Rapann 00

Il a pour mandat de conseiller le ministre de lducation
sur tout ce qui concerne lducation, de la petite enfance

lge adulte.
Le Conseil compte aussi cinq commissions correspondant
un ordre ou un secteur denseignement : primaire,
secondaire, collgial, enseignement et recherche universitaires, ducation des adultes.
50-0172
dit par le Conseil suprieur de lducation

1200, route de lglise, porte 3.20, Sainte-Foy (Qubec) G1V 4Z4
Tl. : (418) 643-3850 / (514) 873-5056
Internet : www.cse.gouv.qc.ca
Axiome communication
Il peut solliciter des opinions, recevoir et entendre les

requtes et suggestions du public en matire dducation,
et faire effectuer les tudes et recherches ncessaires la
poursuite de ses fins.
ducation et nouvelles technologies : Pour une intgration russie dans lenseignement et lapprentissage
Cr en 1964, le Conseil suprieur de lducation est un

organisme gouvernemental autonome, compos de 22
membres issus du monde de lducation et dautres
secteurs dactivit de la socit qubcoise.
RAPPORT ANNUEL 1999-2000

sur ltat et les besoins de lducation
ducation
et nouvelles
technologies
Pour une intgration russie dans
lenseignement et lapprentissage

ducation
et nouvelles
technologies
Monsieur Jean-Pierre Charbonneau

Prsident de lAssemble nationale
Htel du Parlement
Qubec
Monsieur le Prsident,
Conformment la Loi (L.R.Q., c. C-60, article 9, alina c), je vous transmets le

rapport annuel du Conseil suprieur de lducation sur ltat et les besoins de
lducation pour lanne 1999-2000.
Je vous prie dagrer, Monsieur le Prsident, lexpression de mes sentiments
distingus.
Le ministre de lducation,
Franois Legault
Qubec, dcembre 2000
Monsieur Franois Legault

Ministre de lducation
Htel du Parlement
Qubec
Monsieur le Ministre,
Conformment la Loi (L.R.Q., c. C-60, article 9, alina c), je vous prsente le rapport
annuel du Conseil suprieur de lducation sur ltat et les besoins de lducation
pour lanne 1999-2000.
Je vous prie dagrer, Monsieur le Ministre, lexpression de mes sentiments distingus.
La prsidente,
Cline Saint-Pierre
Sainte-Foy, dcembre 2000
Le Conseil a confi la prparation de ce rapport annuel un comit compos de:

Mme Cline Saint-Pierre, prsidente du Conseil suprieur de lducation et prsidente du comit;
Mme Pquerette Sergerie, membre du Conseil, Comit de parents, Commission scolaire des Chic-Chocs ;
Mme Thrse Laferrire, membre de la Commission de lenseignement secondaire,
professeure-chercheure, Facult des sciences de lducation, Universit Laval;
Mme Genevive Alain, enseignante, LaurenHill Academy, Saint-Laurent;
M. Yvan Demers, enseignant, cole primaire du Tremplin, Richmond;
M. Bernard Lachance, directeur gnral, Collge de Lvis;
Mme Carole Lauzon-Bougie, conseillre pdagogique, Commission scolaire Seigneurie-des-Mille-les,
coordonnatrice du service national la formation continue des adultes (RCIT) ;
M. Andr Paradis, professeur-chercheur, Dpartement de mathmatiques et dinformatique,
Universit du Qubec Trois-Rivires;
M. Vincent Tanguay, conseiller directeur, AGTI Services Conseils inc., Sainte-Foy;
Mme Diane Duquet, coordonnatrice du comit.
Rdaction :
Mme Diane Duquet, avec la collaboration dappoint de Mme Suzanne Bouchard, agente de recherche.
Recherche :
Mme Diane Duquet et Mme Suzanne Bouchard, avec la collaboration dappoint de Mme Caroline Hamel, agente de
recherche.
Soutien technique :
Mme Jocelyne Mercier au secrtariat ;
Mmes Patricia Rhel et Francine Valle, la documentation ;
Mme Michelle Caron, ldition.
Rvision linguistique :
M. Bernard Audet
Graphisme :
Axiome Communication
Rapport adopt la 493e runion
du Conseil suprieur de lducation,
le 20 octobre 2000.
Dpt lgal :
Bibliothque nationale du Qubec, 2000
Bibliothque nationale du Canada, 2000
ISBN : 2-550-36790-1
Table des matires

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Chapitre 1
Technologies nouvelles et ducation : un aperu de ltat des lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Les technologies nouvelles dans la socit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Ce quon entend par technologies nouvelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Aperu gnral : une volution technologique, voire une rvolution sociale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Aperu statistique : o en sommes-nous au Qubec ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Au Qubec, en ducation, un intrt manifeste des acteurs concerns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Comme point de dpart : lexhortation du Conseil des engagements pressants . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Les retombes de la Confrence socio-conomique sur les technologies de linformation
et des communications en ducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Des apports complmentaires importants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Des investissements cibls. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Des efforts institutionnels encourageants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
O en est le systme ducatif qubcois ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Le parc informatique : des besoins constants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Pour des branchements pertinents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
De laccs lintgration : une ouverture encore timide. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Quelques comparaisons avec dautres systmes ducatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Quelques constats considrer et pistes retenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Chapitre 2
Apprendre autrement, enseigner diffremment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Les technologies nouvelles en ducation : quelques mises au point simposent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Linformation et le savoir : ne pas confondre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
En ducation, lintroduction des technologies nouvelles sappuie sur un vcu
informatique qui a dj 20 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
La mesure de lefficacit pdagogique des technologies nouvelles :
des lacunes combler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Un atout non ngligeable : un moyen pour soutenir linnovation pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Des interrogations pertinentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
ducation et nouvelles technologies

8
La ncessit de sentendre sur un rationnel dutilisation des technologies en ducation. . . . . . . . . . . . . . 48
Une varit dusages considrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Un rationnel pour orienter et baliser les choix faire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Les technologies et la pdagogie, une seule finalit : la ralisation de la mission ducative. . . . . . . . . . . 51
Une utilisation en lien avec le curriculum ou le programme dtudes et le projet dtablissement. . . . . . 51
et cible sur latteinte des objectifs de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Des habilets et des valeurs qui vont de pair avec des outils nouveaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Une ouverture sur la vie pour certaines catgories dlves ou dtudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Une nouveaut apprivoiser : le tlapprentissage ou lapprentissage en ligne/en rseau . . . . . . . . . . . . 57
Le tlapprentissage vu comme substitut au cadre denseignement traditionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Le tlapprentissage vu comme complment dans linstitution scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Pour un environnement technologique adapt des faons diffrentes denseigner
et dapprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Le matriel de base : pour faire face aux besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Les priphriques : accessibilit et partage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Le branchement en rseau : pour raliser la communaut dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Lamnagement physique et ergonomique : des choix qui orientent lutilisation
des technologies en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Chapitre 3
Le point sur la formation des enseignants : matriser la pdagogie, apprivoiser la technologie. . . . . . . . . 65
Pour que la technologie soit au service de la pdagogie : une formation ncessaire,
mais de quelle nature ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
La formation initiale des matres : la ncessit dune rvolution pdagogique en profondeur . . . . . . . . . . 67
Loffre actuelle : une offre saveur technique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Une difficult additionnelle pour la formation des matres du secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Les stages pratiques dans les coles : une certaine raret de loffre en matire dintgration
pdagogique des technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Des contenus peu arrims aux objectifs de la rforme et dune intgration
pdagogique des technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
La formation continue du personnel enseignant : le volet pdagogique de la formation doit
primer sur le volet technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Au primaire-secondaire, y a-t-il une formation lintgration pdagogique des technologies ? . . . . . . . 72
Au collgial, beaucoup doffres de formation, peu de concertation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
luniversit, des remises en question importantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Des contenus de formation identifier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Table des matires
Chapitre 4
Pour russir lintgration pdagogique des technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Les technologies nouvelles : un atout pour lvolution du systme ducatif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
En ducation, les technologies sont un moyen dintervention puissant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
qui doit tre utilis bon escient . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
pour accompagner lvolution du systme ducatif et la complexit croissante
de la socit du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Du temps pour sapproprier un moyen puissant mais complexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Le paradoxe dune socit en mode acclr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
La cause du problme du temps : le temps, cest de largent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Une solution possible ? allouer et financer le temps consacr au changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Pour russir lintgration des technologies en ducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Informer et sensibiliser les acteurs concerns, dvelopper une vision commune et partage
des dfis et des enjeux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Assurer laccessibilit par un environnement matriel et des contenus appropris aux besoins
de lducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Assurer la formation des divers acteurs, pour que la technologie soit au service de la pdagogie. . . . . . 92
Accompagner et soutenir le personnel enseignant de faon continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Piloter le changement : un rle crucial de ltat et des leaders institutionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Chapitre 5
Des enjeux sociaux et institutionnels importants.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Des enjeux lis une appropriation sociale et culturelle des technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Laffirmation de la spcificit qubcoise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
La recherche de lquit et le souci de lthique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Le choix de lducation des usagers plutt que celui de la censure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Le dveloppement dune culture de rseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
La concertation des acteurs et le partage dune vision commune. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
La cration de partenariats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Quelques enjeux et dfis spcifiques selon les ordres ou secteurs denseignement . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Au prscolaire et au primaire : donner des bases solides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Au secondaire, la formation gnrale des jeunes : sengager rsolument dans lintgration
des technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Au collgial : prserver lapproche-programme dans lintgration des technologies . . . . . . . . . . . . . . . 112
luniversit : sassurer un avenir prometteur dans la socit de linformation et du savoir. . . . . . . . . 113

10
la formation professionnelle et technique : intgrer les technologies nouvelles pour tre
davantage en prise avec la ralit du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
lducation des adultes et la formation continue : composer avec la flexibilit
de la formation en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Quelques constats considrer et pistes retenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Conclusion
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Lensemble de la problmatique du rapport. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Quelques postulats en guise de balises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Des recommandations qui simposent, des pistes daction suggres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Un dernier tour de piste(s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Bibliographie
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Liste des annexes

Annexe 1 : Liste des personnes et organismes consults .......................................................................147
Annexe 2 : Des projets denvergure, du primaire luniversit...............................................................155
Annexe 3 : Coup dil sur les jeunes et Internet.....................................................................................159
Annexe 4 : Quelques exemples dintgration des technologies dans lenseignement
et lapprentissage au primaire et au secondaire...................................................................161
Annexe 5 : Liste des cours expressment relis aux technologies dans les programmes
de formation des matres ......................................................................................................167
Annexe 6 : Quelques sites Internet sur les technologies nouvelles dans lenseignement
et lapprentissage .................................................................................................................175
Liste des tableaux

Tableau 1 : Lquipement disponible..........................................................................................................28
Tableau 2 : Le parc informatique et les tablissements ............................................................................29
Tableau 3 : La nature du branchement en rseau .....................................................................................31
Tableau 4 : Les enseignants et les technologies nouvelles........................................................................32
Tableau 5 : Les enseignants de cgep et leurs pratiques pdagogiques dintgration
des technologies nouvelles......................................................................................................34
Tableau 6 : Aperu de situation lchelle canadienne.............................................................................36
Tableau 7 : Les enseignants amricains et les technologies nouvelles .....................................................38
Tableau 8 : LAngleterre et les technologies nouvelles en ducation..........................................................39
Tableau 9 : Les enseignants et les ordinateurs leur disposition.............................................................90
Introduction
En mme temps que le systme ducatif qubcois sengage dans une
transformation majeure de son organisation et de ses programmes dtudes
au primaire et au secondaire, de mme quau collgial, que les universits
sont interpelles dans leur mission de formation et de recherche et que lducation des adultes prend une importance accrue dans la perspective dune
formation tout au long de la vie, nous assistons une rvolution technologique qui touche directement les modes denseignement et les outils
dapprentissage.

12
Ce nouveau contexte a incit le Conseil
suprieur de lducation a traiter nouveau
de la question des nouvelles technologies en
ducation, six ans seulement aprs la publication de son rapport sur ce mme thme1.
Ces technologies, et particulirement celles
de linformation et de la communication, ont
connu une volution magistrale et rapide
marque principalement par leur capacit de
mise en rseau, une nouvelle phase de leur
dveloppement qui a des impacts majeurs
sur lorganisation de lenseignement et sur les
dmarches dapprentissage.
1 Les nouvelles technologies de

linformation et de la communication: des engagements pressants.
Rapport annuel 1993-l994 sur
ltat et les besoins de lducation.
2 Rappelons la distinction que
fait le Conseil entre la russite
scolaire, fonde sur les rsultats
des lves et la lutte lchec et
labandon des tudes, et la
russite ducative, beaucoup plus
large, qui englobe le dveloppement personnel et professionnel
des individus en formation, sans
ncessairement le rattacher aux
rsultats scolaires obtenus. Outre
lintrt quelles peuvent avoir
dans la poursuite dune amlioration des rsultats scolaires des
lves, la prparation un usage
clair des technologies nouvelles peut galement sinscrire
dans lamlioration du potentiel
dinsertion sociale et professionnelle de chacun et de chacune.
3 Jol de Rosnay, Ce que va
changer la rvolution informationnelle , dans Le Monde
diplomatique, aot 1996, p. 19
(www.monde-diplomatique.fr/
1996/08/DE_ ROSNAY/5801.html)
Il sagit l de deux mouvements

irrversibles qui viennent bouleverser le
monde de lducation et le Conseil croit
important de se questionner sur larticulation de ces deux forces. Il croit ncessaire de
sinterroger sur les meilleurs moyens
dvelopper pour duquer le milieu de lducation au potentiel de ces technologies et
une utilisation pdagogique de loutil pour
apprendre et pour russir; de se pencher sur
les limites et les dangers de ces outils pour
rpondre aux dfis que pose lducation des
jeunes et des adultes au dbut du 21e sicle;
de rflchir sur lincontournable que
reprsente lducation aux technologies de
linformation et de la communication dans
une socit moderne dont le dveloppement
repose en bonne partie sur la crativit et
linnovation. Lurgence du questionnement
saccrot avec limportance que prend le mouvement amorc sur la scne ducative internationale en matire dintgration de ces
technologies des fins dapprentissage et
damlioration de la russite scolaire et
ducative2.
Ce double processus dintgration
pdagogique des technologies lapprentissage et de rforme du systme ducatif,
actuellement en cours, doit sappuyer sur
une vision stratgique o les efforts convergent pour que la technologie soit au service
de lducation et non linverse et contribue
de cette faon la russite ducative. Mais
jusquo aller dans lintgration des tech-
nologies dans lenseignement travers le systme ducatif qubcois? Avec larrive

terme en juin 2001 du Plan Marois sur les
technologies de linformation et de la communication, le Conseil est davis que le
moment est particulirement bien choisi
pour faire le point sur le sujet et fournir au
ministre de lducation ainsi qu lensemble
du milieu ducatif des lments de rflexion
susceptibles dappuyer les orientations, les
dcisions et les choix qui simposent dans ce
domaine.
Une socit en devenir
Avec lavnement du traitement lectronique des
informations, de la numrisation des donnes et du
dveloppement des rseaux interactifs de communication, les rfrences classiques volent en clats.
Aux trois units (de lieu, de temps et de fonction)
sopposent la dcentralisation des tches, la
dsynchronisation des activits et la dmatrialisation
des changes. La socit naissante sorganise en
rseaux plutt quen pyramides de pouvoirs, en cellules
interdpendantes plutt quen engrenages hirarchiques, au sein dun cosystme informationnel
plutt que par filires industrielles linaires.
Jol de Rosnay3
nen pas douter, le passage de la

socit industrielle la socit informationnelle ne se fait pas sans heurts et cre une
zone de turbulence qui se rpercute travers
tous les secteurs dactivit des socits contemporaines, y compris en ducation.
Dsormais, laccs une information abondante de toute nature et de qualit
variable quoffre le branchement en
rseau oblige le systme dducation jouer
un rle prdominant dans la formation
ncessaire un usage clair de ces informations et leur transformation ventuelle en savoir matris.
Avec autant dinformations porte de
clavier, cest un renouvellement de leur rle
que les acteurs de lducation voient poindre,
et qui les invite dvelopper chez leurs
lves ou tudiants les comptences
Introduction
13
dornavant indispensables au traitement et
la gestion de linformation, sa transformation en un savoir qui doit sans cesse tre
renouvel; une orientation o limportance
dacqurir de solides connaissances de base
sur lesquelles btir la capacit dapprendre
reste toujours prsente. Cest aussi de nouveaux dfis que doivent affronter les tablissements scolaires, particulirement
lenseignement suprieur et la formation
continue, avec lmergence dun march de la
formation en ligne qui rend possible, en les
faisant miroiter parfois, un enseignement
individualis et personnalis pour chacun
ainsi quun apprentissage en tout temps et en
tout lieu, tout en tant matre de son apprentissage. En ce domaine, toutefois, les
meilleurs contenus et activits de formation
risquent aussi dy ctoyer les pires au
mieux des contenus et activits mdiocres ou
trs moyens bien camoufls sous des
dehors sduisants. Comment le Qubec et le
systme ducatif tireront-ils leur pingle du
jeu, sur les plans culturel, linguistique et
organisationnel, dans cet environnement
comptitif et commercial o les TIC et
lthique ne font pas toujours bon mnage?
Comment pourrons-nous tous et toutes
partager le bon grain de livraie et profiter
dune rcolte intellectuellement nourrissante pour chacun dentre nous, mais aussi
pour lensemble de la collectivit qubcoise?
Au cours des six dernires annes, la
transformation de lordinateur personnel en
un instrument collectif dinformation et de
communication qui, par linterconnexion en
rseaux, fait fi du temps et de lespace, est
venue bouleverser les rapports que nous
entretenons dornavant avec linformatique
et enrichir lventail des possibilits que ses
multiples applications offrent en matire
dinformation, de communication et de
collaboration, provoquant mme ce que
certains nhsitent pas qualifier de rvolution informationnelle4. De cette volution ou de cette rvolution la fois technologique et sociale, un systme ducatif
arrim son poque et que lon souhaite

ouvert sur le monde ne peut sexclure. Dans
le mme temps, au Qubec, une rforme de
lducation qui place llve, ltudiant et
ltudiante au cur de toute activit ducative tourne vers lapprentissage une orientation qui exige des outils et des ressources
appropris cette fin , met en relief limportance de dvelopper des comptences transversales sur lesquelles sappuyer pour
apprendre tout au long de sa vie; en ce sens,
la capacit dutiliser les technologies de linformation et de la communication figure
parmi ces comptences dsormais ncessaires.
En sintressant aux technologies nouvelles, le Conseil a d dterminer quelles
taient les possibilits et les limites de celles
qui, dans ltat actuel et prvisible du
dveloppement technologique court
terme5, pouvaient avoir le plus dimpact sur
lvolution de lducation et de linstitution
scolaire telle quon la connat depuis
longtemps et qui a, somme toute, peu
chang dans son essence. Le double
phnomne dInternet et du branchement
en rseau performant, o linformation et
la communication que ce soit en mode synchrone (temps rel) ou asynchrone (temps
diffr), dans une combinaison de texte,
dimages, danimation et de son
(le multimdia) peuvent ouvrir la classe ou
la salle de cours sur le monde et vice-versa,
est majeur pour le systme ducatif.
Toutefois, dautres technologies ou produits
informatiques sont aussi appels jouer un
rle non ngligeable dans la transformation
de lactivit ducative et le Conseil ne peut
totalement les carter de sa rflexion;
que lon pense, entre autres, aux cdroms,
aux logiciels dapplication (dont les didacticiels et les exerciciels6) ou de simulation,
au livre lectronique. Quil sagisse dintgration de ces technologies des fins
dapprentissage ou de leur utilisation des
fins de qualification sociale et professionnelle, cest la ralisation de la mission
ducative qui doit constamment primer en
Loc. cit.
5 Lvolution de la technologie
permet difficilement les projections sur des besoins moyen ou
long terme, certains avanant
mme lide quune anne-TIC
quivaut sept annes de calendrier.
6 Le terme exerciseur est
peut-tre plus rpandu, mais
exerciciel sinscrit mieux dans
la famille des logiciels, didacticiels, progiciels, etc.

14
ducation et cest dans cette optique que le
Conseil aborde le prsent rapport sur ltat et
les besoins de lducation.
Certains posent en ces termes la question des technologies nouvelles en ducation : peuvent-elles offrir chaque jeune et,
de faon plus large, chaque individu
apprenant, les cls dune meilleure matrise
de leur environnement, dune progression
constante dans la socit de la connaissance?
peuvent-elles aider les professeurs porter
chaque individu, quels que soient son origine et son parcours initial, atteindre le
meilleur de ses capacits, pour faire face aux
enjeux de lavenir? 7. De telles proccupations ont t la base de la rflexion du
Conseil dans la prparation de son rapport et
ont guid ses propos en matire dintgration
pdagogique de ces nouveaux outils des
fins denseignement et dapprentissage.
Pour inventer lcole de demain
Il nous faut tout prix trouver des moyens pour que
les technologies soient mises au service de lapprentissage, de lapprentissage dune citoyennet qui, loin de
se nourrir du virtuel, sinscrira dans la ralit des nouvelles formes de socialisation et des manifestations
indites des identits individuelle et collective. []
Laissons parler ceux qui doutent, cessons de rpondre
aux prophtes de malheur et, tout en prtant loreille
ceux qui nous protgeront du chant des sirnes, donnons-nous les moyens dinventer ensemble lcole de
demain.
Clment Laberge8
7 Investir dans la connaissance. Lintgration de la

technologie dans lducation
europenne, La Table Ronde
Europenne des Industriels,
1997, p. 3.
8 Chroniques de lInfobourg,
vol.1, n4, dcembre 1998, p. 32.
9 Bernard Cassen, Le Monde
diplomatique, septembre 1997,
p. 31 (www.monde-diplomatique.
fr/1997/ 09/CASSEN/9080.html ).
Sil est un leurre qui guette le systme

ducatif dans son intgration des technologies, cest bien celui de la fuite en avant
techniciste , ou quand le progrs se
mesure uniquement en nombre dordinateurs
et de connexions Internet par individu ou
par salle de classe9 ngligeant les usages
pdagogiques qui en sont faits. Tout en
soulignant que ltape dacquisition de
matriel nest quun tout premier pas (certes
essentiel) vers lintgration des technologies
des fins pdagogiques, le premier chapitre
du rapport fait le point sur ltat des lieux,

dans le systme ducatif, en matire defforts consentis pour doter les tablissements
scolaires dun environnement informatique
qui se prte lintgration des technologies
en ducation. Des donnes statistiques sur
le degr de pntration des ordinateurs et
des technologies de linformation et de la
communication dans la socit qubcoise,
la maison ou en classe, mises en relation
avec des donnes de mme nature concernant la situation dans des socits comparables (en Amrique et en Europe), aident
situer le Qubec dans son niveau douverture
aux technologies nouvelles et de lappropriation qui en est faite par la population.
Dans un deuxime chapitre, le Conseil
prcise sa pense sur lintgration pdagogique des technologies nouvelles des fins
dapprentissage et denseignement, en identifie les tenants et les aboutissants, sinterroge sur le point dquilibre privilgier
entre lenthousiasme des uns et le scepticisme des autres quant aux retombes
quelles peuvent avoir dans la russite scolaire et quune exprience encore trop
rcente empche la recherche dinfirmer ou
de confirmer. Il tente galement dapporter
un certain clairage sur des faons de faire
susceptibles de favoriser lutilisation des
technologies en tant quoutils pdagogiques avec lesquels et sur lesquels lenseignant peut compter, dans un environnement matriel qui sy prte.
Parce quil considre que cest le rle
que lenseignant sera en mesure de bien faire
jouer aux technologies dans sa pratique
pdagogique qui est la base dune possible
intgration des fins denseignement et dapprentissage, le Conseil se penche sur
la formation initiale et continue des
enseignants du primaire-secondaire dans le
troisime chapitre du rapport, mais aussi sur
les besoins de tout le personnel enseignant
du systme ducatif en la matire. Il sinterroge sur le rle que peuvent et doivent jouer
les facults dducation dans la formation
Introduction
15
initiale ou continue des matres du primairesecondaire dans un domaine comme celui de
lintgration des technologies nouvelles la
pratique enseignante. Sagissant de formation continue denseignants en exercice,
quelque ordre denseignement que ce soit, le
sujet est abord sous langle des objectifs qui
y sont gnralement poursuivis et de la
diversit des acteurs qui offrent de tels services : sagit-il surtout de formation technique
ou dutilisation des ressources technologiques des fins pdagogiques? Par
ailleurs, compte tenu de lampleur des
besoins et des attentes qui existent travers
tout le systme ducatif concernant lutilisation des technologies dans le cadre de stratgies dapprentissage et denseignement, la
question du dveloppement de communauts virtuelles dapprentissage, dencadrement et de soutien aux praticiens de
|lducation est aborde.
larrive des technologies nouvelles, surtout

celles de linformation et de la communication en rseau, dans le domaine de lducation. Sans ncessairement en faire une tude
approfondie, le Conseil passe en revue un
certain nombre de questions que soulve lintgration des technologies en ducation sur
les plans social, culturel et conomique; au
nombre des sujets abords, signalons la spcificit culturelle et linguistique du Qubec,
les risques inhrents la prsence de contenus non censurs mis la porte de tout
utilisateur du rseau Internet, les choix
budgtaires qui simposent ltat en ducation. Passant ensuite du gnral au particulier, le Conseil sefforce de faire ressortir,
pour chacun des ordres et secteurs denseignement, quels sont les enjeux et les dfis
que pose, de faon plus spcifique, lintgration des technologies des fins denseignement et dapprentissage.
Une rflexion sur les conditions aptes

favoriser lintgration pdagogique des
technologies nouvelles en ducation, pour
lensemble du systme ducatif, fait lobjet
du quatrime chapitre. Ces conditions
doivent tenir compte tout autant des contraintes quimpose le matriel faisant appel
lutilisation de lordinateur en contexte
ducatif que des exigences pdagogiques et
institutionnelles qui y sont lies et qui
doivent laccompagner. Le Conseil explore
un certain nombre de conditions de russite
de cette intgration, dont la question du
temps consacrer limplantation dun tel
changement, les besoins en matire de
sensibilisation, dinformation, de formation
et de soutien (technique et pdagogique) de
tous les acteurs concerns et non pas seulement le personnel enseignant , ainsi que le
rle des dcideurs politiques et institutionnels dans le pilotage du changement
lchelle du systme comme lchelle
institutionnelle, notamment celui de ltat.
Le Conseil partage lavis de certains

auteurs qui, comme Rgis Debray en France,
considrent que cest en grande partie
lducation qui rendra possible la transformation dun outil utilitaire en instrument de
civilisation et de dmocratisation et lui
donnera une dignit culturelle10. En conclusion, il rappelle les points saillants de sa
rflexion et, de faon exceptionnelle dans un
rapport annuel, formule des recommandations expresses lintention du ministre de
lducation. Il propose galement lensemble de la communaut ducative des pistes
daction ou dintervention quil estime
essentielles une intgration russie des
technologies nouvelles en ducation.
Le cinquime et dernier chapitre est

consacr aux enjeux et aux dfis que pose
Des annexes viennent complter et

actualiser les propos du Conseil afin de rendre compte de quelques expriences ralises en milieu ducatif et quil juge
fort intressantes et pertinentes dans une
perspective dintgration pdagogique
des technologies nouvelles. Y figurent
quelques repres utiles cette fin sur
Internet.
10 Voir Rgis Debray, Lcole

renouvele , dans Le Monde
diplomatique, mars 1997, p. 24.
(www.monde-diplomatique.fr/
1997/03/DEBRAY/8070.html).

16
Lexprience en ducation et lexpertise
professionnelle des membres du comit du
rapport annuel11, et les nombreuses consultations12 ralises auprs des acteurs de lducation, diffrents niveaux dintervention,
ont permis au Conseil dancrer sa rflexion
11 On trouvera la liste des

membres du comit en page 6.
12 Voir lannexe 1.
13 La bibliographie en fait tat.
dans la ralit du travail sur le terrain. La

recherche, les rapports de toutes provenances et la documentation quil a consults
ont constitu les matriaux ncessaires une
telle rflexion13.
Chapitre 1
Technologies nouvelles et ducation :
un aperu de ltat des lieux
O se situe le Qubec dans son appropriation des technologies
nouvelles? Comment a-t-on rpondu, dans le domaine de lducation,
lmergence et la prolifration dun phnomne qui touche et transforme
lensemble des activits de la socit? Les technologies issues du dveloppement de linformatique reposent sur lutilisation dquipements matriels qui
ont considrablement volu au fil des ans et qui continuent dvoluer. Pour
raliser lintgration des technologies nouvelles en ducation, des fins
denseignement et dapprentissage, on ne peut
faire abstraction de la
qualit du parc comme du rseau informatiques, une qualit ncessaire

lactualisation du potentiel dinformation, de communication et de collaboration aujourdhui escompt de la technologie numrique et du branchement
en rseau.

18
Les technologies
nouvelles dans la
socit
Avant daborder la question de lappropriation et de lintgration des technologies
nouvelles des fins ducatives dans lenseignement et lapprentissage, le Conseil
estime opportun de rappeler brivement ce
quelles sont et ce quelles reprsentent dans
les socits contemporaines, la place quelles
occupent dans la socit qubcoise plus particulirement.
Ce quon entend par

technologies nouvelles
Mis part lexpression technologies
nouvelles ou nouvelles technologies ,
les termes que lon entend le plus souvent
aujourdhui quand il sagit des utilisations les
plus courantes de linformatique auprs du
grand public sont les suivants : les technologies de linformation et de la communication, le multimdia, les nouveaux mdias.
Ces technologies reposent toutes sur la
numrisation des contenus (texte, son,
image, animation) et, dans la plupart des
cas, sur le branchement en rseau
Internet, mais aussi des rseaux locaux interconnects (les intranets) qui permet
la circulation de linformation, la communication et la collaboration en temps rel ou en
temps diffr par voie lectronique.
1 Pierre Lvy, Lintelligence

collective. Pour une anthropologie
du cyberspace ; Jean-Claude
Gudon, La plante cyber.
Internet et cyberespace. Propos
de ces experts lors de leur
participation des tables rondes
tenues dans le cadre de la
prparation du prsent rapport.
En ducation, et de faon gnrale dans

le prsent rapport du Conseil, ce sont surtout
les technologies de linformation et de la
communication souvent nommes les
TIC, loccasion les TICE pour spcifier
leur utilisation des fins denseignement
qui retiennent lattention, particulirement
au regard du potentiel quoffre le rseau
Internet dans laccs une information qui
peut apparatre sans limite, mais aussi grce
linteraction, la collaboration et la communication quil permet travers le temps et
lespace. Par ailleurs, la numrisation des
contenus et lexploitation de la ralit

virtuelle ont galement permis le dveloppement ou lamlioration de produits informatiques qui, sans tre des TIC au sens propre
du terme (en gnral parce que llment
communication en est absent), peuvent
eux aussi favoriser les apprentissages et le
dveloppement de comptences en ducation : les cdroms et les logiciels de simulation, par exemple. Dans la mme veine, les
ressources tlvisuelles dont lutilisation en
classe ou en salle de cours est de plus en plus
facilite par une convergence accrue de la
tlvision et dInternet peuvent galement
tre considres au nombre des technologies
qui prsentent un intrt sur le plan pdagogique. Le Conseil sy rfrera galement
au besoin, notamment en ce qui a trait au
mandat confi Tl-Qubec en matire dducation.
Aperu gnral : une

volution technologique,
voire une rvolution sociale
De nombreux penseurs, dont Pierre
Lvy et Jean-Claude Gudon1 au Qubec,
estiment quavec lavnement des technologies de linformation et de la communication
samorce une rvolution aussi importante
que celle qua provoque linvention de
lcriture. Mais alors que les grandes dcouvertes qui ont marqu profondment lvolution des civilisations schelonnaient dans le
temps, la rvolution actuelle des technologies de linformation et de la communication nest en marche que depuis 1994, tout
au plus; pourtant ces technologies ont dj
envahi tous les secteurs de la vie sociale
et sont en voie de modifier les bases de
lconomie. La mise en rseau des ordinateurs travers la plante et la
numrisation qui permet dassurer la
diffusion et la circulation de contenus
multimdias (capables de vhiculer
texte, son, image et animation) ont fait
dInternet un phnomne avec lequel il
faut dornavant composer dans toutes
Chapitre 1. Technologies nouvelles et ducation : un aperu de ltat des lieux
19
les sphres dactivit, y compris en
ducation.
Le dveloppement extraordinaire des
rseaux dinformation et de communication
et leur impact sur la socit obligent linstitution scolaire prendre acte dune nouvelle
donne qui risque dentraner des transformations importantes dans le monde de lducation. La possibilit de trouver instantanment (ou presque) de linformation sur tout
et sur nimporte quoi, de communiquer, dinteragir et de collaborer sans contrainte de
temps et despace avec tout interlocuteur
susceptible de fournir des rponses ou des
explications une interrogation spcifique,
dapprendre en tout temps et en tout lieu2
grce une plthore de cours et de programmes de formation offerts par voie lectronique, crent un environnement virtuel
en comptition directe avec lenvironnement scolaire traditionnel. Tout nest
pas parfait, tant sen faut, dans cet
environnement virtuel o rgne
encore un certain chaos; mais tout le
potentiel de dveloppement de ces
technologies ne peut cependant tre
minimis. Il vaut mieux, comme socit et
comme acteurs de lducation, en prendre
acte ds maintenant pour sy tailler une
place active, bnficier des possibilits qui y
sont offertes et en faire un atout au service de
lducation sur le plan pdagogique.
Malgr tout, il ne faut pas oublier quel
point la rapidit du dveloppement des communications laube du 21e sicle
contraste avec le rythme dvolution des
grandes institutions sociales comme lcole.
Le discours sur la technique, aussi
fascinant et enlevant soit-il, ne doit pas
faire oublier que toute uvre dducation en est une de socialisation et de
dveloppement de lindividu long
terme, qui nest pas ncessairement en
harmonie avec la frnsie du progrs
technique.
Ce nest pas la premire fois que le

monde de lducation est sollicit par de
nouvelles technologies; la vogue de laudiovisuel dans les annes soixante-dix et larrive des premiers ordinateurs dans les coles
au dbut des annes quatre-vingt ont laiss
bien des souvenirs dans la mmoire collective des enseignants et des enseignantes. Il
faut sassurer, aujourdhui, que nous ne
sommes pas en train de succomber au
chant des sirnes qui nous ferait
voir, dans lintgration des technologies nouvelles en ducation lultime
panace aux maux les plus criants de
lducation, tant sur le plan pdagogique que sur le plan strictement
budgtaire. Une drive contre laquelle nous
met en garde mme un adepte des technologies comme Steve Jobs, le cofondateur
dApple : On peut mettre sur cdrom
lensemble des connaissances. On peut
installer un site Internet dans chaque classe.
Rien de tout cela nest fondamentalement
mauvais, sauf si cela nous berce de lillusion
que lon sattaque ainsi aux maux de lducation3.
Aperu statistique : o en
sommes-nous au Qubec?
Les donnes les plus rcentes auxquelles il est possible de se rfrer pour valuer un tant soit peu le degr de pntration
des ordinateurs dans les foyers qubcois4
datent de 1998. Or, en ce domaine plus que
dans tout autre, les donnes sont susceptibles de varier beaucoup dune anne lautre
voire dun organisme un autre et
encore plus au Qubec avec le programme
qubcois dacquisition dordinateur et de
branchement au rseau Internet des familles
qubcoises faible revenu5. Le Conseil se
rfre donc ces donnes statistiques
uniquement dans le but de fournir un indice
sur le positionnement probable du
Qubec en comparaison avec dautres
socits comparables.
2 Et ce nest mme plus

une image avec lmergence
des appareils sans fils.
3 Wired, San Francisco, fvrier
1996, cit en franais dans Les
Chroniques de lInfobourg, vol. 1,
n 4, dcembre 1998, p.3.
Des craintes qui sont galement
soulignes par de nombreux
spcialistes de lducation comme
Larry Cuban ou, par exemple, Jane
M. Healy dans son ouvrage Failure
to Connect : How Computers
Affect Our Childrens Minds for Better and Worse, 1998.
4 Le Conseil choisit de se
rfrer lindicateur concernant
les mnages car il estime que
cest cet indicateur qui peut le
mieux tmoigner du niveau de
familiarisation de la population
scolaire avec lordinateur et
lInternet mais aussi de laccessibilit au mdium la maison.
5 Lanc en mai 2000, le programme Brancher les familles
sur Internet prvoyait que
200 000 familles en bnficieraient. Au dbut de novembre
2000, 100 259 familles sy taient
inscrites, soit la moiti de lobjectif vis dans un programme qui
est mi-parcours et se poursuit
jusquau 31 mars 2001. La contribution gouvernementale vise les
familles admissibles aux allocations familiales de la Rgie des
rentes du Qubec (www.mmedium.
com/cgi-bin/nouvelles.cgi?Id=4531).

20
6 Enqute sur lutilisation

dInternet la maison, Statistique
Canada, avril 1999
( www.statcan.ca/francais/IPS/
Data/56M0002XCB.htm).
7 Enqute sur laccs et
lutilisation dInternet au Qubec,
CEFRIO, RISQ et BSQ, novembre
1998 ( www.cefrio.qc.ca/internet
98/index.html).
8 1999 pricewaterhousecoopers
Consumer Technology Survey,
www.pwcglobal.com/extweb/
ncsurvres.nsf/docld/8945BB1EEE
560F32D852568600078C099.
9 Note faisant partie de la
citation de Michel Cartier :
Les cots sociaux : lincapacit
des citoyens daccder aux informations essentielles la vie en
socit se traduit par une plus
grande alination, particulirement dans certaines couches mal
nanties de la population.
Lincapacit du gouvernement
de bien renseigner les citoyens
se traduit par une absence de
consensus, donc par une plus
grande difficult de gouverner.
Trop dinformations provenant des
tats-Unis se traduit par une
acculturation en particulier par
une dilution de la langue et de la
culture. Cela se traduit aussi par
une disparition des valeurs communes qui cimentent les citoyens,
en plus dune perte de la dimension historique et dun affaiblissement de limaginaire (particulirement chez la gnration Y
[les jeunes ns entre 1980 et
1994]. Une ducation non adapte aux mutations de notre
environnement signifie des
emplois mal rmunrs ou pas
demplois du tout. Labsence de
symboles ou dimages qubcoises dans le flot mdiatique
quotidien se traduit par une
absence qui nous donne une
image de perdant (looser).
10 Michel Cartier, 2005 :
La nouvelle socit du savoir
et son conomie, p. 33.
11 Guy Julien relativise le
retard du Qubec , Le Soleil,
le samedi 8 avril 2000.
lautomne 1998, selon Statistique

Canada6, 32,1 % des mnages qubcois
disposaient dun ordinateur la maison
(28 % en mai 1997 et 24 % en mai 1996),
pour une moyenne canadienne de 40,6 %.
Selon ces donnes, le Qubec se situait cet
gard au 7e rang des provinces canadiennes
(cest lAlberta qui domine ce classement
avec un taux de 48,5 %). Une tude ralise
uniquement au Qubec six mois auparavant7
situe plutt ce taux 37 %.
Toujours selon Statistique Canada et
ltude dj cite, les mnages qubcois
taient les moins nombreux tre branchs
au rseau Internet : 16 % en novembre 1998
(8 % en mai 1997, 4 % en mai 1996), pour une
moyenne canadienne de 23 %. Il existe une
tude plus rcente qui a t ralise par
PricewaterhouseCoopers8 la fin doctobre
1999, et dautres tudes de Statistique
Canada sur lutilisation dInternet, mais la
formulation des questions ne permet pas
dvaluer lvolution de la situation depuis
1998. Ltude de PricewaterhouseCoopers
sintresse, entre autres, au pourcentage
dadultes qui disposent dun accs Internet
la maison (et non pas la proportion des
mnages) et le situe 29 % au Qubec contre 48 % pour le reste du Canada (43 % au
total pour lensemble du Canada).
Un atout de ltude de PricewaterhouseCoopers est son caractre international. lt 1999, la firme avait ralis la
mme tude lextrieur du Canada et
obtenu les taux suivants relativement la
proportion dadultes disposant dun accs
Internet partir de leur foyer : 43 % aux
tats-Unis (le mme taux que pour lensemble du Canada), 24 % au Royaume-Uni,
18 % en Allemagne, 17 % pour lensemble de
lEurope et 10 % pour la France. Ce qui
permet de constater que cest uniquement
lchelle nord-amricaine que le Qubec
accuse un retard en matire dinformatisation et de branchement des foyers.
Des spcialistes comme Michel Cartier

font du rattrapage du Qubec en matire
dinformatisation une priorit pour la socit
qubcoise, notant qu en 1999, notre
retard est dj de deux ans par rapport nos
voisins du Sud [...] Et ce retard augmentera dici 2005 si rien nest fait. Notre
passivit vis--vis de limplantation des
NTIC dans un projet de transformation de
la socit qubcoise se traduira, observet-il, par un cot social9 et un retard
conomique norme. lheure actuelle,
nous hypothquons lavenir de nos
enfants10.
Comme nous y invite le ministre de
lIndustrie et du Commerce en ce qui concerne le dveloppement du commerce lectronique11, faudrait-il miser davantage sur
le fait que le Qubec peut tre considr comme un leader dans le
domaine des technologies nouvelles
lchelle de la francophonie et savoir
en tirer profit, particulirement en
ducation ? Le Conseil estime quil sagit l
dun objectif dont il faudrait tenir compte
dans la mise au point et la diffusion sur le
march de contenus multimdias caractre
ducatif.
Au Qubec, en
ducation, un
intrt manifeste
des acteurs concerns
Comme bien dautres socits de mme
niveau de dveloppement, le Qubec a,
depuis quelques annes dj, pris conscience
de la pntration de linformatique dans la
socit et de son apport possible en ducation. Si une premire vague dinformatisation des coles au dbut des annes
quatre-vingt peut tre mentionne pour
situer dans le temps louverture de ltat
un phnomne en mergence, ce nest qu
partir de 1996 soit deux ans aprs le
rapport du Conseil sur le sujet quune
21
volont gouvernementale sest clairement
manifeste cet gard en ducation et se
poursuit aujourdhui.
Chez les acteurs de lducation, diffrents niveaux dintervention, on sest galement intress aux enjeux relis la pntration des technologies nouvelles dans le
domaine de la formation en classe ou distance. Des politiques institutionnelles ou
des plans daction visant favoriser lintgration de ces technologies dans lenseignement ou le dveloppement de produits susceptibles de concurrencer loffre de contenus de formation sur le rseau international ont vu le jour ou sont en voie dimplantation.
Comme point de dpart :

lexhortation du Conseil
des engagements pressants
Dans son rapport de 1993-1994 sur
ltat et les besoins de lducation, le Conseil
invitait le ministre de lducation formuler en concertation avec des reprsentants locaux de tous les ordres denseignement, un nonc de politique relatif aux
NTIC 12. Il insistait alors sur la ncessit
dadopter une perspective large qui ferait
place la formation, la recherche et la
gestion du systme, et donc d articuler les
changements lis aux NTIC sur les changements en profondeur qui simposent dans le
systme ducatif13. Le Conseil notait certaines lacunes du systme ducatif en
matire dinformatique, dont linsuffisance et
la dsutude du matriel informatique (un
ordinateur pour 21 lves cette poque), les
carences dans la formation des matres, la
raret du matriel didactique. De plus,
ajoutait le Conseil, lalphabtisation informatique des lves ne fait pas lobjet dune
insertion systmatique dans la formation de
base. Elle est laisse la bonne volont des
lves par la voie de cours optionnels ou
celle du personnel enseignant par le biais des
applications pdagogiques de lordinateur14.
Il est intressant de noter que le Conseil,

dans ce rapport, traitait peu de la question
dInternet, une innovation tout juste en
mergence cette poque.
L appel du Conseil na pas t entendu
sur-le-champ et cest seulement avec la
tenue de la confrence socio-conomique
sur les technologies de linformation et des
communications en ducation quune vritable intervention gouvernementale sest mise
en place. On notera que le sujet des TIC ou
des technologies nouvelles a t peu voqu
lors des tats gnraux sur lducation; le
recours ces technologies a plutt t associ la formation continue ou comme
faisant partie des mesures de soutien mettre en place en vue de la russite scolaire.
Les retombes de la
Confrence socio-conomique sur les technologies
de linformation et
des communications
en ducation
loccasion de cette confrence, tenue
en janvier 1996 et prside par le ministre de
lducation de lpoque, M. Jean Garon,
le gouvernement dposait un document de
consultation : Partenaires de demain! ducation
et technologie. tat de situation. lissue de
la confrence, le ministre nonait huit
engagements de son gouvernement.
Six mois plus tard, le Ministre rendait
publics ses premiers plans dintervention sur
communication pour lducation prscolaire, lenseignement primaire et secondaire,
la formation gnrale des jeunes et des
adultes. Celui du collgial suivait en septembre et il faudra attendre janvier 1997 pour
celui de lenseignement universitaire et juin
1997 pour celui de la formation professionnelle dans les commissions scolaires.
12 Conseil suprieur de lducation, Les nouvelles technologies

de linformation et de la communication : des engagements pressants, 1994, p.45. Dans le
prsent rapport, les technologies
nouvelles , pour leur part,
couvrent lensemble des technologies numriques, quelles soient
ou non relies en rseau.
13 Ibid., p. 23.
14 Ibid., p. 7.

22
Cest en grande partie en lien avec ces
plans dintervention et les choix budgtaires
faits ce moment que sest faite lentre du
systme ducatif qubcois dans lre de la
socit informationnelle.
Des apports complmentaires importants

Au fil des ans, dautres politiques
ministrielles ou gouvernementales, ou
Les engagements ministriels de 1996
Les comptences atteindre en matire de nouvelles technologies de linformation et des communications (NTIC) seront dtermines, trs court terme,
et rparties sur la dure de la scolarit obligatoire;
en concertation troite avec les partenaires, un plan de
perfectionnement du personnel enseignant en matire
de NTIC sera tabli, avant septembre 1996;
ds maintenant, nous entreprenons une dmarche
pour que soient apports les changements rapides
ncessaires une vritable intgration des NTIC la
formation initiale des matres;
deux programmes frais partags avec les organismes scolaires seront lancs ds lanne scolaire
1996-1997 pour lacquisition dquipements et de
contenus pdagogiques;
en concertation avec les principaux partenaires du
secteur ducatif et du secteur priv, des mesures
seront prises pour sassurer que toutes les coles du
Qubec soient relies lautoroute de linformation
ds lanne scolaire 1996-1997;
un programme en vertu duquel les micro-ordinateurs
rendus disponibles par le gouvernement seront mis
gratuitement la disposition des coles va entrer en
vigueur incessamment;
des mesures de soutien financier seront mises en
place pour le dveloppement de matriel didactique
de nouvelle gnration faisant appel au multimdia;
15 Ministre de lducation,
1997, p. 18.
16 Secrtariat de lautoroute de
linformation, synthse, p.16.
le Ministre va sassocier aux diffrents partenaires

pour que soient rendus disponibles des programmes de tlformation.
Source : Communiqu de presse du 26 janvier 1996
(www.meq.gouv.qc.ca/cpress/cpress96/c960126c.htm).
documents officiels, ont permis la ralisation et lenrichissement des engagements

pris par le gouvernement en 1996. Pour
mmoire, rappelons brivement :
En 1997
Lnonc de politique ducative, Lcole,
tout un programme, qui affirme, en lien avec
le dveloppement de comptences transversales, que tous les lves, lcole,
devront aussi dvelopper leur capacit
utiliser les mthodes appropries de traitement de linformation, en particulier les
nouvelles technologies de linformation et
de la communication (NTIC)15.
Un document de recherche et dinformation du Secrtariat de lautoroute de linformation, Pour une cole branche, prsent
comme un outil daide lintgration des
NTIC dans lcole. Dans la conclusion,
les auteurs soulignent que les nouvelles
technologies de linformation et des communications ont introduit des moyens
puissants, qui seront de plus en plus
disponibles et de plus en plus conviviaux.
La faon dont lcole utilisera leur potentiel deviendra un atout majeur pour la russite des lves et pour relever le dfi de btir
une communaut apprenante16.
En 1998
La Politique qubcoise de lautoroute de
linformation, Agir autrement. Ce document, qui situe les enjeux sociaux, linguistiques, culturels et conomiques de
la socit de linformation, contient galement des mesures spcifiques pour lducation, concernant le ministre de lducation et le ministre de la Culture et des
Communications. souligner, pralablement ladoption de cette politique, la
cration du Fonds de lautoroute de linformation en 1995, un programme de soutien la conception de contenus ducatifs
en franais et au dveloppement de la formation distance. De 1995 1998, dans
le cadre des phases I et II du Fonds, 9,4
millions de dollars ont t verss pour
23
financer des projets17 en lien avec lducation, soit 16 % du budget total18. En 1999,
1 265 000 $ ont servi au financement
de six projets du milieu ducatif et
1 100 000 $ ont t allous cinq projets
dans le secteur de lducation ou en
culture/ducation.
Mesures de la Politique qubcoise de lautoroute de linformation en matire dducation
(1998)
Mesure 2.1 - Le ministre de lducation assurera le
dmarrage de nouveaux centres denrichissement en
micro-informatique scolaire (CEMIS).
Mesure 2.2 - Le ministre de lducation adaptera son
plan dintervention en matire dutilisation des NTIC de
faon permettre aux coles le soutien pdagogique et
technique suffisant pour accompagner les enseignants
dans leur dmarche dappropriation des NTIC et leur
intgration dans le processus denseignement et dapprentissage.
Mesure 2.3 - Le ministre de la Culture et des
Communications rservera un volet au Fonds de lautoroute de linformation destin soutenir la conception de contenus ducatifs de qualit en franais et le
dveloppement de la formation distance.
Mesure 2.4 - En partenariat avec le monde de ldition,
un programme dacquisition de logiciels et de disques
optiques compacts ducatifs sera propos aux tablissements du rseau scolaire et du rseau des bibliothques publiques.
Mesure 2.5 - Le ministre de lducation prvoira, en
collaboration avec ses partenaires universitaires, les
adaptations relatives lintgration des NTIC dans la
formation des futurs enseignants et examinera la
situation actuelle pour que chaque cole mette en
uvre son plan de perfectionnement du personnel
enseignant afin dassurer lintgration des outils de
linforoute dans les dmarches denseignement.
Mesure 2.6 - Le ministre de lducation, le ministre
de lIndustrie, du Commerce, de la Science et de la
Technologie et le ministre de la Culture et des
Communications tabliront un plan concert de soutien
au dploiement dInternet II19 et lvolution continue
du rseau RISQ en fonction des besoins des milieux de
lenseignement et de la recherche.
Source : Agir autrement, chapitre II
(www.autoroute.gouv.qc.ca./politique/str_pol.html).
En 1999
Une premire version des nouveaux programmes dtudes au primaire, Programme de formation de lcole qubcoise.
Dans ces programmes, les mdias sont
considrs comme un des domaines dexprience de vie du Programme des programmes pour lequel les lves devront
dvelopper les deux comptences suivantes : exercer un esprit critique dans
lutilisation du langage et de lenvironnement mdiatiques en se comportant
comme un usager des mdias et un auteur
de production mdiatique; utiliser efficacement les technologies nouvelles pour
raliser des apprentissages grce certaines fonctions de logiciels utiles dans
des situations dapprentissage ou de production. On verra galement dvelopper dautres habilets, notamment en
matire de recherche.
Le Plan stratgique 1999-2002 du ministre de lducation, o le Ministre se
fixe des objectifs quantitatifs atteindre
au prscolaire, primaire et secondaire en
matire dquipement informatique, dici
juin 2001 : 1) rapport du nombre de
postes de travail adapts aux NTIC pour
100 lves jeunes dans les commissions
scolaires (passer de 4,3 10); 2) rapport
du nombre de postes de travail adapts
aux NTIC pour 100 personnes enseignant aux lves jeunes dans les commissions scolaires (passer de 4,9 10);
3) proportion dcoles branches au rseau
Internet dans les commissions scolaires
(passer de 54 % en juin 1996 100 %
en juin 2001)20. Il apparat toutefois
important de signaler que nulle part, dans
les axes dintervention du Ministre et ses
orientations ministrielles, il nest fait
mention dune proccupation autre que
celle, quantitative, qui apparat dans les
objectifs atteindre et les indicateurs
retenus des fins dvaluation.
17 On peut mentionner, entre

autres, le projet de lcole
informatise cl en main
brivement dcrit lannexe 2.
18 Autoroute de linformation,
Rapport dtape 1998
(www.autoroute.gouv.qc.ca/fai/
etape.html).
19 Internet II est un rseau de
communication trs haut dbit
(2,5 gigabits par seconde), plus
performant que lInternet pour
tous ; il constitue un outil hautement stratgique pour lenseignement et la recherche.
20 Plan stratgique, p. 76.

24
En 2000
La mise au point dorientations ministrielles21 sur lactualisation du rseau
des CEMIS. Lappellation disparat pour
faire place celle dun rseau de personnes-ressources pour le dveloppement
des comptences des lves par lintgration des technologies , le RCIT, comprenant des personnes-ressources dans
chaque commission scolaire. Le Ministre y prcise que cette rvision de
lorganisation et du rle des CEMIS prend
appui sur la volont ministrielle de
soutenir limplantation de la rforme de
lducation par, entre autres choses, une
intgration accrue des technologies de linformation et de la communication (TIC)
dans lenseignement et lapprentissage .
21 Actualisation du rseau
des CEMIS (Centres denrichissement en micro-informatique
scolaire) , Orientations ministrielles, Un rseau de personnes
ressources pour le dveloppement
des comptences des lves par
lintgration des technologies,
RCIT, juillet 2000.
22 Plan stratgique 2000-2003,
Ministre de lducation, Qubec,
p. 21 (www.meq.gouv.qc.ca/
ADMINIST/plan_strategique/
index.html).
23 Voir le communiqu de
presse du 14 juin 1999
(www.meq.gouv.qc.ca/m_cpress.htm).
24 Ibid.
Le Plan stratgique 2000-2003 du ministre de lducation qui souligne dentre

de jeu limportance des technologies de
linformation et de la communication dans
la socit contemporaine et la ncessit pour lducation de sinscrire dans
cette tendance. Ce Plan stratgique nidentifie cependant pas dorientations particulires cet gard pour le systme ducatif, mentionnant simplement que
il y aura lieu de poursuivre lintgration
des nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC) en
ducation, en mettant particulirement
laccent sur les ressources humaines22.
Par ailleurs, aucun des indicateurs retenus
dans le Plan afin de suivre lvolution et
les performances du systme ducatif nest
rattach lintgration des technologies nouvelles dans lenseignement et
lapprentissage.
Des investissements cibls

En juin 1999, le ministre de lducation
qualifiait de grand succs le Plan daction
ministriel relatif aux technologies de linformation et de la communication, puisque
ds la deuxime anne du Plan, le ratio de 10

lves par poste informatique tait atteint au
primaire, au secondaire et en formation
gnrale des adultes; on prvoyait mme que
le ratio dun poste par 8 lves serait atteint
sous peu23. Par la mme occasion, le ministre dlgu lAutoroute de linformation
annonait que toutes les coles du Qubec
seraient dornavant branches sur Internet.
Si lon se reporte aux plans dintervention ministriels de 1996 et 1997, des
sommes importantes ont t et sont encore
consacres aux technologies nouvelles dans
le systme ducatif. ces sommes, le
Ministre dcidait dajouter 26 millions de
dollars additionnels, en 1999, dont 12 millions pour la formation et le perfectionnement du personnel enseignant et 14 millions pour aider les commissions scolaires
embaucher des techniciens et des techniciennes afin dacclrer linstallation des
nouveaux postes, den assurer lentretien,
deffectuer plus rapidement le branchement
en rseau et sur Internet en plus doffrir un
support technique adquat aux personnels
et aux lves . Le ministre prvoyait ainsi
faire passer le ratio dordinateurs par technicien de 412 17524.
Allocations prvues dans les plans

dintervention de 1996 et 1997
la formation gnrale des jeunes
et des adultes
800 000 dollars (en 1996-1997) en crdits aux
commissions scolaires pour les applications pdagogiques de lordinateur, mme l allocation de
base complmentaire ;
200 000 dollars (en 1996-1997) rservs
mme lenveloppe des activits ministrielles de
perfectionnement pour soutenir llaboration de
plans dcole et pour rpondre des besoins de
perfectionnement rgionaux, dfinis de concert
avec les commissions scolaires;
pour lenseignement gnral, un programme frais
partags de 41,5 millions de dollars du MEQ et
17,8 millions de dollars des commissions scolaires,
25
annuellement, pendant cinq ans, pour soutenir

lacquisition dquipement informatique25 par les
coles et les centres dducation des adultes; des
plans dcole consolids sont requis pour lattribution des crdits;
400 000 dollars par anne, pendant cinq ans, pour le
soutien la cration de matriel didactique informatis;
90 000 dollars par anne pour le programme
dvaluation de didacticiels et autres types de
matriel didactique informatis;
138 000 dollars par anne pour continuer de
soutenir le Rseau de tlmatique scolaire qubcois (RTSQ);
2,3 millions de dollars par anne (antrieurement
1,8 million) affects au fonctionnement et la
coordination des Centres denrichissement en
micro-informatique scolaire (CEMIS)26; 60 000
dollars, annuellement, pour le CEMIS suprargional
en formation professionnelle;
une allocation spciale de 30 000 dollars (en 19961997) ddie la modernisation du parc
dquipement du CEMIS, mme les fonds affects
lacquisition dquipement informatique, pour les
commissions scolaires qui accueillent un CEMIS
rgional ou suprargional;
un budget de 300 000 dollars par anne, pour
soutenir des projets dinnovation et de dveloppement provenant des commissions scolaires et
portant, notamment, sur les tlcommunications et
sur des modles dintgration des TIC dans les
coles pour lenseignement et lapprentissage.
la formation professionnelle dans les

commissions scolaires
50 000 dollars (en 1996-1997 et en 1997-1998)
pour la cration doutils de sensibilisation aux NTIC
destins au personnel enseignant de la formation
professionnelle des commissions scolaires;
70 000 dollars (en 1996-1997 et en 1997-1998)
pour le site Internet qubcois de lInforoute FPT
(formation professionnelle et technique);
2,8 millions de dollars, sur deux ans, dans le cadre
dun programme frais partags avec les
commissions scolaires (70 % - 30 %), pour
soutenir lacquisition dquipement informatique
destin principalement au personnel enseignant et
aux lves du secteur de la formation professionnelle des commissions scolaires.
Au collgial
un budget annuel de 7 millions de dollars prvus au
plan triennal des immobilisations pour le collgial,
afin daugmenter et de moderniser lquipement;
dans le cadre dun programme de trois ans et sur
proposition de projets cibls dintgration pdagogique des technologies, un budget annuel de
2 millions de dollars pour lacquisition dquipement et de 200 000 dollars pour le soutien technique et professionnel;
100 000 dollars pour un volet rserv aux TIC dans
le cadre du Programme daide la recherche sur
lenseignement et lapprentissage (PAREA) au
collgial;
300 000 dollars pour le Programme daide la production de matriel didactique, largi aux productions destines la diffusion sur Internet;
100 000 dollars afin dassurer le fonctionnement
minimal de la Vitrine APO.
luniversit et des fins de recherche

2 millions de dollars, pour aider les facults de
sciences de lducation se doter dordinateurs,
dquipement de tlcommunication et de logiciels27;
3 millions de dollars, verss par tranches croissantes sur une priode de cinq ans, destins un
projet d action concerte du Fonds pour la
formation de chercheurs et laide la recherche
(FCAR) portant sur le dveloppement et lutilisation
des TIC tous les ordres denseignement, en
insistant particulirement sur le primaire et le
secondaire.
Sources : www.meq.gouv.qc.ca/nti_plan/PLAN_NTI.HTM;
www.meq.gouv.qc.ca/m_pub.htm;
www.meq.gouv.qc.ca/nti_plan/nti_univ.htm ;
www.inforoutefpt.org/dgfpt/ntic/ntic_plan.pdf.
En 1999 et en 2000, certains programmes dtudes collgiales et universitaires ont galement bnfici dun soutien
particulier, notamment pour combler rapidement des pnuries de main-duvre spcialise dans le domaine des technologies de linformation et de la communication; cest ainsi
quune somme de 24 millions de dollars sur
deux ans (10 millions en 1999-2000 et
14 millions en 2000-2001) a t alloue cet
25 Par quipement informatique, le Ministre entend non

seulement les micro-ordinateurs,
mais aussi le matriel
priphrique, le matriel de
rseautage interne et externe,
les systmes dexploitation et les
logiciels-outils de base . Voir le
plan dintervention la formation
gnrale des jeunes et des
adultes (www.meq.gouv.qc.ca/
nti_plan/PLAN_NTI.HTM).
26 lpoque, la situation tait
la suivante : il y avait 31 CEMIS
rgionaux ; 3 autres avec des
vocations spcialises : lves
handicaps, formation professionnelle, ducation des adultes.
Sy ajoutait galement la cemisthque pour recevoir lensemble
des productions raliss par les
CEMIS, assurer leur mise en forme
et les distribuer dans
le rseau scolaire.
27 Ces sommes ont t rparties
entre les universits sur la base
dun financement au prorata de
110 $ par tudiant en quivalence
temps plein (EETP) en sciences
de lducation, lexception de
Bishops qui a reu un montant
minimum. Elles ont t alloues
sur prsentation dun plan dutilisation des TIC par la facult.

26
effet. Une partie de ce budget est consacre
au versement de bourses aux tudiants et
tudiantes qui terminent les programmes
viss dans les dlais prvus, une autre partie
est verse en primes aux tablissements pour
chaque diplme additionnel dcern dans
ces programmes les universits bnficient
aussi dune amlioration cible du financement de leffectif tudiant et une dernire
tranche du budget permet le financement de
projets spcifiques, en collaboration avec des
entreprises. Le budget dun programme
favorisant le dveloppement et la promotion
de formations courtes lenseignement
suprieur, destines la formation de mainduvre spcialise dans le vaste domaine
des technologies (dont les technologies de
linformation et de la communication ne sont
quune partie), passe de 2 millions
3,5 millions de dollars pour lanne 19992000 et 4 millions de dollars pour lanne
suivante. On y permettra galement lachat
dquipement, le cas chant28. Un rapport
annuel doit rendre compte de lutilisation des
sommes obtenues.
Des efforts institutionnels

encourageants
28 Voir le communiqu de
presse du 12 mars 1999 (www.
meq.gouv.qc.ca/m_cpress.htm).
29 Guide dlaboration du plan
dcole, septembre 1996
(www.eduq.risq.net/DRD/planific
/en_ligne/guide_re.htm).
30 Les investissements des
universits qubcoises en matriel
multimdia de formation ,
Enqute de Sciencetech communications pour la Confrence des
recteurs et des principaux des
universits du Qubec (CREPUQ),
mai 2000 (www.crepuq.qc.ca/tic).
Ministre, il importe que les coles et les

centres dducation des adultes adoptent
une vision de lintgration des nouvelles
technologies et conviennent dune planification moyen et long terme29. Comme cadre
dlaboration de ce plan, le Ministre propose de traiter des points suivants, en lien
avec les aspects pdagogiques et lenvironnement technologique de lintgration des
technologies en classe : la situation actuelle
en matire de technologies, la situation
souhaite, les prvisions budgtaires. Tout
en reconnaissant lutilit et la ncessit
dune telle dmarche, le Conseil souhaiterait
que laccent soit mis davantage sur les objectifs poursuivis et les faons de faire envisages en matire dintgration pdagogique . Trop souvent, lui semble-t-il,
les besoins en quipement matriel ou
en formation des enseignants la
matrise technique du matriel
informatique prdominent. En outre,
il lui semble ncessaire que ces plans dcole
visant lintgration des technologies dans
lenseignement et lapprentissage sinscrivent
dans le projet
dtablissement (ou
projet ducatif ), en lien avec les priorits
que se donne le conseil dtablissement, et
puissent galement tre arrims au plan de
russite dont doit dornavant se doter
chaque tablissement scolaire.
Les politiques adoptes par le

Ministre, mais aussi la sensibilisation des
acteurs de lducation aux enjeux que pose la
pntration des technologies en ducation,
ont eu pour effet dinciter bon nombre de
dcideurs institutionnels se doter de plans
daction, de politiques institutionnelles, ou
de documents dorientation aptes baliser les
dcisions prendre, les choix privilgier
dans une dmarche dintgration des technologies nouvelles dans lenseignement et
lapprentissage
lenseignement suprieur, la plupart

des universits30 et certains cgeps se sont
dots dun plan directeur ou dun plan
stratgique concernant lintgration et
lutilisation des technologies nouvelles dans
lenseignement.
lchelle des commissions scolaires,

des plans dcole ont d tre conus, en
rponse aux exigences du Ministre, et
chaque commission scolaire doit produire
un rapport annuel sur lintroduction des
technologies nouvelles en formation
gnrale des jeunes et des adultes. Pour le
Bien que la problmatique de son rapport porte surtout sur lintgration des technologies nouvelles dans lenseignement et
lapprentissage, l e C o n s e i l n e p e u t
passer sous silence la question de la
qualit du parc informatique dans les
O en est le systme
ducatif qubcois?
27
tablissements scolaires. Elle est en
fait intimement lie aux rapports que
peuvent entretenir les membres du
personnel enseignant avec lordinateur dans un contexte dintgration
des technologies dans leur pratique
quotidienne. De la mme faon, il importe
de savoir dans quelle mesure les tablissements et les espaces denseignement (laboratoires, classes et salles de cours) sont
branchs Internet et quelle est la qualit
de ce branchement pour sinterroger sur le
niveau et le potentiel dutilisation de cet
outil dinformation et de communication
par les enseignants. Loin dencourager une
ventuelle fuite en avant techniciste , o
la quincaillerie lemporterait sur le contenu,
le Conseil cherche tout de mme savoir
sur quels types denvironnement informatique peut sappuyer le milieu ducatif pour
amorcer et raliser lintgration des technologies des fins denseignement et
dapprentissage.
Le parc informatique :
des besoins constants
Avec les investissements signals
ci-dessus, et sans doute dautres qui peuvent
avoir chapp au Conseil, il serait facile de
simaginer que tous les tablissements scolaires du Qubec bnficient dun parc informatique adquat. Est-ce bien le cas?
Partout travers lensemble du systme, la situation ne cesse dvoluer et de
samliorer en matire dquipement technologique; dans les limites des budgets quils
peuvent y allouer, les tablissements se
dotent et continuent de se doter des quipements quils estiment les plus appropris.
Le Conseil ne dispose pas des donnes
ncessaires pour valuer dans le dtail la
situation qui prvaut cet gard, notamment lenseignement suprieur o diffrentes sources budgtaires peuvent tre
utilises des fins dquipement. Dans les
universits, des salles dordinateurs lusage
des tudiants et des tudiantes existent
depuis de nombreuses annes, un grand

nombre de professeurs possdent leur propre appareil branch en rseau31, et il existe
des services de prts dquipement susceptibles de rpondre des besoins plus spcifiques. Au collgial, un rcent rapport de la
Fdration des cgeps32 note que 44 % des
salles de cours des collges seraient
branches au rseau Internet (un pourcentage qui exclut les laboratoires informatiques), mais que seulement 9 % de ces salles
disposeraient en permanence dun quipement informatique ou multimdia. Une
trs forte proportion de collges (84,4 %)
ont plutt recours des units mobiles
dordinateurs , ddies des applications
pdagogiques en classe, alors que dans
dautres collges (40,6 %), des ordinateurs
portatifs sont utiliss cette fin. En ce qui a
trait aux ordinateurs rservs exclusivement
au personnel enseignant, le ratio serait de un
ordinateur pour 2,5 professeurs, et lquipement disponible cet gard serait principalement dans les dpartements (85 %).
Pour les tablissements du rseau des
commissions scolaires, le Conseil a pu bnficier des rsultats dune enqute ralise en
mai 199933 par la Direction des ressources
didactiques du ministre de lducation, sur
Les technologies de linformation et de la
communication dans les tablissements scolaires , auprs dun chantillon reprsentatif
dtablissements. Cette enqute et les comparaisons quelle permet deffectuer avec la
situation qui prvalait en 1996-1997
tmoignent des progrs raliss en matire
dquipement (tableau 1). En mme temps,
elle met galement en vidence quil faut
poursuivre les efforts amorcs pour
amliorer les ratios lves/ordinateur
et augmenter le pourcentage de postes
branchs, particulirement dans un
contexte dintgration pdagogique en
classe34.
31 Dans certains cas, des politiques institutionnelles ont t ou

sont mises en place pour favoriser
et faciliter lacquisition dquipement personnel par le corps
professoral.
32 Lintgration des technologies
de linformation et des communications dans la pdagogie collgiale , tat de la situation au
printemps 2000, octobre 2000.
Les rsultats concernent 66,6 %
des rpondants possibles dans la
premire partie du questionnaire
et 60,4 % de la population vise
pour la deuxime partie.
La Fdration note que bien que
le nombre de rpondants (collges
et dpartements) soit important,
il faut nanmoins prendre garde
de ne pas extrapoler automatiquement ces donnes pour lensemble
du rseau : ceux qui nont pas
rpondu prsentent peut-tre des
caractristiques particulires qui,
leussent-ils fait, auraient chang
le portrait densemble .
33 Cette tude a dbouch sur
la compilation de 111 tableaux
statistiques qui prsentent un
portrait de situation fort intressant sur la situation qui prvaut
dans les tablissements du rseau
des commissions scolaires en
matire dquipement, une comparaison avec 1996-1997 et un
aperu de ce qui se fait en matire
dutilisation pdagogique, de soutien pdagogique et technique,
de formation des enseignants.
Ces donnes devraient tre mises
la disposition du milieu ducatif
(en version papier et sur le site du
MEQ) dici la fin de lanne.
34 cet gard, une tude amricaine ralise par le North Central
Regional Educational Laboratory,
Computer-Based Technology and
Learning : Evolving Uses and
Expectations, 1999, constate ce
qui suit : Research and best
practices indicate that one computer for every four to five students is necessary if students are
to be able to use technology in a
manner that will result in significant gains. Technology applications must be located in the
classrooms or areas where the
learning is taking place instead of
housed in hard-to-access labs or
resource centers (p. 27).

