaje por cooperacin, dejar el trabajo en equipo a un lado y
das paso a la cooperacin, ya que solo as se lograr promover una meta en
comn, y ver al trabajo en equipo como una competencia indispensable para la
sociedad.
En la actualidad, las teoras constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje
fomentan el inters en la colaboracin y el aprendizaje cooperativo, estableciendo
como dos caractersticas de la docencia constructivista el ambiente complejo de
aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales. Los constructivistas que
apoyan la teora dialctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que
el trato social es importante para el aprendizaje, ya que los nios pueden realizar
tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por s solos. En
las secuencias didcticas se retoma este planteamiento buscando que el
estudiante realice actividades colaborativas girando en torno a la resolucin de
una problemtica real, buscando que se complementes sus habilidades, actitudes
y conocimientos y de esta manera se propicia el apoyo social y el andamiaje.
Para poder aprovechar el aprendizaje cooperativo, los grupos tienen que ser
cooperativos de modo que todos los integrantes deben de participar, pero esto no
es un proceso que se d natural sino que conlleva un proceso largo y laborioso en
el que el docentes debe participar como mediador e integrar a todos los
estudiantes.

Aprendizaje
por adquisicin

Aprendizaje
cooperativo

Unidireccional
(Profesor-alumno)

Bidireccional
(docente-estudiante)
(estudiante-docente)

Dependiente en todo momento del criterio


del profesor

Se desarrolla un un grupo mas atonomo


y con menos estructura por parte del
docente

No existe relacin de los alumnos

Interaccin de estudiante a estudiante

No tenian objetivos comunes slo se


perseguia el planteado por el profesor

Se fomenta la interrelacin para lograr


obejtivos compartidos

A continuacin se muestra el siguiente cuadro basado en Woolfol, 1999, p.351, en el cual se resumen las funciones del
aprendizaje cooperativo segn diferentes teoras constructivistas, debemos de tenerlas en cuenta a la hora de planificar
una secuencia didctica.
Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propsitos distintos
Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propsitos distintos, necesitan estructuras diferentes y tienen sus propios
problemas y soluciones
Procesamiento de la
Consideraciones
Piagetiana
Vygotskyana
Socioformativo
informacin
Tamao del grupo

Pequeo (2-4)

Pequeo

Dadas

No hay nmero determinado.


Se puede trabajar con
nmeros grandes

Composiciones del
grupo

Heterognea/ Homognea

Heterognea

Heterognea

Homognea y heterognea

Tareas

Prctica/ Integrativa

Exploratoria

Destrezas

Dirigidas a competencias

Funcin del maestro

Facilitador

Facilitador

Modelo / gua

Dinamizador de proyectos y de
la formacin en torno al
proyecto tico de vida.

Problemas potenciales

La ayuda puede ser poca.


No hay conflicto cognoscitivo

Iniciativa.
Se evitan los problemas,
enfrentando al nio a
tarea que pueden no
serlo.

La ayuda puede ser poca.


Proporcionar tiempo /
dilogo adecuado.

A veces puede ser difcil darle


retroalimentacin a cada
integrante en los grupos
grandes

Participacin desigual de
los estudiantes

Instruccin directa para dar ayuda.


Modelamiento para brindar ayuda.
Integracin basada en guiones.

Estructurar la
controversia

Instruccin directa para


dar ayuda.
Modelamiento para
brindar ayuda.

Se busca que haya


participacin en actividades
que ayuden a las
competencias de casa
integrante.

Investigador desde el
contexto social

Creativo. El estudiante en un
grupo crea y pone en accin el
conocimiento con la
colaboracin de los dems en
torno a problemas

Concepcin del
estudiante

Procesador de informacin

Investigador

1.3 Bases en el aprendizaje significativo


Dentro de la formacin y evaluacin de las competencias se encuentra el aprendizaje
significativo desde la perspectiva de Vygotsky, lo que completa esta visin es la teora de la
asimilacin cognoscitiva del aprendizaje humano de Ausbel, ya que esta se refiere a la
importancia que tiene el conocimiento previo y a la integracin de los nuevos conocimientos
en las estructuras cognoscitivas del alumno, por lo que las principales variables que afectan
el aprendizaje significativo son:
La disponibilidad, en la estructura cognoscitiva de alumno
El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos
La estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento
Estas variables afectan positivamente el proceso, ya que mejoran de manera directa la
asimilacin de significados, influyendo en el estudiante y aumentado su fuerza de
disociabilidad. Por lo que se ha planteado que para poder realizar un aprendizaje significativo
se deben de pasar por 5 dimensiones:

Establecer
percepciones
y actitudes
adecuadas
para el
aprendizaje.

Adquirir e integrar el
conocimiento

Extender y
refinar el
mismo

Para usarlo
en forma
significativa

Y, lograr hbitos
mentales productivos

En el aprendizaje significativo, es ms importante el proceso de descubrimiento de


conocimientos y habilidades y la adquisicin de nuevas experiencias que solo el
almacenamiento pasivo de conocimientos, es por eso que Ausubel establece que en el
aprendizaje escolar se involucran dos tipos de procesos:

Aprendizaje
por recepcin
El alumno recibe los
contenidos totales de
las asignaturas.

Aprendizaje
por
descubrimien
to

Los comprende y
asimila de manera que
es capaz de
reproducirlos cuando
los requiere.

El contenido de las
asignaturas no se da
de forma total.

El estudiante descubre
o reorganiza el
material antes de
asimilarlo, adaptarlo a
su estructura cognitiva.

El proceso de asimilacin cognoscitiva se realiza mediante la subjuncin o el aprendizaje


subordinado, el aprendizaje supraordenado y el aprendizaje combinatorio, por lo que las
estructuras cognitivas designan el conocimiento de un tema y lo organizan de manera clara y
estable los cuales estn acorde a los tipos de conocimiento y al grado de asimilacin que
tenga cada uno, entendiendo este concepto como que las ideas nuevas solo podrn
entenderse si tenemos conceptos o informacin ya disponible, as mismo el estudiante
deber reflexionar ampliamente sobre el material nuevo y estableciendo lneas de conexin
que permitan interrelacionar los conocimientos previos con los nuevos.
El ser humano como organismo vivo cuenta con una herencia biolgica que afecta a la
inteligencia donde se hace posible el progreso intelectual se destacan dos tipos de sistemas
como son:
1. Fisiolgicos
2. Psicolgicos

Operados a travs del proceso de


asimilacin y acomodacin

La asimilacin se refiere al modo en que enfrenta los estmulos del entorno y la


acomodacin implica una modificacin a la organizacin actual en respuesta a las demandas
del medio.

Aprendizaje
subordinado

Aprendizaje
supraordenado

Aprendizaje
combinatorio

El concepto nuevo se encuentra subordinado jerrquicamente a otro ya


existente.
Puede hacerse sin que la informacin nueva modifique los atributos del
concepto inclusos ni cambie el significado del mismo.

Los conceptos relevantes que se encuentran en la estructura cognitiva son


de menor grado de abstraccin que los conceptos nuevos.
Con la informacin adquirida, los conceptos ya existentes se reorganizan y
adquieres nuevo significado.

Consiste en la relacin de conceptos nuevos con la estructura cognitiva


existente pero sin que se produzca la subordinacin o supraordenacin.

Es por eso que los puentes cognitivos u organizadores previos, favorecen el aprendizaje
significativo, debido a que esta lo que el sujeto ya conoce y sabe lo que necesita conocer, el
cual se presenta como material introductorio, presentado como marco de referencia para
introducir conceptos y relacionarlo con los nuevos. Por lo que la clave del aprendizaje
significativo se centra en tres requisitos principales:

Que exista disposicin por parte del estudiante, lo cual indicar inters por acercarse a
un aprendizaje en el cual se le intenta dar sentido a lo que aprende.

Que el material sea significativo, lo cual permitir establecer una relacin sustantiva
con conocimiento e ideas ya existentes

Que el docente tenga una actitud activa con la intencin de lograr tal aprendizaje
significativo en sus estudiantes.

A continuacin se presenta un resumen de lo que es el aprendizaje significativo, en un


mapa conceptual basado en el de Antonio Ontoria (2003; referencia en Pimienta, 2007,
p.18) y modificado por S. Tobn, J. Pimienta y J. Garca (2010).

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1.3.1 Fases del aprendizaje significativo


Existen diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el
mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten
principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el
aprendizaje humano son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el
hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el
cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de
experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos
convierte en personas son precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a
partir de estos ingredientes bsicos, por lo que antes de identificar las fases del aprendizaje
significativo es importante establecer que es. El ser humano tiene la disposicin de aprender
slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica, tiende a rechazar aquello a lo que no le

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encuentra sentido, por lo que el nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el


aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico,
coyuntural por ejemplo: aprendizaje para aprobar un examen, para aprobar la materia, etc.,
por lo que algunas definiciones son las siguientes:
El aprendizaje significativo es un cambio en la conducta relativamente permanente,
que ocurre como resultado de la experiencia.
Es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la
relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes.

