José Estevão Moreira - Investigações Filosóficas Sobre Linguagem, Música e Educação - Ebook Blog PDF

1 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica
2 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao
Jos Estevo Moreira 3
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Investigaes Filoscas sobre
Linguagem, Msica e Educao

O que isso que chamam de msica?
Jos Estevo Moreira

Edio do Autor
Rio de Janeiro, 2014
Editor: Jos Estevo Moreira

1 Reviso: Raquel Lucas
(www.linkedin.com/in/tradutoraraquellucas)
2 Reviso e Copydesk: Eliete Vivino
Projeto de Capa e Diagramao: Jos Estevo Moreira
Foto Capa: Evelyn Flint/Texture Time (CC)
www.flickr.com/photos/texturetime/
Ficha Catalogrfica: Manuela Daudt

Moreira, Jos Estevo
Investigaes filosficas sobre linguagem, msica e educao na perspectiva de uma
pragmtica Wittgensteiniana (O que isso que chamam de msica?) / Jos Estevo
Moreira. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2011. 134 p.
ISBN 978-85-916860-0-1
1. Wittgentein, Ludwig, 1889-1951. 2. Msica Filosofia. 3. Msica Instruo e
estudo. 4. Linguagem Filosofia. 5. Pragmtica. 6 tica. 7. Esttica. I. Investigaes
filosficas sobre linguagem, msica e educao na perspectiva de uma pragmtica
Wittgensteiniana (O que isso que chamam de msica?)
CDD-780.1
Por Aline,
Joo Estevo,
Francisco,
Jos Pedro
e Maria
Para o Mestre Olivier Toni
AGRADECIMENTOS
Agradeo ao Prof. Dr. Paulo Pinheiro, meu
orientador, pela sua presena com seus apontamentos,
contribuies, intervenes, pacincia e disponibilidade sempre que solicitado, mesmo em horas difceis.
Prof. Dra. Carole Gubernikoff, pela amizade
e, sobretudo, pelo crivo criterioso e rigoroso no processo de qualificao da dissertao que deu origem a
este livro, com duras e fundamentais crticas, sem
perder a ternura.
Prof. Dra. Mnica Duarte, por ter acreditado
nesta pesquisa desde o incio, contribuindo no perodo
de qualificao com uma das perguntas mais importantes para este trabalho, a saber, sobre como
Wittgenstein poderia contribuir para a Educao
Musical.
Prof. Dra Maia Suemy Lemos, da UERJ, por
ter aceito prontamente o convite para participar da
banca examinadora.
Ao CNPQ pela bolsa de mestrado concedida.
Aos Colegas da comunidade Professores de
Msica do Brasil e do FOPPEM Frum de Partilha
de Prticas em Educao Musical pelas reflexes.
A Danilo Bellini pelas contribuies com sua
contribuies crticas ao cap.1 deste livro.
A toda minha famlia e amigos que torceram e
contriburam direta ou indiretamente para a realizao deste livro.
Raquel Lucas pela reviso inicial e, em especial, agradeo a Eliete Vivino, minha tia, pelo seu
sensvel e oportuno olhar na reviso da verso final
deste livro e copydesk.
A todos os meus alunos.
Ao querido Maestro Olivier Toni, por seus ensinamentos e, principalmente, pelos seus constantes
questionamentos e desconstrues: este livro apenas
um dos desdobramentos das aulas que tive em casa de
Toni e , sobretudo, uma mostra concreta de minha
gratido por sua grandeza, generosidade e confiana.
minha esposa Aline pelo apoio, doao,
compreenso e ensinamentos; a meus filhos Joo
Estevo, Francisco, Jos Pedro e Maria, por existirem
e darem novo significado minha vida. Agradeo a
Joo que, ao brincar com o meu exemplar das Investigaes Filosficas, rasgou a folha 25, fazendo-me
voltar com novos olhos para tal pgina, abrindo-me
uma nova compreenso, que me fez ver novo sentido e
direo, gerando novo ar e flego para a finalizao da
pesquisa.
Por ter tido todas estas pessoas marcando indelevelmente o meu caminho, sinais concretos da
presena de Deus.
Sumrio
PREFCIO...................................................................15
INTRODUO.............................................................19
CAPTULO I - Ludwig Wittgenstein: as bases de uma
pragmtica wittgensteiniana........................................
1. Msica: problema ontolgico ou de linguagem?.35
1.1 Ludwig Wittgenstein...............................40
1.2 Uma pragmtica wittgensteiniana.........44
2 As Investigaes Filosficas................................47
2.1 A Concepo agostiniana de linguagem. 49
2.2 Os jogos de linguagem.............................54
2.3 Os limites da linguagem.........................62
2.4 Crtica a uma gramtica lgica normativa
.......................................................................68
2.5 O argumento da impossibilidade de uma
linguagem privada........................................79
2.6 A terapia wittgensteiniana......................86
2.7 O problema da universalidade da lgica95
3 Concluso.............................................................98
CAPTULO II - Linguagem e Educao Musical:
concepes e implicaes............................................103
1 A concepo referencialista de linguagem........103
1.1 A crtica wittgensteiniana.....................110
1.2 A concepo referencialista de linguagem

sobre msica................................................122
1.3 Ecos agostinianos: Pragmatismo e Empirismo............................................................137
2 A perspectiva da pragmtica wittgensteiniana na
educao musical.......................................................143
2.1 Existe uma linguagem musical?...........159
2.2 Linguagem musical normativa e implicaes para a educao...............................161
2.3 Linguagem musical pragmtica e o paradoxo de Wittgenstein....................................170
2.4 Musica e linguagem: uma outra abordagem a partir de Wittgenstein.......................175
3 Concluso...........................................................179
CAPTULO III Msica como jogo de linguagem: tica,
esttica e educa musical na perspectiva da pragmtica de Ludwig Wittgenstein..........................................183
1 Msica como jogo de linguagem........................183
1.1 O que isso que chamam de msica?. . .185
1.2 Da impossibilidade de um conceito privado sobre msica...........................................192
1.3 Elementos contextuais...........................197
2 tica, esttica e educao musical....................208
2.1 Pressuposies Tcitas..........................215
3 Educao musical na perspectiva dos jogos de
linguagem..................................................................222
3.1 Algumas propostas: ouvir o silncio no
cotidiano da educao musical...................231
3.2 Algumas consideraes aos professores de

msica.........................................................242
4 Concluso...........................................................249
CONSIDERAES FINAIS........................................253
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...........................261
PREFCIO
O que isso que chamam de msica? A questo
enunciada por Jos Estevo Moreira o fio condutor
deste livro que vem luz to oportunamente, neste
momento chave da educao musical no Brasil, em
que ela se defronta ao desafio de sua implementao
em todas as escolas brasileiras.
Por meio desta questo seminal o autor traz
para o campo da msica a reflexo de Wittgenstein
sobre a linguagem, tomando como conceitos operacionais, sobretudo, as noes do segundo Wittgenstein,
das Investigaes Filosficas, tais como os jogos de
linguagem, as semelhanas de famlia, as formas de
vida. Ou seja, adotando uma perspectiva sobre a
linguagem consequentemente, sobre a msica a
partir de suas prticas.
A generosidade do autor na clareza da exposio e na fluidez do texto, assim como sua
cordialidade na insistncia em elucidar os conceitos
fazem deste livro um instrumento precioso para o
educador musical, no necessariamente familiarizado
com o texto filosfico.
A problemtica levantada por Jos Estevo
traz uma contribuio importante no contexto atual
de obrigatoriedade do ensino de contedos musicais
na educao bsica. Um processo dessa envergadura
no pode passar ao largo de um questionamento srio
e severo sobre o que isto a que chamamos educao
musical ou o que queremos dizer quando dizemos
educao musical. O presente livro busca alicerar

uma concepo de educao musical atenta para a
diversidade das concepes e prticas musicais que,
embora tenha adeso de numerosos educadores musicais, muitas vezes carece de um assento conceitual
mais denso. A reflexo nele desenvolvida contribuir
certamente para dar solidez e nutrir as prticas pedaggicas.
O encadeamento das operaes conduz, ao
longo do percurso investigativo do livro, a uma
proposta de educao musical entendida como acolhimento da alteridade, como compreenso das mltiplas
formas de vida ou dos mltiplos jogos de linguagem,
que se configura, sobretudo, numa tica de educao
musical. Pois se nas relaes e trocas sociais, como
lemos no texto, os valores so inegociveis (p. 224), e
se a alteridade implica necessariamente um estado de
tenso, cabe nos indagar, como o fez outrora Emmanuel
Lvinas,
em
sua
reflexo
sobre
a
responsabilidade, suscitada por fatos histricos
extremos de hostilidade ao outro: O que o humano?
A humanidade se impe, afirma Lvinas, no ponto
mesmo onde o outro o indesejvel por excelncia,
onde o outro incomoda, me limita1. O outro , assim,
em sua radicalizao, justamente aquilo que me
estranho, aquilo com o qual no possuo semelhanas.
O acolhimento deste outro a responsabilidade pelo
dessemelhante uma ruptura da ordem da natu1
Emmanuel LEVINAS, A assimetria do rosto , entrevista transcrita por Jolle Hansel, publicada em: Cits
25. Paris, PUF, 2006, p. 115-124. (nossa traduo)
reza, fundamentalmente humana, e por isso mesmo

obrigatria.
Desta forma, a riqueza do presente livro para o
educador musical parece estar menos na prescrio de
uma determinada tica pedaggica do que numa
reflexo filosfica, latente e subjacente em todo o
percurso do livro, sobre as possibilidades do reconhecimento, no mais somente das semelhanas de famlia
que irmanam, sob a noo de msica, as diversas
formas ou modos de vida, mas daquilo que as faz mais
dessemelhantes. Ou seja, na direo do acolhimento
da alteridade radical - da forma de vida do outro
justamente naquilo em que ela me mais incompreensvel, naquilo em que ela me mais inaceitvel. Na
hospitalidade tal como ela , analogamente, formulada por Jacques Derrida: somos inevitavelmente
expostos vinda do outro. A hospitalidade a exposio ao outro naquilo em que ele nos afeta. H
hospitalidade pura quando o outro no nem convidado, nem esperado, e quando preciso me transformar
por ele. Pra acolher o outro, o anfitrio suspende as
barreiras imunitrias com as quais se protegia, aceitando expor-se ao seu visitante, cujas leis e
comportamentos lhe so incompreensveis e imprevisveis. E justamente nos confins da linguagem que,
para Derrida, a hospitalidade se torna radical. Na
desconstruo, afirma ele, o que ocorre com a lngua
da ordem da hospitalidade incondicional. O outro que
ela acolhe a obriga a falar diferentemente2.
2
Jacques DERRIDA. Le monolinguisme de l'autre, ou La

prothse d'origine. Paris: Galile, 1996.
Quais linguagens, quais formas de vida para a

educao musical de hoje e de amanh? Jos Estevo
nos conduz, em ltima anlise, a repensar filosoficamente, a partir da investigao sobre a msica e a
linguagem, as relaes estabelecidas na educao:
suas bases, seus limites, suas possibilidades.
Maya Suemi Lemos (IFHT-UERJ)
INTRODUO
Na educao musical, o que o professor conceber como msica ser determinante sobre sua
atividade de ensinar. O quid3 da msica assumido
pelo professor reger os contedos, a didtica, os valores e seus desdobramentos. Assim sendo, pode-se
pensar que, para se desenvolver uma atividade pedaggica em msica, subjacente ao professor um saber
relacionado com uma concepo, que passa pela
questo sobre o que msica. Portanto, nas
situaes onde algum aprende e algum ensina, aquilo que msica para o professor ser o paradigma de
seu pensamento em ao4. Da parte do professor, os
pressupostos e valores atribudos msica seriam
determinantes sobre o processo de ensino como um
todo mais complexo, na medida em que envolve diversas perspectivas da msica: neste processo de ensino,
a figura do aluno a primeira que nos vem tona.
3
Quid est... O que ...
Levando-se em considerao que o professor de msica

pode ter das mais variadas formaes - seja ele um
profissional que recebeu treinamento na academia, ou
por egressos desta, ou que no teve nenhum processo
sistematizado bastante possvel que este reproduza
uma noo de msica que perpassa pela sua prpria.
Seguindo este raciocnio, no raro que muitos professores venham a impor - amistosamente e sem o
perceber a sua prpria concepo de msica como a
mais correta, pois que oriunda de experincia e, em
alguns casos, erudio.
As consideraes sobre as concepes de msica