28
TABLEAU 1 : LQUIPEMENT DISPONIBLE

Caractristiques du parc informatique en % du total (1998-1999 et 1996-1997)
(tableaux 5 et 9 de lenqute du MEQ)
RSEAU DES
COMMISSIONS SCOLAIRES
PRIMAIRE
SECONDAIRE
Postes TIC1
(1996-1997)
73,8 %
(57,9 %)
70,2 %
(52,4 %)
78,5 %
(63,6 %)
81,6 %
(68,1 %)
Postes branchs
(1996-1997)
58,7 %
(33,0 %)
51,8 %
(22,5 %)
68,8 %
(44, 3%)
65, 3%
(52,0 %)
ADULTES
FORMATION GNRALE
Pour le Ministre, les Macintosh couleur, les Power PC, les terminaux de mme que les postes fonctionnant sous Windows 3.1, Windows 95/98 ou NT
sont considrs comme adapts.
lves par poste de travail (1998-1999 et 1996-1997)

(tableaux 51, 54 et 57 de lenqute du MEQ)
RSEAU DES
PRIMAIRE
Par poste de travail

(1996-1997)
8,4
(11,6)
8,5
(12,5)
8,0
(11,6)
9,81
(6,2)1
Par poste TIC

(1996-1997)
11,4
(20,1)
12,2
(23,8)
10,3
(18,3)
12,01
(9,2)1
Par poste branch

(1996-1997)
15,6
(94,2)
17,6
(120,5)
13,1
(80,3)
15,3
(39,3)
SECONDAIRE
ADULTES
FORMATION GNRALE
Sous toute rserve; les donnes fluctuent beaucoup dans ce secteur et de lavis des spcialistes du Ministre, les donnes de 1998-1999 seraient
plus fiables que celles de 1996-1997.
Les consultations que le Conseil a

menes dans le milieu ducatif lui ont
cependant permis de constater quel point
la situation varie dune cole lautre,
comme le confirme dailleurs lenqute du
Ministre (tableau 2). Si certains tablissements sestiment privilgis davoir
jusqu quatre ordinateurs par classe (parfois
mme branchs sur Internet), il en est
dautres, au contraire, qui ne peuvent bnficier que dune priode denseignement
(parfois moins) par semaine ou aux deux
semaines dans un laboratoire o il ny a pas
ncessairement dordinateurs pour tous les
lves de la classe.
Le Conseil constate avec intrt quel

point la situation a volu dans le rseau scolaire, particulirement au secondaire, en
matire de branchement Internet. Par
ailleurs, tout en considrant que les donnes
datent dj de mai 1999, il stonne tout de
mme de ce quentre 20 et 25 % des tablissements du rseau des commissions scolaires naient encore aucun poste branch sur
Internet et compte tenu surtout que
toutes les coles du Qubec sont censes
tre branches depuis juin 1999...
29
TABLEAU 2 : LE PARC INFORMATIQUE ET LES TABLISSEMENTS

% dtablissements selon les caractristiques du parc informatique (1998-1999 et 1996-1997)
(tableaux 7 et 11 de lenqute du MEQ)
RSEAU DES
PRIMAIRE
SECONDAIRE
ADULTES
FORMATION GNRALE
1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997

Postes TIC
tous les postes
moins de 50 % du parc
26,3 %
28,2 %
17,4 %
39,0 %
23,8 %
21,8 %
15,6 %
27,7 %
20,4 %
9,2 %
16,1 %
44,1 %
20,4 % 30,7 %
9,2 % 23,6 %
Postes branchs
aucun
plus de 50 % du parc
21,6 %
53,2 %
56,1 %
23,9 %
24,1 %
47,9 %
62,2 %
19,6 %
10,5 %
73,6 %
35,8 %
35,3 %
25,1 % 52,7 %
56,3 % 32,6 %
% dtablissements selon le nombre dlves par poste de travail (1998-1999 et 1996-1997)

RSEAU DES
PRIMAIRE
SECONDAIRE
ADULTES
FORMATION GNRALE
1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997

Par poste de travail
5 lves et moins
plus de 10 lves
22,9 %
32,5 %
15,0 %
54,1 %
21,9 %
34,2 %
20,0 %
49,2 %
22,4 %
25,4 %
20,0 %
49,2 %
35,8 % 23,0 %
34,6 % 33,1 %
Par poste TIC

10 lves et moins
plus de 15 lves
42,4 %
26,5 %
28,1 %
58,6 %
38,3 %
29,0 %
23,5 %
65,5 %
37,0 %
31,0 %
26,4 %
46,8 %
52,0 % 36,3 %
24,4 % 31,7 %
Par poste branch1

15 lves et moins
plus de 20 lves
45,0 %
32,8 %
4,2 %
48,0 %
64,5 %
18,6 %
4,3 %
59,6 %
77,7 %
6,9 %
4,3 %
59,6 %
53,0 % 19,6 %
28,7 % 23,7 %
Il importe de souligner que le pourcentage de rponses dans la catgorie indtermin tait trs lev lors de lenqute 1996-1997 (rseau : 45,6 %;
primaire : 33,2 %; secondaire : 33,2 %; adultes : 55,0 %).
Pour des branchements

pertinents
Il y a sans doute une certaine fiert
affirmer que 100 % des coles du Qubec
(peut-tre quelques units prs) sont
branches sur Internet au mme titre que les
collges et les universits. Mais quest-ce
au juste quune cole branche ? Si
lon en juge par les donnes rsultant de
lenqute du Ministre o prs du quart
des tablissements navaient aucun poste
branch au rseau Internet en mai 1999 , ne
serait-ce pas une cole qui a matriellement
accs au rseau Internet et peut donc

sabonner au rseau si elle a le budget pour
le faire? Dautre part, quel est le type de
branchement optimal pour un tablissement denseignement? Plutt que dun
tablissement branch, nest-ce pas dune
classe branche quont besoin les enseignants et les enseignantes pour raliser lintgration des technologies dans leur pratique quotidienne et crer un momentum
pdagogique? Les besoins sont-ils de mme
nature partout? Dans chaque facult universitaire ou chaque dpartement du collgial comme dans les coles primaires ou

30
35 Peut-tre la question ne se
posera-t-elle plus, dici quelques
annes, quand les ordinateurs
sans fils seront monnaie
courante. ce sujet, voir Steve
Bosak, Bits in the Ether. Wireless
lans leave cables behind ,
Electronic School, March 2000.
36 Les services qui utilisent
des dbits de transmission compris entre 64 kilobits/seconde et
1 544 mgabits/seconde sont des
rseaux large bande qui peuvent supporter la vidoconfrence,
le transfert de fichiers et la visiophonie communication image
et son, en temps rel (cf. MCC,
Comit des grands transporteurs).
37 La bande passante dsigne
la capacit faire circuler de linformation numrique sur un lien
de communication informatique
(fil tlphonique, cble coaxial,
fibre optique, ondes radio, etc.).
Lexpression largeur de bande
passante nous rfre la
quantit dinformation qui peut
voyager sur un lien pendant une
priode donne. - LABC des
inforoutes (www.autoroute.gouv.
qc.ca/abc/str_abc.html).
38 Dans un axe qui privilgie les
grands centres.
39 Rapport prliminaire,
ministre de la Culture et des
Communications du Qubec,
Direction des mdias et des
tlcommunications, 7 dcembre
1999. Dans un article paru dans
Le Soleil du samedi 22 avril 2000,
on signalait cependant que
avec larrive de Cogeco
[cble] dans le dcor gaspsien,
ce sont les services de tlvision
numrique et dInternet haute
vitesse qui souvrent aux clients .
On ny prcise malheureusement
pas quel cot...
secondaires? Dans les grands centres comme

dans les rgions loignes? O se situe
lquit cet gard? Et sans doute faudrait-il
galement poser la question : si lcole est
branche , quen est-il de lenseignant ou de
lenseignante (tant au primaire-secondaire
quau collgial), dans les deux sens du terme
branch peut-il ou peut-elle sappuyer,
individuellement, sur un ordinateur reli
Internet? Est-il ou est-elle laise, techniquement et pdagogiquement, avec lutilisation de lordinateur et des technologies qui laccompagnent?
Dentre de jeu, disons que si
toutes les coles du Qubec peuvent,
un moment donn, tre branches sur
Internet, il sagit l dune statistique
fluctuante. En effet, compte tenu des cots
de branchement ou de la technologie
utilise, il arrive que des coles vraisemblablement les plus petites ou dans des
milieux moins nantis soient incapables
dassumer les cots dabonnement et se
voient contraintes dabandonner, peut-tre
momentanment, leur lien avec Internet ou
quelles ne soient tout simplement pas en
mesure dtablir la communication avec le
rseau, ou encore que le branchement soit
tellement lent quil est impensable dy consacrer (dy perdre?) une priode denseignement. Mais, outre laspect budgtaire ou
purement technique, comment utiliser efficacement des fins dintgration dans
lenseignement et lapprentissage un seul
branchement Internet disponible la bibliothque de lcole ou dans un autre lieu spcifique? Et cela sans compter le fait que les
tablissements scolaires ne se prtent
pas toujours aux amnagements que
ncessite un branchement dans des lieux
qui soient propices un usage rgulier en
groupe avec plusieurs ordinateurs, comme
dans une classe35.
Quant la qualit du branchement,
toutes les rgions du Qubec bnficientelles des mmes possibilits? cet gard, il
est important de distinguer entre la
disponibilit de la technologie et son

accessibilit. Une tude prliminaire du
ministre de la Culture et des Communications pose le constat suivant : 72 % des
coles ont accs 1 544 Mbs/s36, lequel
devrait tre considr en lan 2000 comme le
critre plancher de la large bande passante37.
Parmi ces coles qui ont accs cette
qualit de liaison38, le dbours mensuel
est de 3 500$; la fourchette de prix allant
de 2 000 $ 10 000 $ par mois. Ainsi, 28 %
des coles nont pas accs ce type de service. On value quau moins 20 % des coles
qui ont accs des services de 128 Kbs/s ou
1 544 Mbs/s ne seront pas en mesure de
soffrir lun ou lautre et ce, compte tenu des
cots rcurrents trop levs qui sy rattachent. [...] lheure actuelle, le Qubec se
retrouve avec une socit deux vitesses, car
si environ 48 % des coles ne peuvent avoir
accs un service large bande (20 %
cause des cots et pour 28 %, la bande
passante nest pas disponible), nous pouvons
prsumer quune partie importante du territoire occup est mal desservie par ce type de
service39.
Lenqute du Ministre permet de tracer le portrait suivant, en mai 1999, de la
nature du branchement Internet des tablissements du rseau des commissions scolaires (tableau 3), partir des postes
branchs, cependant, et non pas selon les
tablissements ce qui nous empche de
dterminer quelle proportion des tablissements bnficie effectivement dune qualit
de branchement suprieure. Malgr cette
rserve, il est tout de mme intressant de
constater lamorce dun branchement par
fibre optique et le dclin de la technologie
des modems individuels considre comme
la moins performante de toutes.
31
TABLEAU 3 : LA NATURE DU BRANCHEMENT EN RSEAU

Proportion des postes branchs sur Internet selon le type de technologie1 utilise
(1998-1999 et 1996-1997)
(tableau 17 de lenqute du MEQ)
RSEAU DES
PRIMAIRE
SECONDAIRE
ADULTES
FORMATION GNRALE
1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997

Modem individuel
5,8 %
15,3 %
8,7 %
19,9%
2,1 %
11,5 %
4,8 % 11,0 %
23,4 %
25,6 %
23,0 %
30,0 %
25,1 %
23,1 %
15,3 % 16,9 %
Lignes analogiques ddies3
4,4 %
5,9 %
3,1 %
6,4 %
5,6 %
6,7 %
6,8 %
LNPA4 ou modems-cbles
6,3 %
10,2 %
7,6 %
11,1 %
4,7 %
7,0 %
5,2 % 19,4 %
Lien satellite, onde, antenne
26,9 %
2,7 %
29,2 %
2,2 %
23,3 %
2,5 %
30,6 %
6,0 %
Fibre optique
10,2 %
17,3 %
15,8 %
Autre/indtermin
23,0 %
RNIS2
40,2 %
4,0 %
24,3 %
30,5 %
21,8 %
49,0 %
21,4 % 46,7 %
Selon une information obtenue auprs de lun des professionnels responsables de lenqute au Ministre, il pourrait y avoir une progression de la
performance40 dans le classement des technologies de branchement qui seraient ainsi prsentes de la moins performante la plus performante,
mais sous toute rserve.
Rseau numrique intgration de services : qui utilise les lignes tlphoniques sans lintermdiaire du modem.
Lignes tlphoniques usuelles que ltablissement consacre uniquement au branchement Internet.
Lignes numriques paire asymtrique, XDSL
Dans certaines localits, des commissions scolaires en partenariat avec dautres

usagers comme les services municipaux, les
tablissements denseignement suprieur et
les hpitaux, ont dcid dinstaller leur propre rseau de fibres optiques et souvent
des prix trs avantageux. Or, semble-t-il, il
ne leur a pas toujours t possible de bnficier de subventions gouvernementales
des fins dquipement informatique, notamment dans les cas o le ratio lves/ordinateur tait infrieur aux objectifs ministriels
lacquisition dappareils tant alors juge
prioritaire au branchement en rseau par le
Ministre. Dans un contexte de dcentralisation des pouvoirs et des responsabilits,
en ducation, ny a-t-il pas l lexpression
dun choix et de priorits respecter
lchelle locale et qui devrait amener une
modification des rgles dattribution des
subventions au Ministre?
Bien sr, toutes ces questions techniques sur les types de branchement et les
largeurs de bande passante pour une
meilleure rception peuvent sembler relever
de lengouement et de la surenchre technologiques. Pourtant, il y a l un enjeu
majeur pour les rgions, touchant notamment la possibilit dutiliser les ressources
de la vidocommunication41 non seulement
des fins de formation, initiale ou continue,
pour une clientle scolaire locale mais aussi
des fins de formation continue des
enseignants en formation professionnelle,
par exemple, o les cots de dplacement,
de sjour et de supplance sont souvent
difficiles, si ce nest impossibles assumer
par lemployeur42.
40 Les modems standards

relis une ligne tlphonique
transmettent 28,8 Kbps ou
33,6 Kbps, et ceux se conformant
la norme V.90 jusqu 56 Kbps.
Le modem-cble offert par les
entreprises de cblodistribution
permet datteindre une vitesse de
rception pouvant sapprocher de
1 Mbps. Celle-ci variera cependant selon le nombre dutilisateurs qui se partagent simultanment le service dans un secteur
donn. Le satellite direct permet
de se relier Internet plus de
1 Mbps. Enfin, la technologie
LNPA [...] permet dtablir des
liens de communication de
plusieurs mgabits par seconde
en exploitant linfrastructure
actuelle de fils paire torsade
du rseau tlphonique. Dans ces
trois derniers cas, la vitesse est
dite asymtrique, car elle est plus
rapide pour la rception que pour
lenvoi. Des liens sur fibre optique
dits large bande [...] offrent
des vitesses [allant] de 1 []
275 Mbps. - LABC des inforoutes
(www.autoroute.gouv.qc.ca/abc/
str_abc.html).
41 On parle aussi de vidoconfrence ou de visioconfrence.
Le terme vidocommunication met
la fois laccent sur une technologie de visionnement de qualit
(la technologie vido) et sur les
possibilits dchange verbal
entre les interlocuteurs en
prsence et non seulement une
prsentation passive comme
une mission de tlvision.
42 Un constat qui ressort dune
consultation effectue par questionnaire auprs dun chantillon
de centres de formation professionnelle travers le Qubec.

32
Le Conseil constate avec plaisir que,
parmi les enseignants qui utilisent les technologies nouvelles, la progression des utilisations se ferait surtout des fins denseignement et de prparation de lenseignement. Mais en mme temps, il ne peut sempcher dobserver quil sagit encore dun
mouvement relativement marginal
lchelle des tablissements et quil y a donc
beaucoup faire pour raliser lintgration
des technologies dans lenseignement et
lapprentissage.
De laccs lintgration :
une ouverture encore
timide
Dans le rseau des commissions scolaires, il est intressant de constater quil y a
davantage denseignants, et dans un plus
grand nombre dtablissements, qui estiment matriser suffisamment la technologie
pour lintgrer dans leur pratique professionnelle. Concernant leur intrt le faire,
ce sont gnralement plus des deux tiers des
enseignants qui manifestent un tel intrt.
TABLEAU 4 : LES ENSEIGNANTS ET LES TECHNOLOGIES NOUVELLES

Perceptions des enseignants (1998-1999 et 1996-1997)
RSEAU DES
PRIMAIRE
SECONDAIRE
ADULTES
FORMATION GNRALE
1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997

% denseignants
affichant un intrt
trs lev et plutt lev
68,1 %1 70,7 %
70,6 %
71,5 %
60,4 %
71,2 %
61,3 % 63,4 %
% denseignants qui
disent matriser suffisamment la technologie
pour lintgrer
40,5 %
29,5 %
31,3 %
20,1 %
47,1 %
33,9 %
37,3 % 13,4 %
proportion dtablissements
o une majorit denseignants estiment disposer
dune telle matrise
31,1 %
11,1 %
23,8 %
9,2 %
39,0 %
20,8 %
30,0%
18,6 %
Selon les responsables de lanalyse des rsultats de lenqute au Ministre, la marge derreur et des donnes un peu moins fiables en 1996-1997
peuvent expliquer quil semble y avoir une diminution de lintrt des enseignants pour lintgration des technologies nouvelles dans leurs activits
en classe.
33
Type dutilisation des technologies par les enseignants qui y ont recours (1998-1999 et 1996-1997)
RSEAU DES
PRIMAIRE
SECONDAIRE
ADULTES
FORMATION GNRALE
1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997

Prparation de lenseignement
35,3 %
32, 8 %
33,3 %
31,6 %
44,6 %
42,5 %
31,7 % 21,4 %
Gestion de lenseignement
10,6 %
11,6 %
7,7 %
7,7 %
24,0 %
23,4 %
5,2 % 21,4 %
Enseignement
45,9 %
41,3 %
50,3 %
46,3 %
27,2 %
22,6 %
48,8 % 42,7 %
8,2 %
14,3 %
8,6 %
14,3 %
4,1 %
11,5 %
14,2 % 20,0 %
Indtermin
Pourcentage denseignants qui intgrent les technologies dans leur enseignement et pourcentage dtablissements o une majorit denseignants le font (1998-1999 et 1996-1997)
(tableaux 20, 21, 36, 37, 71 et 72 de lenqute du MEQ)
RSEAU DES
PRIMAIRE
SECONDAIRE
ADULTES
FORMATION GNRALE
1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997

Les TIC
(% dtabl.)
40,7 % 29,3 %
(39,8 %) (32,3 %)
54,0 % 43,1 %
(48,3 %) (42,0 %)
Le multimdia1
(% dtabl.)
18,8 %
(16,6 %)
5,4 %
(1,8 %)
26,0 %
(20,7 %)
7,5 %
(2,4 %)
8,4 %
(3,2 %)
2,5 %
(0,0 %)
17,4 % 5,4 %
(9,9 %) (2,0 %)
Internet
(% dtabl.)2
16,5 %
(11,1 %)
4,6 %
(1,3 %)
19,6 %
(11,8 %)
6,0 %
(1,5 %)
10,8 %
(4,5 %)
2,8 %
(1,3 %)
23,8 % 4,8 %
(22,9 %) (0,0 %).
1
2
21,9 % 13,1 %
(10,5 %) (5,7 %)
35,2 % 20,7 %
(33,6 %) (18,3 %)
Utilisation de cdroms (le multimdia pour le MEQ) au moins une fois par semaine.
Comme il y a une forte proportion d indtermin , la situation semble plutt mal connue.
Les activits privilgies par les enseignants des fins dintgration des technologies dans
leur pratique professionnelle (1998-1999 et 1996-1997)
RSEAU DES
PRIMAIRE
SECONDAIRE
ADULTES
FORMATION GNRALE
1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997

Prsentation en classe
15,3 %
10,8 %
12,1 %
7,8 %
20,2 %
14,9 %
14,5 % 10,5 %
Applications de base
43,7 %
33,8 %
52,0 %
40,8 %
32,4 %
25,8 %
36,3 % 28,5 %
Tlcommunication 1
20,0 %
10,4 %
19,9 %
9,5 %
20,4 %
11,9 %
17,3 %
Autoapprentissage2
39,7 %
31,2 %
48,2 %
39,9 %
27,8 %
20,7 %
35,5 % 28,0 %
Logiciels spcialiss
(par matires)
19,2 %
15,3 %
16,4 %
11,0 %
23,3 %
21,5 %
19,2 % 13,2 %
1
2
Comprend : correspondance, consultation dexperts, forums, etc.

Comprend : exerciciels, tutoriels, simulations, recherche dinformation, sites Web.
9,1 %

34
Le rapport de la Fdration des
cgeps43 fait tat dun certain nombre de
pratiques pdagogiques en usage dans les
cgeps. Ltude qui a t ralise a tent de
dterminer si des diffrences dattitudes
pouvaient tre notes parmi le personnel
enseignant selon les facteurs suivants : existence dun plan stratgique dimplantation
des technologies nouvelles, de programmes
de perfectionnement cibls, dun soutien
technique et informatique important,
prsence dun intranet, personnel ddi spcifiquement au soutien pdagogique des
professeurs dans lutilisation de lInternet,
et finalement, prsence dun nombre lev
dordinateurs spcifiquement ddis aux
enseignants. Selon les rsultats colligs, les
pratiques des enseignants diffrent relativement peu en fonction des facteurs mentionns et selon que leur collge offre ou non de
tels lments aptes favoriser lintgration

lapprentissage. titre dexemple, le
tableau 5 prsente les rsultats de lenqute
en fonction de lexistence dun plan
stratgique dintgration des technologies
dans un collge et en fonction dune offre de
soutien technique; il napparat pas ncessaire de fournir les donnes pour les collges
qui nont pas ces outils, les donnes ntant
gnralement infrieures que de quelques
points de pourcentage. Il est tout de mme
intressant de constater que lexistence dun
plan stratgique dintgration des technologies semble constituer une source dincitation auprs des enseignants lgrement
suprieure celle dune offre de soutien
technique. Les donnes illustrent galement
limportance de l utilisation des technologies nouvelles dans la prparation des
cours, mais une intgration encore
timide dans les salles de cours, avec les lves.
TABLEAU 5 : LES ENSEIGNANTS DE CGEP ET LEURS PRATIQUES PDAGOGIQUES

DINTGRATION DES TECHNOLOGIES NOUVELLES
% DE PROFESSEURS QUI UTILISENT
LES TECHNOLOGIES NOUVELLES1
AVEC PLAN STRATGIQUE

DINTGRATION
AVEC SOUTIEN
TECHNIQUE
des fins de prparation personnelle

production de notes de cours
utilisation systmatique dInternet
79,8 %
65,2 %
80, 8 %
67,7 %
76,2 %
63,1 %
des fins de gestion pdagogique

gestion du dossier des lves
utilisation dInternet ou de lintranet
51,9 %
21,7 %
53,7 %
22,7 %
50,3 %
21,4 %
des fins de production de matriel

prsentations lectroniques
production de logiciels
cration de sites Web
35,5 %
8,9 %
8,7 %
35,3 %
9,4 %
9,9 %
34,9 %
8,0 %
8,7 %
des fins dappropriation des technologies en classe

utilisation de logiciels en classe
utilisation du courriel
utilisation dInternet en classe
communication interactive
31,1 %
23,2 %
20,4 %
3,2 %
33,0 %
24,7 %
21,8 %
3,9 %
31,8 %
22,3 %
19,7 %
3,2 %
des fins dapprentissage par les lves

utilisation de logiciels
utilisation du courriel
Internet comme source de documentation
utilisation du bavardage et des forums
29,7 %
18,2 %
41,2 %
3,4 %
31,5 %
19,5 %
37,5 %
2,2 %
31,4 %
17,1 %
39,8 %
4,5 %
43 Op. cit.
DE FAON GNRALE
Cette partie de lenqute de la Fdration des cgeps sappuie sur les rponses reues de 4639 enseignants, dans 400 dpartements de 29 collges.
35
Une enqute actuellement en cours de
ralisation par la CREPUQ devrait fournir
un aperu de la situation dans les universits
qubcoises dici la fin de lanne 2000. Quoi
quil en soit, et au-del des statistiques qui,
tout compte fait, disent toujours moins que
ce que lon souhaiterait savoir en toute
objectivit, il importe de rappeler quil y a eu
au cours des dernires annes, travers tout
le systme ducatif, des dmarches et des
projets qui ont tent douvrir la voie lintgration des technologies dans lenseignement et lapprentissage. Quelques-unes de
ces initiatives, du primaire luniversit,
sont prsentes brivement lannexe 2.
Ces initiatives varies et bien dautres
(de diverses natures et des ampleurs diffrentes) que le Conseil nest pas en mesure
dnumrer dans le prsent rapport
traduisent quun mouvement vraisemblablement irrversible sest amorc dans le systme ducatif pour passer de la familiarisation avec les technologies une utilisation et
une appropriation des fins denseignement
et dapprentissage. Et cest dans cette perspective que sinscrit le prsent rapport du
Conseil, afin que ces efforts ne soient pas
vains et permettent une vritable intgration pdagogique des technologies en ducation.
lchelle canadienne
Les donnes prsentes dans le
tableau 6 ont t puises dans un rapport
du Conseil des ministres de lducation
(Canada)44 et renvoient aux donnes de la
Seconde tude internationale sur la technologie
de linformation en ducation (STI), ralise
en janvier et fvrier 1999. Ces donnes font
ressortir une importante diversit de situations travers le Canada. Sur certains plans,
le Qubec a du retard rattraper ( tout le
moins au moment o les donnes ont t
recueillies) pour se situer dans la moyenne
canadienne ou se positionner de faon plus
favorable par rapport dautres provinces,
notamment en ce qui a trait au ratio
lves/ordinateur. Toutefois, en ce qui a trait
lutilisation des technologies dans lenseignement et lapprentissage, le Qubec se
situe gnralement fort bien par rapport aux
autres provinces canadiennes, quel que soit
llment denqute, particulirement au primaire. Cest gnralement pour le 1er cycle
du secondaire que les rsultats sont plus
faibles, une situation qui se constate aussi
pour plusieurs provinces canadiennes. Les
donnes prsentes des fins de comparaison avec le Qubec au tableau 6
concernent uniquement lOntario et la
Colombie-Britannique.
Quelques comparaisons
avec dautres systmes
ducatifs
partir des donnes disponibles, la
prsente section vise donner un aperu
succinct de la situation relative lutilisation
des technologies nouvelles en ducation au
Canada, aux tats-Unis et dans deux pays
europens : la France et lAngleterre.
44 Indicateurs de lducation
au Canada 1999, Rapport intgral
(www.cmec.ca/stats/pceip/1999/).

36
TABLEAU 6 : APERU DE SITUATION LCHELLE CANADIENNE

PRIMAIRE1
SECONDAIRE
1ER CYCLE1
SECONDAIRE
2E CYCLE1
Ratio lves/ordinateur
Qubec
Ontario
Colombie-Britannique
9
11
9
8
8
11
6
8
7
9
6
8
% dlves ayant accs Internet lcole2

Qubec
Ontario
88 %
89 %
86 %
76 %
98 %
97 %
98 %
98 %
97 %
99 %
96 %
99 %
Types dactivits3
traitement de texte
Qubec
Ontario
99 %
97 %
100 %
100 %
100 %
99 %
100 %
100 %
100 %
100 %
100 %
100 %
courriel pour un projet

Qubec
Ontario
25 %
40 %
24 %
22 %
23 %
26 %
21 %
17 %
38 %
36 %
36 %
39 %
Internet pour la recherche

Qubec
Ontario
76 %
79 %
72 %
73 %
80 %
76 %
86 %
74 %
87 %
83 %
89 %
77 %
sites Web (cration/mise jour)

Qubec
Ontario
9%
10 %
8%
8%
23 %
24 %
14 %
33 %
54 %
51 %
65 %
33 %
diffusion dinformation (Internet)

Qubec
Ontario
33 %
40 %
24 %
32 %
31 %
35 %
28 %
21 %
39 %
44 %
39 %
26 %
Formation des enseignants4

Qubec
Ontario
45 %
44 %
45 %
37 %
34 %
18 %
39 %
38 %
29 %
31 %
25 %
28 %
Fin de la 5e anne, de la 9e anne et de la 12e anne.
Des taux de 100 % pour lle-du-Prince-douard et le Nouveau-Brunswick.
% dlves qui le font.
% dlves dont un nombre considrable denseignants ont suivi rgulirement des cours en lien avec lusage des technologies nouvelles.
37
lchelle amricaine
Selon des rsultats colligs par le U.S.
National Center for Education Statistics45
lautomne 1999 et publis en fvrier 2000,
la situation tait la suivante dans les coles
publiques amricaines au moment de lenqute :
95 % des coles publiques amricaines
taient alors branches Internet (35 %
en 1994);
63 % des lieux denseignement (classes,
laboratoires, bibliothques, etc.) disposent dun lien Internet (3 % en 1994);
le ratio lves/ordinateur se situait
6 lves/ordinateur (le mme quen 1998)
et 9 lves/ordinateur branch
Internet (12 en 1998) pour le primaire,
le ratio tait de 11 lves par ordinateur
branch Internet et de 7 lves pour le
secondaire ;
cette tude fait galement ressortir des
carts trs importants entre les coles
en milieux dfavoriss et celles en
milieux favoriss (par exemple, un ratio de
16 lves par ordinateur branch Internet).
Une autre tude ralise antrieurement pour le compte dEducation Week46 constate, entre autres, que :
97 % de tous les enseignants rejoints au
primaire et au secondaire utilisent lordinateur ( la maison ou lcole) des fins
professionnelles; pour lenseignement,
53 % dentre eux utilisent des logiciels et
61 % se servent dInternet;
48 % de ceux qui veulent utiliser Internet
des fins denseignement et dapprentissage ont de la difficult trouver des sites
ou des services qui rpondent leurs
besoins et 59 % de ceux qui utilisent des
logiciels prouvent les mmes difficults,
particulirement pour lenseignement des
sciences;
les enseignants qui ont reu une formation lintgration des technologies dans
le curriculum se sentent mieux prpars
que ceux qui ont reu une formation de
nature purement technique.
Dans lutilisation des technologies nouvelles des fins denseignement et dapprentissage, un rapport publi en septembre
200047, permet de dresser un bref aperu de
situation. Il est intressant, entre autres, dy
constater limportance du travail la maison
pour les enseignants (ce que les tudes
qubcoises ou canadiennes laissent dans
lombre) et la prdominance dutilisation des
technologies nouvelles dans la prparation
de matriel utiliser en classe. La 2e partie
du tableau 7 fait ressortir la place quoccupent les outils de bureautique dans lutilisation des technologies nouvelles (logiciels de
traitement de texte et tableurs) et illustre
galement une volution dans les faons de
faire entre le primaire et le secondaire dans
lutilisation des exerciciels et dInternet. Un
aspect tonnant concerne lanalyse de
donnes et la rsolution de problmes , o
davantage denseignants sy intresseraient
au primaire quau secondaire.
45 Stats in Brief, Internet

Access in U.S. Public Schools and
Classrooms : 1994-99 , National
Center for Education Statistics
(http://nces.ed.gov/pubs2000/200
0086.pdf).
46 1999 National Survey of
Teachers Use of Digital Content,
rsultats rapports dans la publication lectronique Technology
Counts 99, vol. 19,
n 4 (www.edweek.org/sreports/
tc99/articles/survey.htm).
47 Teachers Tools for the 21st
Century, A Report on Teachers
Use of Technology, National
Center for Education Statistics,
Statistical Analysis Report, U.S.
Department of Education, Office
of Educational Research and
Improvement, September 2000
(http://nces.ed.gov/pubsearch/pu
bsinfo. Asp?pubid=2000102).

38
TABLEAU 7 : LES ENSEIGNANTS AMRICAINS ET LES TECHNOLOGIES NOUVELLES

Pourcentage denseignants en fonction du type dutilisation des technologies nouvelles et du
lieu dutilisation
ACTIVITS LIES
LENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
A LCOLE
SECONDAIRE
A LA MAISON
A LCOLE
A LA MAISON
Cration de matriel
denseignement
79 %
86 %
77 %
84 %
Collecte dinformation
pour la prparation
de lenseignement
57 %
66 %
62 %
69 %
Gestion de lenseignement
45 %
41 %
62 %
50 %
Consultation de recherches
et dexemples dutilisation
34 %
46 %
42 %
49 %
Prsentations multimdias
36 %
29 %
35 %
33 %
Consultation de modles
de planification de leons
34 %
43 %
35 %
40 %
Pourcentage denseignants en fonction du type dutilisation des technologies nouvelles

en classe
TYPE DUTILISATION DES
TECHNOLOGIES EN CLASSE
PRIMAIRE
SECONDAIRE
Outils de bureautique
60 %
62 %
Recherche sur Internet
44 %
64 %
Exerciciels
60 %
28 %
Analyse de donnes et rsolution de problmes
54 %
41 %
Recherches sur cdrom
48 %
47 %
Projets multimdias
43 %
48 %
Prsentations graphiques
42 %
47 %
Dmonstrations/simulations
38 %
40 %
Correspondance avec des experts
23 %
23 %
39
lchelle europenne
Compte tenu dun accs encore trop
partiel une vaste tude en voie de ralisation lchelle internationale48, le Conseil se
rfre aux quelques donnes disponibles sur
la situation lgard de lintgration des
technologies nouvelles en ducation pour la
France et lAngleterre. Le lecteur qui sintresse des donnes pouvant tre compares travers divers systmes ducatifs est
invit suivre lvolution de linformation
sur le site de ltude STI.
En France. Extraits dune brve
enqute49 ralise en octobre et novembre
1999, les points suivants nous offrent un
aperu trs succinct de la situation :
tous les collges et lyces sont quips de
micro-ordinateurs, la quasi-totalit sont
branchs Internet; 80 % des coles primaires ont des micro-ordinateurs leur disposition parmi celles-ci, 25 % sont branches et 33 % ont un projet de connexion;
50 % des lves utilisent Internet; prs de
la moiti dentre eux lutilisent lcole;
38 % des enseignants ont accs Internet
la maison (20 % en 1998); ils lintgrent
de plus en plus comme outil pdagogique

et se disent plus srs deux vis--vis de
loutil;
le manque de temps est le facteur principal
de non-utilisation, mais pour 20 % des
enseignants, le manque de formation est
important (38 % en 1998);
en classe, Internet est utilis pour la
recherche dinformation (par 67 % des
lves des lyces, 53 % des lves des
collges et 39 % des lves du primaire);
90 % des enseignants estiment quil est
profitable pour eux dutiliser Internet
(63 % en 1998) et 75 % pensent que cest
profitable pour les lves (50 % en 1998);
on accorde moins dimportance
lchange de courriels (10 % des
enseignants estiment que cest une activit qui devrait tre dveloppe; 22 %
taient de cet avis en 1998).
En Angleterre. Un rapport publi en
octobre 2000 par le Department for
Education and Employment (DFEE)50 permet
dobtenir le portrait suivant de la situation
lgard des technologies nouvelles dans les
coles primaires et secondaires dAngleterre
(voir le tableau 8).
TABLEAU 8 : LANGLETERRE ET LES TECHNOLOGIES NOUVELLES EN DUCATION

ECOLES PRIMAIRES
1998
2000
Ratio lves/ordinateur
% dcoles branches
Nombre moyen dordinateurs
branchs/cole
17,6
12,6
ECOLES SECONDAIRES
1998
2000
8,7
7,9
17 %
-
86 %
6
83 %
-
98 %
60
64,7 %
67,1 %
60,8 %
65,3 %
Ont reu de la formation
90,3 %
82,0 %
85,1 %
75,0 %
Ont reu une mise jour de leur

formation depuis deux ans
45,3 %
60,0 %
36,3 %
49,4 %
Utilisation des technologies par

les enseignants
Se sentent laise pour
intgration dans le curriculum
Disposent de leur propre

ordinateur ( la maison ou lcole)
66,3 %
56,7 %
48 Une tude sur les technologies de linformation en ducation

(STI) sest amorce en 1998
et se poursuivra jusquen 2004,
dans les coles primaires et
secondaires de vingt-six pays.
Les rsultats seront publis en
trois modules distincts : un portrait de la situation de lutilisation des technologies en
enseignement (1998-1999),
observations dans diverses coles
slectionnes (1999-2001) et
volution de la situation (20002004). Pour le moment, quelques
rsultats seulement sont
disponibles pour les coles du
premier niveau du secondaire
dans six pays seulement (Canada,
Chine-Hong Kong, Danemark,
Hongrie, Japon et Norvge). Voir
International Association for
the Evaluation of Educational
Achievement ; pour le premier
module, donnes colliges entre
novembre 1998 et fvrier 1999
(www.mscp.edte.utwente.nl/sites
m1/press/p03.htm).
49 Baromtre Dmoscopie pour
France Tlcom.
50 Statistics of Education :
Survey of Information and
Communications Technology
in Schools, England 2000 ,
National Statistics Bulletin,
Department for Education and
Employment, Issue N 07/00,
October 2000 (www.dfee.gov.uk/
statistics/DB/SBU/b0197/index.html).

40
Quelques constats
considrer et pistes
retenir
Le prsent chapitre sur ltat des lieux a
permis au Conseil de faire un certain nombre de constats qui lui apparaissent importants et quil faudra prendre en considration quand il sagira des mesures prendre
pour favoriser et russir lintgration des
technologies dans lenseignement :
Le systme ducatif et les tablissements
denseignement et de formation ne peuvent sexclure de cette (r)volution technologique qui touche lensemble de la
socit. Les ordinateurs sont entrs dans
les tablissements et les foyers, ils sont
gnralement branchs en rseau, une
infrastructure se met en place pour
faciliter et favoriser lutilisation des nouvelles ressources lectroniques; il est
important que le parc informatique soit
suffisant pour rpondre aux besoins denseignement et dapprentissage, tant sur le
plan de la quantit que sur celui de la
qualit du matriel disponible des fins
pdagogiques.
Beaucoup defforts ont t consentis
jusqu prsent pour favoriser lutilisation
des technologies nouvelles dans lenseignement, surtout en termes daccessibilit au matriel informatique; une planification stratgique ou un plan densemble
qui considre toutes les facettes de la
problmatique semble cependant ne pas
encore avoir t conu au Ministre.
Le ratio lves/ordinateur est un indicateur utile mais insuffisant pour valuer le
niveau dintgration des technologies
dans lenseignement. Il faut que soient
continus les efforts amorcs par la
Direction des ressources didactiques du
ministre de lducation pour mieux suivre lvolution de lutilisation quen font
les enseignants dans leur pratique professionnelle et tenter de mieux cerner les
stratgies utilises des fins dapprentissage. Il faut galement sassurer de disposer dindicateurs qui permettent au
Qubec de se situer par rapport lvolution de lintgration des technologies
dans dautres systmes ducatifs.
Compte tenu des sommes investies et des
efforts consentis, on sest encore peu
intress aux rsultats obtenus et leur
valuation dans la perspective dun
partage des expriences ralises et des
expertises dveloppes au profit de
lensemble de la communaut enseignante. Dans un contexte de changement,
toute ralisation, mme la plus petite,
permet de faire avancer la pratique ducative. Les rseaux pourraient tre utiliss
davantage cette fin.
Chapitre 2
Apprendre autrement, enseigner
diffremment
Apprendre autrement, enseigner diffremment : oui, les technologies
nouvelles peuvent y contribuer. Mais ce ne sont pas les technologies en soi
qui apportent ou apporteront des changements par ailleurs souhaits depuis
longtemps en ducation, exigs par lavnement dune socit de linformation et du savoir, et encourags par la rforme actuelle. Les technologies nouvelles, bien matrises, bien comprises, acceptes pour ce quelles sont et ce
quelles permettent de faire mieux, de faire autrement, ou de compltement
nouveau, constituent un lment positif en matire de pdagogie. Elles sont
un moyen denseignement et dapprentissage dont le potentiel repose
entirement sur la capacit des acteurs ducatifs sen servir et les
exploiter bon escient pour mieux atteindre les objectifs de formation propres lducation.

42
Les technologies nouvelles en ducation :

quelques mises au
point simposent
1 Une expression fort rpandue, mais qui peut porter confusion: sagit-il dune conomie
fonde sur le savoir ou y proposet-on un projet de socit o lon
fera lconomie du savoir...?
2
Voir Le Robert.
3 Voir, entre autres, Philippe

Breton, Lutopie de la communication.
4 2000 Ed-Media Meeting,
Montral, juin 2000
(www.aace.org/conf/edmedia/).
5 Voir la confrence douverture
de Gavriel Salomon, Universit de
Haifa, au colloque dj cit :
Its not just the tool, but the educational rationale that counts
(www.aace.org/conf/edmedia/salo
mon.htm).
Il scrit et se dit beaucoup de choses

sur les technologies nouvelles et leurs
immenses possibilits. Chacun dentre nous
est en mesure, quotidiennement et en
grande partie grce au branchement en
rseau, den dcouvrir les attraits, de bnficier des avantages quelles offrent et, parfois, de subir certaines frustrations
inhrentes lutilisation dun mdium technique. Parce quelles sont relativement
nouvelles, ces technologies, notamment celles de linformation et de la
communication associes Internet,
et quelles sont porteuses dune
promesse daccs au savoir universel et dune possibilit dinteraction
et dchanges avec la communaut
plantaire, elles suscitent souvent un
discours enthousiaste qui demande
tre nuanc. En ducation, leur utilisation
doit tre judicieuse et centre sur le
dveloppement des comptences, des
habilets et des connaissances prvues aux
programmes dtudes. Elles doivent tre des
catalyseurs qui faciliteront les apprentissages et des moyens de soutien au
dveloppement des savoirs et des comptences ncessaires une insertion sociale et
professionnelle de qualit.
Linformation et le savoir :
ne pas confondre
La socit du savoir , l conomie du
savoir1 , les travailleurs du savoir , autant
dexpressions et de formulations qui laissent
entendre que le savoir est omniprsent dans la
socit actuelle, grce aux technologies de
linformation et de la communication. Il y a
l un abus de langage auquel lducation ne
peut se permettre de succomber.
Les technologies nouvelles, particulirement celles de linformation et de la

communication accessibles en tout temps,
donnent accs une masse dinformation de
toute nature, cest certain, mais aussi de
qualit et de fiabilit fort variables; toute
cette information, excellente ou non, ce
nest pas le savoir. Linformation doit
tre traite pour devenir des connaissances et il est ncessaire lindividu
quil sapproprie (et donc construise)
ces dernires pour dvelopper un
savoir au vritable sens du terme :
ensemble de connaissances plus ou moins
systmatises, acquises par une activit
mentale suivie 2. La notion deffort une
activit mentale suivie pour avoir accs au
savoir ne doit pas tre vacue du discours
en ducation; aucun lve, aucun tudiant,
a fortiori aucun enseignant, ne doit simaginer que les technologies nouvelles procureront tout le savoir ncessaire sans un
effort soutenu.
De nombreux auteurs attirent lattention sur cette mprise entre linformation et
le savoir3. Tout rcemment, lors dun colloque sur les technologies en ducation4,
on invitait retenir que le savoir se
construit et quil est abusif dutiliser
savoir et information comme synonymes de ce que nous offrent les technologies de linformation et de la
communication. Les diffrences sont
importantes5 :
linformation existe en soi, comme unit
distincte; le savoir est organis en rseaux
avec des connexions signifiantes entre les
divers nuds qui le composent;
linformation peut tre transmise telle
quelle; le savoir doit tre construit
comme une toile o chaque connexion
est signifiante;
linformation na pas besoin dtre
contextualise; le savoir fait toujours
partie dun contexte;
Chapitre 2. Apprendre autrement, enseigner diffremment
43
linformation doit tre claire; la construction du savoir requiert la prsence
dlments comme lambigut, le conflit,
lincertitude;
la matrise de linformation peut tre
dmontre par sa re-production; la
matrise du savoir est dmontre par des
applications nouvelles, un r-investissement.
Les technologies constituent aujourdhui un moyen comme jamais il nen a exist
auparavant doffrir tous ceux et celles qui
veulent sen prvaloir (dans leur foyer ou au
travail, sinon dans des endroits publics ou
dans les tablissements denseignement) un
accs instantan de linformation sur tout
sujet susceptible de les intresser. chacun
cependant denrichir et de construire son
savoir partir de cette information
en fonction de ses besoins et de ses intrts
et lducation de fournir les bases ncessaires pour que ce soit possible.
En ducation, lintroduction des technologies

nouvelles sappuie sur
un vcu informatique
qui a dj 20 ans
Il en a t question au premier
chapitre : le monde de lducation a ouvert
ses portes la technologie numrique au
dtour des annes 1980 et bien avant dans
les universits les chercheurs universitaires y ont recours depuis longtemps et
sont mme lorigine de la cration
dInternet. La vogue des technologies
ducatives dans lenseignement primaire
et secondaire et dans la formation initiale
des matres tmoigne dun intrt certain
des acteurs de lducation pour la technologie informatique, de mme quune certaine
popularit, quoique phmre, des applications pdagogiques de lordinateur (APO) ou de
lenseignement assist par ordinateur (EAO);
les promesses de la technologie de lpoque

ne se sont malheureusement pas toujours
concrtises par des rsultats la mesure des
efforts consentis par les diffrents protagonistes, enseignants comme apprenants.
Lutilisation de lordinateur dans
lenseignement nest donc pas chose
entirement nouvelle et de nombreux
enseignants et enseignantes, tous les
ordres denseignement, se sont dj
familiariss avec loutil, y ont initi
leurs lves ou leurs tudiants et tudiantes, y ont eu recours pour complter ou enrichir leur enseignement
laide de logiciels ou de didacticiels.
Certains en ont gard de mauvais souvenirs,
notamment celui dun outil dont les ractions sont imprvisibles et sur lequel on ne
peut compter moins davoir dvelopp des
comptences techniques qui nont rien voir
avec la pdagogie.
Heureusement, lordinateur daujourdhui nest pas celui dhier; sa puissance, sa
convivialit dans lutilisation grand public,
sa polyvalence, se sont considrablement
amliores et permettent chacun, avec un
peu de prparation, den faire un outil de
travail, de formation ou de divertissement
ingalable. Cest cependant avec le branchement en rseaux (Internet, bien sr, mais
aussi en intranet pour des communauts de
pratique ou dintrt) et lmergence du
multimdia interactif quil soulve un nouvel intrt pour lducation, grce en partie
aux possibilits dchanges et de collaborations qui en dcoulent, donnant ainsi tout
son sens au terme communication
prsent dans lexpression les technologies
de linformation et de la communication .
Ces technologies deviennent non
seulement une fentre sur le monde
pour le milieu ducatif, mais aussi une
porte qui souvre sur la communaut
internationale grce la communication et la collaboration quelles
rendent possibles avec une varit

44
dinterlocuteurs. Et cest l que rsident
surtout la nouveaut et les dfis pour le
milieu ducatif. Les classes et les salles de
cours ont toujours t des lieux relativement
ferms o lenseignant tait seul matre
bord et principal dispensateur des connaissances acqurir. Ce ne peut plus tre le
cas. Laccs linformation et aux connaissances est la porte de tous et les offres de
formation, en temps rel ou en diffr, viennent de toutes parts avec les technologies
nouvelles : sur Internet, sur cdrom, en
vidocommunication, par des spcialistes
de lenseignement, mais aussi par des firmes
prives ou de grandes entreprises, voire des
particuliers. Cest invitable, lenseignement
et lapprentissage ne peuvent que se transformer dans un tel contexte; pour que cette
transformation soit positive, toutefois,
lvolution pdagogique doit accompagner et encadrer la pntration technologique en ducation afin que les
Une vision du futur qui sest ralise,
un dfi toujours actuel pour lducation
Les mdias du futur sont les mdias numriques,
cest clair. En fait, on aura notre disposition sur un
mme support tous les mdias qui ont t longtemps
disperss sur des supports diffrents et qui sont maintenant en train de fusionner. On a la photo sur support
digital, limage anime sur support digital, [...] On a
videmment le CD-ROM qui a le grand avantage dtre
la fois polyvalent et normalis, et puis la tlvision qui
sera bientt numrique qui sera ainsi beaucoup
moins exigeante en bande passante, ce qui lui donnera
des possibilits nouvelles en matire de diffusion et
surtout dinteractivit. Loutil de communication du
futur sera numrique et interactif. Cest cela le grand
tournant auquel nous assistons aujourdhui. Trs rapidement, toute communication sera numrique, que ce
soit le tlphone, la tlvision ou la retransmission
dune tlconfrence par le rseau tlphonique. Le
frein ce processus a t longtemps la quantit dinformations transmettre, mais on a aujourdhui des
solutions cela [...]. Je crois que lavenir est trs clair
ce niveau-l, la communication sera numrique, interactive et multimdia, et cest aux pdagogues et aux
technologues de lducation de dfinir les meilleurs
usages pour ces technologies.
Source : Christian Depover, dans Points de vue sur le multimdia interactif en ducation, Claire Meunier, 1996, p.37.
technologies soient vritablement au

service de lenseignement et de lapprentissage et contribuent la formation des citoyens et des travailleurs
dont la socit a besoin. Il importe donc
que des efforts de rflexion et de recherche
se poursuivent cet effet et fassent en sorte
que la qualit et la diversit des stratgies
dapprentissage qui mergeront grce ces
technologies nouvelles rpondent aux
besoins fondamentaux dun systme dducation capable dvoluer avec son temps sans
jamais perdre de vue la mission ducative
qui lui est confie.
La mesure de lefficacit
pdagogique des technologies nouvelles : des
lacunes combler
Sil est un phnomne auquel il faut
prendre garde en ducation, cest bien celui
de simaginer que lon a trouv la rponse ou
la panace aux diffrents maux qui touchent
lducation, notamment lenseignement
obligatoire; parmi ceux-ci, sont particulirement dactualit lchec et le dcrochage scolaires, les carts de russite entre les garons
et les filles.
Compte tenu que le souci dintgration
pdagogique de la technologie numrique
en ducation est relativement rcent
comme le montre le chapitre 1, les coles
viennent peine dtre relies Internet (et
certaines ne le sont pas encore), les classes
ne le sont pas dans la plupart des cas et, dans
lensemble, disposent de peu dordinateurs,
le personnel enseignant est peu familier avec
le concept dintgration pdagogique, lenseignement se fait encore de faon passablement traditionnelle , il nexiste peu
prs pas de rsultats de recherche
dmontrant coup sr lefficacit des
technologies nouvelles dans la russite
scolaire. Certes, des tudes sont faites sur
des expriences dutilisation de lordinateur
45
en classe6, mais elles ne peuvent dpartager
la part des rsultats qui est attribuable
u n e m o d i f i c a t i o n d e s a p p ro c h e s
pdagogiques utilises et celle qui
relve de lusage dun ordinateur et des
ressources multimdias. Des chercheurs7
ont pu vrifier que le recours certains logiciels comme les exerciciels, par exemple,
facilitait lacquisition de connaissances
spcifiques ou le dveloppement dhabilets
de base (lapprentissage de certaines rgles
fondamentales en mathmatiques ou en
grammaire sy prte bien) par la ralisation
dun grand nombre dexercices rptitifs, la
correction instantane et lauto-valuation.
Mais le potentiel des technologies nouvelles
ne peut tre limit des usages aussi
lmentaires que linformatisation du cahier
dexercices comme le fait remarquer
Salomon dans une analogie avec la dcouverte de llectricit, ce serait aussi bte que
davoir utilis cette nouvelle ressource la
seule fin dallumer le feu dans un pole au
charbon8...
Ltat actuel des connaissances et les
efforts de recherche sur le sujet ne permettent pas daffirmer quantitativement et hors
de tout doute que les technologies permettent des gains considrables en matire de
rsultats scolaires au primaire et au secondaire, particulirement si lon vise une augmentation mesurable de la performance,
sans gard aux changements qualitatifs qui
ont pu survenir dans le contexte scolaire9.
Le Conseil a tendance se rjouir de ce que
les tudes en cours ne puissent faire le
partage entre les retombes des technologies et les stratgies pdagogiques utilises.
Il considre quelles sont peut-tre lindice
quune utilisation claire des technologies
nouvelles en ducation favorise la mise en
place de nouvelles faons de faire qui mettent laccent sur une modification des stratgies pdagogiques tant en matire denseignement quen matire dapprentissage.
Un atout non ngligeable :

un moyen pour soutenir
linnovation pdagogique
Les lectures, consultations et discussions du Conseil en vue de la prparation du
prsent rapport lamnent suggrer que
lon fait peut-tre fausse route dans les
attentes formules lgard du rle que peuvent jouer les technologies nouvelles en ducation. Et ce dautant plus si lon considre le
type de rsultats que laissent entrevoir les
recherches ralises jusqu prsent, surtout
dans le contexte scolaire du primairesecondaire. Car, dans la plupart des
recherches effectues, sil nest pas
possible de dmontrer une augmentation concrte des rsultats scolaires,
on se rfre souvent aux transformations qui ont eu lieu dans les faons de
faire et aux rsultats positifs quelles
ont entrans : des enseignants qui enseignent diffremment, des lves qui apprennent autrement, une augmentation de lintrt et de la motivation, davantage de collaboration (entre enseignants, entre lves
ou tudiants), des efforts plus soutenus, des
encadrements plus personnaliss, etc. Au
postsecondaire, les mmes phnomnes sont
constats par les professeurs qui ont
recours aux technologies nouvelles.
Vraisemblablement, de telles transformations peuvent se faire ou se produire, du
moins en partie, sans le secours de lordinateur et du multimdia; mais les technologies
servent dacclrant pour encourager,
enrichir, faciliter et soutenir linnovation
pdagogique ncessaire dans les changements souhaits en ducation pour donner
davantage dimportance lapprentissage
sans compter que le mdium est attrayant
pour la gnration qui a grandi avec lordinateur et dont plusieurs en ont fait un compagnon de jeu trs prsent dans leur vie10.
Grce lducation, il pourrait peut-tre
aussi devenir pour eux un compagnon de
dcouverte et dapprentissage stimulant .
6 Le cas de lexprience Protic

est particulirement significatif
cet gard. Bien sr, il y a utilisation massive de lordinateur, mais
lorganisation des classes au sein
dune cole secondaire qui
dessert une clientle de 1400
lves a t modifie :
approches pdagogiques, rle des
enseignants, travail dquipe et
partage des responsabilits en
matire de contenus disciplinaires, valuation des apprentissages, travaux scolaires, etc.
quoi sont dus les rsultats positifs qui sont obtenus : lutilisation de lordinateur ou la transformation de lenseignement ?
(http://www.tact.fse.ulaval.ca/
fr/html/fcar/rapporta.html).
7 Comme en tmoignent
les crits de Larry Cuban,
par exemple.
8
Op. cit.
9 On peut suivre lvolution de

la recherche sur le sujet en consultant un site qui recense les
recherches effectues en distinguant les recherches qui dmontrent que les technologies ont un
impact sur les rsultats obtenus
en classe au primaire et au
secondaire, de celles qui
dmontrent un impact nul
(http://cuda.teleeducation.nb.ca/
nosignificantdifference/index.cfm).
10 Voir cet gard lannexe 3
sur les jeunes et Internet.

46
Tendances qui se dgagent de la

recherche* sur lutilisation des technologies en ducation
Lordinateur reli dautres ordinateurs constitue

un lment important dans la modification des
procdures administratives universitaires, tant au
niveau local que gnral.
Pour le primaire et le secondaire

11 William R. Penuel et Barbara
Means, Observing Classroom
Processes in Project-based
Learning Using Multimedia : a
Tool for Evaluators , The
Secretarys Conference on
Educational Technology, 1999 www.ed.gov/Technology/TechConf/
1999/whitepapers/paper3.html
12 Rginald Grgoire inc.,
Robert Bracewell et Thrse
Laferrire, Lapport des
nouvelles technologies de linformation et de la communication
lapprentissage des lves du
primaire et du secondaire.
Revue documentaire ,
Schoolnet/Rescol, juin 1996.
13 Cites dans Grgoire,
Bracewell et Laferrire, op. cit.
14 Une tude rcente (fvrier
1999) de Henry Jay Becker,
du Center for Research on
Information Technology and
Organizations (University of
California, Irvine and University
of Minnesota), Internet Use by
Teachers : Conditions of
Professional Use and TeacherDirected Student Use fait
clairement ressortir limportance
des croyances et pratiques pdagogiques des enseignants dans
lintrt quils portent lutilisation des technologies nouvelles
dans leur pratique professionnelle :
Teachers who regard education
as primarily the distribution of
facts and skills to students
according to a fixed curriculum
sequence are much less likely to
exploit the Internet than more
constructivist teachers.
(www.crito.uci.edu/TLC/findings/In
ternet-Use/startpage.htm) .
15 Joann Harrison, Nouvelles
technologies dapprentissage et
dducation distance ,
Nouvelles technologies dapprentissage de pointe : application,
dfis, russites, document non
dat publi par le Bureau des
technologies dapprentissage
(Gouvernement canadien) et le
Rseau des centres dexcellence
en tl-apprentissage.
Un plus grand degr de contrle par les

apprenants est attendu deux mesure que les
classes se branchent Internet.
Les situations dapprentissage deviennent plus
ralistes et authentiques [...].
Les ressources en ligne augmentent lintrt et la
motivation des lves en classe en diversifiant les
objectifs, les projets et les rsultats dapprentissage.
La classe branche qui fonctionne bien combine
la technologie de linformation et une pdagogie
approprie.
La classe slargit des groupes dapprenants en
ligne, ce qui offre un potentiel de soutien voire de
dfi au programme dtudes local.
La formation des ducateurs est largie pour
inclure lapprentissage au moment adquat et (ou)
ax sur la collaboration.
Les ducateurs considrent la technologie en
ligne comme un lment moteur dune rforme de
lenseignement.
Pour le postsecondaire
Lapparition dun nouveau mode dapprentissage
panach fait dactivits dapprentissage en vis-vis et en ligne.
Laccs linformation est plus direct, interactif
et souple.
Linteraction sociale retrouve son importance
dans le processus dapprentissage.
La communaut apprenante, soutenue par des
technologies mises en rseau, constitue un nouveau dispositif dapprentissage en coopration qui
est mis lpreuve de bien des faons.
Les ressources informatiques sont utilises pour
largir la notion de rsultats en ce qui a trait lenseignement et lapprentissage sur les campus
universitaires.
Luniversit en tant quinstitution est invite
adapter son activit aux nouveaux besoins de
lenseignement suprieur.
Source : Projet de rapport soumis Rescol/Schoolnet par Telelearning

Network Inc., Rsum, La contribution naissante des ressources et
des outils en ligne lapprentissage et lenseignement en classe ,
dcembre 1998 (www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/apport/Resume98.html).
* Les auteurs font particulirement rfrence aux travaux de Bereiter
et Scardamalia, et ceux de Harasim, Hiltz, Teles et Turoff.
Une tude de Penuel et Means11, base

sur des mthodes dobservation des comportements en classe, conclut que les lves
qui ont particip un projet multimdia,
comparativement un groupe de contrle,
dmontraient une plus grande capacit
travailler en collaboration, taient davantage centrs sur leurs apprentissages et quils
pouvaient effectuer des travaux plus complexes et plus long terme. Ces rsultats
vont dans le mme sens que les propos de
Grgoire, Bracewell et Laferrire12 qui affirment que les technologies de linformation
ont des consquences positives sur la motivation des lves, sur les rapports que ces
derniers tablissent avec le savoir et sur les
connaissances quils acquirent. Ils ajoutent
que les lves dmontrent plus dintrt
pour les matires enseignes laide de ces
technologies et y consacrent plus de temps.
Pour ces auteurs, lutilisation des technologies nouvelles favorise lesprit de recherche,
suscite la collaboration et facilite lintgration et la matrise des apprentissages; elle
encourage le dveloppement de certaines
habilets intellectuelles, telles que les capacits de raisonner, de rsoudre des problmes, dapprendre apprendre, de crer.
En ce qui concerne lenseignant, les
recherches13 tendent dmontrer que lutilisation approprie des technologies nouvelles facilite la recherche de matriel didactique pertinent, encourage la collaboration
avec dautres enseignants et incite planifier
les activits dapprentissage en relation avec
le projet pdagogique et les caractristiques
de la technologie utilise. Le type de relation qui prvaut entre lenseignant et llve
47
est aussi susceptible dtre modifi par
lutilisation des technologies associe une
pdagogie plus active14. Lenseignant devient
ainsi davantage un mentor , un guide qui
accompagne llve dans ses apprentissages :
Avec lapprentissage au moyen de la technologie, le professeur nest plus la source
privilgie de savoir-faire et drudition.
Autrement dit, il devient un guide dappoint
plutt que le matre sur la scne15.
Ces transformations de lenseignement
et de lapprentissage se situent dans lesprit
de la rforme de lducation et sinscrivent
dans la foule des travaux sur le constructivisme16 (plus particulirement le socioconstructivisme17) qui prconisent de passer
de stratgies denseignement des stratgies
dapprentissage qui rendent llve plus actif
et plus dynamique dans la construction de
son savoir, lincitant agir en interaction
avec lenseignant et ses pairs, quelque
niveau que ce soit dans la progression de son
cheminement scolaire. Vu limportance
dsormais reconnue la ncessit de
dvelopper en chaque individu un
intrt et une capacit apprendre
tout au long de la vie, et le rle que
seront appeles y jouer les technologies nouvelles, leur pertinence en ducation et tous les ordres denseignement semble bien relle.
Des interrogations
pertinentes
Parce que tous les effets positifs des
technologies nouvelles ne peuvent tre
dmontrs, le Conseil constate que lintrt
actuel leur gard et les investissements
consentis pour leur implantation en ducation laissent le dbat ouvert.
Des deux cts de lAtlantique, des

critiques slvent contre les investissements
massifs que consentent les tats dans les technologies, en labsence dune dmonstration
de leur utilit et de leur efficacit dans la
russite scolaire. Certains18 dnoncent la
vision marchande qui se cache derrire les
politiques favorisant linformatique et les
technologies nouvelles en ducation; pour
eux, ce sont dabord les industries du secteur
qui en profitent. Dautres19 posent crment
la question : Est-ce que a vaut la peine de
dpenser autant dargent pour limplantation des technologies en ducation? Ne
risque-t-on pas de couper dans les budgets
dautres secteurs moins glamour comme les
arts ou lducation physique?
Ces craintes mriteraient sans doute
dtre nuances. Ce que le Conseil en retient,
toutefois, cest quil y a une industrie qui a beaucoup gagner dune
De la recherche sur de nouvelles thories

de lapprentissage?
Le multimdia se dveloppera [...] y compris dans le
domaine de lducation et de la formation, parce quil
y a de gros enjeux conomico-industriels derrire.
Gnralement conues pour dautres usages, les techniques de linformation et de la communication
donnent vite lieu des discours sur leurs vertus
ducatives ctait dj le cas avec le gramophone
dEdison propos aux enfants pour sexercer peler et
apprendre par cur la leon rcite par lappareil,
ou aux avocats pour sentraner aux effets oratoires!
Cest le cas actuellement du multimdia et des
autoroutes de linformation qui devraient permettre
dixit laccs de tous la connaissance. Or, les
choses sont plus complexes [...] On a besoin de
recherches pour mieux comprendre quest-ce quil y a,
au juste, dans linteractivit qui russisse mieux
faire apprendre? (...) La plupart des thories de lapprentissage ont t labores dans un contexte de
socit qui ne connaissait pas les dveloppements
technologiques actuels.
Source : Genevive Jacquinot, Points de vue sur le multimdia
interactif en ducation, Claire Meunier, 1996, p.92.
16 Constructivisme: Les positions de Piaget et de certains

cognitivistes peuvent tre dites
constructivistes dans la mesure o
elles insistent sur le rle actif et
structurant du sujet et de ses
schmes conceptuels dans la constitution du savoir et de la ralit.
Cognitivisme: Thorie de la connaissance soutenue par la psychologie cognitive, qui conoit la
pense comme un centre de traitement des informations capable de
se reprsenter la ralit et de prendre des dcisions. [...] Une pdagogie cognitiviste mise sur la conscience de lapprenant pour
favoriser lapprentissage.
(Renald Legendre, Dictionnaire
actuel de lducation, 2e dition,
1993).
17 Une thorie o le sujet
construit sa connaissance; il la
construit en interagissant avec son
environnement et plus particulirement dans le cours dinteractions
sociales o interviennent plusieurs
dimensions cognitives, sociales
et culturelles dans un cadre
spatio-temporel historiquement et
culturellement situ, marqu par
des rgles et par des valeurs.
18 Cest le cas, entre autres, de
Philippe Rivire qui dnonce cet
tat de fait dans Quelles priorits
pour lenseignement ? Les sirnes
du multimdia lcole , Le
Monde diplomatique, avril 1998
(www.monde-diplomatique.
fr/1998/04/RIVIERE/ 10286.html)
et de Grard de Selys Un rve fou
des technocrates et des industriels.
Lcole, grand march du XXIe
sicle , Le Monde diplomatique,
juin 1998, (www.monde-diplomatique.fr/md//1998/06/De_SELYS/10
584.html). Un article paru dans le
Business Week du 25 septembre
2000, Wired Schools ,
fait tat des engagements dIBM,
particulirement dans le cadre de
son projet Reinventing
Education et de ceux dIntel et de
Microsoft dans la formation denseignants en matire dutilisation
des technologies, alors quApple
Computer et America Online ont
form avec 20 autres compagnies
le CEO Forum on Education &
Technology situ Washington.
19 Voir, notamment, les crits
de Larry Cuban, un historien des
rformes en ducation, dont Is
Spending Money on Technology
Worth It ? et ceux de Todd
Oppenheimer, dont The
Computer Delusion .