El aprendizaje significativo se concibe como una teora psicolgica explicada por Ausbel, es
una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en
juego para aprender. La Teora del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los
elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la
retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado
para el mismo.
Para que se produzca un aprendizaje significativo han de darse dos condiciones
fundamentales:

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Ac#tud
potencialmente
signica#va de
aprendizaje por parte
del aprendiz.

Predisposicin para aprender


de manera signica#va.

Presentacin de un
material
potencialmente
signica#vo.

Que el material tenga signicado lgico,


esto es, que sea potencialmente
relacionable con la estructura cogni#va del
que aprende de manera no arbitraria y
sustan#va.
Que existan ideas de
anclaje o
subsumidores
adecuados en el
sujeto.

Que permitan la
interaccin con el
material nuevo que se
presenta.

De aqu parten lo que son las fases del aprendizaje significativo, las cuales son:

Fase Inicial

Fase
Intermedia

Fase nal o
Terminal

La fase inicial, se refiere a los siguientes indicadores:


Hechos o partes de informacin que estn aislados conceptualmente.
Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (aprendizaje por acumulacin).
El procedimiento es global:
Escaso conocimiento especfico del dominio (esquema preexistente).
Uso de estrategias generales independientes del dominio.
Uso de conocimientos de otro dominio.
La informacin adquirida es concreta y vinculada al contexto especfico (uso de estrategias
de aprendizaje).
Ocurre en forma simple de aprendizaje.

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Condicionamiento.
Aprendizaje verbal.
Estrategias mnemnicas.
Gradualmente se va formando una visin globalizada del dominio.
Uso del conocimiento previo.
Analogas con otro dominio.
Todos esto nos indica justo el momento antes de que los alumnos vayan incorporando los
nuevos conocimientos con los que ya tienen, por lo que es importante que como docentes
realicemos una prueba diagnstica que nos permita verificar los conocimientos, habilidades y
destrezas que tienen y as poder vincularlos con los nuevos conocimientos.
La fase intermedia se puede identificar a partir de las siguientes:
Formacin de estructuras a partir de las partes de informacin aisladas.
Comprensin ms profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas.
Hay oportunidad para la reflexin y recepcin de realimentacin sobre la ejecucin.
Conocimiento ms abstracto que puede ser generalizado a varias situaciones (menos
dependientes del contexto especfico).
Uso de estrategias de procedimiento ms sofisticadas.
Organizacin.
Mapeo cognitivo.

Durante esta fase, el alumno podr relacionar los contenidos y aplicarlos a alguna situacin
que est viviendo o que requiera de un anlisis a detalle, por lo que la nueva informacin se

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encontrar organizada y estructurada para utilizarla e identificarla en el momento que se


requiera.
La fase final o terminal se identifica por:
Mayor integracin de estructuras y esquemas.
Mayor control automtico en situaciones.
Menor consciente. La ejecucin llega a ser automtica, inconsciente y sin tanto esfuerzo.
El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en:
a) Acumulacin de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio).
b) Incremento de los niveles de interrelacin entre los elementos de las estructuras
(esquemas).
Manejo hbil de estrategias especficas de dominio.
Esta fase se caracteriza por la sistematizacin de todos los conocimientos y utilizarlos sin
necesidad de recordar el proceso de cmo y para que, ya que solo basta con generar una
situacin para que la solucin o informacin las identifique de inmediato.
Por lo tanto las actividades resultan significativas cuando el aprendiz, entre otros aspectos,
disfruta con lo que hace, participa con inters, se muestra seguro y confiado, pone atencin a
lo que hace, trabaja en grupo con agrado, trabaja con autonoma, desafa a sus propias
habilidades, propicia la creatividad y la imaginacin, solo cuando todo esto ocurra se podr
observar que el alumno ha realizado un proceso de aprendizaje eficaz que le permitir
obtener un grado de conocimiento superior.

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1.3.2 Tipos de Aprendizaje


Existen diversos autores que identifican los tipos de aprendizaje, pero de acuerdo con Ausbel
se diferencian dos dimensiones de las cuales se encuentran cuatro tipos de aprendizaje
posibles:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento: Por recepcin y por
descubrimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz: por repeticin y el
significativo.
De acuerdo al cuadro Situaciones del aprendizaje (D. Ausbel) se identifican las
caractersticas de cada una de los tipos de aprendizaje:
Primera dimensin: Modo en que se adquiere la informacin
Recepcin
Descubrimiento
o

El contenido se presenta en su forma final

El alumno debe internalizarlo en su estructura


cognitiva
No es sinnimo de memorizacin
Propio de etapas avanzadas del desarrollo
cognitivo en la forma de aprendizaje verbal
hipottico sin referentes concretos (
pensamiento formal)
til en campos establecido del conocimiento
Ejemplo: se pide al alumno que estudie el
fenmeno de la difraccin en su libro de texto
de Fsica, capitulo 8

o
o

o
o

o
o

El contenido Principal a ser aprendido no se


da, el alumno tiene que descubrirlo
Propio de la formacin de conceptos y
solucin de problemas
Puede ser significativo o repetitivo
Propio de las etapas iniciales del desarrollo
cognitivo en el aprendizaje de conceptos y
proposiciones

til en campos del conocimiento donde no


hay respuestas unvocas

Ejemplo: el alumno, a partir de una serie de


actividades experimentales (reales y
concretas) induce los principios que subyacen
al fenmeno de la combustin

Segunda dimensin: Forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura


cognitiva del aprendiz
Significativo
Repetitivo
o
o
o
o
o

La informacin nueva se relaciona con la ya


existente en la estructura cognitiva de forma
sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra
El alumno debe tener una disposicin o
actitud favorable para extraer el significado
El alumno posee los conocimientos previos o
conceptos de anclaje pertinentes
Se puede construir un entramado o red
conceptual
Condiciones:

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Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de


la letra

El alumno manifiesta una actitud de


memorizar la informacin

El alumno no tiene conocimientos previos


pertinentes o no los encuentra

Material: significado lgico


Alumno: significacin psicolgica
Puede promoverse mediante estrategias
apropiadas ( por ejemplo, los organizadores
anticipados y los mapas conceptuales)

o
o
o

Se puede construir una plataforma o base de


conocimientos factuales
Se establece una relacin arbitraria con la
estructura cognitiva
Ejemplo: aprendizaje mecnico de smbolos,
convenciones, algoritmos

Por lo que la interaccin de estas dos dimensiones se traduce a las conocidas situaciones de
aprendizaje escolar como lo identifica Ausbel:

Recepcin
repetitiva

Recepcin
significativa

Descubrimiento
repetitivo

Descubrimiento
significativo

Sin embargo estas situaciones no deben de verse como comportamientos estticos, sino
como un continuo de posibilidades, donde cada una de estas situaciones nos ofrece un
panorama distinto en el que podremos identificar como es que el alumno est adquiriendo los
conocimientos.
En otro contexto, Robert Gagn distingue que hay cinco clases o dominios de capacidades
susceptibles de aprenderse, como resultados del aprendizaje, y por lo tanto con posibilidad
de producir un cambio: Las destrezas motoras, que se adquieren por prcticas reforzadas;
la informacin verbal, que debe adquirirse significativamente para poder ser fcilmente
recuperable; las destrezas intelectuales (consistentes en elaborar reglas y conceptos, y
requiere de aprendizajes anteriores); las cognoscitivas (destrezas mentales que dan formas
de control del proceso de aprendizaje); y las actitudes, llamadas en lenguaje de Bloom,
dominio afectivo, que se expresa en conductas observables.