na educao musical possibilitam o paulatino aprofundamento de uma anlise mais detalhada deste cenrio
professor-aluno, permitindo a problematizao
para alm de uma simples constatao de outro fato
importante a ser considerado no mbito da significao e do processo de ensino-aprendizagem em
msica: a concepo do professor interage com a do
aluno. Isto , aquilo que o aluno conceber como msica suas vivncias, valores, expectativas etc.
tambm ter um papel importante no processo de
ensino-aprendizagem, uma vez que seu interesse e
envolvimento refletem profundamente na atuao do
professor seja no vis psicolgico, metodolgico, didtico, etc.
Com base na premissa muito usual de que um
professor deve estar preocupado em conhecer o universo do aluno, h que se fazer a pergunta: o que o aluno
compreende como msica? O que isso que ele chama
de msica? Esta pergunta pode suscitar a impresso,
num primeiro momento, de certo ar de superioridade,
de relao vertical e soar at mesmo jocosa, caso se
parta de um pressuposto etnocntrico de que o aluno
no possui a destreza de nomear e descrever a sua
noo de msica fundamentado nos jarges correntes
de uma suposta linguagem musical, como se fosse
isso o mais importante a propsito de uma comum
presuno inerente ao esprito e a certa lgica acadmica da existncia de um nico domnio (posse/lugar)
dos conceitos corretos. Contudo, se tal investigao
for permeada por um esprito de alteridade, no qual se
busque compreender o outro para melhor compreen-
der a si, a pergunta ganha outro sentido (direo/significado). Ou seja, ao se interessar em conhecer o que o
aluno entende por e concebe como msica, o professor tambm ser includo no universo de abrangncia
de uma questo muito maior, que a de pensar sobre
o que professor e aluno chamam de msica e, tambm,
onde e como suas concepes so divergentes. Por esta
razo, acredito que quanto mais tentar compreender o
que o aluno concebe como msica, mais possibilidades
se abriro ao professor de refletir sobre suas prprias
concepes de msica e tambm sobre a sua prtica
pedaggica.
Se este encontro de concepes apresenta a
possibilidade de diferentes e ricas experincias,
dada a sua diversidade, por outro lado tambm motivo de mal-entendidos, no sentido de que as partes
envolvidas tendem, na maioria das vezes, a no se
entender, ocasionando at mesmo conflitos etnofbicos
uns mais evidentes que outros. Em tais circunstncias no h a possibilidade de haver uma ontologia da
msica, seno ontologias idiossincrticas da msica.
O que no significaria negar uma ontologia da msica,
mas significaria que em tais circunstncias esta no
possvel. O professor pode encontrar ricas possibilidades pedaggicas se tiver perspiccia de identificar as
peculiaridades de sua prpria concepo de msica e
a(s) de seu(s) aluno(s), suas diferenas, semelhanas e
seus valores estes ltimos, inegociveis. Ademais,
uma pergunta sobre o que isso que chamam de
msica sequer entra na discusso metafsica sobre o
que msica, mas a descreve com distanciamento.
importante salientar ainda que professor e

aluno no singular so abstraes que na prtica
transformam-se em professores e alunos, isto , a
complexidade se configura ainda mais como uma
intrincada rede de valores, significados, premissas,
pressupostos etc. E se continuarmos a nos aprofundar,
encontraremos outras concepes de msica em jogo: a
instituio, os pais dos alunos, grupos sociais diversos,
os amigos etc., onde todos os agentes atuam com seus
discursos, aes e concepes no complexo processo de
ensino-aprendizagem.
A relao entre estas diferentes concepes de
msica coexistentes nos contextos educacionais
(professor, aluno, instituies educacionais, instncias
polticas deliberativas, parmetros e diretrizes, famlia, grupos tnicos, religies, ONGs etc) passa ento de
um problema contingente, para uma questo filosfica: o que isso que chamam de msica?.
Considerando, portanto que j no se trata mais da
pergunta o que msica?, questo eminentemente
ontolgica sobre o ser da msica, buscarei apoio na
filosofia da linguagem, para que o problema seja tratado como um problema filosfico da linguagem. Mais
especificamente, esta investigao filosfica da
linguagem sobre msica ser fundamentada no
pensamento do filsofo da linguagem Ludwig Wittgenstein (1889-1951) para quem a funo da filosofia
principalmente a de desatar os ns da linguagem.
So dois importantes livros adotados neste
trabalho: o primeiro, o Tractatus Logico-Philosophicus
(1921), baseia-se na ideia de que os limites do mundo
so os limites da linguagem. O autor cr que a formu-
lao dos problemas filosficos repousa sobre o mau

entendimento da lgica de nossa linguagem e diz que,
se pudesse resumir seu livro as palavras seriam estas:
o que se pode em geral dizer, pode-se dizer claramente; e sobre aquilo de que no se pode falar, deve-se
calar (WITTGENSTEIN, 2008, p.131). Ao elucidar os
critrios de uma linguagem ideal Wittgenstein pensou
ter resolvido de uma vez por todas os problemas da
filosofia.
Porm, aps 33 anos da publicao do Tractatus surgem, postumamente, as Investigaes
Filosficas (1954), com um prefcio de 1945. Nesta
obra, Wittgenstein rompe com a lgica, pois percebe
que a linguagem na vida cotidiana no se baseia em
uma linguagem "matematicamente" perfeita como
buscava no Tractatus mas so sim determinadas
pelo contexto social ao qual pertencem. Wittgenstein
apresenta o conceito dos jogos de linguagem que, tal
qual os jogos, possuem cada qual suas regras especficas que no se aplicam a todos os jogos; porm entre
si, guardam em comum uma caracterstica principal: o
fato de ser um jogo! Segundo Wittgenstein, uma definio para esta palavra difcil de ser dita, por no
ter uma clareza "lgica" normatizadora; porm a ideia
de jogo pode ser mostrada, uma vez que existem jogos
de todo tipo tais como cartas, xadrez, futebol etc.
distintos uns dos outros, mas que so, apesar disso,
jogos.
69. Como explicaramos a algum o que
um jogo? Creio que lhe descreveramos
jogos, e poderamos acrescentar descrio: isto e outras coisas semelhantes
chamamos de 'jogos'. E ns prprios sabe-
mos mais? Ser que apenas a outrem no

podemos dizer exatamente o que um
jogo? - Mas isto no ignorncia. No
conhecemos os limites, porque nenhum
est traado. [] [P]odemos para uma
finalidade particular traar um limite.
somente a partir da que tornamos o
conceito til? De forma alguma! A no ser
para esta finalidade particular [] (WITTGENSTEIN, 1975, p. 44).
Portanto, a linguagem gozaria tambm desta

diversidade e cada Jogo de linguagem tem sua caracterstica e joga-se em e de acordo com as regras de
cada contexto determinado seja de um pas, de uma
sociedade, instituio, cincia, disciplina etc. Para
Wittgenstein, ento, no h a possibilidade de uma
palavra ser descrita fora de seu uso, uma vez que o
seu significado emerge do contexto no qual foi empregada, ouvida e utilizada.
Mas, quais seriam as contribuies de
Wittgenstein para a educao musical? Antes de mais
nada, fundamental considerar que uma abordagem
da educao musical na perspectiva da pragmtica
wittgensteiniana no objetiva instaurar uma
pedagogia, pois somente o prprio filsofo poderia
fazer isto. No entanto, as ideias de Wittgenstein
ajudariam a pensar a educao e, particularmente, o
lugar ocupado pela linguagem nessa atividade longe
da influncia da filosofia moderna e do ensino
ostensivo,
que,
at
ento,
respectivamente,
fundamentaram as teorias pedaggicas e se
incrustaram nas prticas de ensino (LOURENO,
2008, p.53).
Atentamos para as inquietaes filosficas

de Wittgenstein frente linguagem, pois
elas transformam o rumo das reflexes,
podendo fazer do uso da linguagem em
Educao e no ensino um exerccio filosofante, que tem como inspirao a
caracterstica teraputica de sua filosofia.
Nesse sentido, em Educao, com especial
ateno para a atividade educativa, na
qual professores e alunos se relacionam,
preciso considerar uma infinidade de situaes que se assemelham e se diferenciam
nos processos de ensino e aprendizagem
(LOURENO, 2008, p.53).
Ao trazermos as reflexes de Wittgenstein para

o campo da educao musical, espero poder contribuir
com uma abordagem que at ento no encontrada em
pesquisas no campo da educao musical, no Brasil.
Para isto foram tomadas como principal referncia as
produes das duas principais associaes brasileiras
de pesquisa, a saber: os Anais de Encontros e Congressos da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM) e os Anais e Revistas
da Associao Brasileira de educao musical
(ABEM). Considerando, no entanto, que tal corpus
por demais extenso a uma anlise mais aprofundada,
por isso foram feitas buscas de aluses Wittgenstein,
verificando em que ocasies sua obra utilizada como
referencial, ou somente citada. Limitando ainda mais
este corpus, adotou-se somente o material disponvel
na Internet, considerando a exequibilidade desta busca panormica, possibilitada pelas ferramentas de navegao e buscas textuais que permitem localizar palavras com muita rapidez. Quando as menes Witt-
genstein foram encontradas, estas foram contextualizadas dentro dos textos para que se pudesse ter a compreenso dos empregos das ideias de Wittgenstein, se
estas figuravam como referencial terico ou apenas citao complementar para ficar em dois plos.
Apesar de estas duas instituies, ANPPOM e
ABEM, representarem uma amostragem significativa
das pesquisas brasileiras em msica e educao musical, outros peridicos relacionados com msica
tambm foram excepcionalmente includos quando
detectadas ocorrncias de perspectivas e abordagens
que se valessem das ideias de Wittgenstein. Por outro
lado, o objetivo do presente trabalho no o de fazer
um levantamento exaustivo e descritivo das obras no
campo da Educao Musical que citam Wittgenstein,
ademais, pelo fato de que este levantamento apontou
justamente para a quase ausncia deste filsofo nas
pesquisas em educao musical. No entanto, em
outras pesquisas no campo da teoria musical, composio, filosofia da msica e musicoterapia, o nome de
Wittgenstein mais conhecido e eventualmente citado. A seguir, so elencadas algumas das pesquisas
encontradass, com uma breve contextualizao de
cada trabalho.
Dos Anais da ANPPOM, destacam-se dois artigos. No artigo Algumas consideraes acerca da
especificidade do Discurso Esttico (musical), Cesar
A. Sponton versa sobre a questo da experincia esttica, partindo do princpio de que sobre os problemas
de esttica musical do sculo XX [] grande parte do
que dito tem sempre como pressuposto um aporte
psicolgico (SPONTON, 1999, p.1). O artigo de Spon-
ton focado na questo da linguagem em esttica, e se

vale centralmente das ideias de Wittgenstein para
fazer uma crtica aos pressupostos de um psicologismo das questes estticas a partir das ideias de
Wittgenstein. No outro artigo encontrado nos Anais da
ANPPOM, A Condio Ps-Moderna e a obra Sambado, de Rodolfo Caesar (NASCIMENTO, 2007) Joo
Paulo C. do Nascimento menciona Wittgenstein,
porm no como referencial central, mas como citao
complementar e auxiliar para explicar as ideias de
Lyotard, seu referencial terico. Na Revista OPUS n.
10, o artigo Ritornelo: composio passo a passo de
Silvio Ferraz (FERRAZ, 2004) apresenta as Investigaes Filosficas de Wittgenstein nas suas
referncias bibliogrficas, evidenciando uma ateno
para a questo da linguagem, porm sem citar o filsofo explicitamente no decorrer do texto.
Nos Anais da ABEM, disponveis na internet,
verifica-se a ocorrncia de Wittgenstein no texto de
minha autoria, intitulado Linguagem, Msica e
Educao: na perspectiva de uma pragmtica wittgensgteiniana (MOREIRA, 2010). Nas revistas, at o
ano de 2011, tambm no foram encontradas ocorrncias de menes a Wittgenstein.
Encontramos tambm nos Anais do SEMPEM
(Seminrio Nacional de Pesquisa em Msica - Gois) o
artigo Msica, cultura e linguagem de Aguiar
Werner que menciona Wittgentein, mas o faz na perspectiva do Tractatus em conjunto com outros
refernciais: Gadamer, Herclito e Heidegger
(WERNER, 2005).
No campo da Psicologia e Musicoterapia, foram

encontrados os artigos Sujeitos, Msica e Narrativa:
estudo dos significados e sentidos construdos nas
histrias de relao com a msica e Significados e
sentidos construdos nas histrias de relao com a
msica de Patrcia Wazlawick, no qual a autora faz
uma abordagem dos discursos a partir da ideia dos
jogos de linguagem (Wazlawick, 2006a, 2006b) como
relatos de pesquisa de sua dissertao de mestrado em
psicologia, com o ttulo: Quando a msica entra em
ressonncia com as emoes: significados e sentidos na
narrativa de jovens estudantes de Musicoterapia
(Wazlawick, 2004).
Na dissertao de mestrado de Marcelo Mello,
Reflexes sobre lingustica e cognio musical
(MELLO, 2003) h um aprofundado estudo sobre
cognio e lingustica no qual o nome de Wittgenstein
tambm citado, porm no como referencial central,
mas sim dentre vrios outros autores que se aproximam da temtica cognio e lingustica.
O professor e compositor Willy Correa de
Oliveira citava Wittgenstein em suas aulas, sobretudo
com relao s questes de sistemas de referncia na
composio e tambm com relao questo o que
arte?, que estaria no conjunto daquilo que se deveria
calar, pela impossibilidade de ser dito, em aluso
concluso final do Tractatus: o que no se pode falar,
deve-se calar. Constata-se assim uma abordagem da
tica tractiana no campo da msica, muito embora,
pouco sistematizada em documentos, a no ser na
memria de seus alunos, ou em uma pequena parte da
dissertao de mestrado de Alexandre Ulbanere
(2005), intitulada Willy Corra de Oliveira: por um

ouvir materialista histrico.
Com base no panorama traado a partir do
corpus de publicaes as quais se teve acesso, bem
como as vivncias prprias do pesquisador, pode-se
dizer que, no campo da educao musical, esta abordagem wittgensteiniana a primeira. O que no
significa dizer inovadora, afinal, a linguagem sobre
msica goza de importantes produes nas mais
diversas perspectivas a respeito do discurso sobre
msica com as quais podemos certamente dialogar,
sobretudo, para encontrar o que h de comum entre
elas, bem como conhec-las naquilo em que diferem;
ressalto, entretanto, que no h a pretenso de esgotar a literatura j existente. Por outro lado, este livro
tem sim a pretenso inicial de suscitar um tema para
discusso um enfoque da msica e da educao a
partir da perspectiva da pragmtica wittgensteiniana,
para em outro momento, em outro trabalho, realizar
tais dilogos tericos.
Por se tratar de uma pesquisa no necessariamente inovadora, mas inicial no campo da filosofia
analtica em educao musical, mais precisamente no
campo da pragmtica wittgensteiniana, buscar-se-
fazer uma primeira leitura da educao musical na
perspectiva dos jogos de linguagem e tambm de
outros conceitos de Wittgenstein como a ideia de
formas de vida e o argumento da impossibilidade de
uma linguagem privada. Um dos objetivos indiretos
desta pesquisa tambm apontar para o fato de que
uma abordagem wittgensteiniana da educao musical,
no
Brasil,
ainda
carece
de
maiores
aprofundamentos. Porm, mais ainda, mostrar que tal