48
informatisation croissante du secteur
de lducation et que les leaders
politiques et institutionnels dans ce
domaine ne doivent jamais perdre de
vue que leurs dcisions et leurs choix
cet gard doivent se faire en lien avec
la ralisation de la mission ducative.
En outre, les cots de limplantation des
technologies en ducation sont importants
et jamais dfinitifs car la technologie volue
sans cesse, alors que les budgets consacrs
lducation sont toujours infrieurs aux
besoins et entranent donc des choix faire,
des priorits dfinir. Sachant, dune part,
quune technologie prime nest daucune
utilit pour former adquatement aux
besoins de la socit contemporaine et que
les budgets allous lducation doivent en
tenir compte, mais aussi, dautre part, quil
existe dimportants besoins satisfaire
partout travers le systme ducatif, le
Conseil veut tout de mme sassurer que,
dans un contexte o lintgration des technologies nouvelles dans lenseignement et
lapprentissage apparat comme une volution normale et souhaite de lducation,
aucun secteur de lducation ne sera pnalis
dans lattribution des ressources. Comme
lobserve lOCDE, la question est de savoir
de quelle faon les dpenses dducation
doivent dsormais tre rparties. [...] tant
donn que, jusqu prsent, la part des TIC
dans les budgets scolaires na pas dpass 1
2 %, les dcisions les plus difficiles sont
peut-tre encore prendre20.
La ncessit de
sentendre sur un
rationnel dutilisation
des technologies en
ducation
20 Analyse des politiques dducation 1999, chapitre 3, p. 73.
Devant un tel tat de faits la quasiimpossibilit dune dmonstration sur limpact spcifique des technologies nouvelles
sur la russite scolaire en mme temps
quune certaine conviction selon laquelle les

technologies constituent un enjeu incontournable pour lducation dans une
socit o celles-ci occupent une place de
plus en plus importante , le Conseil est
davis que ltat, en concertation avec
le milieu ducatif, doit considrer
diverses logiques (ou rationnels)
dutilisation des technologies en ducation et sy rfrer pour baliser une
ventuelle politique cet gard et
orienter ses dcisions ducatives,
technologiques et budgtaires en la
matire.
Une varit dusages

considrer
travers tout le systme ducatif,
selon les contextes denseignement et la
nature des programmes de formation, trois
types dusage des technologies, bien quinterrelis, peuvent tre distingus : les technologies comme objet dapprentissage, les
technologies comme moyen dapprentissage, les technologies comme soutien lapprentissage.
Les technologies comme objet dapprentissage. Dans ltat actuel du dveloppement
technologique et de la relative nouveaut
des technologies en ligne ou en rseau dans
les tablissements scolaires, il est essentiel
de considrer les technologies comme un
objet dapprentissage en soi, une base dornavant essentielle la vie en socit ; ce que
propose dailleurs le nouveau curriculum du
primaire o la familiarisation des lves avec
lordinateur est considre comme une
comptence transversale acqurir pour en
faire un outil mthodologique en matire
dapprentissage une formation qui se
poursuivra au secondaire. Au postsecondaire, tant que ny arriveront pas les
premires cohortes formes lutilisation
des technologies dans un contexte dapprentissage, on ne saurait ngliger le besoin de
formation ou de mise niveau des tudiants
en la matire; ils en auront besoin tout
49
au long de leurs tudes, sur le march du travail et des fins de formation continue.
Ce quil importe de rappeler, cependant, cest que lobjectif gnral du milieu
ducatif nest pas de former des spcialistes
de linformatique ou des connaisseurs de
logiciels rapidement obsoltes, du moins
dans une version donne, mais des utilisateurs clairs, capables dune certaine forme
dautonomie dans la rsolution des problmes techniques les plus courants (pour
ne pas dire normaux ) qui se posent
tout individu qui utilise rgulirement un
ordinateur. Les technologies comme objet
dapprentissage, au plein sens du terme et
comme objectif de formation, trouvent leur
place dans les programmes de qualification
professionnelle en informatique ou dans
dautres domaines qui font un usage intensif
des technologies numriques, que ce soit au
secondaire, au collgial ou luniversit.
Les technologies comme moyen dapprentissage. De faon gnrale, on peut consid re r q u e l e s t e c h n o l o g i e s c o m m e
moyen dapprentissage concernent surtout
lensemble des produits dvelopps des
fins de formation distance, dautoapprentissage ou dexercices rptitifs, en
mode synchrone (temps rel) ou asynchrone
(temps diffr) : programmes de formation
et cours en ligne sur Internet ou en vidocommunication, cdroms, didacticiels,
logiciels de simulation ou dexercices. De
plus en plus, cependant, des produits conus
de telles fins peuvent trouver place dans
un mode denseignement mixte ou hybride
(dans un mlange denseignement en face
face et de tlapprentissage) qui les introduit dans lenseignement traditionnel pour
complter ou enrichir les contenus prsents en classe ou dans la salle de cours.
Lutilisation des technologies de telles fins
est appele jouer un rle important dans la
formation continue do limportance de
dvelopper dans la population tudiante une
certaine autonomie fonctionnelle ainsi que
la capacit dapprendre apprendre, voire la
discipline personnelle ncessaire pour ce

faire ou pour les lves et tudiants qui,
pour une raison ou pour une autre, ne peuvent frquenter un tablissement scolaire
pendant un certain temps.
Les technologies comme soutien
lapprentissage. Cest de plus en plus sous
cette forme quelles sont appeles trouver
une place dans la classe ou la salle de cours.
Elles sont ainsi au service de lenseignement
et de lapprentissage, en soutien lenseignant tout comme llve ou ltudiant,
et devraient tre utilises pour donner une
valeur ajoute la formation plus traditionnelle et aux curriculums dtudes. Cest dans
un contexte dintgration pdagogique dans
lenseignement et lapprentissage que ces
technologies nouvelles trouvent leur vritable vocation en ducation; si elles tiennent
les promesses que les expriences ou
certaines utilisations en cours laissent
entrevoir, elles pourraient contribuer
transformer lducation dans sa faon de
rpondre aux besoins dune formation plus
pro-active qui caractrisent une socit o
limportance du savoir (pour un nombre
grandissant de personnes) et des technologies nest plus dmontrer. Au nombre des
dfis relever, le principal est sans conteste
la prparation des enseignants intgrer
loutil dans leurs stratgies pdagogiques,
auquel sajoutent le matriel ncessaire
(technique et pdagogique) et lamnagement physique qui faciliteront et favoriseront lutilisation des technologies au quotidien, au mme titre que celle du manuel,
du tableau ou du cahier dexercices.
Un rationnel pour orienter

et baliser les choix faire
La ncessit de faire une place aux technologies nouvelles en ducation ne semble
plus un objet de dbat en soi; peu prs
partout travers le monde, on sentend pour
dire quil sagit dun mouvement incontournable . Le Conseil le disait dans son
rapport de 1993-1994 (avant Internet,

50
cependant), le rapport Delors en reconnaissait limportance, la plupart des socits se
sont donn des politiques cet gard, bref,
comme lobserve Philippe Quau : Internet
est un phnomne colossal sur lequel on ne
peut pas revenir, comme les voies romaines,
comme limprimerie, comme linvention de
lalphabet. Cest un phnomne contre
lequel il ne sert absolument rien de se
rvolter, parce quil est l pour toujours...21
Donc, Internet et les technologies nouvelles ont leur place en ducation; soit,
mais quelle place et quelles fins? Cest
la rponse cette question qui dterminera en grande partie les efforts et les
ressources quaccepteront dy investir les dcideurs politiques; car, nen
doutons pas : les cots sont importants, souvent rcurrents et ce nest jamais fini car la
technologie continue dvoluer et lducation, sans devoir tre toujours la fine
pointe technologique en formation gnrale,
ne peut non plus sappuyer sur des technologies dsutes.
Le rapport Delors et les technologies
nouvelles en ducation
[...] La Commission souhaite prendre clairement parti
dans le dbat sur lintroduction des NTIC dans les systmes ducatifs : il sagit ses yeux dun enjeu dcisif,
et il importe que lcole et luniversit se situent au
cur dun changement profond, qui affecte lensemble
de la socit. Il ne fait aucun doute que la capacit des
individus daccder linformation et de la traiter va
devenir dterminante pour leur intgration non seulement dans le monde du travail, mais aussi dans leur
environnement social et culturel. Aussi est-il indispensable, afin dviter en particulier que les ingalits
sociales ne se creusent davantage, que les systmes
ducatifs puissent former tous les lves dominer et
matriser ces techniques.
Source : Lducation, un trsor est cach dedans, Rapport lUNESCO
de la Commission internationale sur lducation pour le vingt et unime
sicle, prside par Jacques Delors, p. 198.
21 Philippe Quau, Pour ou

contre Internet , LExpress en
ligne, 27 octobre 1999.
22 Plomb et al, Cross-National
Policies and Practices on
Computers in Education.
Se rfrant une analyse des politiques

publiques en matire dintgration des technologies nouvelles en ducation, ralise par
lquipe de chercheurs Plomp, Anderson et
Kontogiannopoulou-Polydorides 22 , le
Conseil sest intress aux rationnels suivants qui ont t mis en vidence par ces
chercheurs; rappelons quils ne sont cependant pas indpendants les uns des autres.
Le rationnel social, qui reflte la
croyance selon laquelle tous les lves
doivent acqurir une connaissance gnrale
de lordinateur et se familiariser avec loutil
pour se prparer jouer leur rle de citoyen
inform. La rcente politique du gouvernement qubcois, qui vise faciliter lachat
dun ordinateur et le branchement
Internet pour les familles qui ont des
enfants, est fonde sur un tel rationnel. Il en
est de mme des politiques qui visent mettre linformation gouvernementale la disposition des citoyens par lintermdiaire de
la communication lectronique.
Le rationnel professionnel, qui vise
rpondre aux besoins de la socit de disposer de travailleurs qui puissent utiliser les
technologies dans leur domaine de spcialisation; cest donc un objectif de prparation
au march du travail qui prvaut. Dans un
certain nombre de programmes dtudes professionnelles, les technologies sont
dailleurs intrinsquement lies au curriculum. Le rationnel professionnel est prsent
dans tout le discours sur une conomie
fonde sur le savoir, dans laquelle la richesse
dune socit se mesure sur la capacit de ses
citoyens travailler dans un monde qui se
numrise.
Le rationnel pdagogique, selon lequel
lutilisation des technologies numriques
amliore lenseignement et lapprentissage
et contribue au dveloppement de linnovation pdagogique, quil sagisse de nouvelles
faons de faire en ducation ou de lenrichissement dapproches pdagogiques dj
en usage.
Il est ais de constater les liens troits
quentretiennent ces rationnels avec les
51
divers usages noncs prcdemment sur le
plan de lapprentissage. Les politiques
publiques comportent souvent une combinaison de ces rationnels. Pour les dcideurs
politiques, ces rationnels permettent
dtablir des priorits et de faire les choix les
plus appropris en fonction des objectifs
poursuivis. Par exemple, si la dcision dinformatiser les tablissements denseignement
repose sur un rationnel social et lutilisation des technologies nouvelles est considre comme objet dapprentissage, il peut
tre suffisant de doter les tablissements des
budgets ncessaires linstallation de laboratoires dinformatique o les lves pourront
se familiariser avec la technologie informatique, et peut-tre, qui sait, de laisser ce type
de formation du personnel technique ou
des bnvoles qui matrisent la technologie23. Dans le cas du rationnel professionnel,
il sagira dintroduire la formation aux technologies appropries dans le programme
dtudes; compte tenu des cots associs
lquipement informatique ncessaire en
formation professionnelle de haut niveau,
cest dans le cadre dun tel rationnel quil sera
souhaitable que ltat et les tablissements souvrent des partenariats les plus
larges et les plus avantageux possibles cet
gard. Mais si cest le rationnel pdagogique
qui prvaut et que lon recherche une vritable intgration des technologies nouvelles
dans lenseignement et lapprentissage, la
problmatique est beaucoup plus large
comme en tmoigne le prsent rapport.
Cest, entre autres, un ratio dordinateurs
et un branchement par classe, et non par
tablissement, quil faut songer, sans oublier
lamnagement physique des classes ou des
salles de cours et le perfectionnement des
enseignants sur la faon dintgrer les technologies dans leurs stratgies pdagogiques,
voire le dveloppement de contenus
adquats.
Les technologies
et la pdagogie,
une seule finalit :
la ralisation de
la mission ducative
Le Conseil na pas la possibilit, dans le
cadre dun rapport annuel, de sengager dans
une prsentation exhaustive sur la faon de
raliser lintgration pdagogique des
technologies nouvelles dans lenseignement
et lapprentissage pour aider apprendre
autrement et enseigner diffremment. La
prsente section vise donc surtout
expliciter davantage en quoi lintgration
pdagogique des technologies diffre de la
formation aux technologies (bien que les
deux soient relies) et de quelle faon elle
aura un impact sur les contenus et les valeurs
qui devront accompagner son implantation.
Une utilisation en lien

avec le curriculum ou le
programme dtudes et le
projet dtablissement...
Prconiser lintgration pdagogique des technologies en ducation,
cest considrer les technologies
comme un outil favorisant latteinte et
la ralisation des objectifs dapprentissage et de formation du curriculum ou
du programme dtudes, cest en faire
un lment du projet dtablissement
et donc susceptible dvaluation. Cest
de cette faon seulement que les technologies seront utilises bon escient par
lensemble de la communaut enseignante,
tous les ordres denseignement, avec le
soutien et lencouragement des leaders institutionnels et les ressources techniques et
pdagogiques adquates.
23 Quil soit ici bien clair que le
Conseil ne fait nullement une telle
proposition.

52
24 Programme de formation de
lcole qubcoise. ducation
prscolaire. Enseignement primaire (1er cycle), Version approuve. Enseignement primaire (2e et
3e cycles), Version provisoire.
Gouvernement du Qubec, 2000
(www.meq.gouv.qc.ca/m_pub.htm).
25 Ibid., p. 244.
26 Au primaire-secondaire, les
plans-TIC et les plans de russite
peuvent tre plus dtaills et
toucher des aspects trs spcifiques de lintgration des technologies qui doivent cependant
sinscrire dans les orientations et
les objectifs prciss dans le
projet ducatif de ltablissement
(ou projet dtablissement).
27 Pour le postsecondaire, le
Plan dintgration des TIC dans
lenseignement, lapprentissage
et la gestion acadmique, dont
sest dote lUniversit du Qubec
Trois-Rivires pour la priode
2000-2003, constitue un exemple
intressant cet gard.
28 Le Conseil sinspire ici des
observations de Nathalie Kustcher
et Armand St-Pierre, dans
Les technologies pdagogiques
et le Web, p.18 et 19. Mais on
retrouve sensiblement le mme
genre dobservations chez la
plupart des auteurs ou interlocuteurs consults qui sont en faveur
dune intgration des technologies
en ducation.
Un effort important est fait en ce sens

dans le programme de lducation prscolaire et de lenseignement primaire24 et se
manifeste dans les suggestions qui sont
faites aux enseignants et aux enseignantes
pour utiliser les technologies de linformation et de la communication dans chacun
des domaines dapprentissage. Au nombre
de ces suggestions, certaines ont pour but
dinitier les lves un outil donn (par
exemple, dans le domaine dapprentissage de
la mathmatique : utilisation de la technologie pour la preuve des oprations 25),
alors que dautres laissent supposer une
stratgie dintgration pdagogique (par
exemple : initiation la collecte de donnes laide du tableur ). Le fait, cependant,
que les activits lies lutilisation des technologies soient prsentes comme des suggestions et quelles soient formules de
telle sorte que lactivit pdagogique
dcoule le plus souvent de lutilisation propose de lordinateur et des technologies
numriques, laisse le Conseil songeur sur
lintgration relle qui en rsultera dans la
pratique des enseignants. Laccent semble
porter sur un objectif de familiarisation avec
loutil dans le cadre dactivits pdagogiques
alors quil serait souhaitable, dans un souci
dintgration pdagogique, de viser un
objectif de formation dans lequel le recours
aux technologies nouvelles apparat comme
un moyen privilgi (parce que particulirement efficace dans un contexte donn) pour
raliser cet objectif de formation prvu au
curriculum. Si les curriculums des autres
cycles du primaire et du secondaire sont
conus dans la mme perspective, il est
craindre quune vritable intgration pdagogique des technologies reste de lordre du
discours, tout comme la mise en place de
ressources et de dispositifs appropris pour
aider le personnel ducatif intgrer ces
technologies des fins damlioration et
denrichissement de ses stratgies pdagogiques.
Quant aux projets dtablissement
(quil sagisse des coles, des collges ou des
universits), lobjectif devrait y tre inscrit

afin que soit prcis comment ltablissement compte raliser lintgration pdagogique, quelles ressources il entend y
consacrer26, et de quelle faon il compte
valuer la progression des efforts consentis,
des activits ralises et des rsultats
obtenus27.
... et cible sur latteinte

des objectifs de formation
quelque ordre denseignement que ce
soit, lducation vise le dveloppement du
savoir, du savoir-faire, du savoir-tre et, de
plus en plus, dans une perspective de formation continue et dvolution personnelle et
professionnelle : le savoir-devenir (ou savoirapprendre). De lavis de nombreux auteurs,
lintgration des technologies nouvelles
lenseignement et lapprentissage se prte
bien au dveloppement de ces diffrents
savoirs, notamment quand elle vise les
objectifs suivants28 :
acquisition des connaissances : rechercher,
naviguer, identifier et extraire, de
mme que dcoder, reprsenter, structurer et intgrer linformation apprendre
apprendre. Les technologies numriques,
particulirement en mode interactif,
permettent chacun et chacune de
reprsenter et de construire un savoir de
faon proactive ;
transformation des connaissances :
par lanalyse et la synthse; de faon
inductive et dductive, par le calcul, par la
reprsentation graphique, par le dialogue
avec dautres. Les technologies aident
rendre le processus dapprentissage plus
significatif et encouragent la rutilisation
des connaissances acquises dans dautres
contextes ;
application des connaissances : faire des
hypothses, prendre des dcisions,
rsoudre des problmes, valuer des rsultats. Avec les technologies nouvelles, lapprenant acquiert la possibilit de choisir
53
le type dinformation et les donnes qui lui
apparaissent importantes en fonction des
apprentissages ou du travail quil a
faire, seul ou en quipe. Do limportance de dvelopper de telles habilets,
compte tenu de la masse dinformation
laquelle chacun et chacune a dornavant
accs ;
transmission et production des connaissances : slectionner linformation
pertinente, la rsumer, lorganiser, la communiquer, etc. Ce sont certes des comptences dvelopper et rclamer en
classe, mais elles sont galement ncessaires dans la vie de tous les jours du
citoyen ou du travailleur. En outre, elles
sinscrivent dans la philosophie de lintelligence collective29 et de lesprit de collaboration que plusieurs voient dans
Internet et qui, dune certaine faon, sont
ncessaires son volution ;
dveloppement de nouvelles attitudes :
au nombre de celles-ci, mentionnons lautonomie et la responsabilisation, la collaboration, louverture sur le monde. Le
dveloppement de telles attitudes simpose dans un monde en mouvance o il

faudra constamment assurer la mise jour
de ses connaissances et de ses comptences, travailler la rsolution de problmes complexes en sappuyant sur la
collaboration et lexpertise de plusieurs
acteurs, tre confront dautres cultures
et donc dautres faons de faire, dautres
faons de penser et dautres faons dtre.
Des stratgies denseignement qui mettent laccent sur une pdagogie de projet ou
dapprentissage par tude de cas, permettent
gnralement de toucher lensemble de ces
objectifs de formation et de raliser les
apprentissages souhaits en les intgrant
dans un contexte transdisciplinaire de rsolution de problmes et de travail en collaboration. La recherche et le traitement de linformation inhrents ces objectifs de formation
constituent la pierre angulaire de telles
stratgies et reprsentent actuellement des
comptences de base pour une utilisation
efficace et claire dInternet en milieu scolaire, comme dans la vie prive ou au travail.
DE LA TRADITION AU RENOUVELLEMENT 30
Approche traditionnelle base sur linstruction
Approche renouvele base sur lapprentissage
Buts
- Livrer des instructions
- Offrir des programmes de formation
- Rendement court terme
- Produire des apprentissages

- Crer des environnements dapprentissage
- Autonomie, crativit, adaptation constante
Pdagogie / Mthode dapprentissage

- Oriente vers linstructeur
- Transmission des connaissances par linstructeur
- Lieux de diffusion limits
- Formation accessible des horaires fixes
- Standard : mme rythme pour tout le monde
- Linaire et cumulative
- valuation la fin de la formation
- Comptitive et individualiste
- Oriente vers lapprenant

- Construction des connaissances par lapprenant
- Lieux de diffusion multiples
- Intemporalit : contenus accessibles en tout temps
- Individualise : adapte au rythme de chacun
- Interactive
- valuation tout au long du processus
- Collaborative, cooprative et stimulante
Rle du formateur / enseignant

- Orateur : contrle le processus dapprentissage
- Dtient le savoir et le transmet
- Accompagnateur : oriente le processus dapprentissage

- Facilite la prise en charge de lautonomie
Rle de lapprenant
- Passif : accepte
- Actif : confronte, remet en question
Source : Michel Audet et Sandrine Lpinay, Lacte dapprendre : passion ou obligation. lre de la nouvelle conomie, de nouveaux besoins en formation
mergent , dans Rseau Cefrio, vol. 1, n 2, mai 1999 (www.infometre.cefrio.qc.ca/loupe/analyses/1199/reseau.pdf).
29 laquelle font rfrence

plusieurs auteurs pour illustrer
le partage dinformations que
favorise Internet, les savoirs individuels qui sont en amont et les
connaissances qui en dcoulent
en aval pour tre rinvesties dans
llaboration de nouveaux savoirs.
Cette expression dintelligence
collective est particulirement
mise de lavant par Pierre Lvy ;
Jean-Claude Gudon et Gavriel
Salomon parlent plutt
d intelligence distribue et
Philippe Quau, d intelligence
du collectif , une formulation
qui lui semble plus approprie.
30 Conu par les auteurs en
rfrence la formation en milieu
de travail, ce tableau synthse est
repris ici dans sa forme originale
parce quil reflte adquatement
les orientations du renouvellement
attendu de la formation par une
approche stratgique fonde sur
lapprentissage.

54
31 Dans un article de la revue

Clic de dcembre-janvier 2000,
Martine Mottet, du Centre collgial de formation distance
rpond la question Que puis-je
faire avec Internet dans ma classe ?
(http://ntic.org/clic/clic32/Classe.htm).
32 Au nombre des produits de
simulation, il convient galement
dinclure les produits de robotique pdagogique qui permettent dutiliser des systmes robotiss dans lenseignement et
lapprentissage des sciences pour
acqurir des donnes extrieures
et les reprsenter sous forme de
graphiques significatifs. Voir
cet gard les travaux du
Laboratoire de robotique pdagogique sous la direction du professeur Pierre Nonnon, Universit
de Montral et les Actes dun colloque sur le sujet publis en 1999
(Nonnon et al).
33 Sur cet aspect particulier,
voir lexemple de lcole primaire
Saint-Louis, Commission scolaire
des Rives-du-Saguenay, prsent
lannexe 4.
34 Michel Allard, dans Points de
vue sur le multimdia interactif
en ducation, p.112.
Pour chacun des lments de cette

approche centre sur lapprentissage, les
technologies nouvelles, surtout celles relies
aux rseaux en ligne, constituent une
ressource riche et polyvalente qui permet de
varier les faons de faire pour atteindre les
rsultats souhaits31. Parmi les outils (ou
produits) les plus utiliss en contexte scolaire, mentionnons les suivants: le traitement de texte, les tableurs, les bases de donnes ou dinformation, les didacticiels spcialiss, les logiciels de simulation32 et
dexercices, les cdroms, les actates lectroniques, le courrier lectronique, les diteurs de pages html et les sites Web, les
forums de discussion et les autres espaces
virtuels de tlcollaboration, parfois la
camra numrique et la vidocommunication. Au primaire-secondaire, bon nombre
denseignants et denseignantes utilisent ces
outils dans le cadre dactivits comme la correspondance scolaire, la recherche documentaire, la production dun journal de
classe ou dcole, la ralisation dun projet,
des changes avec dautres classes au
Qubec ou ltranger33, activits qui permettent dintgrer les technologies nouvelles
offertes dans les coles sans quelles
soient ncessairement une innovation
en soi. lenseignement suprieur, les
re s s o u rc e s o f f e r t e s p a r I n t e r n e t , l e s
cdroms et sites Web des enseignants, les
actates lectroniques, le courrier lectronique pour change dinformation (en communication un un ou un plusieurs), pour
remise des travaux et lencadrement de
groupe ou individualis, les forums de discussion (communication plusieurs
plusieurs), sont parmi les ressources privilgies par les enseignants.
Des habilets et des

valeurs qui vont de pair
avec des outils nouveaux
Pour certains, si on utilise le multimdia
dans le cadre dune pdagogie traditionnelle,
cest--dire o le professeur ou lenseignant a

les rponses, donne les questions et donne
les rponses, et demande llve de les
reproduire, on va manquer notre coup. On
ne changera absolument rien. [...] Si on veut
introduire les CD-ROM, le multimdia dans
les coles, il faut changer toute la pdagogie,
et considrer que llve intelligent est celui
qui va apprendre poser des questions et va
tre capable de nous dire comment il peut
rpondre ces questions, mme sil na pas
toujours la rponse exacte34.
Bien que cette faon de dire les choses
puisse donner limpression quil faut changer
la pdagogie parce que lon introduit les nouveaux mdias en ducation, il importe de
rappeler que ce sont des objectifs de formation qui simposent dans une socit o linformation occupe une place aussi importante
et o la complexit des situations et des
problmes rsoudre (de quelque nature
soient-ils) rend inadquat un savoir
encyclopdique rapidement prim ou forcment incomplet, tout comme le sont les
rponses dfinitives ou sans nuances.
Lintgration des technologies en
classe favorisera ltablissement dun
contexte qui se prte la poursuite et
latteinte dobjectifs de formation
dans la mesure o lon aura recours
une pdagogie qui nen limite pas la
porte et o lon saura passer de stratgies denseignement des stratgies
dapprentissage.
Mais que faut-il donc apprendre? Pardessus tout, il faut que chacun
apprenne composer avec linformation fournie en abondance par les technologies nouvelles en rseau. Cest cette
manne dinformation si facilement accessible (un don) qui peut se transformer en
dluge (un flau) quil faut tre capable de
grer et de traiter pour se lapproprier de
faon constructive . Dvelopper la capacit
de sinterroger pour interroger adquatement et efficacement les banques de
55
donnes (en ligne ou non), savoir faire le tri
dans linformation reue pour ne conserver
que celle de la meilleure qualit possible,
lorganiser de faon systmatique pour
quelle se transforme en connaissances,
savoir la communiquer pour en faire
bnficier dautres, reconnatre chacun son
d en citant ses sources dinformation,
ce sont l des habilets, des attitudes et des
valeurs esprit danalyse et de synthse,
jugement critique, discernement, honntet
intellectuelle qui doivent faire partie de la
bote outils de chaque individu lre de
linformation et de la communication.
Il serait vain de le nier, il y a sur
Internet du meilleur comme du pire. En
offrant laccs ce rseau dans les tablissements scolaires, le risque est toujours
prsent, malgr toutes les prcautions qui
pourront tre prises, que les lves aient
accs (volontairement ou non) des sites ou
des contenus que le sens moral rprouve
haine, violence, racisme, pornographie,
pdophilie, exhibitionnisme, incitation la
consommation de drogues, la tricherie
dans les travaux scolaires, etc. Jamais il
naura t aussi important de sassurer
que chaque enfant, adolescent ou
adulte acquire, tout au long de son
cheminement scolaire, des valeurs
garde-fous susceptibles de le protger,
en tout temps et en tout lieu, lors dune
ventuelle confrontation ce type de
contenus; la promotion de ces valeurs
nest pas nouvelle pour autant dans
lcole, la famille ou la socit, mais
leur acquisition apparat dsormais
fondamentale. Le respect de soi et des
autres, lhonntet intellectuelle et le
sens de lthique, le discernement, sont au
nombre des valeurs que lcole doit dvelopper avec conviction. Sy ajoutent dautres qui
sont davantage en lien avec certains objectifs de formation, comme lesprit dentraide
et de collaboration, le partage dinformation, lautodiscipline, la rigueur et la
curiosit intellectuelles.
Il va sans dire que toute la question de

lvaluation des apprentissages se pose avec
acuit. Au primaire et au secondaire, dans le
cadre de la rforme actuelle qui met laccent
sur le dveloppement des comptences transversales et de nouvelles attitudes (de partage
et de collaboration, par exemple), dans un
contexte o lon encourage la transdisciplinarit, cette proccupation est dj bien
prsente la fois au Ministre et dans le
milieu scolaire. Avec lintgration pdagogique des technologies, cest une autre
dimension qui vient sajouter la problmatique de lvaluation et qui exigera, quel que
soit lordre denseignement, le dveloppement de mcanismes dvaluation appropris aux objectifs de formation poursuivis
et raliss avec le soutien des technologies
nouvelles. En matire dvaluation, le
Conseil est davis quune rflexion
importante doit tre amorce sur le
sujet, travers tout le systme ducatif, afin quil ny ait pas contradiction
entre les stratgies denseignement et
dapprentissage mises de lavant avec
les technologies nouvelles, et les
mcanismes utiliss dans lvaluation
des apprentissages auprs des lves et
des tudiants, que lvaluation soit sommative, formative ou dautovaluation.
Une ouverture sur la vie

pour certaines catgories
dlves ou dtudiants
Le Conseil na pas t en mesure de
raliser une recherche approfondie sur limpact que pourrait avoir lutilisation des technologies nouvelles auprs dlves en difficult au primaire-secondaire (difficults
dapprentissage, troubles de comportement,
dficience intellectuelle) ou dautres catgories dlves et dtudiants comme les personnes handicapes physiquement (handicaps moteurs, auditifs, visuels) et sur la
situation qui prvaut actuellement dans le
domaine de ladaptation scolaire au
Qubec35. Une brve incursion dans ce
35 Au Qubec, le secteur de
ladaptation scolaire comprend
tous les lves qui sont handicaps ou qui manifestent dimportantes difficults dadaptation
ou dapprentissage.

56
secteur de lducation lui a tout de mme
permis de p re n d re c o n s c i e n c e d e
limportance des technologies nouvelles auprs de jeunes qui peuvent
difficilement avoir accs lenseignement rgulier ou qui font un sjour
plus ou moins long en cheminement
particulier au secondaire.
Simplement titre de constats sur la situation actuelle, le Conseil attire lattention
sur les faits suivants :
Bien quil y ait eu en 1996 et 1997 des
plans dintervention sur les technologies
de linformation et de la communication
pour tous les ordres denseignement, il ny
en a jamais eu aucun pour le secteur de
ladaptation scolaire. Comme le notait le
Conseil dans le chapitre prcdent, ces
plans marquaient en quelque sorte lentre
du systme ducatif qubcois dans lre
de la socit informationnelle. Mais
quen est-il en adaptation scolaire? Y a-til mme un ratio cibl dlves par ordinateur? De lavis dinterlocuteurs du
secteur de ladaptation scolaire, les ratios
devraient tre les suivants : 1 lve par
ordinateur pour les lves lourdement
handicaps sur le plan de la communication ; 2 lves par ordinateur pour
lapprentissage chez les lves handicaps ;
le mme ratio que chez les lves des
cheminements rguliers (mais idalement
un ratio de 4 lves par ordinateur) pour
les lves en cheminement particulier. On
ne connat pas le ratio qui prvaut
actuellement dans le secteur.
36 Voir http://recit.rtsq.qc.ca
37 Une cole adapte tous
ses lves. Plan daction en
matire dadaptation scolaire,
ministre de lducation, 1999
Mis part la cration dun CEMIS

national en adaptation scolaire 36 en
1990 (maintenant intgr au rseau
RECIT), il ny a pas eu de mesures spcifiques pour favoriser lutilisation des
technologies nouvelles dans ce secteur
de lducation. tel point, semble-t-il,
que des lves en cheminement particulier du secondaire seraient souvent
exclus, dans lcole, de laccs aux ordi-
nateurs et de lutilisation des technologies des fins dapprentissage.

De faon gnrale, les intervenants spcialiss auprs des lves de ladaptation
scolaire (orthophonistes, orthopdagogues, enseignants itinrants ou
accompagnateurs) seraient exclus des
plans dcole, quil sagisse des possibilits
de formation continue ou de projets
dintgration des technologies en classe.
En janvier 2000, le ministre de lducation annonait ladoption dun plan
daction en adaptation scolaire37 qui prvoit
lallocation dun budget de 3,3 millions de
dollars afin damliorer laccessibilit des
technologies de linformation et de la
communication aux lves handicaps et en
difficult ; le ministre y prcisait galement
que la direction de lcole a un rle particulirement important jouer pour favoriser ladaptation des services. Elle doit
notamment favoriser, dans le cadre de son
plan daction en matire de technologies de
linformation et de la communication, leur
utilisation par les lves handicaps et en
difficult ainsi que lacquisition de lexpertise ncessaire par le personnel de lcole .
Mais, au dbut de novembre 2000, les
sommes ncessaires la mise en vigueur du
plan daction ntaient toujours pas
disponibles et la situation demeure
inchange en adaptation scolaire.
Concernant plus particulirement les
lves handicaps physiquement, le Conseil
a pu noter quil leur est parfois difficile
dobtenir une aide financire destine lacquisition du matriel dapprentissage (ordinateurs ou produits informatiques adapts)
qui leur permettrait dapprendre et, pour certains, de se qualifier professionnellement
malgr leur handicap. Quelles soient
utilises comme orthses la communication ou pour donner accs lapprentissage, les technologies nouvelles
constituent pour ces jeunes un moyen
exceptionnel (et parfois le seul) de
communication, dinteraction, de
57
dcouverte et de ralisation personnelle et pour les professionnels qui les
accompagnent (enseignants, ducateurs, orthopdagogues, etc.), un outil
de travail qui leur permet daider leurs
lves amliorer leurs performances
et leurs comptences personnelles,
sociales et intellectuelles 38. Il y a donc
des efforts importants faire pour que les
technologies nouvelles soient disponibles en
qualit et en quantit suffisante dans le
secteur de ladaptation scolaire. La recherche
dans le domaine doit galement tre
encourage39 et soutenue financirement
afin didentifier les modes dutilisation optimale de ces technologies et le dveloppement de produits appropris aux besoins
des lves.
plus dimpact sur la transformation de

lenseignement et de linstitution scolaire, cest en effet cette possibilit
dapprentissage en ligne41 ou en rseau
(en direct ou en diffr) que permet le
branchement numrique en donnant
accs aux contenus sur Internet, au
courrier lectronique, aux forums de
discussion et la vidocommunication. Quoique lon ait souvent tendance
associer ces possibilits une formation
distance renouvele et enrichie grce au
multimdia, cest peut-tre sur lenseignement en face face (en vis--vis, en prsentiel ), tous les ordres denseignement, que
ses retombes se feront davantage sentir en
ducation et sur lorganisation scolaire en
gnral.
Pour les populations scolaires que

divers handicaps tendent marginaliser, lintgration des technologies
nouvelles rpond un besoin dquit
et apparat comme une lueur despoir
pour amliorer la fois leur qualit
de vie et leurs possibilits dapprentissage40.
Le tlapprentissage vu
comme substitut au cadre
denseignement traditionnel
Une nouveaut
apprivoiser :
le tlapprentissage
ou lapprentissage
en ligne/
en rseau
Dans un contexte dvolution de lducation o merge de plus en plus la ncessit
dapprendre autrement et denseigner diffremment, le Conseil ne peut passer sous
silence lintrt que suscite le tlapprentissage ou lapprentissage en ligne ou en rseau.
Au regard des technologies nouvelles,
laspect nouveau qui risque davoir le
Bien avant lavnement des technologies de linformation et de la communication, la formation distance a permis de
rpondre des besoins de formation initiale
ou continue dindividus qui ne pouvaient se
prvaloir des services offerts dans le cadre de
lenseignement traditionnel : adultes au travail, mres au foyer, handicaps physiques, enfants malades, populations loignes
de toute ressource scolaire, etc. En gnral,
elle tait cependant considre comme un
palliatif ou une solution temporaire pour
sinstruire malgr tout . Toutefois, avec le
dveloppement phnomnal de linformatique, de la numrisation des contenus de
toutes sortes et de linteraction quoffre le
branchement en rseau, ce mode de formation apparat de moins en moins comme un
palliatif lenseignement traditionnel ou
comme un mode de formation propre la
formation continue.
38 Voir, par exemple, larticle de

Kimberly Garcia, Opening Doors.
Assistive technology helps special
education students succeed in
school , Electronic School,
septembre 1999, et les nombreux
sites (amricains) qui sont proposs pour poursuivre
la rflexion sur le sujet et trouver
des ressources appropries.
39 Il se fait dj des recherches
relatives lintgration des technologies en adaptation scolaire,
dans le domaine, notamment
lUniversit de Sherbrooke
(lquipe de recherche de Denis
Bernard) et lUQTR (lquipe
de recherche de Jean Loiselle) .
Il faut aussi souligner les travaux
raliss au Collge Dawson dans
le cadre du projet ITAC - informatique et technologies adaptes
dans les cgeps pour les tudiants handicaps et qui ont
donn lieu la publication du
rapport Laccessibilit au cgep
pour tous, 2000, par Catherine
S. Fichten et Maria Barile.
40 En 1996, le ministre de
lducation a assur la production
vido dun excellent documentaire
(toujours dactualit) sur lintgration des technologies auprs
des lves du secteur de ladaptation scolaire : Les NTIC en
adaptation scolaire, un outil
pour communiquer et apprendre.
Des images pour le dire, Jean
Chouinard du CEMIS en adaptation scolaire et Pierre Dassylva du
ministre de lducation, responsables du projet, production ralise par le Centre danimation
et de production audiovisuelles
CAPAV de la Commission scolaire
des Laurentides.
41 Pour une vision prospective
du sujet, il peut tre intressant
de se rfrer une rcente publication : Stephen Downes, Lavenir
de lapprentissage en ligne,
Contact North/Contact Nord,
Ontario, mai 2000
(www.cnorth.edu.on.ca).

58
Les cours et programmes de formation
fonds sur loffre en ligne de ressources
ducatives de toute provenance (universits
renommes, inconnues, virtuelles, tablissements scolaires et instituts de toutes
sortes, grandes entreprises, associations ou
individus) reprsentent maintenant un
march fort lucratif sur Internet mais dont la
qualit peut tre fort variable en matire de
contenus et dencadrement pdagogique.
Labondance de la formation en ligne,
la diversit des produits, lattrait du
multimdia auprs des adolescents et
des jeunes adultes font cependant en
sorte que ce mode de formation entre
de plus en plus en concurrence avec
lenseignement en face face ou
prsentiel et reprsente des dfis non
ngligeables pour les tablissements
denseignement dans la ralisation de
leur mission et dans leur capacit dattirer et de retenir la clientle ncessaire pour se maintenir en exercice.
42 Lcole branche, vol. 3, n 2,

juin 2000, a publi un article sur
le sujet : De lcole la maison.
Les parents qui enseignent
leurs enfants... Et le web !
qui saccompagne de nombreuses
rfrences.
43 cet gard, la polyvalente
de Saint-Georges de Beauce
(Commission scolaire de la
Beauce-Etchemin) est en train de
dvelopper un projet de rattrapage en sciences physiques pour
les lves de 4e secondaire, qui
serait offert par voie tlmatique
sur lensemble du territoire ; ce
projet devrait tre mis en vigueur
lt 2001.
Dans le contexte du tlapprentissage

grce aux ressources de linformatique et du
branchement en rseau, un aspect retient
particulirement lattention du Conseil;
cest celui de lutilisation de ce mode de formation comme substitut lcole publique,
dans la foule du mouvement d cole la
maison (home schooling) pour des enfants
en ge de frquenter lcole primaire ou secondaire. Cest un mouvement qui a pris
beaucoup dampleur aux tats-Unis comme
dans lOuest canadien et qui fait un certain
nombre dadeptes au Qubec 42 . Une
rflexion et un dbat simposent cet gard,
car cest un sujet qui soulve dimportantes
questions de responsabilit et dquit
sociales: qui peut le mieux assumer lducation des enfants? Quen est-il des objectifs
viss par la mission ducative et les curriculums dtude? Quen sera-t-il de lapprentissage des divers savoirs et du savoir-vivreensemble dans une socit pluraliste, de la
socialisation des jeunes qui ne frquenteraient pas lcole? Comment svalueront
les apprentissages et les savoirs ainsi acquis ?
Il importe que le ministre de lducation

fasse connatre clairement ses positions
cet gard et de quelle faon il entend composer avec un phnomne dont on connat
mal lampleur et limpact long terme mais
dont on sait quil risque daffaiblir lcole
publique et que favorisent le multimdia et
le tlapprentissage conus comme substituts au cadre denseignement traditionnel.
Le tlapprentissage vu
comme complment dans
linstitution scolaire
Une autre facette du tlapprentissage peut cependant reprsenter un
atout important pour le systme
scolaire, et cest quand il est utilis en
complment lenseignement en
classe ou en salle de cours (lenseignement mixte ou hybride) ou des
fins dencadrement plus personnalis.
En matire de contenus, il peut la fois
permettre des lves ou des tudiants de
refaire certains apprentissages mal matriss
en sabreuvant dautres sources que les
contenus proposs par leurs enseignants,
tout comme il peut permettre ceux et
celles qui en ont le dsir ou qui apprennent
plus facilement dapprofondir ou dlargir
leurs connaissances. Dans certaines coles
o le nombre dlves ne le justifie pas ou le
budget de lcole ne le permet pas, notamment au secondaire et dans les rgions o le
territoire est trs vaste avec une faible densit de population, le tlapprentissage
pourrait enrichir le curriculum de base avec
des options en mesure de rpondre aux
besoins ou aux intrts de certains lves43.
Cette possibilit ou tendance samorce dj
lenseignement suprieur o des cours en
ligne permettent denrichir les programmes
offerts en labsence de ressources humaines
(nombre insuffisant dtudiants ou aucun
enseignant disponible pour les contenus
couvrir) ou financires appropries dans un
tablissement donn. Cest aussi une
approche fort pertinente pour lenseigne-
59
ment dans les grands groupes o linteraction directe en classe entre le professeur
et ses lves est presque impossible.
Le tlapprentissage, plus particulirement en contexte de classe ou de salle de
cours, cest aussi lorsque llve, ltudiant
ou ltudiante utilise les ressources et les
outils sur le rseau dans des situations
ducatives qui sollicitent son intentionnalit sa propre volont dapprendre
par exemple, apprendre ensemble par
projet, sengager, individuellement ou de
manire cooprative, dans une dmarche de
rsolution de problmes, effectuer des
investigations sur des thmes ou questions
spcifiques.
En outre, lutilisation de forums de discussion (un lment du tlapprentissage
qui simpose lorsquil sagit de la comprhension de contenus complexes) comme
complment lenseignement en classe ou
en salle de cours, qui se fait dj dans un certain nombre de cours lenseignement
suprieur, fournit une occasion privilgie
lenseignant et ses lves denrichir les
apprentissages par des changes au sein dun
tel espace de tlcollaboration (en temps
rel ou diffr) sur des thmes, la confrontation des ides, les questionnements
soulevs, les ractions et les contributions
de chacun, pairs ou enseignant. Ces outils
sont dvelopps afin de soutenir et faciliter
la co-construction (la construction en
collaboration) des connaissances.
Enfin, sur le plan de lencadrement, le
recours au courrier lectronique contribue
ltablissement dune relation privilgie
matre-lve et la mise en place dun
encadrement plus personnalis. Dans la
mesure, cependant, o certaines rgles sont
tablies par lenseignant, car cest un outil
qui peut savrer trs exigeant pour un
enseignant confront une interaction
directe et continue avec ses lves ou ses
tudiants.
De lavis du Conseil, ce sont l des lments de formation et dencadrement nouveaux qui devraient contribuer lamlioration de la formation en fonction des besoins,
des rythmes dapprentissage et des aptitudes
de chacun et de chacune. Ce bref survol du
tlapprentissage est forcment trs
succinct; le Conseil a cependant jug utile
dy rfrer afin den souligner aussi le potentiel dans lenseignement prsentiel.
Pour un environnement technologique

adapt des faons
diffrentes denseigner et dapprendre
Pour encourager et favoriser lintgration pdagogique des technologies des fins
denseignement et dapprentissage, une
rflexion simpose sur lenvironnement technologique le plus appropri pour ce faire.
Bien quil ne puisse prtendre disposer des
solutions les plus pertinentes en la matire,
le Conseil souhaite soulever quelques
questions, identifier quelques pistes
de solution, voire de dbats ou de
rflexions poursuivre, pour faire en
sorte que la base technique de lintgration des technologies nouvelles ne
constitue pas un irritant et un frein
leur utilisation en classe ou dans la
salle de cours, mais plutt un lment
dincitation attrayant et stimulant
pour tous.
Le matriel de base :
pour faire face aux besoins
Lvolution rapide de la technologie (cest un euphmisme), la multiplicit et la diversit des produits
(matriels et logiciels) et le rythme de
leur obsolescence crent une pression
considrable sur la part du budget de

60
44 On sy intresse beaucoup
en Europe et, au Qubec, certains
tablissements du collgial
y songeraient, semble-t-il.
45 Un gouverneur amricain propose quun fonds soit cr pour doter
dun portable tous les lves du
Maine qui poursuivent leurs tudes
aprs la 7e anne (http:// thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=3777).
Pour Clment Laberge, de lInfobourg,
cette mesure apparat comme une
mesure qui aura pour principal effet
douvrir le march scolaire aux grands
promoteurs informatiques : fabricants
dquipements et de logiciels
(www.infobourg.qc.ca/AfficheTexte/
long.asp?dvlD=55/).
46 Cest--dire des produits informatiques dont les codes de
programmation sont accessibles
lutilisateur qui souhaite en faire
une modification afin dadapter le
produit ses propres besoins. Pour
en savoir davantage sur le sujet,
voir entre autres : un dossier dans
la revue Info-Tech Magazine, fvrier
2000, un texte de Benot St-Andr,
Rapport sur lutilisation de Linux
lcole secondaire des Trois-Saisons
(Commission scolaire des Affluents),
31 mars 2000 (http://3saisons.csaffluents.qc.ca/ linux/); GNU/Linux
dans les coles qubcoises. Un
choix de socit, mai 2000
(www.mmedium.com/ dossiers/
linux_ecoles/); Linux dans les coles
du Qubec, (www.linuxquebec.org/ecoles/ Ecole.html);
Linux dans le rseau collgial (en
date de janvier 2000)
(http://www.cam. org/~ycd/
colleges.html); Info-Tech Magazine,
fvrier 2000, p.18 ; Objectif Linux,
de Jean-Jacques Couderc
(www.epi.asso.fr/epinet/epinet20.htm);
des entrevues avec Jean-Claude
Gudon sur le sujet (Le Devoir,
10 avril 2000 et Qubec Science,
octobre 1998, p.56) ; Pierre-Julien
Guay, dans Clic, n 33, fvrier 2000;
le site de lAssociation francophone
des utilisateurs de Linux et des logiciels libres (AFUL) : (www.aful.org);
ainsi que le site Linux : www.linux.org
et www.linux-quebec.org pour le
Qubec. noter que la Chine, par
souci de se prmunir contre tout
contrle que pourrait exercer le
gant amricain Microsoft sur
ses contenus et ses donnes,
a lintention dopter pour le systme
dexploitation Linux (www. nytimes.
com/2000/07/08/technology/08soft.
html) et que la France sapprterait
adopter une loi qui exigerait que
les logiciels utiliss par les systmes informatiques gouvernementaux soient des logiciels libres, de
type Linux (Bruce Tober, Linuxworld,
2 aot 2000).
lducation qui peut tre consacre

lquipement informatique en milieu
scolaire; il existe pourtant bien dautres
postes budgtaires o les besoins sont tout
aussi criants quen informatique. Comment
concilier les besoins concrets et les solutions
virtuelles dans la rpartition des ressources
disponibles ? Comment dterminer de faon
claire quelles priorits consacrer des
ressources importantes ? lenseignement
suprieur, considrant que cest souvent aux
tudiants ou leurs familles quincombe le
fardeau de lacquisition dun quipement
adquat, comment peuvent-ils le faire sans
augmenter un fardeau dendettement?
Le risque de se laisser subjuguer par le
discours de lindustrie informatique et la
surenchre technologique quelle encourage,
ne peut tre occult. Il est facile dy succomber, bien innocemment, quand il sagit
dune technologie aussi sophistique que
peut ltre linformatique pour le commun des
mortels. Pourtant, en ducation comme
ailleurs, il faut suivre lvolution de la
technologie; mais o se situe la frontire
entre la fine pointe technologique (toujours phmre par dfinition, dans ce
domaine) et lquipement suffisamment performant pour rpondre aux
besoins actuels de lducation et capable
dvoluer avec la technologie pendant un
certain nombre dannes? La location
dappareils serait-elle une voie
davenir44? Que penser de la tendance
lutilisation de portables pour chaque tudiant
ou chaque lve, surtout manifeste luniversit, dans les facults dadministration notamment, mais avec des expriences pilotes au collgial, au secondaire et au primaire? Sagit-il
dune tendance qui saccentuera45 et qui sera
rserve aux mieux nantis? Et quelles politiques conviendra-t-il dadopter dans les coles
quand des lves souhaiteront apporter leur
propre portable lcole sur quels critres
tablir les limites de lquit cet gard? Lcole
devra-t-elle disposer dune banque de portables prter ou louer aux plus dmunis?
Le Conseil ne peut fournir de rponses

claires toutes ces interrogations dans le
cadre du prsent rapport; et ce sont des
rponses qui sont susceptibles de varier
selon les ordres denseignement. La
recherche universitaire, la formation de doctorat dans certains domaines, les formations
qualifiantes en informatique ou dans certains
secteurs o linformatique joue un rle prdominant exigent vraisemblablement des
quipements qui ne sont pas les mmes que
ceux requis au primaire, au secondaire, la
formation pruniversitaire du collgial et
dans bon nombre de formations universitaires. Pour la formation obligatoire et lducation des adultes, le ministre de lducation fait une distinction entre les ordinateurs dusage courant et les ordinateurs
capables de supporter un environnement
multimdia. Idalement, sans doute, tout le
parc informatique en milieu scolaire devrait
se prter un branchement sur Internet ; il
faut toutefois reconnatre quil y a beaucoup
de travail qui peut se faire hors connexion
dans un contexte dapprentissage laide des
technologies nouvelles. cet gard, lutilisation de serveurs locaux ( lintrieur de
lcole ou de la commission scolaire) permet
le partage de logiciels dapplication, de
didacticiels ou de cdroms et donc une
rduction des cots dquipement. Sans
oublier certaines solutions alternatives
comme le recours un systme dexploitation code source libre comme Linux46 et
des logiciels dapplication de mme nature,
une approche qui semble progresser en
milieux scolaire et collgial.
Jusqu prsent, le gros de leffort en
matire de ressources informatiques dans le
systme ducatif semble avoir port sur la
diminution du ratio lves/ordinateur, un
objectif louable en soi sur le plan de laccessibilit et qui facilite les comparaisons
lchelle internationale de faon nous permettre de savoir o se situe le Qubec cet
gard. Mais que sait-on, au juste, du nombre
61
idal et de la puissance des ordinateurs
requis pour rpondre aux besoins dune
utilisation courante et intgre des technologies nouvelles dans lenseignement?
Que connat-on des besoins particuliers en
fonction des ordres et secteurs denseignement? En fonction des usages que peuvent
en faire les enseignants? En fonction dun
amnagement physique optimal (en laboratoire, en atelier, en classe ou en salle de
cours47)? Dans quelle mesure faut-il opter
pour des solutions uniformes et rigides dans
tous les tablissements scolaires plutt que
de privilgier la satisfaction de besoins spcifiques48 manifests par des enseignants qui
sont prts intgrer ces technologies dans leur
enseignement et qui veulent pouvoir sappuyer
sur un matriel adquat pour ce faire49?
Quant aux logiciels dapplication, quil
sagisse de logiciels-outils (de traitement de
texte et ddition, de calcul, de dessin, etc.)
ou de logiciels de communication (pour le
courrier lectronique, les forums, le bavardage les chats par exemple), force est
de constater que le cot des licences est souvent prohibitif pour les budgets des tablissements scolaires. Les logiciels ouverts (dans
la foule de la philosophie Linux) reprsentent sans doute une solution de rechange
explorer davantage avec les acteurs concerns du milieu scolaire.
Les priphriques :
accessibilit et partage
De nombreux priphriques peuvent
faire partie dun environnement informatique
qui se prte une diversit dutilisations
des fins denseignement et dapprentissage de
manire sinscrire dans les mthodes pdagogiques des enseignants et dans leur mode
de fonctionnement en classe ou dans une
salle de cours. Le plus courant est sans conteste limprimante, mais sy ajoutent aussi
dautres appareils comme les numriseurs (les scanners), les appareils photo
numriques, les camras vido, les canons de

projection, les tableaux lectroniques50
(ou tableaux blancs ).
Dans les cgeps et les universits, des
services de prt dquipement existent dj
depuis de nombreuses annes. Dans le rseau
des commissions scolaires, cependant,
e x c e p t i o n f a i t e d e c e rt a i n e s c o l e s
secondaires de grande taille, la raret des
besoins exprims ou des quipements
disponibles a fait en sorte que ce type de
services sest peu dvelopp jusqu prsent.
Notons que les donnes du Ministre sont
muettes sur la prsence de ce type
dquipements dans les coles. Si certains
priphriques comme les numriseurs, les
appareils photo et les camras vido peuvent accommoder un grand nombre
dusagers dans un mme tablissement, les
besoins apparaissent toutefois plus importants quand il sagit des imprimantes et des
canons de projection. Le peu dimprimantes
mises la disposition des lves du primaire
et du secondaire51 fait en sorte quil est souvent difficile ces lves de raliser des versions papier de leurs productions ailleurs
quen laboratoire, ce qui amne une manipulation importante de disquettes ou une
circulation des lves dans lcole qui nest
pas sans contraintes pour les enseignants
(particulirement au primaire). Quant aux
canons de projection52, surtout sils sont
branchs sur un ordinateur au service de lenseignant ou de lenseignante, ils peuvent lui
permettre de faire bnficier lensemble de sa
classe de ses dcouvertes sur Internet (ou sur
lintranet local) ou de la prsentation de contenus structurs laide dun logiciel comme
Powerpoint. Il y aurait vraisemblablement lieu de prvoir, dans chaque tablissement, des units mobiles dquipement priphrique qui pourraient
rpondre, de faon ad hoc, aux besoins
dapprentissage en classe ou en salle de
cours, laide des technologies, au fur
et mesure quils se prsentent.
47 ce sujet, voir ce quen

disent les auteurs de Pour une
cole branche, section 4.1 :
Les modes dintgration dans
une cole.
48 Autres que ceux dont on
aurait convenu pour lensemble
des tablissements.
49 Est-il prfrable, par exemple,
davoir quelques ordinateurs
(branchs ou non) dans chaque
classe, avec la possibilit quils
ne servent pas ou pratiquement
pas, ou rpondre aux demandes
denseignants qui, avec un plus
grand nombre dordinateurs en
classe que le ratio prvu, auraient
la possibilit de raliser une
meilleure intgration des technologies dans leur enseignement ?
50 Des tableaux qui permettent
de concilier des utilisations
semblables celles du classique
tableau noir (ou vert) avec lintgration de contenus numriques
en provenance dInternet ou
dautres sources de multimdia.
Encore trs coteux et relativement peu rpandus dans les
tablissements scolaires
(et mme lenseignement
suprieur), ils risquent dtre au
nombre des outils quapprcieront
le plus les enseignants quand
ils en connatront les multiples
possibilits.
51 Qui peut tre en partie
attribuable des cots
dimpression (papier et encre)
qui en limitent lutilisation.
52 Souvent inexistants ou
en nombre insuffisant, mme
lenseignement suprieur.

62
Le branchement en rseau :
pour raliser la communaut dapprentissage
53 Rseau local dinformation

et de communication,
sur le modle dInternet, qui
permet aux membres dune mme
communaut de partager une
information utile tous,
dchanger entre pairs, de faire
connatre leurs productions et de
travailler en collaboration, sans
les contraintes de lloignement
gographique et doffrir de
lespace-mmoire aux divers
utilisateurs, dont les lves.
54 Rseau informatique
caractre commercial, constitu
des intranets de plusieurs entreprises qui communiquent entre
elles, travers le rseau Internet,
au moyen dun serveur Web
scuris (Office de la langue
franaise, www.olf.gouv.qc.ca) .
Dans les tablissements du
systme ducatif, cest en
quelque sorte un intranet qui
permet laccs aux sites locaux
des utilisateurs de lextrieur
(gnralement une communaut
dintrts ), grce lutilisation
dun mot de passe.
55 Op. cit. Ces donnes renvoient aux 32 tablissements (sur
un total de 48) qui ont rpondu
au questionnaire de la Fdration.
56 Ce qui nexclut nullement
leur utilit dans les tablissements o un mode de fonctionnement hybride permet le mieux
de rpondre une varit de
besoins, avec le moins de
contraintes possible.
Lcole branche idalement, la

classe branche qui adhre une
philosophie dintgration des technologies
en ligne dans lenseignement, cest une conception relativement nouvelle de lcole
ouverte sur lextrieur, capable dinteraction
et dchanges avec des pairs et des
ressources diverses (experts ou autres), dans
une communaut dapprentissage largie
o le partage (cette culture du cadeau qui
pourrait, selon Gudon, caractriser le
phnomne dInternet et des rseaux)
devient une ralit courante. Mais les
rseaux, ce nest pas seulement
Internet; le systme scolaire est-il suffisamment ouvert aux possibilits des
intranets 53 et des extranets 54 qui
permettront la mise en commun (la
mutualisation ) des expriences
ralises par les enseignants et la constitution de vritables communauts
apprenantes et interrelies en ducation, capables dinteragir en faisant fi
des contraintes de temps et despace ?
Au collgial, selon les donnes de la
Fdration des cgeps55, 38,7 % des collges
disposaient dun intranet pdagogique au
printemps 2000 et 22,6 % taient en voie
den laborer un. Sur la prsence des
intranets dans le rseau des commissions
scolaires, les donnes du Ministre sont
silencieuses. Dans une perspective dintgration des technologies dans lenseignement et
lapprentissage, il sagit pourtant l de
ressources fort pertinentes en milieu scolaire et sur lesquelles il faut miser pour
encourager le personnel enseignant sy
engager. En matire dindicateurs de
dveloppement des technologies en milieu
scolaire, on pourrait y voir un indice important du dveloppement dun effort collectif
pour partager lexprience et lexpertise
entre pairs.
Lamnagement physique
et ergonomique :
des choix qui orientent
lutilisation des technologies en classe
Le lieu par excellence de mise en uvre
de lintgration des technologies dans lenseignement et lapprentissage est sans conteste la classe, la salle de cours. Quel que soit
lordre denseignement, mais de faon plus
accentue au primaire-secondaire, cest
surtout l quil peut y avoir un lien organique
qui se cre au quotidien, tout comme avec les
autres outils dont dispose lenseignant :
manuels, cahiers dexercices, dictionnaires,
tableau, etc. Chaque fois quil faut sortir
de la classe pour aller dans un laboratoire informatique, il y a rupture de la
relation pdagogique : cest comme si
lenseignant amenait ses lves ou ses
tudiants faire de linformatique ,
quelle que soit la nature du projet en
cours de ralisation. Il ne sagit pas pour
autant de prconiser quil faille un ordinateur
par lve dans chaque classe, mais quil y en
ait en nombre suffisant (plus dun) pour
constituer des groupes de travail qui pourront les utiliser en classe aux moments les
plus opportuns, en fonction du rythme de
travail de chacun ou du mode dorganisation
du temps lintrieur de la classe et de la
grille horaire de lensemble du programme.
Le laboratoire dinformatique, quel que
soit lintrt quil puisse prsenter pour
certains types dapprentissage en groupe (la
matrise du clavier ou de certains logiciels,
pour des travaux individuels, par exemple), a
linconvnient de confiner lutilisation de
lordinateur des moments bien prcis qui
reposent sur un horaire prdtermin un
mode de fonctionnement qui en fait un ajout
au cursus scolaire et non un lment
intrinsque de lensemble du curriculum56.
Au secondaire, compte tenu de la dure
dune priode de cours, du temps de
dplacement des lves et de mise en
63
marche de tous les appareils, il reste souvent
bien peu de temps pour une intgration vritable la matire enseigne. Sans compter les
alas du fonctionnement (ou du nonfonctionnement) des appareils qui obligent
lenseignant une double planification de
son cours pour tre en mesure davoir une
solution de rechange si la technique fait
dfaut. Comme lobserve Clment Laberge,
du site lInfobourg, il vaut mieux choisir
dintgrer lordinateur comme un outil de
tous les jours et de linclure aux activits scolaires normales, que de le confiner dans un
ghetto, un laboratoire o seuls quelques
professeurs dispenseront le savoir57. Et le
mme genre de remarques peut galement
sappliquer aux faons de faire lenseignement suprieur58.
Enfin, il importe galement de
prendre en considration les besoins
touchant les proccupations de nature
ergonomique en milieu scolaire, particulirement au primaire et au secondaire. Lamnagement des locaux, lajustement du mobilier et de linstallation des
ordinateurs en fonction de la taille des
jeunes (les tout-petits du dbut du primaire
et les adolescents de la fin du secondaire),
lclairage, lespace pour du matriel traditionnel (papier, manuels, etc.). Ce sont l
des considrations quon oublie souvent. On
semble tout juste avoir pris conscience du
poids exagr des sacs dos que portent les
lves pour aller en classe et des dommages
qui en rsultent pour le dos et la colonne
vertbrale; il faudrait penser ds maintenant
protger les yeux et les vertbres cervicales
des maux que peuvent occasionner des amnagements souvent conus pour des adultes
ou peu appropris lutilisation prolonge
dun ordinateur59.
Quelques constats
considrer et
pistes retenir
Tout en tant bien conscient que lintgration pdagogique des technologies dans
lenseignement et lapprentissage en est
encore, o que ce soit travers le monde,
un stade dexprimentation et que la
recherche sur le sujet est elle aussi ses
dbuts et compte tenu de la relative nouveaut du phnomne des technologies en
ligne ou en rseau et du multimdia dans les
tablissements scolaires, le Conseil a tout de
mme cherch faire le point sur le sujet.
Apprendre autrement, enseigner diffremment, cest un dfi propos par la rforme de
lducation et les thories les plus rcentes en
ducation. Les technologies nouvelles peuvent contribuer relever ce dfi; cet gard,
le Conseil estime particulirement importants les constats suivants du prsent
chapitre :
Les ordinateurs et divers produits informatiques font partie de lenvironnement
technologique des tablissements du
systme ducatif depuis une vingtaine
dannes; larrive du multimdia et du
branchement en rseau marque cependant une nouvelle tape dans limplantation des technologies des fins dintgration pdagogique en classe ou en salle
de cours.
En ducation, une certaine prudence
simpose lgard du rle et de la place
que doivent et peuvent jouer les technologies nouvelles. Il faut sassurer que
les dcisions qui sont prises et les choix
qui sont faits ne perdent jamais de vue les
objectifs fondamentaux de la mission
ducative : la formation et la russite de
tous les lves. Il importe donc de tenir
compte du discours critique autour des
technologies nouvelles afin dviter ou de
contrer les cueils quil identifie.
57 Cit par Michel Dumais,

Moi mes souliers... , Le Devoir,
31 janvier 2000, p. B2.
58 Comme en tmoigne une
tude ralise dans le cadre dun
cours de littrature offert dans
un cgep de la Beauce, et dans
lequel on a tent une exprience
dintgration pdagogique
des technologies nouvelles
(Dominique Fournel, Le laboratoire NTIC comme stratgie denseignement et dapprentissage
pour lacquisition de connaissances dclaratives en littrature ,
Cgep Beauce-Appalaches, mai
1998 - www.belin.qc.ca/~ahoule).
59 cet gard, se rfrer
larticle de Julie Rasicot,
Ergonomics 101. How to Guard
Against Health Problems in the
Computer Lab , Electronic School,
janvier 2000(www.electronicschool.com/2000/01/0100f2.html).