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Esas capacidades se adquieren, en el proceso educativo, segn Gagn, a travs de los


siguientes tipos de aprendizaje:
1. Aprendizaje de seales (por estmulo-respuesta)
2. Aprendizaje de estmulos
3. Encadenamiento motor
4. Asociacin verbal
5. Discriminaciones mltiples
6. Aprendizaje de conceptos
7. Aprendizaje de principios
8. Resolucin de problemas
Por lo que puede haber una combinacin entre los dominios y los tipos de aprendizaje, como
se muestra en la siguiente tabla, la forma sugerida por Chadwick (1975):
Dominios

Destrezas motoras

Informacin verbal

Destrezas intelectuales

Actitudes

Estrategias

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Tipos utilizados
Aprendizaje de seales

(1)

Estmulo-Respuesta

(2)

Encadenamiento Motor

(3)

Estmulo Respuesta

(2)

Asociacin verbal

(4)

Discriminacin mltiple

(5)

Discriminacin mltiple

(5)

Aprendizaje de conceptos

(6)

Aprendizaje de principios

(7)

Aprendizaje de problemas

(8)

Aprendizaje de seales

(1)

Estmulo-Respuesta

(2)

Cadenas motoras

(3)

Asociacin verbal

(4)

Discriminacin mltiple

(5)

Aprendizaje de seales

(1)

Cognoscitivas Aprendizaje de Principios

(7)

Resolucin de problemas

(8)

La tabla anterior nos muestra de acuerdo a los tipos de aprendizaje que dominio es el que
estamos trabajando lo que nos permitir como docentes identificar las reas de oportunidad
para trabajar con nuestros alumnos.
1.4 El pensamiento complejo: las competencias desde del proyecto tico de vida.
Es necesario, que el docente se actualice constantemente dejando atrs su proceder
tradicional y abriendo paso a nuevas acciones que le permitan hacer frente a los cambios de
la actualidad. Para ello, es necesario que la educacin se oriente desde un pensamiento
complejo, lo cual propiciara que la educacin tenga las siguientes caractersticas:
1.- Programas de estudios dirigidos a que las personas puedan desenvolverse en diferentes
contextos, que le permitan realizar un cambio en su calidad de vida.
2.- nfasis en que los estudiantes se formen de manera integral mediante un proyecto tico
de vida, propiciando un desarrollo econmico, al deporte, a la recreacin y al equilibrio y
sostenibilidad ambiental-ecolgica.
3.- Proceso educativo enfocado en espacios formativos orientados a que los estudiantes
desarrollen y pongan en prctica competencias que permitan la integracin de los 3 saberes
(saber ser, saber hacer, saber conocer).
El enfoque socio formativo sigue un concepto sistmico-complejo, lo que le permite afrontar
de mejor manera los retos actuales y futuros, caracterizados por el constante cambio de la
poblacin, por lo que el pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tenemos
con los diferentes contextos en los cuales nos podemos desenvolver.
1.5 Modelos mentales negativos en los docentes en torno al enfoque de competencias
en la educacin.
Desde que se identific el concepto de competencias han existido representaciones de la
forma de cmo se abordan las competencias.

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1. El concepto de competencia es reciente.


El concepto de competencia de ha utilizado ya, desde hace
varios siglos

Este termino se ha utilizado tambin en diferentes idiomas


como lo es el ingls y el portugues.

2. Lo que aborda el concepto de competencias es un ideal casi


imposible de lograr.
El concepto de competencias es una meta de la educacin:
lo que se traduce a que siempre se ha buscado formar
personas para la vida, que puedan implementar los
conocimientos en cualquier contexto.

Actualmente se busca que todos los docentes promuevan


el desarrollo de competencias.

El concepto de competencia proviene del mundo laboral.


El concepto proviene del uso en la sociedad y que despues
se implemento al mbito acadmico por Chomsky

El termino competencia tambin se ha utilizado en el


mbito cientfico, humanistco, y laboral

1.6 Competencias a formar


Las competencias generalmente son confundidas con otros aspectos como son:

Actitudes : Se entiende como la disposicin al realizar la accin

Valores: Definidos como la pautas de accin de cada persona, las cuales se expresan
en actitudes

Destrezas: Conductas concretas ante tareas (actividad psicomotriz)

Conceptos: Esla representacin cognitiva de un conocimiento

Objetivos: Son las conductas concretas, observables y esperadas en el proceso de


aprendizaje

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Resultados de aprendizaje: Son los logros finales que se buscan en trminos de


conducta

Una vez identificada la competencia procedemos al anlisis de un problema significativo de


un contexto de la cual se derivan dos casos:
1. Contribuye a formar una o varias competencias en un nivel de dominio determinado,
esto sucede cuando se hace para toda una asignatura o mdulo
2. Contribuye a formar uno o varios aspectos de una competencia, se plantea de una
parte concreta de la asignatura , se tiene que prevenir la tentacin de establecer una
competencia para cada secuencia didctica, las competencias no se establecen para
unas cuantas sesiones ya que no sera posible formarlas con profundidad.
En educacin Superior se tiende a utilizar dos tipos de competencias:
a) Competencia Genrica: Comunes a diversas profesiones
b) Competencias Especficas: Propias de cada profesin
Al referirse a la estructura de las competencias, el trmino unidades de competencia se
presenta con dos concepciones:
1. Unidades de competencia como partes de una competencia
2. Unidades de competencia como competencias integrativas
El trmino ya no es pertinente ya que se concibe a la competencia como unidad sistmica e
integrativa, esta no es un elemento aislado ms bien se comprende como elemento
integrador del contexto, procedimientos y modo de ejecucin.
1.7 Metodologa de Proyectos
Un proyecto es una serie de actividades articuladas en un inicio, desarrollo y final, se destaca
por abordar problemas familiares, sociales, escolares y laborales para as contribuir a formar
una o varias competencias del perfil de egreso.
El proyecto formativo es una estrategia didctica y de evaluacin por competencias que
contempla aspectos comunes a cualquier proyecto como lo son:

La contextualizacin o diagnstico

Planeacin

Construccin del marco de referencia conceptual

Ejecucin

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Evaluacin

Socializacin

Los contenidos en un proyecto formativo se realizan a travs de los ejes procesuales,


criterios y evidencias, trabajados con estudiantes que de forma flexible abordan actividades
previamente establecidas en las cuales se articulan diferentes percepciones de un problema.
1.7.1 Tipos de Proyectos
Existen diversos tipos de proyectos, a continuacin se establece una sntesis de cada uno:

Proyectos de
Investigacin

Busca que los estudiantes aprendan a obtener


informacin a partir de un hecho, en donde se ve
implicados los procesos de organizacin,
sistematizacin y anlisis.
Se realiza con base a las experiencias
significativas.

Proyectos
tecnolgicos

Pretende que los estudiantes diseen y


construyan objetos, herramientas y/o materiales
de acuerdo a un propsito determinado, que
tenga sentido segn su ciclo vital.
Favorece el desarrollo de la creatividad y la
innovacin

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Proyectos
sociales

Su propsito es que los estudiantes


identifiquen, diagnstiquen y comprendan los
problemas sociale entre sus pares y los
dems, con una actitud crtica y propsitiva.
Resolver problemas no solo con estos
saberes sino con un trabajo colaborativo.

Proyectos
econmicos

Persique que los estudiantes emprendan


proyectos para generar procesos de
autoempleo y faciliten el manejo de las
finanzas personales.
En este se establecen procesos de inversin
y un plan de manejo de finanzas.

Proyectos
arEs#cos

Busca que los estudiantes desarrollen


productos que les permitan crear, un
medio de recreacin y a la vez aprendan y
generen capacidades arEs#cas.
U#liza situaciones determinadas, ya sea
en forma individual o grupal.

Las diversas mitologas que abordan los proyectos ponen nfasis desde lo complejo hasta lo
ms sencillo, a partir de un enfoque socioformativo, una metodologa sencilla comprende
competencias consideradas como actividades, matrices de evaluacin o bien gestin de
recursos.

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Definiciones de importancia dentro de un proyecto:

Proyecto

Implica la resolucin de un problema


pertinente al contexto en que se desarrolla,
indicando la asignatura (s), docente y
tiempo de trabajo.

Competencia

Se describe como formas de


contribuir a la creacin de un
proyecto formativo considerando
diferentes criterios.

Ac#vidades

Planicacin

Formas de resolver un problema


central y de formacin de
competencias las cuales se
planifican conforme al proyecto y
una referencia

Se basa en matrices de criterios,


evidencias, niveles de dominio y
recomendaciones, las matrices pueden
ser analticas o sintticas.

Ges#n de
Recursos

Los recursos son considerados con base


a las diversas actividades que se
emplearan y se utilizan como acceso para
mediar el proceso de aprendizajeevaluacin.

Reexin

Mejora efectivamente cada


fase del proyecto y destaca
efectivamente conceptos y
procedimientos.

El docente busca que los estudiantes apliquen un proyecto de relevancia para sus vidas que
incluya normas esenciales, plazos y anlisis previamente considerados, la documentacin se
basara en informacin sistematizada, en donde se destaca el acceso a internet, libros de
teco o revista educativas.

24

1.7.2 Lineamientos metodolgicos para abordar proyectos formativos


Los aspectos metodolgicos de relevancia hacen una pequea sntesis de lo que se debe
tomar en cuenta, como:

Asignatura
Integra diversas rea de aplicacin.
Conjunto de cursos de diversa naturales

Competencia
Se abordan una o varias dentro del perfil de egreso de un
programa.
Incluyen transversales de formacin humana y educacin
general.
Nivel de dminio
Abordan inicial, receptivo, bsico, autonmo y estratgico.
Depende de los prositos, recursos y tiempo.

Planeacin microcurricular
Se aborda en una o varias sesiones de aprendizaje.
Apoya a la gestin curricular general dentro de un centro
educativo.
Docentes
Participa uno o varios maestros.
Depende de su complejidad y experiencia del docente, se
recomienda que exista un coordinador.