abordagem wittgensteiniana tem elementos de grande
importncia e implicaes para as perspectivas filosficas, psicolgicas, antropolgicas, etnogrficas,
sociolgicas e etc. da msica e da educao musical.
No entanto, para todos os efeitos sobretudo aos
metodolgicos enfatizamos que o presente trabalho
se atm a uma abordagem da educao musical.
******
A estrutura deste livro segue o seguinte esquema, grosso modo: (i) fundamentao terica, (ii)
abordagem da educao musical na perspectiva da
linguagem e (iii) reflexes sobre a prtica pedaggica.
O primeiro captulo tem como objetivo a apresentao dos conceitos fundamentais da pragmtica
de Wittgenstein expressa, sobretudo, na obra Investigaes Filosficas (1953). Primeiramente enfoca-se a
questo da msica como problema ontolgico ou de
linguagem. apresentado assim um breve panorama
dos estgios da histria da filosofia como contextualizador da questo. A partir dos primeiros
apontamentos, faz-se uma apresentao do pensamento de Ludwig Wittgenstein, diferenciando-se as fases
do pensamento do filsofo, comumente chamada de 1
e 2 Wittgenstein, situando-as dentro de suas vertentes filosficas. Lanam-se assim as bases da
perspectiva da pragmtica wittgensteiniana para se
adentrar efetivamente na obra de referncia deste
livro: as Investigaes Filosficas. So apresentados os
conceitos da pragmtica de Wittgenstein como: jogos
de linguagem, formas de vida, o argumento da impos-
sibilidade de uma linguagem privada, a teraputica

wittgensteiniana e a introduo crtica de uma
concepo referencial de linguagem. So apresentadas
tambm as discusses sobre os limites da linguagem
entre o primeiro Wittgenstein e o segundo Wittgenstein, bem como o problema da aspirao de
universalidade da lgica refletido no positivismolgico.
O segundo captulo ser dedicado crtica
concepo de linguagem referencial que Wittgesntein
chamou de modelo agostiniano de linguagem e suas
implicaes para a educao e, sobretudo para a
educao musical. A concepo agostiniana, j apresentada no Captulo 1, ser aprofundada a partir da
anlise in loco da obra DE MAGISTRO, de Agostinho.
A partir desta, sero apresentadas tambm algumas
consideraes sobre outras duas concepes de
educao fundamentadas em concepes referencialistas de linguagem, a saber: o empirismo e pragmatismo
considerando a importncia de tais linhas para a
filosofia da educao e prticas pedaggicas. Ser
enfocada a questo da experincia na perspectiva da
linguagem, a partir das ideias do artigo de Cristiane
Gottschalk professora da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo FE-USP, intitulado As
relaes entre linguagem e experincia na perspectiva
de Wittgenstein e as suas implicaes para a
educao (2010). Neste artigo, Gottschalk apresenta
a ideia de experincia nas concepes agostininana,
empirista e pragmatista, ambas aportadas sobre
modelos referencialistas de linguagem na educao;
em contraposio, Gottschalk aborda a ideia de expe-
rincia na perspectiva da pragmtica wittgensteiniana. A questo pragmtica ou pragmatismo,

relevante para se compreender em qu reside a diferena de tais termos, comumente evocados igualmente
(equi-vocados) ser tambm brevemente apresentada
a fim de dissolver possveis confuses i.e. fuses das
diferentes ideias evocadas pelos termos pragmtica e
pragmatistmo. Para tanto, sero apresentados
alguns esclarecimentos de Gottschalk na obra j
citada e de Danilo Marcondes, professor de Filosofia
da Linguagem da Pontifica Universidade Catlica do
Rio de Janeiro PUC-RJ, no artigo Desfazendo mitos
sobre a pragmtica (2000). Esta distino fundamental para se ter mais clareza dos pontos de
aproximao e principalmente das distines entre
uma perspectiva pragmtica mais especificamente,
no presente trabalho, a de Wittgenstein e a perspectiva pragmatista personificada principalmente na
figura de Jonh Dewey, como um dos importantes referenciais na filosofia da educao.
O terceiro captulo se inicia desenvolvendo a
concepo de "msica" como jogo de linguagem
levando em considerano, com base nas reflexes do
captulo 2, a no existncia de um objeto referencial
chamado "msica". Assim sendo, sero abordadas as
prticas nas quais se possa obter alguma inferncia
das concepes de msica em jogo: i.e., as situaes
nas quais a palavra "msica" empregada,
enredando-se uma reflexo sobre "isso que chamamos
de msica". Tais consideraes evidenciam a
existncia de elementos contextuais que (re)significam
os conceitos, palavras e, em ltima anlise, toda sorte
de sinais sem os quais os sentidos produzidos

poderiam ser outros. Dentro deste universo
apresentada tambm uma reflexo sobre pressupostos
tcitos aos participantes dos jogos de linguagem.
Dentro deste campo estariam as questes ticas e
estticas na perspectiva de Wittgenstein. Para
tratar da questo sobre tica na educao so
apresentadas, neste trabalho, algumas ideias de
Wittgenstein expressas em sua Conferncia sobre a
tica e de breves consideraes de Franois Jullien.
Tais questes no campo da educao so apresentadas
a partir de algumas ideias de Denise Loureno,
defendidas na dissertao de Mestrado em Educao
da Universidade Estadual de So Paulo UNESP
(Campus Marlia), intitulada Educao e linguagem:
algumas consideraes sob a perspectiva filosfica de
Wittgenstein (2008). Partindo do princpio de que
existem diferentes formas de vida das quais os seus
participantes, jogadores de determinado jogo de
linguagem,
compartilham
premissas,
valores,
pressupostos e elementos contextuais que podemos
pensar que a palavra msica s tem sentido pleno na
ao. Isto quer dizer que cada personagem que dela se
utilize, poder dizer coisas diferentes que no esto
contempladas em definies prvias e que, em
princpio, podem ser percebidos como contrassensos,
mas que so expresses silenciosas, no entanto, de
eloquentes valores ticos.
CAPTULO I - Ludwig Wittgenstein: as bases de uma

pragmtica wittgensteiniana
1. Msica: problema ontolgico ou de
linguagem?
Nosso ponto de partida poderia se dar na
questo: o que msica?. Porm, por mais estranho
que possa parecer, no nos interessa a resposta para
tal pergunta. O que nos chama a ateno, j de incio,
o fato de que a prpria pergunta promove um direcionamento da resposta, tendo como paradigma de
compreenso a busca do Ser. Tem como base, portanto, a ideia de uma essncia qual se possa referir, a
respeito de alguma coisa que se aproxime de uma
categoria tal ou tal seno a prpria categoria em si
mesma e que est implcita nesta formulao em
forma de pergunta. Por outro lado, se reformularmos
tal questo, teramos, por exemplo, na pergunta o que
isso que chamam de msica? a implicao de outro
paradigma de considerao do objeto msica, partindo do princpio de que possa haver diferentes
concepes do que vem a ser msica, ou mais alm
no necessariamente/to-somente concepes, mas
usos distintos do termo msica.
Ambas as questes (o que .... e o que isso

que chamam....) com suas matizes e degrads de
aplicabilidade so de cunho eminentemente filosfico. No entanto,
importante localizarmos
historicamente, no pensamento filosfico do ocidente
pensamento no como entidade, mas como atividade
humana em que sentido estamos buscando o(s)
sentido(s) da palavra msica, considerando a natureza das questes propostas. Tal abordagem histrica
pode nos auxiliar na compreenso das diferentes
tradies filosficas do ocidente, possibilitando uma
percepo dos contrastes entre os diferentes modos de
pensar e, portanto, dos modos de fazer do homem em
suas diversas prticas de anlise, julgamento e
explicao do mundo especificamente as que se originaram e se desenvolveram a partir do pensamento e
da cosmoviso grega a fim de que se possa compreender as diferenas paradigmticas fundamentais do
olhar e, por que no, dos ouvidos e do pensamento
filosfico ocidental de cada perodo. Michel Dummett,
filsofo analtico, divide a tradio filosfica em trs
grandes perodos:
O primeiro, que vai da filosofia antiga
(sc. VII a.C.) at o final do pensamento
medieval (sc. XIV), marcado pelo interesse central pela ontologia, ou seja, pela
questo sobre o Ser, sobre no que consiste
a realidade, qual sua natureza ltima,
sua essncia. O segundo caracteriza-se
por uma ruptura radical com o primeiro e
marca o surgimento da filosofia moderna
(sc. XVI-XVII), tendo como questo
central a epistemologia, a investigao
sobre o conhecimento. A resposta

questo sobre o Ser depende, segundo
esta nova viso, da resposta sobre algo
mais fundamental: o conhecimento do
Ser, a natureza desse conhecimento e sua
possibilidade. O terceiro perodo marca a
ruptura, por sua vez, da filosofia contempornea (final do sc. XIX incio do sc.
XX) com a filosofia moderna. Essa nova
ruptura introduz agora a questo lgicolingustica, ou seja, o conhecimento no
pode ser entendido independente-mente
de sua formulao e expresso em uma
linguagem. A questo primordial passa a
ser assim a anlise da linguagem, da
qual depender todo o desenvolvimento
posterior
da
filosofia
(apud
MARCONDES, 2005, p.9-10).
Isto posto, surge aqui um ponto importante

que deve ser assumido um dever-ser que no teleolgico, mas sim, metodolgico , a saber: se
desejarmos realizar um aprofundamento destas
questes filosficas a respeito da msica, h que se
levar em conta as observaes j levantadas pela filosofia contempornea (sec. XX e XXI), sem as quais
corremos o risco de incorrer em anacronismo. Portanto, na filosofia do ocidente, se o problema do Ser
(ontolgico) passa pelo problema do Conhecer (cognitivo), estes passam necessariamente por uma expresso
e referencia na Linguagem (lingstico) .
Isto se explica no fato de que as concepes
fundamentais, tidas como alicerce para a formulao
de problemas filosficos at a filosofia moderna, remetiam a Plato, para quem as palavras em nada
contribuem para o conhecimento do real em sua essncia e, consequentemente, nem para o ensinamento
deste conhecimento" (MARCONDES, 1986, p.83). De
acordo com Marcondes, Plato conclui, no dilogo
CRTILO, que no haveria a possibilidade de se
conhecer o real atravs das palavras, pois estas
seriam apenas imagens deste real, de modo que, antes
de saber se os nomes so corretos ou no, preciso
conhecer a realidade das coisas representadas por
estes nomes. Por outro lado, se as palavras so fruto
de convenes, em nada contribuiriam para o conhecimento da coisa em si, uma vez que so apenas
representaes da coisa. Estas representaes podem,
por sua vez, variar de uma lngua para outra (ex.:
chien, cane, perro, hund, dog ou cachorro).
De acordo com Marcondes (1986), a concluso
aportica do CRTILO influenciou fortemente toda
uma longa tradio de tratamento da temtica da
linguagem na filosofia.
[esta tradio] se encontra no DE
MAGISTRO de Sto. Agostinho e d lugar
a um intervalo de valorizao da
linguagem no perodo medieval [na escolstica de Toms de Aquino e tambm
com G. Ockham] por influncia da lgica
aristotlica, para ser retomada entretanto na Filosofia Moderna por Descartes
e os racionalistas, bem como pelos empiristas, vindo at o advento, no final do
sc. XIX, da Filosofia Analtica, o que
marca seu encerramento (MARCONDES,
1986, 85).
Aristteles, por sua vez, desenvolvera uma

concepo que leva a linguagem fortemente em considerao vide as formulaes dos silogismos lgicos,
sobretudo os de induo e deduo porm, que s
veio a ser desenvolvida na escolstica via Toms de
Aquino, conhecida por intermdio dos rabes, nos fins
da idade mdia. No entanto, considerando que o
poder e a credibilidade da igreja estavam em franco
declnio, pouco efeito tiveram, como nos mostra Roger
Scruton:
O triunfo do Tomismo foi, contudo, de
curta durao. Seu primeiro inimigo foi o
humanismo no incio da renascena. Este
fato foi acompanhado tambm por revolues nas prticas educacionais as quais
buscavam tomar a autoridade intelectual
dos eclesisticos e transferi-la s mos
dos homens literrios; e tambm pela
gradual ascendncia de um esprito cientfico inquisitivo e hostil pronta
recepo do dogma teolgico (SCRUTON,
2002, p.21)5.
A nfase nas questes inerentes linguagem

toma grandes propores e importncia somente nos
5
The triumph of Thomism was, however, short-lived. Its

first serious enemy was the humanism of the early
renaissance. This was accompanied by revolutions in
the practice of education which tended to take intellectual authority from ecclesiastics and vest it in the
hands of courtiers and literary men; and also by the
gradual ascendancy of a spirit of scientific enquiry
hostile to the ready reception of theological dogma
(Scruton, 2002, p.21).
finais do sec. XIX, com o advento da filosofia analtica

a partir de Frege, Russel e Wittgenstein. Estes so
alguns nomes, dentre outros, de importantes filsofos
que tiveram forte influncia em muitas ideias do sec.
XX e XXI. No presente trabalho, longe de querer esgotar o assunto referente filosofia da linguagem, da
filosofia analtica e da pragmtica, escolhemos um
filsofo que se mostra como um interessante referencial, por ter sido um dos alicerces do positivismo lgico
dos limites da linguagem e tambm da pragmtica
dos horizontes da linguagem. Este filsofo, aparentemente contraditrio, Ludwig Wittgenstein.
1.1 Ludwig Wittgenstein