64
Les technologies nouvelles fournissent
laccs de linformation et des outils de
communication et de collaboration qui
facilitent et favorisent le partage et la
diffusion des connaissances ; aux divers
acteurs de lducation (dcideurs et praticiens) de faire en sorte quelles soient
utilises bon escient dans un contexte
denseignement et dapprentissage et dans
la construction du savoir. La capacit et la
ncessit (dans un contexte o les besoins
samplifient) de traiter et dutiliser
adquatement et avec profit la somme
dinformation dornavant accessible qui
que ce soit, repose sur le dveloppement
dhabilets cet gard esprit danalyse,
jugement critique, par exemple et
lacquisition de valeurs fondamentales,
comme le respect de soi et des autres, le
sens de lthique, lhonntet, la reconnaissance de la proprit des ides, etc.
Bien que lefficacit des technologies sur
lamlioration des rsultats scolaires reste
dmontrer, les expriences ralises en
milieu scolaire tendent illustrer que
lorsquelles accompagnent et soutiennent
des stratgies pdagogiques qui engagent
davantage llve de manire active dans
son apprentissage, elles donnent des
rsultats trs positifs en matire dintrt,
de motivation et de comportements quil
vaut la peine danalyser .
Pour russir lintgration des technologies
nouvelles en ducation, le milieu ducatif
doit pouvoir sappuyer sur des orientations gouvernementales clairement nonces cet gard et savoir quels efforts
ltat est prt consentir en matire de
ressources budgtaires et de soutien
pdagogique et technique pour que cette
intgration se ralise travers lensemble
du systme ducatif. Il importe galement
que les curriculums, les programmes
dtudes et les projets dtablissement
( tous les ordres denseignement)
fassent de lintgration des technologies
nouvelles dans lenseignement et
lapprentissage un objectif pdagogique et

institutionnel, sujet valuation.
Il ne faut pas ngliger limpact de
lamnagement technologique et
ergonomique notamment la qualit du
matriel disponible, des installations et
du branchement en rseau, la localisation
des quipements sur la nature et la
qualit de lintgration pdagogique
lapprentissage.
Chapitre 3
Le point sur la formation des
enseignants : matriser la pdagogie,
apprivoiser la technologie
En ducation, il nest aucune rforme, aucun changement, qui puisse
se faire sans ladhsion et lengagement du personnel enseignant, quelque
ordre denseignement que ce soit dans le systme ducatif. Dans un prcdent rapport annuel sur la matrise du changement, le Conseil rappelait avec
insistance que cest dans la pratique quotidienne des enseignants et des
enseignantes quaboutissent ou que naissent les changements en ducation
(et que se porte aussi le fardeau des changements mal conus) 1. Avant
mme denvisager quelles peuvent tre les conditions ncessaires la russite de limplantation des technologies dans la pratique pdagogique, il faut
porter un intrt particulier la formation initiale et continue des enseignants
et des enseignantes de faon que pdagogie et technologie riment et sarriment dans lenseignement et lapprentissage.

66
Pour que la technologie soit au service

de la pdagogie :
une formation
ncessaire, mais
de quelle nature ?
1 Vers la matrise du changement en ducation, Rapport

annuel 1994-1995 sur ltat et les
besoins de lducation, p.44.
2 Serge Pouts-Lajus et
Marielle Rich-Magnier, Lcole
lheure dInternet. Les enjeux
du multimdia dans lducation,
1998, p.175 (qui nendossent
cependant pas ce type de jugement souvent prsent dans les
mdias).
3 titre dexemple, Microsoft
et Intel ont annonc, en mars
2000, des investissements dune
valeur de 444 millions de dollars
(US) en logiciels, quipements
informatiques et argent, pour
dvelopper un programme de
formation des enseignants.
Une centaine denseignants amricains devraient tre forms chaque
anne pendant trois ans, chacun
deux formant ensuite une vingtaine de collgues. Voir LInfobourg,
nouvelle du 30 mars 2000
(www.infobourg.qc.ca/actualite/
carrefour.asp?DevlD=159).
4 Pouts-Lajus et Rich-Magnier
ajoutent, ce sujet, que les
leons tires des expriences
passes et les voies actuellement
explores par la recherche forment un ensemble de savoirs
fragmentaires et instables. Elles
ne suffisent pas fonder un
enseignement o demble
pourraient tre spcifis les
objectifs pdagogiques et les
modes dvaluation des acquis,
en terme de contenus et de
savoir-faire. Op. cit., p. 177.
Au Qubec comme partout ailleurs

travers le monde, la formation est reconnue
comme la pierre angulaire (certains disent la
pierre dachoppement2) de lintgration
des technologies dans lenseignement. Une
socit aura beau se donner le meilleur
quipement informatique, concevoir
les meilleurs contenus informatiss,
cest le rle que lenseignant ou lenseignante sera en mesure de bien faire
jouer aux technologies dans sa pratique pdagogique qui est fondamental
et sur lequel il faut miser. La formation
initiale des matres (pour les enseignants du
primaire et du secondaire) devrait dj intgrer une telle composante dans les programmes dtudes. Pour le moment, cependant, et quel que soit lordre denseignement, cest davantage sur la formation
continue et le perfectionnement des
enseignants quil faut compter pour que les
praticiens en exercice acquirent la formation ncessaire lintgration des technologies dans lenseignement et lapprentissage.
Cela, les entreprises commerciales lont dj
compris3 en offrant des formations cet
gard. Mais dans un cas comme dans lautre
formation initiale et formation continue ,
tout effort de formation doit sinscrire dans
un contexte o les acteurs concerns sont
suffisamment sensibiliss limportance
des technologies nouvelles dans lenseignement et lapprentissage et informs du rle
quelles sont appeles y jouer. Il faut galement sassurer que les activits de formation
sinscrivent dans une logique qui mette
laccent sur la matrise dun processus qui
devra sintgrer la pratique pdagogique.
Sil est relativement clair pour tous que

lintgration des technologies dans lenseignement doit sappuyer sur une formation o se marient harmonieusement pdagogie et technologie, ce serait faire preuve
dune certaine navet que dimaginer que la
conception dune telle formation soit chose
simple. Complexe de nature, la pdagogie
est difficile enseigner et difficile matriser; et les technologies comportent elles
aussi une grande part de complexit
mme si elles sont dune utilisation de plus
en plus conviviale quand il sagit de les
utiliser des fins dapprentissage.
De nombreux dfis doivent tre relevs
en matire de formation pour que se ralise
lintgration des technologies en ducation,
tant en formation initiale quen formation
continue, et il faut travailler simultanment
sur le court terme et le long terme.
Formation continue et formation
initiale font face un dfi majeur que
na pas souvent vcu lducation,
savoir labsence dun solide corps de
doctrine et dexperts comptents4 au
regard dune innovation technologique
qui, dune certaine faon, simpose
lducation et exerce sur le milieu
ducatif une pression pour que loutil
cre le besoin... O puiser les fondements
capables de soutenir et dorienter la formation, comment identifier les connaissances
de base acqurir, comment dterminer les
habilets requises, les comptences
dvelopper, comment favoriser lacquisition
et le dveloppement de ces habilets et comptences? Comment sy prendre? par o
commencer? quels rsultats attendre? La
problmatique de limplantation des technologies nouvelles en ducation constitue
peut-tre une occasion o, plus que jamais, il
serait souhaitable de mettre en valeur le
principe selon lequel les changements amorcs par la base offrent les meilleures chances
de russite et sinspirer dans la formation
(initiale et continue) des expriences concrtes ralises et russies sur le terrain
tout en les enrichissant dune valuation et
Chapitre 3. Le point sur la formation des enseignants : matriser la pdagogie, apprivoiser la technologie
67
dune rflexion capables de dynamiser et
de faire avancer la pratique.
Dans limmdiat, les dfis particuliers la formation continue sont
tout aussi considrables que ceux de la
formation initiale, compte tenu dun
passage oblig par une formation de
nature technique. lchelle du systme
ducatif, il faut dabord considrer quun
grand nombre de praticiens parmi
lensemble des enseignants en exercice dans
le rseau des commissions scolaires, les
cgeps et les universits sont susceptibles
davoir besoin dune telle formation pour que
samorce vritablement lintgration des
technologies dans lenseignement. Il sagit
dune tape ncessaire (pour ne pas dire
incontournable ) pour que chacun puisse
ensuite enrichir sa pratique pdagogique en
sappuyant sur des ressources technologiques qui nexistent que depuis quelques
annes peine, ou qui sont mme en mergence.
Un premier dfi se pose ainsi : avec
quelles ressources (humaines et financires)
former tous ces gens et o prendre le temps
ncessaire pour ce faire5 tout autant pour
concevoir et offrir de la formation que
pour sy investir comme participant ?
Un deuxime dfi est certainement de
convaincre ces praticiens de la pertinence et
de lutilit dune telle formation, dans un
contexte o le temps na pas encore fait son
uvre pour dmontrer les retombes positives et la valeur ajoute dune intgration
des technologies dans lenseignement des
fins dapprentissage et o il est toujours
possible de continuer comme avant .
La crainte dengouements phmres et
deffets de mode constitue un handicap
majeur en ducation quand on veut inciter le
personnel enseignant faire autrement .
Si ces deux dfis sont surmonts, ils donnent
naissance un troisime : qui peut le mieux
assumer une formation o doivent se marier
comptences pdagogiques et comptences
techniques ? Il risque dy avoir beaucoup de

charlatans sans vision qui enseigneront
les technologies en contexte ducatif,
simaginant faire de lintgration pdagogique. Cette rserve ou cette critique
tant faite, elle permet cependant dillustrer
un autre dfi majeur : comment concevoir une telle formation, que faut-il
privilgier ?
Le Conseil ne prtend pas avoir les
rponses toutes les interrogations qui
prcdent. Il tentera nanmoins, dans les
pages qui suivent, de faire le point sur ce qui
se fait actuellement dans le systme ducatif
en matire de formation (initiale et continue), didentifier les faons de faire encourager ou dcourager et dexplorer certaines
voies prometteuses. De toute vidence, le
questionnement risque dtre plus important que les rponses apportes; il faut y voir
une invitation lance aux principaux
acteurs de lducation, les enseignants
au premier chef, dengager un dbat
sur la faon dont la formation sera le
plus mme de rpondre leurs
besoins et leurs attentes en ce qui a
trait lintgration pdagogique des
technologies dans lenseignement et
lapprentissage.
La formation initiale
des matres :
la ncessit dune
rvolution pdagogique en profondeur
La recherche effectue sur la formation
initiale des matres et les consultations qui
ont t ralises aux fins de la prparation du
prsent rapport tant auprs denseignants
diplms du nouveau programme de formation des matres quauprs duniversitaires
des facults dducation ou dautres interlocuteurs du milieu ducatif rvlent un
certain retard de la formation en ce
5 Bien quil semble y avoir une

tendance qui se dessine dans le
secteur priv pour que la formation continue devienne la responsabilit de chaque travailleur et
se ralise en dehors des heures
de travail, sans rmunration,
ltat doit accorder au personnel
enseignant les mmes conditions
de formation qu ses autres professionnels de la fonction publique, notamment au primairesecondaire o la gestion du temps
scolaire est plus contraignante.
Toutefois, contrairement
dautres types dactivits professionnelles, lenseignant ne peut
sabsenter de son travail en
classe sans que quelquun
dautre assure la relve. Ce sont
donc des cots additionnels et
une logistique exigeante quil
faut prendre en considration
dans loffre et lorganisation de
formations.

68
qui a trait lintgration pdagogique
des technologies dans lenseignement
et lapprentissage. Il y a une triple facette
ce constat : il concerne la nature i) de la
formation strictement technique visant la
matrise des outils informatiques ; ii) de la
formation lintgration pdagogique des
technologies des fins denseignement et
dapprentissage ; iii) de lintgration pdagogique des technologies dans les programmes universitaires de formation des
matres.
ces trois facettes, il faudrait mme en
ajouter une quatrime plus gnrale: les
modes de formation des futurs enseignants et
enseignantes ont peu chang au cours des
ans et lenseignement magistral continue de
dominer. Le passage une formation qui
mette laccent sur lapprentissage, le
dveloppement dhabilets et dapproches
pdagogiques qui sauront le mieux assurer
latteinte des objectifs de la rforme entreprise au primaire-secondaire reste faire. Le
Conseil et ses interlocuteurs du milieu ducatif reconnaissent quil y a cependant des
pionniers et des innovateurs dans les facults
dducation dont lexcellence des contributions les exclut du constat global ; malheureusement, ils ne sont pas encore assez
nombreux et la pertinence de leurs faons de
faire nest peut-tre pas suffisamment reconnue par leurs pairs pour assurer un renouveau des stratgies pdagogiques dans les
programmes de formation des matres afin de
mieux former les enseignants dont les coles
primaires et secondaires ont besoin ds
maintenant.
Loffre actuelle : une offre

saveur technique
6 Le dtail de cette offre de formation est prsent lannexe 5.
Une brve recherche sur loffre de formation en lien avec lintgration des technologies dans les programmes de formation
des matres des universits qubcoises
fournit au Conseil un aperu des cours
offerts en la matire et du nombre de crdits
qui y sont allous dans une formation de 120
crdits6. La rcolte est mince : dans la plupart des tablissements universitaires, que ce
soit dans les programmes de formation denseignants au prscolaire et au primaire ou au
secondaire, en adaptation scolaire, en
enseignement professionnel (secondaire et
collgial), il y a en moyenne un cours obligatoire de trois crdits qui est consacr aux
technologies en ducation (ou dautres
appellations semblables) avec la possibilit
dy ajouter un cours optionnel de trois
crdits galement, le plus souvent en didactique de la discipline.
Selon ce quont rvl les consultations
de rcents diplms, les cours qui font appel
aux ressources de linformatique sont
souvent destins de grands groupes ou
des apprentissages individuels de logiciels
(sorte de formation autodidacte partir de
cdroms, ralise en laboratoire dinformatique) ; il ny aurait ni le temps, ni les
ressources humaines et matrielles ncessaires pour aller au-del dune familiarisation
sommaire avec loutil, qui prsente peu de
lien avec son utilisation dans le contexte de
lenseignement au quotidien. La formation
pourrait, dans bien des cas, tre suivie par
nimporte quel tudiant, quel que soit son
domaine de spcialisation.
Une telle recherche laisse videmment
dans lombre tous les efforts qui peuvent se
faire dans chaque cours et dans lensemble de
la formation pour intgrer les technologies
lenseignement. Or, lunanimit dans les
consultations ralises et peu importe ltablissement universitaire o ils ont reu leur
formation, les diplms du nouveau programme de formation des matres ont affirm
que cette proccupation tait quasi absente
chez les formateurs et dans les cours.
Rappelons-le, une fois de plus, cest l un
constat densemble, il y a partout des
professeurs exceptionnels et innovateurs ;
mais il est clair que ceux-ci sont encore des
pionniers, voire des marginaux, dans la profession. Dans certains cas, cependant, ils
contribuent imaginer des stratgies plus
69
large chelle que celles dont ils auraient
besoin aux fins de leur propre enseignement
et sefforcent dentraner leur dpartement
ou leur facult, et lensemble de leurs pairs,
dans la voie dune intgration concerte et
engage des technologies dans la formation
des futurs matres. cet gard, la mise
en place du Plan techno-matre
lUniversit du Qubec Hull mrite dtre
souligne7. Cest l un exemple dinitiative
pouvant aider promouvoir et soutenir
lintgration des technologies dans la formation des matres ; mais il en faudra bien
dautres, vraisemblablement plus large
chelle, pour quil y ait des changements
significatifs dans les facults dducation.
La recherche effectue sur loffre de formation tmoigne quil existe aussi, dans la
plupart des universits et la Tl-universit, plusieurs programmes courts (de 7 30
crdits), de 1er ou de 2e cycle, vous aux technologies en ducation. Ces programmes ne
sont cependant pas ncessairement intgrs
la formation initiale et sont gnralement
prsents comme des programmes de perfectionnement . Dans certains cas, une mise
jour simposerait pour tenir compte de
lvolution des technologies nouvelles, des
re s s o u rc e s q u o ff re I n t e r n e t e t d e s
approches pdagogiques qui favorisent lintgration des technologies dans la pratique
quotidienne des enseignants des fins denseignement et dapprentissage.
Une difficult additionnelle pour la formation

des matres du secondaire
La formation disciplinaire des futurs
enseignants du secondaire, qui se fait en partie lextrieur de la facult ou du dpartement dducation, prsente un contexte bien
particulier pour lintgration des technologies. En effet, mme si la formation disciplinaire reue en tait une o il se fait
beaucoup dutilisation et dintgration des
technologies nouvelles dans les cours ce qui
nest pas souvent le cas selon les diplms

consults , les faons de faire visent la formation de spcialistes de la discipline, une
population tudiante au sein de laquelle les
tudiants qui se destinent lenseignement
au secondaire reprsentent une minorit
(certains disent invisible ). Le transfert,
vers un contexte denseignement au secondaire, dune approche pdagogique
(encore peu rpandue) qui sappuierait sur
une intgration des technologies dans une
discipline spcialise nest pas ncessairement familier un diplm sans exprience.
Cest l une lacune importante du mode de
formation des futurs enseignants du secondaire quil faudrait pallier dans un contexte dintgration pdagogique des technologies.
Les stages pratiques dans

les coles : une certaine
raret de loffre en matire dintgration pdagogique des technologies
Dans la mesure o lintgration des
technologies serait dj bien en marche dans
les coles et les classes, les stages pourraient,
dune certaine faon, compenser momentanment les lacunes de la formation universitaire. Mais ce nest pas encore le cas dans
une majorit dtablissements et ceux-ci
nont dailleurs pas assumer une responsabilit qui devrait revenir aux facults dducation. Dans ltat actuel des choses,
rares seraient les stagiaires qui ont
loccasion ou la chance de participer
un stage auprs dun enseignant ou
dune enseignante dexprience qui
sintresse aux diffrents outils informatiques des fins dapprentissage et
en fait lintgration dans son enseignement 8 . Et quand des enseignants ont
dvelopp une telle expertise dans leur
classe, linformation est vite connue et
lcole ne peut satisfaire aux nombreuses
demandes de stages qui lui sont faites. Quoi
quil en soit, il serait souhaitable que, dans le
7 Le site techno-matre (www.

uqah.uquebec.ca/techno/index.ht
ml) fournit une information dtaille sur cette initiative de
lUniversit du Qubec Hull qui
vise fournir au corps professoral
et aux tudiants tout le soutien
ncessaire une intgration
russie des technologies dans
lenseignement et lapprentissage.
8 Un constat qui ressort de la
consultation des diplms du
nouveau programme de formation
des matres, mais que ne semble
pas partager la CEQ dans un texte
publi en octobre 1998 : Actuellement, dans plusieurs coles qui
reoivent des stagiaires, on est
nettement plus avanc qu luniversit tant sur le plan de lquipement informatique que sur
celui de son utilisation comme
support lapprentissage. Si les
facults dducation narrivent
pas suivre lvolution dans ce
domaine, il faudrait tudier la
possibilit de projets de partenariat avec le milieu scolaire ou
toute autre avenue permettant
dassurer une formation adquate
aux tudiantes et tudiants.
(La formation lenseignement :
des adaptations ncessaires,
avis au COFPE prsent par la
Fdration des syndicats de
lenseignement, p.3)

70
cadre du programme de formation des
matres, lun des stages comporte lobligation pour ltudiant de raliser un projet
dintgration pdagogique des technologies
de faon acqurir une certaine exprience
en la matire et de pouvoir en faire tat
auprs dun futur employeur.
9 Il existe, dans la rgion de

Qubec, une quarantaine dcoles
qui font partie du Rseau des
coles associes de lUniversit
Laval et qui collaborent avec la
Facult des sciences dducation
dans la formation pratique des
enseignants, leur formation continue et la recherche collaborative.
10 Une ide souleve lors de la
table ronde sur la formation des
matres.
11 Le COFPE est un organisme
cr par le ministre de lducation
en 1993. Ce Comit, caractre
consultatif, a pour mandat de
proposer des orientations et des
recommandations au ministre de
lducation sur les sujets ci-aprs
mentionns et dans le cadre des
lois et rglements en vigueur :
- lidentification des priorits en
matire de formation lenseignement ; - les conditions
dobtention des brevets, permis
et autorisations provisoires
denseigner ; - les critres et les
modalits de dlivrance du diplme
denseignement ; - les projets de
rglements relatifs
la formation du personnel
enseignant ; - la nomenclature et
la terminologie des diplmes,
permis et autorisations ;
- les orientations et les comptences vises par la formation
lenseignement (formation initiale
et formation continue). Il peut
aussi : - prsenter, la demande
du ministre, des orientations et des
recommandations sur lun ou
lautre aspect de la profession enseignante. (www.cofpe.gouv.qc.ca).
Dans le but de favoriser des offres de

stage adaptes aux besoins dune formation
pratique exige par les programmes de formation des matres, et en lien avec lintgration pdagogique des technologies, le milieu
ducatif pourrait sappuyer sur une formule
qui sinspirerait de celle mise de lavant par
lUniversit Laval en formation des matres :
le rseau des coles associes9, qui vise lactualisation dune synergie entre le milieu
dintervention pratique et le milieu de formation thorique. plus long terme, une
telle formule pourrait sinscrire avantageusement dans un projet national visant
dvelopper des centres scolaires dexpertise
professionnelle10 qui pourraient inspirer
lensemble des coles et les accompagner
dans leur appropriation des changements en
ducation, notamment par la mise en place
dun rseau lectronique de soutien entre
pairs et la collaboration des enseignants et
des chercheurs universitaires.
Des contenus peu arrims

aux objectifs de la rforme
et dune intgration pdagogique des technologies
Bien que le renouvellement des programmes de formation des matres soit
rcent la premire cohorte de diplms en
enseignement secondaire est arrive sur le
march du travail en 1998 il nest pas certain que les programmes soient suffisamment arrims aux objectifs de la rforme de
lducation et permettent damorcer les
changements souhaits pour mettre davantage laccent sur des stratgies visant
lamlioration des apprentissages. Par voie
de consquence, pourrait-on dire, le con-
texte de la formation des matres se prte

encore mal une ventuelle intgration des
technologies nouvelles dans les approches
pdagogiques requises pour passer dun
paradigme denseignement un paradigme
dapprentissage en ducation.
Cest avec intrt et satisfaction que le
Conseil a pu constater que le Comit dorientation de la formation du personnel
enseignant (le COFPE11) a fait tat des
lacunes des programmes actuels en matire
dintgration des technologies. Lavis que
cette instance a soumis au ministre de lducation, en mars 1999, sur les ajustements
apporter au dispositif actuel de formation
Recommandations du COFPE lgard
de lintgration des technologies dans
la formation des matres
que les programmes de formation lenseignement
incluent clairement une initiation qualitativement et
quantitativement srieuse aux nouvelles technologies appliques lenseignement (recommandation 2.4.1);
que la sensibilisation, linitiation, linformation et
lusage des outils technologiques doivent faire partie
de lensemble des cours et des composantes de la
formation lenseignement, en particulier pour ce
qui a trait aux stratgies denseignement et dapprentissage, la didactique et la gestion de classe.
Cette intgration doit tre lobjet dune concertation
structure et dun leadership dtermin (recommandation 2.4.1, alina d) ;
que les tudiantes et les tudiants en enseignement doivent tre mis en situation dutiliser ces technologies et ils doivent constater que leurs
professeurs les utilisent pour lenseignement, la
recherche et la communication (recommandation
2.4.1, alina e) ;
[au sujet de la recherche universitaire, elle doit]
sintresser davantage aux nouvelles technologies
en relation avec lapprentissage, et les organismes
subventionnaires doivent donner une plus grande
importance ce secteur de recherche (recommandation 2.4.1, alina f).
Source : Consolider, ajuster et amliorer la formation lenseignement,
avis au ministre de lducation, mars 1999, p. 22 et 23
(www.cofpe.gouv.qc.ca/consolider-avis.htm).
71
des matres la suite de la rforme de lducation et de la mise en uvre du nouveau
dispositif de formation lenseignement,
mrite dtre entendu et srieusement considr par le ministre qui il est destin,
bien sr, mais peut-tre davantage encore
par le Comit daccrditation des programmes de formation lenseignement (le
CAPFE), les doyens des facults dducation
et lensemble du corps professoral des universits. Le Conseil entrine et appuie les
constats et les recommandations du COFPE
concernant lintgration des technologies
dans la formation des matres ; il ajouterait
cependant que les technologies doivent tre
davantage intgres la pdagogie, dans lesprit de la rforme en cours au primaire et au
secondaire, et tre considres comme un
lment susceptible daccompagner positivement les transformations souhaites
pour sengager dans le nouveau paradigme
de lapprentissage.
Considrant la teneur des propos quil
a entendus lors de ses consultations de
jeunes enseignants frachement diplms12
des nouveaux programmes de formation des
matres, le Conseil se demande si les facults
dducation ne devraient pas sintresser
davantage lvaluation que les diplms
font de leur formation une fois quils sont
devenus enseignants. Grandement facilites
par le courrier lectronique ou les forums
de discussion, de telles consultations ne
seraient coteuses pour personne (pas de
dplacement, intervention au moment
opportun, temps de rflexion, opinions
personnelles non censures, etc.) et pourraient avantageusement tayer la rflexion
des responsables de programmes et du corps
professoral sur la qualit de la formation
quoffre leur tablissement et les changements qui pourraient amener une meilleure
prparation des tudiants exercer leur profession avec davantage de confiance et
de savoir-faire.
Comme lobservait un universitaire

dans le cadre de la table ronde sur la formation, luniversit nest plus le moteur de
changement quelle a dj t. Dans beaucoup de disciplines universitaires professionnelles, cest le milieu de travail ou les
corporations professionnelles qui dictent les
changements apporter aux programmes de
formation. [...] En ducation, le milieu de
travail na pas chang depuis trs longtemps
[...] La pression socitale sur les dpartements dducation nest donc pas trs forte,
pour linstant13. Cest donc une raison de
plus pour que les facults dducation soient
davantage lcoute des professionnels
quelles ont forms.
La formation continue du personnel

enseignant : le volet
pdagogique de la
formation doit primer
sur le volet technique
Pour lensemble du personnel
enseignant dj en poste dans les tablissements denseignement travers tout le systme ducatif, cest sur la formation continue quil faut compter pour acqurir la
formation ncessaire une intgration des
technologies dans lenseignement, des fins
dapprentissage. Dans limmdiat14, cest
mme la seule avenue de formation pdagogique qui existe pour le corps professoral
des collges et des universits15, leur formation tant de nature disciplinaire ; cet
gard, il convient de signaler, cependant,
quil existe une formation universitaire de
courte dure en pdagogie des fins
denseignement suprieur16 destine aux
enseignants du collgial ou de luniversit.
Dans le contexte de la rforme en cours,
le ministre de lducation a produit un
nonc de principes17 visant favoriser
ltablissement de stratgies de dveloppe-
12 Quelques-uns avaient un
peu plus dexprience (parfois
lextrieur du Qubec) et navaient
pas frquent les nouveaux programmes ; mis part les stages
(un plus grand nombre dheures)
et la dure de quatre ans, leurs
constats diffraient peu de ceux
de leurs plus jeunes pairs.
13 Texte dpos sur place.
14 Dans son avis de mai 2000,
La formation du personnel
enseignant du collgial : un projet
collectif enracin dans le milieu,
le Conseil recommande que la
formation requise pour enseigner
au collgial comporte une composante de formation professionnelle
propre lenseignement collgial
en plus de la composante de
formation disciplinaire (p.85).
15 Certaines universits,
notamment lcole polytechnique
de lUniversit de Montral,
veillent cependant assurer
une formation pdagogique aux
nouveaux membres du corps
professoral universitaire.
16 Pour une prsentation des
diffrentes offres de formation en
la matire, se rfrer lavis du
Conseil sur la formation du personnel enseignant du collgial,
op. cit., p.16 19.
17 Orientations pour la formation continue du personnel
enseignant. Choisir plutt que
subir le changement, 1999

72
18 Ibid., p.14-16.
19 Orientations de la formation
continue du personnel enseignant,
CEQ, mai 1997, p. 9 et 10. Lorganisme prvient, cependant, quil
ne faudrait pas en faire un moyen
pour conomiser sur les cots de
formation.
20 Une formule qui semble bien
apprcie des acteurs du milieu
si lon en juge par les remarques
faites par des enseignants et des
enseignantes lors des consultations ou des visites ralises sur
le terrain dans le cadre de la
prparation du prsent rapport.
21 Comme en tmoigne, titre
dexemple, le projet virtuose
de lcole des hautes tudes
commerciales Montral
(annexe 2).
22 Le Conseil inclut galement
ici lducation des adultes et la
formation professionnelle.
23 Remarque entendue lors
de la table ronde sur la formation
des matres.
24 ne pas confondre avec la
formation continue offerte dans
les commissions scolaires aux
enseignants en exercice. La
formation dont il est question ici
est offerte aux jeunes diplms
qui posent leur candidature dans
une commission scolaire et qui
estiment ne pas avoir les comptences technologiques exiges
par lemployeur pour intgrer les
technologies dans leur pratique
professionnelle. Reconnaissant
gnralement lefficacit de la
formation offerte, ces jeunes
enseignants estiment quils ne
devraient pas avoir payer pour
une formation dappoint souvent
onreuse pour eux ; luniversit
devrait sassurer quils ont ce
type de comptences recherches
par les commissions scolaires et
intgrer ce genre de cours leur
formation universitaire.
ment dune culture de la formation continue

en ducation. Le Conseil croit quil est
important pour le milieu ducatif (et valable
pour lensemble du systme) de sy rfrer
pour bien baliser les offres de formation continue mettre en place ou qui se prsenteront en matire dintgration pdagogique
des technologies dans lenseignement. Il
attire particulirement lattention sur les caractristiques suivantes nonces, parmi
dautres, dans le document du Ministre18 :
la formation continue doit tre accessible
lensemble du personnel enseignant ;
elle doit tre inscrite dans un projet en
constante volution ;
elle doit rpondre aux besoins de personnes qui travaillent dans une organisation ;
elle doit tre un levier de ladaptation des
services ducatifs aux choix sociaux en
matire dducation ;
elle doit reposer sur une varit de
moyens, notamment sur lexpertise du
personnel enseignant ;
elle doit faire lobjet dune valuation
formative ;
elle doit tre valorise.
Enfin, et sinspirant en cela dun avis
de la Fdration des enseignantes et enseignants des commissions scolaires19, le
Conseil ajouterait quil importe quune
attention particulire soit accorde
la formation par les pairs 20 : elle valorise lexpertise du personnel enseignant, elle permet de se rfrer un
univers de pratique commun, elle peut
tre plus concrte que dautres types de formation, elle encourage le fonctionnement en
collgialit et elle contribue au partage
dobjectifs communs. Il convient aussi
dajouter que le potentiel dinteraction et de
communication des technologies nouvelles
en rseau se prte fort bien un encadrement et un suivi des formations ralises, voire comme mode de formation
encourager et privilgier entre pairs, particulirement par le dveloppement de communauts dapprentissage en rseau. Et, fautil le rappeler, lexpertise actuelle de nombreux lves ou tudiants en matire de technologies constitue une ressource que les
enseignants ne devraient pas ngliger, des
fins soit de formation, soit de soutien technique dans lutilisation des technologies en
classe ou en salle de cours21.
Au primaire-secondaire,
y a-t-il une formation
lintgration pdagogique
des technologies ?
Pour le personnel enseignant du primaire et du secondaire22, les universits ont
traditionnellement jou un rle important
dans loffre de formation. Considrant que
lintgration pdagogique des technologies
repose essentiellement sur un arrimage bien
ajust entre la matrise de la technologie et la
matrise de la pdagogie ou si lon veut,
entre les outils technologiques et les stratgies pdagogiques , il est clair pour certains
que ce sont surtout les universits qui peuvent le mieux y arriver23. Or, de plus en plus,
notamment en ce qui a trait aux technologies nouvelles, cest une formation pratique,
de courte dure, davantage axe sur la
rponse des besoins immdiats et perus
dans lexercice quotidien de leur mtier que
re c h e rc h e n t l e s e n s e i g n a n t s e t l e s
enseignantes un type de formation que
luniversit a de la difficult offrir selon un
discours rpandu dans le milieu ducatif.
Bien des enseignants et des enseignantes
considrent dailleurs que la formation essentiellement technique dont ils peuvent
avoir besoin, comme base dapprentissage,
est nettement meilleure lextrieur de
luniversit ; certains dentre eux donnent
comme exemple des formations dappoint
offertes par les commissions scolaires24 qui
exigent des candidats lembauche quils
fassent la dmonstration dune comptence
de base dans lutilisation des ordinateurs et
73
des logiciels dapplication les plus courants.
Le Conseil profite de loccasion pour signaler quil faudrait encourager les tudiants en formation des matres, dans
les facults dducation, se monter
un portfolio qui tmoignerait des projets ou des travaux quils ont raliss
dans le cadre de leur formation universitaire, en lien avec lintgration pdagogique des technologies nouvelles.
Tel que mentionn au premier
chapitre, le ministre de lducation a confi aux CEMIS (Centres denrichissement en
micro-informatique scolaire) ds 1988, mais
en le prcisant davantage en 1996, le mandat dassurer la formation continue du personnel des commissions scolaires dans
lutilisation des technologies de linformation et de la communication. Avec la rentre
de septembre 2000, le RCIT ( Rseau de
personnes-ressources pour le dveloppement des comptences des lves par lintgration des technologies ) a t mis en place
et ce sont les ressources locales des commissions scolaires en intgration des technologies qui poursuivent le mandat de formation
initialement confi aux CEMIS. Compte
tenu que les agents mandats cette fin dans
les commissions scolaires sont souvent
peu nombreux25 et disposent de peu de
ressources, cest surtout dans la formation
dagents multiplicateurs que peut sexercer
leur mandat. Toutefois, considrant la
dpendance qui se cre dans les coles
envers ceux et celles qui matrisent la technologie, il serait souhaitable de dvelopper
des modes de formation qui favoriseront la
cration dquipes multidisciplinaires et de
communauts de pratique capables de poursuivre cette intgration et dintervenir en ce
sens auprs de leurs collgues, dans un contexte de formation par les pairs et de soutien
continu grce la collaboration (en ligne et
distance) que permet le rseau lectronique de tlcommunication.
Les commissions scolaires et les coles

font aussi partie des lieux qui offrent de
la formation continue aux enseignants et
aux enseignantes. En 1999, un budget de 12
millions de dollars, non rcurrent, a t
Le Rseau de personnes-ressources pour le

dveloppement des comptences des
lves par lintgration des technologies
(RCIT)
Pour faire merger une culture de rseau plus large
encore que celle des CEMIS actuels, les personnesressources dsignes par chaque commission scolaire
ainsi que celles qui sont ou seront dsignes au niveau
national travailleront, en contexte dentraide, de partenariat et de partage dexpertise, en rseau et en direct,
au dveloppement des comptences des lves par
lintgration des technologies.
Le rseau actualit des CEMIS assurera principalement
la formation et le soutien des enseignantes et des
enseignants dans le domaine des TIC, lmergence pratique dans chaque rgion du concept de culture de
rseau grce une concertation rgionale efficace et le
dveloppement pdagogique attendu dans lensemble du
milieu scolaire.
En fonction de lallocation reue et de la contribution
de la commission scolaire, et sur la base des orientations
ministrielles et gouvernementales traites prcdemment, chaque commission scolaire devra nommer une
personne-ressource* pour accomplir le mandat du service local .
Les personnes-ressources de chaque commission scolaire seront associes au RCIT et assureront la formation et le soutien des enseignantes et des enseignants
dans le domaine des TIC, plus particulirement en les
accompagnant dans lexprimentation et la ralisation
des projets dapprentissage des lves ; elles contribueront aussi lmergence pratique du concept de
culture de rseau grce une concertation rgionale et
nationale efficace.
* Les commissions scolaires qui recevront une allocation importante, en fonction de leur effectif scolaire, seront invites nommer plus dune personneressource associe au RCIT, dans la mesure o lallocation le justifiera.
Source : Actualisation du rseau des CEMIS (Centres denrichissement en
micro-informatique scolaire, Orientations ministrielles, Un rseau de
personnes-ressources pour le dveloppement des comptences des lves
par lintgration des technologies - RCIT, juillet 2000.
25 Lors de consultations sur le

terrain, certains interlocuteurs ont
mentionn leurs inquitudes en ce
qui concerne les caractristiques
dembauche de personnel affect
lintgration des technologies
dans la commission scolaire
(on aurait parfois tendance
privilgier les dtenteurs dun
baccalaurat en informatique,
sans que ceux-ci disposent
ncessairement dintrt ou de
comptences pour lintgration
pdagogique des technologies
en ducation), voire allouer
les budgets prvus cette fin
dautres postes budgtaires o
les besoins apparaissent plus
importants aux responsables
administratifs.

74
26 Lutilisation de ces fonds

serait trs ingale travers le
Qubec. Ce sont les directions
rgionales du Ministre qui
allouent ces sommes pour des
projets prsents par les commissions scolaires ; il semblerait
cependant que celles-ci prouvent
de la difficult prsenter
de tels projets, compte tenu du
dveloppement dun intrt pour
lintgration des technologies
dans leur milieu (qui reflte peuttre aussi le peu de temps que les
enseignants sont en mesure de
consacrer de telles initiatives).
27 Dans ces deux derniers cas,
il y a peu de chances quil sagisse
de formations lintgration
pdagogique des technologies
dans lenseignement, mais plutt
de formation technique.
28 Le prsident de lAQUOPS
note, cet gard, quil manque,
dans les coles et les commissions scolaires, des activits de
formation intgratrices et que
laccent est mis surtout sur des
sessions techniques (courriel
personnel).
29 Pour favoriser une plus
grande participation de leur personnel enseignant et contribuer
au dveloppement dun plus
grand intrt pour lintgration
des technologies dans lenseignement, certaines commissions
scolaires, semble-t-il, offriraient
une petite rmunration aux
enseignants et enseignantes qui
suivent les formations offertes en
dehors de leur temps de travail.
Cest l une faon assez claire de
reconnatre limportance accorde
au sujet dans la commission
scolaire.
30 Ce consortium regroupait, en
septembre 1999, lUniversit
Bishops et les commissions
scolaires Eastern Townships,
New-Frontiers, Riverside et
Western Qubec.
31 Courriel dinformation
transmis par le prsident de
lAssociation.
32 Op. cit, p.45.
allou aux commissions scolaires pour la formation et le perfectionnement du personnel

enseignant en lien avec les technologies nouvelles ; un montant de 200 000 $ est galement allou sur une base cense tre rcurrente et doit servir financer des projets
rgionaux26 en concertation avec les commissions scolaires. Les modalits de la
formation offerte sont fort variables : la formation peut tre donne par un responsable
des technologies ou un conseiller pdagogique de la commission scolaire ou de
lcole, les conseillers pdagogiques de
matire, les pairs, des lves experts ou des
ressources externes27. Cette formation peut
avoir lieu sur le temps de classe, aprs la
classe, en soire, lors de journes pdagogiques, ou autres moments opportuns ; les
objectifs de formation sont tout aussi variables28. Toutefois, le temps y consacrer fait
souvent dfaut la participation des
enseignants et enseignantes est gnralement laisse leur bon vouloir, leur
intrt ou leur disponibilit29.
Dans le milieu anglophone, le Qubec
Learning Consortium30 a consacr deux
coles dt de trois jours (en 1997 et
1998) lintgration des technologies dans
lenseignement ; le Technology for Teachers
du Center for the Study of Learning and
Performance de lUniversit Concordia
offre, pour sa part, de lassistance aux
enseignants et enseignantes qui souhaitent
intgrer les technologies dans leur enseignement et organise des activits de formation
en collaboration avec des commissions
scolaires de la rgion montralaise, dont
des ateliers et une cole dt ; enfin,
l e M c G i l l N e t w o r k o f P ro f e s s i o n a l
Development Schools (McGill PDS) offre,
depuis 1998, une formation cogre dune
semaine, adapte annuellement aux besoins
et aux comptences dj acquises, et qui
cherche maintenant stendre longueur
danne grce une combinaison dactivits
en face face et en ligne.
Il convient galement de souligner

dautres faons de faire qui viennent sajouter
des formes plus traditionnelles ou moins
traditionnelles de formation. titre
dexemple, mentionnons le rle dinformation et de sensibilisation que joue
lAQUOPS (Association qubcoise des
utilisateurs de lordinateur au primaire et au
secondaire) dans le milieu ducatif, notamment dans le cadre de son congrs annuel
auquel participent quelques milliers denseignants et denseignantes chaque anne.
De nombreux ateliers plus de deux cents
ldition 2000 du congrs permettent de
prsenter la communaut enseignante des
exemples de partenariats avec diffrentes
catgories dacteurs (associations, entreprises, etc.) et des expriences dintgration
des technologies dans lenseignement des
fins dapprentissage pouvant constituer une
source dinspiration et de motivation pour
plusieurs. Par ailleurs, en partenariat avec le
Centre inforoutier dexpertise pdagogique
de lUniversit de Sherbrooke, lAssociation
intervient galement, jusqu la fin de lanne scolaire 2001, dans des coles associes
du Centre dans le but dintgrer les technologies aux pratiques dans le sens de la
rforme actuelle31.
Au collgial, beaucoup
doffres de formation,
peu de concertation
Dans son rcent avis sur la formation
du personnel enseignant du collgial,
le Conseil identifiait la matrise du
dveloppement des technologies de linformation et de la communication en contexte
ducatif comme lune des exigences pour
que chaque enseignant puisse matriser
lvolution de sa pratique et contribuer au
devenir de la profession enseignante32.
75
Comme en tmoigne un des rapports
de la Fdration des cgeps, il existe une
grande diversit dactivits de formation
continue au collgial33. Ces activits sont
offertes par les conseillers pdagogiques des
collges, des firmes prives, lun ou lautre
des organismes suivants : PERFORMA34, la
Vitrine APO (applications pdagogiques de
lordinateur), lAssociation pour les applications de lordinateur au postsecondaire
La matrise des technologies au collgial

des fins dintgration dans lenseignement
et lapprentissage
Pour que les technologies soient rellement au service
de lenseignement et de lapprentissage, les
enseignantes et les enseignants doivent dabord savoir
comment sen servir, en connatre les proprits et les
effets, tre en mesure de les intgrer leurs pratiques
comme des outils denseignement et non comme des
solutions de remplacement. Ils doivent tre capables de
percevoir les nouveaux besoins quelles gnrent en ce
qui a trait, par exemple, la capacit de se situer par
rapport aux diffrentes sources dinformation ou encore
par rapport la place des apprentissages de base. Mais
cela suppose aussi une ncessaire participation
lanalyse des situations propices leur utilisation et la
conception de leurs modalits dutilisation des fins
ducatives.
Une telle matrise requiert des connaissances particulires sur ces quipements, sur leur potentiel et leurs
limites, sur leur dveloppement actuel et futur. Elle fait
appel la capacit de les utiliser, mais aussi de les concevoir, den comprendre les enjeux, dintervenir par rapport ces enjeux, et ce, tant sous langle de la qualit
des apprentissages, de laccs la formation et de lorganisation des enseignements, que sous langle de la
place de lcole dans le nouveau partage de responsabilits entre les diffrents acteurs impliqus dans le champ
de lactivit ducative.
[...] Cette matrise simpose pour que le dveloppement
des TIC ne supplante pas certains objectifs que les collges sont appels viser, pour que le dveloppement ne
se fasse pas dune faon qui les dtourne de leur mission
fondamentale, pour que ces technologies soient mises
contribution avec lobjectif damliorer la russite des
lves et la qualit de leur formation.
Source : Conseil suprieur de lducation, La formation du personnel
enseignant du collgial : un projet collectif enracin dans le milieu, mai
2000 (www.cse.gouv.qc.ca/f/ pub/avis/avis.htm).
(lAPOP) et lAPOPMobile (activits spcifiques de perfectionnement), le Centre

collgial de dveloppement de matriel
didactique (CCMD), le Centre collgial de
formation distance (CCFD).
Les activits offertes sont gnralement de deux types : des activits ou ateliers dinitiation des environnements ou
des logiciels permettant de dvelopper des
capacits minimales utiliser lordinateur,
des activits sur des logiciels ou un environnement technologique dans la perspective
dagencer, de modifier, de dvelopper de
nouvelles stratgies pdagogiques35. Selon
une responsable de la formation lAPOP,
les collges les mieux nantis offriraient une
meilleure qualit de perfectionnement en
lien avec lintgration des technologies.
PERFORMA36, on identifierait trois
catgories de besoins de formation
combler chez les enseignants et enseignantes du collgial que le Conseil rappelle
ci-dessous parce quelles peuvent vraisemblablement sappliquer tous les ordres
denseignement :
lapprivoisement de lenvironnement
informatique ;
lutilisation des technologies pour raliser
des tches relies aux fonctions denseignement (par ex. : prparation de notes
de cours, dexercices, dexamens, etc.) ;
lutilisation des technologies pour raliser
des tches, voire des processus, relis aux
fonctions dapprentissage cest l que
se situent les besoins les plus importants
qui sont de lordre des stratgies pdagogiques afin que les technologies soient
intgres au processus dapprentissage.
Le Conseil note que loffre de formation continue existe au collgial, mais quil
serait souhaitable quil y ait une plus grande
concertation entre les divers organismes et
institutions qui offrent de la formation dans
ce domaine. Dans ltat actuel des choses,
33 Francine Glinas,
Rapport sur lintgration des
technologies de linformation et
des communications dans la
pdagogie collgiale, Fdration
des cgeps, aot 1999.
34 Programme de perfectionnement pour le corps professoral du
collgial, rgi par lUniversit de
Sherbrooke.
35 Selon Royal Lvesque,
membre du Groupe de travail
sur les TIC, PERFORMA (courriel
personnel).
36 Ibid.

76
37 Propos de Claude Gagnon,

directeur gnral, Collge de la
rgion de lAmiante, lors de la
table ronde sur la formation des
enseignants. M. Gagnon note
galement que le dveloppement
de rseaux denseignants
reprsente un aspect non ngligeable du perfectionnement
des enseignants.
38 Notamment parce quil existe
des universits partout travers
le monde, alors que le cgep est
une cration typiquement qubcoise dont les contenus de formation pruniversitaire empruntent
la fois aux classes terminales du
secondaire et la premire anne
duniversit lextrieur du
Qubec.
39 Les enseignants et lappropriation des rseaux lectroniques :
dfis techniques et perspectives
pdagogiques, Net99, 30 juin
1999.
40 Thrse Laferrire, Alain
Breuleux et Milton Campos,
Lapprentissage en rseau, une
ralit pdagogique dfinir,
Colloque INITIATIVES99, aot
1999 (www.aupelf-uref.org/
initiatives/colloque/COM/).
Voir aussi le site
http://www3.fsa.ulaval.ca/univirtuelle/informations/guideUV/
guideUV.htm o se trouve un
guide dutilisation de
lUniVirtuelle, un campus virtuel
dvelopp dans le cadre du programme de recherche-dveloppement du Rseau des centres dexcellence en tl-apprentissage
(RCE-TA).
41 Un environnement virtuel qui
facilite la publication de contenus
et dactivits en ligne (plans de
cours, diapositives Powerpoint,
questionnaires, forums de
discussion, etc.)
les collges et les enseignants la recherche

dune formation qui rpondrait leurs
besoins spcifiques en matire dintgration
des technologies lenseignement ont de la
difficult sy retrouver. Do que provienne
la formation, cependant, il importe quelle
puisse rpondre avec pertinence et efficacit
aux besoins des enseignants du collgial en
matire pdagogique, leur formation disciplinaire nayant pas ncessairement couvert
cet aspect des comptences ncessaires un
enseignant. De lavis dun administrateur au
collgial, il est loin dtre certain que nous
avons entre les mains les modles et les
exemples suffisamment riches pour soutenir
des activits de perfectionnement trs significatives auprs des enseignants relativement une vritable intgration des TIC.
[...] Le perfectionnement ou la formation
faire pour les enseignants doit passer par un
apprentissage situationnel,contextualis
o les enseignants doivent avoir rsoudre
des problmes denseignement quils jugent
importants37 .
luniversit, des remises

en question importantes
lenseignement suprieur, et de faon
plus marque luniversit quau cgep38, la
formation risque dtre beaucoup plus transforme quailleurs dans le systme ducatif
avec les possibilits quoffrent la tlmatique
et le multimdia. Lors de la table ronde
Net99 tenue en juin 1999, Andr
Paradis, professeur lUniversit du Qubec
Trois-Rivires, observait que le dveloppement phnomnal dInternet et de tous
les outils qui lui sont associs, ouvre la voie
des modles pdagogiques indits de formation, qui permettent de favoriser les
apprentissages, de tenir compte de la nature
nouvelle de nos rapports aux savoirs et
savoir-faire et de rpondre efficacement aux
besoins rcemment exprims de nos
socits39.
La mdiatisation des contenus
risque dy jouer un rle prdominant
qui devra tre considr dans les

besoins de formation des enseignants
universitaires, ne serait-ce que pour
viter la banale transposition dun
cours magistral sur un site Internet ou
sur un cdrom, sans plus de proccupation pdagogique. De la mme faon,
lorganisation dun cours et lencadrement
des tudiants susceptible de se drouler
la fois en face face avec les tudiants (en
prsentiel ) mais aussi distance (en
temps rel ou diffr, selon les cas ou les
besoins), rend beaucoup plus complexes les
approches classiques de la formation universitaire. cet gard, les recherches et les
expriences pratiques ralises avec le soutien dun environnement de tlapprentissage (lUniVirtuelle40) mritent dtre
signales et consultes pour baliser un mode
dorganisation innovateur dune formation
universitaire qui exploite tout le potentiel
des technologies nouvelles et de linteraction en rseaux.
En contexte universitaire, cest surtout
lintrieur mme des tablissements que se
ralise la formation continue du corps professoral dans le domaine des technologies et
de leur intgration lenseignement. De
faon gnrale, chaque tablissement sest
dot des moyens ncessaires pour assurer
une formation de base aux membres du personnel enseignant en la matire (la formation WebCT41 par exemple). Les mesures
de soutien mises en place peuvent adopter
des formules variables et reposer sur un
modle plus ou moins structur et dvelopp42 ; elles peuvent relever des services de
soutien lenseignement, des services de
linformatique43 ou sinscrire dans une structure qui leur est propre.
Par ailleurs, la Confrence des recteurs
et principaux des universits du Qubec
(CREPUQ) a jou un rle de premier plan,
au cours des dernires annes, en matire
de sensibilisation lappropriation des
technologies par le corps professoral des
universits qubcoises, notamment par la
77
publication de documents sur le sujet ainsi
que par la tenue de journes de rflexion.
Lorganisme entend mettre sur pied un
Centre de soutien lintgration des technologies en enseignement universitaire, qui
aura pour objectifs de promouvoir les
avantages de lutilisation des TIC en
enseignement, dappuyer la formation initiale, intermdiaire et avance du personnel
enseignant, de reprer et de mettre en valeur
les initiatives, de consolider et de diffuser les
informations disponibles44.
De lavis de certains, lintgration
pdagogique des technologies luniversit nest pas chose faite : sans remise en
question globale des orientations pistmologiques qui fondent les rapports au
savoir ainsi quaux processus dacquisition
de connaissances ou de construction de
comptences, lintgration systmatique de
la tlmatique et des technologies de
rseaux larsenal didactique en usage dans
nos universits risque fort de se trouver cantonn lunivers des programmes de tlenseignement45. luniversit, pour
faciliter et favoriser lintgration des
technologies dans lenseignement
et lapprentissage, il conviendrait de
miser davantage sur la cration de
communauts de pratique et dautres
formes de collaboration entre pairs
et dencourager la coproduction de
connaissances par la cration
dquipes de chercheurs et de pdagogues, ventuellement par un financement qui sinspirerait de celui qui existait
dans le programme des actions structurantes du ministre de lEnseignement
suprieur et de la Science, au milieu des
annes 1980.
Des contenus de
formation identifier
seule fin de jeter les bases qui pourraient servir alimenter des propositions sur
les contenus quil faudrait prvoir dans la
formation initiale des matres ou plus large

chelle, dans la formation des enseignants
des autres ordres denseignement, le Conseil
sest efforc de trouver des informations
pertinentes sur le sujet. De lavis des spcialistes de lintgration des technologies en
ducation, les travaux de lInternational
Society for Technology in Education (ISTE)
feraient autorit en la matire. Le Centre
dexcellence en tlapprentissage sintresse
dailleurs aux lments de contenus identifis par cet organisme relativement des
programmes de formation des matres qui
prpareraient adquatement les futurs
diplms intgrer les technologies dans
leur pratique professionnelle des fins
denseignement et dapprentissage et devrait
produire sous peu un document sur le sujet.
Pour le moment, mentionnons que
lISTE vient de publier un ouvrage intitul
National Educational Technology Standards for
Teachers46 dans lequel les auteurs dcrivent
quels sont les savoirs et les comptences
ncessaires aux futurs enseignants pour tre
en mesure dintgrer pdagogiquement les
technologies dans leur pratique. On distingue quatre tapes dans le processus de
formation requis :
une tape de prparation gnrale pour
couvrir la formation disciplinaire et les
outils technologiques qui peuvent tre
utiliss dans les matires tudies;
une tape de prparation professionnelle,
qui comprend les mthodes denseignement, les thories de lapprentissage, les
premires expriences sur le terrain, la
gestion de classe, les curriculums, les
fondements de lducation et les technologies qui peuvent soutenir lenseignement et lapprentissage ;
une tape consacre un internat
supervis en milieu scolaire o ltudiant
devra combiner pdagogie et contenus disciplinaires et amener ses lves utiliser
les technologies des fins dapprentissage;
42 titre dexemples, pour

illustrer le propos, signalons :
les Instructional & Information
Technology Services (IITS) de
lUniversit Concordia, le Centre
de formation et dinnovations
techno-pdagogiques (CFITP) de
lUniversit du Qubec Montral,
la cration dune quipe de
soutien lintgration des TIC
la formation lUniversit du
Qubec Hull et limplantation
du programme SUITE (Soutien
lutilisation dInternet et des
technologies dans lenseignement) lUniversit de Montral .
43 Dans ce cas, il est prvoir
que la formation porte surtout sur
lacquisition dune matrise technique de lordinateur et des logiciels plutt que sur une intgration des technologies des fins
dapprentissage.
44 LUniversit - An 2010, p.10.
Voir galement sur le site de la
CREPUQ : Projet. Centre de soutien lintgration des TIC en
enseignement universitaire ,
Sous-comit des technologies de
linformation et des communications, rvis en aot 1999
(www.crepuq.qc.ca/tic/centre_so
mmaire.html).
45 Franois Larose et al,
Les technologies de linformation et de la communication
en pdagogie universitaire et en
formation la profession
enseignante : Mythes et ralits ,
ducation et francophonie,
vol. XXVII, n 1, printemps 1999
(www.acelf.ca/revue/XXVII/
articles/Larose.html).
46 Voir le site de lorganisme :
www.iste.org.

78
une dernire tape concerne la premire
anne denseignement et les attentes
suivantes lgard du nouvel enseignant :
communication avec les parents, encouragement des lves utiliser les
ressources disponibles des fins
dapprentissage, pratiques thiques, gestion dun environnement dapprentissage,
planification et valuation de lutilisation
des technologies des fins dapprentissage pour une gnration qui est dj
familire avec les technologies.
Par ailleurs, le Conseil a galement
cherch sil existait, dans les noncs de
politiques mises en place lextrieur du
Qubec pour favoriser lintgration des
technologies dans lenseignement, des lments de contenus concernant la formation
des matres. Ces documents sont gnralement peu loquaces sur le sujet, malgr tout
le discours quils consacrent limportance
de la formation des matres en matire dintgration pdagogique des technologies et se
limitent le plus souvent mentionner que
la formation aux technologies sera obligatoire sans donner plus dindices ou dinformation sur les faons de faire.
47 La rnovation du dispositif
de formation des enseignants,
2e version du document de
consultation (mars 2000)
(www.education.gouv.fr/dossier/
refiufmb.htm).
Dans la plupart des pays qui ont adopt de telles politiques, on en est, toutes fins
utiles, au stade de la prise de conscience.
Quil sagisse du programme hautement
mdiatis de la National Grid for Learning au
Royaume-Uni, des toutes rcentes
publications concernant le Forum on
Technology in Education : Envisioning the
Future tenu aux tats-Unis en prvision de la
rvision dici la fin de lan 2000 de la politique Technology Literacy Challenge
annonce en fvrier 1996 par le prsident
Clinton, des diffrentes politiques rcentes
mises en place par la plupart des provinces
canadiennes, aucune attente ni aucun contenu explicites ne sont formuls sur les contenus de formation des matres aptes
favoriser une intgration pdagogique des
technologies qui soit de qualit. En France,
cependant, les textes prparatoires la rno-
vation de la formation des enseignants au

primaire et au secondaire dnotent une
intention claire ce sujet : La matrise des
nouveaux outils technologiques de linformation et de la communication est dsormais indispensable lenseignant. La formation inclura cet lment, non comme une
matire en soi, mais en lintgrant aux disciplines et aux pratiques pdagogiques. Le
mtier denseignant requiert la matrise des
principaux outils matriels et logiciels, la
capacit intgrer les TICE dans lenseignement de la discipline et utiliser des techniques de travail en rseau et distance,
enfin la connaissance des aspects juridiques
et thiques de lutilisation des TICE47.
Dans ce contexte, la recherche, la
rflexion et les dbats sur le sujet
mritent dtre poursuivis de faon
que, collectivement et sans dogmatismes disciplinaires, les meilleures
dcisions soient prises lgard des
contenus essentiels la formation des
enseignants matres pour que puisse
tre assure une vritable intgration
pdagogique des technologies dans
lenseignement et lapprentissage. Le
Conseil considre quil sagit dun travail
urgent faire afin doutiller rapidement tant
nos futurs enseignants que ceux qui sont
luvre actuellement.
Sur la formation continue plus particulirement, le Conseil reprend les propos de
Serge Pouts-Lajus et de Marielle RichMagnier qui rsument bien sa pense et les
principes quil veut mettre de lavant :
Avant toute chose, les modalits de la formation doivent tenir compte des besoins,
non plus analyss et traits au niveau des
individus mais de ltablissement, quelle
quen soit la taille. Cest ce niveau en effet
que slaborent les projets pdagogiques susceptibles de dynamiser la formation : lenseignant qui aura particip leur conception
et qui devra, dans ce cadre, utiliser les technologies lissue de sa formation nen sera
que plus dtermin en tirer le maximum.
79
Lquipe pdagogique, rassemble autour
dun projet dtablissement, sen trouvera
renforce et russira convaincre les plus
rticents48.
Quelques constats
considrer et
des pistes retenir
Du prsent chapitre sur la formation
initiale et la formation continue des
enseignants au regard de lintgration des
technologies dans lenseignement et des
fins dapprentissage, le Conseil estime
important de retenir les points suivants :
En ducation, la comptence pdagogique des enseignants, quel que soit
lordre denseignement, constitue un
pralable essentiel lintgration des
technologies des fins dapprentissage et
une condition de russite majeure.
La formation du personnel enseignant
joue un rle vital dans la ralisation de
lintgration pdagogique des technologies et elle doit senvisager long terme
dans la formation initiale des matres du
primaire et du secondaire et, court
terme, dans la formation continue de
tous les praticiens de lducation, tous
les ordres denseignement. Compte tenu
de la situation de lemploi (o dans certaines rgions laccs un premier emploi
rgulier peut tarder), de lexpertise pdagogique et de lexprience pratique requises pour intgrer quasi organiquement
les technologies lenseignement, la formation continue savre capitale ; dautre
part, la formation par les pairs, dans la
mesure o elle est conue en fonction des
besoins particuliers des enseignants et
des enseignantes des fins dintgration
pdagogique des technologies en classe
ou en salle de cours et quelle repose sur
une interaction dynamique des acteurs
concerns, apparat comme un mode de
formation privilgier en se servant,
entre autres, des outils de tlcollaboration afin dtablir des communauts de

pratique rseautes.
Lintgration des technologies dans la
formation initiale et continue des matres
du primaire et du secondaire doit tre
arrime aux principes et objectifs de la
rforme des programmes en cours et tre
considre comme un lment apte contribuer sa russite. Par ailleurs, le mode
dorganisation de la formation de type disciplinaire que reoivent les enseignants du
secondaire ne permet pas de rpondre
adquatement leurs besoins denseignants pour intgrer les technologies
dans leur pratique, des fins denseignement et dapprentissage ; il faudrait pallier cette lacune par un travail de concertation entre les facults disciplinaires et
les facults de sciences de lducation.
Malgr le mandat qui leur est confi et
laugmentation prvue de leur nombre, les
ressources locales faisant partie du RCIT
nont pas ncessairement la capacit
humaine et financire (sur le plan quantitatif) de raliser efficacement, elles
seules, la formation de tous les enseignants
du rseau des commissions scolaires ; le
nouveau rseau devra faire lobjet dun
suivi et dune valuation cet gard.
Des recherches sur les contenus de formation privilgier dans la formation
initiale des enseignants dans une perspective dintgration pdagogique des technologies savrent ncessaires, de faon
susciter des rflexions et des propositions
qui puissent mener une concertation des
acteurs du milieu ducatif, chaque
ordre denseignement et entre les ordres
denseignement, en vue de formuler
des contenus pertinents privilgier dans
loffre de formation.
48 Op. cit., p. 182.
Chapitre 4
Pour russir lintgration pdagogique
des technologies
Le Conseil ne minimise pas limportance et lampleur du changement
quentrane lutilisation des technologies nouvelles en ducation. Car, il faut
en convenir, il ne sagit pas dutiliser des moyens nouveaux, complexes et
performants pour faire la mme chose que lon faisait auparavant avec des
moyens diffrents; il faut plutt profiter de tout le potentiel quoffrent ces
nouveaux outils pour mieux raliser les objectifs de formation, de socialisation et de qualification professionnelle que poursuit le systme ducatif.
Pour y arriver cependant, et russir cette ncessaire appropriation du
changement en cours, le Conseil identifie un certain nombre de conditions
qui concernent, un niveau dintervention ou un autre, lensemble des
acteurs et partenaires de lducation.

82
Les technologies
nouvelles : un atout
pour lvolution du
systme ducatif
Avant mme daborder lnumration
des conditions susceptibles dassurer une
intgration harmonieuse des technologies
nouvelles en ducation, le Conseil estime
ncessaire dinsister de nouveau sur la place
qui doit leur revenir dans la ralisation de la
mission ducative. Cest l un pralable
essentiel une juste interprtation des
conditions qui seront numres plus loin.
En ducation, les technologies sont un moyen

dintervention puissant...
1 Net Generation est un terme

cr par Don Tapscott, auteur et
essayiste canadien, pour dsigner
la nouvelle gnration de jeunes
qui ont entre 0 et 20 ans en 1997.
Au Qubec, Michel Cartier parle
de la Gnration Y pour les
jeunes ns entre 1980 et 1994.
2 Utilis ici dans le sens,
peut-tre un peu vieillot mais
tout de mme adquat de :
civiliser, adoucir les murs
par des institutions, par la
culture (Le Robert).
3 Don Tapscott, Growing Up
Digital, 1997, p. 129.
4
Ibid., p. 98.
Ibid., p. 136.
Ibid., p. 104.
Elles sont certes invitantes, stimulantes

et puissantes, les technologies nouvelles,
d a v a n t a g e e n c o re q u a n d e l l e s s o n t
branches en rseau. Laccs quelles permettent des contenus multimdias de toute
nature et de toute provenance, en temps rel
ou diffr, exerce un attrait indniable sur les
individus, notamment sur les jeunes de la
Net Generation ou de la Gnration Y1.
Initis ds leur plus jeune ge aux jeux
vido et un monde virtuel o se
ctoient le merveilleux et lhorreur, la
stimulation la plus apte dvelopper
lintelligence la plus vive autant que les
pulsions les plus violentes, ces jeunes
ont besoin que lcole ne soit pas en
rupture avec un monde dans lequel ils
voluent avec plaisir et aisance, et
quelle contribue faonner chez eux
lesprit critique et ladhsion des
valeurs fondamentales qui les aideront
policer2 et utiliser avec profit et
discernement ces nouveaux mdias,
tablir une nette distinction entre le
rel et le virtuel.
Une gnration bien branche :

la Net Generation ou la Gnration Y
La Net Generation est ne avec les nouvelles technologies et les mdias interactifs. Louvrage que lui a consacr Don Tapscott a la particularit davoir t ralis
grce la collaboration de quelque 300 jeunes internautes, runis au moyen du courrier lectronique, des
forums de discussion et du bavardage en ligne (le
chat).
Ces jeunes ont parfois une vision assez svre de
lcole qui doit inciter les acteurs de lducation
comprendre leurs besoins et leurs attentes : lcole,
disent-ils, on ne peut jamais tout simplement faire
quelque chose, il faut toujours apprendre faire
quelque chose. Et cest bien certain quon ne peut
jamais dcider soi-mme de ce quon veut faire3. Une
jeune fille de 15 ans fait le commentaire suivant : je ne
crois pas quil faudrait valuer quelquun daprs son
degr dintelligence. Chacun a lintelligence ncessaire
et les talents pour raliser nimporte quoi. Il faut seulement prendre le temps ncessaire pour le faire et sy
mettre. Naviguer sur Internet ne rend personne plus
brillant. Mais a augmente notre potentiel dapprentissage si on prend le temps dutiliser linformation
disponible4.
Tapscott se dit convaincu que la force de changement
la plus rvolutionnaire pour lcole rside dans les
jeunes eux-mmes. Si on leur donne les outils dont ils
ont besoin, ils sauront bien nous dire comment rendre
lcole pertinente et efficace5. Dans la foule de ses
travaux, les jeunes de lre numrique lui apparaissent
brillants, ouverts, curieux, srs deux, autonomes6.
Pour Michel Cartier, cette mme gnration, la
Gnration Y, est celle du bip, du clip, du rap et du zap.
Dun pays lautre, la culture de ces jeunes lui apparat homogne et baigne dans une sous-culture de produits amricains bas de gamme. Dans les socits
occidentales, ils grandissent dans un environnement
fait de micro-ordinateurs et de jeux lectroniques,
Internet leur semble tout fait naturel. Ce sont des
consommateurs passionns et trs attirs par les marques de commerce, observe-t-il. En 2005, cette gnration deviendra la masse critique de la socit et pour
eux, le Qubec actuel, cest un Qubec de consommateurs habitus acheter des sous-produits amricains.
Il lui apparat urgent pour nos gouvernements de tenir
compte de cette ralit et de produire des contenus
notre image pour la gnration montante.
Sources : Don Tapscott, Growing Up Digital, 1997, et une entrevue
avec Michel Cartier dans la revue RND, mai 2000, p.16 28.
Chapitre 4. Pour russir lintgration pdagogique des technologies
83
Le Conseil prend le pari de lintgration des technologies nouvelles en ducation
en tant parfaitement conscient que la
recherche est encore embryonnaire sur les
retombes esprer, court et moyen
terme, de leur usage en classe des fins denseignement ou dapprentissage et sur les
faons de faire les plus propices lamlioration dune pdagogie de lapprentissage.
Comme il la dj mentionn dans les
chapitres prcdents, lducation ne peut se
tenir lcart dun changement qui touche
lensemble des secteurs dactivit de la
socit, sans doute, mais particulirement
les jeunes de faon plus marquante7. Tout en
encourageant le milieu ducatif sintresser aux technologies nouvelles et les
apprivoiser dans une perspective pdagogique, il invite nanmoins lensemble des
acteurs de lducation ne pas en faire la
panace ou relguer aux oubliettes
tableaux noirs et tableaux verts, manuels et
cahiers dexercices, papiers, crayons, ciseaux
et pinceaux au profit exclusif de la technologie numrique ou de la ralit virtuelle. Par
ailleurs, tout en appelant un certain
discernement dans lusage de la technologie en classe ou en salle de cours,
le Conseil souhaite aussi rappeler aux
praticiens et praticiennes de lducation que ce sont dabord et avant tout
leur propre comptence pdagogique
et leur crativit qui garantiront un
usage optimal des technologies en ducation et non la seule complexit ou la
puissance quon reconnat ces outils
sophistiqus.
Quel que soit lordre ou le secteur denseignement, des faons de faire efficaces et
enrichissantes sur le plan de lenseignement
et de lapprentissage ont t dveloppes par
de nombreux pdagogues qui avaient cur
la russite des lves et des tudiants ou tudiantes sous leur responsabilit. Lmergence
de technologies nouvelles et leur pntration dans le monde de lenseignement ne
rendent pas pour autant caduques des
approches pdagogiques qui ont su donner
des rsultats positifs et dont certaines pourront sans doute bnficier et senrichir des
apports des technologies nouvelles. Ne diton pas que les technologies de linformation
et de la communication ont fait (re)dcouvrir
toutes les vertus de la pdagogie Freinet
et du travail en collaboration?
Freinet la mode du jour
Lenfant naime pas couter une leon ex cathedra.
[...] Lenfant naime pas le travail de troupeau. [...] Il
aime le travail individuel ou le travail dquipe au sein
dune cooprative. Par ces propos runis en 1947 dans
un ouvrage intitul Lducation du travail, Clestin
Freinet ne se doutait sans doute pas que la pdagogie
ducative quil venait de thoriser serait reprise leur
compte, un demi-sicle plus tard, par les tenants de la
formation en ligne. Au point que lon peut se demander
si le dveloppement des technologies de linformation
et de la communication dans lenseignement (TICE)
nannonce pas le retour en grce de la mthode Freinet.
Que dit Freinet exactement? Que lenseignement doit
tre fond sur quelques principes de base : la communication et la coopration au service de lexpression
libre de lapprenant, et la personnalisation de la formation, base sur le ttonnement exprimental et lutilisation des techniques et des outils. Or que tente de mettre en place l e-learning , si ce nest, prcisment,
les principes prcdemment noncs? Dans les tablissements connects , on correspond par e-mail, on
senvoie des documents par fichiers attachs, on
dveloppe le travail coopratif en rseau.
Source : Vers une nouvelle pdagogie , Le Monde interactif, 26 avril
2000 (http://interactif.lemonde.fr).
... qui doit tre utilis

bon escient...
En ducation, faut-il le rpter, ce nest
pas la matrise technique des quipements
et produits qui est vise au premier chef,
travers le systme ducatif, quand il est
question des technologies nouvelles
exception faite, bien sr, du volet de qualification professionnelle de la mission ducative. De toute faon, les responsables de ces
secteurs de formation ont intrt rester
jour et intgrer lusage de linformatique
dans la formation de leurs diplms; et dans
bien des cas, les associations professionnelles
7 Un rcent sondage amricain

estime que 85 % des jeunes de
12 17 ans passeraient en
moyenne 9,3 heures par semaine
naviguer sur Internet, ce qui ne
comprend vraisemblablement pas
le temps quils consacrent aux
jeux vido. Source : Le Soleil,
27 mai 2000, sondage ralis par
la maison Youth Culture. Voir
galement lannexe 3 sur les
jeunes et Internet.