25

Los alumnos deben tener claros los objetivos, la planeacin del proyecto y que este sea
complementado de manera efectiva. En tanto el docente, estudiante hacen un planteamiento
explica elementos esenciales y las expectativas respecto a ste, el planteamiento se puede
hacer con varias formas:

Situacin o
problema

Descripcin

Desempeo

Especicaciones

Reglas
Un planteamiento basado en el xito desarrolla docentes y estudiantes con compaerismo no
dejando de lado al actor principal los educandos, deben tener ms retencin, asumir su
responsabilidad, otro punto a considerar es la retroalimentacin de ellos mismos, de sus
maestros y de otras fuentes.
Realizar un producto de calidad no es sencillo, resulta una tarea compleja, se utiliza
informacin valiosa y evolutiva, para que esto se realice se debe crear un ambiente de
aprendizaje usando a la experimentacin como estmulo de conducta y no como castigo
dicho esto se tendr una comprensin plena.
Las habilidades de pensamiento de orden superior son autnticas y del mundo real, crece la
referencia como medicin directa del desempeo y no del contenido, los estudiantes
comprenden claramente todas las reglas, orientacin y desarrollo en el aprendizaje,
Estas caractersticas del aprendizaje basado en proyector contribuyen a una mayor
motivacin interna y compromiso haciendo de este un modelo exitoso.

26

1.7.3 Tres procesos esenciales para mejorar los proyectos de aprendizaje


1. Direccionamiento con base a metas pertinentes y a los retos de contexto
2. La autoevaluacin de la prctica docente
3. Ciclo de calidad de Deming ( planear, hacer, verificar y actuar

Acciones para mejorar la prctica docente


ACCIONES

SUGERENCIAS
Determinar los propsitos de la prctica
pedaggica

Direccionar

Buscar y tener los recursos necesarios


Tener criterios factibles y viables
Los criterios deben ser socializados, validados y
apropiados
Promover la reflexin sobre lo que se hace

Autoevaluar

Establecer estrategias para aumentar las


fortalezas
Comparar actividades y criterios de referencia
Valorar el empleo de recursos
Analizar la evaluacin
Determinar actividades, debilidades y amenazas

Planear

Identificar dificultades y manera de abordarlas


Documentar el proceso de evaluacin
Introducir cambios en la metodologa
mejorar la gestin de los recursos

Actuar

Ejecutar la planeacin
Tomar en cuenta a los estudiantes

27

Las estrategias de enseanza exponen conceptos de enseanza desde una perspectiva ms


amplia basada en el constructivismo siendo este un proceso de ayuda que se va adaptando
en funcin del progreso de la actividad cooperativa apoyando al logro de los aprendizajes
significativos.
En este sentido la enseanza corre a cargo del estudiante como su originador y es una
construccin conjunta de los productos continuos y complejos, se toman caminos no
necesariamente predefinidos en la planificacin, por est y por otras razones se concluye
que es difcil considerar que existe una nica manera de ensear un mtodo que resulte
efectivo y vlido para todas las situaciones entre enseante y aprendices. Visto desde otro
punto de vista la enseanza es tambin una gran medida de creacin y tarea vista como
objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo, no se puede
realizar una interpretacin si no se cuenta con un marco potente de reflexin las estrategias
de enseanza son procedimientos flexibles entrelazados con recursos y medios apropiados.
El docente debe poseer una amplia gama de estrategias debido a los diferentes tipos de
estudiante con el que interacciona da a da dichas estrategias se complementan con los
principios motivacionales y de trabajo cooperativo se deben ter presentes cinco aspectos de
la enseanza:
Consideracin de las caractersticas generales de los estudiantes entre ellos el
desarrollo cognitivo, conocimiento previos
Tipo de domino del conocimiento de manera particular y general
La intencionalidad o meta que se establezca previamente
Vigilancia constante del proceso enseanza- aprendizaje
Determinacin de un contexto intersubjetivo y subjetivo
Cada uno de estos factores hace posible la interaccin como un importante argumento al
momento de decidir la estrategia a emplear y hacer uso de ella, en la educacin los
factores puede ser relevantes para otras modalidades como aquella que se imparte a
travs de materiales textuales o las tecnologas.
Existen dos tipos de estrategias las preinstruccionales que se derivan de un proceso
anterior al aprendizaje en el aula y las construccionales apoyan a los contenidos
curriculares, cubren funciones de modo que el aprendiz mejore su atencin.

28

TAREA No. 1 A: Cuadro SQA


Instrucciones: En el siguiente cuadro debers de escribir como
mnimo 5 puntos en cada una de las celdas segn lo que se
indica, por lo que S corresponde a lo que se, la Q se refiere a lo
que quiero saber y la A es lo que aprend.

FORO No. 1: Proceso de formacin por competencias

TAREA No. 2: Mapa Conceptual


Instrucciones: Realiza un mapa conceptual del punto 1.7, 1.7.1,
1.7.2, 1.7.3

29

Unidad 2
Elementos que se deben de considerar para implementacin de
estrategias.
Introduccin de la Unidad 2
Dentro de todo proceso educativo debemos considerar los elementos necesarios para poder
implementar estrategias, tanto de enseanza como aprendizaje, ya que esto nos permitir
valorar todos los factores y actores que intervienen dentro de dicho proceso, por lo que es
necesario identificar si nos estamos dirigiendo a un grupo de estudiantes que ya se conocen
o de las cuales tendremos que implementar diferentes estrategias que permitan promover un
aprendizaje colaborativo pero propiciando que cada uno se haga responsable de lo que
aprende o si nuestro grupo es de personas adulta, ya que ah tendremos que optar por
estrategias diferentes que permitan promover un ambiente cordial.
La actividad que realiza un docente en el aula escolar suele ser identificada como una
actividad de enseanza, pero diversos estudios empricos que ilustran el cmulo de
actividades que realiza regularmente un docente en el aula escolar durante una jornada de
trabajo permiten cuestionar que todas las actividades del docente puedan ser catalogadas
como de enseanza, por lo que se hace necesario precisar las caractersticas distintivas que
permitiran diferenciar las actividades docentes que son propiamente de enseanza de
aquellas que no lo son.
El criterio bsico para la diferenciacin de una actividad docente de una actividad
propiamente de enseanza es el carcter de la intencionalidad de la misma. En este punto,
siguiendo la lnea discursiva de Paul H. Hirst (1977) se puede decir que una actividad de
enseanza implica necesariamente la intencin de suscitar un aprendizaje en alguien. Esta
distincin permite clarificar que actividades como el pase de lista, organizar el trabajo,
controlar la disciplina, etc. son exclusivamente actividades docentes, mientras que explicar,
demostrar, probar, etc. son en un sentido estricto, actividades de enseanza.
Una actividad de enseanza que ha sido aparentemente poco estudiada en el contexto ulico
es la de ofrecer definiciones, por lo que el presente trabajo tiene la intencin explcita de
intentar avanzar en el conocimiento de esta actividad de enseanza, para lo cual se plantea
la tesis de que el maestro realiza un uso estratgico del lenguaje para presentar
definiciones, esto es, no se dedica a reproducir literalmente las definiciones, sino que realiza
ajustes al contenido y utiliza una diversidad de relaciones lgico-semnticas para enriquecer
las aproximaciones conceptuales de los nios. Es as como identificaremos la clasificacin y
las funciones de las estrategias verificando su funcin y aplicndola a los diferentes
contextos educativos que se nos presentan da con da. Por lo que el docente ser un factor

30

fundamental en esta distincin ya que se debe tener en claro cules son las distintas
estrategias que existen y la forma de aplicarlas a los alumnos.

2.1 Dinmicas en los grupos de aprendizaje


Las dinmicas de los grupos: Son instrumentos para facilitar el trabajo conjunto y compartido
entre los integrantes de un grupo para que ste logre con mayor agilidad sus objetivos

31

propuestos. Si se constituye un grupo nuevo con personas que no se conocen se puede


pasar mucho tiempo antes de que los integrantes se conozcan lo suficiente para que su
trabajo en grupo sea realmente productivo. Si utilizamos una tcnica para que las personas
se presenten y se conozcan, se producir con mayor rapidez y profundidad dicho
conocimiento entre las personas lo cual facilitar su integracin y trabajo colectivo.

La importancia de hacer uso de las dinamias cuando impartimos cursos puede producirse
despus de unas horas de trabajo un cansancio natural, producto del intercambio intenso de
opiniones y propuestas. Entonces puede resultar oportuno dedicar unos minutos a un
ejercicio de relajacin que permitir soltar tensiones y recuperarse para continuar el trabajo
con ms nimo.

2.1.1 Para qu sirven las tcnicas de dinmica de grupo?


Las dinmicas de grupo son medios para lograr un objetivo. Lo importante es tener claro el
objetivo a lograr en el grupo. Estos objetivos pueden ser, por ejemplo, conocerse ms,
estudiar un tema con detenimiento, tomar decisiones. Para cada objetivo que el grupo
necesita lograr, los dirigentes pueden seleccionar una o varias tcnicas adecuadas para
lograr el objetivo propuesto.