O objetivo deste livro levantar questes relacionando educao, msica e linguagem; ademais,
sobre isto que estamos nos referindo como
linguagem importante definir com clareza ou o
mais prximo possvel o que se quer dizer. Neste
caso a referncia Ludwig Wittgenstein (1889-1951),
filsofo alemo de grande importncia e influncia na
produo filosfica do sc. XX e XXI. curioso notar,
porm, que o prprio filsofo em questo no teve uma
concepo unificada sobre linguagem. Em sua obra,
da qual comumente se encontram referncias a dois
Wittgensteins, linguagem no se reduz a um objeto
nico: so, por assim dizer, duas concepes distintas,
trabalhadas no decorrer de sua vida.
O primeiro Wittgenstein est preocupado em
traar os limites da linguagem, melhor dizendo, os
limites daquilo que se pode pensar e dizer. Compreendem este perodo, as ideias do Tractatus Logicophilosophicus (1921) (WITTGENSTEIN, 2008), obra
que se tornou referncia para o positivismo lgico, a
saber, aquele que prima sobretudo pelo conhecimento
emprico, analtico e no metafsico. Nesta obra, Wittgenstein busca explicar, no funcionamento da
linguagem, uma linguagem instrumental, i.e., busca
desvendar, promovendo uma conciliao entre lgica e
filosofia, uma linguagem restrita aos aspectos tautolgicos de uma gramtica lgica, e nada mais:
O [Tractatus] trata dos problemas filosficos e mostra, creio eu, que a formulao
destes problemas repousa sobre o mauentendimento da lgica de nossa
linguagem. Poder-se-ia talvez apanhar
todo o sentido do livro com estas
palavras: o que se pode em geral dizer,
deve-se dizer claramente; e sobre aquilo
que no se pode falar, deve-se calar.
(WITTGENSTEIN, 2008, p.131)
Acreditou ter resolvido de vez o problema

(WITTGESTEIN, 2008, p.132), porm, no atentou
para o aspecto fundacional de suas afirmaes e para
o fato de que j as primeiras premissas do Tractatus
(1 O mundo tudo o que o caso e 1.1 O mundo
a totalidade dos fatos, no das coisas) aportavam-se
em bases metafsicas.
Aps o Tractatus, Wittgenstein abandona a
filosofia, torna-se professor em uma provncia austraca e se depara com uma nova situao: ensinar
crianas. Gottschalk (2009, p.8-9) destaca que Witt-
genstein, como professor de crianas, elaborou com

seus alunos entre outras atividades um dicionrio
ortogrfico no qual cada aluno era convidado a escrever sobre algum(s) verbetes, com a condio de que
fossem palavras que estivessem acostumados. Gottschalk considera ainda que o contexto das polticas
pblicas em educao a reforma escolar austraca
dos anos 20 contribuiu decisivamente para que Wittgenstein passasse a considerar as atividades
envolvidas com a linguagem como parte essencial do
sentido de uma palavra, uma vez que se primava pela
ideia de que o aprendizado no poderia
se limitar a uma mera observao possibilitada pelo aparato sensrio do aluno,
que iria paulatinamente por associaes
construindo significados mais complexos
a partir de representaes dos dados dos
sentidos. O conhecimento deveria ser
adquirido ativamente a partir dos interesses do educando e de uma forma
integradora, interdisciplinar (GOTTSCHALK, 2009, p.12).
Estas seriam algumas evidncias, portanto, de

que Wittgenstein passava a considerar, na relao
linguagem, mundo e pensamento, outra variante: as
condies nas quais uma lngua apreendida, e que
ser o mote de sua segunda filosofia. No entanto,
esta verso dos feitos de Wittgenstein enquanto
professor no se resume a um perodo to feliz
assim. Era considerado um professor muito duro,
chegando ao ponto de promover punies severas e
at fsicas a seus alunos o que fez com que sua
imagem no fosse estimada entre os camponeses dos
vilarejos nos quais ensinou. Wittgenstein abandona o

cargo de professor em 1926.
Este episdio de sua vida acrescidos a outros
aspectos de sua excentricidade , alm de ser visto
como um afastamento radical do crculo de personalidades acadmicas e discusses filosficas, tambm
considerado como um grande momento que culmina
na reformulao de seu projeto filosfico e que, posteriormente, deu origem s ideias do segundo
Wittgenstein, materializadas principalmente na
publicao pstuma das Investigaes Filosficas
(1953). Neste livro, Wittgenstein chama a ateno
para o fato de que os limites dos usos da linguagem
no esto traados e que os sentidos s podem emergir
no pleno uso da linguagem nas suas situaes e
contextos especficos.
Recapitulando: ambas concepes de linguagem de Wittgenstein se pautam no aspecto da
lngua, porm o primeiro Wittgenstein procura (a)
resolver os problema da formulao de problemas filosficos, analisando um suposto funcionamento da
linguagem e traando os limites lgicos para o pensamento e suas expresses com base na ideia de uma
linguagem instrumental e transcendental; j o segundo Wittgenstein atenta para (b) os usos da linguagem
e as situaes nas quais so empregadas. O primeiro
Wittgenstein se preocupa com as verdades ontolgicas
e com uma semntica baseada no descritivismo; o
segundo Wittgenstein passa a se preocupar em como o
conhecimento adquirido, com uma semntica baseada na construo do conhecimento.
A tendncia fundacionalista do Tractatus passa

abordagem epistemolgica das Investigaes, onde,
partindo de fatos concretos, Wittgenstein percebe que
nas diferentes situaes e contextos nos quais a
linguagem empregada no h nenhum limite prvio
traado e isto s fica claro de acordo com a inteno do
uso de uma palavra, somente quando a linguagem
posta em ao. Para se referir a esta constatao o
filsofo descreve os usos da linguagem em seus contextos atravs do conceito metafrico de jogos de
linguagem. So as ideias do segundo Wittgenstein,
sobretudo, que nos interessam para o presente
trabalho.
1.2 Uma pragmtica wittgensteiniana

De acordo com Danilo Marcondes, o estudo da
linguagem [se divide] em uma perspectiva filosfica,
em sintaxe, semntica e pragmtica e so conceitos
oriundos do texto Fundamentos de uma teoria dos
signos de Charles W. Morris (1901-1979) (MARCONDES, 2005, p.7). De acordo com Marcondes, a sintaxe
e a semntica receberam mais ateno e caracterizamse, respectivamente, como cincia formal que define
regras lingsticas e perscruta sobre o contedo dos
signos e verdades das sentenas em que os signos
esto includos: a sintaxe um pressuposto da
semntica (MARCONDES, 2005, p.8-9). J a pragmtica diz respeito linguagem em uso, nos diferentes
contextos. Se sintaxe e semntica tratam dos aspectos
mais abstratos portanto teorizveis , a pragmtica
trata do nvel mais concreto: a anlise se d atravs
da elucidao observao e no por meio de uma
postulao revelia dos acontecimentos factuais. H

aqueles que dizem que possvel desenvolver teorias
pragmticas (Austin, Searle) e outros que dizem, em
outras palavras, ser impossvel (Wittgenstein,
Carnap).
Apesar de em nenhum momento das Investigaes Filosficas haver qualquer referncia, por parte
de Wittgenstein, ao termo pragmtica, comum classificar as suas ideias neste campo da filosofia
contempornea. Isto se d pelo fato de Wittgenstein
demonstrar, nas Investigaes, que a linguagem cotidiana no se limita aos aspectos formais lingsticos
de regras impostas pela teoria. Na verdade, se existem regras, estas regras esto presentes nos jogos de
linguagem e s podem ser apreendidas atravs da
observao e do jogar. Wittgenstein inicia as Investigaes
Filosficas
criticando
uma
concepo
agostiniana de linguagem e, portanto uma crtica ao
platonismo de que o aprendizado da lngua se d
simplesmente por denominao ostensiva (WITTGENSTEIN, 1975, p.13-14) e refuta, com argumentos
baseados na observao da prxis, a possibilidade de
uma tal linguagem privada, transcendental, transhistrica e transcultural. Wittgenstein afirma que as
palavras s possuem significao no seu uso, em
contextos especficos nos quais indivduos partilhem
das mesmas crenas, valores, pressupostos etc., configurados em diferentes modos de vida outro
importante conceito das Investigaes Filosficas.
Nesta obra, Wittgenstein prope um encaminhamento diferente do que havia afirmado no
Tractatus. Se no Tractatus ele determinou perempto-
riamente as condies nas quais se deveria dar o

funcionamento da linguagem, nas Investigaes a
proposta no teorizar mas sim observar, descrever e
elucidar cada caso concretamente. Se for possvel estabelecer uma mxima wittgensteiniana, seria esta:
No pense, mas veja! (WITTGENSTEIN, 1975,
p.42).
Neste esprito de partir dos fatos, isto , de
situaes prticas, Wittgenstein apresenta, nas IF,
uma grande sorte de exemplos, ora para demonstrar
aplicaes prticas de determinados problemas, ora
como metfora sobre jogos, por exemplo. Uma
situao apresentada no princpio do livro, constantemente retomada em outros momentos, o exemplo do
construtor e seu ajudante. Ambos, em seu ofcio,
partilham de um jogo de linguagem que os permitem
uma compreenso mtua. Se o construtor diz lajota,
o ajudante compreende e passa-lhe uma lajota, no
sendo necessrio que o construtor diga a frase tragame uma lajota. Com isto, Wittgenstein quer apontar
para o fato de que em outros contextos, mais complexos, existem informaes implcitas, porm, que so
claras aos participantes de um mesmo contexto. E no
somente isso:
Qual , pois a diferena entre a informao ou afirmao cinco lajotas e o
comando cinco lajotas!? Ora, o papel
que o pronunciar dessas palavras desempenha no jogo de linguagem. Mas
tambm o tom com que forem pronunciadas ser outro, e a expresso facial, e
ainda muitas outras coisas. Mas tambm
podemos pensar que o tom o mesmo
pois um comando e uma informao

podem ser pronunciados em muitos tons
diferentes e com muitas expresses
faciais diferentes e que a diferena
reside somente no emprego (WITTGENSTEIN, 1975, p.21).
A partir das IF, apesar de tratar dos usos da

lngua, Wittgenstein admite que a linguagem no se
limita aos aspectos verbais, to-somente, mas considera tambm outros elementos contextuais alheios ao
estritamente verbal.
2 As Investigaes Filosficas
Nas Investigaes Filosficas (1953), Wittgenstein assume uma ideia de linguagem oposta que
tinha delineado em sua obra anterior Tractatus
Logico-philosoficus (1921): se no TLP linguagem
tinha um status de entidade autnoma inequvoca, de
carter normativo, instrumental e lgico, nas IF a
linguagem enfocada nos seus mais diferentes usos
cotidianos, observando que existem diferentes empregos, em diferentes aes e contextos, com resultantes
distintas. Tal mudana na perspectiva faz Wittgenstein concluir que a linguagem dispe de um conjunto
de sinais que assumem sentidos somente nos usos,
contextualizados. Deste modo, verifica-se que a
prpria concepo de linguagem em Wittgenstein
assume diferentes significados (MOREIRA, 2010a).
No entanto, o prprio Wittgenstein afirma que

as IF so escritos que s podem ser verdadeiramente
compreendidos se colocados em oposio com o seu
velho modo de pensar [Tractatus], sendo este um
pano de fundo para seus novos pensamentos (IF,
Introduo). Isto , apesar de opostas as duas obras
so complementares e, conforme o prprio autor, s
fazem sentido mantendo essa relao de polaridade,
mas ao mesmo tempo de contextualizao dos
pensamentos expressos em ambas.
Wittgenstein desenvolve o conceito de jogos de
linguagem, para explicar a sua nova perspectiva, afirmando que, da linguagem, s possvel constatar o
que chama de jogos, isto , sua manifestao concreta
nas aes produtoras de sentido. Nos jogos de linguagem seus participantes partilham entre outros
aspectos das mesmas regras, sentidos, valores e
contextos (WITTGENSTEIN, [1953], 1975). Por outro
lado, o conceito de jogo de linguagem no trata de uma
teoria, uma vez que Wittgenstein no tenta produzir
uma normatizao abstrata, mas observar o
concreto, buscando, mais do que definir uma teoria,
elucidar o conceito de jogos de linguagem atravs de
exemplos da vida cotidiana. Ele no quer estabelecer o
que os lgicos chamaram de estrutura da linguagem
(WITTGENSTEIN, 1975, p.23), pois percebe que existem, na linguagem posta em uso, comportamentos
dos mais diversos que uma teoria no seria capaz de
abarcar.
132. Queremos estabelecer uma ordem
no nosso conhecimento do uso da
linguagem: uma ordem para uma finali-
dade determinada; uma ordem dentre

muitas possveis; no a ordem. Com esta
finalidade, salientaremos constantemente
diferenas que nossas formas habituais
de linguagem facilmente no deixam
perceber. Isto poderia dar a aparncia de
que considerssemos como nossa tarefa
reformar a linguagem. Uma tal reforma
para determinadas finalidades prticas, o
aperfeioamento da nossa terminologia
para evitar mal-entendidos no uso
prtico, bem possvel. Mas esses no
so os casos com que temos algo a ver. As
confuses com as quais nos ocupamos
nascem quando a linguagem, por assim
dizer, caminha no vazio, no quando
trabalha (WITTGENSTEIN, 1975, p. 62).
Por esta razo as Investigaes Filosficas so

uma obra farta de exemplos prticos em contextos
diversos. A prpria metfora do jogo apresenta uma
liberdade na delimitao das possibilidades, se for
considerado o fato de que existem jogos dos mais
distintos: cartas, adivinhaes, bolas chutadas, bolas
arremessadas, bolas com a mo ou com o p etc., guardando entre si certa familiaridade com maior ou
menor distncia que reside no fato de serem todos
jogos (MOREIRA, 2009).
2.1 A Concepo agostiniana de linguagem