84
y veillent de prs. Le but du prsent rapport
du Conseil nest pas ce type dintervention
ou dutilisation des ressources actuelles de
linformatique et du branchement en rseau,
mais bien lutilisation de ces technologies
des fins pdagogiques, de faon enrichir la
pratique professionnelle de lenseignant et
lapprentissage des populations tudiantes.
8 Une difficult que notent des

enseignants rcemment diplms,
tout autant en ce qui a trait la
nature de la formation initiale
quils reoivent en la matire
luniversit, que dans leur propre
pratique comme enseignants,
quand ils doivent composer, dans
un mme groupe-classe, avec des
lves qui en savent parfois plus
queux et dautres qui nont
jamais dmarr un ordinateur.
La mme situation peut se produire lenseignement suprieur.
9 Le Conseil est bien conscient
quil y aura toujours des foyers
qui ne disposeront pas dun ordinateur. Toutefois, les enfants qui
nauront jamais t en contact
avec un tel outil de travail et de
divertissement risquent nanmoins dtre de moins en moins
nombreux et des mcanismes
dappoint pourront toujours tre
mis en place dans les coles pour
raliser rapidement la mise
niveau de ces lves dans lutilisation de lordinateur des fins
dapprentissage.
Toutefois, reconnaissons demble que

limplantation des technologies nouvelles en
ducation se fait dans une priode transitoire pour lensemble de la socit. Les carts
sont actuellement trs grands dans la population gnrale et forcment chez les
enseignants et leurs lves ou tudiants
quant au niveau daccessibilit ces technologies et la matrise technique de
lquipement et des produits informatiques.
Il est donc tout fait normal que les comptences, les attentes et les besoins des uns et
des autres se situent des niveaux diffrents,
quil sagisse denseignement ou dapprentissage8. Cela dit, lducation doit donc, en
ce moment particulier de lhistoire des
technologies, assumer la fois un rle
dinitiation technique aux technologies informatiques et leurs supports
matriels et donc enseigner comment
utiliser ces technologies et quoi elles
peuvent servir et en mme temps
sengager dans une appropriation des
technologies qui permette leur utilisation des fins pdagogiques dans le
cadre de la mission ducative des
tablissements denseignement. Le dfi
est grand pour les professionnels de lducation qui lon demande non seulement dapprendre eux-mmes et denseigner les deux
parfois en mme temps le maniement de
nouveaux outils mais galement den saisir
rapidement tout le potentiel virtuel sur le
plan pdagogique pour les intgrer leur
coffre doutils pdagogiques. Heureusement, si la tendance actuelle se maintient ,
pourrait-on dire, peut-tre que dici peu de
temps les efforts des enseignants et des
enseignantes au regard des technologies
nouvelles pourront tre majoritairement
concentrs sur leur intgration des fins

pdagogiques, la matrise de loutil ayant t
acquise au foyer pour un trs grand nombre
dlves9.
Pour le moment, utiliser les technologies bon escient en ducation,
cest dabord poursuivre un premier
objectif dquit sociale. Cest donc
sassurer que chaque lve et tudiant ou
tudiante qui frquente le systme ducatif
ait la possibilit de se familiariser avec loutil
informatique, surtout si son environnement
socio-conomique na pas dj permis une
initiation prcoce en la matire. Le second
objectif sera dintgrer suffisamment
les technologies pour quelles cessent
rapidement dtre perues comme
un outil extrieur la formation de
nouveaux apprentissages assumer, du
temps y consacrer dans un horaire charg
et quelles sinscrivent tout naturellement
dans les faons denseigner et dapprendre
dans la classe ou la salle de cours, tant en
fonction des usages auxquels elles peuvent se
prter sur le plan pdagogique quen fonction de la diversit des faons dapprendre
propres chacun et chacune.
... pour accompagner

lvolution du systme
ducatif et la complexit
croissante de la socit
du savoir
Il nest pas sans intrt de remarquer
que le souci dune intgration des technologies nouvelles dans lenseignement concide
avec limplantation dune rforme majeure
de lducation au primaire-secondaire et
dattentes plus marques, pour tous les
ordres denseignement, lgard du
dveloppement de comptences, de lacquisition de connaissances et dun meilleur
apprentissage visant assurer un niveau de
russite accru dans tout le systme ducatif.
Cette rforme de lducation, de mme
que lintgration des technologies dans
85
lenseignement, sont loin dtre des changements anodins. Lun comme lautre constituent des changements majeurs, cest-dire de ceux qui modifient le systme, ses
structures et le rle des diffrents acteurs ,
mais surtout de ceux qui permettront aux
socits de relever les dfis ducatifs du tournant du sicle (car ils impliquent quil faut
apprendre penser diffremment) 10,
comme le soulignait le Conseil dans son rapport sur la matrise du changement en 19941995. La russite de tels changements ne
simprovise donc pas et exige la mise en place
dun certain nombre de conditions qui lui
soient favorables.
Cest surtout dans le contexte de
la rforme en cours et de lvolution
du systme ducatif que le Conseil
prend le pari de lintgration des technologies dans lenseignement. Il hsiterait
davantage le faire dans un systme ducatif
o nexisterait pas une volont manifeste des
dcideurs et des acteurs de miser rsolument sur le passage de pratiques centres sur
lenseignement des pratiques centres sur
lapprentissage, selon une approche ducative o le dveloppement des comptences
doit accompagner et enrichir lacquisition de
connaissances. Avec lnorme potentiel
quelles reclent, leur diversit, la
polyvalence des usages quelles
favorisent et les interactions quelles
permettent diffrentes chelles
sans ngliger le fait quelles peuvent se
jouer du temps et de lespace les
technologies nouvelles et plus particulirement les technologies de linformation et de la communication
devraient constituer une ressource
exceptionnelle pour accompagner un
changement dune telle importance.
Par ailleurs, le systme ducatif doit
galement prparer chacun et chacune
sinsrer,
socialement et professionnellement, dans la socit du savoir en mergence et exercer de faon responsable son
rle de citoyen et de citoyenne dans une
socit que la mondialisation et le rle

majeur des technologies rendent de plus en
plus complexe. La complexit inhrente
la socit du savoir et les risques de
marginalisation et dexclusion sociales
qui peuvent en rsulter, exigent du
systme ducatif un effort accru,
non seulement pour contrer lanalphabtisme technologique en
enseignant le maniement et lutilisation des technologies mais surtout
pour fournir tous et toutes un
niveau de littracie et dthique technologiques qui soit garant dune
citoyennet claire et vigilante, dans
une socit o les limites du gnie
humain sont constamment repousses.
Nul doute quil sagit l de dfis trs
exigeants, mais en mme temps trs stimulants, pour lensemble du systme ducatif et
les acteurs de lducation. Dans la mesure o
un certain nombre de conditions seront
prises en considration, lutilisation des
technologies nouvelles pourra contribuer
faire de lcole un lieu o apprendre exige
certes des efforts, mais qui sont grandement
compenss par la diversit et lattrait des
moyens mis en place pour dynamiser lenseignement et lapprentissage.
Du temps pour
sapproprier un
moyen puissant
mais complexe
Il est un autre lment majeur que le
Conseil trouve important daborder avant de
traiter des conditions de russite : lobsdante question du temps. Le temps occupe
un espace fondamental dans les
conditions de ralisation et de russite
dun changement et, pourtant, il napparat pas toujours dans lnumration des
conditions mettre en place pour russir les
changements souhaits. Les consultations
ralises dans le cadre de la prparation du
10 Vers la matrise du
changement en ducation, p. 27.

86
prsent rapport ont clairement dmontr la
ncessit de se proccuper de la question du
temps dans le dossier de limplantation des
technologies nouvelles en ducation.
11 Le rapport du Conseil, en
1993-1994, invitait des
engagements pressants ;
il tait alors important pour le
systme ducatif de se doter
de matriel informatique et de
prvoir les engagements budgtaires ncessaires pour faire
entrer les tablissements scolaires dans lre numrique.
12 Les universits qui ont, dans
certains programmes, implant
lutilisation de portables en salle
de cours, ont bnfici dune augmentation tangible des demandes
dadmission. Selon les interlocuteurs rencontrs lors dune sance
de consultation, cest le cas pour
le programme Virtuose des HEC
(environ 20% aprs la premire
anne) et pour le programme
Ulysse de la Facult dadministration de lUniversit Laval (30%
en un an). Voir Annouk Gingras,
Luniversit virtuelle : un loup
dans la bergerie , Interface,
vol. 20, n6, novembre-dcembre
1999.
13 La Commission de lenseignement secondaire du Conseil
se penche dailleurs sur le sujet
dans un avis en prparation.
Limportance accorder au temps afin

dassurer une meilleure matrise du changement suscite une question quasi impertinente dans le contexte actuel : pourquoi
cette fbrilit et cette urgence dont semblent atteintes la plupart des socits les
plus avances techniquement et
conomiquement vouloir implanter les
technologies nouvelles dans lenseignement,
notamment celles de linformation et de la
communication11? Pour les universits, et
dans une moindre mesure les collges, la
pression conomique et culturelle est forte,
compte tenu de la vague doffres de formation distance, majoritairement en langue
anglaise, qui dferle sur linforoute, des
partenariats qui se crent pour proposer de
la formation en ligne et de la concurrence
qui sinstalle entre les tablissements qubcois pour quils se dotent de programmes qui
fassent une large place lutilisation des
technologies nouvelles12. Au primaire et au
secondaire, ou la formation gnrale lducation des adultes, il importe de sassurer que
l alphabtisation technologique est
dj bien en marche partout, et quelle
dpasse le niveau actuel dinformatisation
du systme scolaire pour aboutir louverture marque aux technologies nouvelles.
Le Conseil est convaincu quil faut amorcer
ds maintenant lintgration des technologies
dans lenseignement et lapprentissage la
rforme en cours en fait dailleurs une obligation , il y peroit un intrt certain et une
volution normale de lducation. Toutefois,
pour que les technologies servent bien
les finalits de lducation, et soient
utilises bon escient, les acteurs de
lducation doivent bnficier des conditions les plus propices limplantation dun tel changement et pouvoir
sappuyer sur des faons de faire juges
prometteuses. Et pour cela, il faut du
temps.
Le paradoxe dune socit

en mode acclr
Avec les technologies nouvelles, nous
vivons aujourdhui dans une poque paradoxale sur bien des plans, mais la question
du temps ou plutt celle dune perception
de son acclration risque de marquer plus
particulirement le changement de millnaire. Ces technologies nouvelles, tout
autant celles de la communication et de
linformation que lensemble des technologies issues de linformatique et de la numrisation des contenus, incitent travailler
une vitesse affolante cense nous permettre
de gagner du temps. Or, chacun est mme
de le constater quotidiennement, le temps
nous fait de plus en plus dfaut et semble
chapper toute forme de contrle. Jamais la
clbre phrase de Lamartine temps,
suspends ton vol ! naura t autant
prsente dans linconscient de chacun.
Depuis longtemps dans les tablissements scolaires, bien avant
lintrt pour les technologies, le
temps est considr comme une denre rare et coteuse. Il ny en a jamais
assez, semble-t-il, pour passer travers le
programme , bien former les lves, les
tudiants et les tudiantes, soccuper
adquatement du niveau de comprhension
et dapprentissage de chacun, rflchir
des faons de faire diffrentes qui seraient
la fois plus intressantes et plus efficaces,
lire sur la pdagogie, se tenir inform,
etc. Loccasion est belle de souligner quil est
souvent plus facile, en ducation comme
dans beaucoup de milieux de travail, de
trouver ou de donner du temps pour agir
(mme sans avoir suffisamment rflchi,
parfois) que pour rflchir ou pour lire ...
Le phnomne est sans doute davantage
marqu et plus difficile grer au primairesecondaire qu lenseignement suprieur,
compte tenu du mode dorganisation de la
formation ces ordres denseignement et
des prescriptions dun rgime pdagogique
rgi par ltat13, mais il reprsente
87
actuellement un cueil majeur pour
tous les praticiens de lducation dans
lintgration des technologies dans
lenseignement et lapprentissage.
La cause du problme
du temps : le temps,
cest de largent
Si le temps a largement et joliment
inspir potes et auteurs, il inspire cependant beaucoup moins les gestionnaires et
dcideurs qui sont forcs de reconnatre, de
faon plus pragmatique que potique, malheureusement, que le temps, cest de largent . Et peut-tre davantage en ducation
quailleurs, parce que le temps de travail en
est un de prsence et dintervention continues auprs dun groupe auquel lenseignant
est personnellement associ. Cest en grande
partie un temps daction qui doit tre
prcd dun temps de rflexion et de planification sur le quoi enseigner et le comment
lenseigner avec intrt et efficacit. La formation reue, lexprience et lexpertise
accumules, facilitent la gestion et lorganisation du temps consacr aux diffrentes
facettes du travail dun enseignant ou dune
enseignante.
Mais quand surviennent rformes, concepts et outils nouveaux apprivoiser et
sapproprier, cest toute la donne dun mode
de fonctionnement bien tabli et bien rod
qui est modifie. Le programme revu ou
non doit toujours tre respect, lenseignement doit encore tre donn et les apprentissages se faire et tre valus, le temps de
prsence auprs des lves doit tre assum,
et la journe continue davoir le mme nombre dheures. Or, il en faut du temps,
parfois beaucoup, pour dcouvrir les
technologies nouvelles, les apprivoiser
et en matriser lusage, en imaginer le
potentiel et en tirer des applications
pdagogiques, les faire dcouvrir et
apprcier dans un contexte dapprentissage, grer les carts du groupe dans
les niveaux de familiarit avec lenvironnement informatique, prvoir limprvu (les pannes?) et donc les solutions de rechange qui en minimisent
limpact, etc. O prendre le temps quil
faut dans un horaire de travail qui ne souffre
pas de temps mort?
Une solution possible ?

allouer et financer le
temps consacr au
changement...
Si la proposition prcdente est vraie,
ne pourrait-on prsumer que linverse est
galement possible et que largent, cest du
temps ? Et quavec des budgets prvus cet
effet, il serait possible de consacrer du temps
un temps ncessaire pour lappropriation des technologies nouvelles ? Car,
tant quil ny aura pas, en ducation,
des budgets expressment allous
lamlioration continue de la pratique
enseignante , il y aura peu de temps
qui y sera consacr de faon systmatique des fins de formation, dintgration et dimplantation et par tous
ceux et celles qui veulent se donner les
moyens dvoluer dans leur pratique,
sans ncessairement tre tenus y
consacrer tous leurs loisirs. De toute
vidence, cest en procdant de la sorte que
des prcurseurs et pionniers, tous les
ordres denseignement, ont explor le
monde des technologies des fins pdagogiques et ont innov dans leurs faons de
faire quils en soient flicits. Mais de tels
engagements personnels et professionnels,
ou une telle passion, ne peuvent tre la rgle
commune et exigs de tous et de toutes.
Dans les budgets quil alloue aux commissions scolaires et aux cgeps, le ministre
de lducation prvoit un pourcentage qui
peut tre consacr la formation continue
des enseignants et certaines priodes
de dgagement denseignement diffrentes
fins. Il serait pertinent de revoir ces donnes

88
14 Un auteur amricain, Jamie

McKenzie, qui a publi en 2000
Beyond Technology : Questioning,
Research and the Information
Literate School (FNO Press), propose les dix stratgies suivantes
aux fins dintgration des technologies nouvelles en ducation
dans un article du Electronic
School de mars 2000, Beyond
Technology. Making a difference
in student performance :
Put learning first. Build support.
Invest in staff growth. Slow down.
Focus and provide adequate
resources. Use assessment to
steer programs. Shed the ineffectual. Remember the lessons of
the past. Heed research. Ask good
questions.
15 Un document qui prparait
pourtant la voie llaboration
dune politique cohrente sur le
sujet puisque les auteurs
traaient un portrait de situation,
faisaient tat des besoins
matriels et pdagogiques des
lves et des enseignants et identifiaient les investissements
requis (www.meq.gouv.qc.ca/
m_pub.htm, dans les publications
archives du Ministre).
16 Le titre de la confrence
en tmoigne sans ambigut :
Confrence socio-conomique sur
les technologies de linformation
et des communications en ducation (janvier 1996). Par ailleurs,
la lettre de prsentation du ministre de lpoque, M. Jean Garon,
prcise que cette confrence
sinscrit dans le cadre dun
plan daction visant doter les
coles du Qubec des meilleurs
outils technologiques .
17 Et cest un document uniquement consacr aux TIC telle en
tait la vocation , duquel sont
absentes lensemble des technologies informatiques qui peuvent
tre utilises dans lenseignement
des fins pdagogiques.
et les rgles qui sy appliquent, pour favoriser et encourager lintrt des enseignants et
enseignantes envers lintgration pdagogique des technologies nouvelles en leur
permettant dy consacrer le temps ncessaire
dterminer en concertation avec le
milieu ducatif qui pourra varier selon les
objectifs poursuivis et le type dactivit
prvu.
Pour russir
lintgration des
technologies en
ducation
Il semblera peut-tre prsomptueux de
proposer des conditions pour russir lintgration des technologies nouvelles en ducation, alors que la recherche et lexpertise sont
encore peu dveloppes sur le sujet. Sans
doute serait-il plus juste de parler de
conditions pour dabord favoriser et faciliter
la russite de cette intgration. Quoi quil en
soit, les conditions runies ci-dessous et
qui viennent sajouter aux deux facteurs
importants que constituent la rforme au
primaire-secondaire et le temps ncessaire
la matrise du changement ressortent des
consultations du Conseil et sont lexpression
dun consensus relativement gnralis, au
Qubec comme ailleurs, sur ce quil convient
de faire si lon souhaite utiliser les technologies nouvelles dans les tablissements denseignement, dans un contexte damlioration de lapprentissage et de la russite
ducative14.
Le Conseil est davis que ces conditions
sont valables pour lensemble du systme
ducatif. Le cas chant, il soulignera les
distinctions qui simposent dans un ordre
denseignement ou dans lautre.
Informer et sensibiliser
les acteurs concerns,
dvelopper une vision
commune et partage
des dfis et des enjeux
Les mesures adoptes et mises en place
par le gouvernement qubcois depuis les
engagements ministriels de 1996 signales
au chapitre 1 font clairement voir que le
mouvement dinformatisation des coles,
amorc au dbut des annes 1980 et amplifi
en 1996 par le souci de brancher les tablissements au rseau Internet, a mis laccent
sur le volet technique et matriel de lopration. Aucun nonc de politique ministriel
nest venu confirmer les raisons pdagogiques qui auraient d tayer les prises de
position du document de consultation15
prsent lors dune confrence vocation
socio-conomique16, ni dfinir les orientations du ministre de lducation cet
gard. Et les plans dintervention propres
chaque ordre denseignement, mis en place
dans le cadre du Plan Marois , ont t
adopts sans autre forme de mise en contexte. Cest au document prpar par le
Secrtariat de lautoroute de linformation,
Pour une cole branche, quil faut se rfrer
pour avoir une ide des tenants et aboutissants de lutilisation des nouvelles technologies de linformation et de la communication
dans lcole17. Mme si des acteurs du milieu
ducatif ont collabor sa ralisation,
ny a-t-il pas une certaine incongruit ce
que ce soit le Secrtariat de lautoroute de
linformation et non pas le ministre de
lducation qui soit lorigine dun document de rflexion sur lintgration des technologies nouvelles en ducation ?
Sur le sujet de lintgration des
technologies dans leur ensemble, et
plus particulirement des technologies
de linformation et de la communication qui y occupent un espace sans
cesse croissant, il est pour le moment
impossible au milieu ducatif de se
89
rfrer un discours structurant une
vue densemble susceptible dorienter
et de baliser toutes les interventions
sur le terrain. Il existe, certes, de
nombreux textes de toutes sortes sur les
sites Internet vous lducation et lutilisation des technologies nouvelles dans lenseignement18. Mais quelles que soient la
qualit, la profondeur ou la pertinence de
plusieurs de ces textes, il nen demeure pas
moins que ce sont des textes qui refltent la
pense dun auteur, dune association, dun
organisme ou dun groupe de recherche un
moment donn. De tels documents, sils
peuvent contribuer la rflexion sur le sujet,
ne peuvent en aucun cas remplacer, auprs
des acteurs et dcideurs du milieu ducatif,
le discours officiel de ltat sur les orientations partager collectivement, dans le systme ducatif, en ce qui a trait aux utilisations pdagogiques des technologies nouvelles dans lenseignement et lapprentissage.
Tout fondamental soit-il, un nonc de politique ne constituerait cependant quun point de dpart dans la
somme dinformation et de sensibilisation dont a besoin le milieu ducatif,
particulirement au primaire et au
secondaire, pour tre convaincu de
lutilit et du potentiel des technologies
nouvelles sur le plan pdagogique, et
sengager graduellement dans leur
intgration au quotidien. lenseignement suprieur, des facteurs comme la comptition locale et internationale entre tablissements dans loffre dune formation intgrant ces technologies, sur place ou distance, les collaborations qui stablissent
graduellement entre certains tablissements
et la pression quexerceront les tudiants et
les tudiantes sur le corps professoral pour
quil intgre les technologies son
enseignement, contribuent acclrer le
mouvement dintgration des technologies et
de sensibilisation des acteurs du milieu cet
gard. Le Conseil constate dailleurs que les
milieux universitaires et collgiaux se sont
dots ou sont en train de mettre au point
des politiques institutionnelles pour encadrer et baliser lutilisation des technologies

dans lenseignement suprieur. Il lui apparat cependant essentiel que lensemble des
efforts consentis travers le systme ducatif participent dune mme philosophie et
sappuient sur une mme vision des objectifs
viss et des rsultats souhaits en matire
en ducation.
Assurer laccessibilit
par un environnement
matriel et des contenus
appropris aux besoins
de lducation
Ds quil est question de matriel vu
sous langle particulier de lquipement ou
plus globalement sous celui de lenvironnement matriel dans lequel peuvent tre
utilises les diffrentes technologies informatiques surgit la crainte que les proccupations dordre matriel lemportent sur
les proccupations dordre pdagogique.
Cest pourtant un sujet difficile viter,
car il ny aura pas dintgration des
technologies sans un environnement
matriel appropri et une grande
accessibilit.
Le sujet a dj t abord au chapitre 1
pour faire le point sur lenvironnement
actuel qui prvaut dans le systme ducatif,
p l u s p a rt i c u l i re m e n t a u p r i m a i re secondaire o existent des bilans rcents sur
le sujet. Dans la perspective de se donner les
meilleures chances possibles pour raliser et
russir lintgration des technologies dans
lenseignement, le Conseil estime important
daccorder une attention toute spciale aux
points suivants :
Pour le primaire-secondaire et
lducation des adultes
Il faut certes un nombre suffisant dordinateurs que la recherche ou lexprience
ne permettent pas encore de prciser
18 Sans prtendre lexhaustivit, jamais possible dailleurs

au regard de linformation qui
circule sur linforoute, le Conseil
numre bon nombre dentre eux
lannexe 6, et la bibliographie
fait rfrence de nombreux
textes qui y ont t puiss.

90
mais ce nest pas le meilleur ratio lves/
ordinateur qui garantira lutilisation la
plus intelligente de loutil informatique ;
formation, information, soutien sont la
base dune utilisation claire du matriel
disponible.
lieu de travail ; par ailleurs, pour quil

puisse rpondre ses besoins dordre
professionnel, il y a lieu dencourager le
personnel enseignant possder un ordinateur la maison ; la mise en place dune
politique ou de mesures appropries19
simpose pour faciliter lacquisition et le
renouvellement du matriel informatique
pour le personnel enseignant, ainsi que le
branchement au rseau Internet .
Le branchement des ordinateurs en rseau

sur un serveur local permet un usage plus
simple et plus complet dun parc dordinateurs htrogne tout comme un meilleur
contrle sur les espaces-mmoire dont
devrait bnficier chacun des usagers
dans lcole , la banque de logiciels,
limpression ; il faut explorer les avantages
quoffre la mise en place dun systme
dexploitation ouvert (pouvant tre transform en fonction des besoins des utilisateurs).
cet gard, les donnes du Ministre

offrent un aperu de la situation dans le
rseau des commissions scolaires (tableau 9).
Le Conseil considre que, linstar de ce
qui se fait sur le march du travail, tout
professionnel qui lon demande dtre
familier avec lordinateur et ses applications de faon en faire usage dans son
travail et donc dans sa pratique professionnelle des fins denseignement et
dapprentissage en ce qui concerne tout le
personnel enseignant doit disposer sur
son lieu de travail de son propre ordinateur, reli au rseau Internet. Par ailleurs,
considrant que beaucoup de travail se fait
en dehors des heures de prsence en
classe auprs des lves, il serait mme
port suggrer quun portable serait plus
utile.
La prsence dordinateurs et dimprimantes en classe ou en salle de cours

mme en nombre rduit apparat
comme un mode dorganisation matrielle
susceptible de permettre une meilleure
intgration des technologies au quotidien
que laugmentation du nombre de salles
ou de laboratoires dinformatique.
Chaque enseignant ou enseignante devrait
disposer de son propre ordinateur sur son
TABLEAU 9 : LES ENSEIGNANTS ET LES ORDINATEURS LEUR DISPOSITION

Nombre denseignants par ordinateurs qui leur sont rservs et situation dans les divers
tablissements (1998-1999 et 1996-1997)
(tableaux 60, 61, 63 et 64 de lenqute du MEQ)
RSEAU DES
PRIMAIRE
SECONDAIRE
ADULTES
FORMATION GNRALE
1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997 1998-1999 / 1996-1997
19 titre dexemple, ltat pourrait diffrer dune priode de trois

ans le remboursement de la dette
tudiante (sans intrt) pour
encourager lachat dordinateurs,
prvoir une dduction fiscale ou
un crdit dimpt, etc.
Enseignants par poste de travail

- nombre denseignants
- % dtablissements
o ce ratio est <10
Enseignants par poste branch
- nombre denseignants
- % dtablissements
o ce ratio est <10
7,1
12,3
7,4
17,8
6,9
8,8
36,8 %
24,2 %
27,7 %
16,0 %
63,5 % 53,8 %
11,9
45,3
11,5
49,8
13,4
18,4 %
12,8 %
28,1 %
21,7 %
7,4 %
42,8
9,4 %
4,9
12,3
40,2 % 24,3 %
8,3
35,1
41,9 % 10,7 %
91
Il faut tendre la classe branche ou
en rseau20 et un branchement de qualit
partout sur le territoire, plutt que de
se satisfaire dune cole branche (qui
ne lest dailleurs pas encore lchelle de
tout le territoire) ou dun branchement erratique ; chaque enseignant ou
enseignante, voire chaque lve, devrait
disposer dune adresse de courrier lectronique et, dans la mesure du possible,
bnficier de conditions de branchement
avantageuses la maison en lien avec le
serveur de ltablissement.
La mise en place dun service de prt
dquipement (dans chaque tablissement, sinon dans un regroupement
dtablissements ou, la limite, dans la
commission scolaire) pourrait permettre
un nombre plus grand denseignants et
denseignantes dexprimenter de faon
plus diversifie lintgration des technologies en classe.
Il est important que les lves aient accs
au matriel informatique et aux contenus
sur ordinateur en dehors des heures de
classe; il faudrait sefforcer de trouver des
modes dorganisation aptes rpondre aux
besoins particuliers et aux attentes de
chaque communaut cet gard.
Au collgial et luniversit
Chaque membre du corps professoral
devrait disposer dun ordinateur ; il serait
souhaitable que chaque tablissement se
dote dune politique visant faciliter
lacquisition et le renouvellement du
matriel informatique pour le personnel
enseignant, si ce nest pas dj le cas, ainsi
que le branchement au rseau Internet.
Lusage dordinateurs portables et branchs sur le rseau, dans les salles de cours,
se rpand peu peu mais les expriences
en cours21 sont encore trop rcentes pour
dterminer sil sagit dune tendance qui
doit tre systmatise ou pas lenseignement suprieur ; le Conseil observe toute-
fois que si cette tendance devait

saccentuer dans les tablissements, il
faudrait veiller ce que de telles pratiques
ne deviennent pas un moyen dexclusion
ou de marginalisation des tudiants les
moins nantis et une source daccroissement de la dette tudiante (ou de linvestissement parental).
Avec lmergence et, ventuellement, la
prolifration des portables, il faudra
prvoir dans les tablissements qui ne le
font pas dj, non seulement des imprimantes22 en nombre suffisant ou un service payant dimpression sur demande
mais aussi des prises de branchement afin
de permettre un accs Internet en
mesure de rpondre aux besoins des
tudiants et des tudiantes.
Si ce nest dj le cas, laccs aux salles
dordinateurs devrait tre facilit en tout
temps ; pour les tudiants et tudiantes
qui nont pas leur propre ordinateur, il
serait important quils bnficient dun
espace-mmoire personnel sur le serveur
institutionnel ou sur un campus virtuel du
genre de lUniVirtuelle ; tous les tudiants
et tudiantes devraient galement disposer dune adresse lectronique, tout le
moins pendant la dure de leurs tudes.
Le Conseil accorde une grande importance aux contenus concevoir aux fins
dune intgration pdagogique des technologies dans lenseignement et lapprentissage
et considre que, terme, lexistence de contenus appropris aux besoins des divers
ordres denseignement sinscrira au nombre
des conditions de russite de lintgration.
Dans ltat actuel des choses, le sujet est
dabord considr comme un enjeu important pour le systme ducatif qubcois et
trait comme tel au chapitre suivant.
20 Voir le cours Gestion de la

classe en rseau prpar par
trois universits qubcoises,
sous la coordination de la GRICS
et avec laide du Fonds de
lautoroute de linformation
(http://www.tact.fse.
ulaval.ca/fr/html/ cours/
coursgcr/index.htm).
21 Comme celles de lcole des
hautes tudes commerciales, de
la Facult dadministration et de
la Facult dagriculture et dagroalimentaire de lUniversit Laval.
22 Les utilisateurs rguliers des
technologies savent quun cran
dordinateur ne remplace pas
toujours efficacement la version
papier dun texte ; pour le
moment du moins, on ne peut
faire abstraction du besoin
dimpression de documents en
contexte scolaire.

92
Assurer la formation des

divers acteurs, pour que la
technologie soit au service
de la pdagogie
Considrant que la formation du personnel enseignant constitue non seulement
une condition de russite inluctable mais
bien une condition pralable lintgration pdagogique des technologies en classe
ou en salle de cours, le Conseil a trait du
sujet de faon spcifique au chapitre prcdent. Dans les conditions de russite, la
formation des acteurs dcisionnels et
accompagnateurs lui apparat galement importante pour que leffort
dintgration pdagogique des technologies dans lenseignement soit la
fois bien balis, encadr et soutenu
lchelle institutionnelle.
23 Dveloppement des
ressources humaines Canada,
Ottawa.
24 Dans le cadre des projets
financs par le BTA. Pour consulter le sommaire du rapport :
http://olt-bta.hrdc-drhc.gc.ca/
francais/publicat/CAPexef.html.
25 Linformation ce sujet est
disponible ladresse
www.schoolfile.com/staff_development.htm.
26 Voir Bernard Lachance, La
rvolution technologique des
fins ducatives, p.117-129.
En novembre 1998, lAssociation canadienne des directeurs dcole remettait au

Bureau des technologies dapprentissage23
son rapport final sur la formation interne
sur les technologies de linformation lintention des administrateurs scolaires 24. De
lavis de lAssociation, la principale conclusion qui se dgage de ce projet est que les
systmes scolaires et les ducateurs ne sont
pas encore suffisamment prpars pour
combiner les technologies de linformation
avec une bonne pdagogie . Dans toute la
documentation consulte dans le cadre de la
recherche effectue25, lAssociation note que
le volet pdagogique de lintgration des
technologies en classe est si peu couvert quil
est quasi impossible, des fins dadministration scolaire, den tirer des orientations appropries pour la formation des
administrateurs scolaires.
De nombreux rles peuvent tre
assums par les gestionnaires des tablissements ducatifs pour permettre la ralisation
de la mission ducative et lengagement
collectif de tous les acteurs institutionnels
cet gard : claireur, orienteur, leveur

deprojet , rassembleur, monteur ou dmarcheur financier, relationniste, superviseur,
pilote26. Dans le cas de lintgration pdagogique des technologies dans lenseignement et lapprentissage, les gestionnaires et
dcideurs sont susceptibles de faire tour
tour appel lun ou lautre de ces rles
en fonction des besoins et des attentes immdiats, court, moyen ou long terme. premire vue, nul doute que les rles
dclaireur, de leveur de projet et de
rassembleur seront particulirement importants pour concevoir et mettre en place les
La formation des administrateurs scolaires.

Projet de recherche subventionn par le
Bureau des technologies dapprentissage
Ce projet visait dterminer et articuler les besoins
et les exigences en matire de formation professionnelle
des administrateurs scolaires relativement aux technologies de linformation. Nos objectifs taient les suivants :
informer les administrateurs, les dcideurs et les formateurs au sujet des connaissances, des comptences, des attitudes et des pratiques exiges de la
part des administrateurs pour utiliser de manire
efficace et approprie les technologies de linformation, tant dans les programmes denseignement que
dans ladministration de leurs coles ;
diffuser une dclaration de consensus nationale sur
les comptences requises de la part des administrateurs ;
influencer llaboration des programmes de formation des enseignants ;
proposer des stratgies et des exemples pratiques ;
et transmettre aux 15 000 administrateurs scolaires
les conseils les plus utiles au sujet de leur perfectionnement et des applications efficaces et appropries de la technologie.
Source : Formation interne sur les technologies de linformation
lintention des administrateurs scolaires, Association canadienne des
directeurs dcole, Rapport final au Bureau des technologies dapprentissage, Sommaire excutif, novembre 1998 (http://olt-bta.hrdcdrhc.gc.ca/francais/publicat/CAPexef.html).
93
conditions ncessaires pour susciter, encadrer et soutenir lengagement du personnel
enseignant dans laventure de lintgration
pdagogique des technologies.
Quant aux autres catgories de personnel,
il est facile de voir limportance quassumeront les responsables de bibliothques ou
de centres de documentation, ainsi que des
services informatiques, dans un contexte
dintgration des technologies, dans lenseignement et donc dune formation
adquate cet gard. Le besoin de formation des autres acteurs institutionnels est
plus difficile cerner. Il y a certes un besoin
dinformation et de sensibilisation aux
tenants et aboutissants de lintgration
pdagogique des technologies des fins
denseignement et dapprentissage; ce sera l
un point de dpart pour dterminer, avec les
acteurs concerns, si la situation rvle
galement des besoins de formation, et de
quelle nature, afin dy rpondre adquatement.
Accompagner et soutenir
le personnel enseignant
de faon continue
Cette dernire condition de russite
englobe, dune certaine faon, toute la
dmarche menant lintgration pdagogique des technologies en ducation. Le
Conseil voit la ncessit dun accompagnement et dun soutien continus dans
quatre aspects importants de lopration : sur les plans politique, pdagogique, technique et sur celui de la
recherche.
Laccompagnement et le soutien
tatiques et institutionnels : le Conseil y
rfre en premier lieu parce que cet engagement, qui tmoigne dune certaine faon
dune adhsion de la socit et de chaque
tablissement au projet dintgration des
technologies en ducation, est essentiel
pour que puisse se raliser lengagement

professionnel des divers acteurs et quy
soient investies les ressources humaines,
matrielles et financires ncessaires lencadrement et laccompagnement des
efforts quil faudra consacrer lintgration
pdagogique des technologies en ducation.
Il doit y avoir une volont clairement
exprime, tant lchelon gouvernemental
qu lchelon institutionnel, sur la pertinence ducative et sociale de limplantation
dune dmarche dintgration pdagogique
lapprentissage et sur lacceptation des
possibles ttonnements (essais et erreurs)
quentranera un tel changement dans des
pratiques sculaires.
pdagogiques : le personnel enseignant ne
peut entreprendre seul lintgration pdagogique des technologies et assumer seul la
responsabilit de ce quil faut faire et de
comment le faire pour obtenir des rsultats
qui justifient un tel investissement
mthodologique. Des ressources professionnelles ayant des connaissances et une expertise reconnues en matire dutilisation des
technologies des fins dapprentissage
devront tre identifies et sollicites, dans
les tablissements ou sur le rseau, pour
accompagner et soutenir les praticiens dans
lexprimentation de nouvelles approches
pdagogiques ; une banque de ressources de
cette nature devrait dailleurs tre offerte
sur Internet. Les acteurs du terrain sentendent pour reconnatre que laccompagnement local et le soutien par les pairs sont
dune grande utilit ; dautre part, laccompagnement et le soutien en rseau, par des
pairs ou des experts, constituent une
ressource en mergence qui devrait jouer un
rle de premier plan dans les annes venir,
au fur et mesure que les enseignants
dvelopperont une culture de rseau grce
la tlmatique27.
27 Cest ce que se propose de

faire lintention du corps professoral des universits le site mis
en place en septembre 2000 par
la CREPUQ (www.profetic.org) et
quencouragent des sites comme
ceux de Lcole branche
de lquipe de lInfobourg
(www.ecolebranchee.com) et
de la vitrine APO
(http://vitrine.ntic.org/vitrine).

94
techniques : contrairement aux autres technologies qui ont fait leur apparition sur la
scne ducative un moment ou lautre de
lhistoire contemporaine le rtroprojecteur,
le projecteur de diapositives, le matriel
audiovisuel, bref lensemble des technologies ducatives prnumriques , lutilisation
efficace des technologies nouvelles exige des
enseignants un niveau de comptence technique de base et semblable celui que doit
avoir tout professionnel qui utilise ces technologies dans son travail. On ne peut cependant demander aux enseignants, pas plus
quon ne le fait pour dautres catgories de
professionnels, un niveau de comptence
technique qui leur permette de rsoudre
tous les problmes et toutes les pannes susceptibles de survenir lors de lutilisation de
lquipement et des produits informatiques
avec leurs lves ou leurs tudiants. Mme
avec les ressources qui ont t mises en place
dans le systme scolaire, notamment au primaire-secondaire pour lembauche de personnel technique en informatique dans
chaque commission scolaire, il est clair que
les besoins dpassent largement la capacit
de rponse de ces spcialistes et que ce nest
pas uniquement dans cette voie que se trouve la solution au problme. De nombreuses
autres possibilits pourraient tre tudies28 : dpannage et soutien en ligne dans
le fonctionnement dun ordinateur en
rseau, dpannage par des pairs plus comptents sur le plan technique ou ayant dvelopp une plus grande expertise, voire par des
lves, des tudiants ou des tudiantes techniquement comptents partir du secondaire, stagiaires de programmes dinformatique du collgial, de luniversit ou des
tablissements privs, bnvolat de retraits
ou de parents disponibles qui seraient
dtenteurs dune expertise cet gard, etc.
28 Et constituent, dans certains
cas, davantage des solutions
court terme qu long terme, mais
qui peuvent savrer utiles dans
un contexte en volution.
29 Quelques exemples sont
prsents aux annexes 2 et 4.
Laccompagnement et le soutien par la

recherche : quil sagisse de recherche
fondamentale ou de recherche-action en
collaboration avec les acteurs sur le terrain,
un gros effort de recherche concerte doit
tre fourni et enrichir ce qui se fait lheure

actuelle en matire de dmarches et doutils
dintgration pdagogique des technologies ;
le prsent rapport le dmontre amplement.
Des expriences pilotes ont t ralises
dans certaines classes ou certaines coles,
certains programmes collgiaux ou universitaires29 ; tous les ordres denseignement,
des enseignants et enseignantes se sont
rvls des prcurseurs en la matire ; des
penseurs reconnus ont crit des textes de
grande valeur sur le sujet ; sur le rseau
Internet, des ressources et des suggestions de
toutes sortes sont disponibles pour ceux
et celles qui veulent intgrer les technologies
dans leur enseignement ; des chercheurs,
des groupes, des centres de recherche
sintressent galement la problmatique
des technologies nouvelles en ducation.
Tout cela ne suffit pas et les questions
suivantes doivent tre poses cet gard :
des valuations sont-elles faites des expriences ralises ? y a-t-il suffisamment de
dbats autour de ce qui se dit et scrit sur
limportance des technologies en ducation
et de ce qui se fait ? sintresse-t-on suffisamment aux comptences et aux connaissances ncessaires au personnel ducatif
(enseignants et directions) pour favoriser
une vritable intgration pdagogique des
technologies dans lenseignement et lapprentissage ? sassure-t-on quune information approprie et de qualit est accessible et
parvient aux divers acteurs du milieu ducatif ? les sources de financement sont-elles
suffisantes et diversifies ? Beaucoup plus
nombreuses que les rponses, ces questions
montrent lampleur de la tche raliser en
matire de recherche pour orienter, baliser,
encadrer et soutenir le changement qui
samorce. La recherche pertinente et lvaluation seront-elles au rendez-vous de limplantation et de lintgration ? Les rsultats
en seront-ils suffisamment diffuss auprs
des acteurs concerns, quils soient
dcideurs ou enseignants ?
95
Piloter le changement :
un rle crucial de ltat et
des leaders institutionnels
Dans son rapport annuel 1994-1995 sur
la matrise du changement30, le Conseil
observait qu il y a des changements de grande
envergure qui ne peuvent tre pilots que
par ltat , mais aussi que, peu importe
lampleur des changements implanter,
ltat ne peut pas se dtacher de toute
responsabilit directe ou indirecte lgard
du changement en ducation . Cest le cas
pour lintgration pdagogique des
technologies nouvelles dans lenseignement et lapprentissage, un changement qui risque de transformer
lducation comme aucun autre
changement na pu le faire depuis
lavnement de limprimerie.
Compte tenu que ltat sest engag, au
cours des dernires annes, dans une certaine dcentralisation de ses pouvoirs et
responsabilits vers les tablissements, on a
peut-tre tendance croire, parfois, quil est
appel jouer un rle de plus en plus effac.
Le Conseil profite de loccasion pour rappeler, en sinspirant de son rapport annuel
1995-1996 sur le partage des pouvoirs et des
responsabilits en ducation 31, certaines
responsabilits que ltat lui semble tenu
dassumer en ducation :
un pilotage du systme qui implique
autonomie, initiative et innovation la base ;
un rle dinterlocuteur et dacteur de
soutien, notamment pour favoriser la
recherche et la mise en commun de lexpertise dveloppe dans les divers rseaux ;
un engagement authentiquement politique
sur le terrain des orientations, des rsultats
escompter et de la responsabilisation
publique des organismes dducation ;
un engagement clair lgard de lducation comme priorit sociale et du niveau
de financement que cela requiert,

ajouterait-il aujourdhui.
Cest ce rle que doit aujourdhui
exercer ltat dans le dossier de lintgration
pdagogique des technologies nouvelles
des fins denseignement et dapprentissage,
notamment au primaire et au secondaire o
son pouvoir dintervention est plus grand.
Limportance et lenvergure du changement
quannonce la pntration des technologies
numriques et multimdias dans lensemble
de la socit et en ducation nont peut-tre
pas encore t saisies leur juste valeur par
les dcideurs politiques. On semble avoir
trop souvent adopt ces technologies en
fonction de linfluence quelles exercent
dsormais dans les socits contemporaines
et pour le potentiel de dveloppement
quelles font miroiter, sans avoir ncessairement prpar le terrain au pralable pour en
faire un usage qui permette une exploitation
optimale de leurs possibilits ; lchelle de
la socit, on le constate par la lente volution du commerce lectronique au Qubec.
En ducation, les ordinateurs sont entrs
dans les coles depuis le dbut des annes
1980, un grand nombre dcoles ont t
branches sur Internet entre 1996 et 1998 ;
petit petit, des techniciens ont t
embauchs pour que le parc informatique
puisse fonctionner convenablement mais
ce cest quen 1999 que des mesures budgtaires spcifiques ont reconnu lampleur des
besoins en la matire et lon a graduellement pris conscience des besoins de formation du personnel enseignant pour utiliser
adquatement le matriel disponible dans
un contexte denseignement et dapprentissage. Malgr tout ce qui sest fait, les
enseignants disent souffrir du manque de
soutien technique et des lacunes de leur
formation pour entreprendre avec confiance lintgration pdagogique des technologies dans leur pratique professionnelle,
particulirement dans le contexte de la
rforme des programmes du primaire et du
secondaire.
30 Vers la matrise du changement en ducation, p. 55.

31 Pour un nouveau partage
des pouvoirs et responsabilits
en ducation, p. 74.

96
De nombreuses questions mritent
dtre explores. Le Conseil en formule certaines qui lui apparaissent particulirement
importantes : pourquoi ltat et le ministre
de lducation consacrent-ils des sommes
importantes pour faire entrer le systme ducatif dans lre de la numrisation et de la
ralit virtuelle ? chez les dcideurs politiques, quels objectifs en lien avec la mission
ducative souhaite-t-on poursuivre par lintgration des technologies en ducation ?
sest-on arrt aux enjeux politiques, culturels, sociaux, thiques, conomiques
quelles posent en ducation ? est-on bien
inform des retombes des investissements
consentis, les a-t-on values ? sur quelle(s)
base(s) est tabli le ratio de huit lves par
ordinateur ? comment compte-t-on rpondre aux besoins dun branchement de qualit
pour les coles en rgion, la dsutude
rapide du parc informatique, lvolution
effrne de la technologie ? sur quelles
bases, quelles vues densemble les technologies nouvelles sont-elles en train dtre intgres aux rgimes pdagogiques du primaire
et du secondaire ? Et, dans un autre ordre
dides : se proccupe-t-on suffisamment et
de faon proactive de lespace quoccupe le
gouvernement fdral dans la problmatique
des technologies nouvelles en ducation et
des ressources (humaines et financires)
quil y consacre, dans un secteur par ailleurs
reconnu de juridiction provinciale ? le
Qubec sassure-t-il dune reprsentation
dans les instances fdrales qui interviennent cet gard ?
32 Guy Bergeron, conseiller

pdagogique la Commission
scolaire des Dcouvreurs
(Sainte-Foy), dans un article de
Carlos Soldevila, Lordinateur
lcole. Perdu dans le
cyberespace , Voir en ligne,
semaine du 30 mars au 5 avril
2000 (www.voir.ca/index.asp).
Le Conseil estime que ltat doit

piloter le changement quentranent
les technologies nouvelles en ducation. Cest un changement de taille
qui doit tre pens, orient, balis,
financ, valu. Et compte tenu du niveau
de dcentralisation vers les tablissements,
tous les ordres denseignement, les leaders
institutionnels sont appels assumer le
mme genre de responsabilits dans leurs tablissements et auprs de leurs commettants.
Comme lobservait rcemment un conseiller
pdagogique dans une commission scolaire

considre comme lune des mieux
branches du rseau : Il manque une politique commune parmi les commissions scolaires pour lintgration des nouvelles technologies. Il nous faudrait un canevas pour
pouvoir tous travailler dans le mme sens.
(...) Cest devenu trs difficile davoir une
ide densemble de ce qui se fait en ducation au Qubec32. Il est souhaitable que
lensemble du milieu ducatif puisse tre en
mesure de sappuyer sur des orientations et
des objectifs dtermins par ltat en concertation avec tous les acteurs concerns.
Quelques constats
considrer et
pistes retenir
Le Conseil sest efforc didentifier
quelles pourraient tre les conditions dans
lesquelles peut se raliser lintgration pdagogique des technologies dans lenseignement pour avoir les meilleures chances de
russite possibles. Les lments suivants
peuvent tre considrs comme les plus
importants :
Il importe de considrer les technologies
pour ce quelles sont : un moyen qui
sajoute aux outils pdagogiques existants
pour amliorer lenseignement et lapprentissage, de faon augmenter les chances
de russite dun plus grand nombre
dlves, dtudiants et dtudiantes. Mais
ce sont dabord et avant tout la comptence pdagogique, la crativit et lesprit
critique des enseignants et des enseignantes qui garantiront un usage optimal
des technologies en ducation et non pas
les technologies elles-mmes, si puissantes
soient-elles. Par ailleurs, un environnement matriel adquat et ergonomique, ainsi que des contenus appropris,
constituent des lments essentiels lintgration et auxquels peuvent prtendre les
enseignants et les enseignantes de mme
que les populations tudiantes.
97
Dans le contexte actuel, lintgration
pdagogique des technologies doit
sinscrire dans la rforme ducative en
voie dimplantation au primaire et au
secondaire et tre considre comme un
moyen daccompagner et de favoriser le
changement de paradigme souhait tous
les ordres denseignement; court terme,
et compte tenu du niveau de pntration
des technologies dans les foyers, lintroduction des technologies dans les tablissements scolaires vise aussi un objectif
dquit sociale.
Il faut prvoir du temps (et donc amnager le temps disponible) pour que le
personnel enseignant puisse apprivoiser
les technologies et dcouvrir de quelle
faon les utiliser voire les adapter
afin de les intgrer une dmarche pdagogique en lien avec les rsultats recherchs; cest pourquoi le milieu ducatif
doit disposer des budgets ncessaires
pour offrir du temps de formation, de
rflexion et dexprimentation, voire de
diffusion et de partage dinformation et
dexpertise, ceux et celles qui sengagent
dans un projet dintgration pdagogique
des technologies. Il importe galement de
soutenir et daccompagner le personnel
enseignant dans sa dmarche, la fois sur
les plans tatique et institutionnel, pdagogique, technique et sur celui de la
recherche, de prfrence de nature collaborative ce moment de lintgration
des technologies nouvelles en ducation.
Dautre part, si la formation initiale et
continue du personnel enseignant est fondamentale en matire dintgration pdagogique des technologies dans lenseignement, celle des gestionnaires et des divers
personnels susceptibles daccompagner
lenseignant dans sa dmarche ne doit pas
tre nglige.
Ltat et les responsables institutionnels
doivent piloter le changement quentrane
la pntration des technologies nouvelles
en ducation afin que lensemble du
milieu ducatif travaille de concert et

selon une vision commune et partage
lintgration pdagogique des technologies nouvelles des fins denseignement
et dapprentissage, dans loptique de la
mission confie au systme ducatif. Pour
dvelopper une vision commune sur les
enjeux et les dfis de lintgration pdagogique des technologies, il faut informer
et sensibiliser les acteurs de lducation
sur les tenants et aboutissants dune
telle problmatique; en la matire, ltat a
un rle important jouer, et notamment la
responsabilit premire de dvelopper et
de proposer un cadre de rfrence
sur lintgration des technologies en
ducation.
Chapitre 5
Des enjeux sociaux et institutionnels
importants
Limplantation des technologies nouvelles en ducation doit dabord
tre perue comme un moyen puissant mettre au service de lenseignement et de lapprentissage. Toutefois, les technologies ntant pas neutres,
comme le soulignent penseurs et philosophes, il y a des enjeux dont
lensemble du milieu ducatif et les acteurs dcisionnels doivent prendre
conscience afin que limplantation des technologies en ducation soit une
option bnfique pour tous, socialement, culturellement et conomiquement. Par ailleurs, la pntration des technologies dans les tablissements
denseignement et de formation na pas ncessairement la mme porte
travers tout le systme ducatif et les enjeux qui y sont associs peuvent
galement varier. Il importe donc de considrer de quelle faon se posent les
dfis et les enjeux pour chacun des ordres et secteurs denseignement.

100
Des enjeux lis

une appropriation
sociale et culturelle
des technologies
Tout au long de la prparation du
prsent rapport, le Conseil a pu constater
quel point limplantation et lintgration des
technologies dans la pratique ducative des
enseignants soulevaient un bon nombre de
questions dont il fallait galement se proccuper dans un contexte dducation. Les
questions quil a retenues sont de nature et
de porte diffrentes, mais elles visent un
seul et mme objectif : que lducation
puisse remplir sa mission dinstruction, de socialisation et de qualification professionnelle et jouer son rle
de faon efficace dans le dveloppement et lvolution de la socit qubcoise, tout en contribuant prserver
ce qui en fait sa spcificit sur les
plans culturel et linguistique et les
valeurs qui y sont privilgies.
1 Rjean Roy avec la collaboration de Pierre Georgeault,

Linforoute en franais:
un portrait qubcois, Conseil de
la langue franaise, juin 1998, p.vii
(www.clf.gouv.qc.ca/PubB146/B14
6.pdf).
2 La Politique qubcoise
de lautoroute de linformation,
Agir autrement, p.36.
3 OBJECTIF, Lobservateur
des tendances inforoutires en
francophonie, Publication du
Centre international pour le
dveloppement de linforoute
en franais (CIDIF), vol.1, n 1,
printemps 2000, p. 22.
Ces enjeux qui ont retenu lattention du

Conseil sont prsents ci-dessous sans
ordre particulier dimportance; ils lui apparaissent tous dignes dintrt sur les plans
social, culturel ou conomique. Certains
pourraient tre considrs comme des conditions de russite dans limplantation des
technologies des fins pdagogiques. Il est
cependant apparu au Conseil que ces lments taient plutt de lordre des enjeux,
cest--dire ce que lon peut gagner ou perdre dans une opration de changement, de
transformation.
Laffirmation de la
spcificit qubcoise
La langue et la culture ont toujours t au cur de la mission des
tablissements scolaires ; au Qubec,
la spcificit de lune comme de lautre
sur le continent nord-amricain a pu
tre maintenue en grande partie

grce aux acteurs de lducation.
Aujourdhui, cependant, lcole est en
concurrence directe avec dautres
agents dducation en matire de
langue et de culture : les mdias lectroniques, au sujet desquels on pourrait pratiquement parler de concurrence dloyale . Car lcole peut difficilement atteindre le niveau de fascination
quexercent ces technologies et leurs contenus sur les gnrations montantes et
jamais la communaut francophone dans
son ensemble ne pourra rivaliser avec la
masse de produits qui contribuent dverser
la culture amricaine sur la voie lectronique. preuve, alors que, dans dautres
secteurs dactivit, la population non anglophone consulte davantage une information
produite dans sa propre langue (par exemple :
70 % des internautes consultent des sites
dans leur propre langue et 15 % en anglais
dans le domaine du commerce, 68 % contre
32 % dans le domaine de la finance), cest
dans le domaine de la culture que lcart
serait gnralement le plus faible avec 55 %
des internautes qui consultent dans leur propre langue et 40 % qui le font en anglais1; de
quoi faire rflchir. Cest l une responsabilit laquelle on ne pourrait se drober,
comme socit, si lon considre que la jeune
gnration se nourrit des images quon veut
bien lui proposer2.
Le Conseil na pas dterminer si
les technologies nouvelles constituent
une menace ou un atout pour la spcificit qubcoise, il sen proccupe
cependant ds quil sagit dducation.
Cest pourquoi il estime important de
signaler quelques constats. Grosso modo, en
termes de pages recenses sur le rseau
Internet (un milliard en fvrier 2000),
langlais occupe plus de 85 % de lespace
inforoutier et le franais un faible 2 %3; en
pourcentage du total des contenus, cette
prdominance de langlais diminuera au fil
des ans, au fur et mesure quune prsence
non anglophone sinstallera sur le rseau,
Chapitre 5. Des enjeux sociaux et institutionnels importants
101
mais elle continuera vraisemblablement de
crotre en chiffres absolus au mme titre
dailleurs que les contenus dans dautres
langues. Le Conseil de la langue franaise fait
remarquer que chaque nation produit
majoritairement de linformation dans sa
langue4, ce qui contribue faire diminuer la
proportion occupe par langlais. Mais si lon
considre la distribution gographique du
franais sur la plante, il est clair que la
communaut francophone internationale
devra se serrer les coudes pour sassurer
une prsence de qualit et quantitativement
intressante, sur les plans linguistique et
culturel, dans les contenus diffuss sur
Une occasion ne pas manquer

[...] Larrive des inforoutes aura sur lavenir du
franais et de lensemble des langues de lhumanit un
effet semblable celui qua eu, voil 500 ans, lapparition de limprimerie. Tout comme limprimerie a bouscul
lquilibre existant au Moyen ge entre le latin et les
langues nationales ou entre le franais et les langues
parles aux quatre coins de la France, lavnement des
inforoutes modifiera, au cours des prochaines dcennies,
les rapports des langues entre elles .
Il est esprer que le Qubec et ses partenaires francophones saisiront la chance unique que leur offre
actuellement larrive des inforoutes et des nouvelles
technologies de linformation et quils sauront susciter,
un demi-millnaire aprs lapparition de limprimerie, un
nouvel essor de la langue franaise.
Source : Conseil de la langue franaise5
Certes, il est possible de sapitoyer, de salarmer et

mme de se rsigner quant linvitable domination de
langlais dans Internet. Cependant, on peut aussi [...]
choisir de voir dans linforoute une chance unique, pour
toutes les cultures nationales, de relancer la dmocratisation culturelle et de rayonner aussi bien dans leur propre pays qu ltranger. En effet, lespace occup par les
sites de langue anglaise nenlve nullement de place aux
autres langues et aux autres cultures, puisque la quantit de contenus inforoutiers est potentiellement infinie.
[...] Aussi le vritable dfi rside-t-il davantage dans la
cration de ples dattraction et suppose-t-il de tabler
sur une stratgie de prsence qui assure la cration et la
circulation de contenus de qualit.
Source : Politique qubcoise de lautoroute de linformation6
Internet (mais aussi dans le multimdia sur

cdrom), quils soient ou non destins
lducation. En mme temps, pour la francophonie (comme pour dautres petites
communauts linguistiques), Internet se
prsente aussi comme une occasion saisir
pour partager linformation produite en
franais et assurer une diffusion de contenus
auprs dun vaste public quil serait impossible de rejoindre par les voies traditionnelles,
favorisant ainsi la promotion de la langue.
En 1996, le Conseil de la langue franaise
estimait que les contenus de linforoute
qubcoise pouvaient dj, cette poque,
rpondre un nombre apprciable de
besoins. Lintervention de ltat lui apparaissait tout de mme ncessaire pour faire
plus et mieux; cette intervention, estimait
lorganisme, doit se faire avec conviction
si, comme socit, on ne veut pas rater le
coche linguistique car, ajoutait-on, ne sait
pas quand passera le prochain7.
Pour les tablissements du systme ducatif qui lon demande de
raliser lintgration pdagogique des
technologies nouvelles dans lenseignement et lapprentissage, cest par
une facilit daccs aux contenus francophones et le dveloppement de contenus numriss adquats que pourra
se perptuer en classe et dans la salle
de cours une prsence linguistique et
culturelle francophone.
Concernant la facilit daccs aux contenus, les portails ducatifs qui existent
lheure actuelle8 constituent une premire
porte dentre intressante, quoique insuffisante, particulirement pour les besoins du
primaire-secondaire (formation gnrale
et professionnelle). cet gard, devant le foisonnement de ressources actuelles, de
toutes provenances, il faudrait trouver
comment procder pour en permettre un
accs plus systmatique aux divers acteurs
du milieu ducatif. Sans ncessairement
aller jusqu une forme de guichet
unique, il importerait nanmoins de faciliter
4 Larrive des inforoutes :

occasion pour un nouvel essor
du franais, Mmoire soumis
la Commission de la culture
dans le cadre du mandat dinitiative portant sur Les enjeux
du dveloppement de linforoute
qubcoise , aot 1996.
5
Ibid., p. 9.
Op. cit., p. 35.
Op. cit., p. x.
8 Un certain nombre dentre

eux sont prsents lannexe 6.