En la seleccin de una tcnica grupal hay que tomar en cuenta a las personas que
componen el grupo y la etapa de desarrollo en que ste se encuentra. Un grupo que recin
se est formando necesitar algunas dinmicas sencillas de conocimiento. Otro grupo que
debe sacar adelante una tarea podr utilizar una tcnica de programacin del trabajo o de
toma de decisiones. Es importante que el/la dirigente tenga un conocimiento suficiente de la
tcnica que va a utilizar, conocer sus posibilidades, sus lmites y sus riesgos. Ciertas tcnicas

32

pueden desatar procesos intensos de expresin de sentimientos que requieren ser


canalizados positivamente.

2.1.2 Tipos de dinmicas

Las dinmicas no son un instrumento mgico para alcanzar objetivos; son un estmulo en el
proceso de aprendizaje. Deben adaptarse a las necesidades y posibilidades de los
participantes. En las dinmicas de grupo se debe tener en cuenta:
a) A las personas en su realidad individual y social, adems al grupo con el que se integran
b) El momento del grupo
Por lo que las dinmicas pueden ser usadas como muletas; es decir, en un momento son
tiles para caminar pero en otro momento ya no servirn.

Dinmicas para
desarrollar la atencin
y observacin
Sirven para
desarrollar las
habilidades de
concentracin.

Dinmicas de agilidad
mental
Tienen como objetivo
desarrollar habilidades de
respuestas inmediatas,
creativas y novedosas

Dinmicas de
presentacin y
conocimiento
Son actividades
sencillas que
permiten un primer
acercamiento y
contacto entre los
participantes.

Al compartir valores y obligaciones se mejora la conducta potencial del estudiante, entre ms


se practican los valores, mas influir en el aprendizaje de los estudiantes.

33

Clasificacin y funciones de las estrategias de


enseanza
2.2

Las estrategias de enseanza son los mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas y que tiene
por objeto hacer ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para el logro de los objetivos el docente puede tomar en cuenta elementos tales como:
1.-Las motivaciones y los intereses reales de los estudiantes.
2.-Ambiente motivante y adecuado al proceso enseanza-aprendizaje.
3.-Posibilidad por parte de los educandos de modificar o reforzar su comportamiento.
4.-Utilizacin de recursos naturales del medio ambiente y adecuados a la realidad de las
situaciones de aprendizaje.
El docente como mediador del aprendizaje debe conocer los intereses y diferencias
individuales de los estudiantes (inteligencias mltiples).as como conocer estmulos de sus
contextos: familiares, comunitarios, educativos, el rango de edad y otros, adems de
contextualizar las actividades.
Todo docente tiene el deber de hacer que el alumno investigue, descubra y compartas sus
ideas, por lo que las estrategias de aprendizaje tienen que ver con una serie de operaciones
cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar informacin y
pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la
realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de facilitar la construccin,
permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos.
Las estrategias de enseanza son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir
a la implementacin y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, con base en una
secuencia didctica que incluye inicio, desarrollo y cierre, es conveniente utilizar estas
estrategias de forma permanente tomando en cuenta las competencias especficas que
pretendemos contribuir a desarrollar.

34

Daz-Barriga (1993) et al. Hacen una clasificacin que se refiere a los procesos cognitivos
activados
por
las
estrategias:

Por lo que a continuacin se describen y se mencionan ejemplos de ellas.


2.2.1 Estrategias para activar conocimientos previos
Estas estrategias estn dirigidas a activar o generar los conocimientos de los alumnos, esta
estrategia tiene un doble propsito:

Conocer lo que saben sus alumnos


Para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizaje.

Las estrategias para indagar en los conocimientos previos contribuyen a iniciar las
actividades en secuencia didctica. Son importantes porque constituyen un recurso para la
organizacin grfica de los conocimientos explorados, algo muy til para los estudiantes
cuando tienen que tomar apuntes. La clave del aprendizaje significativo radica en relacionar
el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante. Por
consiguiente, la eficacia de tal aprendizaje est en funcin de su carcter significativo, y no
en las tcnicas memorsticas.
As mismo es importante que como docentes realicemos esta estrategia al inicio de un nuevo
ciclo, unidad o tema, lo cual nos permitir establecer que es lo que saben y que es lo que van
a aprender.

35

Algunas de estas estrategias son:


Lluvia de ideas
Preguntas
Preguntas gua
Preguntas exploratorias
Preguntas literales, entre otras.
A continuacin se describen cada una, para que sirven y como utilizarlas:

36

Lluvia de ideas

Qu es?
Es una estrategia grupal que
permite indagar u obtener
informacin acerca de lo que
un grupo
conoce sobre un tema
determinado.

Cmo se realiza?
a) Se parte de una pregunta
central acerca de un tema, una
situacin o un problema.
b) La participacin de los
estudiantes puede ser oral o
escrita (se debe delimitar el
nmero de
intervenciones).
Para qu se utiliza?
c) Se exponen ideas, pero no I n d a g a r c o n o c i m i e n t o s
se ahonda en justificaciones ni previos.
en su fundamento.
Favorecer la recuperacin de
d) Todas las ideas expresadas informacin.
son vlidas.
Favorecer la creacin de
e) El tiempo para llevar a cabo nuevo conocimiento.
esta estrategia es breve: no A c l a r a r c o n c e p c i o n e s
ms de 15 minutos.
errneas.
f) Debe existir un moderador, Resolver problemas.
quien debe anotar en el
pizarrn las ideas expuestas y Desarrollar la creatividad.
promover
Obtener conclusiones
un ambiente de respeto, grupales.
creatividad y relajacin.
Propiciar una alta
g) Las ideas se analizan, participacin de los alumnos.
valoran y organizan de
acuerdo con la pregunta
central.
h) Se puede realizar
conjuntamente con otros
organizadores grficos.
i) Despus de haber indagado
en las ideas previas

37

Preguntas

Para qu se utilizan?

Existen dos tipos de


preguntas:

Qu son?
Las preguntas permiten:
Constituyen cuestionamientos Desarrollar el pensamiento
crtico y lgico.
que impulsan la comprensin
en diversos campos del saber. I n d a g a r c o n o c i m i e n t o s
previos.
En la enseanza son un
Problematizar un tema.
importante instrumento para
desarrollar el pensamiento Analizar informacin.
crtico. La tarea del docente
Profundizar en un tema.
ser propiciar situaciones en las Generar ideas o retos que se
que los alumnos se cuestionen puedan enfrentar.
acerca de elementos esenciales Estimular nuevas maneras de
que confi guran
pensar.
los objetos, eventos, procesos, Desarrollar la metacognicin.
conceptos, etctera.
Potenciar el aprendizaje a
travs de la discusin.

38

a) Limitadas o simples. Tienen


una respuesta nica o
restringida, generalmente breve.
b) Amplias o complejas. Su
respuesta es amplia, ya que
implica analizar, inferir, expresar
opiniones
y emitir juicios.
Las clases magistrales se
pueden enriquecer a travs del
planteamiento de preguntas, ya
sea
para recuperar conocimientos
previos de los alumnos, suscitar
el inters y motivacin, o para
generar la comprensin en
relacin con un tema.

Preguntas-gua

Cmo se aplican?

Qu son?
Las preguntas-gua
constituyen una estrategia
que nos permite visualizar un
tema de una manera
global a travs de una serie
de interrogantes que ayudan
a esclarecer el tema.

39

a) Se selecciona un tema.
b) Se formulan preguntas. Se
solicita a los estudiantes que
las formulen, tomando en
cuenta
la representacin siguiente.
c) Las preguntas se
contestan haciendo
referencia a datos, ideas y
detalles expresados en una
lectura.
d) La utilizacin de un
esquema es opcional.

Para qu se utilizan?
Las preguntas-gua permiten:
Identificar detalles.
Analizar conceptos.
Indagar conocimientos
previos.
Planear un proyecto.

A continuacin se presenta un diagrama de las preguntas-gua ms comunes:

Obje#vo
Para
qu?

Causa
Por
qu?

Can#dad
Cunto?
Cocepto
Qu?

Tema

Lugar
Dnde?

Proceso
Cmo?
Tiempo
Cundo?

40

Personaje
Quin?

Preguntas exploratorias
Cmo se realizan?
a) Se elige un tema, un
experimento o una situacin.
b) El profesor formula preguntas
exploratorias, o tambin es
posible solicitar a los
estudiantes
que las formulen.

Qu son?
Las preguntas exploratorias son
cuestionamientos que se
refieren a los significados, las
implicaciones y los propios
intereses despertados.

Pueden iniciarse as:


Qu significa...?
Cmo se relaciona con...?
Qu sucede si yo cambio...?

Indagar conocimientos previos.