A anlise que Wittgenstein faz das prticas
linguageiras se inicia com um questionamento da
concepo de uma linguagem com status de autnoma
na relao pensamento-mundo, criticando a ideia da

crena em na existncia de uma linguagem
instrumental e referencial que apenas serviria para
comunicar inequivocamente atravs da denominao
das coisas, objetos de mundo que seriam
preexistentes,
anteriores
linguagem.
Este
paradigma de linguagem apresentado como a
concepo
agostiniana
de
linguagem
e
precisamente neste ponto que Wittgenstein abre as

IF, j no primeiro pargrafo, com o seguinte texto de
Santo Agostinho:
Se os adultos nomeassem algum objeto e,
ao faz-lo, se voltassem para ele, eu
percebia isto e compreendia que o objeto
fora designado pelos sons que eles
pronunciavam, pois eles queriam indiclo. Mas deduzi isto dos seus gestos, a
linguagem natural de todos os povos, e da
linguagem que, por meio da mmica e dos
jogos com os olhos, por meio dos
movimentos dos membros e do som da
voz, indica as sensaes da alma, quando
esta deseja algo, ou se detm, ou recusa
ou foge. Assim, aprendi pouco a pouco a
compreender
quais
coisas
eram
designadas pelas palavras que eu ouvia
pronunciar repetidamente nos seus
lugares
determinados
em
frases
diferentes. E quando habituara minha
boca a esses signos, dava expresso aos
meus desejos (WITTGENSTEIN, 1975,
p.14)
Segundo Wittgenstein, Santo Agostinho

descreve um sistema de comunicao, porm que no
abarca tudo aquilo que chamamos de linguagem

(WITTGENSTEIN, 1975, p.14). Nas palavras de Santo
Agostinho evidencia-se um tipo de imagem da
essncia da linguagem humana que seria, de acordo
com Wittgenstein, a de que as palavras da linguagem
denominam objetos. Deste modo, nesta imagem da
linguagem de Santo Agostinho estariam as razes da
ideia de que cada palavra tem uma significao, de
modo que esta significao seria agregada palavra.
Esta imagem da linguagem de Santo Agostinho, que
se baseia na ideia de que as palavras possuem valores
absolutos, questionada por Wittgenstein e o que se
segue nas IF a partir de ento so questes acerca da
linguagem que foram fundamentais para muitos
filsofos dos sculos XX e XXI.
Ao criticar a concepo agostiniana de
linguagem, Wittgenstein quer chamar a ateno para
o fato de que uma teorizao como esta e tambm
como aquela que o primeiro Wittgenstein empreendeu
no Tractatus no seria capaz de explicar o que a
linguagem, tampouco o seu funcionamento; ademais,
tal concepo tende a afastar definitivamente
qualquer possibilidade de compreenso mais profunda
da linguagem em sentido lato pois toma como
referncia e ponto de partida a ideia da existncia de
um modelo ideal que deve ser seguido por todos.
Wittgenstein prope que caso se queira chegar
prximo a uma compreenso dos fenmenos da
linguagem esta dever ser compreendida no como um
modelo a priori, mas sim como algo que independe de
conceitos
normativos,
cujo
sentido
emerge
eminentemente da prtica sem se dissociar dela. Isto
, s se pode elucidar situaes em que a linguagem

colocada no seu pleno uso e no em regras gerais:
[...] o conceito geral da significao das
palavras envolve o funcionamento da
linguagem com uma bruma que torna
impossvel a viso clara. - Dissipa-se a
nvoa quando estudamos os fenmenos
da linguagem em espcies primitivas do
seu emprego, nos quais pode-se abranger
claramente
a
finalidade
e
o
funcionamento
das
palavras.
(WITTGENSTEIN, 1975, p.15)
Wittgenstein chama ateno para o fato de que,

na concepo agostiniana de linguagem, ocorre um
treinamento onde quem ensina mostra os objetos, de
modo que no se questiona a significao das palavras
uma vez que no aprendizado, de inicio, somos
treinados somente a repetir o que nos ensinam. Assim,
no h neste caso elucidao ostensiva ou
definio, pois a criana como na memria de
Agostinho ainda no pode perguntar sobre a
denominao. Wittgenstein, portanto, prope que se
chame isto de um ensino ostensivo de palavras
(WITTGENSTEIN, 1975, p.15). Por outro lado as prprias palavras de Agostinho evidenciam a presena de
gestos que caracterizam um treinamento, no qual se
inclui a apresentao de objetos acompanhada de
sons, porm este tipo de associao, palavra-objeto,
apenas mais uma engrenagem, na complexa rede da
qual deriva a compreenso de um termo no curso da
linguagem (DIAS, 2000, p.44). A prpria prtica de
um ensino ostensivo, daquele que simplesmente a denomina sem elucidar os nomes como se houvesse
uma relao indestrutvel entre nome e coisa no se

faz possvel, seno a partir de uma compreenso prvia de diversos pressupostos que somente so possveis queles que partilham de regras de um mesmo
contexto.
Faz parte desta prtica da linguagem
compreender o gesto de apontar como
indicando a direo para a qual se deve
olhar, assim como compreender o objeto
para o qual se olha como aquele que deve
ser nomeado pela palavra pronunciada e,
por fim, a palavra como o conjunto de
sons cuja funo nesse contexto nomear
um objeto. Sem essa compreenso da
prpria atividade, o ensino ostensivo
tornar-se-ia um ritual que o observador
poderia repetir, porm no compreender,
ou seja, empregar de maneira autnoma
(DIAS, 2000, p.45).
Ou seja, mesmo a denominao ostensiva de

palavras requer um aprendizado gradativo anterior e
a existncia de um contexto para a sua efetiva realizao, de modo que a garantia de aprendizado das palavras estaria no fato de que aquele que aprende incorpora uma habilidade em responder adequadamente
ao que se prope na comunicao. A elucidao do uso
que uma definio ostensiva promove s possvel
"quando j claro qual papel a palavra deve
desempenhar na linguagem". Wittgenstein assevera
portanto: "Deve-se j saber (ou ser capaz de) algo,
para poder perguntar sobre a denominao". Tais
observaes demonstram que a relao nome-coisa
no autnoma conforme acredita uma concepo
agostiniana de linguagem uma vez que neste caso

existe a necessidade de um contexto prvio e complexo
de significados partilhados sem os quais no seria
possvel ocorrer a denominao ostensiva. A concepo
referencialista de linguagem de Agostinho ser
abordada novamente no segundo captulo, aps a
delimitao do conceito de jogos de linguagem e seus
desdobramentos, a partir dos quais sero pensadas em
suas implicaes para a educao musical.
2.2 Os jogos de linguagem

Aps delinear a concepo agostiniana de
linguagem Wittgenstein faz uma oposio com o que
observa na prxis e constata que esta imagem de
linguagem de Santo Agostinho no capaz de
abarcar todos os casos, de modo que se trata sim de
mais um jogo de linguagem em meio a tantos outros.
E precisamente no pargrafo 7 das IF que Wittgenstein apresenta o conceito de jogo de linguagem onde,
de antemo, o filsofo apresenta o problema da prxis
versus a teoria, constatando uma no-correpondncia
entre as duas realidades:
7. Na prxis do uso da linguagem,
[algum] enuncia [] palavras, o outro
age de acordo com elas; na lio de
linguagem, porm, encontrar-se- este
processo: o que aprende denomina os
objetos. Isto , fala a palavra, quando o
professor aponta para [o objeto]. Sim,
encontrar-se- aqui o exerccio ainda
mais simples: o aluno repete a palavra
que o professor pronuncia ambos

processos de linguagem semelhantes.
Podemos tambm imaginar que todo o
processo do uso das palavras [] um
daqueles jogos por meio dos quais as
crianas aprendem sua lngua materna.
Chamarei esses jogos de jogos de
linguagem, e falarei muitas vezes de
uma linguagem primitiva como de um
jogo de linguagem (WITTGENSTEIN,
1975, p.15).
Estes jogos de linguagem se caracterizam por

terem suas situaes especficas que no podem ser
abarcadas pela teoria, seno somente pela observao
da prxis, isto , no efetivo uso da linguagem. E esta
ateno para com o uso se dar sistematica e
metodologicamente atravs de exemplos do emprego
da linguagem nas atividades cotidianas pedreiros,
vendedores, crianas etc de modo a verificar se a
teoria de uma linguagem inequvoca de aspirao ao
universal condiz com as caractersticas das prticas
os particulares. Ou seja, mesmo que as palavras
sejam ensinadas ostensivamente atravs da
denominao, este aprendizado s se d atravs do seu
uso. Wittgenstein pergunta por exemplo: como se
ensinar ostensivamente o significado das palavras
ali e isto? No h outra maneira de ensin-la seno
com gestos que no so explicativos, mas sim o prprio
ato de mostrar, atravs do uso destas palavras
(WITTGENSTEIN, 1975, p.17).
23. [...] [H] inmeras espcies
diferentes de emprego daquilo que
chamamos
de
signo,
palavras,
frases. E essa pluralidade no nada

fixa, um dado para sempre; mas novos
tipos de liguagem, como poderamos
dizer, nascem e outros envelhecem e so
esquecidos [...]. O termo jogo de
linguagem deve aqui salientar que o
falar da linguagem uma parte de uma
atividade ou de uma forma de vida (grifo
nosso). (WITTGENSTEIN, 1975, p.22)
Portanto, mais do que dizer que existem jogos

de linguagem, Wittgenstein aponta para a ocorrncia
de diferentes formas de vida (ou modos de vida)
evidenciando a ideia de que a linguagem, alm de no
se resumir a um mero instrumento, est intimamente
relacionada com quem dela se utilize, de modo que h
tantos jogos de linguagem quantas formas de vida
existirem. Para John Searle, esta perspectiva das IF
de Wittgenstein est circunscrita na rea de
investigao chamada de Background, e que abrange
um
conjunto
de
capacidades
e
aptides,
simultaneamente biolgicas e culturais, que tornam
possveis a nossa linguagem e o nosso comportamento
(SEARLE, 1999, p.92). Tais formas de vida existem
em seus contextos especficos em suas variantes
temporais e espaciais: cada tempo, localidade, lngua,
clima, regio, profisso, gnero, etc., tem sua forma de
vida. O que caracteriza as formas de vida, entre
outros aspectos, a existncia de regras que somente
os participantes do contexto so conhecedores e que o
desempenho de aes levam em considerao tais
regras que so, na verdade, implicitas e aprendidas
atravs da observao e da prtica com acertos e
erros.
O exemplo de comunicao entre um construtor

e seu ajudante, sobre o qual Wittgenstein faz algumas
interpretaes deste processo comunicativo, ilustra
como se constitui um jogo de linguagem de uma forma
de vida especfica. Quando o construtor diz lajota o
ajudante lhe trs uma lajota e, da mesma forma, se
ouvir cubos, colunas ou vigas, atender trazendo
cubos, colunas e vigas, pois na verdade [] aquele
que diz lajota! quer dizer (meint) realmente: 'tragame uma lajota!'. [...] (WITTGENSTEIN, 1975, p.19).
O exemplo do construtor (pedreiro) e seu ajudante
retomado por diversas vezes por Wittgenstein para
explicar, em suma, que a designao da palavra
lajota implica em uma ao que no seria
simplesmente compreendida por qualquer pessoa
alheia a este contexto. O construtor diz, exatamente, a
palavra lajota e no a frase traga-me uma lajota.
Uma concepo de linguagem que se paute pelo
prncipio de uma gramtica lgica no capaz de
contemplar este caso, uma vez que a simples palavra
lajota no apresenta todos os elementos sintticos
para a disposio da ordem traga-me uma lajota. O
que Wittgenstein quer chamar a ateno que neste
caso pouco (ou nada) importa uma linguagem
normativa que estipule regras, pois a regra faz parte
do jogo de linguagem, porm s partilhada pelos
participantes do contexto. A palavra lajota portanto
no seria, neste contexto da construo, uma simples
designao de objeto, mas a prpria ordem.
H ainda mais aspectos importantes: a
enunciao est diretamente ligada no somente com
o seu contexto, mas tambm com o falante,
participante deste contexto. Pois mesmo dentro do