102
la tche ceux qui veulent bnficier de la
somme de contenus quoffre linforoute.
Dans le mme ordre dides, en ce qui a trait
aux moteurs de recherche, il nest pas certain quils permettent actuellement de
reprer avec suffisamment defficacit le
faible pourcentage de documents rdigs en
franais parmi la masse de documents en
anglais9 ou, de faon plus spcifique, les contenus pouvant servir des fins ducatives.
Avec le soutien financier de ltat et en
concertation avec le milieu ducatif, il y a
sans doute l une voie explorer pour les
spcialistes de ce type doutil.
9 Cest l un constat que
faisait le Conseil de la langue
franaise en 1996, dans un
mmoire soumis la Commission
de la culture : Larrive des
inforoutes : occasion pour un
nouvel essor du franais ,
op. cit. (www.clf.gouv.qc.ca/
pdf.inforoute.pdf).Lvolution
dInternet au cours des dernires
annes a sans doute attnu
ce constat mais sans vraiment
lliminer.
10 Ce nest plus une vision
davenir : le cartable lectronique et le manuel scolaire
lectronique ont fait leur entre
(encore timide, sans doute) dans
le monde de lducation et les
maisons ddition sy intressent
de trs prs. Des dossiers lire
sur le sujet : The Future of
E-Textbooks et autres textes
(www.wired.com/news/
culture/0,1284,38061,00.html).
Sur lexprimentation du
cartable lectronique en France,
voir http://thot.cursus.edu/
rubrique.asp?no=8267 et Havas
ducation http://195.115.13.
192/fr/html.
11 Comme le fait la France, par
exemple, avec ses produits RIP
(Reconnu dintrt pdagogique).
12 Constamment, de nouvelles
adresses sont cres et dautres
disparaissent ; comment sassurer de contenus qui se rfrent
des adresses dont on ne sait trop
quelle sera leur dure de vie et
sil sera encore possible de les
consulter lors de lutilisation
dun produit qui y fait rfrence ?
Quant aux contenus numriss, lenjeu

y a alors une double porte : culturelle et
conomique. Il importe en effet de sassurer
quil y ait tout la fois des contenus
numriss qui permettent de vhiculer la
ralit qubcoise et des contenus qui soient
arrims aux curriculums dtudes du systme
ducatif qubcois. Il faut encourager
leffort de cration de tels contenus et la production de connaissances (par une plus
grande synergie entre lenseignement et la
recherche, tous les ordres denseignement)
afin de permettre le dveloppement de
produits du genre au Qubec et en faire la
diffusion dans toute la francophonie, pour
les contenus francophones, mais aussi sur la
scne internationale avec les contenus qui
sy prtent, en anglais comme en franais.
lenseignement suprieur, des efforts sont
dj amorcs en ce sens; cependant, ils sont
gnralement limits et freins par des
problmes dordre budgtaire, compte tenu
des sommes ncessaires pour produire des
contenus numriss des fins denseignement et dapprentissage. Au primairesecondaire, la dynamique est diffrente.
Le contrle quexerce ltat sur les contenus
des programmes et sur certains produits de
nature didactique (manuels et cahiers
dexercices, par exemple), le rle que doivent
y jouer les praticiens de lducation pour que
les produits rpondent leurs besoins,
exigent le dveloppement de contenus qui
soient la fois solidement arrims aux curriculums dtudes, mais galement capables de
sinspirer de ce qui se fait de plus intressant
pour les jeunes publics dans lindustrie
prive du ludiciel ces didacticiels qui
amusent et instruisent en mme temps.
Sur cette question relative aux
contenus quil faudrait dvelopper au
Qubec en matire dducation, le
Conseil identifie de nombreuses questions dont il faudrait dbattre dans le
milieu ducatif afin dopter pour des
solutions qui puissent avant toute
chose rpondre aux besoins des
acteurs concerns sur le plan pdagogique. Par exemple : qui devrait assumer
la responsabilit de concevoir, mettre en
forme et diffuser les contenus sur support
lectronique? quel type de support privilgier (Internet, cdroms, manuel lectronique10, etc.)? quels sont les contenus
prioriser (en lien avec les programmes et les
curriculums, en lien avec des besoins locaux
ou pour usage partout travers le monde)?
comment garantir la qualit des produits
(valuation ministrielle, label de qualit11,
etc.)? comment assumer les cots (subventions gouvernementales, partenariats avec le
priv, revenus publicitaires)? comment, dans
des productions de type html , qui
tablissent des liens avec des contenus sur
le rseau, composer avec linstabilit des
adresses sur Internet12 ? Compte tenu des
sommes investir et des enjeux ducatifs,
socioculturels et conomiques que de telles
questions soulvent, les orientations qui
seront prises cet gard ne peuvent ltre
la lgre et toutes les facettes de la problmatique doivent tre considres en concertation avec les acteurs concerns.
La Politique qubcoise de lautoroute
de linformation invitait ltat jouer le rle
de chef de file dans les sphres qui relvent
directement de lui, et donc dans le domaine
de lducation. Comme il sagit de combiner les responsabilits qui sont
siennes en ducation et celles quil a,
103
fondamentalement, lgard de la
culture et de la langue dans la socit
qubcoise, le Conseil demande
ltat dassumer son rle de chef de
file sans ambigut et avec conviction.
La recherche de lquit
et le souci de lthique
La recherche de lquit est un enjeu
trs large qui ne couvre pas uniquement
lquit au sens o il en a dj t question
diffrents moments du prsent rapport. Elle
est certes importante, cette quit qui vise
un objectif minemment social de permettre
chaque individu davoir accs aux
ressources de lducation, y compris les
technologies nouvelles dans le contexte
actuel. Aussi le Conseil souhaite-t-il rappeler
quel point la pntration des technologies
dans le systme ducatif ne doit jamais
contribuer pnaliser ceux et celles qui, de
par leur environnement conomique, social
ou culturel, nont pas ou ont peu accs ce
type de ressource. La place quoccupe
linformation dans une conomie
fonde sur le savoir ne doit pas donner
naissance une autre fracture sociale
qui distinguerait entre les inforiches
et les infopauvres13; le systme ducatif
est lune des principales ressources
dont dispose la socit pour contrer
une telle ventualit.
Sagissant dquit, le Conseil y englobe
galement dautres aspects qui relvent du
sens fondamental du mot quit : que
chacun reoive selon son d. Le mot peut
ainsi avoir une consonance morale, mais
aussi une consonance plus matrielle (en termes de ressources, par exemple). Aussi, le
Conseil relve-t-il deux autres aspects de
lquit qui lui apparaissent constituer un
enjeu sur ce plan : le partage des ressources,
la reconnaissance des acquis et son pendant,
lvaluation.
Lquit dans le partage des ressources :

cest l une autre forme dquit dont il faut
prendre conscience en ducation, en particulier parce que les budgets consacrs au
secteur ne sont pas illimits mme si les
besoins et les attentes semblent ltre.
Laccent que lon estime fondamental de
mettre aujourdhui sur la pntration des
technologies nouvelles dans lenseignement
et lapprentissage, et les ressources importantes qui doivent tre consacres un tel
objectif, ne doivent pas faire oublier les
autres besoins de lducation en matire
de ressources humaines, matrielles, financires.
Dans le contexte particulier des technologies nouvelles, le secteur qui semble le
plus risque dans lallocation des ressources
est celui des bibliothques institutionnelles
o certains considrent que linjection
massive de sommes rserves lachat de
micro-ordinateurs dans les coles et limplantation de linfrastructure pour leur mise
en rseau [...] a peut-tre eu comme effet de
mettre au rancart certaines bibliothques dcole14. Depuis de nombreuses annes, dans
tout le systme ducatif, les budgets manquent pour maintenir ou renouveler les collections, rester jour dans lachat
douvrages servant les besoins de lenseignement et de la recherche. Et dans le mme
temps, les technologies nouvelles (la tlmatique, les cdroms, la numrisation des contenus, etc.) viennent donner une accessibilit
extraordinaire des contenus qui peuvent
pallier les lacunes des bibliothques
de lcole, du collge ou de luniversit.
Comment pourra-t-on assurer la survie des
bibliothques institutionnelles et tirer profit
de lexpertise des spcialistes qui y uvrent,
dans lutilisation complmentaire des nouvelles ressources et des ressources plus traditionnelles? Dans certains cas, notamment en
milieu primaire-secondaire, une transformation sest dj amorce pour en faire des
Centre documentaires multimdia15.
lenseignement suprieur, quel rle leur
reconnatre, quel avenir leur rserver?
13 Limage quutilisent les

Amricains cet gard est
intressante ; ils parlent du
digital divide , par analogie
avec le continental divide ,
ces points du continent o les
eaux des glaciers se sparent
pour aller vers locan Atlantique
ou vers locan Pacifique.
14 Jocelyne Dion, dans
Les chroniques de lInfobourg,
dossier sur les bibliothques,
dcembre 1999, p. 4.
15 Voir ce qui se fait cet
gard la polyvalente HyacintheDelorme, commission scolaire
de Saint-Hyacinthe
(www.biblios.sainthyacinthe.qc.ca/polyvalente).

104
16 Les modes de financement

actuels dans les universits ne
favorisent gure le partage de
clientles et lacquisition de
crdits lextrieur de ltablissement qui dcernera le diplme
final. Dautre part, les ententes
lamiable qui existent
lheure actuelle entre certains
tablissements universitaires
pour reconnatre des crdits de
cours pourront difficilement se
maintenir si le tlapprentissage
se rpand.
17 Voir, entre autres, les nombreux sites sur le sujet rfrencs
dans les publications suivantes :
Clment Laberge, Tricher
lcole avec Internet , Lcole
branche, vol. 3, n 2, juin 2000 ;
Marianne Kugler, Un original ou
une copie ? , Qubec franais,
n 115, automne 1999 ; Fabien
Deglise, Internet la rescousse
des cancres , Branchez-vous !,
5 mai 2000.
18 Dans le domaine des technologies de linformation et de la
communication, les universits
sappuient sur lexpertise dveloppe dans le contexte de la
recherche et des publications
scientifiques pour ladapter aux
spcificits du nouveau contexte.
La Confrence des recteurs et des
principaux des universits du
Qubec sy intresse galement
de prs comme en tmoigne une
Journe dtude sur le droit
dauteur et les technologies de
linformation et des communications dans lenseignement universitaire, tenue en janvier 2000
(www.crepuq.qc.ca/NTIC/DA). Voir
aussi un site franais qui fait le
tour de la question en termes
clairs et de faon trs
synthtique : Droit dauteur dans
lenseignement, par LegaMdia :
(www.legamedia. education.fr).
Lquit dans la reconnaissance des

acquis et son pendant, lvaluation : une
question dquit parce quil sagit de reconnatre toute personne ce quoi elle a droit;
dans le prsent contexte, cest la valeur des
apprentissages raliss ou des savoirs acquis
de faon non traditionnelle ou non disciplinaire. La pntration des technologies
nouvelles dans le domaine de lducation,
quelle se fasse dans le cadre de lintgration
pdagogique, du tlapprentissage ou de la
formation en ligne, soulve toute la question
de lvaluation et de laccrditation des
acquis, que ce soit sur le plan disciplinaire ou
sur le plan institutionnel, sil sagit de cours
suivis sur le rseau Internet.
Le dveloppement de la formation en
ligne, particulirement en enseignement
suprieur, mais aussi au primaire-secondaire,
exigera des mcanismes officiels de reconnaissance des acquis16 pour que rgne la plus
grande quit possible lgard de tous ceux
et celles qui se seront prvalus des formations et des cours offerts sur linforoute. Au
primaire-secondaire, des familles ont dj
commenc assurer linstruction de leurs
enfants partir des contenus existants sur
Internet ou disponibles sur le march
(didacticiels et cdroms ducatifs, par
exemple); quel genre dvaluation se
prtera ce mode de formation au regard de
la triple mission de lducation qui est dinstruire, socialiser et qualifier? Dans les universits, la mobilit tudiante et la prsence
dtudiants trangers exigent dj certains
mcanismes institutionnels de reconnaissance des diplmes et de validation des connaissances. La popularit du tlapprentissage tant appele crotre auprs des populations tudiantes, les tablissements
devront se donner les moyens de valider les
cours et les programmes assortis dun
diplme qui sont offerts sur Internet et dont
certains tudiants et tudiantes pourront
souhaiter se prvaloir dans le cadre de leur formation. Comment attribuer une valeur acadmique de telles formations (en fonction
des critres de qualit dun tablissement
donn), dans un contexte o les programmes

institutionnels sont censs tre conus en
fonction dobjectifs ducatifs bien prcis
touchant la fois le savoir, le savoir-faire et le
savoir tre et pas seulement dans une
perspective daccumulation de connaissances?
que devient lapproche-programme? ce titre,
comment valuer la qualit dune formation
qui en serait totalement distincte et qui serait
comptabilise en vue de loctroi dun diplme
par ltat ou par un tablissement universitaire?
Dune certaine faon en lien avec la
recherche de lquit sur le plan moral et
financier, les proccupations relatives
au respect de lthique dans lutilisation des contenus prsents sur le
rseau Internet apparaissent de plus
en plus comme un enjeu important.
Le respect de lthique dans le
domaine de la proprit intellectuelle et
du droit dauteur : une question dquit
morale et financire. Avec lmergence des
technologies nouvelles, mais surtout celles
de linformation et de la communication, il
na jamais t aussi facile dusurper, pour son
profit personnel, les contenus qui sont
dposs sur le rseau pour information
auprs de la collectivit. Internet constitue
un rservoir quasi inpuisable de contenus
multimdias pouvant contribuer lacquisition des connaissances aptes concourir la
construction du savoir requis dans la socit
en devenir. Mais bien quils soient la disposition de tous, ces contenus nen demeurent
pas moins la proprit intellectuelle de ceux
et celles, individus ou organismes, qui les ont
conus. Et sans quil y ait ncessairement
compensation financire associe lutilisation de tels produits, lobligation morale et
thique de mentionner lorigine des contenus puiss mme le rseau lectronique
demeure entire.
Grandement facilit, et en voie de
devenir une industrie pour certains17, le
plagiat doit faire lobjet dune attention
particulire dans le systme ducatif,
105
dabord par une formation adquate sur le
plan des valeurs, mais aussi dans le cadre des
apprentissages qui encouragent le recours au
copier-coller , une technique utile mais
qui doit tre balise ds que son usage
samorce en classe.
En matire de respect de la proprit
intellectuelle et de la dgradation que lui fait
subir le plagiat, le systme ducatif a un rle
de tous les instants jouer pour faire en
sorte que chacun et chacune, au fur et
mesure de sa progression dans les ordres
denseignement, sache comment tirer parti,
en toute honntet intellectuelle, des contenus offerts sur Internet ; cest en grande
partie au systme ducatif que revient la
responsabilit de dvelopper la comptence
thique ncessaire aux usagers des technologies nouvelles. Concernant laspect plus spcifique des droits dauteur et des formes de
rmunration ou de reconnaissance qui peuvent y tre associes, il sagit dun enjeu
majeur lchelle internationale, qui peut
tre nfaste au dveloppement du partage
de linformation sur le rseau lectronique.
Pour preuve, dans le domaine de lducation,
il devient de plus en plus difficile dutiliser
des images pour illustrer certaines productions (manuels scolaires ou productions multimdias) compte tenu des sommes importantes requises pour dfrayer les droits dauteur exigs lors de lutilisation des banques
conues cet effet. L tat doit jouer un rle
en la matire et peut sappuyer sur lexpertise et la collaboration du milieu universitaire o le sujet est minemment prgnant18.
Entre les droits des uns et les besoins
des autres
Au Qubec comme ailleurs, labsence de garantie
suffisante concernant le respect des droits de proprit
intellectuelle demeure actuellement le principal frein
la diffusion de contenus haute valeur ajoute sur linforoute. Un quilibre reste trouver entre la protection
des droits des crateurs et la libert des utilisateurs
daccder aux uvres et de pouvoir sen servir au besoin.
Source : Politique qubcoise de lautoroute de linformation19
Le choix de lducation
des usagers plutt que
celui de la censure
Le Conseil la dj observ quelques
reprises depuis le dbut du prsent rapport,
les technologies nouvelles, tout particulirement les technologies de linformation et de
la communication, peuvent tre dune
richesse inoue, mise la porte de tous et
de toutes sur le rseau lectronique.
Toutefois, ces contenus de toute nature
allant du meilleur au pire dans la gamme de
ce que peut offrir lintelligence humaine
sont effectivement la porte de tous et
sans distinction aucune, notamment en
matire dge. Qui plus est, il arrive mme
que des contenus non recherchs et non
demands par lusager, lui parviennent par le
courrier lectronique ou lui soient imposs
sur son cran20; une situation non ngligeable en contexte ducatif, particulirement
au primaire-secondaire.
Dans la problmatique de lutilisation
des technologies de linformation et de la
communication en milieu scolaire la question ne se posant pas pour les autres technologies , dcideurs institutionnels, enseignants et parents sont proccups par les
aspects suivants : la diffusion de renseignements personnels21 (par exemple dans les
activits de bavardage en ligne, mais la chose
peut galement se produire sur un site
scolaire qui prsente les enfants et encourage les changes avec dautres coles
travers le monde), les contenus associs la
pornographie et la pdophilie mais aussi
ceux qui prnent la violence, le racisme,
lintolrance sous toutes ses formes22 et,
dans un tout autre registre, toute incitation
la consommation.
Dans le milieu ducatif, on sentend
gnralement pour reconnatre quil
nexiste aucun moyen efficace 100 % de
protger les enfants de tous les contenus
jugs offensants. Ceux et celles qui osent
19 Op. cit., p. 42.

20 Voir La porno attaque ,
archives du 3 novembre 1999
ladresse suivante :
http://canoe.qc.ca.
21 cet gard, un document de
rflexion intitul Implantation
de services de courriel dans les
coles : exigences satisfaire
afin dassurer la protection des
droits des personnes et le partage
des responsabilits a t prpar par le Centre de recherche
en droit public de lUniversit de
Montral (CRDP) et rendu public
le 3 novembre dernier par le ministre dlgu lAutoroute de
linformation et aux services gouvernementaux (www.autoroute.gouv.
qc.ca/publica/pdf/courriel_ecoles.
pdf). Ce guide invite les coles et
les commissions scolaires se
doter dun rglement interne concernant lutilisation dInternet
afin dy prciser, entre autres, les
limites de leurs responsabilits
(respect du caractre confidentiel
des communications de llve),
les utilisations qui seront faites
de ce mdium (recherche, projets
scolaires, orientation professionnelle, etc.) et les interdits (transmettre des virus, pirater des sites,
etc.). Voir Courriel lcole : la
confidentialit, a sapprend ,
Multimdium (www.mmedium.com/
cgi-bin/nouvelles.cgi ?Id=4533).
22 Voir notamment le dossier du
rseau ducation-Mdias sur le
sujet (www.reseaumedias.ca/fre/haine/ hintro.htm) ;
Guy Caron, Faire face la haine
sur Internet. Votre lve pourrait-il
croire lincroyable ? , Les
n 5, mars 2000, p. 13 ; le site
sur le racisme et la discrimination
(www.antiracisme.org).

106
23 Clment Laberge, La tte

dans le sable , dans Les
n 5, mars 2000, p. 23.
24 Une enqute amricaine
de la National School Boards
Foundation arrive aux mmes
conclusions dans son rapport
Safe and Smart : Research
and Guidelines for Childrens Use
of the Internet (non dat)
(www.nsbf.org/safe-smart/index.
html). La revue Electronic School
en prsente un bref rsum,
Parents trust the Internet ,
dans son numro de juin 2000.
25 Cest du moins ce que
pensent certains parents si lon en
juge par lopinion prsente dans
Le Journal de Montral du samedi
29 janvier 2000 : Un lve du
primaire trouve un site porno sur
Internet, lcole , p. 5.
26 Se rfrer au dossier prsent sur le sujet dans Les
n 5, fvrier-mars 1999 et celui
prsent par le rseau ducationmdias (www.media-awareness.ca/
fre/parents/influence/internet.htm).
27 titre dexemple, des contenus sur lanatomie ou le fonctionnement du corps humain, sur la
morale ou sur lducation
sexuelle risquent dtre limins
doffice par ces logiciels alors que
dautres contenus plus dommageables mais utilisant un langage
imag passeront sans problme.
28 Car il est impossible de tout
prvoir, comme le faisait remarquer une enseignante lors des
sances de consultation du
Conseil : dans le cadre dune
recherche avec ses lves sur le
sujet de la toxicomanie, des sites
o des produits taient offerts
la consommation ont fait partie
des dcouvertes faites avec
laide des moteurs de recherche.
29 Citation tire de Les
n 2, juillet-aot 1999, p. 6 ;
se rfrer au site spcifique de
prsentation du document :
www.cssh.qc.ca/entraide/code
contrat/internetecolecode.html
30 www.toile.qc.ca.
31 Les Chroniques de
lInfobourg, vol. 1, n 5,
fvrier-mars 1999, p. 7.
prtendre le contraire font lautruche ou

mentent effrontment23. En labsence de
toute censure lintrieur mme du rseau
Internet, trois pistes dintervention sont
possibles pour le milieu scolaire : ne pas

utiliser Internet dans lcole25, utiliser des
logiciels de censure, prvenir les coups
par la formation et lencadrement.
Le point de vue des parents sur les risques

dInternet : quelques rsultats dun sondage
sur les enfants du Canada
dans un monde branch (mai 2000)
Le Conseil estime que les avantages retirer de lutilisation dInternet lcole compensent les risques
( occurrence relativement faible,
toutes proportions gardes) qui peuvent exister et que tout ducateur peut
sefforcer de rendre pratiquement
nuls. Concernant les logiciels de censure ou
de filtrage26, ils ont fait leur apparition ds
1995, donc aux tout dbuts dInternet pour
grand public. Trs populaires aux tats-Unis,
ces logiciels seraient moins utiliss au
Qubec, en partie parce quils sont peu
efficaces sur les contenus francophones mais
aussi parce quils bloquent laccs des contenus pertinents des fins dducation27.
Le Conseil, il va sans dire, prconise
lapproche ducative et la vigilance des
ducateurs et des parents. Une telle
approche, qui mise sur lducation aux
valeurs, le dveloppement du jugement critique et lexercice du discernement, a le grand avantage dtre pertinente et valable pour tout contenu 28
qui scarte des valeurs privilgies
dans le milieu scolaire, dans la famille
et dans la socit en gnral. Certaines
commissions scolaires se sont dotes de
codes dthique sur lutilisation dInternet
lcole, considrant que la censure technique pourrait tre utile [mais que] lducation demeure incontournable29. Par ailleurs,
il semblerait que lquipe responsable du site
La Toile du Qubec30 fasse un travail exemplaire pour maintenir un rpertoire de sites
Web exempts de toute pornographie et de
tout discours haineux ou provocateur 31,
un modle dont on ne peut quesprer quil
soit suivi par les autres entreprises du genre
au Qubec, si ce nest lchelle plantaire.
noter dailleurs que lAssociation canadienne des fournisseurs Internet (ACFI), qui
reprsente la majorit des fournisseurs du
55 % des parents croient quil leur incombe de dcider

quel contenu leurs enfants peuvent consulter en direct
alors que 44 % sont davis que ce sont des personnes
lextrieur du foyer qui devraient dcider quel contenu leurs enfants auront accs;
53 % des parents supervisent abondamment lusage
que leurs enfants font dInternet au foyer; mais 33 %
ont recours des logiciels de blocage et de filtrage;
65 % des parents trouvent que lducation scolaire
concernant lutilisation judicieuse dInternet est trs
efficace (29 % lestiment quelque peu efficace);
86 % estiment quil importe beaucoup que les coles
jouent un rle actif dans leffort dliminer tous les
risques lis lutilisation dInternet lcole (11 %
trouvent que cest quelque peu important);
52 % trouvent quil serait trs efficace dinstaurer un
tlphone rouge pour rapporter le contenu illgal
la police (36 % trouvent que ce serait quelque peu
efficace);
de faon gnrale, les parents souhaitent une
approche collective et une responsabilit partage
(avec les fournisseurs de services et les gouvernements) de la gestion du contenu dInternet pour leurs
enfants;
au nombre des solutions proposes pour les coles (en
ordre dcroissant) : utilisation de logiciels de blocage,
supervision de lutilisation dInternet, formation,
appareils installs dans les aires publiques, politiques dutilisation, rgles dutilisation.
Selon le rseau ducation-mdias, lenqute rvle que,
dans lensemble, les parents canadiens sont optimistes
lgard dInternet; ils croient que les avantages de ce nouveau mdia sont plus nombreux que les risques qui lui
sont associs. [...] Les parents comprennent quils ont la
responsabilit de superviser lutilisation dInternet par
leurs enfants et de leur apprendre comment devenir des
internautes prudents, sages et responsables. 24
Source : Rseau ducation-mdias (www.reseau-medias.ca/fre/latoile/
enquete/resultats.htm)
107
pays, a adopt en dcembre 1996 un code
volontaire de conduite32 o laccent est
surtout mis sur le respect de la vie prive et
les contenus illgaux dInternet.
Dans une catgorie tout de mme
part, la question de la publicit sur
Internet et sur les sites accessibles aux
jeunes du primaire et du secondaire
proccupe galement parents et ducateurs. Cest un dbat dactualit travers
tout le systme ducatif, et pas seulement en
ce qui a trait aux technologies de linformation et de la communication. Dans le cadre
du prsent rapport, le Conseil na pas
explor toutes les facettes du dbat sur la
question et ne saurait juger adquatement
des avantages et des inconvnients que
reprsente la publicit dans le secteur de
lducation; on ne sait trop sil sagit du
loup dans la bergerie ou du chevalier
servant la rescousse 33... Compte tenu
des besoins sans cesse croissants en
ressources budgtaires et de la ncessit dtablir des partenariats avec
lentreprise prive pour rpondre le
plus adquatement possible tous les
besoins et toutes les attentes de ce
secteur dactivit, crucial pour lavenir
de la socit, la problmatique doit
tre tudie fond et dbattue par tous
les acteurs concerns. Le Conseil invite
donc le ministre de lducation mettre en
place les mcanismes ncessaires pour
que chaque dcideur du milieu ducatif
soit soutenu et encourag prendre les
meilleures dcisions cet gard.
Le dveloppement dune
culture de rseau
Au fil des ans, le milieu ducatif a
rgulirement t invit dvelopper
diffrentes approches, que ce soit celle
dun professionnalisme collectif, du changement continu, de la formation continue, de
lvaluation, etc. Le Conseil linvite maintenant dvelopper une culture de rseau
une avenue que prvoyait galement la
Politique qubcoise de lautoroute de

linformation34, particulirement avec la
cration des CEMIS dans le rseau des
commissions scolaires. On aura compris que
toutes ces approches misent en ralit sur
des aptitudes et des comptences que les
praticiens de lducation sont appels
dvelopper et intgrer dans leur pratique
professionnelle denseignants et de pdagogues. Et cest dans cet esprit, pour
enrichir leur capacit tre de bons pdagogues, que le dveloppement dune culture de rseau simpose dans le prsent
contexte dun accs gnralis du milieu
ducatif aux technologies de linformation et
de la communication.
Le Conseil en fait un enjeu parce
quil considre que la mise en rseau
des pdagogues (quelle sactualise
dans le rseau Internet, celui dun
intranet local ou dun extranet de
communauts dintrt) pourrait donner enfin naissance un lieu dinteraction et de concertation dont il na
cess, au cours des annes, de
souhaiter la cration. Il en parlait en ces
termes dans son rapport sur la profession
enseignante, et y rfrait de nouveau dans
son rapport sur la matrise du changement :
[un lieu national] dtudes, de recherche et
danimation sur la profession enseignante
[ayant pour mandat] aussi bien de commanditer, de susciter et de diffuser des recherches
que dorganiser des sminaires, des colloques et des ateliers de rflexion concernant
la profession enseignante; il pourrait tre un
lieu dchange et de concertation entre
chercheurs universitaires et praticiens de
lenseignement; il pourrait favoriser la circulation des savoirs dexprience35. La chose
est maintenant virtuellement possible, et
mme lchelle internationale, sil existe et
se manifeste une volont commune de
partage dinformation et dexpertise
lesprit du don que souligne Jean-Claude
Gudon dans la vaste communaut de
praticiens et de chercheurs du milieu ducatif; il faut cependant que se dveloppe
32 Selon le rseau ducationmdias (www.mediaawareness.ca/fre/parents/influenc/interne8.htm). Pour consulter

ce code de conduite :
www.caip.ca/caipcodf.htm.
33 Cf. Guy Caron, Rseau ducation-mdias, dans Les
n 4, dcembre 1998, p. 6 et 7.
34 Op. cit., p. 26 et 27.
35 Rapport annuel 1994-1995,
p.75, en rfrence au rapport
annuel 1990-1991 : La profession
enseignante : vers un renouvellement du contrat social.

108
chez les acteurs de lducation une vritable
culture de rseau. On sent dj lintrt pour
le dveloppement dune telle communaut
dintrt et dapprentissage, par exemple
dans les contenus de sites comme celui de
TACT36, ou ceux de lInfobourg37 (et son
magazine), du Carrefour ducatif de TlQubec38, des CEMIS39, de la Vitrine APO au
collgial et son bulletin CLIC40.
La culture de rseau
36 TACT (Tl-Apprentissage
Communautaire et Transformatif)/
Technology for Advanced Collaboration between Teachers)
(www.tact.fse.ulaval.ca).
37 www.infobourg.qc.ca .
38 http://carrefoureducation.telequebec.qc.ca .
39 Maintenant regroups en
RCIT (http://recit.rtsq.qc.ca).
40 http://vitrine.ntic.org/vitrine et
www.vitrine.collegebdeb.qc.ca/clic .
41 Actualisation du rseau
des CEMIS... , op. cit.
42 Philippe Quau, op. cit.
43 Dans le protocole d acquisitions de documents audiovisuels
par Radio-Qubec [aujourdhui
Tl-Qubec] pour le ministre de
lducation (1986), il est stipul
que les documents en question
doivent traiter dun contenu, ou
proposer des activits qui sont
en troite relation avec lun ou
lautre ou plusieurs programmes
dtudes du prscolaire et du
primaire, ou du secondaire et
quils doivent respecter lapproche
pdagogique mise de lavant par
le programme touch. En avantpropos une rcente publication
destine au milieu scolaire, on
prcisait mme que Tl-Qubec
a reu le mandat, en collaboration
avec le ministre de lducation,
doffrir aux tablissements scolaires des documents audiovisuels
et multimdias de qualit, relis
de prs aux programmes
dtudes . Voir avant-propos,
Collection complte de vidos
ducatives, Services ducatifs,
Tl-Qubec, aot 2000.
Un groupe de travail associ aux CEMIS de la

Montrgie dfinit ainsi la culture de rseau : il sagit
dune expression qui suppose que lon dpasse le
simple fait dtre interconnect par un rseau physique,
ou mme le simple fait dutiliser ce rseau pour communiquer. Cette expression apporte une dimension nouvelle en mettant laccent sur les connaissances acquises de cette interconnexion et sur les comportements
acquis par cette interconnexion .
Pour les membres de ce groupe de travail, la culture de
rseau amne le dveloppement de nouveaux comportements, automatismes, rflexes; de nouvelles attitudes; de nouveaux savoir-faire; de nouvelles valeurs,
croyances; de nouveaux paradigmes.
Source : Dvelopper une culture de rseau dans les coles, document de
travail prpar par le Comit culture de rseau dAPO Montrgie et
approuv par lensemble des CEMIS rgionaux en juin 1999.
Dans le rseau des commissions scolaires, le RCIT sest vu dot par le ministre
de lducation dun mandat dont lune des
composantes concerne spcifiquement
lmergence pratique dans chaque rgion
du concept de culture de rseau41. Pour
lensemble du systme ducatif, le
Conseil a bon espoir que le dveloppement dune culture de rseau, ce quon
pourrait galement appeler lintelligence du collectif 42, favorisera la
co-production entre autres par la
collaboration des praticiens, des chercheurs et des spcialistes de la programmation informatique des connaissances ncessaires une vritable
intgration pdagogique des technologies nouvelles en ducation et au
dveloppement de contenus numriss des fins de formation.
La concertation des
acteurs et le partage
dune vision commune
Le Conseil la dj signal et soulign
amplement dans le cadre du prsent rapport :
il ny a pas, lheure actuelle, dans le
systme ducatif, une ligne de pense
directrice et stratgique des dcideurs
politiques lgard de limplantation
des technologies nouvelles en ducation, et plus particulirement en ce qui
concerne le vaste potentiel dutilisation et de dveloppement quentrane
la pntration des technologies de
linformation et de la communication
dans le secteur de lducation. Il faut
reconnatre que labsence de telles orientations ministrielles na cependant pas
empch le ministre de lducation
daffecter des ressources humaines et financires importantes linformatisation
(matrielle et pdagogique) et au branchement du systme ducatif et confier un
mandat prcis de soutien et de formation
aux CEMIS (maintenant associs au
RCIT) dans le rseau des commissions
scolaires. Pour leur part, divers acteurs du
milieu ducatif ont rapidement pris conscience de limportance du mouvement
enclench dans les socits les plus avances
lgard des technologies nouvelles, et
sefforcent doffrir leurs clientles cibles
une information et un soutien pertinents en
la matire. De son ct, lentreprise prive a
ouvert des portails ducatifs (pas toujours
gratuits, cependant) pour offrir des produits
ou tablir des liens avec des sites pertinents
en ducation. Pour le Conseil, de telles
initiatives devraient faire partie intgrante
dune stratgie concerte sur limplantation
et lintgration des technologies nouvelles
dans lenseignement et lapprentissage qui
rponde des objectifs clairement exposs
dans un nonc de politique et un plan
daction ministriel sur le sujet.
109
Dans le milieu ducatif lui-mme, force
est de constater quen dehors de luniversit,
o les tablissements se dotent ou sont en
voie de se doter dune planification stratgique lgard de lintgration des technologies (le plus souvent celles de linformation et de la communication), il y a peu de
stratgies dintervention qui soient mises de
lavant. Bien que le rseau du primaire-secondaire et des centres de formation professionnelle ainsi que des centres dducation
des adultes commissions scolaires et tablissements ait produire, chaque anne,
un plan daction concernant lintgration des
technologies en classe, la consultation dun
certain nombre de ces plans laisse voir quils
ne sont pas toujours mis en lien avec le projet dtablissement et les objectifs ducatifs
poursuivis par lutilisation des technologies
en classe.
En labsence de toute stratgie gouvernementale concernant lintgration pdagogique des technologies nouvelles en ducation, il convient aussi de sinterroger sur le
mandat ducatif dvolu Tl-Qubec cet
gard43. Dans le contexte de la convergence
La ncessit dune approche stratgique

Linvestissement de temps et dargent dans lintgration des NTIC lheure o la tche des enseignantes et
des enseignants est plus lourde que jamais et o les
compressions budgtaires saccumulent, doit dcouler
dune stratgie bien oriente sur les objectifs poursuivis
collectivement, court, moyen et long terme. Ces objectifs doivent obir certaines conditions au plan pdagogique et administratif.
Cette dmarche est interactive dans le sens quelle doit
tre capable, dtape en tape, de sadapter lenvironnement technologique. Cette dmarche est systmatique
cause du va-et-vient ncessaire entre les diffrentes
tapes du plan dimplantation. Elle lest aussi dans le
sens o il sagit de penser lcole comme un sous-systme qui entretient des relations avec un systme plus
global (commission scolaire, communaut, milieu socioconomique, entreprise, etc.). Ainsi, toute stratgie de
changement local sinscrit dans le systme global.
Source : Pour une cole branche44
imminente du mdium tlvisuel et des

ressources tlmatiques45, comment le milieu
ducatif pourra-t-il tirer le maximum
de profit des ressources qui seront mises sa
disposition par la chane qubcoise grce au
tlchargement et non plus uniquement
quelques produits sur support audiovisuel
comme cest le cas lheure actuelle? Le
Conseil croit que le milieu ducatif gagnerait tre davantage sensibilis aux liens qui
existent entre le ministre de lducation et
celui de la Culture et de la Communication
en matire ducative, notamment en ce qui a
trait au mandat ducatif de Tl-Qubec, et
mieux connatre les contenus qui y sont
offerts au regard des objectifs des programmes du primaire et du secondaire.
Ce qui amne le Conseil sinterroger
sur les liens qui existent entre le ministre
de lducation et le Bureau des technologies
de lapprentissage du gouvernement fdral
(Dveloppement des ressources humaines
Canada). Bien que la Constitution canadienne reconnaisse lducation comme un
secteur de juridiction provinciale, le gouvernement fdral a dvelopp un intrt
certain pour le rle que sont appeles jouer
communication en ducation et consacre
des sommes importantes au dveloppement
dune expertise et la mise en place de
ressources pdagogiques (comme le rseau
pancanadien Rescol46) en la matire. Quelles
que soient les orientations politiques du
gouvernement qubcois, il est important
que le Qubec soit prsent et puisse
intervenir dans les dcisions et les
orientations qui se prennent lchelle
fdrale en ce qui concerne lintgration des technologies nouvelles en
ducation ou le dveloppement de
produits cet gard47, de faon que la
spcificit qubcoise lintrieur du
Canada soit prsente et prise en considration sur linforoute canadienne
et dans le milieu ducatif.
44 www.autoroute.gouv.qc.
ca/publi ca/publica/planifi.
html#4.5.
45 [...] Tl-Qubec vise
diffuser la banque qubcoise de
produits ducatifs. Cette dernire
est en fait une collection de produits ducatifs numriss, slectionns en fonction de leur qualit
et de leur pertinence et lis
diffrents marchs cibles tels que
le rseau scolaire qubcois et les
organismes sociaux ou culturels.
La banque sera pourvue dun catalogue accessible dans Internet qui
permettra de consulter des fiches
descriptives de produits, den
visionner des extraits et de
commander le tlchargement des
contenus. Le projet sera expriment dans le march scolaire
avec une dizaine dcoles, ds
septembre 1998. De plus, cette
dmarche, en collaboration avec
la chane de tlvision franaise,
La Cinquime, prvoit la distribution des produits ducatifs
lensemble de la francophonie par
lentremise des inforoutes.
La Politique qubcoise de lautoroute de linformation, p. 29 et 30.
46 Prsent lannexe 6.
47 titre dexemple, seulement,
signalons que le gouvernement
fdral finance ou sapprte
financer la fondation Historica
pour la cration dun portail
historique canadien sur Internet :
www.histori.ca. Dans une documentation prpare cet effet,
on y souligne ce qui suit : The
Internet has the potential to provide educators with all the tools
required to teach more effectively,
more engagingly, and more
passionately. Historica believes a
web-centred approach is the most
effective way to reach its core
audiences. [...] As the premiere
destination for anyone seeking
information on Canadian history,
histori.ca will eventually become
the Canadian history portal on the
Internet. Historica, Giving our
past a future, 2000.

110
La cration de partenariats
Aprs avoir soulev limportance de la
concertation des acteurs et du partage dune
vision commune, le Conseil souhaite maintenant insister sur la ncessit de crer des
partenariats entre les divers acteurs qui
peuvent tre concerns un titre ou un
autre par la problmatique de lutilisation des
technologies en ducation, des fins
denseignement et dapprentissage. Comme
il la rappel maintes reprises tout au long
de son rapport, les technologies sont coteuses pour lducation, elles sont le produit
dun savoir hautement spcialis, elles
exigent une infrastructure technique souvent complexe, elles offrent une diversit
dapplications et dutilisations que les pdagogues doivent matriser pour les intgrer
leur pratique professionnelle, leur utilisation des fins pdagogiques repose sur la
cration de contenus qui exigent la mise en
place dquipes multidisciplinaires et, des
fins de diffusion et de mise en march, fait
appel la contribution de spcialistes en la
matire. De toute vidence, les acteurs de
lducation ont besoin de nombreux partenaires du secteur public comme du secteur
priv pour raliser lintgration des technologies dans lensemble du systme ducatif.
De tels partenariats existent dj un
titre ou un autre, lchelle du systme ou
lchelle institutionnelle, voire dans le
cadre de certains projets particuliers. Dans
certains cas, les contributions apportes par
des partenaires du secteur priv reposent sur
une contrepartie publicitaire qui nest pas
toujours en harmonie avec les objectifs de
lducation. Le Conseil croit quil est
important et ncessaire dencourager le
dveloppement de partenariats en ce qui
concerne lintgration des technologies en
ducation; des balises doivent cependant tre identifies et mises en place
pour que de tels partenariats rpondent
aux besoins et aux attentes du milieu
ducatif et sinscrivent dans la mission
confie lducation.
Quelques enjeux
et dfis spcifiques
selon les ordres
ou secteurs
denseignement
plusieurs reprises dans le prsent
rapport, le Conseil a soulign que la pntration et lintgration des technologies dans
lenseignement et lapprentissage lui apparaissaient comme un changement majeur qui
est en train de se produire dans le domaine
de lducation et qui risque de contribuer
transformer les faons de faire en ducation.
Mais il a galement soulign que la mission
ducative, pour sa part, ne change pas :
instruire, socialiser et qualifier, telle est la
mission de lducation, et cest aux fins de
faciliter et de favoriser la ralisation de cette
mission que les technologies nouvelles
prsentent un intrt aux yeux du Conseil.
Dans le prsent chapitre, au terme de sa
rflexion, il souhaite signaler ou rappeler
quelques-uns des enjeux ou des dfis qui
touchent plus particulirement lun ou
lautre des ordres et secteurs denseignement, sans ncessairement lui tre exclusifs
cependant; certains seront parfois davantage
de lordre dune proccupation souleve par
ltat actuel des choses ou leur volution
possible plus ou moins court terme. Il va
sans dire que ces propos sajoutent ceux
quil a dj tenus dans le texte, notamment
quant limportance de la formation des
acteurs et, malgr une certaine urgence
quimpose le rythme mme dvolution des
technologies, le temps ncessaire pour bien
faire les choses.
Le Conseil tient rappeler quil lui est
impossible, dans le cadre dun rapport annuel
qui touche lensemble du systme ducatif et
compte tenu des dlais impartis , dexplorer
fond la problmatique de son sujet de
rflexion pour chacun des ordres
ou secteurs denseignement. cet gard,
il invite les divers acteurs du milieu
111
ducatif poursuivre le travail quil a amorc
et explorer attentivement les diffrentes
facettes de lintgration des technologies
nouvelles des fins denseignement et
dapprentissage dans leur propre secteur dintervention.
Au prscolaire et au
primaire : donner des
bases solides
Pour le Conseil, lintgration progressive des technologies nouvelles dans lenseignement et lapprentissage ds lentre
de lenfant lcole rpond dabord un
souci dquit sociale mais aussi au besoin
dassurer une certaine continuit entre le
niveau de dveloppement technologique
auquel peut prtendre lensemble de la
socit et louverture de lcole et du
personnel ces technologies. Il est important que lenfant ne peroive pas lcole
comme tant en rupture avec le monde
extrieur ou comme une institution
archaque et ferme la ralit contemporaine48.
Au prscolaire et au primaire,
cest ltablissement de bases solides
une utilisation conviviale et claire
des technologies nouvelles et de laccs
en ligne des contenus de qualit
qui importe le plus. L ducation aux
valeurs et aux comportements thiques y
jouera un rle dterminant non seulement
pour lensemble du parcours scolaire de lenfant, mais aussi dans les diverses utilisations
quil fera de ces technologies lextrieur de
lcole. Cest aussi lcole de veiller ce que
lenfant saisisse bien toute la diffrence
entre le monde virtuel auquel lui donnent
accs les technologies nouvelles et le monde
rel dans lequel il volue chaque jour. Si le
premier peut tre un monde sans contraintes o il y a peu dinterdits et o la vie a
peu de prix parce que les personnages
virtuels ne meurent pas pour de bon malgr les blessures ou la torture, la vie en
socit comporte des rgles et des exigences

auxquelles chacun doit adhrer, partir du
plus jeune ge et tout au long de la vie. Cest
dailleurs parce quil mise sur une formation
aux valeurs, que le Conseil ne croit pas que
les risques daccs (accidentels ou non) des
contenus rprouvs constituent une raison
suffisante pour interdire lutilisation
dInternet dans les coles; toute la vie en
socit comporte de tels risques parents
et ducateurs doivent y prparer les enfants.
Par ailleurs, et nonobstant le souci
dentreprendre graduellement une intgration pdagogique des technologies nouvelles
ds le dbut du parcours scolaire, il importe
de garder constamment lesprit que le
jeune enfant est un tre en dveloppement
et que tous ses sens doivent tre stimuls
pour en faire un tre complet, en pleine possession de ses moyens physiques et intellectuels. Cest donc une utilisation
raisonnable des technologies et en
complment tous les moyens qui
sont la disposition des enseignants
et des enseignantes pour assurer le
dveloppement complet de lenfant,
que sont invits le prscolaire et le primaire.
Au secondaire, la formation gnrale des jeunes :

sengager rsolument
dans lintgration des
technologies
Les donnes du Ministre prsentes au
premier chapitre laissent voir que lintgration des technologies nouvelles dans la
pratique des enseignants et des enseignantes
tarde samorcer vritablement. Force est
de reconnatre, cependant, que le cadre
scolaire du secondaire favorise peu
lutilisation des technologies nouvelles
en classe, particulirement dans le
cadre dapproches pdagogiques souvent associes la mise en place de
stratgies dapprentissage enrichissantes
48 Il existe bien sr des avis

trs divergents sur le sujet,
ne serait-ce que le rapport trs
mdiatis de lAlliance for
Childhood (www.allianceforchild
hood.net) : Fools Gold : A Critical
Look at Computers in Childhood,
paru en 2000 (www.alliance
forchildhood.org/projects/
computers/computers_reports.htm)
et qui est loin de faire lunanimit
sur ses prises de position. Voir
cet gard les propos de Clment
Laberge, dans Lcole branche,
octobre 2000, vol. 3, n 3 :
Un moratoire sur lordinateur au
primaire ? Une ide provocante...
sans plus , p. 17.

112
en mesure de rpondre aux attentes de
la rforme des programmes, comme la
pdagogie de projet, par exemple. Le
cloisonnement horaire et disciplinaire de la
formation49, les dplacements incessants des
lves dune classe lautre, les exigences des
programmes ministriels, voire certains
aspects des conventions collectives des
divers personnels (enseignants et de soutien)
ou de la formation des spcialistes de
matire, compliquent singulirement le
recours aux technologies nouvelles et leur
intgration pdagogique dans lenseignement et lapprentissage. Le mode dorganisation scolaire fait galement en sorte que les
technologies seraient surtout utilises en
laboratoire plutt que dans la classe une
faon de faire par ailleurs valable et approprie dans certains contextes denseignement et dapprentissage o tout le groupe
dlves est mis contribution dans une
activit encadre , scartant ainsi de la
possibilit que leur utilisation sinscrive tout
naturellement, et au moment le plus opportun, dans la pratique de lenseignant et de
lenseignante.
49 Un sujet quapprofondit
dailleurs la Commission de
lenseignement secondaire du
Conseil dans ses travaux sur
lorganisation du temps scolaire.
50 Des exemples sont prsents
aux annexes 2 et 4.
51 Jacques Joly, Lintgration
des technologies de linformation
et des communications dans la
pdagogie collgiale, tude des
besoins du rseau denseignement collgial en matire de
matriel didactique, Centre collgial de dveloppement de
matriel didactique, juin 1999.
52 Par exemple : lAssociation
pour les applications de lordinateur au postsecondaire (lAPOP),
la vitrine APO (applications pdagogiques de lordinateur) et son
magazine CLIC, le Centre collgial
de dveloppement de matriel
didactique (le CCMD), le Centre
collgial de formation distance
(le CCFD), PERFORMA,
la Fdration des cgeps.
Un autre dfi non ngligeable, tout le

moins court terme, cest celui de lcart qui
existe entre le niveau de familiarisation de
nombreux adolescents et adolescentes
avec les technologies numriques et celui de
la plupart des enseignants, mais aussi entre
les lves dune mme classe. linscurit
de lenseignant ou de lenseignante face au
mdium technologique, sajoutent ainsi les
difficults de gestion de classe quil ne
faudrait pas minimiser quand il sagit
dlves du secondaire.
Un certain nombre dexpriences dintgration pdagogique des technologies
nouvelles au secondaire ont t ralises ou
sont en cours de ralisation dans diffrentes
rgions du Qubec50. Pour les acteurs concerns dans les coles secondaires, il sera
utile de sinspirer de ces projets et de la
somme dinformation disponible dans
le RCIT et sur Internet concernant la
mise au point ou loffre de scnarios

pdagogiques selon les matires ou
diffrentes faons dutiliser les technologies des fins denseignement et
dapprentissage. Pour les commissions
scolaires, il y aurait sans doute lieu de revoir
les rgles en vigueur pour lhbergement des
sites conus par le personnel enseignant
(et leurs lves, le cas chant) ou de se doter
dune politique cet gard ; certains
enseignants auraient, en effet, de la difficult trouver un tel hbergement dans leur
commission scolaire et doivent se tourner
vers des ressources de type commercial, souvent dorigine amricaine, qui demandent
laffichage de bannires publicitaires en contrepartie.
Au collgial : prserver
lapproche-programme
dans lintgration des
technologies
Selon les quelques donnes disponibles
sur le sujet51, lintgration pdagogique des
technologies nouvelles serait peine amorce dans les cgeps. Il y aurait encore trs
peu de professeurs vritablement engags
dans des projets cet effet, mme sils sont
nombreux reconnatre le potentiel de ces
technologies des fins denseignement et
dapprentissage, en particulier dans les
disciplines scientifiques et techniques. Les
ressources ncessaires pour sy consacrer
(quipement leur usage, formation, temps)
efficacement font souvent dfaut ; le comment faire et le soutien institutionnel
ncessaire pour entreprendre et raliser
cette intgration dans lenseignement et
lapprentissage constituent des obstacles
majeurs surmonter, particulirement dans
le contexte de lapproche par programme
adopte lors du renouveau du collgial en 1994.
Le milieu collgial peut compter sur
une somme dexpertise et dengagement
professionnels qui mrite dtre exploite
davantage. De nombreux organismes52 et
113
ressources sont susceptibles dtre mis
contribution dans lintgration pdagogique
des technologies nouvelles cet ordre denseignement et sont dj bien engages dans
la rflexion sur le sujet, la collecte et la diffusion dinformations pertinentes, la prparation, la mise en forme et loffre de contenus ainsi que la formation continue. Dans
ltat actuel des choses, cependant, les consultations du Conseil ont fait ressortir que le
milieu collgial gagnerait ce quil y ait
davantage de concertation entre tous ces
groupes, de faon utiliser plus rationnellement les ressources disponibles et pour que
les acteurs concerns par lun ou lautre des
aspects thoriques ou pratiques de lintgration pdagogique des technologies sachent
o sadresser en fonction dattentes ou de
besoins spcifiques; un effort en ce sens est
actuellement tent par le groupe informel
COLLECTIC qui rassemble la plupart des
interlocuteurs mentionns. Le Conseil
estime quil sagit l dun exemple de
dveloppement dune communaut dintrts qui mrite dtre soulign et encourag souvrir au dveloppement dune communaut de pratique en rseau53.
Comme institution denseignement
suprieur, le collgial nest pas labri de
lattrait que peuvent exercer sur ses lves les
contenus de formation en ligne offerts sur
Internet, malgr les freins que peuvent constituer la langue et la spcificit dun ordre
comme le collgial qui nexiste quau
Qubec. Laccroissement constant des contenus du DEC virtuel, des offres de formation en ligne du Centre collgial de formation distance, des sites Internet que crent
quelques professeurs du collgial pour mettre leurs contenus sur le rseau (pour leurs
propres lves mais aussi lintention de la
communaut des internautes), les avantages
de la tlmatique en matire dencadrement,
de suivi et de travaux en quipe (courrier
lectronique, forums de discussion, fichiers
partags, etc.), amneront vraisemblablement les tablissements collgiaux
composer avec le tlapprentissage plus ou

moins court terme que ce soit titre
doutil pdagogique dans le cadre de la formation en face face ou comme complment ou substitut loffre de cours
disponible dans un cgep ou une rgion, par
exemple.
Le tlapprentissage et le dveloppement de contenus propres la
ralit qubcoise de lordre collgial
apparaissent comme un enjeu important sur les plans conomique et pdagogique, qui soulve galement tout le
dfi de la reconnaissance des acquis,
particulirement dans le cadre de
lapproche par programme qui doit
prvaloir dans les cgeps. Comment
prserver lunit du programme et le respect
des objectifs de formation qui y sont
associs quand peuvent sy greffer des
composantes qui sont totalement dtaches
de la vision densemble dun programme bien
conu ?
luniversit : sassurer
un avenir prometteur dans
la socit de linformation
et du savoir
Lintgration pdagogique des technologies nouvelles dans la formation universitaire
pose le mme genre de dfis luniversit
que dans les autres ordres denseignement
(intrt et savoir-faire du corps professoral,
besoins de formation, temps y consacrer,
etc.). Aussi le Conseil croit-il plus utile de
soulever un certain nombre denjeux qui
sont davantage propres lordre universitaire, compte tenu notamment, que
presque tous les tablissements se sont
dots de politiques, plans directeurs, programmes spciaux ou encore dentits
administratives pour traiter la question de
lintgration des TIC54.
Avec la rvolution informationnelle quentranent lmergence des
53 Pour en savoir davantage

sur les communauts de pratique
en rseau, consulter :
www.tact.fse.ulaval.ca/
fr/html/telecat/cpcsst.html.
54 Enqute ralise par
Sciencetech communications
(travaux amorcs en mars 1999,
rsultats publis en mai 2000)
pour le compte de la CREPUQ :
Les investissements des universits qubcoises en matriel
multimdia de formation
et qui fournit un portrait bien
document de lintgration des
technologies nouvelles lordre
universitaire (www.crepuq.qc.ca/
tic/etude_marche_sciencetech.
pdf).

114
55 Annouk Gingras,
Luniversit virtuelle : un loup
dans la bergerie , Interface,
vol. 20, n 6, novembre-dcembre
1999.
56 Si certaines universits
virtuelles peuvent tre associes
des lieux physiques bien prcis
et gographiquement localisables
parce quelles sont une
excroissance dune universit
traditionnelle , le concept
mme d universit virtuelle
met laccent sur une institution
sans mur et sans frontire, o
rgne seule la ralit virtuelle
des adresses lectroniques de
ladministration et des tuteurs
en ligne.
57 Voir, notamment, lavis du
Conseil sur la mission de luniversit, Ractualiser la mission universitaire, 1995.
58 Aux tats-Unis, par exemple,
le Harcourt University Project.
lorigine : la compagnie
Harcourt Inc, qui fournit du
matriel scolaire aux tudiants
de lenseignement suprieur
(textbooks et matriel de cours).
Le projet : crer une institution
denseignement suprieur
virtuelle qui noffrirait que des
cours en ligne : Harcourt was
a publishing company. We felt the
work we were doing was in education. We wanted to expand that.
The decision was to become not
just a publishing company, but
a learning company. Voir le
Cybertimes du New York Times
on the Web (www.nytimes.com/
library/ tech/99/06/cyber/
education/02 education.html).
Le projet prvoit offrir, lautomne 2000, 120 cours en ligne pour
lacquisition dun diplme dans
quatre domaines : technologies de
linformation, formation gnrale,
administration, business and
health systems.
technologies nouvelles, et particulirement celles de linformation et de

la communication, et leur pntration
dans le grand public, le Conseil
observe que cest la place mme de
luniversit dans la socit, comme
institution millnaire de haut savoir,
qui se pose aujourdhui avec acuit.
Une constat que formule galement JeanClaude Gudon quand il note que luniversit virtuelle affaiblira fort probablement les
empires internes des universits que sont
les dpartements et les facults (...) Cela perturbera les structures disciplinaires et
dpartementales et une pression se fera sentir en faveur dun dcloisonnement.55 La
cration d universits virtuelles et un
accs toujours croissant aux possibilits
de tlapprentissage quoffrent de tels
espaces56 de formation en ligne, dans un
contexte o de plus en plus dtudiants et
dtudiantes universitaires partagent leur
temps entre un travail rmunr et leurs
tudes (souvent temps partiel) sans
compter les responsabilits familiales de bon
nombre dentre eux , laissent entrevoir une
transformation de la formation universitaire et de lide duniversit chre
Newman et Humboldt57.
La Confrence des recteurs et des principaux des universits du Qubec a fort bien
saisi lensemble de la problmatique des
technologies nouvelles au regard des universits dans lnonc de principes et dorientations rendu public en fvrier 1999. Elle y
adopte une stratgie qui repose sur le soutien aux efforts du personnel enseignant, la
recherche et le dveloppement en pdagogie, une approche collective pour la production de matriel multimdia de qualit, la
promotion du rle stratgique des universits dans une conomie fonde sur le savoir.
Lorganisme se donne lanne 2010 comme
chance dune transformation attendue de
luniversit en une institution qui, sans
renier sa mission, saura tirer profit des
ressources de la socit informationnelle.
Loffre de formation de niveau

u n i v e r s i t a i re d e v i e n t u n m a rc h
lucratif dans lequel les tablissements universitaires rels doivent non seulement
Luniversit de 2010
Fondamentalement semblable luniversit daujourdhui, luniversit de 2010 prsente nanmoins des
caractristiques nouvelles importantes ; bien entendu,
la vie de campus y est aussi intense et les formules
prouves, le cours magistral et le sminaire en particulier, perdurent et continuent de fonctionner l o elles se
rvlent toujours efficaces, mais elles cohabitent plus
souvent au sein dun ventail largement ouvert
de techniques de communication que le cyberespace
a ouvert ses utilisateurs. Ltudiant a accs, sur
disque optique ou sur le Web, des apprentissages
asynchrones, des ressources spcifiques cres ou
adaptes pour les besoins de son programme de
formation et, en fonction des accords passs entre institutions, des cours analogues enseigns un peu partout
dans le monde, dans la mesure o la langue utilise lui
est accessible, ainsi qu lunivers de la documentation
lectronique offert par la bibliothque. Le modle de
tutorat stend et se dmultiplie en diverses formules de
communication, la faveur, notamment, du dveloppement de forums de discussion qui facilitent le
partage et lchange.
Le corps tudiant a aussi chang [...] on y trouve un
nombre grandissant dtudiants inscrits des cours
distance et qui frquentent peu le campus, tout en maintenant des interactions frquentes avec le personnel
enseignant et les autres tudiants par le truchement des
technologies, cest--dire de la classe virtuelle.
Le personnel enseignant voit sa fonction voluer. [...]
Tout en continuant assurer des enseignements magistraux, mais dans une proportion moindre, il
concentre plus de son nergie au tutorat et lencadrement. Il doit galement voir au choix ou la prparation de matriel didactique et guider les tudiants dans
leur recherche dinformation sur le Web [...].
[...] Cette volution exigera, comme corollaire, lexistence dune infrastructure technologique adquate, ce
qui parat raliste sur lhorizon de 2010, de mme que
des approches diffrencies lorganisation des programmes et la disponibilit de matriel didactique multimdia, deux lments sur lesquels les universits sont
capables dagir.
Source : Luniversit - an 2010, Mise en valeur des technologies de
linformation et des communications pour la formation universitaire, CREPUQ, 1999, p. 6 et 7.
115
comptitionner les uns avec les autres, tant
sur la scne locale que sur la scne internationale, mais galement avec de nouveaux
organismes virtuels58 qui investissent le
domaine de la formation distance (agences
de formation en ligne59, entreprises, maisons
ddition, associations professionnelles) et
qui multiplient les offres de formation auprs
dun public en train dapprendre
magasiner sa formation suprieure. Il y a
l des enjeux financiers importants pour les
universits, quil sagisse de formation initiale, de formation spcialise aux cycles
suprieurs, ou de formation continue.
L universit doit faire face des changements
sur plusieurs fronts. Dans ltat actuel des
finances des tablissements qubcois et
du soutien de ltat, elle est grandement
affaiblie pour se lancer dans la bataille et
affronter les changements qui simposent60 .
Comment chaque universit tirera-t-elle son pingle du jeu dans les
changements qui sannoncent? Les universits pourront-elles sentraider en sappuyant sur lexpertise que certaines dentre
elles ont pu dvelopper (la Tl-universit,
par exemple) ou au contraire se feront-elles
toutes concurrence sur Internet pour attirer
de nouvelles clientles ou fidliser celles
quelles ont dj ? Y a-t-il un risque de transformation majeure de la mission des plus
petites universits et des universits en
rgion (souvent les mmes) au profit des
plus anciennes qui sont aussi les plus importantes, comme le pensent certains interlocuteurs du Conseil? Comment rsoudrontelles, dans le cadre de modalits de financement qui sy prtent mal, les problmes daccrditation et de diplomation soulevs par un
ventuel mixage de formation en ligne de
toutes provenances et de formation dans un
tablissement ? Dans de tels cas, comment
prserver la notion de programme et la
cohrence qui devrait garantir la qualit de la
formation ? Ce sont l des questions qui
doivent tre poses et dbattues, car elles
sont importantes, conomiquement et culturellement. Et que dire des nombreux dfis
que posent des problmatiques comme la

proprit intellectuelle, les droits dauteur, le
piratage informatique, le plagiat, etc. ?
Le Conseil est davis quil y a
amplement matire rflexion et
dbats sociaux sur l avenir de luniversit qubcoise . Il lui apparat
important que luniversit qubcoise
se taille une place son image et sa
mesure dans lunivers de la formation
en ligne61, et quelle assume un certain
leadership cet gard dans la francophonie. Mais il est aussi davis quelle
peut difficilement y arriver seule et quelle
aura besoin dtre soutenue par tous ceux et
celles qui profitent des retombes dune
formation suprieure de haut niveau, ltat
au premier chef, mais aussi les partenaires du
monde du travail. Une concertation de tous
les acteurs concerns apparat fondamentale
pour reconfirmer le rle et la mission de
luniversit et lui conserver une place de
choix dans un contexte dinternationalisation et de commercialisation de la formation
universitaire.
la formation professionnelle et technique :

intgrer les technologies
nouvelles pour tre davantage en prise avec la ralit du travail
Il est facile de constater que lusage des
ordinateurs, la prolifration des technologies et le niveau de sophistication des produits informatiques qui sont aujourdhui
disponibles ont des consquences importantes sur lvolution des mtiers et des
tches fastidieuses ou rptitives quils
exigeaient il y a quelques annes peine. Ces
mutations technologiques qui touchent un
nombre de plus en plus grand de secteurs
demploi entranent une hausse des qualifications et des comptences attendues
des travailleurs qualifis ouvriers comme
techniciens laquelle la formation doit
59 A titre dexemple, la Jones

International University, la premire
universit virtuelle tre reconnue par
un organisme daccrditation amricain,
en fonction des mmes standards que
ceux utiliss pour les accrditations des
universits traditionnelles ( quelques
exceptions prs). Voir, entre autres, le
texte paru ce sujet dans The Chronicle
of Higher Education, 29 octobre 1999 :
Virtual Universities Can Meet High
Standards . Larticle fait galement
tat de la contestation de lAAUP,
lAssociation amricaine des professeurs
duniversit ; les arguments avancs par
cette association tiennent difficilement
la route, soutient lagence daccrditation, et tmoignent surtout de la crainte
des professeurs devant lvolution de
leur profession.
60 Dans un ouvrage percutant de
Richard N. Katz and Associates,
Dancing with the Devil, le prsident de
lUniversit du Michigan, James J.
Duderstadt pose crment la question :
Can Colleges and Universities
Survive the Information Age? ,
soulignant que Perhaps the most
critical challenges facing most institutions will be to develop the capacity for
change; to remove the constraints that
prevent institutions from responding to
the needs of rapidly changing societies;
to remove unnecessary processes and
administrative structures; to question
existing premises and arrangements;
and to challenge, excite, and embolden
all members of the campus community
to embark on what I believe will be a
great adventure (p. 1). Dans le
mme ordre dide, parlant des universits amricaines (qui nous semblent
gnralement avoir une longueur
davance sur les universits qubcoises
en matire dintgration des ressources
informatiques). Blustain, Goldstein et
Lozier, dans le mme ouvrage, ajoutent :
Few institutions have developed a
coherent strategy for ensuring success
in the new environment (p. 51).
61 Le 29 septembre 2000 a eu lieu
le lancement de la Canadian Virtual
University-Universit virtuelle canadienne (CVU-UVC). Cette universit
virtuelle rsulte dun partenariat entre
sept universits canadiennes
Athabasca University, BC Open
University, Brandon University, Royal
Roads University, Universit
Laurentienne, The University of
Manitoba et University of Victoria
qui offriront aux tudiants quelque
1500 cours universitaires, dont 160
sur linforoute, et la possibilit de les
combiner pour obtenir plus de 100
distinctions universitaires, sans
jamais mettre les pieds dans une salle
de classe. Le secteur universitaire
qubcois devrait-il tre reprsent
parmi les partenaires de lUVC ?
(www.cvu-uvc.ca/launchFR.html).

116
rpondre sans tarder et ouvre aussi la porte
de nouveaux emplois quon naurait peuttre jamais cru possibles ( testeurs de jeux
ou de logiciels de toutes sortes, par exemple,
pour valider le droulement des diffrentes
oprations dans lexcution dune tche complexe ou la clart des instructions qui
guident lutilisateur dun produit donn).
62 Le site de lInforoute FPT

(www.inforoutefpt.org) constitue
une ressource importante cet
gard, en offrant aux acteurs
concerns : i) une veille technologique des outils pdagogiques
(TIC) disponibles et pouvant tre
utiliss dans le cadre de la formation pour chacun des secteurs
de formation, une activit qui
se fait en collaboration avec la
vitrine APO ; ii) une liste de sites
Internet pertinents au secteur de
formation.
63 Par exemple, 3 millions de
dollars pour un simulateur de
grue (15 millions pour une vraie),
de 10 20 millions pour un simulateur de vol dont lutilisation est
rglemente et obligatoire, mais
seulement 50 000 dollars
pour un simulateur dabatteusefaonneuse conu au Qubec.
Voir Du tableau noir lordinateur : vers de nouvelles faons
dapprendre , Interface, vol. 19,
n 2, mars-avril 1998.
64 titre dexemple, le mode
dorganisation et les faons de
faire de lInstitut international
des tlcommunications pourraient tre tudis afin den
tirer profit dans la formation
professionnelle et technique de
lenseignement public.
65 Vers une politique de la
formation continue, Rapport final
prsent M. Franois Legault,
ministre de lducation, par
Paul Inchausp, juillet 1999
(www.meq.gouv.qc.ca/reforme/for
m%5Fcon/formcont.pdf).
Dans le domaine de la formation professionnelle et technique, le Conseil ne croit

pas quil faille dissocier la proccupation
et lutilisation des technologies des fins
de qualification professionnelle. Les technologies nouvelles, sous quelque forme que ce soit (cdroms, logiciels de
simulation, technologies de linformation et de la communication, etc.),
constituent un outil exceptionnel denseignement et dapprentissage qui doit
tre la disposition des formateurs et
des lves62. Comme la formation professionnelle et la formation technique sinscrivent dans des programmes qui dbouchent directement sur le march du travail, il
importe cependant de veiller ce quaucun
lve ou tudiant ne quitte ces niveaux de
formation sans les habilets et les comptences qui lui permettront dtre un utilisateur clair des technologies nouvelles dans
la vie courante et lui fourniront galement
les bases ncessaires pour apprendre tout au
long de la vie laide de ces technologies.
Au nombre des technologies utilises
en formation professionnelle et technique, le
Conseil constate que la capacit des logiciels
de simulation reproduire des environnements de travail qui exigeaient autrefois
des stages pratiques sur le terrain avec les
risques daccident et les bris dquipement
inhrents constitue un atout important
mais encore peu soulign dont devraient
bnficier les tablissements de formation
professionnelle et technique. Compte tenu
des cots dacquisition de tels logiciels63,
cependant, il faudra prvoir de quelle faon
en favoriser limplantation : achats regroups
grce la concertation et la collaboration

des acteurs intresss, partenariats entreprises prives/milieu ducatif, partage du
temps dutilisation, subventions gouvernementales ou mesures fiscales, incitations
pour les employeurs, etc. Par ailleurs, considrant que linfrastructure lectronique
facilitera de plus en plus laccs des
ressources lextrieur des tablissements et
un contact direct avec le monde du travail,
notamment au moyen du courrier lectronique mais aussi grce la vidocommunication, le Conseil encourage le dveloppement
de linfrastructure ncessaire (budgets
appropris, structures de coopration et
partenariats, etc.64) pour que ces nouveaux
outils de formation et dapprentissage soient
davantage utiliss en formation professionnelle ou technique, car ils permettent aux
enseignants et aux tudiants de mieux connatre la ralit quotidienne de leur secteur
de formation et de mieux sy prparer.
lducation des adultes

et la formation continue :
composer avec la flexibilit
de la formation en ligne
Le Qubec se dotera bientt dune
politique de la formation continue. Si le
Conseil se rfre au rapport final65 prsent
au ministre de lducation pour tayer
les orientations du Ministre cet gard, la
formation continue comprend lducation
populaire, la formation de base, la formation
des adultes dans le cadre des programmes
de dveloppement de la main-duvre, la
formation parraine par lemployeur et la
formation individuelle. Elle touche les
adultes handicaps, les adultes immigrants,
les adultes qui trouvent mal leur compte
dans le cadre des mesures actives et des
mesures du 1 % et lobligation de formation dans les ordres professionnels. Trois
ministres sont particulirement concerns :
le ministre de lducation, le ministre de
lEmploi et de la Solidarit, le ministre des
Relations avec les citoyens et de lImmi-
117
gration. On comprendra que, dans le prsent
rapport du Conseil, la formation continue
soit traite de faon globale dans les liens
faire avec lintgration des technologies
des fins denseignement et dapprentissage
pour une population dadultes (avec ou sans
qualification professionnelle antrieure).
En matire de formation continue et
dans le contexte dune prsence accrue des
technologies nouvelles dans la socit de
linformation et du savoir, le Conseil se rallie
aux propos suivants de la Dclaration de
Hambourg sur lducation des adultes : Le
dveloppement des nouvelles technologies
de linformation et de la communication est
porteur de risques nouveaux dexclusion
sociale et professionnelle pour les groupes
dindividus et mme les entreprises qui ne
sont pas en mesure de sadapter ce contexte. Lun des rles de lducation des
adultes devrait donc lavenir consister
limiter ces risques dexclusion, de manire
ce que la socit de linformation ne perde
pas de vue ltre humain66. Dans cet ordre
dides, le commentaire suivant des auteurs
dun rapport command par la Table Ronde
Europenne des Industriels (ERT) sur lintgration de la technologie dans lducation
europenne, en ducation des adultes, lui
apparat galement important : Les individus doivent pouvoir fixer leurs propres
buts ducatifs, sans limites spatio-temporelles, quels que soient les thmes et les
niveaux de qualification quils choisissent.
La flexibilit est, ce niveau, le concept fondamental67.
Que la formation continue rponde
des besoins dalphabtisation, de rattrapage
scolaire, de perfectionnement professionnel,
de recyclage ou de croissance personnelle,
que la demande provienne dune initiative
personnelle de ladulte ou dune exigence de
lemployeur, tous les tablissements qui
offrent de la formation continue
devront de plus en plus composer avec
un march de la formation en ligne
capable de personnaliser les offres de
formation, avec une souplesse et une

flexibilit souvent plus difficiles
raliser dans un systme ducatif o
la formation est gnralement associe
lobtention dun diplme. Le risque est
grand pour les tablissements que la formation continue soit de plus en plus perue par
les acteurs concerns comme de la formation distance ou selon une formule hybride
qui saura marier adquatement la formation
en face face et le tlapprentissage. Le
rapport sur la formation continue note
dailleurs lgard de la formation distance
que la possibilit de lindividualisation et
de labolition instantane de la distance, que
Avantages et inconvnients de la formation
distance dans le contexte de la formation
continue
Lenseignement distance prsente cinq avantages :
son cot : moindre que le mode traditionnel denseignement ;
possibilit de rpondre la demande individuelle de
formation ;
accessible en tout temps ;
de conception modulaire, il permet de compenser la
formation manquante ;
banc dessai idal pour lutilisation des technologies
nouvelles des fins denseignement et dapprentissage.
Lenseignement distance a aussi des contraintes qui lui
sont propres :
le cot de production des cours demande que le
march ne soit pas fragment ;
lenseignement individualis, considr comme un
atout, rclame cependant beaucoup de dtermination
et dengagement de la part de ceux qui sy inscrivent ;
lenseignement distance ne peut tre dsuet ;
ressources et concertation sont ncessaires, notamment avec le ministre de la Culture et des
Communications et avec Tl-Qubec.
Source : Vers une politique de la formation continue, Rapport final prsent
M. Franois Legault, ministre de lducation, par M. Paul Inchausp,
juillet 1999, p. 65 et 66 (www.meq.gouv.qc.ca/ reforme/form%5
Fcon/formcont.pdf).
66 La Dclaration de Hambourg
sur lducation des adultes,
Organisation des Nations Unies
pour lducation, la science et la
culture. Cinquime confrence
internationale sur lducation des
adultes (Confintea V), Hambourg,
14-18 juillet 1997, point 20 :
Laccs linformation
(www.meq.gouv. qc.ca/DFGA/
declarat.html).
67 Investir dans la connaissance (www.ert.be).