Qu ms se requiere D e s c u b r i r l o s p r o p i o s
pensamientos o inquietudes.
aprender sobre...?
Q u a r g u m e n t o s t e Desarrollar el anlisis, adems
del razonamiento crtico y
convencen ms acerca de...?
creativo.
c) Las preguntas se contestan
con referencia a datos, ideas y
detalles expresados en una
lectura; sin embargo, la esencia
de esta estrategia es que las
respuestas no aparecen
directamente en el texto, por lo
que es necesaria una
elaboracin personal del
estudiante.
d) La utilizacin de un esquema
es opcional.

41

Para qu se utilizan?

Preguntas literales

Cmo se plantean?
Qu son?
Las preguntas literales
(Garca, 2001) hacen
referencia a ideas, datos y
conceptos que aparecen
directamente expresados en
un libro, un captulo, un
artculo o algn otro
documento.
Las preguntas implican
respuestas que incluyen
todas las ideas importantes
expresadas en el texto.

42

a) Se identifican las ideas y


los detalles importantes
expresados en el texto.
b) Se plantean las preguntas
que generalmente empiezan
con los pronombres
interrogativos:
qu, cmo, cundo, dnde.
c) Pueden iniciarse con las
acciones a realizar: explica,
muestra, define, etctera.
d) Es posible que las
formulen los profesores, o
bien, se solicita a los
estudiantes que las planteen.

Para qu se utilizan?
Las preguntas-gua permiten:
Identificar las ideas
principales de un texto.
Identificar detalles.
Cuestionar conceptos.

2.2.2 Estrategias para mejorar la codificacin de la informacin


Organizar la informacin de forma personal se considera como una habilidad importante para
aprender a aprender. Despus de que se ha buscado la informacin pertinente para un fin
especfico, es necesario realizar la lectura y, posteriormente, hacer una sntesis mediante
organizadores grficos adecuados. Por esa razn, el uso de este tipo de estrategias
representa una importante labor para los docentes, deben de poseer un repertorio amplio de
estrategias que pueden proponerlas a los estudiantes. Tales estrategias constituyen formas
novedosas de presentar los contenidos cuando no es posible prescindir de las explicaciones,
y tienen mucha efectividad durante el desarrollo de las secuencias didcticas.

Estas estrategias estn orientadas a proporcionarle al alumno la oportunidad de que realice


una codificacin complementaria a la expuesta por el docente, la intencin es conseguir que
la informacin nueva se enriquezca en calidad proyectndole una mayor contextualizacin o
riqueza elaborativa para que los alumnos la asimilen de mejor manera.
Algunas de las estrategias para mejorar la codificacin de la informacin son las siguientes:

Cuadro comparativo
Matriz de clasificacin
Tcnica heurstica uve de Gowin
Ilustraciones

A continuacin se analizarn cada una de las estrategias para mejorar la codificacin de la


informacin:

43

Cuadro Comparativo

Cmo se realiza?
Para qu se utiliza?
Qu son?
El cuadro comparativo es una
estrategia que permite
identificar las semejanzas y
diferencias de dos o ms
objetos o hechos. Una
cuestin importante es que,
luego de hacer el cuadro
comparativo, es conveniente
enunciar la conclusin a la
que se lleg.

44

a) Se identifican los
elementos que se desea El cuadro comparativo:
comparar.
Permite desarrollar la
b) Se marcan los parmetros habilidad de comparar, lo que
a comparar.
constituye la base para la
emisin de juicios de valor.
c) Se identifican y escriben
las caractersticas de cada Facilita el procesamiento de
objeto o evento.
datos, lo cual antecede a la
habilidad de clasificar y
categorizar informacin.
d) Se enuncian afirmaciones
donde se mencionen las
semejanzas y diferencias Ayuda a organizar el
m s r e l e v a n t e s d e l o s pensamiento.
elementos comparados.

Matriz de Clasificacin

Cmo se realiza?
a) Se identifican los
elementos que se desean
clasificar y se hace un
listado.
b) Se organizan los
elementos en grupos
Qu son?
iniciales.
c) Se determinan los
La matriz de clasificacin es elementos y las categoras
que se van a clasificar.
una estrategia que permite
hacer distinciones detalladas d) Se identifican las
de las caractersticas de
caractersticas que hacen a
algn tipo de informacin
cada categora distinta de
especfica. El objetivo es
otra.
formar conjuntos o clases.
e) Se verifica si las
caractersticas de los
elementos cubren las
necesidades de las
categoras.
f) Se da una conclusin de
los resultados de la
clasificacin de los
elementos.

45

Para qu se utiliza?
La matriz de clasificacin
permite:
Llegar a determinar detalles
que a simple vista no
podramos determinar.
Agrupar en clases
determinadas o no,
dependiendo del inters del
trabajo que estemos
desarrollando.
Si para una clasificacin,
tenemos las categoras a
priori, entonces las
utilizamos; de lo contrario,
primero realizamos el
agrupamiento, y despus
hacemos emerger las
categoras.
Es muy til en el anlisis de
datos cualitativos
(hermenutica).

Tcnica heurstica uve de Gowin


Cmo se realiza?
Qu son?
Es una estrategia que sirve
para adquirir conocimiento
sobre el propio conocimiento
y sobre cmo este se
construye y utiliza.
Su uso se recomienda para
situaciones prcticas en las
que los alumnos tengan
contacto directo con los
fenmenos o las situaciones
observables. Asimismo, se
puede aplicar para el anlisis
de lecturas cientficas.

Se presenta a los alumnos


una situacin o un fenmeno
real.
Se presenta la tcnica uve
para que los alumnos
comiencen a organizar su
pensamiento, sepan hacia
dnde dirigir el estudio y
cmo registrar las
observaciones realizadas in
situ.
Se describe cada una de las
secciones que conforman la
tcnica.
Se sigue la secuencia
presentada anteriormente
[inciso a) a m)].

Para qu se utiliza?
La tcnica heurstica uve de
Gowin permite:
D e s a r r o l l a r l a
metacognicin.
Organizar procesos para
desarrollar un proyecto.
Favorecer el uso del
mtodo cientfico tradicional;
pero tambin es factible
aplicarla en las ciencias
sociales.

Est integrada por los siguientes elementos:


a) Parte central: ttulo o tema (es decir, el tema general).
b) Punto de enfoque: fenmeno, hecho o acontecimiento de inters en el aprendizaje.
c) Propsito: objetivo de la prctica que contiene tres momentos: qu voy hacer? (verbo
operacin mental), cmo lo voy hacer? (mediante, a travs de, por medio de, etctera), y
para qu lo voy hacer?.

46

d) Preguntas centrales: son preguntas exploratorias que concuerdan con el propsito y el


punto de enfoque para delimitar el tema de investigacin.
e) Teora: es el marco que explica el porqu de un comportamiento del fenmeno de estudio.
Se refiere al propsito y al punto de enfoque. Se puede desarrollar en forma de estrategia.
f) Conceptos: son palabras clave o ideas principales que no se comprenden, pero que son
necesarias para la interpretacin de la prctica (vocabulario mnimo: cinco).
g) Hiptesis: suposicin que resulta de la observacin de un hecho o fenmeno a estudiar.
Debe estar relacionada con las preguntas centrales.
h) Material: lista de utensilios requeridos para la prctica, especificando el tipo y la calidad de
estos.
i) Procedimiento: es la secuencia de pasos listados para la realizacin del experimento;
siempre est enfocado a la investigacin que nos lleve a responder las preguntas.

47

Ilustraciones
Tipos de ilustraciones en
textos acadmicos:
Qu son?

Descriptiva

Constituyen uno de los tipos Expresiva


de informacin grfica ms
ampliamente empleados en
Construccional
la educacin. Son recursos
utilizados para expresar una
r e l a c i n e s p a c i a l Funcional
esencialmente de tipo
reproductivo.
Algortmica

Para qu se utiliza?
Se han utilizado con mayor
frecuencias en reas como
las ciencias naturales y
disciplinas tcnolgicas.

La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de enseanza de una


ilustracin determinada. Revisemos cada una de ellas.

48

Descrip#va
Este #po de ilustraciones muestran como es un
objeto .sicamente, sobre todo cuando es dcil
describirlo o comprenderlo en trminos verbales.
Lo importante es conseguir que el alumno
iden#que visualmente las caracters#cas
centrales o denitoria del objeto

Expresiva
Buscan lograr un impacto en el alumno o
lector considerando aspectos ac#tudinales y
emo#vos.
Lo esencial es que la ilustracin evoque ciertas
reacciones ac#tudinales o valora#vas que
interesa ensear o discu#r con los alumnos.

Construccional
Buscan explicar los componentes o elementos de
una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un
sistema.
Lo importante en el uso de tales ilustraciones es
que los alumnos aprendan los aspectos
estructurales que interesa resaltar del objeto o
sistema representado.

49

Funcional
Describen visualmente las dis8ntas interrelaciones
o funciones existentes entre las partes.
Se muestra al almuno cmo se realiza un proceso o
la organizacin de un sistema o la organizacin de
un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice
sus funciones locales y globales.