contexto da construo, se a palavra lajota designa a
ordem traga-me uma lajota verifica-se que h efeitos
distintos, caso seja dita a palavra lajota por outro
falante qualquer que no seja o mestre de obras. Tal
cuidado no estudo da linguagem encontramos
tambm na teoria dos Atos de Fala de Austin (1962) e
no exemplo da anlise da frase est aberta a sesso.
Caso seja pronunciada pelo Juiz a frase est aberta a
sesso ter uma determinada fora que no est dita
na frase, isto uma fora ilocucionria, e caso seja
dita por qualquer outra pessoa no gozar da mesma
fora. A credibilidade do falante tem papel
preponderante neste caso (apud MARCONDES, 2005).
Voltando a Wittgenstein, o papel do ouvinte
tambm fundamental: uma pessoa de outro contexto,
que no partilhe do mesmo jogo de linguagem e da
mesma forma de vida no saber executar a ao
solicitada com a palavra lajota; e mesmo a ordem
completa traga-me uma lajota passvel de ser
incompreendida se, por exemplo, o ouvinte no
conhecer a lngua na qual se pronuncia a ordem: um
estrangeiro que oua diversas vezes a frase traga-me
uma lajota poderia crer que se trata de uma palavra
apenas (WITTGENSTEIN, 1975, p.20).
A diferena entre a informao ou afirmao
cinco lajotas e o comando cinco lajotas! est no
papel que o pronunciar dessas palavras desempenha
no jogo de linguagem. E no somente isto:
Wittgenstein chama a ateno para o fato de que o
sentido depende tambm do tom com que forem
pronunciadas as palavras, a expresso facial e outras
coisas. Por outro lado, podemos pensar que o tom [e

as expresses faciais so os mesmos] e que a diferena
reside somente no emprego. (WITTGENSTEIN, 1975,
p.21). Em ltima anlise, a atribuio de significado a
uma palavra depende fundamentalmente do seu uso,
na prtica, possibilitando a anlise de todas as
variantes possveis, suas circunstncias e efeitos.
138. Mas pode a significao de uma
palavra que eu compreendo no se
ajustar ao sentido da frase que eu
compreendo? Ou a significao de uma
palavra ao sentido de outra? Com
efeito, se a significao o uso que
fazemos das palavras, ento no tem
sentido falar de um tal ajustamento. Ora,
compreendemos a significao de uma
palavra quando a ouvimos ou a
pronunciamos; ns a aprendemos de
golpe; e o que apreendemos assim algo
realmente diferente do 'uso' que se
estende no tempo! (WITTGENSTEIN,
1975, p. 62).
Outra metfora que Wittgenstein se utiliza

para desenvolver o conceito de jogo de linguagem a
do jogo de xadrez. Mesmo que se saiba a denominao
de uma palavra, isto no significa ainda nunhum
lance no jogo de linguagem, da mesma forma; colocar
a figura do rei no seu lugar ainda no um lance no
jogo de xadrez (WITTGENSTEIN, 1975, p.35). A
funo de uma pea no jogo no se elucida somente
com a sua apresentao. A figura do xadrez, por
exemplo, no pode ser explicada com o seu simples
mostrar; tampouco o prprio jogo de xadrez ser
elucidado mostrando-se uma ou todas as peas no

tabuleiro e da mesma forma para as palavras e para
a "linguagem". As distintas funes das peas somente
podem ser aprendidas quando colocadas em uso, isto
, no lance. Para que uma pessoa aprenda a jogar,
ser necessrio observar os movimentos das peas e
tambm o comportamento dos jogadores, que podem
dar indcios do que se passa no jogo. Por mais que
sejam dadas as regras ou uma lista das regras em
um papel, por exemplo estas sero aprendidas
somente na sua aplicao (WITTGENSTEIN, 1975,
p.26). Caso algum que esteja aprendendo um
determinado jogo conhea outros jogos, talvez o
aprendizado seja mais fcil, uma vez que, apesar dos
jogos no serem iguais de bolas, cartas, peteca,
xadrez etc. , eles guardam entre si, certos traos de
familiaridade, ora mais ora menos distantes. Nos
jogos de linguagem se envolvem e se cruzam as
diferentes semelhanas que exitem entre os membros
de uma famlia (WITTGENSTEIN, 1975, p.43).
Com a metfora do jogo, Wittgenstein ainda
no determina o que seria o essencial no jogo de
linguagem e o que comum a todos esses processos, a
propsito, o que ele de fato no quer. E preciso
lembrar aqui que esta tentativa de determinar a
essncia da linguagem fora concebida pelo primeiro
Wittgenstein (Tractatus) acerca da forma geral da
proposio e da linguagem, questionada ento por ele
prprio nas Investigaes. Agora, o objetivo de
Wittgenstein no est em indicar algo comum a tudo
aquilo que se concebe como linguagem; e sim em
enfatizar que no h nada em comum, apesar de
utilizarmos para todos a mesma palavra, porm

salienta que so aparentados uns com os outros de
muitos modos diferentes com maior ou menor
familiaridade (WITTGENSTEIN, 1975, p.42).
Considere, por exemplo, os processos que
chamamos de jogos. Refiro-me a jogos
de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios
esportivos etc. O que comum a todos
eles? [...] , se voc os contempla, no ver
na verdade algo que fosse comum a todos,
mas ver semelhanas, parentescos, e at
toda uma srie deles. [...] Considere, por
exemplo, os jogos de tabuleiro, com seus
mltiplos parentescos. Agora passe para
os jogos de cartas: [...] mas muitos traos
comuns desaparecem e outros surgem. Se
passarmos agora aos jogos de bola, muita
coisa comum se conserva, mas muitas se
perdem. So todos recreativos?
Compare o xadrez com o jogo de
amarelinha. Ou h em todos um ganhar e
um perder, ou uma concorrncia entre os
jogadores? Pense nas pacincias. Nos
jogos de bola h um ganhar e um perder;
mas se uma criana atira a bola na
parede e a apanha outra vez, este trao
desapareceu.
Veja
que
papis
desempenham a habilidade e a sorte. E
como diferente a habilidade no xadrez e
no tnis. Pense agora nos brinquedos de
roda: o elemento de divertimento est
presente, mas quantos dos outros traos
caractersticos desapareceram! E assim
podemos percorrer muitos, muitos outros
grupos de jogos e ver semelhanas
surgirem e desaparecerem. E tal o

resultado desta considerao: vemos uma
rede complicada de semelhanas, que se
envolvem e se cruzam mutuamente.
Semelhanas de conjunto e de pormenor.
(WITTGENSTEIN, 1975, p.42, 66)
ainda importante apontar para outro detalhe

que esta pluralidade de jogos enseja: no h o Jogo de
Linguagem com letra maiscula sob o qual se coloque todos os mais diferentes jogos possveis, em uma
retificao do conceito, com status de teoria. A letra
minscula, e o plural so evidncias de que Wittgenstein quer reforar a necessidade de se examinar cada
caso de acordo com os seus prprios elementos, se for a
inteno chegar a uma compreenso de fato do que se
quer dizer e tambm do com base em qu de uma
assero. Ao mesmo tempo, colocar em xeque a ideia
de um domnio dos conceitos corretos que assume dimenso de domnio como posse, e tambm de domnio
como lugar.
2.3 Os limites da linguagem

Ao falar da linguagem, Wittgenstein se refere
linguagem do cotidiano, pois verifica nesta "linguagem
primitiva" as condies favorveis para que a
comunicao de ocorra e onde, de fato, ela ocorre,
revelia das regras lgicas, gramaticais e sintticas. O
fato de que, ao se referir linguagem j se emprega a
prpria linguagem (e no uma preparatria), mostra
que s se pode produzir algo exterior linguagem
(WITTGENSTEIN, 1975, p.59) e, portanto, para
Wittgenstein a filosofia no deveria tocar no uso

efetivo da linguagem; em tlimo caso, s poderia
descrev-lo. Esta ressalva figura tambm como
autocrtica
pois,
no
Tractatus,
Wittgenstein
"estipulava" as regras de funcionamento de uma
linguagem inequvoca, necessria para se evitar
contrasensos lgicos na considerao de problemas
filosficos. Este funcionamento portanto no poderia
ser descrito, seno somente os efeitos dos seus usos, os
mais diversos. Caso contrrio, no conseguiramos
compreender a linguagem, para alm de facetas e
perspectivas no amplas.
Uma razo da nossa incompreenso, de acordo
com Wittgenstein, reside no fato de que nos falta uma
viso panormica (Ubersicht) do uso de nossas
palavras, que nos permitiria a compreenso de ver as
conexes. Os jogos de linguagem, por sua vez, no
seriam estudos preparatrios para uma futura
regulamentao da linguagem, mas sim objetos de
comparao, que, atravs de semelhanas e
dissemelhanas, devem lanar luz sobre as relaes de
nossa linguagem. (WITTGENSTEIN, 1975, p.61).
E com esta anlise da linguagem, ou melhor,
com seu esforo descritivo, Wittgenstein chega a uma
importante concluso: sobre o que se chama de
linguagem no possvel estabelecer um modelo
normativo que se apresente como regra suprema do
qual todo fenmeno correlato deva ser submetido e
julgado. Mas, ao contrrio, preciso verificar quais as
regras que j existem dentro de cada contexto no qual
ocorre o tal fenmeno, para assim elucidar no o seu
funcionamento, mas os seus mais diferentes usos.
81. [...] Ns, notadamente em filosofia,

comparamos frequentemente o uso das
palavras com jogos, com clculos
segundos regras fixas, mas no podemos
dizer que quem usa a linguagem deva
jogar tal jogo. Se se diz, porm, que
nossa expresso linguistica apenas se
aproxima de tais clculos, encontramonos beira de um mal-entendido. Pois
pode parecer como se, em lgica,
falssemos de uma linguagem ideal.
Como se nossa lgica fosse uma lgica,
por assim dizer, para o vazio. Ao passo
que a lgica no trata da linguagem ou
do pensamento no sentido em que uma
cincia natural trata de um fenmeno
natural e no mximo pode-se dizer que
construmos linguagens ideais. Mas aqui
a palavra ideal induziria a erro pois soa
como se estas linguagens fossem
melhores, mais completas que nossa
linguagem cotidiana; e como se fosse
necessrio um lgico para mostrar
finalmente aos homens que aparncia
deve ter uma frase correta. Tudo isto,
porm, pode apenas aparecer em sua
verdadeira luz quando se obtiver maior
clareza
sobre
os
conceitos
de
compreender, querer dizer (meinem) e
pensar. Pois ento se tornar tambm
claro o que pode nos levar (e que me
levou) a pensar que quem pronuncia uma
frase e lhe d significao (meint) ou a
compreende realiza com isto um clculo
segundo
regras
determinadas
(WITTGENSTEIN, 1975, p. 49).
Desta maneira, Wittgenstein no pretende

determinar peremptoriamente o funcionamento
essencial no qual se deva basear todos as formas de
linguagem, e sequer esgotar a complexidade de sua
natureza. Mas seu objetivo se volta, principalmente,
a mostrar este ilimitado da linguagem e das palavras
que s assumem sentido dentro de seus contextos de
modo que a prxis da linguagem no obedece a uma
ordem, mas possui vrias ordens das mais distintas.
Nas Investigaes Wittgenstein trabalha contra
a ideia de uma mera referencialidade das palavras,
chamando a ateno para o fato de que com as
mesmas palavras possvel dizer aquilo que no est
dito. Deste modo, vai alm do que havia dito no incio
do Tractatus e confirmado sob a forma da conhecida
sentena sobre aquilo que no se pode falar, deve-se
calar ( 7). Mais do que fatos ou coisas as palavras
podem indicar aes, de modo que tais palavras s
fazem sentido no prprio ato. Se por um lado estas
aes contextualizam a linguagem de modo a
evidenciar formas de vida (e pensamento), por outro
importante lembrar que seus modos de pensar ou se
se preferir, vises de mundo tem implicaes direta
nos modos de fazer. Nossa viso de mundo
orientadora de nossas aes.
Com esta nova percepo dos fenmenos
linguageiros, das mais diversas formas de vida em
seus jogos de linguagem especficos, Wittgenstein
considera que tais jogos esto a todo momento a se
encontrar. Somos participantes dos mais diversos
jogos e todos estes ao mesmo tempo, alternando entre
este ou aquele jogo, de acordo com as regras dos

participantes.
Ser que aqui a analogia da linguagem
com o jogo no nos ser esclarecedora?
Podemos muito bem imaginar que
pessoas se divertem num campo jogando
bola e de tal modo que comecem diferentes jogos existentes, no joguem
muitos deles at o fim, atirem a bola
entrementes para o alto ao acaso,
persigam-se mutuamente por brincadeira, atirando a bola, etc. Ento algum
diz: durante todo o tempo aquelas
pessoas jogaram um jogo e se comportaram,
a
cada
jogada,
segundo
determinadas regras (WITTGENSTEIN,
1975, p. 50, 83)
Mas o interlocutor6 de Wittgenstein ento objeta: Mas ento o emprego da palavra no est
regulamentado; o jogo que jogamos com ela no est
regulamentado. Ao que Wittgenstein responde: "[o
jogo] no est inteiramente limitado por regras; mas
tambm no h nenhuma regra no tnis que prescreva
at que altura permitido lanar a bola nem com
quanta fora; mas o tnis um jogo e tambm tem
regras" (WITTGENSTEIN, 1975, p.44).
6
No decorrer das Investigaes Filosficas, Wittgenstein

frequentemente cria dilogos que mostram outro interlocutor questionador de suas afirmaes. Este
personagem poderia ser compreendido como um representante do positivismo-lgico ou talvez at mesmo o
primeiro Wittgenstein do Tractatus Logico-philosophicus.
69. Como explicaramos a algum o que

um jogo? Creio que lhe descreveramos
jogos, e poderamos acrescentar
descrio:
isto
e
outras
coisas
semelhantes chamamos de jogos . E ns
prprios sabemos mais? Ser que apenas
a outrem no podemos dizer exatamente
o que um jogo? Mas isto no
ignorncia. No conhecemos os limites,
porque nenhum est traado. Como disse,
podemos para uma finalidade
particular traar um limite. somente
a partir da que tornamos o conceito til?
De forma alguma! A no ser para esta
finalidade
particular.
Tampoucoo
tornaria til a medida de comprimento
um passo aquele que desce a definio:
um passo = 75 cm. E se voc me disser:
Mas antes no havia nenhuma medida
de comprimento exata, retrucarei:
Muito bem, ento era uma medida
inexata. Se bem que voc ainda me
deva
a
definio
de
exatido
Os limites da linguagem portanto, que antes

haviam sido apresentados por Wittgenstein em sua
viso normativa do Tractatus Logico-philosoficus, so,
na verdade, estabelecidos de acordo com cada
situao. O conceito de jogo, enquanto comparao,
atende, portanto, preocupao de no se estabelecer
uma estrutura, mas de mostrar que tal estrutura no
existe fixamente, apesar das possveis semelhanas de
familiaridade. Alm disso, Wittgenstein assume a
ideia de que a lgica normativa, como mais um jogo de
linguagem, no melhor que nenhuma outra forma de

comunicao, a no ser nas prprias situaes em que
ela a forma adequada ao contexto, para a mediao
com o mundo.
2.4 Crtica a uma gramtica lgica normativa