118
permettent les technologies de linformation
et de la communication (TIC) dans le
domaine du travail et de la communication,
donne de plus ce type de formation un regain
dintrt qui nest pas prt de sessouffler68.
68 Op. cit., p. 65.

69 Dans son mmoire prsent
en octobre 1998, lors de la consultation sur la politique de la formation continue, la Table nationale en
dumatique (TNE) recommandait,
lgard des technologies nouvelles, que la formation continue
inclue les lments de la formation
de base pour ceux et celles qui ne
les auraient pas acquis
et que, prioritairement, elle
outille les individus pour quils
matrisent les technologies de
linformation et des communications avec emphase mise sur les
mthodes et les stratgies pour
les exploiter selon leurs besoins
et ceux des collectivits.
(http://recit.rtsq.qc.ca).
Compte tenu de la concurrence accrue

qui existe dsormais cet gard, la fois
entre les tablissements et entre les pays, les
organismes qubcois vous la formation
distance (comme le Centre collgial de
formation distance et la Tl-universit) et
les tablissements du systme ducatif qui
offrent aussi de la formation distance dans
le cadre de la formation continue, auront
sans doute dvelopper davantage de
produits de formation en ligne et dmontrer la qualit de leurs produits et de leur
encadrement pour attirer et conserver leurs
clientles. Au vu de cette volution possible de la formation continue vers une
offre de contenus o se ctoieront des
contenus rglements dorganismes
ducatifs et dautres (souvent allchants) proposs par le secteur priv,
il sera de plus en plus difficile dentriner et de reconnatre les acquis de
formation des fins dembauche ou de
promotion professionnelle. Sans ncessairement envisager une rglementation de
ce type de formation, le Conseil se demande
sil ny aurait pas lieu de songer certains
mcanismes (de lordre de lorganisme daccrditation ou toute autre infrastructure)
susceptibles de reconnatre la qualit de certaines formations et de les recommander
aux utilisateurs de la formation continue.
En ce qui touche plus particulirement
le secteur de la formation gnrale lducation des adultes dans le rseau des commissions scolaires, le Conseil croit quil est
important de familiariser les adultes
en formation avec lutilisation des
technologies, dans un souci dalphabtisation technologique dsormais
ncessaire linsertion sociale de tout
individu. Par ailleurs, et dans un souci
complmentaire dassurer une utilisation
claire des technologies nouvelles, il insiste

sur la ncessit de dvelopper chez ces
adultes les comptences lies des comportements thiques et lexercice du
discernement et dun jugement critique
lgard des contenus multimdias69.
Quelques constats
considrer et pistes
retenir
Dans le prsent chapitre, le Conseil a
souhait faire tat des proccupations qui
rsultent des activits quil a consacres la
ralisation de son rapport, afin de mieux comprendre la problmatique de lintgration des
technologies en ducation, dans une perspective denseignement et dapprentissage. En
gnral, ces proccupations lui apparaissent
comme des enjeux ou des dfis quil nous faut
relever, comme socit ou comme acteurs de
lducation, afin que le changement apport
par les technologies nouvelles soit bnfique
lducation et facilite la ralisation de la mission ducative. Les constats suivants lui semblent particulirement importants :
La pntration des technologies nouvelles
en ducation soulve des enjeux importants pour la socit qubcoise. Ces
enjeux touchent laffirmation de la spcificit qubcoise, aux valeurs que
reprsentent lquit et lthique, aux
risques qui accompagnent la diversit des
contenus accessibles tous, sans distinction daucune sorte, la ncessit de
dvelopper une culture de rseau, limportance dune concertation des acteurs et
au partage dune vision commune, la
ncessit de crer des partenariats qui
favoriseront une meilleure utilisation des
ressources disponibles.
Pour chacun des ordres et secteurs
denseignement, les enjeux relis lintgration des technologies dans lenseignement et lapprentissage peuvent se
rsumer ainsi :
119
au prscolaire et au primaire : cest
ltablissement de bases solides une
utilisation conviviale et claire des
technologies nouvelles et laccs des
contenus de qualit sur support
numrique qui importent le plus;
au secondaire : malgr un cadre scolaire et un mode dorganisation qui
favorisent peu lutilisation des technologies nouvelles en classe, particulirement dans le cadre dapproches
pdagogiques souvent associes la
mise en place de stratgies dapprentissage enrichissantes pour rpondre aux
attentes de la rforme des programmes,
des mcanismes doivent tre mis en
uvre pour amorcer la ralisation
dune telle intgration ;
lordre collgial : lintgration des
technologies, par le tlapprentissage
ou laide de contenus raliss lextrieur dun tablissement donn, ne
peut faire abstraction de lapproche par
programme prconise lors du renouveau de la formation au collgial et
soulve ainsi tout le problme de la
reconnaissance des crdits obtenus de
sources externes dans loctroi du
diplme ;
lordre universitaire : avec la rvolution informationnelle et la multitude doffres de formation en ligne
quentrane lmergence des technologies nouvelles, luniversit qubcoise
doit mettre en uvre les stratgies
ncessaires pour se tailler une place
son image et sa mesure dans
lunivers du tlapprentissage et de la
formation en ligne ; elle doit galement
viser assumer un certain leadership cet
gard au sein des pays francophones ;
la formation professionnelle et
technique : considrant que linfrastructure lectronique facilitera de plus
en plus laccs des ressources
lextrieur des tablissements et un
contact direct avec le monde du travail,

notamment au moyen du courrier
lectronique mais aussi grce la
vidocommunication, il est important
quune infrastructure approprie soit
mise en place pour que ces nouveaux
outils de formation et dapprentissage
soient disponibles et utiliss dans
lenseignement et lapprentissage afin de
permettre aux enseignants et aux
tudiants de mieux connatre la ralit
quotidienne de leur secteur de formation ;
la formation continue : tous les
tablissements qui offrent de la formation continue devront de plus en plus
composer avec un march de la
formation en ligne capable de personnaliser les offres de formation, avec
une souplesse et une flexibilit que le
systme ducatif devra apprendre
dvelopper.
Conclusion
Pour une deuxime fois en moins de dix ans, le Conseil suprieur de
lducation a choisi de traiter des technologies nouvelles, et tout particulirement celles de linformation et de la communication, dans le cadre de
son rapport annuel sur ltat et les besoins de lducation. Depuis la publication de son rapport 1993-1994 sur ce quon appelait alors les NTIC les
nouvelles technologies de linformation et de la communication , le paysage
technologique a considrablement chang, et le paysage ducatif est lui
aussi en voie de transformation. Dun ct, il y a le multimdia et le branchement en rseau lchelle plantaire pour un accs des contenus de toute
nature (texte, son, images, animation), quil sagisse dinformation ou de
divertissement, sans pratiquement aucune contrainte de temps ou
despace; de lautre, il y a une prise de conscience des milieux ducatifs
selon laquelle il faudra dornavant accorder une importance accrue aux
stratgies dapprentissage et non seulement denseignement en
ducation pour favoriser une plus grande russite scolaire et dvelopper
chez tous les usagers du systme ducatif la capacit dapprendre tout au
long de la vie.
La prsence des technologies saccentuant dans les tablissements
scolaires, mais aussi dans le march de lducation, tout autant que dans
nimporte quel autre secteur dactivit de la socit qubcoise ou dans bon
nombre de familles, le Conseil a estim quil tait important de prendre la
juste mesure du phnomne et de faire le point sur le sujet en matire
ducative. Lobjectif quil a poursuivi tout au long du prsent rapport est le
suivant : sassurer que limplantation des technologies nouvelles dans les
tablissements scolaires, notamment celles que favorise Internet en matire
dinformation, de communication et de collaboration, serve la mission
premire du systme ducatif, la formation, et soit au service des apprentissages qui doivent se raliser tous les ordres et secteurs denseignement.

122
Lensemble de la
problmatique du
rapport
Pour faire le point sur le sujet, le
Conseil sest dabord intress ltat des
lieux en ce qui concerne la pntration de
lordinateur, et notamment dInternet, dans
la socit qubcoise et dans le systme
d u c a t i f ( c h a p i t re 1 ) . L e s d o n n e s
disponibles, tout comme les nombreuses
publications sur le sujet, montrent que le
Qubec souvre de plus en plus aux applications issues des technologies nouvelles,
mme si sa progression semble un peu moins
rapide que celle de lensemble de la socit
nord-amricaine en la matire. Toutefois,
lchelle europenne, et plus particulirement lintrieur de la francophonie, le
positionnement du Qubec apparat plus
positif; la pntration des technologies dans
la socit en gnral, mais aussi dans les
foyers et travers tout le systme ducatif,
sans oublier une expertise technologique
largement reconnue, autorisent le Qubec
envisager la possibilit dy jouer un rle de
leader dans lintgration pdagogique des
technologies en ducation et dans le
domaine de la formation continue.
Comme il importe de bien saisir ce
quon entend exactement par le concept
dintgration pdagogique des technologies,
le Conseil sest interrog sur une tendance
qui caractrise les systmes ducatifs des
socits les plus avances sur la scne internationale : un intrt marqu pour un
changement de paradigme en ducation ax
sur le passage dun contexte denseignement
un contexte dapprentissage qui devrait
conduire apprendre autrement et
enseigner diffremment (chapitre 2). Au
Qubec, la rforme ducative en cours et les
exigences accrues pour une plus grande
russite scolaire travers tout le systme
ducatif contribuent placer llve et
ltudiante ou ltudiant au cur de ses
apprentissages . Pour le Conseil, la mission

dinstruction, de socialisation et de qualification professionnelle confie au systme
ducatif est concerne au premier chef par le
dveloppement des savoirs et des comptences qui permettront un usage clair des
technologies de linformation et de la communication en tout temps et en tout lieu,
dans une socit o elles y jouent un rle
sans cesse croissant.
Sagissant dintgration pdagogique
des technologies, le Conseil est davis que le
rle de lenseignant et de lenseignante est
fondamental cet gard (chapitre 3). Aussi,
il convient de sassurer que la formation initiale des matres et la formation continue du
personnel enseignant, tous les ordres et
secteurs denseignement, contribuent faire
en sorte que tout enseignant, une fois la
technologie apprivoise, soit en mesure de
sappuyer sur ces nouveaux outils pour en
tirer tout le potentiel lui permettant
denrichir et de diversifier ses stratgies
pdagogiques en fonction des objectifs de
formation et des rsultats obtenir en
matire dducation. Bien que lapprentissage des outils technologiques soit essentiel,
il ne sagit pas de transformer chaque
enseignant, chaque enseignante, en spcialiste de linformatique, mais doffrir chacun et chacune les bases ncessaires une
intgration pdagogique la fois conviviale,
stimulante et performante.
Outre la formation du personnel
enseignant, essentielle tout effort dintgration des technologies nouvelles en ducation, le Conseil a identifi un certain nombre de conditions quil estime ncessaires
la russite dun changement dune telle
envergure en ducation (chapitre 4). Pour le
Conseil, si la formation des enseignants peut
tre considre comme une pierre dassise,
le temps que lon consacre au dveloppement dune capacit de mise en uvre
claire des technologies constitue, pour
le moment, une pierre dachoppement. Dans
tout changement, le temps un temps
Conclusion
123
dinformation, de sensibilisation, de formation, dappropriation, dimplantation,
dvaluation joue un rle capital, malheureusement trop souvent nglig. Comme
autres conditions de russite, le Conseil
identifie particulirement les suivantes :
limportance dinformer et de sensibiliser
tous les acteurs concerns relativement la
pertinence dutiliser les technologies nouvelles des fins denseignement et dapprentissage, dassurer laccs ces nouveaux
outils de formation par un environnement
matriel et la disponibilit de contenus
appropris aux besoins de lducation,
dassurer la formation de tous les acteurs qui
interviennent en ducation et non pas
seulement le personnel enseignant afin
que tous uvrent ce que les technologies
soient vritablement au service de lenseignement et de lapprentissage, daccompagner et de soutenir le personnel
enseignant de faon continue, tout autant
sur le plan pdagogique que sur le plan technique. Le Conseil souligne galement la
ncessit que ltat au premier chef, mais
aussi chacun des leaders institutionnels,
assument la responsabilit qui leur incombe
de piloter le changement qui accompagne
lintroduction des technologies nouvelles en
ducation afin que les meilleurs choix possibles soient faits cet gard travers
lensemble du systme ducatif.
Le Conseil croit que des enjeux importants doivent tre pris en considration dans
ducation, afin de sassurer quil sagisse
dune option bnfique pour chaque individu comme pour la socit dans son ensemble, sur les plans social, culturel et
conomique (chapitre 5). Ces enjeux concernent principalement laffirmation de la spcificit qubcoise, la recherche de lquit
et du respect de lthique dans tout ce qui
accompagne la pntration des technologies
nouvelles en ducation, le souci de prserver
ou de prmunir les jeunes populations tudiantes contre certains contenus quun mdium comme Internet peut mettre leur
disposition, le dveloppement dune culture

de rseau, la concertation des acteurs et le
partage dune vision commune dans lintgration des technologies des fins
denseignement et dapprentissage, la mise en
place de partenariats. De faon plus
spcifique, le Conseil note galement un
certain nombre denjeux qui touchent, un
titre ou un autre, les ordres ou secteurs
denseignement et qui tiennent compte de
lintrt qui sy manifeste lgard des technologies nouvelles, de lutilisation quon en
fait et du rle quelles pourraient y jouer. Les
enjeux suivants ont particulirement retenu
son attention : prparer les jeunes une
utilisation claire des technologies ds le
primaire, mettre en place des mcanismes
ou des stratgies pour composer avec les
contraintes du cadre scolaire au secondaire,
respecter lapproche par programme au
collgial, faire en sorte que luniversit
qubcoise se taille une place dans lunivers
du tlapprentissage et de la formation en
ligne, tre davantage en prise avec la ralit
du travail, en formation professionnelle et
technique, grce la communication en
rseau et aux possibilits quoffre la vidocommunication, composer avec la flexibilit
de la formation en ligne afin que la formation continue offerte par les tablissements
denseignement qubcois puisse soutenir la
concurrence avec tous les produits disponibles cet gard sur Internet.
Quelques postulats
en guise de balises
Lensemble des activits de toutes
sortes mises en place dans le cadre du
prsent rapport pour aider le Conseil
tayer sa rflexion et ses prises de positions,
lont amen identifier un certain nombre
de postulats qui lui apparaissent dimportance dans le contexte dune intgration des
technologies dans la pratique ducative :
il ne faut pas confondre information et
savoir ; cest lducation de fournir

124
les bases ncessaires pour que chacun et
chacune soit en mesure de transformer
linformation en connaissances ncessaires la construction dun savoir ; mais
il faut aussi que chacun se sente responsable de participer au dveloppement des
contenus partager collectivement grce
la communication en rseau et de contribuer llaboration et la diffusion de
connaissances dont pourront bnficier
lensemble des internautes en ducation;
les technologies nouvelles peuvent contribuer faciliter et enrichir la pratique
ducative de lenseignant et de lenseignante, de mme que les apprentissages de chaque lve ou tudiant ; ce
sont cependant les comptences pdagogiques des enseignants notamment
leur crativit en matire pdagogique
, et leur souci de favoriser de meilleurs
apprentissages chez leurs lves et leurs
tudiants, qui garantiront un usage optimal des nouveaux outils mis leur disposition, aussi complexes et puissants
soient-ils;
le temps constitue un cueil majeur dans
en ducation et exerce des pressions considrables sur lorganisation et lamnagement du temps scolaire ; il faut du temps
pour apprendre utiliser adquatement
ces outils informatiques sur le plan technique, mais il en faut aussi pour dcouvrir
tout leur potentiel sur le plan pdagogique et de quelle faon les utiliser
en composant avec les contraintes du
cadre scolaire (particulirement au primaire et au secondaire) pour quelles
contribuent enrichir les stratgies denseignement et dapprentissage orientes
vers la russite du plus grand nombre
dlves et dtudiants travers tout le
systme scolaire et, ultimement, permettent des gains de temps et defficacit;
avec la communication en rseau et laugmentation des possibilits daccs des
contenus de formation qui viennent de
partout, des changements simposeront

dans les modes dorganisation et de fonctionnement des tablissements, notamment en ce qui a trait leur accrditation
et la reconnaissance des acquis, ainsi
quaux critres de financement des populations tudiantes.
Des recommandations qui simposent,

des pistes daction
suggres
Contrairement aux pratiques en
vigueur dans les avis du Conseil, il nest pas
dans les usages que le rapport annuel sur
ltat et les besoins de lducation dbouche
sur des recommandations lintention du
ministre de lducation ou des divers acteurs
du milieu ducatif. Pour son rapport 19992000, le Conseil juge cependant ncessaire
dagir diffremment afin que lducation
bnficie pleinement de lapport des technologies nouvelles dans lenseignement et
lapprentissage, notamment en raison des
faits suivants :
des budgets sont dj consacrs et
dautres le seront, souvent de faon rcurrente dans les annes venir limplantation des technologies nouvelles dans les
tablissements du systme ducatif,
surtout en matire dquipement informatique;
il faut tenir compte de lampleur des
besoins en la matire et de lvolution
rapide de la technologie qui rendent vite
obsoltes des quipements jugs la fine
pointe quelques mois auparavant;
des changements sont souhaits en ducation de faon accorder une importance accrue aux stratgies dapprentissage que peut accompagner, favoriser
et enrichir le recours aux technologies
numriques et au branchement en rseau;
Conclusion
125
on doit considrer enfin la faible proportion des contenus de langue franaise dans
les ressources disponibles sur le march
ou sur Internet, de nature ducative ou
pouvant tre utilises cette fin.
et de se doter dune instance pansystmique qui le conseillera cet gard et

sera associe limplantation des technologies nouvelles en ducation, en
assumant les responsabilits suivantes :
Le Conseil regroupe ses recommandations sous quatre thmes aptes encadrer

nouvelles en ducation travers tout le systme ducatif : des orientation claires, des
actions concrtes, de la formation adapte
aux besoins, de la recherche cible. Ces
recommandations saccompagnent dun rappel de quelques-unes1 des pistes daction ou
dintervention suggres aux divers acteurs
du milieu ducatif tout au long du prsent
rapport du Conseil.
- le conseiller sur les mesures prendre

pour raliser, soutenir et russir lintgration des technologies nouvelles
lchelle du systme ducatif, en portant
une attention particulire aux aspects
pdagogiques et conomiques de cette
intgration;
Dans un premier temps, le Conseil

estime que le Qubec doit de toute urgence,
et linstar de ce qui se fait cet gard dans
dautres socits comparables lchelle
internationale, se doter dune politique ministrielle sur lintgration des technologies
nouvelles en ducation afin que lensemble
du milieu ducatif puisse bnficier et sinspirer dorientations claires en la matire.
1re recommandation
Le Conseil recommande au ministre de
lducation
dlaborer et de rendre public aprs
consultation de lensemble des acteurs
concerns par lintgration des technologies en ducation, notamment celles de
linformation et de la communication
un nonc de politique sur les technologies nouvelles en ducation, de faon
prciser clairement quelles sont les orientations et les attentes du Qubec en la
matire ;
- assurer la conception, la mise en opration et le suivi dun plan daction

stratgique en lien avec la politique
dintgration des technologies nouvelles en ducation et veiller ce que ce
plan soit inclus dans la planification
stratgique du Ministre;
- assurer la concertation et la coordination des activits de veille ducative,
travers tout le systme ducatif, au
regard de lvolution des technologies
nouvelles et des usages qui en sont faits
en ducation des fins denseignement,
dapprentissage et de gestion de
la pratique ducative;
- uvrer en concertation avec les diffrents intervenants gouvernementaux
dans toute activit en lien avec lintgration des technologies nouvelles en
ducation;
- suivre lvolution de la recherche et de
ses rsultats sur lintgration pdagogique des technologies nouvelles, de
faon en assurer la prise en compte et
le transfert dans le milieu ducatif au
moment opportun notamment grce
une diffusion approprie de linformation aux acteurs concerns ,
identifier des pistes de recherche
explorer et les sources de financement
susceptibles den permettre la ralisation.
1 Parce que la problmatique

de lintgration des technologies
en ducation est relativement
nouvelle et trs vaste, que le
contexte dimplantation en est
souvent un dexprimentation,
de nombreuses pistes daction
ou dintervention ressortent de la
rflexion du Conseil sur le sujet et
sont destines divers interlocuteurs. Il est quasi impossible,
dans le cadre dune conclusion,
de revenir sur toutes ces pistes
qui mritent lattention et lintrt
de tous les acteurs concerns ;
do le choix de faire une slection des pistes qui apparaissent
soit prioritaires, soit particulirement importantes. cet gard,
le Conseil invite cependant tout
lecteur qui a cur limplantation russie des technologies nouvelles en ducation lire attentivement lensemble du rapport.

126
maintes reprises dans son rapport, le
Conseil a not et regrett labsence dune
politique ministrielle sur limplantation des
technologies nouvelles en ducation, des
fins denseignement et dapprentissage
travers tout le systme ducatif et donc
labsence dune vue densemble sur lvolution souhaite du systme ducatif qui soit
apte favoriser une action cohrente des
divers acteurs du milieu en la matire. Le
document de consultation de 1996 et les
plans dintervention mis en place pour
chaque ordre ou secteur denseignement,
dans les annes 1996 et 1997, ne constituent
pas ses yeux une telle politique, pas plus
dailleurs que son actuel plan de dveloppement en trois phases pour le primaire et le
secondaire. Avec larrive terme du Plan
Marois sur les technologies de linformation et de la communication en ducation,
en juin 2001, le contexte se prte une valuation de ce qui sest fait et la mise en
place dune vritable politique et dun plan
daction sur le sujet.
Le Conseil estime quune politique
ministrielle sur limplantation des technologies en ducation doit ncessairement
sappuyer sur une vision pansystmique de
lducation au Qubec. Une telle politique
doit aller plus loin que les objectifs
antrieurs de doter les tablissements denseignement dun parc informatique adquat
et de brancher la totalit des coles du
Qubec au rseau Internet. Dans une perspective dintgration pdagogique des technologies des fins denseignement et dapprentissage, il convient en effet dorienter
dornavant les efforts vers des classes ou
salles de cours branches , davantage aptes
soutenir une volution en ce sens dans la
pratique quotidienne des enseignants et des
enseignantes. ce sujet, le Conseil invite
dailleurs le Ministre poursuivre ses
travaux sur les indicateurs pouvant aider
mesurer le degr dimplantation effective
lapprentissage, notamment dans le contexte
des enqutes que ralise la Direction des
ressources didactiques auprs du rseau des

commissions scolaires, et collaborer aux
tudes internationales qui se font en la matire.
Par ailleurs, en lien avec certaines contraintes du branchement des tablissements
au rseau Internet (actuel ou le plus puissant
Internet 2) et les disparits qui existent
actuellement entre les diffrentes rgions du
Qubec en termes daccs au rseau et de
cots de branchement, le ministre devra
tablir clairement quelle sera sa politique
pour aider et soutenir les dmarches qui sont
ralises dans le milieu afin de doter les
tablissements scolaires daccs performants
la communication en rseau.
Chaque tablissement du systme ducatif est galement invit poursuivre un
objectif de classe ou salle de cours
branche et, sil ne le fait dj, se doter
dun plan daction concernant lintgration
pdagogique des technologies des fins
denseignement et dapprentissage et den
faire une composante de son plan de russite
(au primaire et au secondaire) et de son
projet dtablissement. Sans ngliger les
besoins en matire dquipement, il serait
souhaitable que ceux-ci soient intgrs une
dmarche axe sur les objectifs poursuivis
dans une optique dintgration des technologies des fins denseignement et dapprentissage, les faons de faire envisages, et
les mcanismes mettre en uvre pour une
valuation des rsultats obtenus.
Dautre part, considrant limportance
dune vision et dun suivi pansystmiques, le
Conseil juge essentiel que le ministre puisse
sappuyer sur une instance disposant dune
expertise capable de combiner judicieusement une connaissance claire de ltat et
des besoins de lensemble du systme ducatif sur les plans pdagogique et technologique avec une connaissance tout
aussi claire de lvolution des technologies
en lien avec les utilisations auxquelles elles
peuvent se prter en matire ducative.
Conclusion
127
Il existe, lextrieur du Qubec, diffrentes instances qui suivent lvolution et
ducation, comme par exemple l Observatoire des technologies pour lducation en
Europe2. Le Conseil demande au ministre
didentifier de quelle nature serait linstance
la plus mme de remplir le mandat faisant
lobjet de sa recommandation, en prenant en
considration limportance quune intervention claire en matire dutilisation des technologies des fins pdagogiques peut avoir
pour lavenir de lducation. Il est aussi ncessaire que cette instance dispose du pouvoir
ncessaire pour intervenir avec clrit et
lgitimit lintrieur du Ministre comme
auprs des divers acteurs et partenaires de
lducation.
Dans son rapport, le Conseil a not
limpact que peuvent avoir sur lintgration
pdagogique des technologies dautres
acteurs ministriels comme le ministre de
la Culture et des Communications
notamment par le mandat ducatif que le
ministre de lducation a confi TlQubec ou, lchelle fdrale, le Bureau
des technologies de lapprentissage3, par
exemple. Il importe que tous les acteurs qui
se proccupent dutilisation des technologies en ducation et y investissent des
ressources humaines et financires en
matire de rflexion ou de dveloppement
doutils pdagogiques, travaillent en concertation de faon optimiser les efforts, viter
les chevauchements dans lutilisation des
budgets disponibles, sentendre sur des
objectifs cohrents et cibls sur les rsultats
souhaits. Do le mandat de coordination
et de concertation qui devrait tre assum
cet gard lchelle ministrielle.
On ne dira jamais assez limportance de
sensibiliser le milieu ducatif au potentiel
pdagogique des technologies nouvelles des
fins denseignement et dapprentissage et de
linformer rgulirement et adquatement
de ce qui se fait ou de ce qui pourrait se faire
cet gard. Cest l une responsabilit quil
convient de partager entre les leaders politiques et institutionnels, mais que doivent
galement assumer les acteurs du terrain,
notamment grce la tlmatique, en tablissant des communauts virtuelles
dintrt et dapprentissage qui leur permettront de mutualiser leurs expriences et leur
expertise en termes dintgration pdagogique des technologies nouvelles. Lors de
la prparation du prsent rapport, le Conseil
a pu constater quel point il peut tre difficile aux acteurs du terrain dtre bien informs de ltat des connaissances et de la
recherche en matire dintgration pdagogique des technologies ainsi que des
ressources qui existent pour leur faciliter la
tche. Il nest pas ncessairement du ressort
du Ministre dassurer la diffusion de toute
information pertinente cet gard, mais la
nouvelle instance dont le Conseil souhaite
la mise en place pourrait veiller ce que
chacun assume sa part de responsabilit en
la matire.
Concernant la recherche et les technologies nouvelles en ducation, il se fait
beaucoup de travail sur le territoire qubcois. Il sen fait dans les universits, dans les
collges, dans les commissions scolaires, et
par des chercheurs autonomes. Il existe
galement un Centre dexcellence sur les
technologies dapprentissage financ par le
gouvernement fdral. Au vu des sommes
investies des fins de recherche, des questions se posent : comment les rsultats de
toutes ces recherches sont-ils ports la connaissance des dcideurs du Ministre, des
acteurs sur le terrain? Dans quelle mesure
sont-ils rinvestis dans la pratique? Quel
usage en fait-on? quel point lindustrie y
contribue-t-elle? Il importe de prendre les
moyens ncessaires pour que la recherche
aide la pratique ducative voluer : en ce
sens, elle doit aussi rpondre aux attentes et
aux besoins de la communaut ducative et
ses rsultats doivent tre connus des principaux acteurs concerns en la matire (praticiens et dcideurs) afin dtre rinvestis sur
le terrain.
2 LObservatoire a pour vocation de promouvoir, faciliter et

mettre en uvre par tous les
moyens, la matrise oprationnelle
des systmes et des technologies
avances pour le dveloppement
industriel, conomique, social et
culturel des collectivits
humaines, notamment dans le
champ de lducation et de la
formation. ce titre, lassociation
conduit tous travaux dtude et
de recherche, mne toute action
dintervention, de conseil et de
valorisation, organise toute action
de formation, de sensibilisation
et dinformation, suscite toute
manifestation locale, rgionale,
nationale, internationale,
dveloppe et commercialise tous
produits sur tous supports, et
plus gnralement engage toute
action servant son objet.
(http://services.worldnet.
net/ote/pres0002.htm).
3 Qui relve du ministre
Dveloppement des Ressources
humaines Canada.

128
Dans un deuxime temps, le

Conseil croit quil est urgent que le Qubec
sattaque avec clrit au dveloppement de
contenus multimdias de qualit, en lien
avec les objectifs des curriculums et des
programmes dtudes. En cette matire, le
ministre de lducation ne peut agir seul,
compte tenu des ressources humaines et
financires ncessaires une telle entreprise.
2e recommandation
Le Conseil recommande llaboration
dun plan gouvernemental sur le dveloppement de contenus multimdias en lien avec les
curriculums et programmes dtudes qubcois.
Une instance interministrielle, dj en place ou
qui serait cre cet effet, o le ministre de
lducation assumerait un rle de chef de file en
matire ducative, pourrait se voir confier les
mandats suivants :
4 Compte tenu, notamment,

du rle de plus en plus grand jou
par le gouvernement fdral en
cette matire. titre dexemple,
un comit consultatif pancanadien sur lapprentissage en ligne
(le e-learning) mis sur pied dans
le cadre du projet du Conseil des
ministres de lducation (Canada)
Attentes relatives lenseignement postsecondaire , en collaboration avec le ministre de
lIndustrie du Canada, doit remettre
sous peu son rapport au Conseil
des ministres.
5 Par exemple, le site des
partenaires de lInfobourg pour le
primaire-secondaire (www.ecolebranchee.com), la vitrine APO
pour le collgial (http://vitrine.
ntic.org/vitrine), le Centre virtuel
de soutien lintgration des
technologies de la CREPUQ en
enseignement universitaire
(http://profetic.org) et le site de
lInforoute FPT pour la formation
professionnelle et technique
(www.inforoutefpt.org).
assurer la concertation dquipes multidisciplinaires (spcialistes du multimdia, de la

pdagogie et du contenu disciplinaire), la
consolidation et le dveloppement de partenariats entre les tablissements et avec le
secteur priv, pour permettre la cration et la
diffusion de contenus multimdias (sur
Internet ou sur cdrom) en lien avec la spcificit des curriculums du primairesecondaire jeunes et adultes et des programmes de lenseignement suprieur au
Qubec;
avec les ministres concerns, faciliter la mise
en march internationale des produits ducatifs multimdias raliss au Qubec et les
rendre disponibles des prix avantageux
lintrieur du territoire;
assurer la concertation entre les diffrents
ministres et les diffrents paliers de gouvernement4 pour obtenir la mise en place de
programmes axs sur le dveloppement de
tels produits multimdias ainsi que le
financement des acteurs, notamment par
le dgagement des praticiens qui travailleront la conception de contenus et des
travaux engags cet effet.
En ce qui a trait au dveloppement de

contenus, le Conseil estime que le Qubec
doit acclrer le pas, afin que les tablissements qubcois disposent des produits qui
leur faciliteront la tche dans lintgration
des technologies nouvelles des fins denseignement et dapprentissage. Bien quil
existe dj quelques initiatives en ce sens
lun ou lautre des ordres denseignement5,
un tel mouvement nexiste pratiquement pas
cet gard lchelle du systme ducatif et
entre les divers partenaires pouvant tre mis
contribution dans le financement, la conception et le dveloppement de produits
multimdias en ducation.
Compte tenu des cots et de lexpertise
professionnelle (technique et pdagogique)
qui sont associs au dveloppement de contenus multimdias, il est impensable que
chaque enseignant ou chaque tablissement
sengage de faon autonome dans une telle
production. Il est impratif que des concertations et des collaborations stablissent
cet effet entre les tablissements et les
ordres denseignement, mais aussi entre les
ministres concerns un titre ou un
autre, tout comme entre les divers paliers de
gouvernement.
Concernant plus particulirement le
mandat de Tl-Qubec, le Conseil estime
que le ministre devrait demander sa
collgue du ministre de la Culture et des
Communications de renforcer et de prciser
davantage le rle que devrait jouer TlQubec en matire de production ducative
et de diffusion de contenus multimdias
des fins ducatives, particulirement en lien
avec les nouveaux programmes dtudes du
primaire-secondaire.
Conclusion
129
Dans un troisime temps, le Conseil

croit que le rle des enseignants en matire
dintgration des technologies dans lenseignement et lapprentissage et la ncessit
dune formation approprie cet gard sont au
cur mme de la russite dun tel changement. De nombreux acteurs sont concerns et
doivent faire en sorte que lensemble
du personnel enseignant, travers tout le
systme ducatif, puisse sengager avec
confiance et de faon pertinente dans une
dmarche dintgration pdagogique des technologies dans sa pratique professionnelle.
3e recommandation
lducation
de donner suite aux recommandations et
orientations proposes par le Comit
dorientation de la formation du personnel enseignant (COFPE) en matire dajustements apporter aux programmes de
formation des matres du primaire et du
secondaire pour prparer adquatement
les futurs enseignants lintgration des
technologies nouvelles dans leur pratique professionnelle. numres dans
lavis du COFPE, Consolider, ajuster et
amliorer la formation lenseignement, et
rappeles intgralement au chapitre 3 du
prsent rapport, ces recommandations
concernent la ncessit dune initiation
srieuse aux technologies nouvelles,
dune intgration des technologies dans les
contenus de cours et les modes de formation et dun plus grand effort de recherche
en lien avec les technologies nouvelles ;
dinsister auprs des universits pour quil
y ait augmentation de leurs exigences
envers les professeurs chargs de la formation des matres en ce qui a trait
dans les cours et les stratgies pdagogiques, et mise en place dun environnement denseignement qui sy prte;
- cet gard, de demander aux universits de mettre sur pied, en collaboration avec les responsables des facults
dducation, un dispositif ou des
mesures spcifiques de formation et
de soutien du corps professoral universitaire en sciences de lducation,
afin daider ces spcialistes de lducation intgrer les technologies dans
leurs stratgies denseignement et
dapprentissage de faon offrir
une formation initiale et continue
qui puisse servir de modle aux
enseignants dans leur pratique professionnelle; des projets pourraient tre
soumis en ce sens au Ministre en vue
dun soutien financier appropri, avec
obligation aux universits, cependant,
de rendre compte au ministre de
lducation des actions entreprises et
des rsultats obtenus;
concernant tout le personnel enseignant,
quel que soit lordre ou le secteur denseignement : de favoriser et de soutenir
les efforts raliss par les divers milieux
pour assurer la formation et le perfectionnement du personnel enseignant en
matire dintgration pdagogique des technologies nouvelles, mais aussi dappuyer
financirement les projets novateurs et
structurants dintgration technologique en
enseignement et en apprentissage;
dinciter les commissions scolaires faire
en sorte que les enseignants, au moment
de leur embauche et les conseils dtablissement pour les enseignants en exercice ,
soient convaincus de la ncessit de raliser
nouvelles dans leur pratique professionnelle, quelles les soutiennent dans les
dmarches quils entreprendront pour y
arriver, quil sagisse de formation, de perfectionnement ou de projets particuliers
cette fin, et quelles valuent dans quelle
mesure le personnel enseignant sengage
ou non dans lintgration pdagogique des
technologies;

130
de soutenir, en concertation avec les tablissements du systme ducatif, les
actions du milieu visant lacquisition et le
renouvellement dordinateurs pour tous
les enseignants, tous les ordres denseignement.
En matire de formation initiale, le

dfi est de taille pour les facults dducation qui doivent innover cet gard afin de
raliser lintgration pdagogique des technologies dans leurs propres faons de faire et
servir ainsi de modles aux futurs matres.
Dautre part, les stages en milieu scolaire
peuvent constituer un moment privilgi
pour le futur enseignant de raliser avec des
lves un projet dintgration des technologies en classe; un des stages prvus au programme de formation des matres pourrait
tre consacr cet objectif de formation.
Sur le plan de la formation continue, les
possibilits sont varies et nombreuses,
comme en tmoigne le rapport. Il importe
que loffre de formation combine adquatement, par des activits intgratrices, le
dveloppement de comptences techniques
avec le dveloppement de comptences pdagogiques, quelle rponde aux besoins
et aux attentes des enseignants et
enseignantes au regard de leur pratique
ducative de mme quaux objectifs de la
rforme en cours, quelle saccompagne dun
encadrement et dun suivi (en mode prsentiel ou en mode virtuel) des exprimentations ralises en milieu de travail. La formation dagents multiplicateurs (notamment par les RCIT6) dans le rseau des
commissions scolaires, la formation par les
pairs, le dveloppement de communauts
dapprentissage virtuelles et, quand le contexte sy prte, le soutien technique des
lves et des tudiants ou tudiantes qui
matrisent souvent le mdium informatique,
sont des avenues emprunter dans le
6 Qui ont remplac les CEMIS
auxquels un tel mandat avait
dj t confi.
domaine de la formation continue et du perfectionnement. En outre, il serait certainement appropri denvisager la cration dune
banque de ressources professionnelles (pairs
et experts) sur Internet pour aider et
soutenir les enseignants et enseignantes, de
quelque niveau que ce soit, dans leurs
apprentissages et leurs premiers essais
nouvelles.
Le Conseil soutient quil est souhaitable que chaque enseignant puisse
disposer de son propre ordinateur, reli
Internet, pour se familiariser avec loutil, en
dcouvrir et sapproprier les multiples possibilits des fins denseignement, dapprentissage et de recherche. Parce que cette
familiarisation essentielle avec lordinateur
peut galement se faire tout autant la maison que sur les lieux de travail, pour tre
ensuite rinvestie dans la pratique de lenseignant ou de lenseignante, il serait appropri que des mesures gouvernementales,
ministrielles ou institutionnelles favorisent
et facilitent lacquisition dquipement informatique et le branchement Internet des
fins professionnelles pour tous les membres
du personnel enseignant du systme
ducatif. De telles politiques sont dailleurs
dj implantes ou en voie de ltre dans certaines universits, pour rpondre aux
besoins du corps professoral qui ne bnficie
pas de subventions de recherche autorisant
ce type de dpense (ou dinvestissement).
L aide de ltat en la matire par des
crdits dimpt ou tout autre mcanisme
appropri constituerait un gage de limportance accorde lintgration des technologies dans la pratique ducative.
Conclusion
131
De faon plus ponctuelle, le Conseil

entend formuler une quatrime et dernire
recommandation qui vise le financement de
projets de recherche relis lintgration des
technologies en ducation.
4e recommandation
lducation de reconduire le programme
dAction concerte du Fonds pour la formation de chercheurs et laide la recherche
(FCAR) sur les technologies en ducation et
de faire en sorte quil sapplique lensemble
du systme ducatif et non seulement au
primaire-secondaire.
Au Fonds FCAR, une action concerte

sur les technologies nouvelles en ducation,
pour le primaire-secondaire, a pris fin lors du
concours de juin 1999. Les responsables du
programme estiment que ce fut lune des
meilleures actions concertes et que les
sommes de 2,5 millions de dollars investies
dans des projets schelonnant entre 1996 et
20017 ont t utilises bon escient.
Compte tenu des besoins de recherche sur
lintgration des technologies nouvelles en
ducation des fins denseignement et dapprentissage, mis en vidence tout au long du
prsent rapport du Conseil, il apparat
impratif que le Ministre encourage les
chercheurs poursuivre leurs efforts en
partenariat avec des praticiens de lducation
et dautres groupes ou individus intresss
dans le cadre de ce programme particulier du
Fonds FCAR. Afin dencourager les praticiens de lducation participer des projets
de recherche sur lintgration pdagogique
des technologies et en fonction des particularits des divers projets, les mcanismes
de financement devraient permettre aux
enseignants qui sengagent dans un projet qui
exige deux un investissement de temps
important en dehors de leur tche de travail,
dtre dgags partiellement ou totalement de
leurs activits rgulires denseignement.
Un dernier tour
de piste(s)
Quil sagisse dimplantation des technologies en milieu ducatif ou dintgration
pdagogique des technologies nouvelles
des fins denseignement et dapprentissage,
il y a beaucoup faire pour sassurer quelles
contribueront effectivement la ralisation
de la mission ducative des tablissements
scolaires du Qubec. Et tous les acteurs du
milieu ducatif sont concerns un titre ou
un autre, y compris les partenaires dans la
production et la diffusion de contenus multimdias des fins ducatives.
Il y a des dbats faire : sur la publicit
dans les coles difficile contrer dans les
contenus offerts au moyen de lInternet ,
sur la proprit intellectuelle et les droits
dauteur dans les contenus multimdias
conus dans les tablissements scolaires, sur
le dveloppement de contenus multimdias
en lien avec la spcificit qubcoise et les
programmes dtudes, sur le tlapprentissage en complment ou en substitut
lenseignement en prsentiel, sur lavenir de
luniversit qubcoise dans le contexte de
la formation en ligne (le e-learning) maintenant offerte par des universits ou dautres
organismes de partout travers le monde ,
s u r l m e rg e n c e o u l v o l u t i o n d u
phnomne de l cole la maison .
Il y a de nombreuses avenues explorer
pour tirer profit de toutes les ressources
pdagogiques qui sont offertes sur Internet
et bnficier de lexpertise dveloppe par
de nombreux tablissements et partenaires
ducatifs dont le RCIT (et ses antennes
locales auparavant appeles les CEMIS),
lAQUOPS, la Vitrine APO, la TlUniversit et le Centre de formation distance du collgial, Tl-Qubec et bien
dautres. lchelle du systme et pour
chaque ordre denseignement, une meilleure
connaissance de ce qui se fait dj et une
plus grande concertation simposent entre
7 Pour le dtail de ces projets,

se rfrer au site du Fonds FCAR,
programme dactions concertes
(www.fcar.qc.ca/dfin_nt.html).

132
tous ces acteurs; il faut maximiser le rendement des ressources disponibles et faire en
sorte que chaque enseignant ou enseignante,
quelque ordre denseignement que ce soit,
connaisse lensemble des ressources en
mesure de rpondre ses besoins et ses
interrogations en matire dintgration
pdagogique des technologies nouvelles dans
sa pratique professionnelle. Le Conseil
a choisi, dans le prsent rapport annuel sur
ltat et les besoins de lducation, de centrer
son analyse sur le rle pdagogique des
technologies dans lenseignement et lapprentissage. Il est cependant conscient que
les technologies, particulirement quand il
sagit de ressources offertes en ligne, peuvent aussi tre utilises dautres fins susceptibles davoir un impact sur lapprentissage ou la russite. Que lon pense, entre
autres, aux services connexes lenseignement tels que linformation scolaire ou lexploration virtuelle des carrires, le placement et la recherche de stages, le monitorat
en ligne (aide aux devoirs ou autres), la
virtualisation du processus de recherche
documentaire et ses vastes possibilits dans
un contexte de sous-financement des bibliothques ou centres documentaires en milieu
ducatif, etc.
Il y a aussi des partenariats tablir
pour que les ressources technologiques les
plus performantes et les mieux adaptes aux
besoins de formation des lves et des tudiants soient accessibles tous les tablissements denseignement, au meilleur cot
possible; cest toute la socit, y compris le
monde du travail, qui bnficiera de la qualit de la formation lutilisation des technologies nouvelles qui aura t acquise dans
le systme ducatif.
Enfin, avec le dveloppement et
lamlioration des performances des nouveaux types de connexion Internet, et
lexpertise dveloppe au Qubec sur le plan
technologique, il y a une place occuper sur
la scne internationale et plus particulirement dans la francophonie par le
milieu ducatif qubcois. Le dveloppement de contenus multimdias de qualit

tous les ordres denseignement, et celui de
la formation en ligne lducation des
adultes et lenseignement suprieur, sont
la porte des tablissements qubcois et de
lexpertise technologique qui existe au
Qubec. Tous les acteurs concerns doivent
cependant sefforcer de dvelopper une synergie des efforts et la mise en commun des
ressources ncessaires pour atteindre cet
objectif de rayonnement international en
ducation.
Pour conclure sur la thmatique du
prsent rapport annuel, le Conseil rappelle
quil est conscient de lampleur du sujet quil
sest propos de traiter, de lvolution constante des technologies et de linformation
relative leur utilisation en ducation : en
font foi la masse dinformations quil a
recueillies et tent de traiter du mieux
possible, tout en devant simposer des
limites pour remplir son mandat dans
lchancier prvu. Mais il demeure convaincu quil devait sengager dans cette rflexion
qui la amen formuler des recommandations lintention du ministre de lducation et suggrer des pistes daction
lensemble de la communaut ducative, car
tous les systmes ducatifs, dont celui du
Qubec, sont la croise des chemins en
matire de choix faire et de stratgies
tablir en ce qui a trait limplantation des
technologies nouvelles des fins de formation tous les ordres denseignement. Cest
un chantier dimportance qui souvre pour
lavenir de lducation, ici et ailleurs travers
le monde, pour que chacun sapproprie ce
pouvoir que lon associe la capacit de
comprendre et dutiliser ces technologies.
Il convient que tous, acteurs de lducation et
partenaires dans des domaines dexpertise
appropris, se concertent et se mettent
luvre pour que lducation soit partie
prenante de la rvolution technologique en
cours et en influence le dveloppement,
jouant ainsi pleinement son rle dans une
socit qui se transforme.
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Publications priodiques
(versions papier ou
lectronique) dpouilles
ou consultes
Bulletin dAc-Tice, lettre dinformation hebdomadaire de
lAcadmie de Strasbourg, sur lensemble de lactualit des technologies de linformation et de la
communication dans le domaine de lducation,
http://ac-tice.nt.ac-strasbourg.fr/bulletin/
online.htm.
Bulletin de lInfobourg, bulletin lectronique en lien avec le
site de lInfobourg, www.infobourg.qc.ca/Bulletins.
Bulletin Sistech, bulletin lectronique hebdomadaire de la
Direction de la veille stratgique du cefrio (Centre
francophone dinformatisation des organisations www.cefrio.qc.ca ), dpos dans le site Infomtre
de lorganisme, www.infometre.cefrio.qc.ca.
Carrefour-ducation, bulletin lectronique en lien avec le
contenu du portail ducatif de Tl-Qubec
(http://carrefour-education.telequebec.qc.ca/,
http://carrefour-education.telequebec.qc.ca/fr/
babillard/liste_bulletin.asp.
Clic , bulletin dinformation mensuel de lAPOP
lAssociation pour les applications pdagogiques
de lordinateur au postsecondaire avec la collaboration du CCDMD (Centre collgial de dveloppement
de matriel didactique), du CCFD (Centre collgial
de formation distance), du CDC (Centre de
documentation collgiale) et de la Vitrine APO.
http://ntic.org/clic.
Electronic School, publication papier et lectronique
trimestrielle en supplment lAmerican School
Board Journal (pour le primaire-secondaire),
www.electronic-school.com.
EPI.NET, le magazine lectronique bimensuel de lEPI
(lAssociation Enseignement Public et Informatique , France), www.epi.asso.fr.
WEINER, Rebecca S., Teachers Question Critical Study

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Objectif, Lobservateur des tendances inforoutires en

francophonie, Publication papier et lectronique
trimestrielle du Centre international pour le
dveloppement de linforoute en franais (CIDIF),
http://objectif.cidif.org.
Revue Rescol www.rescol.ca/magazine/f/, revue
trimestrielle lectronique du Rseau scolaire canadien (Rescol www.rescol.ca) et Aujourdhui @ Rescol
www.rescol.ca/aujourdhui/ , bulletin lectronique
quotidien, pour une information sur lutilisation des
technologies de linformation et de la communication
dans les coles canadiennes. Versions anglaises :
SchoolNet Magazine : www.rescol.ca/magazine/e/ et
@ SchoolNet Today : www.rescol.ca/today/.
The New York Times on the Web, publication quotidienne, pour sa rubrique sur les technologies,
www.nytimes.com.
Thot, Nouvelles de la formation distance, bulletin lectronique hebdomadaire, rdacteur en chef : Denys
Lamontagne, http://thot.cursus.edu.
Note : Toutes les adresses lectroniques signales dans

cette publication taient accessibles en date du
17 novembre 2000. Dans la mesure du possible, elles
fournissent un accs direct au document de rfrence;
dans certains cas cependant, il nexiste pas dadresse
distincte pour les documents consults en ligne. On les
retrouve gnralement dans la liste des publications
affiche sur le site de lorganisme.
147
Annexe 1
Liste des personnes et organismes consults
Activits du Conseil
Assemble plnire du 2 juin 1999
Les personnes suivantes ont t invites
prsenter une communication :
Thrse Laferrire, professeure-chercheure, Facult des sciences de lducation, Universit Laval;
Jacques Tardif, professeur-chercheur,
Facult des sciences de lducation,
Universit de Sherbrooke;
Vincent Tanguay, conseiller directeur,
AGTI Services Conseils inc.
Table ronde du 20 janvier 2000
Michel Aub, professeur-chercheur,
Facult des sciences de lducation,
Universit de Sherbrooke;
Denis Gallant, prsident de lAQUOPS,
accompagn de Robert David, du
Centre inforoutier dexpertise pdagogique;
Jean-Claude
Gudon,
professeur,
Facult des lettres, Universit de Montral.
Activits du comit du
rapport annuel
Rencontre avec Roger Vzina, directeur,
Direction des ressources didactiques,
Ministre de lducation;
Table ronde avec les invits suivants :

- Clment Laberge, rdacteur en chef,
Lcole branche;
- Pierre Lvy, philosophe, Dpartement
des sciences du loisir et de la communication sociale, Universit du Qubec
Trois-Rivires;
- Alexandre Taillefer, premier vice-prsident excutif, Nurun inc.
Table ronde sur la formation du personnel
enseignant avec les invits suivants:
- Pierre Bordeleau, vice-recteur adjoint
aux technologies de linformation et
de la communication, Universit de
Montral;
- A l a i n B r e u l e u x , p ro f e s s e u r e n
sciences de lducation, Universit
McGill, directeur de lOffice of
Learning and Information Technology;
- Claude Gagnon, directeur gnral du
Collge de la rgion de lAmiante
(Thetford-Mines);
- Claude Lamb, responsable de la coordination et de lanimation des CEMIS
(centres denrichissement en microinformatique scolaire), Socit GRICS;
- Franois Larose, professeur en sciences
de lducation, Universit de
Sherbrooke, directeur adjoint du
GRIFE (Groupe de recherche );
- Franois Pettigrew, professeur en sciences de lducation, Universit du
Qubec Hull.

148
Personnes rencontres individuellement
Robert Thivierge, coordonnateur gnral

des projets TIC, Confrence des recteurs
et des principaux des universits du
Qubec;
Robert Bibeau, ministre de lducation

(projet cole informatise cls
en
main );
Grgoire Tremblay, conseiller pdagogique, Service de la formation continue,

Collge de Maisonneuve.
Bruno Carpentier, ministre de lducation (Inforoute de la formation professionnelle et technique);
Personnes consultes par courriel ou par tlphone
Consultations ralises par

la permanence
Michel Cartier, professeur, Universit

du Qubec Montral;
Daniel Delisle, Cgep de Chicoutimi;
Chantal Desrochers, adjointe administrative, cole polyvalente Saint-Jrme;
Herv Fisher, prsident, MIM International;
Francine Glinas, Fdration des cgeps;
Gilles Grgoire, directeur adjoint,
cole Les Compagnons-de-Cartier (projet
Protic);
J e a n - C l a u d e G u d o n , p ro f e s s e u r,
Universit de Montral;
Johanne Guidotti, Services ducatifs de
Tl-Qubec;
Jacques Lajoie, professeur, Dpartement de
psychologie, Universit du Qubec
Montral;
Benot Boissonneault et Robert

Bussires, conseillers en formation
professionnelle, Centre de formation
professionnelle de Mont-Laurier;
Martine Chomienne, conseillre pdagogique, Centre collgial de formation
distance ;
Paul Danvoye, Direction des ressources
didactiques, MEQ ;
Marie-Sylvie Descteaux, directrice
rgionale, Direction rgionale de la
Capitale-Nationale et de la ChaudireAppalaches, MEQ ;
Michel Desgagns, Direction de lenseignement et de la recherche universitaires, MEQ ;
Les directions rgionales du MEQ ;
Berthier Dolbec, Fdration des commissions scolaires du Qubec ;
Denys Lamontagne, rdacteur en chef,

Thot Cursus;
Gilles Fortier, Dpartement des sciences de

lducation, Universit du Qubec
Montral ;
Philippe Marton, professeur, Dpartement

de technologie ducative, Universit
Laval;
Paul Freedman, Simlog, produits de simulation pour fins de formation;
Robert Meilleur, directeur, Centre

collgial de formation distance;
Claude Sguin, Direction des ressources
didactiques, ministre de lducation;
Pierre Sguin, conseiller pdagogique,
Collge de Bois-de-Boulogne;
Grard Soulier, charg de mission, France
(UNAPEC regroupement des coles
prives et catholiques franaises et
reprsentant lUNESCO);
Pierre-Julien Guay, responsable, Vitrine

APO ;
Royal Lvesque, membre du Groupe de
travail sur les TIC de PERFORMA ;
Jacques Malouin, responsable du MITIC
(Microprogramme de 2e cycle dintgration des technologies la pratique pdagogique), Dpartement de pdagogie,
Facult dducation, Universit de
Sherbrooke;
Annexe 1
149
Franoise Marceau, responsable de la formation, APOP (Applications pdagogiques de lordinateur au postsecondaire);
- L u c i e P i g e o n, directrice, cole
lizabeth-Turgeon;
- Richard Tremblay, professionnel
(vidocommunication), Universit du
Qubec Rimouski.
Marielle-Anne Martinet, Direction de la

formation et de la titularisation du
personnel scolaire, MEQ;
au Laboratoire de robotique pdagogique,

Universit de Montral :
Priscilla Ouellet-Perron, coordonnatrice,

Programme dactions concertes, Fonds
FCAR
(formation
de
chercheurs
et aide la recherche);
- Pierre Nonnon, directeur du laboratoire, Dpartement de didactique,

Sciences de lducation, Universit de
Montral;
Bruno Poelhuber, prsident de lAPOP

(Applications pdagogiques de lordinateur au postsecondaire);
- Frdric Four nier, tudiant au

doctorat.
M o n i q u e P ro u l x , c o o rd o n n a t r i c e ,
Ressources humaines, Commission
scolaire des Affluents;
Jacques Simard, conseiller en technologie
de linformation et de la communication,
Universit du Qubec Hull;
Sylvie Turcotte, directrice, Direction de la
formation et de la titularisation du personnel scolaire, MEQ.
Groupes rencontrs
sur le rle des CEMIS :
lcole primaire La Source, Mascouche :

- Diane Desnoyers, directrice;
- Michel Charbonneau, enseignant;
- Robert Mnard, enseignant.
lUniversit du Qubec Chicoutimi,
Laboratoire de recherche en intgration
pdagogique des NTIC :
- Jacqueline Bourdeau, professeurechercheure, directrice du Laboratoire;
- Cline Gravel, enseignante au primaire
et charge de cours luniversit;
- Michel Arcouet, CEMIS rgional secondaire de la Montrgie;
- Catherine Dumoulin, tudiante au doctorat;
- Nancy Coquart, CEMIS rgional anglophone de la Montrgie;
- Sandra Coulombe, tudiante la

matrise;
- Yves Lemay, CEMIS des Patriotes;
- Jacques-Andr Gueyaud, professeur.
- Jean Sylvestre, Commission scolaire de

Saint-Hyacinthe ;
- Franois Trudeau, CEMIS de SaintHyacinthe.
dans le milieu ducatif de la rgion de
Rimouski :
- Bernard Demers, doyen des tudes de
1er cycle, Universit du Qubec
Rimouski;
- Christine Fortier, enseignante, cole
lizabeth-Turgeon;
- Jacques Larrive, responsable de linformatique, Cgep de Rimouski;
la Polyvalente de La Baie :
- Yves Hudon, psycho-ducateur;
- Janick Gilbert, enseignante;
- Gilberte Bourgeois, Direction rgionale du ministre de lducation pour le
SaguenayLac-Saint-Jean;
- Diane Bouchard, directrice de 1re secondaire.
lcole primaire Les Petits-Cheminots,
Pavillon Notre-Dame, Charny :
- Lyne Martel, directrice;
- Martine Pelletier, enseignante.

150
la Commission
Etchemin :
scolaire
Beauce-
- Alain Houle, conseiller pdagogique;

- Pierre Couillard, animateur, RCIT;
- Daniel Blais, enseignant, Polyvalente
Veilleux;
- Jacques Rancourt, enseignant,
Polyvalente Saint-Georges;
- tienne Roy, enseignant charg de projets, 2e cycle du secondaire.
lcole des hautes tudes commerciales
(HEC), pour le projet Virtuose :
- Ruth
Dupr, directrice du programme de MBA;
- Frdric Cloutier (cole Les Comp a g n o n s - d e - C a r t i e r, C . S . d e s

Dcouvreurs);
- Luc Gagn (cole secondaire Samuelde-Champlain, C.S. des PremiresSeigneuries);
- Annie Gosselin (cole Sainte-Odile,
C.S. de la Capitale);
- Isabelle Goulet (cole GuillaumeMathieu, C.S.des PremiresSeigneuries);
- Mlanie Rhainds (cole
JosephFranois-Perrault, C.S. de la Capitale).
Ont contribu lidentification des participants :
- Mireille Gaudreau, coordonnatrice du

programme HEC-Virtuose;
Commission scolaire de la Capitale : Ccile Mlanon,

directrice gnrale;
- Jacques Raynauld, professeur, Institut

dconomie applique.
Commission scolaire des Premires-Seigneuries :

Diane Provencher, directrice gnrale, et Serge Fortin,
du Service des ressources humaines;
en adaptation scolaire, au CEMIS national

en adaptation scolaire et lcole secondaire Joseph-Charbonneau :
Commission scolaire des Dcouvreurs : Chantal Dolbec,

directrice gnrale, et Nicole Morin, du Service des
ressources humaines.
- Gilles Brunette, professeur de franais;

- Clment Chouinard, animateur du
CEMIS;
- Esther Lehoux, orthopdagogue;
- Louise Par, orthopdagogue;
- Danielle Ostiguy, orthopdagogue;
- Monique Vzina, enseignante en musique;
- Abdel Karim, Claude, ric, Georges,
Janis, Jean-Marc, Jean-Sbastien, Lo,
Pierre et Sophie, lves de lcole.
Consultations denseignants1 diplms du
programme rnov de formation des matres
rgion de Qubec :
- Mylaine Boivin (cole Chabot-Le
Chtelet, C.S. des Premires-Seigneuries);
- Marive Brillant-Martel (cole Le
Ruisselet, C.S. des Dcouvreurs);
1 Ltablissement indiqu entre
parenthses est celui o lenseignant/lenseignante travaillait
rgulirement ou contrat au
moment de la consultation.
- Isabelle Chnard (cole St-Pierre-Les

Sentiers,
C.S.
des
PremiresSeigneuries);
rgion de Montral (coles francophones) :

- Julie Charbonneau (cole secondaire
Jeanne-Mance, C.S de Montral);
- Julie Demers (cole secondaire SaintGeorges, C.S.Marguerite-Bourgeoys);
- Linda Gagn (cole secondaire LouisJoseph-Papineau, C.S. de Montral);
- Marie-Jose Laforme (cole primaire
Marc-Aurle-Fortin, C.S. Pointe-delle);
- Benot Lalande (cole secondaire
Calixa-Lavalle, C.S. Pointe-de-lle);
- lise Lalonde (cole secondaire
Notre-Dame-du-Sourire, C.S. MargueriteBourgeoys);
- Katia Lauture (cole primaire MarcAurle-Fortin, C.S. Pointe-de-lle);
- Claudine Martel (cole secondaire
Calixa-Lavalle, C.S. Pointe-de-lle);
Annexe 1
151
- Nancy Rioux (cole primaire Garneau,
C.S. de Montral) ;
- Myriam Saint-Pierre (cole primaire
Saint-Marc, C.S. de Montral).
Commission scolaire New-Frontiers : Howard Simpkin,

directeur gnral;
Commission scolaire Riverside : David C. DAoust,
directeur gnral;
Commission scolaire English-Montral : Angelo E.
Komatsoulis, directeur gnral .

Commission scolaire de Montral : Yves Archambault,
directeur gnral, et Lise Filiatrault, conseillre du
directeur gnral;
Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys : Pierre
Grou, directeur gnral, et Suzanne Durocher, du Service
des ressources humaines;
Commission scolaire Pointe-de-lle : Micheline
Sabourin, directrice gnrale, et Anne-Marie Folco, du
Service des ressources humaines.
rgion de Montral (coles anglophones) :

- Audrey Bambek (St.Ignatius of Loyola
School, C.S. English-Montral);
- France Bourassa (St.-John-Fisher
School, elementary, C.S. Lester-B.Pearson);
- Nancy Burt (Harold-Napper School,
elementary, C.S. Riverside);
- Sandra Colletti (Genesis Elementary
School, C.S. Sir-Wilfrid-Laurier);
- Patty Foschi (Emily Carr School, elementary, C.S. English-Montral);
- Julie Leduc (Centennial Park School,
elementary, C.S. New-Frontiers);
rgion de la Beauce (Commission scolaire

Beauce-Etchemin) :
- Catherine Angers (cole primaire
Ltincelle, Sainte-Marguerite);
- Marie-Lou Blouin (Polyvalente de
Saint-Georges);
- Sindy Bolduc (cole primaire CurBeaudet, Saint-Ephrem);
- Amlie Ct (Polyvalente de SaintGeorges);
- Monia Drouin
(cole primaire
LEnvole, Frampton);
- Esther D. Fortin (Polyvalente Veilleux,
Saint-Joseph);
- Annie A. Gagnon (Polyvalente de
Saint-Georges);
- Ly n e G i l b e r t ( c o l e p r i m a i r e
Bellarmin, degrs multiples, SaintRobert);
- Martine Gilbert (cole primaire Les
Sittelles, Saint-Georges);
- Sara Matos (Richelieu Valley School,

secondary, C.S. Riverside);
- Martin Loignon (cole secondaire

Notre-Dame-de-la-Trinit,
SaintGeorges);
- Patricia Rubano (Holy Rosary

Elementary School, C.S. Sir-WilfridLaurier).
- Dominic Loubier (Polyvalente

Blanger, Saint-Martin);
- Stphanie Poirier (Polyvalente SaintFranois, Beauceville);

Commission scolaire Sir-Wilfrid-Laurier : Dominic
Martini, directeur gnral;
- Kim Poulin (cole primaire Monseigneur-Fortier, Saint-Georges);
Commission scolaire Lester-B.-Pearson : Catherine

Prokosh, directrice gnrale;
- Joane Tremblay (cole primaire Arcen-Ciel, Saint Narcisse);

152
- Mlanie K. Roy (Polyvalente
Veilleux, Saint-Joseph);
- Pier-Anne Tanguay (Polyvalente
Blanger, Saint-Martin);
- Nathalie Therrien (Polyvalente de
Saint-Georges).