Algortmica
Sirve para describir procedimientos.
Su intencin es conseguir que los alumnos
aprendan procedimientos para que despus
puedan aplicarlos y solucionen problemas con
ellos.

2.2.3 Estrategias para organizar la informacin nueva


Este tipo de estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas contenidas en
la informacin nueva por aprender, ya que proporcionan una ptima organizacin a la
informacin que se ha de aprender. Estas estrategias pueden emplearse en cualquier
momento de la enseanza.
Dentro de ellas encontramos las siguientes:
Mapa Conceptual
Cuadro S-Q-A
Cuadro Sinptico
Diagramas

50

Resumen
Ensayo

A continuacin se describe cada una:

51

Mapa Conceptual

Qu son?
El mapa conceptual (Novak y
Godwin, 1999) es una
representacin grfica de
conceptos y sus relaciones.
Los conceptos guardan entre
s un orden jerrquico y estn
unidos por lneas
identificadas por palabras (de
enlace) que establecen la
relacin que hay entre ellas.
Se caracteriza por partir de
un concepto principal (de
mayor grado de inclusin),
del cual se derivan ramas
que indican las relaciones
entre los conceptos.

52

Cmo se realiza?
a) El primer paso es leer y
comprender el texto.
b) Se localizan y se subrayan
las ideas o palabras ms
importantes.
Se recomiendan 10 como
mximo.
c) Se determina la
jerarquizacin de dichas
palabras clave.
Se identifica el concepto
ms general o inclusivo.
Se ordenan los conceptos
p o r s u g r a d o d e
subordinacin a partir del
concepto general o inclusivo.
d) Se establecen las
relaciones entre las palabras
clave. Para ello, es
conveniente utilizar lneas
para unir los conceptos.
e) Es recomendable unir los
conceptos con lneas que
incluyan palabras que no son
conceptos para facilitar la
identificacin de las
relaciones.
f) Se utiliza correctamente la
simbologa:
Ideas o conceptos.
Conectores.
Flechas
g ) E n l o s m a p a s
conceptuales los conceptos
se ordenan de izquierda) a
derecha.

Para qu se utiliza?
Los mapas conceptuales
ayudan a:
Identificar conceptos o
ideas clave de un texto y
establecer relaciones entre
ellos.
Interpretar, comprender e
inferir la lectura realizada.
Promover un pensamiento
lgico.
Establecer relaciones de
subordinacin e interrelacin.
Insertar nuevos
conocimientos en la propia
estructura del pensamiento.
Indagar conocimientos
previos.
Aclarar concepciones
errneas.
Identificar el grado de
comprensin en torno a un
tema.
Organizar el pensamiento.
Llevar a cabo un estudio
eficaz.
Visualizar la estructura y
organizacin del
pensamiento.

53

Cuadro S-Q-A
Qu es?
Es el nombre de una
estrategia (Ogle, 1986) que
permite motivar al estudio;
primero, indagando en los
conocimientos previos que
posee el estudiante, para
despus, cuestionarse
acerca de lo que desea
aprender y, finalmente, para
verificar lo que ha aprendido.
Se realiza durante todo el
proceso de enseanza. Las
dos primeras columnas
deben llenarse al inicio de la
situacin de e-a, para
provocar que los alumnos
activen sus conocimientos
previos y desarrollo
expectativas apropiadas. La
tercer columna se va
llenando durante el proceso
instruccional o al trmino del
mismo.

54

Cmo se realiza?
a) Se introduce la temtica
que constituye la nueva
informacin
b) Se prepara un cuadro con
tre columnas y dos filas.
c) La primera columna se
denomina "lo que se
conoce" (S) y se utiliza para
onotar lo que ya se sabe en
relacin con la temtica.
d) La segunda columna sirve
para anotar "lo que se
quiere conocer o
aprender" (Q)
e) El tercer espacin se
anota "lo que se ha
aprendido" aunque tambin
puede ponerse, "lo que falta
por aprender" (A)

Para qu se utiliza?
Resulta util para establecer
un enla ms claro entre los
conocimientos previos y el
reconocimiento de la
informacin nueva que se ha
aprendido, permitiendo a los
alumnos que tomen
conciencia de lo que no
saban al inicio de la
situacin de enseanza y lo
que han logrado aprender al
termino del proceso, adems
de cmo se relaciona una
cosa con la otra.

Cuadro Sinptico

Cmo se realiza?
Qu son?

Para qu se utiliza?

a ) S e i d e n t i f i c a n l o s El cuadro sinptico permite:


conceptos generales o
El cuadro sinptico es un inclusivos.
Establecer relaciones entre
organizador grfico muy
conceptos.
utilizado, ya que permite
b) Se derivan los conceptos
organizar y clasificar
secundarios o subordinados. Desarrollar la habilidad
informacin. Se caracteriza
para clasificar y establecer
por organizar los conceptos
de lo general a lo particular, c ) S e c a t e g o r i z a n l o s jerarquas.
y de izquierda a derecha, en conceptos estableciendo
o r d e n j e r r q u i c o ; p a r a relaciones de jerarqua.
Organizar el pensamiento.
clasificar la informacin se
utilizan llaves.
d) Se utilizan llaves para Facilitar la comprensin de
sealar las relaciones.
un tema.

55

Diagramas
Cmo se realiza?
Diagrama radial: Se parte de
un concepto o ttulo, el cual
se coloca en la parte central;
lo rodean frases o palabras
clave que tengan relacin con
l. A la vez, tales frases
pueden rodearse de otros
componentes particulares. Su
Qu son?
orden no es jerrquico. Los Para qu se utiliza?
conceptos se unen al ttulo
L o s d i a g r a m a s s o n mediante lneas.
Los diagramas permiten:
representaciones
esquemticas que relacionan
Organizar la informacin.
palabras o frases dentro de Diagrama de rbol:
Identificar detalles.
un proceso informativo.
a) No posee una estructura
Esto induce al estudiante a jerrquica; ms bien, parte de Identificar ideas principales.
organizar esta informacin no un centro y se extiende hacia Desarrollar la capacidad de
solo en un documento, sino los extremos.
anlisis.
tambin mentalmente, al b) Hay un concepto inicial
Existen dos tipos de
identificar las ideas
diagramas: radial y de rbol.
principales y subordinadas c) El concepto inicial est
relacionado con otros
segn un orden lgico.
conceptos subordinados, y
cada concepto est unido a
un solo y nico predecesor.
d) Hay un ordenamiento de
izquierda a derecha de todos
los descendientes o
derivados de un mismo
concepto.

56

Resumen
Cmo se realiza?
a) El primer paso es leer de
manera general el tema o
Para qu se utiliza?
texto.
Qu son?

b) Se seleccionan las ideas El resumen permite:


ms importantes.

El resumen es un texto en
prosa en el cual se expresan
las ideas principales de un c) Se busca el significado de
texto (respetando las ideas las palabras o los trminos
d e l a u t o r ) . E s u n desconocidos.
procedimiento derivado de la
compresin de lectura.
d) Se elimina la informacin
poco relevante.
e) Se redacta el informe final
conectando las ideas
principales

57

Desarrollar la comprensin
de un texto.
Presentar un texto o una
leccin.
Concluir un tema.
Desarrollar la capacidad de
sntesis.

Ensayo
Qu son?
Para qu se utiliza?
El ensayo es una forma
particular de comunicar
ideas; tambin es un gnero
literario. El ensayo nos
permite conocer el
pensamiento de su autor,
quien se expresa con una
gran libertad, pero sobre
bases objetivas de
informacin.
El ensayo es un escrito en
prosa, generalmente breve,
que expone sin rigor
sistemtico, pero con
hondura, madurez y
sensibilidad, una
interpretacin personal sobre
cualquier tema, ya sea
filosfico, cientfico, histrico
o literario.

Cmo se realiza?
El ensayo permite:
a) Se selecciona un tema a
comunicar sobre el cual se
tenga conocimiento o sobre Desarrollar el pensamiento
crtico: analizar, sintetizar,
el que se realice una
emitir juicios y valoraciones.
investigacin documental
para expresar una opinin.
D e s a r r o l l a r l a
metacognicin.
b) Se redacta de manera
libre y siguiendo una
estructura personal.
Desarrollar la capacidad de
bsqueda rigurosa de
informacin.
c) Se redacta una
introduccin, el desarrollo y
las conclusiones.
Desarrollar la capacidad de
comunicacin escrita.

Caractersticas del ensayo:


a) La estructura del ensayo es libre; sin embargo, debe cubrir tres aspectos (no
necesariamente en el orden en que se indica):
Introduccin
Desarrollo
Conclusiones
b) Redaccin libre.
c) Trata un solo tema.
d) Tiene forma sintctica.