Ao delinear o seu conceito de jogos de
linguagem, Wittgenstein est constantando e
conduzindo-nos
paulatinamente
para
um
aprofundamento de suas formulaes que cai por
terra a crena de que a lgica a principal sada para
resolver os problemas do "mau emprego" da
linguagem na filosofia (tese defendida no Tractatus),
pois percebe que cada jogo de linguagem o ideal
para cada situao em seus contextos particulares
(concluso das Investigaes). J no h mais o
"errado" seno em seu prprio contexto com os seus
prprios critrios que so pblicos, isto , partilhados
por participantes deste contexto, ou seja, o errado est
em no seguir uma regra que no privada (e que
Wittgenstein desenvolve com mais profundidade no
argumento da impossibilidade de uma linguagem
privada, que trataremos ainda neste captulo). E,
talvez o mais importante, uma regra, s saberemos se
ela est sendo seguida corretamente ou no a partir
do conhecimento dos consequncias do uso da
linguagem, portanto, a partir do conhecimento dos
seus efeitos. Algum que oua "tijolo", no contexto
especfico, saber o que significa a partir da reao
que depreender como reflexo (passar o tijolo, correr,
parar, no fazer nada etc.) e tambm, da resposta que
se obter deste reflexo (aprovao tcita ou repreenso

explcita).
Mas, para o positivismo lgico, o conceito de
jogo de linguagem, devido sua "impreciso", ainda
seria problemtico, justamente por no estar
"claramente" definido. A elucidao portanto
colocada em xeque pelo alter-ego de Wittgenstein, que
prope agora a seguinte questo: (87) como uma
elucidao ajuda-me a compreender, se ela no for a
ltima? Ento a elucidao nunca se completa; no
compreendo, nunca compreenderei o que ele quer
dizer!. O que o interlocutor quer saber , como uma
elucidao possvel se ela no capaz de definir at
o seu ltimo elemento que seria somente mostravel,
enquanto fato. Em exemplo, grosso modo, seria a
questo: o que Educao Musical? Na perspectiva do
positivismo lgico, teramos que buscar os elementos
constituintes de cada conceito "Educao" e "Musical".
A acepo geral seria desmembrada em uma cadeia
ascendente de conceitos at chegar, no fim ou
melhor, no incio , a um fato, no metafsico,
informao "segura" na mtodo do positivismo lgico.
Mas ao contrrio, Wittgenstein responde:
como se uma elucidao pairasse no ar, se no
houvesse uma outra que a apoiasse. Enquanto uma
elucidao pode repousar sobre uma outra, mas
nenhuma precisa da outra, - a menos que ns delas
necessitemos a fim de evitar um mal-entendido. O
que Wittgenstein quer dizer , em outras palavras,
que no precisamos saber dos mnimos detalhes para
desempenhar uma ao. Um exemplo metafrico que
poderamos dar, a partir de nossa leitura de
Wittgenstein, que no importa e no necessrio

que o ajudante do pedreiro (do exemplo j dado acima)
estabelea uma "ontologia do tijolo", isto , a sua
essncia, ou ainda, de maneira menos terica, que ele
saiba todo o processo de fabricao do tijolo, sua
constituio, o tempo de cozimento etc.: para o
ajudante desempenhar a sua ao, basta saber que
"tijolo" representa uma ordem para compreender
claramente o que se quer dizer. A constatao desta
compreenso est no fato de que ele age corretamente
de acordo com a situao da construo. Outro
exemplo
que
poderamos
citar,
do
prprio
Wittgenstein, o de como podemos nos referir a uma
vassoura:
Se digo: "Minha vassoura est no canto",
isto propriamente uma assero sobre o
cabo da vassoura e a escova da vassoura?
Poder-se-ia em todo o caso substituir a
assero por uma que indicasse a posio
do cabo e a da escova. E essa asero
como que uma forma mais analisada da
primeira. Mas por que chamo-a de
"mais analisada"? Ora, se a vassoura se
encontra l, isto no significa pois que o
cabo e a escova devem estar l e numa
posio determinada, um em relao ao
outro; e isto estava anteriormente como
que oculto no sentido da frase, e na frase
anallisada
isto
est
pronunciado.
Portanto, aquele que diz que a vassoura
est no canto, quer dizer realmente: o
cabo e a escova esto l, e o cabo est
enfiado na escova? Se perguntarmos a
algum se pensa isso, responderia
certamente
que
no
pensara
especialmente no cabo de vassoura ou na
escova. E esta seria a resposta certa, pois
ele no queria falar especialmente nem
do cabo de vassoura nem da escova.
Imagine que voc diga a algum em vez
de "Traga-me uma vassoura!" "Tragame o cabo de vassoura e a escova que
est enfiada nele!" A resposta a isto no
: "Quer a vassoura? E por que voc
exprime isso de maneira to estranha?"
Ele compreender melhor a frase mais
analisada? Essa frase, poder-se-ia
dizer, produz o mesmo efeito que a
habitual, mas por um caminho incmodo
[...] (WITTGENSTEIN, 1975, p. 40-41)
No satisfeito, mais adiante o interlocutor

insiste: [...] Mas a elucidao no inexata?, e
Wittgenstein responde: Mas compreendamos apenas o
que significa inexato!
Ora, inexato no significa intil. E
consideremos aquilo que, em oposio a
esta elucidao, chamamos de elucidao
exata! Talvez a delimitao de um
distrito por meio de um trao de giz? Mas
percebemos imediatamente que o trao
tem uma largura. Exato seria, pois, um
limite de cor. Mas te esta exatido ainda
uma funo? No se esvazia? E ainda no
determinamos o que seria considerado
como ultrapassagem desse limite rgido;
como e com quais instrumentos se deve
estabelec-la. E assim por diante [...].
Inexato
propriamente
uma
repreenso e exato, um elogio. E isto
significa: o inexato no alcana seu

objetivo to perfeitamente como o mais
exato. Isto depende daquilo que
chamamos de objetivo. mais inexato
se eu no indicar a distncia que nos
separa do sol at exatamente 1 m? E se
no indicar ao marceneiro a largura da
mesa at 0,001 mm? (WITTGENSTEIN,
1975, p. 52-53)
Com relao vassoura e exatido, Wittgenstein est a todo tempo querendo dizer que tanto possvel uma comunicao simples como a sua forma analisada (da vassoura, por exemplo), com maior ou menor exatido. Tanto faz, no sentido em que tanto uma
como outra atendem a metas especficas, e se qualquer
uma das maneiras a simplificada ou a "forma analisada" forem aplicadas fora de seus contextos encontraro problemas frente comunidade, i.e., o conjunto
de participantes que tem em comum as mesmas
regras, pressupostos e prticas. Wittgenstein diz que
algumas vezes tendemos facilmente a pensar que a
"forma analisada" da vassoura ("cabo de vassoura e a
escova enfiada nele") mais completa e fundamental,
mostrando o que se quer dizer com a outra
("vassoura"). Wittgenstein prope a seguinte reflexo:
Pensamos algo como: quem conhece
apenas a forma no analisada priva-se da
anlise; mas quem conhece a forma
analisada, possui tudo. Mas no posso
dizer que um aspecto da coisa escapa
tanto a este como quele?
Para a compreenso do que se trata nesta

passagem as formas analisadas de uma proposio
fundamental entender como se configura uma

anlise proposicional enquanto mtodo e que est na
base do pensamento do primeiro Wittgenstein. Gottlob
Frege (1848-1925) e Bertrand Russel (1872-1970) so
os pensadores referenciais de Wittgenstein. De acordo
com Hintikka & Hintikka a posio de Wittgenstein
est fundada no "princpio de composicionabilidade
[de Frege]" e nos "objetos de familiaridade [de
Russel]". O princpio de composicionabilidade
determina que os significados das partes componentes
de uma proposio em suma, do signo simples que
ela contm determinam cabalmente seu significado;
j os "objetos de familiaridade" so aqueles que so
familiares a ns, no sentido de que no esto em uma
esfera metafsica e podem ser, portanto, mostrados e,
por sua vez, ditos (premissa do Tractatus).
(HINTIKKA, J; HINTIKKA, M, 1994, p. 86).
O que queremos demonstrar agora tem relao
com a metodologia decomposicional, que consiste em
buscar as menores partes constituintes de uma
proposio a fim de buscar a interpretao mais
inequvoca possvel e verificar possveis erros de
formulao que poderiam invalidar uma sentena
completa, e as ltimas partes simples, decompostas do
todo, devem ser objetos de familiaridade, isto , podem
ser mostrados. Um exemplo corriqueiro da anlise
decomposicional, que est nas bases dos estudos de
filosofia anlitica, nos dado a seguir nas palavras de
Roger Scruton:
Consideremos a sentena "o Rei da
Frana calvo". Para que isso seja
verdade, deve existir um rei da Frana e
ele deve ser calvo. Ademais, para

apreender o sentido distintivo da palavra
"o", devemos acrescentar que s existe
um rei da Frana. As condies que
formam a sentena verdadeira conferemlhe o significado; consequentemente,
podemos dizer que "o Rei da Frana
calvo" eqivale conjuno de trs
proposies: "existe um rei da Frana;
tudo que rei da Frana calvo; e s
existe um rei da Frana''. (Mais
formalmente - existe um x tal que x um
rei da Frana e x calvo, e, para todo y,
se y um rei da Frana, y idntico a x.)
(SCRUTON, 2002, p. 269).
Assim, a anlise proposional acima permitiria

verificar cada formulao simples na busca de
inconsistncias. A garantia de que uma proposio
"molecular" seja portadora de sentido, est na
condio de que suas partes "atmicas" sejam
tautologias, isto , verdadeiras. Isto se d pelo fato de
que as tautologias devem ser premissas verdadeiras ,
por definio. Dizer por exemplo que o crculo
redondo uma tautologia, pois no h possibilidades,
no espao lgico (V ou F), de existir um crculo
quadrado. Portanto, a tautologia um conhecimento
que, apesar de se apresentar como um conhecimento
que no tem sada, garante ao positivismo lgico o
exame e a prova de uma proposio. O problema da
proposio o Rei da Frana calvo, por exemplo,
reside no fato de que o regime da Frana no uma
monarquia, ou seja, esta premissa no tautolgica,
verdadeira, mas sim falsa, fazendo com que toda a
proposio se torne nem verdadeira, nem falsa, mas

um contrasenso.
Nas Investigaes, portanto, Wittgenstein quer
apontar para outro aspecto. A anlise proposicional
que busca tautologias pode ser muito til no exame de
contrasensos lgicos. Porm, seria esta a melhor forma
de anlise para toda e qualquer formulao lingustica
da vida cotidiana, isto , fora do espao lgico, do par
V/F?
Wittgenstein
quer
mostrar
que
no
necessariamente, pois h situaes compostas de
elementos "secundrios" dos quais sua condio de
verdade ou falsidade no modificariam o sentido de
uma proposio.
[...] Se digo N est morto, talvez com o
significado do nome N possa se dar o
seguinte: acredito que tenha vivido um
homem que (1) vi em tal e tal lugar que
(2) tinha tal e tal aparncia (fotos), que
(3) fez isto e aquilo, e que (4) no mundo
civil levava o nome de N. Indagado
sobre o que entendo por N enumeraria
tudo isto, ou uma parte, e diferentes
coisas em diferentes ocasies. Minha definio de N seria, por exemplo: o
homem a quem todas estas coisas correspondem. Mas, e se alguma coisa se
revelasse como falsa! Estarei disposto a
declarar que a frase N est morto
falsa, mesmo se apenas alguma coisa que
me parea de secundria importncia se
revele como falsa? Onde, porm, situar os
limites do secundrio? (WITTGENSTEIN, 1975, p.48).
O que Wittgenstein quer demostrar que h