Commission scolaire Beauce-Etchemin : Andr Roy,
directeur gnral, et Andr Cloutier du Service des
ressources humaines.
Consultation par voie de questionnaire

auprs dun chantillon de responsables de la
formation professionnelle au secondaire
Les personnes suivantes ont rpondu
ce questionnaire :
- Philippe Belleteste, cole htelire des
Laurentides, C.S. des Laurentides;
- Cline Bonneau, directrice, Centre de
formation professionnelle de la Jamsie,
C.S. de la Baie James;
- Denis Carrier, directeur, Centre de formation professionnelle de Matane, C.S.
des Monts-et-Mares;
- Laurent de Ladurantaye, conseiller
pdagogique, Centre de formation professionnelle LEnvole de Montmagny,
C.S. de la Cte-du-Sud;
- Marie-Laure Elliot, Centre de formation professionnelle des Patriotes, C.S.
des Patriotes;
- Jean Fortin, directeur, Centre de formation professionnelle de la Baie, C.S. des
Rives-du-Saguenay;
- lizabeth Gervais, Adult Education,
C.S. Sir-Wilfrid-Laurier;
- Manon Lanthier, cole des mtiers de
lquipement motoris de Montral,
C.S. de Montral;
- Denis Lebrun, directeur, Pavillon des

techniques industrielles, C.S. de la
Rgion-de-Sherbrooke;
- Denis Lemieux, directeur, cole des
mtiers et occupations de lindustrie de
la construction de Qubec, C.S. de la
Capitale;
- Marielle Lussier, directrice, cole dagriculture de Nicolet, C.S. de la
Riveraine;
- Gilbert Parent, directeur, Centre de formation professionnelle A.-W.-Gagn,
C.S. du Fer;
- Danielle Rochon, directrice, cole des
mtiers du meuble Pre-Marquette,
C.S. de Montral;
- Rhonda Ross, directrice, Centre
de formation professionnelle
C h t e a u g u a y - Va l l e y, C . S . N e w Frontiers;
- Carlo Sollazzo, directeur, LaurierMacDonald Career Center, C.S.
English-Montreal.
Participation des
colloques
Les TIC au service de la formation et de la
pdagogie universitaire. Journes rseau
sur lappropriation des technologies de
linformation et des communications
lUniversit du Qubec, 26 et 27 aot
1999, cole nationale dadministration
publique (ENAP), Qubec.
Lengagement technologique du rseau de
lUniversit du Qubec et lenseignement
distance, XIe Congrs biennal, Organisation universitaire interamricaine
(OUI), visite thmatique, 13 octobre 1999,
cole nationale dadministration publique
(ENAP), Qubec.
Annexe 1
153
Journe PROF@TIC. Les technologies de
linformation et des communications dans
lexercice de la fonction professorale, 26
novembre
1999, Tl-universit,
Montral.
TACTIC@enseignement suprieur: mirage

ou ralit? Colloque sur les applications
pdagogiques des technologies de linformation et des communications, 25-28
avril 2000, Universit Laval.
155
Annexe 2
Des projets denvergure, du primaire luniversit
Lcole informatise
cls en main
(septembre 1994 novembre 1998)
Ce projet de recherche-action, subventionn en grande partie par le Fonds de lautoroute de linformation (plus dun demimillion de dollars) et ralis grce la collaboration (financire et technologique) dune
trentaine de partenaires privs et publics,
dont Rescol et le Laboratoire en informatique cognitive et en environnements de formation (LICEF) de la Tl-universit, runissait chercheurs et pdagogues, gestionnaires et technologues, parents et lves,
clients et fournisseurs, dans le but de transformer la ralit pdagogique, informationnelle et organisationnelle dune cole .
Le projet devait permettre de savoir
dans quel dlai, comment et quel cot nous
pouvons, dans une cole secondaire existante, accrotre lefficacit de lenseignement
et contribuer la russite ducative des
lves laide des TIC et des ressources
multimdias accessibles localement ou
distance, au moyen des inforoutes . Ses
promoteurs souhaitaient une implantation
complte et systmique des TIC dans
lensemble de lcole, pour tous et pour tout,
selon une stratgie planifie . Lexprience a
t ralise dans deux coles secondaires de
la rgion montralaise, lcole secondaire de
la Pointe-aux-Trembles et lcole polyvalente
de Saint-Jrme.
Une collection de documents dinformation Comment informatiser lcole
a t produite par la Socit GRICS et intgre au site Internet du projet. Bien quils
datent de quelques annes maintenant,
plusieurs de ces documents gagneraient
tre mieux connus du milieu ducatif et

tre utiliss dans la mise en place dun
processus dintgration des technologies en
classe.
De lavis de divers acteurs qui ont travaill la ralisation de ce projet, il na
malheureusement pas t possible den
arriver dvelopper un site cole exemplaire et en faire un modle permanent et
diffusable pour les autres coles du Qubec.
Il serait tout de mme important, leur semble-t-il, de tirer parti de linformation produite dans le cadre du projet pour en faire
bnficier les coles et de procder une
valuation approfondie du projet afin den
extraire certaines leons utiles pour lintgration des technologies en milieu scolaire.
Sources : www.grics.qc.ca/cles_en_main ; Robert Bibeau
(MEQ), Johanne Guidotti (Tl-Qubec) et Chantal
Desrochers (Polyvalente de Saint-Jrme) ont t rencontrs
ce sujet.
Le projet Protic la
Commission scolaire
des Dcouvreurs :
des portables pour lintgration pdagogique des
nouvelles technologies
au secondaire
Depuis lautomne 1997, lcole secondaire Les Compagnons-de-Cartier de la
Commission scolaire des Dcouvreurs,
Sainte-Foy, a mis sur pied un programme
dtudes ax sur lintgration des technologies de linformation dans la formation des
lves : PROTIC . La premire anne du
projet, 64 lves ont t admis en premire

156
secondaire. Il en a t de mme pour les
annes subsquentes. Ainsi en septembre
2000, le projet sadresse huit groupes
dlves de la premire la cinquime secondaire. Chaque lve inscrit au programme
doit possder son propre ordinateur portatif quip dun modem intgr. Il est prvu
quun lve puisse utiliser le mme
ordinateur pendant les cinq annes du
secondaire, annes sur lesquelles on rpartit
les cots dachat du matriel . Llve peut
ainsi poursuivre la maison les travaux commencs lcole et tre branch sur le
rseau de cette dernire.
Mais PROTIC, ce nest pas uniquement lutilisation de lordinateur en classe,
cest aussi une toute nouvelle pdagogie.
Avant mme la rforme de lducation, les
concepteurs de PROTIC ont mis de lavant
la pdagogie par projet, la multidisciplinar i t e t l a p p re n t i s s a g e c o l l a b o r a t i f .
Lutilisation des nouvelles technologies fait
partie de chacune des disciplines enseignes.
La mise en place du projet a ncessit
des amnagements spcifiques autant dans
les locaux de classe que dans lorganisation
de la tche des enseignants. Les lves sont
toujours dans les mmes locaux de classe
(sauf pour lenseignement des spcialits) et
chacun des enseignants principaux est
responsable dune matire de base ; il est
galement titulaire dun groupe auquel il
enseigne les sciences religieuses ou la
morale, les mthodes de travail intellectuel
et la formation personnelle et sociale.
Lutilisation de lordinateur, allie une
pdagogie par projet, entrane une modification du rle de lenseignant et de celui de
llve. Lenseignant est davantage un guide
qui propose des activits dapprentissage
alors que llve est plus actif , plus engag et
plus responsable de ses apprentissages que
dans une classe o la pdagogie est plus traditionnelle.
Les lves qui participent au projet sont
slectionns partir non seulement de
leur intrt pour linformatique mais galement partir de critres de personnalit,

comme lautonomie, la capacit de travailler
en quipe, le sens des responsabilits, la
crativit, lesprit danalyse et de logique.
Le programme PROTIC sinscrit dans
le projet ducatif de lcole, dont les objectifs ne visent pas uniquement le dveloppement de louverture aux technologies nouvelles, mais galement, sur le plan cognitif,
la capacit danalyse et de synthse, la rsolution de problmes, les habilets langagires
en franais et en anglais et, sur le plan affectif et social, le sens des responsabilits, de
lautonomie, de la capacit dadaptation, du
leadership, de lentrepreneurship et enfin de
la capacit de travailler en quipe. Le projet
possde son propre site Internet et les lves
peuvent y dposer leurs travaux.
Sources : rencontre avec M. Gilles Grgoire, directeur adjoint, cole Les
Compagnons-de-Cartier (projet Protic); voir aussi le site du projet (www.
protic.net/description/index.htm) et la description qui en est faite dans le
cadre dune recherche subventionne par le Fonds FCAR : Gestion de la
classe, communaut dapprentissage (www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/
fcar/rapporta.html).
Le DEC virtuel (diplme

dtudes collgiales)
Depuis lautomne 1998, cinq tablissements collgiaux le Cgep de SaintJrme, le Centre collgial de formation
distance, le Collge de Bois-de-Boulogne, le
Collge douard-Montpetit et le Collge
Franois-Xavier-Garneau offrent aux tudiants la possibilit de suivre sur Internet des
cours appartenant au programme dtudes
p r u n i v e r s i t a i re s e n s c i e n c e s d e l a
nature. lautomne 2000, on compte 525
inscriptions aux neuf cours dj disponibles
alors que cinq autres du mme programme
sont en dveloppement.
La mise en place dune telle initiative
vise non seulement accrotre laccessibilit
de la formation collgiale une clientle mal
desservie par loffre traditionnelle de formation, mais galement accrotre lexpertise
qubcoise dans le domaine trs effervescent
Annexe 2
157
de la formation en mode virtuel Le cours a
t conu pour mettre profit les possibilits de communications quoffre le rseau
Internet pour relier entre eux tudiants et
professeur.
Le dveloppement du DECVIR a t
rendu possible grce la contribution financire du Fonds de lautoroute de linformation.
Notons galement quune quipe de
chercheurs, subventionne par le programme PAREA, valuera limpact des cours
du DEC virtuel sur les lves et les
professeurs et feront une tude comparative
de la performance des lves, que ceux-ci
prennent leur cours en classe, distance ou
dans un format hybride qui combine le mode
prsentiel avec le mode distance.
Sources : Robert Meilleur, directeur, Centre collgial de formation distance;
Pierre Sguin, conseiller pdagogique, Collge de Bois-de-Boulogne; et le site
du DEC virtuel (http://decvir.cetnet.com/fr/).
Le projet Virtuose
lcole des hautes tudes
commerciales (Universit
de Montral)
Ce projet repose sur lutilisation de
portables en salle de cours (chaque tudiant
doit avoir son portable) dans une perspective dintgration des technologies dans lenseignement et lapprentissage mais aussi
des fins spcifiques de qualification professionnelle. La formation distance ne fait pas
pour le moment partie des objectifs viss,
lcole misant sur une prsence importante
des tudiants sur les lieux et une grande
interaction entre eux et avec les professeurs
pour raliser des objectifs de formation professionnelle.
Dabord amorc au programme de MBA
pour la rentre de septembre 1997, le
programme Virtuose a t tendu au programme de baccalaurat ds lanne suivante. lautomne 2000, ce sont environ
3500 tudiants qui font partie du projet.

Ceux-ci, comme les membres du corps professoral, ont pu bnficier dun atout
considrable dans la ralisation du projet :
un difice neuf qui offre des possibilits de
branchement des portables dans toute
lcole salles de cours, bibliothques,
salons tudiants, espaces de travail divers.
Ds son inscription, ltudiant reoit une
adresse de courrier lectronique et a accs au
site Virtuose et un agenda lectronique personnalis qui renferme toutes les informations pertinentes sur les cours de son programme (logistique et contenus).
Ds janvier 1997, un portable a t
attribu tous les membres du corps professoral. Il convient de souligner, cependant,
que chaque professeur avait la libert de participer ou non lintgration des technologies dans ses cours. Une importante
stratgie dappui pdagogique et technique a
t mise en place et fait appel une quipe
de soutien combinant ressources permanentes et temps partiel (tudiants stagiaires et auxiliaires denseignement), capables dintervenir sur demande en salle de
cours ou des fins de dpannage technique.
Un site trs bien document permet galement de rpondre de nombreux besoins en
matire dutilisation des technologies et des
divers logiciels qui font partie de la formation. Pour le personnel enseignant, une
banque dexemples relatifs lintgration
des technologies dans leurs cours est galement disponible sur le site de Virtuose.
Les responsables du projet constatent
des augmentations importantes sur trois
plans : dans le niveau moyen dutilisation des
technologies chez les participants au programme (professeurs et tudiants), dans les
attentes des tudiants lgard des contenus
de formation et dans les inscriptions aux
programmes faisant partie du projet
Virtuose.
Lune des difficults signales concerne
le programme du ministre de lducation

158
qui favorise lacquisition dun ordinateur par
les tudiants. Ltudiant doit tre inscrit
temps complet et avoir russi 12 crdits pour
tre admissible ce programme. Dans un
programme universitaire qui exige que
chaque tudiant ait son portable ds le
dbut des cours, cette mesure du Ministre
est coteuse car elle les oblige emprunter
la somme ncessaire lachat de lordinateur
et assumer dimportants taux dintrt
jusquau moment de recevoir la subvention
en fvrier (soit six mois plus tard). Dautre

part, lexigence dinscription temps complet pnalise les tudiants inscrits au
diplme dtudes suprieures qui sont en
grande partie inscrits temps partiel. Des
modifications au programme du Ministre
sont donc souhaites ardemment.
Sources : Site du projet - www.hec.ca/virtuose; les personnes suivantes ont
t rencontres au sujet de Virtuose : Ruth Dupr, directrice du programme de
MBA, Mireille Gaudreau, coordonnatrice du projet, et Jacques Raynauld,
professeur titulaire, Institut dconomie applique.
159
Annexe 3
Coup doeil sur les jeunes et Internet
Selon les rsultats dun sondage1 ralis
par la firme torontoise Youth Culture au
printemps 2000 auprs dun millier de
jeunes de 12 17 ans travers tout le
Canada2, les adolescents qubcois seraient
les champions dInternet au pays , une
situation qui contraste avec celle de la population adulte qubcoise qui occuperait le
dernier rang au Canada cet gard3. 90 %
des adolescents naviguent sur le Net et y
consacreraient en moyenne 12 heures par
semaine; pour lensemble du Canada, ce
sont en moyenne 80 % des adolescents qui
frquentent le Net pour une dure denviron
9 heures 20 minutes par semaine. Au
Qubec, les adolescents reprsentent 21 %
des 2,3 millions dinternautes alors quils
comptent pour seulement 7,5 % de la population totale4.
Un autre sondage ralis par la firme
Angus Reid au printemps et lt 2000
auprs de 10 000 jeunes de 12 24 ans, dans
24 pays, conclut que mme si les statistiques varient beaucoup dun pays lautre,
lInternet serait devenu dans les coles aussi
commun et indispensable quune encyclopdie ou une bibliothque5 . Avec 78 %
et 74 % des tudiants qui utilisent laccs
Internet offert dans leur cole, la Sude et le
Canada se classent au premier rang les
tats-Unis arrivent au 5e rang avec un taux
de 59 % cet gard, mais ce sont tout de
mme 85 % des jeunes de 12 24 ans qui
sont branchs Internet. En Australie, au
Canada et aux tats-Unis, plus de 90 % des
tudiants rejoints par le sondage disent
utiliser Internet pour leurs travaux scolaires.
Statistique Canada, dans une enqute
ralise au printemps 1998 sur laccs
et lutilisation dInternet au Qubec,
observe que les mnages avec des revenus

plus levs et ceux o lon retrouve des
enfants gs de moins de 18 ans prsentent
des taux de branchement Internet
suprieurs ce que lon observe pour
lensemble du Qubec6.
lchelle locale, il peut tre intressant de dcouvrir les rapports quentretiennent les jeunes Qubcois avec Internet. Au
cours de lanne scolaire 1997-1998, une
tude7 a t mene auprs de 927 lves de
premire secondaire de la rgion de
Sherbrooke (au dbut de lanne scolaire et
la fin) ; voici quelques-uns des rsultats
de cette tude :
en juin 1998, 92 % des jeunes ayant particip ltude avaient dj utilis
Internet au moins une fois (70 % en
septembre 1997) ; 78 % considrent que
a sapprend trs facilement ;
64 % des jeunes se dclarent tre des utilisateurs rguliers du rseau et 30 % disposent dune connexion la maison en
moyenne, ils y consacrent un peu moins
de trois heures par semaine ; 85 % dentre
eux nont jamais ou rarement utilis le
service de consultation dInternet offert
par la bibliothque municipale ;
la moiti des jeunes ont vcu leur premire exprience avec Internet lcole
(souvent sans suite) ; 81 % dentre eux
nont jamais ou rarement dcouvert de
nouveaux sites grce leurs professeurs ;
cest surtout la maison que se dveloppe
la pratique rgulire dInternet, tant en
matire de frquence que de dure ;
Internet constitue dabord et avant tout
un instrument de divertissement et de
1 Dans la plupart des tudes,

sondages ou enqutes raliss
par des firmes prives et signals
dans la prsente annexe, il est
impossible davoir accs gratuitement aux rsultats obtenus. Aussi
le Conseil se rfre-t-il, sous
toute rserve, aux informations
rapportes dans les mdias ou
aux rsums des tudes.
2 Sondage Youth Culture, mai
2000 (www.youthculture.com/
research.htm).
3 Statistique Canada, Utilisation dInternet par les mnages,
1999 (www.statcan.ca/Daily/
Francais/000519/q000519b.htm).
4 Voici venue la gnration
Yahoo! , Franois Berger,
La Presse, samedi 10 juin 2000,
p.A 14.
5 Internet Invaluable to
Students Worldwide , sondage
Angus Reid, septembre 2000,
article paru dans lInfomtre du
15 septembre 2000 (www.info
metre.cefrio.qc.ca/fiches/
fiche227.asp).
6 CEFRIO, BSQ et RISQ,Enqute
sur laccs et lutilisation
dInternet au Qubec, printemps
1998, publication en novembre
1998 (www.cefrio.qc.ca/inter
net98/saillants.html).
7 C.-M. Pons et J. Piette
(Universit de Sherbrooke), L.
Giroux et F. Millerand (Universit
de Montral), Les jeunes Qubcois
et Internet, ministre
de la Culture et des Communications, Qubec, mars 1999
(www.mcc.gouv.qc.ca/pubprog/
brodepli/synthese.htm).

160
loisir ; la plupart consultent un petit nombre de sites Web connus (saventurent
peu) et les conversations en ligne (les
chats) se font principalement avec des
proches ;
les parents ninterviennent pratiquement
pas quant la nature de lutilisation du
rseau et lutilisation se fait surtout en
solitaire ;
les jeunes visitent autant de sites en
anglais quen franais, bien que peu dentre eux matrisent langlais ; 88 % considrent quInternet nest pas une menace
pour la langue franaise.
Dans la conclusion de leur analyse
quantitative (il existe galement un volet
qualitatif), les auteurs constatent que les
ralits sont trs diffrentes selon les coles ;
linstallation dun branchement Internet ne
suffit pas pour gnrer automatiquement des
usages, encore faut-il que les conditions
daccs (notamment en termes de nombre
Ibid., p. 91.
9 Ginette Ct, Pour les

jeunes de 12-13 ans, Internet est
avant tout un instrument de
divertissement et de loisir ,
Savoir, vol. 4, no 3, juin 1999.
dordinateurs per capita) et les modalits

dutilisation (notamment en termes dencadrement et de possibilit dusage) soient
favorables un dveloppement des usages 8 .
Le ministre de la Culture et des
Communications, qui a apport son soutien
financier cette tude, note que compte
tenu de lintrt suscit ltranger,
lenqute se poursuivra en 1999-2000 en
association avec des chercheurs du Centre
de liaison de lenseignement et des moyens
dinformation (France), du Conseil pour
lducation aux mdias (Belgique) et du
Centre dinitiation aux communications de
masse de Lausanne (Suisse). Il est de plus
fortement question que des chercheurs
dItalie et dEspagne se joignent ce groupe
duniversitaires. Des lves de tous les
degrs du secondaire feront cette fois lobjet
de ltude qui, au Qubec, se droulera
Montral et Sherbrooke. Les rsultats sont
attendus la fin de lan 20009 .
161
Annexe 4
Quelques exemples dintgration des technologies dans lenseignement et lapprentissage au
primaire et au secondaire1
Au primaire
Lintgration des technologies dans le contexte de
la rforme ducative :
cole primaire Les
Petits-Cheminots (Charny)
Lcole Les Petits-Cheminots fait partie des douze coles pilotes slectionnes
travers le Qubec pour faire lexprimentation du nouveau programme du primaire un
an avant les autres. Mais cest aussi une
cole o lintgration pdagogique des
technologies sinscrit dans les faons de faire
du personnel enseignant, en lien avec les
objectifs de formation du programme et
les stratgies dapprentissage qui y sont
prconises.
On y travaille beaucoup en pdagogie
de projets avec les jeunes lves et les technologies nouvelles (ordinateurs de table et
portables, camra vido et camra numrique, canon de projection laser, numriseur, imprimante couleur) y sont quotidiennement mises contribution pour la
recherche et le traitement de linformation,
la production de documents lectroniques
ou en version papier. Un rcent projet sur le
cirque a donn lieu une production vido
combinant le rsultat des recherches des
lves avec un spectacle mont dans le
cadre des cours dducation physique.
Un ordinateur branch en rseau est
disponible dans chaque classe, ainsi quune
imprimante couleur. Lcole dispose aussi dun
laboratoire dinformatique qui combine
ordinateurs de table et une douzaine de

portables (des iBook qui sont prts pour
fins dexprimentation par Apple). Le laboratoire est conu pour permettre lutilisation
des ordinateurs dans les classes, grce des
tables mobiles et les portables permettent un
branchement sans fil Internet par le
biais dun module spcial (AirPort) valable
sur une distance maximale de 45 mtres. Les
jeunes lves de deuxime anne qui sont
maintenant plus familiers avec lordinateur
initient les lves de premire anne et leur
apprennent manipuler avec soin les
appareils qui sont leur disposition.
Lenthousiasme des lves, du personnel
enseignant et de la direction pour la
rforme en cours et lintgration des nouvelles technologies dans lenseignement et
lapprentissage mrite dtre soulign.
Source : visite lcole Les Petits-Cheminots et rencontre avec Mme Lyne
Martel, directrice, et Mme Martine Pelletier, enseignante de 2e anne.
Une activit pdagogique

en vidocommunication
avec une classe franaise :
cole primaire
Saint-Louis (La Baie)
lUniversit du Qubec
Chicoutimi, la professeure Jacqueline
Bourdeau et son quipe du Laboratoire de
recherche en intgration pdagogique des
NTIC ont conu un projet de rechercheaction sur les usages pdagogiques de
la vidocommunication qui a permis de
jumeler des lves de lcole primaire
Saint-Louis La Baie (Commission scolaire
1 Mis part les projets

grande chelle qui misent sur
lutilisation de portables ou un
projet comme le DEC virtuel
(prsents lannexe 2), lintgration des technologies lenseignement suprieur se ralise
surtout dans un contexte o
lenseignant dveloppe son propre
site Internet, y dpose des contenus, produit un ou des
cdroms ou autre type de
contenu multimdia, sappuie sur
la mise en place de forums de
discussion et lchange de
courriers lectroniques tudiants/
tudiants et tudiants/professeur
des fins dencadrement ou de
remise de travaux. Il nest pas
apparu pertinent de prsenter des
expriences de cette nature qui
font rgulirement de nouveaux
adeptes dans les collges et les
universits.

162
des Rives-du-Saguenay) avec des lves de
lcole Keriadan en France. Dun ct
comme de lautre de lAtlantique, des partenaires du domaine des tlcommunications
ont contribu la ralisation du projet.
Au cours de lanne 1999-2000, il y a
eu trois sessions de vidocommunication
avec des lves de quatrime anne. On a
mme tent une exprience avec des lves
de maternelle. Sur le plan pdagogique,
lexprience a mis en vidence limportance
de la scnarisation pdagogique et la ncessit de dfinir prcisment la squence des
activits choisies pour atteindre le but vis.
Le projet, qui a suscit beaucoup denthousiasme chez les lves et leurs parents,
a permis de poursuivre en mme temps des
objectifs pdagogiques dans diffrents
domaines tels que lexpression orale, louverture une culture diffrente et la connaissance de son propre environnement,
puisque les lves qubcois devaient
prsenter aux lves franais leur milieu de
vie (dans lestuaire du Saguenay) et leur cole
et rciproquement. Ajoutons cela que les
lves ont aussi expriment le courrier
lectronique avec leurs homologues franais.
Le projet a galement t loccasion
pour les enseignants participant au projet,
au Qubec et en France, de partager une
exprience commune dintgration des technologies en classe et dchanger sur les
stratgies pdagogiques adopter pour
raliser des objectifs de formation dans le
cadre de cette activit particulire.
Sources : rencontre avec la responsable du projet, Mme Jacqueline Bourdeau,
et son quipe de recherche, ainsi quavec Mme Cline Gravel, lenseignante
charge du projet lcole Saint-Louis; visionnement dune production vido
sur une sance de vidocommunication entre lcole qubcoise et lcole
franaise.
Des portables partager :

cole primaire La Souche
(Mascouche)
Depuis 1995, deux enseignants de 4e et
de 5e anne et leurs lves lcole La
Souche disposent de portables fournis par
lcole et la Fondation de lcole pour
raliser lintgration pdagogique des technologies. Les 16 portables que se partagent
les lves (deux groupes par classe) sont
installs dans une salle rserve cette fin,
prs des deux classes; ils sont relis en rseau
et branchs Internet. Des tables de travail
compltent lorganisation de la salle et permettent aux lves qui ne sont pas lordinateur de soccuper dautres travaux scolaires.
Loriginalit de la formule tient au fait
que les lves peuvent apporter les portables
la maison o un accs est prvu au serveur
de lcole; toutes les sauvegardes se font sur
le disque dur. Chaque groupe en bnficie
un soir par semaine et une fin de semaine
par mois. Par ailleurs, ce sont toujours les
mmes quatre lves qui ont accs un
mme ordinateur. Les lves font trs attention leur ordinateur : aucun vol, aucun
oubli dans lautobus, aucun bris majeur.
De faon gnrale, les enseignants concerns consacrent environ cinq six heures
par semaine des activits pdagogiques qui
font appel lordinateur. Ils ont ralis
eux-mmes des applications pdagogiques et
utilisent relativement peu Internet. En
matire de contenus multimdias, ils
souhaiteraient avoir accs des produits qui
se situent entre les exerciseurs et les
cdroms quils trouvent trop contraignants;
des produits sur lesquels lenseignant aurait
la libert dintervenir pour ajouter du contenu ou modifier les activits offertes
seraient davantage en mesure de rpondre
aux besoins dintgration des technologies en
classe et aux objectifs de la rforme
ducative.
Annexe 4
163
Au fil des ans et de lexprience avec de
nouveaux groupes chaque anne, les
enseignants sont mme de faire les constats suivants : lcart entre les comptences
techniques des lves en dbut danne
sattnue rapidement et nest pas difficile
grer; il ny a pas de diffrences tangibles
entre les rsultats scolaires de leurs lves et
ceux des autres groupes de mme anne
qui nont pas accs au portable, sauf dans
leurs comptences lordinateur. Toutefois,
ils notent une trs grande motivation des
lves, davantage dautonomie, une
meilleure organisation du travail, une faon
de travailler plus systmatique.
Sources : Visite lcole et rencontre avec Mme Diane Desnoyers, directrice,
et MM. Robert Mnard et Michel Charbonneau, enseignants de 4e et 5e anne;
voir aussi Claude Sguin, Des portables au primaire depuis 1995
(http://edumedia.risq.qc.ca/Revue/Songe.htm).
Au secondaire
Un programme dencadrement et de gestion des
apprentissages et des
comportements scolaires
et sociaux Observatec :
polyvalente de La Baie
la polyvalente de La Baie, le psychoducateur Yves Hudon a mis au point un systme informatis dinformation sur les comportements des lves, autant ceux qui
touchent les tches scolaires (par exemple,
les devoirs) que ceux qui ont trait aux comportements sociaux (engagement social,
impolitesse, etc.).
Conu lorigine pour grer les comportements risque des lves du cheminement particulier et aider ceux-ci cibler
lamlioration de leurs comportements dans
lcole, le systme a t largi pour tenir
compte de tous les comportements et de tous
les lves de lcole. Une cole primaire
de la rgion sintresse galement limplantation dun tel systme auprs de ses lves.
Lutilisation de ce systme informatis permet de crer un dossier pour chaque lve,

dans lequel sont consignes les remarques,
tant positives que ngatives, de tous les professeurs, la fois sur le plan scolaire et sur le
plan social (nature dun manquement, dune
russite ou dune amlioration, date, contexte). Les comportements qui y sont nots
sont en lien avec les objectifs noncs dans
le projet ducatif et le code de vie de lcole.
Lavantage dun tel systme est que linformation quil contient est constamment
mise jour et quelle est consigne de
manire trs factuelle par tous les
enseignants, quel que soit llve concern;
ce qui, entre autres, permet une meilleure
cohrence des interventions du personnel
auprs des lves et une plus grande quit.
Ceci nest pas une mince tche dans une
polyvalente de 1500 lves et de 125 professeurs. Si le systme est ouvert tous pour
lentre de commentaires, il nest pas pour
autant accessible tous pour la consultation
du dossier de llve dont laccs est rserv
lenseignant titulaire et la direction.
Dune anne scolaire lautre, le contenu du
dossier est dtruit.
Le systme est aussi conu pour produire des messages de flicitations lintention des lves et des messages lintention
des parents pour leur signaler certains problmes rcurrents ou les bons coups de
leur jeune. Rcemment, la direction a
expriment la mise en place de groupes
dentraide permettant aux lves de trouver
des solutions des problmes qui surviennent de faon rcurrente chez lun ou lautre
dentre eux.
Ce systme dinformation utilise judicieusement les possibilits de communication disponibles lintrieur dune mme
organisation, grce aux nouvelles technologies. Simple dutilisation, il est un bon outil
de communication entre les personnels de
lcole et un outil dinformation qui facilite
aussi les communications entre lcole et les

164
Source : Rencontre avec M. Yves Hudon, psycho-ducateur, Mme Janick

Gilbert, enseignante, Mme Gilberte Bourgeois de la Direction rgionale du
ministre de lducation pour le SaguenayLac-Saint-Jean et Mme Diane
Bouchard, directrice de 1re secondaire la polyvalente de La Baie.
faon continue, valuer. Diffrents groupes

sont mis contribution dans lcole, notamment le groupe des applications pdagogiques de lordinateur, le centre de
ressources multimdias, le groupe communication et connectivit, le groupe de gestion
pdagogique et de bureautique professorale.
Des suites au projet

Lcole informatise cls
en main : la polyvalente
Saint-Jrme et lintgration pdagogique des
technologies
Afin dencourager lintgration des

technologies, les enseignants sont invits
prsenter des projets dintgration pdagogique; si leur projet est retenu, ils pourront obtenir le budget ncessaire sa ralisation et une libration de tche si ncessaire. Les critres dvaluation des projets
sont les suivants :
parents. Les responsables du systme

souhaitent en faire maintenant un outil pour
amliorer la russite des lves.
Choisie dans le cadre de la mise en

place du projet Lcole informatise cls en
main2 , la polyvalente Saint-Jrme a mis
sur les acquis raliss pendant ce projet pour
entreprendre une vritable intgration des
technologies dans lenseignement et lapprentissage.
Cette cole secondaire de 2e cycle, avec
une population scolaire de 3000 lves, a
galement t slectionne par le Rseau
des coles innovatrices de Rescol pour servir
dcole modle dans lintgration des technologies. Dans la foule de Lcole informatise... , la majorit des enseignants utilisaient dj linformatique pour la gestion et
la bureautique professorale; plus de la moiti
intgrent maintenant les technologies en
classe.
Prsent brivement lannexe 2.
la suite dun constat sur le manque

dinformation, de formation et de support
lutilisation des nouvelles technologies
dans lenseignement et lapprentissage, un
comit des usagers a t mis en place et produisait, en avril 1999, un document de travail
sur une dmarche de production dun plan
prvoyant les actions suivantes : coordonner
laction, mobiliser et informer, dvelopper
une culture TIC, dcrire la situation de
dpart, former les personnels concerns de
favoriser les projets indispensables la

ralisation dun cours;
favoriser une utilisation maximale de
lquipement par les lves;
favoriser linnovation et lexprimentation;
favoriser une utilisation des quipements
par le plus grand nombre denseignants;
favoriser, chez llve, un environnement
ax sur le dveloppement des comptences suivantes : la recherche dinformation, lorganisation de linformation, la
production dinformation et la collaboration entre les lves.
La production de cdroms, de documents sur Internet, darticles dans les mdias
et de reportages tlviss contribue
faire connatre les succs de lcole en
matire dintgration des technologies. De
nombreux visiteurs sy prsentent rgulirement et les responsables institutionnels ont
t appels faire connatre leurs rsultats
ltranger, notamment en France.
Source : Mme Chantal Desrochers, adjointe administrative, polyvalente SaintJrme et membre de lquipe charge de la mise en place du projet
L cole informatise ... de 1994 1998; voir galement le site Internet
de lcole : www.psj.csrdn.qc.ca.
Annexe 4
165
Apprendre apprendre
un programme dexploration technologique
mdiatise en 3e secondaire : polyvalentes SaintGeorges et Blanger
(Beauce)
Ce programme de formation sinscrit
dans le cadre de lenseignement rgulier de
3e secondaire et vise les objectifs de formation prvus dans le cours Initiation la
technologie . Lenseignement, mais surtout
lapprentissage, se ralise dans un laboratoire quip de modules informatiss
ScanTech consacrs diffrentes applications
dans les technologies davant-garde ou
utiliss dans les industries technologiques.
Au nombre des thmes qui peuvent tre
abords, mentionnons les nergies de remplacement, larodynamique, les technologies multimdia, la tlmtrie par satellite, la
publication par ordinateur, la technologie
des matriaux, etc. Chaque ordinateur est
coupl un quipement matriel qui permet
lexprimentation. La traduction du produit
amricain (sur cran et dans le manuel) a t
assure par les responsables du projet.
Les lves y travaillent en quipes de

deux et chaque quipe travaille sur un
contenu diffrent ; un manuel les guide dans
leurs apprentissages. Un enseignant (ou
animateur) est prsent sur place et dispose
dun ordinateur-matre pour les aider au
besoin, procder un enseignement de type
magistral en groupe, superviser et suivre le
cheminement des lves grce un logiciel
de gestion qui lui donne accs chacun des
postes de travail, aux oprations quy
effectue chaque lve, et la possibilit dintervenir sur un poste ou sur lensemble des
postes. Lvaluation se fait de faon informatise au fur et mesure que llve volue
dans ses apprentissages. Chaque activit se
termine par un projet qui vise dterminer
dans quelle mesure llve a acquis ou
dvelopp les comptences cibles.
En mai 2000, la Commission scolaire
Beauce-Etchemin a reu le prix dexcellence
de la Fdration des commissions scolaires
dans la catgorie Innovation pdagogique pour ce programme dexploration
technologique mdiatise.
Sources : visite de la classe dexploration technologique mdiatise la polyvalente Saint-Georges et rencontre avec le responsable du programme,
M. tienne Roy, charg de projets au 2e cycle du secondaire la Commission
scolaire Beauce-Etchemin.
167
Annexe 5
Liste des cours expressment relis aux
technologies dans les programmes de formation
des matres
La prsente liste ne vise pas
lexhaustivit mais plutt offrir une vue
densemble de la formation initiale et continue disponible dans les universits en ce qui a
trait lintgration des technologies nouvelles
dans lenseignement et lapprentissage.
Baccalaurat en enseignement professionnel et technique;
Cette liste a t tablie partir de la

consultation des programmes de formation
sur le site Internet des diffrentes universits
offrant des programmes de formation
lenseignement.
Les cours identifis dans ces programmes sont ceux dont le titre fait
explicitement rfrence lutilisation des
technologies.
Les programmes de formation retenus

dans cette liste sont les suivants :
Baccalaurat en enseignement prscolaire
et primaire;
Baccalaurat en enseignement secondaire;
Certificat en enseignement professionnel

et technique;
Certificat en andragogie.
Il est noter quen ce qui concerne les

programmes de perfectionnement, seuls les
programmes spcialiss dans lintgration
des technologies dans lenseignement ont t
retenus. Cela nexclut pas, par ailleurs, que
dautres programmes de perfectionnement
destins aux enseignants puissent inclure des
cours cet gard.
Baccalaurat en orthopdagogie ou en
adaptation scolaire;
UNIVERSIT LAVAL
Baccalaurat en
ducation prscolaire
et en enseignement
primaire
Les logiciels-outils en ducation (1 crdit obligatoire)

Intgration des nouvelles technologies au prscolaire/primaire (2 cr. obl.)
Intervention pdagogique et gestion de classe (3 cr. obl.) (indiqu comme un cours
en lien avec les technologies nouvelles dans Qubec franais, t 1999, n 114, p. 45)
Baccalaurat en
enseignement
secondaire
Les logiciels-outils en ducation (1 cr. obl.)

Intgration des nouvelles technologies au secondaire (2 cr. obl.)
Baccalaurat en
enseignement
professionnel
(secondaire et
collgial)
Initiation aux moyens audiovisuels et informatiques (3 cr. obl.)

Applications pdagogiques de lordinateur (3 crdits optionnels.)
Nouvelles technologies et enseignement professionnel (3 cr. opt.)
Connaissances et habilets de base en nouvelles technologies (3 cr. opt.)
Practicum en utilisation des nouvelles technologies (3 cr. opt.)

168
UNIVERSIT LAVAL (suite)

Certificat de
pdagogie pour
lenseignement
professionnel
(secondaire)
Initiation aux moyens audiovisuels et informatiques (3 cr. opt.)

Nouvelles technologies et enseignement professionnel (3 cr. opt.)
Connaissances et habilets de base en nouvelles technologies (3 cr. opt.)
Practicum en utilisation des nouvelles technologies (3 cr. opt.)
Certificat de pdagogie pour lenseignement collgial
Intgration des TIC au collgial (3 cr. obl.)
Certificat en
andragogie
Initiation aux moyens audiovisuels et informatiques (3 cr. opt.)

Applications pdagogiques de lordinateur (3 cr. opt.)
PROGRAMME SPCIALIS DE PERFECTIONNEMENT
Certificat en technologie ducative
UNIVERSIT DE MONTRAL
Baccalaurat en
ducation prscolaire
et en enseignement
primaire
Les NTIC en ducation (3 cr. dont 1 pratique obligatoire)

Didactique du franais et NTIC (3 cr. opt.)
Laboratoire de formation professionnelle I (2 cr. pratiques obl.) : indiqu comme
cours dinitiation aux TIC par Jacques Viens (Qubec franais, t 1999, n 114, p. 45)
Baccalaurat en enseignement secondaire NTIC et enseignement (2 cr. obl.)
Baccalaurat en
orthopdagogie
Les NTIC en ducation (3 cr. obl.)

Laboratoire NTIC en orthopdagogie (3 cr. obl.)
Programmes
spcialiss de
perfectionnement
Microprogramme de 2e cycle en intgration pdagogique des NTIC en ducation (15 cr.)

Microprogramme de 2e cycle en ingnierie pdagogique (15 cr.)
Microprogramme de 2e cycle en exprimentation assiste par ordinateur
(dans lenseignement des sciences et des technologies) (15 cr.)
UNIVERSIT DE SHERBROOKE
Baccalaurat en
enseignement au
prscolaire et
au primaire
Technologies et enseignement (3 cr. obl.)

Technologie et enseignement du franais (3 cr. opt.)
Baccalaurat en
enseignement
secondaire
Technologies de prsentation de linformation (2 cr. obl.)
Baccalaurat en
adaptation scolaire
et sociale
Les TIC en enseignement (3 cr. obl.)

Intgration II : didactiques et TIC (1 cr. obl.)
Utilisation en classe des TIC (3 cr. opt.)
Baccalaurat
en enseignement
professionnel
(secondaire et collgial)
Ce baccalaurat regroupe, entre autres, les activits pdagogiques du Certificat de

perfectionnement en enseignement collgial (au collgial) ou celles du Certificat
dtudes en formation pdagogique (au secondaire).
Annexe 5
169
UNIVERSIT DE SHERBROOKE (suite)

Certificat dtudes en
Ne comporte pas de cours explicitement consacr aux technologies.
formation pdagogique
(pour les enseignants du
secondaire professionnel)
Certificat dtudes en
formation des adultes
Ne comporte pas de cours explicitement consacr aux technologies.
Certificat de perfectionnement en enseignement (pour le

prscolaire, primaire,
secondaire ou collgial)
Ce certificat offre la possibilit dobtenir un maximum de 12 crdits dans le champ

des applications pdagogiques de lordinateur (APO) en combinant des activits de
1, 2 ou 3 crdits de niveau initiation ou approfondissement.
PROGRAMMES SPCIALISS DE PERFECTIONNEMENT
Certificat dapplications ducatives de lordinateur

Microprogramme de 2e cycle dintgration des technologies la pratique pdagogique (15 cr.)
UNIVERSIT BISHOPS
Elementary teacher
education program
(baccalaurat)
Integrating technologies in the classroom (3 cr. obl.)
Secondary teacher
education program
(baccalaurat)
Ne comporte pas de cours explicitement consacr aux TIC.
UNIVERSIT CONCORDIA
Early childhood
elementary education
(baccalaurat)
Integrating computers into the elementary classroom (3 cr. obl.)

Technology for educational change (3 cr. opt.)
Certificate in adult
education
Ne comporte pas de cours explicitement consacr aux TIC.
PROGRAMME SPCIALIS
Diploma in instructional technology (30 cr., tudes suprieures)

170
UNIVERSIT MCGILL
Bachelor of education
kindergarten and
elementary program
Media, technology and education (3 cr. obl.) ou lun des cours suivants pour les tudiants
familiers avec linformatique :
Instructional programming I (3 cr.)
Media literacy for education (3 cr.)
general secondary
two-subject option
program
Un cours de 3 crdits au choix parmi les suivants :

Educational computer applications
Applications software
Educational media I
Media, technology and education
ou lun des cours suivants pour les tudiants familiers avec linformatique :
Instructional programming I
Media literacy for education
(vocational)
(Liste des cours non disponible)
PROGRAMME SPCIALIS
Certificate in educational technology (Educational computing option)

La plupart des cours de ce programme sont disponibles par enseignement distance.
UNIVERSIT DU QUBEC CHICOUTIMI

Baccalaurat en ducation prscolaire et
en enseignement
primaire
Technologies mdiatiques (3 cr. opt.)

Introduction linformatique (3 cr. opt.)
Baccalaurat en
enseignement
secondaire
Exploitation de lordinateur et classe de franais (3 cr. opt., franais discipline principale)

Informatique applique (3 cr. opt.)
Baccalaurat en
enseignement en
adaptation scolaire
et sociale
Technologies mdiatiques (3 cr. obl.)
Baccalaurat denseignement technologique

et professionnel
Initiation la micro-informatique (3 cr. opt.)

Micro-informatique industrielle (3 cr. opt.)
Cyberntique domestique (3 cr. opt.)
Certificat en sciences
de lducation
(professionnel)
Certificat en andragogie
PROGRAMME SPCIALIS
Programme court de 1er cycle en perfectionnement des matres en technologies de linformation

et de la communication (15 cr.)
Annexe 5
171
UNIVERSIT DU QUBEC MONTRAL

en enseignement primaire
(formation initiale)
Nouvelles technologies au prscolaire et au primaire (3 cr. obl.)

Ordinateur et ducation par lart au primaire (3 cr. opt.)
Atelier dinformatique au primaire (3 cr. opt.)
Applications pdagogiques de lordinateur en franais au primaire (3 cr. opt.)
Utilisation de lordinateur dans lenseignement des mathmatiques (3 cr. opt.)
Note : Une formation complmentaire en micro-informatique est prvue pour initier les
tudiants du programme lutilisation de cette technologie lorsque ncessaire et doit
tre suivie avant le cours obligatoire du programme.

en enseignement primaire
(perfectionnement)
Nouvelles technologies au prscolaire et au primaire (3 cr. obl.)

Applications pdagogiques de lordinateur en franais au primaire (3 cr. opt.)
Baccalaurat en
enseignement
secondaire
3 crdits obligatoires parmi les 3 cours suivants :

Utilisation des TIC dans lenseignement secondaire (2 cr.)
Les TIC dans lenseignement du franais (1 cr.)
Les TIC dans lenseignement religieux et dans lenseignement moral (1 cr.)
Applications pdagogiques de linformatique dans lenseignement et lapprentissage
des mathmatiques (3cr. obl. dans la concentration mathmatiques)
Baccalaurat en enseignement en adaptation

scolaire et sociale
(profils formation
initiale et continue)
Technologies de linformation et des communications et adaptation de lenseignement (3 cr. obl.)
Baccalaurat
denseignement en
formation professionnelle (secondaire et
collgial)
Initiation lutilisation de lordinateur des fins pdagogiques (3 cr. opt.)
Certificat denseignement en formation

professionnelle
(secondaire)
Ne comporte pas de cours explicitement consacr aux TIC
Certificat pour
formateurs dadultes
en milieu scolaire
Programme court de
2e cycle en pdagogie
de lenseignement
suprieur (12 cr.)
(vise entre autres les
professeurs et chargs
de cours de lUQAM)
Les technologies de linformation et de la communication dans lenseignement

aux moyens et grands groupes (3 cr. opt.)

172
UNIVERSIT DU QUBEC RIMOUSKI

en enseignement
primaire
Utilisation pdagogique des technologies mdiatiques (3 cr. obl.)
Baccalaurat en
enseignement
secondaire
ducation et technologies de linformation et de la communication I (1 cr. obl.)

ducation et technologies de linformation et de la communication II (2 cr. obl.)
ducation et technologies de linformation et de la communication III (3 cr. opt.)
Application pdagogique des technologies mdiatiques et informatiques (3 cr. opt.)
Baccalaurat en
enseignement en
adaptation scolaire
Technologies mdiatiques : options pistmologiques nouvelles

en enseignement-apprentissage (3 cr. obl.)

et technique
Introduction lutilisation de linformatique en ducation (3 cr. opt.)

Tlmatique (3 cr. opt.)
PROGRAMMES SPCIALISS
Certificat en technologies de linformation et des communications en ducation

Programme court (1er cycle) en technologies de linformation et des communications en
ducation (15 cr.)
UNIVERSIT DU QUBEC EN ABITIBI-TMISCAMINGUE

Baccalaurat en
ducation prscolaire et en
enseignement
primaire
Ordinateur et enseignement au primaire (3 cr. obl.)
Baccalaurat en
enseignement
secondaire
Ordinateur et enseignement au secondaire (3 cr. obl.)
Baccalaurat en
enseignement en
adaptation scolaire
Technologies mdiatiques : options pistmologiques nouvelles

en enseignement-apprentissage (3 cr. obl.)
de lducation (cheminement gnral)
(sadresse, entre autres,
aux enseignants du secteur
professionnel)
Ordinateur et enseignement (3 cr. opt.)
de lducation (cheminement professionnel)
Annexe 5
173
UNIVERSIT DU QUBEC HULL

Baccalaurat en
ducation prscolaire
et en enseignement
primaire
Applications de lordinateur lenseignement et lapprentissage des disciplines (3 cr. obl.)

Utilisation de logiciels outils (3 cr. opt.)
Gestion de classe laide de linformatique (3 cr. opt.)
Baccalaurat en
enseignement
secondaire
Applications de lordinateur lenseignement et lapprentissage des mathmatiques

(3 cr. obl., concentration mathmatiques-informatique)
* Plan techno-matre venir lautomne 2000
Baccalaurat en
orthopdagogie
Technologies de linformation et des communications au service de lenseignement

et de la recherche (3 cr. obl.)
* Plan techno-matre venir lautomne 2000
Programme court de 1er cycle en technologies de linformation en milieu scolaire (7 cr.)

Programme court de 1er cycle en technologies de la communication en milieu scolaire (7 cr.)
UNIVERSIT DU QUBEC TROIS-RIVIRES

Baccalaurat en ducation prscolaire
et en enseignement
primaire
Utilisation pdagogique des mdias au prscolaire et au primaire (3 cr. obl.)

Projet en technologies ducatives (3 cr. opt.)
Baccalaurat en
enseignement
secondaire
Utilisation pdagogique de technologies mdiatiques (3 cr. obl.)

Atelier sur lutilisation de linformatique en histoire (3 cr. opt.)
Ordinateur et apprentissage du franais (3 cr. opt.)
Baccalaurat en
enseignement en
adaptation scolaire
Technologies et enseignement en adaptation scolaire (3 cr. obl.)

Projet dutilisation pdagogique des technologies (2 cr. obl.)

(secondaire)
Utilisation pdagogique de technologies mdiatiques (3 cr. opt.)

Programmes spcialiss de perfectionnement
Certificat en application pdagogique de lordinateur

Programme court (1er cycle) en application pdagogique de lordinateur (9 cr.)
TL-UNIVERSIT
Certificat en intgration des technologies informatiques en ducation

Programme court (1er cycle) dintgration des logiciels outils dans lenseignement (12 cr.)
Diplme dtudes suprieures spcialises en technologies de linformation et environnements dapprentissage (30 cr.)
Programme court (2e cycle) en dveloppement de tlformation multimdia (15 cr.)
Programme court (1er cycle) dinitiation en formation distance (12 cr.)
Diplme dtude suprieures spcialises en formation distance (30 cr.)
175
Annexe 6
Quelques sites Internet sur les technologies
nouvelles dans lenseignement et lapprentissage
La prsente annexe a pour but de fournir
une base dinformation sur un certain nombre
de sites Internet pertinents en matire dintgration des technologies dans lenseignement
et lapprentissage. Il ne sagit en aucun cas
dune liste exhaustive de tous les sites pouvant
prsenter un intrt en ducation, mais
uniquement une premire voie daccs linforoute de lducation. Les sites et adresses
qui sont signals ci-dessous taient actifs au
31 octobre 2000.
Des portails comme

accs au cyberespace
de lducation
Dans le secteur public
Gouvernement du Qubec : la Direction
des ressources didactiques du ministre
de lducation du Qubec www.meq.
gouv.qc.ca/m_drd.html
Les technologies de linformation et de
la communication www.meq.gouv.
qc.ca/m_drd.html : le plan dintervention ministriel, le programme dacquisition de logiciels et de cdroms ducatifs, lvaluation de logiciels, la tlmatique (le Comit qubcois sur la
tlmatique en pdagogie CQTP et
le Rseau de tlmatique scolaire
qubcois RTSQ), les CEMIS (le
RCIT), les TIC et la formation
gnrale des adultes, du@mdia.
Laudiovisuel et la tlvision ducative
www.meq.gouv.qc.ca/m_drd.html :
le comit de liaison MEQTl-Qubec,
les services ducatifs de Tl-Qubec,
les sries tlvisuelles ducatives

(analyse, valuation et subventions), la
banque de programmes et de services
(BPS).
Le droit dauteur et les utilisations
duvres protges en milieu scolaire
www.meq.gouv.qc.ca/m_drd.html : la
Loi sur le droit dauteur et les tablissements denseignement, les ententes
entre le Ministre et les socits de gestion de droits dauteur, Internet et le
droit dauteur.
Gouvernement du Qubec : The Quebec
English Schools Network (ministre de
lducation) www.qesn.meq.gouv.qc.ca
QESN project centre www.qesn.meq.
gouv.qc.ca/project/index.html collaborative projects and projects by degree.
Fields of study www.qesn.meq.
gouv.qc.ca/curriculum/index.html
resources specific to fields of study
(for example : adult education, mathematics, vocational education, franais
langue seconde, etc.);
Professional development www.qesn.
meq.gouv.qc.ca/scadpp/contacts/
schimpro.html access to projects and
grants centre and a planning guide to
using technology for learning
Portes franaises www.qesn.meq.
gouv.qc.ca/fls/index.html un site cr
pour ceux et celles qui enseignent en
franais dans les coles anglaises du
Qubec (information, documentation,
activits, projets et pistes de rflexion
pour lintgration des technologies dans
lenseignement).

176
Gouvernement du Qubec : lInforoute
de la formation professionnelle et technique www.inforoutefpt.org : ressources
pdagogiques pour le secondaire et le collgial, sites web utiles en formation professionnelle et technique, veille technologique, liens vers dautres sites appropris en FPT, etc.
Gouvernement du Canada : le Rescol canadien/Canadas SchoolNet www.rescol.ca : ce
rseau du gouvernement canadien dans le
domaine de lducation et des technologies
nouvelles prpare les apprenants la
socit du savoir. Il prne lducation
permanente et la cration de ressources
ducatives de calibre international au
moyen des technologies de linformation
et des communications et de partenariats . Au nombre de ses objectifs,
mentionnons le suivant : Favoriser la
cration de 20 000 projets Rescol la
Source afin doffrir aux jeunes apprenants
canadiens loccasion de participer des
activits pdagogiques en ligne pour quils
puissent dvelopper les comptences
dont ils ont besoin dans lconomie du
savoir et afin de crer un contenu canadien en ligne de haute qualit .
les Services de Rescol : un rseau de
bibliothques sur linforoute, le Programme ordinateurs pour les coles ,
des forums ducatifs en ligne, des
ressources pdagogiques, le programme des didacticiels multimdias,
des produits ducatifs virtuels, les
collections numrises du Canada, les
francocommunauts virtuelles, le
programme Rescol la source , le
Rseau des coles innovatrices, etc.
www.rescol.ca/accueil/f/services.asp ;
les Ressources pdagogiques de Rescol :
des rfrences plus de 5000 documents ducatifs dans tous les domaines
de lducation www.rescol.ca/accueil/
f/ressources/detailed.asp ;
le magazine Aujourdhui@Rescol : des

nouvelles qui prsentent du matriel
pdagogique, des projets et des concours
ducatifs www.rescol.ca/aujourdhui .
Tl-Qubec : le Carrefour ducation
http://carrefour-education.telequebec.
qc.ca
Les TIC lcole http://carrefoureducation.telequebec.qc.ca/fr/tic.asp :
des chroniques, des sites incontournables , des projets modles, Internet
et la loi.
Des ressources didactiques http://carrefour-education.telequebec.qc.ca/
fr/ressources.asp : pour enseigner la
lecture, des banques de ressources
(activits pdagogiques, sites Internet
classs et comments en fonction des
besoins des enseignants, des valuations de logiciels et de cdroms
ducatifs, linventaire des vidos ducatives, un outil de recherche par matires
et par ordres denseignement), des projets de tlcollaboration, des documents exempts de droits, les programmes dtudes du MEQ.
Des passerelles vers dautres sites
http://carrefour-education.telequebec.
qc.ca/fr/passerelles.asp : formation professionnelle et technique, ducation
des adultes, activits culturelles,
Qubec English Schools Network
Un babillard http://carrefour-education.telequebec.qc.ca/fr/babillard.asp :
colloques et congrs, forums, bottins et
le Bulletin du Carrefour.
Radio-Canada : la zone ducation
www.radio-canada.ca/education/index.asp
La Mdiathque www.radio-canada.
ca/url.asp?/education/media.asp : un
demi-sicle de ressources multimdias de
langue franaise au service de lducation .
Annexe 6
177
Des fiches de rfrence www.radiocanada.ca/url.asp?/education/fiches.asp :
documents de toutes sortes sur diffrents sujets.
Scnarios pdagogiques www.radiocanada.ca/url.asp?/education/scenario.
asp : en lien avec diffrents sujets et
proposs par divers professionnels de
lducation.
Dans le secteur priv

LInfobourg www.infobourg.qc.ca un
espace destin aux enseignants et qui vise
mettre les ressources du Web au service
de ceux et celles qui accompagnent tous
les jours les lves dans leurs apprentissages :
un survol quotidien du cyberespace
ducatif : actualit, nouveaux sites, etc.;
Des dossiers www.radio-canada.ca/

url.asp?/education/dossier.asp : des
dossiers conus pour appuyer les professeurs, les enseignants et les lves
dans leur exploration de notions lies
lducation aux mdias, pour tous les
ordres denseignement.
des dossiers traitant des principales

proccupations des enseignants;
praTICOpraTIC http://ntic.org/formation/tic : un cours pratique pour les

enseignants des niveaux secondaire et
collgial qui souhaitent faire une utilisation efficace des TIC en enseignement .
un rpertoire de sites Web organis en

fonction des besoins des enseignants,
particulirement au regard de la
rforme de lducation;
LAutoroute de linformation : ducation

www.autoroute.gouv.qc.ca/fai/selection/
education.htm : une slection de sites
financs par le Fonds de lautoroute de
linformation et accompagns dune brve
description.
Le RCIT (Rseau de personnesressources pour le dveloppement des
comptences des lves par lintgration
des technologies) qui chapeaute les
anciens CEMIS (centres denrichissement
en micro-informatique scolaire)
http://recit.rtsq.qc.ca et dont le site de
chacun de ces anciens CEMIS donne
accs des informations pertinentes sur
lintgration des technologies dans lenseignement et lapprentissage, pour tout le
rseau des commissions scolaires.
des propositions pdagogiques labores en fonction des besoins des

enseignants et des lves;
des billets traitant de sujets varis;
un bulletin dinformation gratuit

diffus par courrier lectronique;
une boutique de produits (notamment
la revue Lcole branche) et de services
raliss par lquipe de lInfobourg et
ses partenaires.
L cole branche www.ecolebranchee.com
une famille de quatre sites pour cibler
les contenus de lInfobourg en fonction
des besoins et des attentes des divers
acteurs de lducation :
lInfobourg profs : www.infobourg.qc.ca;
lInfobourg direction : http://direction.
infobourg.qc.ca;
lInfobourg parents : http://parents.
infobourg.qc.ca;
lInfobourg lves : http://eleves.
infobourg.qc.ca (le site Les Dbrouillards
constituera prochainement le site des
lves de lcole branche).

178
InfiniT.com, un portail du Groupe
Vidotron qui comporte une section consacre lducation www.infinit.com/
sections/acc-education.html donnant
accs aux contenus suivants :
Apprendre (des liens vers des sites
comme Les Dbrouillards, le Village
Prologue, le Grand monde du prscolaire, The English Professor, etc.);
Ressources (pour le prscolaire, le primaire, le secondaire, le collgial, luniversitaire et les 7 77 ans);
Les sites ducatifs (des liens vers des
sites comme lInforoute FPT, Discas,
lAPOP, lAQUOPS, des pages personnelles sur lducation, etc.).
Ressources diverses
CyberScol www.cyberscol.qc.ca/Accueil.
html maintenant reconnu sous lappellation AQUOPS-CyberScol, est un organisme qui poursuit le dveloppement de
projets ducatifs sur le Web et qui offre
des liens vers des sites relis lintgration des technologies en ducation.
BouScol http://station05.qc.ca/
csrs/BouScol/Classes/Accueil.html est
prsent comme un lieu de rfrence
pour tous les intervenants qui uvrent
dans le milieu scolaire au Qubec ;
il rpertorie des ressources Internet
classes par matires.
La Vitrine APO et son portail sur les TIC
http://ntic.org/ntic qui offrent les contenus suivants :
une bibliothque virtuelle de priodiques ;
un rpertoire interactif sur lABC du
multimdia ;
un index de sites ducatifs francophones (ISEF) ;
la vitrine APO, cest--dire des rpertoires de ressources et de services offerts

aux tablissements membres (tous les
ordres denseignement) ;
un cours interactif multimdia sur lintgration des technologies en ducation ;
une veille automatise qui prend la
forme dun rpertoire de requtes
classes par disciplines ;
le Bulletin Clic publi six fois par anne.
lAQUOPS www.aquops.qc.ca qui
offre des articles, des dossiers, des scnarios pdagogiques et de la formation continue.
La Salle des profs, destine au personnel
enseignant du postsecondaire
http://salledesprofs.com/cgi-win/
usineweb.exe?SDPA=gSite , ralise
grce la collaboration de lAssociation
pour les applications pdagogiques de
lordinateur au postsecondaire (APOP),
de lAssociation qubcoise de pdagogie
collgiale (AQPC), de PERFORMA
(Perfectionnement et formation des matres au collgial) et du Rseau des cgeps et
collges francophones du Canada (RCCFC)
et qui contient des dossiers sur les disciplines, les programmes, la pdagogie et le
perfectionnement.
Prof & Tic www.profetic.org est un
espace de partage et de diffusion mis en
place par la Confrence des recteurs et des
principaux des universits du Qubec
(CREPUQ) afin de promouvoir lutilisation des technologies de linformation et
des communications en enseignement
suprieur et soutenir les enseignants du
Qubec dans leurs efforts dappropriation
et dintgration des technologies nouvelles.
Annexe 6
179
Quelques sites pour

suivre ce qui se fait
sur lintgration des
technologies nouvelles lextrieur
du Qubec
Le ministre de lducation de la
Colombie-Britannique www.bced.gov.bc.ca/
technology
Le ministre de lducation de lOntario
www.edu.gov.on.ca/fre/bien venu.html
Le ministre de lducation du NouveauBrunswick www.gov.nb.ca/education/
accueil.htm
Le Bureau des technologies de lapprentissage, Industrie Canada http://oltbta.hrdc-drhc.gc.ca
Le Rseau des centres dexcellence
en tlapprentissage www.tact.fse.ulaval.ca
et www.telelearn.ca
Le ministre de lducation nationale,
de la Recherche et de la Technologie
(France) www.education.gouv.fr
LObservatoire des technologies pour lducation en Europe http://services.world

net.net/ote/pres0002.htm
The International Association for the
Evaluation of Education (international)
www.mscp.edte.utwente.nl/sitesm1
The Center for Research on Information
Technology and Organizations (tatsUnis) www.crito.uci.edu/frameset-ie.htm
The CEO Forum on Education and
Technology (tats-Unis) www.ceofo
rum.org
The National Center for Education
Statistics (tats-Unis) http://nces.ed.gov
The Departement for Education and
Employment DfEE (Grande-Bretagne)
www.dfee.gov.uk/a-z/ICT%5FAND%5
FTHE%5FNATIONAL%5FCURRICU
LUM_ba.html
181
Conseil suprieur
de lducation
Membres
Linda JUANDA
Directrice
cole des Pins
Commission scolaire
Seigneurie-des-Mille-les
Cline SAINT-PIERRE
Prsidente
Bernard LAJEUNESSE
Directeur gnral
Commission scolaire Pierre-Neveu
Aline BORODIAN
tudiante au 2e cycle
cole des Hautes tudes Commerciales
Jean LAJOIE
Commissaire
Commission municipale du Qubec
Luc BOUVIER
Professeur de franais
Collge de lOutaouais
Colleen MARRINER AZIZ

Enseignante
cole secondaire Riverdale
Commission scolaire Lester-B. Pearson
Robert CR
Directeur adjoint
cole secondaire Marie-Anne
Commission scolaire de Montral
dith CT
Professeure agrge
Facult des sciences infirmires
Universit Laval
Marthe COUTURE
Directrice adjointe
Centre de formation professionnelle
Riverside Park
Commission scolaire Lester-B. Pearson
Gaston DENIS
Professeur la retraite
Universit de Sherbrooke
Hlne DUMAIS
Enseignante au primaire
cole Jacques-Buteux
Commission scolaire Chemin-du-Roy
Marie-Claude GATINEAU
Directrice des services aux lves
Commission scolaire English-Montral
Suzanne GIRARD
Directrice principale
Dotation/quit/recrutement
Banque Nationale du Canada
Pierre HARRISON
Directeur des tudes
Cgep du Vieux-Montral
Jean-Pierre RATH
Directeur
Service de lducation des adultes
Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys
Marie Lissa ROY-GURIN
Directrice adjointe
Centre de formation professionnelle Vision-Avenir
Commission scolaire des Portages-de-lOutaouais
Pquerette SERGERIE
Comit de parents
Commission scolaire des Chic-Chocs
Rjean SIMARD
Maire
Ville de La Baie
Michel TOUSSAINT
Directeur gnral
Cgep de La Pocatire
Membre adjoint doffice

Pauline CHAMPOUX-LESAGE
Sous-ministre
Ministre de lducation
Secrtaires conjoints
Claire PRVOST-FOURNIER
Alain DURAND
Il a pour mandat de conseiller le ministre de lducation

sur tout ce qui concerne lducation, de la petite enfance
lge adulte.
Le Conseil compte aussi cinq commissions correspondant
un ordre ou un secteur denseignement : primaire,
secondaire, collgial, enseignement et recherche universitaires, ducation des adultes.
50-0172
dit par le Conseil suprieur de lducation

1200, route de lglise, porte 3.20, Sainte-Foy (Qubec) G1V 4Z4
Tl. : (418) 643-3850 / (514) 873-5056
Internet : www.cse.gouv.qc.ca
Axiome communication
Il peut solliciter des opinions, recevoir et entendre les

requtes et suggestions du public en matire dducation,
et faire effectuer les tudes et recherches ncessaires la
poursuite de ses fins.
ducation et nouvelles technologies : Pour une intgration russie dans lenseignement et lapprentissage
Cr en 1964, le Conseil suprieur de lducation est un

organisme gouvernemental autonome, compos de 22
membres issus du monde de lducation et dautres
secteurs dactivit de la socit qubcoise.

ducation
et nouvelles
technologies

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Il a pour mandat de conseiller le ministre de lducation

sur tout ce qui concerne lducation, de la petite enfance

dit par le Conseil suprieur de lducation

Il peut solliciter des opinions, recevoir et entendre les

Cr en 1964, le Conseil suprieur de lducation est un

RAPPORT ANNUEL 1999-2000

RAPPORT ANNUEL 1999-2000

Monsieur Jean-Pierre Charbonneau

Conformment la Loi (L.R.Q., c. C-60, article 9, alina c), je vous transmets le

Monsieur Franois Legault

Le Conseil a confi la prparation de ce rapport annuel un comit compos de:

Table des matires

ducation et nouvelles technologies

Table des matires

ducation et nouvelles technologies

Lensemble de la problmatique du rapport. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Liste des annexes

Liste des tableaux

ducation et nouvelles technologies

1 Les nouvelles technologies de

Il sagit l de deux mouvements

nologies dans lenseignement travers le systme ducatif qubcois? Avec larrive

nen pas douter, le passage de la

arrim son poque et que lon souhaite

ducation et nouvelles technologies

7 Investir dans la connaissance. Lintgration de la

Sil est un leurre qui guette le systme

du rapport fait le point sur ltat des lieux,

larrive des technologies nouvelles, surtout

Une rflexion sur les conditions aptes

Le Conseil partage lavis de certains

Le cinquime et dernier chapitre est

Des annexes viennent complter et

10 Voir Rgis Debray, Lcole

ducation et nouvelles technologies

11 On trouvera la liste des

dans la ralit du travail sur le terrain. La

qualit du parc comme du rseau informatiques, une qualit ncessaire

ducation et nouvelles technologies

Ce quon entend par

1 Pierre Lvy, Lintelligence

En ducation, et de faon gnrale dans

contenus et lexploitation de la ralit

Aperu gnral : une

Chapitre 1. Technologies nouvelles et ducation : un aperu de ltat des lieux

Ce nest pas la premire fois que le

2 Et ce nest mme plus

ducation et nouvelles technologies

6 Enqute sur lutilisation

lautomne 1998, selon Statistique

Des spcialistes comme Michel Cartier

Chapitre 1. Technologies nouvelles et ducation : un aperu de ltat des lieux

Comme point de dpart :

Il est intressant de noter que le Conseil,

12 Conseil suprieur de lducation, Les nouvelles technologies

ducation et nouvelles technologies

Des apports complmentaires importants

le Ministre va sassocier aux diffrents partenaires

documents officiels, ont permis la ralisation et lenrichissement des engagements

Chapitre 1. Technologies nouvelles et ducation : un aperu de ltat des lieux

17 On peut mentionner, entre

ducation et nouvelles technologies

Le Plan stratgique 2000-2003 du ministre de lducation qui souligne dentre