58

e) Su extensin es relativamente breve.


f) Variedad temtica.
g) Estilo cuidadoso y elegante (sin llegar a la extravagancia).
h) Tono variado (profundo, potico, didctico, satrico, etctera).
i) Ameno en la exposicin.
Pueden distinguirse dos tipos generales de ensayos:
1. De carcter personal: El escritor habla de s mismo y de sus opiniones sobre los hechos,
con un estilo ligero, natural, casi conversacional.
2. De carcter formal: Es ms ambicioso, ms extenso y de carcter formal y riguroso. Se
aproxima al trabajo cientfico, pero siempre debe contener el punto de vista del autor.
Requiere la consulta de diversas fuentes bibliogrficas para fundamentar las ideas
expuestas.
2.2.4 Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y los
nuevos
Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear el enlacen adecuado entre los
conocimientos previos y la informacin nueva por aprender. Se recomienda utilizar tales
estrategias antes o durante la instruccin para lograr un mejor resultado en el aprendizaje.

El uso de las estrategias, depender de los procesos activos y los efectos esperados que se
deseen promover en un momento determinado. Por lo que algunas de las estrategias para
promover el enlace entre los conocimientos previos y los nuevos son:
Organizadores Previos
Analogas

Se describe cada uno en las siguientes tablas:

59

Organizadores Previos
Cmo se realiza?
a) Elaborar un inventario con
los conceptos centrales que
constituyen la informacin
Para qu se utiliza?
nueva
b) Identificar los conceptos
que engloben o incluyan a
Qu son?
los conceptos centrales.
Estos conceptos servirn de
Es un recurso instruccional apoyo para asimilar los
introductorio compuesto por nuevos.
un conjunto de concepto y
proposiciones de mayor nivel
de inclusin y generalidad c) Se puede elaborar un
que la informacin nueva m a p a c o n c e p t u a l p a r a
identificar y conocer
que se va a aprender.
relaciones entre los
conceptos secundarios y los
concceptos principales de la
informacin nueva.
d) El desarrollo de estos
conceptos de mayor
inclusividad constituir la
base del organizador previo.

60

Para proponer un contexto


conceptual que se activa
p a r a a s i m i l a r
significativamente los
contenidos curriculares.
A c t i v a r o c r e a r
conocimientos previos
pertinentes
Proporcionar as un "puente"
al alumno entre la
informacin que ya posee
con la que a aprender

Analoga

Cmo se realiza?

Para qu se utiliza?

a) Se eligen los elementos


que se desea relacionar.
b) Se define cada elemento.
c) Se buscan elementos o
situaciones de la vida diaria
con los cuales se puede
efectuar la relacin
para que sea ms fcil su
compresin.

La analoga permite:

Qu es?
La analoga es una estrategia
de razonamiento que permite
relacionar elementos o
situaciones (incluso en un
contexto diferente), cuyas
caractersticas guardan
semejanza.

61

Comprender contenidos
complejos y abstractos.
Relacionar conocimientos
aprendidos con los nuevos.
Desarrollar el pensamiento
complejo: analizar y
sintetizar.

2.2.5 Caractersticas y recomendaciones


Las estrategias que se revisaron a lo largo del captulo nos ayudarn a identificar los
conocimientos previos de los alumnos as como a establecer cules fueron los trminos o
conceptos que le aportaron ms a su conocimiento.

Por lo que para las estrategias para activar conocimientos previos es necesario que se tomen
en cuenta los siguientes aspectos:

Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que los
alumnos van a aprender o de la lnea argumental del texto a revisar.

Tener presente qu es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situacin de


enseanza y aprendizaje.

Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos o


generarlo.

No existe una frmula que d respuesta al uso de estrategias de enseanza, pero es


importante considerar los momentos y el para que se utilizar, ya que de ello depender el
existo que tenga cada una de ellas.

2.3 Andragoga
Se basa en la distincin de los propsitos, fines, formas de atencin, tipos de materiales y
formas de evaluacin de sus aprendizajes. Definitivamente, el proceso educativo en los
adultos requiere tomar en cuenta sus caractersticas bio - psico - sociales y sus experiencias
anteriores, presentes y futuras o deseables.

La disciplina que se ocupa de la educacin y el aprendizaje del adulto, a


Concepto diferencia de la Pedagoga que se aplic a la educacin del nio.

62

2.3.1 Antecedentes
La primera vez que se ocup esta expresin, fue el maestro alemn Alexander Kapp, en
1833, quien intent describir la prctica educativa que Platn ejerci al instruir a sus pupilos
que, como se sabe, no eran precisamente nios. A principios del siglo XX, se retoma el
concepto por Eugen Rosenback para referirse al conjunto de elementos curriculares propios
de la educacin de adultos, como son: filosofa, profesores y mtodos. En la dcada de los
sesenta es cuando se aplica el concepto con cierta frecuencia, tanto en Europa como en
Amrica del Norte, para referirse especficamente a los mtodos, tcnicas, fines y en general,
a todo el currculum diseado para llevar a cabo la educacin integral en la poblacin adulta.
El enfoque de la andragoga obtuvo fuerte impulso mediante el denominado Grupo
andraggico de Nottingham en los aos ochenta.

Bajo el inters por el proceso de la formacin y de la educacin permanente de hombres y


mujeres adultas, de manera diferencial a la formacin del nio, la UNESCO retom el
concepto en sustitucin de la expresin de Pedagoga para adultos. A ltimas fechas, se ha
dado suma importancia a los preceptos andraggicos para identificar la forma en que se
logra el aprendizaje en la Educacin de Adultos de forma tal que stos logran el desarrollo
autosostenido e integral que les lleva a ubicarse como individuos capaces de contribuir a
logros profesionales, de crecimiento personal y de intervencin comunitaria y social.

2.3.2 El aprendizaje de los adultos


En el mbito de la capacitacin, el proceso de enseanza-aprendizaje se lleva a cabo para
perfeccionar o actualizar a los individuos en su campo laboral y se dirige concretamente a
personas adultas que desempean un puesto de trabajo. Este proceso se conforma a partir
de la interaccin de tres elementos principales:
El estudiante, quien es el sujeto que aprende
El docente, quien es el sujeto que ensea
El contenido del curso, que es el objeto de conocimiento.

63

Adems de estos elementos, no debe olvidarse el


contexto que circunscribe la prctica del docente y el
aprendizaje de los estudiantes en donde influyen toda
clase de problemas de los capacitandos, del instructor y
de la institucin donde se realice el evento, y que se
reflejan en el proceso instruccional.

Medio Ambiente

Instructor

Contenido

Capacitando

2.4 Tipos de estudiantes


Es muy importante conocer el perfil de cada estudiante con el fin de buscar las herramientas
y el modo de llegar a ellos. Al saber sus aspiraciones y sus formas de percepcin podremos
potencializar el aprendizaje musical y general.
Por ejemplo dentro del contexto musical es bsico este anlisis ya que nos da un buen juicio
para poder valorar: A qu instrumento musical se inclina determinado estudiante?, y con
qu medios vamos a motivarlos?

64

Estudiantes
imaginativos

Estudiantes
dinmicos

Perciben la informacin de modo concreto y la procesan de


modo reflexivo.
Ven la realidad desde muchas perspectivas para clarificar el
significado, y usan sus sentimientos para encontrar
respuestas creativas.
Son personas representativas que desean cambiar el mundo
por el bien de la humanidad. Son buenos en la enseanza, la
publicidad, en las artes liberales y la comunicacin.

Perciben la informacin de forma concreta y la procesan de modo


activo.
Aprenden por ensayo y error; enriquecen la realidad y la hacen
propia, aceptan riesgos y los superan con el desafo.

Estudiantes
anliticos

Perciben la informacin de modo abstracto y lo procesan de modo


reflexivo
Son pensadores secuenciales, forman la realidad a partir de los
hechos que se les presentan.
Actan de acuerdo con cdigos de procedimiento y usan el
conocimiento de los hechos que se le presentan

Estudiantes
con sentido
comn

Perciben la informacin de modo abstracto pero la procesan


activamente, actuando..
Tienen preocupacin por aspectos prcticos y dirigen la realidad
de acuerdo con lo que funciona, se orientan hacia habilidades y a
campos manuales.

65

FORO No. 2: Dinmicas en los grupos de aprendizaje

TAREA No. 1 B: Cuadro SQA


Instrucciones: En el siguiente cuadro debers de escribir como
mnimo 5 puntos en cada una de las celdas segn lo que se
indica, por lo que S corresponde a lo que se, la Q se refiere a lo
que quiero saber y la A es lo que aprend.

TAREA No. 3: Mapa mental


Instrucciones: De acuerdo a lo visto en el tema nmero 2, realiza
un mapa mental de todos los elementos que intervienen para la
implementacin de una estrategia.

66

CUESTIONARIO FINAL Lee las siguientes oraciones y marca una


V si la oracin es verdadera y una F si
es falso.

Proyecto Final. Secuencia Fotogrfica


Instrucciones: De acuerdo a los temas vistos en este
mdulo:
1.- Identifica una problemtica en tu saln de clases y
escrbela.

67