casos e casos onde se pode/deve aplicar o mtodo da
reduo aos simples (unidades atmicas) de uma
proposio que complexa (unidade molecular).
Entretanto, Wittgentein aponta tambm para o fato
de que necessrio relacionar fundamentalmente
uma proposio com o seu contexto e uso: um contexto
onde a lgica se faz necessria faz sentido, porm,
noutros, buscar uma coerncia da prxis com a lgica
um contrasenso. (Lembremos que o que estamos
concebendo como lgica aquela do positivismo
lgico). Estipular o procedimento do positivismo lgico
como padro, bem como colocar todo e qualquer
enunciado sob o jugo da mxima slogan segundo
Scruton "o significado de uma sentena seu mtodo
de verificao" (SCRUTON, 2002, p. 274) seria o que
na retrica clssica chamado de "petio de
princpio", isto , crer que o falante partilhe da mesma
premissa e, portanto, dos mesmos critrios.
Com estes exemplos Wittgenstein est dando
nsfase ao fato de que e estabelecimento dos limites
da linguagem comprometido diretamente com o seu
uso em cada situao extremamente especfica, com
objetivos que se pretende alcanar e com a preciso
necessaria a cada contexto. Isto permite, por sua vez,
colocar a prpria normatividade da lgica em questo,
considerando que ela no passa de mais um jogo de
linguagem em meio a tantos outros.
de fundamental importncia apresentar as
bases do positivismo lgico, ainda que de forma muito
suscinta, para se ter uma melhor compreenso de
onde parte Wittgenstein e onde quer chegar, ou ainda,
sobre onde no quer chegar. O positivismo lgico por si

material extremamente denso e sobre ele h muito a
se pesquisar e dizer. Somente o Tractatus Logicophilosoficus j seria um material para ser abordado
profundamente. Mas no objeto desta pesquisa,
configurando-se em um assunto que no pretendemos
esgotar deixo novamente claro guiza de protocolo.
O que pretendo fazer notar, aos professores de
msica, que o mtodo wittgensteiniano, de partir dos
fatos, tem as suas bases no prprio positivismo lgico
que as Investigaes Filosficas busca refutar. Porm
o que Wittgenstein est a refutar no
necessariamente o mtodo do positivismo lgico, mas
sim uma teleologia metafsica que parte da
ideia/crena da existncia de um modelo ideal e terico
sob o qual deva se submeter a linguagem. Ao mesmo
tempo, ao implodir este pressuposto, Wittgenstein
apresenta uma nova perspectiva da linguagem que
permite reconsiderar as questes ticas que so
inerentes a cada forma de vida particular. Mais do que
isso, mostra que nossas concepes esto diretamente
ligadas nossa forma de vida.
Wittgenstein
compartilha
com
os
fenomenologistas o sentido de que h um
mistrio nas coisas humanas que no
ser revelado pela investigao cientfica.
Este mistrio dissipado no pela
explicao, mas pela cuidadosa descrio
filosfica do "dado". A diferena que,
para Wittgenstein, o que "dado" no o
contedo da experincia imeditata, mas a
forma de vida a qual torna a experincia

possvel (SCRUTON, 2002, p. 279)7.
E se as percepes so produto no do que

"dado", mas da maneira que so recebidos pelas
diferentes formas de vida, a "linguagem" torna-se
evidencia sensvel deste processo que permite
constatar as diferentes concepes nas diferentes
aes. E considerando a diferena entre as mais
diversas formas de vida, a "linguagem" s se faz
compreensvel queles indivduos que compartilham
dos mesmos critrios, que por sua vez trasncendem
primeira pessoa, i.e., fundamental o papel da 3
pessoa na partilha do jogo de linguagem.
A destruio da iluso da primeira
pessoa tem duas consequncias. Em
primeiro lugar, no podemos iniciar
nossas investigaes a partir do caso da
primeira pessoa e pensar que ela nos
proporciona um paradigma de certeza.
Pois, considerada isoladamente, ela nada
nos proporciona. Em segundo lugar,
embora a distino entre ser e parecer
no exista para mim no momento em que
contemplo minhas prprias sensaes,
isso s ocorre porque falo uma linguagem
7
"Wittgenstein shares with the phenomenologists the

sense that there is a mystery in human things that will
not yield to scientific investigation. This mystery is
dispelled not by explanation, but only by careful philosophical description of the given. The difference is that,
for Wittgenstein, what is given is not the contents of
immediate experience, but the forms of life which make
experience possible ".
pblica que determina essa propriedade

peculiar do conhecimento da primeira
pessoa. O colapso do ser e parecer um
caso "degenerado". Assim sendo, posso
saber que, se esse colapso possvel,
porque h outras pessoas no mundo alm
de mim e porque tenho em comum com
elas uma natureza e uma forma de vida.
De fato, habito um mundo objetivo em
que as coisas so ou podem ser diferentes
do que parecem. Desse modo, de maneira
surpreendente, o argumento da Deduo
Transcendental de Kant acaba fundamentado.
A
precondio
do
autoconhecimento (da Unidade Transcendental da Apercepo) , afinal de contas,
o conhecimento dos outros e do mundo
objetivo que os contm (SCRUTON, 2002,
279).
E neste ponto do desenvolvimento das

Investigaes Filosficas, chegamos ao importante
argumento de Wittgenstein acerca da linguagem, a
saber, sobre a impossibilidade de se estabelecer uma
linguagem privada.
2.5 O argumento da impossibilidade de uma

linguagem privada
Atravs de especulaes acerca dos jogos de
linguagem e as formas de vida, Wittgenstein chega
problematizao de um terceiro ponto de grande
importancia e que contribuiu ainda mais para torn-lo
um filsofo de referncia: trata-se do argumento da

impossibilidade da existncia de uma linguagem
privada (IF 243-315), com o qual Wittgenstein
desconsidera a possibilidade de uma tal linguagem
que no seja compartilhada e pblica nos jogos de
linguagem. Isto , para que haja referncia a um
conceito, este requer critrios e mesmo uma dor alheia
que eu no sinto pode ser compreendida como tal,
pois, apesar de eu no senti-la, conheo o conceito de
dor. E no se trata de uma dor que pblica, mas
um conceito de dor que pblico e, portanto, possvel
de ser compartilhado.
Para que tenhamos conscincia dos
nossos estados, necessrio que
possamos correlacion-los e distingu-los,
de tal modo que saibamos quando um
determinado estado se assemelha ou
difere dos demais anteriormente vividos.
Jamais poderamos saber que estamos
sentindo uma determinada dor se no
fssemos capazes de nos representar
estados anteriores ou atuais com os quais
aquilo que chamamos de dor possa ser
comparado (DIAS, 2000, p. 29).
Os jogos de linguagem contem regras e, ao participante, requer-se que partilhe das mesmas. E esta
participao nas regras constatada no na teoria,
seno na prpria prtica, a saber: no domnio de uma
tcnica, uma habilidade em responder corretamente
(de acordo com o contexto) determinadas situaes.
Assim, esta regra qual Wittgenstein est se referindo no se trata de algo que se poderia seguir apenas
uma vez na vida; este tipo de regra que est em
questo no aquela do tipo que apenas uma pessoa

segue uma nica vez na vida para se comunicar.
Wittgenstein est se referindo s regras da linguagem
utilizadas para fazer uma comunicao, dar uma
ordem, jogar uma partida de xadrez [e que] so
hbitos (costumes, instituies). Wittgenstein afirma,
portanto, que compreender uma frase significa
compreender uma linguagem. Compreender uma
linguagem
significa
dominar
uma
tcnica
(WITTGENSTEIN, 1975, p.91).
Mas a todo momento temos dito que
Wittgenstein no quer estabelecer regras, e de fato
isso que ele no faz. O novo salto na compreenso
coloca um paradoxo em evidncia. Lembremos que o
primeiro Wittgenstein havia estabelecido as regras,
que deveriam resolver de vez o problema da
comunicao e da filosofia, porm, o segundo
Wittgenstein percebe, na sua observao, elucidao e
descrio dos jogos de linguagem que estas regras de
fato existem, mas que nada tem em comum com uma
regra
suprema
que
poderia
ser
declarada
simplesmente.
Nosso paradoxo era: uma regra no
poderia determinar um modo de agir,
pois cada modo de agir deveria estar em
conformidade com a regra. A resposta
era: se cada modo de agir deve estar em
conformidade com a regra, pode tambm
contradiz-la. Disto resultaria no haver
aqui
nem
conformidade
nem
contradies. V-se que isto um malentendido j no fato de que nesta
argumentao
colocamos
uma
interpretao aps a outra; como se cada

uma delas nos acalmasse, pelo menos por
um momento, at pensarmos em uma
interpretao novamente posterior a ela.
Com isto mostramos que existe uma
concepo de uma regra que no uma
interpretao e que se manifesta, em
cada caso de seu emprego, naquilo que
chamamos de seguir a regra e ir contra
ela (WITTGENSTEIN, 1975, p.91,
201).
Portanto, no se trata de uma concepo de

regra que se possa subverter a qualquer momento,
isto , subverter sem consequncias. O seguir a
regra uma prxis e no uma interpretao.
Acreditar estar seguindo a regra no seguir uma
regra, da se conclui no podermos seguir a regra
'privadamente'; pois, do contrrio, acreditar seguir a
regra seria o mesmo que seguir a regra
(WITTGENSTEIN, 1975, p.92, 202). O filsofo
enfatiza que este "seguir a regra privadamente"
refere-se a regras que supostamente s "eu" poderia
seguir e que ningum mais tem acesso. As regras se
tornariam pblicas to logo fossem seguidas, pois
estariam evidentes nos efeitos as aes , estes
baseados por sua vez, naquilo que cada pessoa
compreender.
Seguir uma regra anlogo a: seguir
uma ordem. Somos treinados para isto e
reagimos de um determinado modo. Mas
que aconteceria se uma pessoa reagisse
desse modo e outra de outro modo a uma
ordem e ao treinamento? Quem tem
razo? [...] o modo de agir comum a todos
os homens [de um determinado contexto

que desconhecemos a lngua] o sistema
de referncia por meio do qual
interpretamos
uma
linguagem
desconhecida. (WITTGENSTEIN, 1975,
p.92)
Portanto na ao que se encontra o sistema

de referncia a evidncia de pensamentos e os
critrio partilhados para se compreender e aprender
uma linguagem, ou melhor um jogo de linguagem e
uma forma de vida, pois [q]uando sigo a regra no
escolho. Sigo a regra cegamente (WITTGENSTEIN,
1975, p.95). E esta uma formulao que
consideramos importante para o presente trabalho, e
que ser evocada novamente nos prximos captulos:
as aes contextualizam a linguagem, possibilitando a
compreenso dos modos de pensar, inerentes forma
de vida que, vice-versa, determinam os modos de
fazer, sucessiva e reciprovamente ao infinito.
Wittgenstein est ento ponderando sobre as
regras que coordenam uma ao em determinados
contextos e chega ento ao cerne da questo de uma
linguagem privada: possvel que algum estabelea
uma regra s para si mesmo e tenha critrios que no
so partilhados por ningum?
Um homem pode encorajar-se a si
prprio, dar-se ordens, obedecer-se,
consolar-se, castigar-se, colocar-se uma
questo e respond-la. Poder-se-ia, pois,
imaginar homens que falassem apenas
por monlogos. Que acompanhassem
suas atividades com monlogos. Um
pesquisador que os observasse e captasse
suas falas, talvez conseguisse traduzir

sua linguagem para a nossa. (Estaria,
com isto, em condio de predizer corretamente as aes dessas pessoas, pois ele
as ouviria tambm manifestar intenes
e tirar concluses). Mas seria tambm
pensvel uma linguagem na qual algum
pudesse, para uso prprio, anotar ou
exprimir suas vivncias interiores seus
sentimentos, seus estados de esprito?
No podemos fazer isto em nossa
linguagem costumeira? Acho que no.
As palavras dessa linguagem devem
referir-se quilo que apenas o falante
pode saber; s suas sensaes imediatas,
privadas. Um outro, pois, no pode
compreender esta linguagem (WITTGENSTEIN, 1975, p.98, 243).
De acordo com Maria Clara Dias, a defesa de

uma linguagem privada abala, portanto, a prpria
possibilidade de uma linguagem pblica (DIAS,
2000), p.68) . Se algo se passa somente dentro de ns,
isto , somente ns temos contato privadamente, este
acontecimento no se caracteriza em informao, uma
vez que no pblico. No h a possibilidade de que
outra pessoa possa colocar em questo, discutir, seja o
que for, pelo fato de que no haveria maneiras de
estabelecer correspondncias entre aquele que sente
privadamente e aquele que ouve. Para a instaurao
do dilogo, faz-se necessrio que aquilo que se mostra
aponta-se possa ser constatado pelo outro: o
problema da linguagem privada, portanto, se
evidencia quando se quer mostrar algo que est para
alm da nossa possibilidade de perceber: [o] fato de
dizer de bom grado o importante isto enquanto

indicamos a ns prprios a sensao [privada] mostra
j o quanto somos inclinados a dizer algo que no
nenhuma informao (WITTGENSTEIN, 1975, p.
110).
Para Wittgenstein, o que caracteriza as
vivncias privadas no o fato de que cada pessoa
possua a sua particular, mas que nenhum saiba se
outro tem tambm isto ou algo diferente. Seria
possvel a suposio ainda que no verificvel que
uma parte da humanidade tenha uma sensao do
vermelho e outra parte uma outra sensao.
(WITTGENSTEIN, 1975, 104). A dor, por exemplo,
privada e sua imagem s poder ser tambm privada e
no compartilhada no jogo de linguagem. O que de
modo algum quer dizer que no possamos compreender que o outro tem dores. A dor no se transfere de
um ao outro, no se enuncia, porm, h um conceito de
dor que pblico e sobre o qual podemos falar e compreendermo-nos mutuamente, desde que sejamos participantes de um mesmo contexto no qual se emprega
a palavra de acordo com as regras vigentes.
Recapitulando: um jogo de linguagem requer
que uma regra (ou um conjunto de regras) seja
pblico, porm isto no significa que tais regras sejam
teorizveis em sua totalidade ou em uma forma
geral e tais regras s podem ser aprendendidas na
prtica da linguagem, em seu contexto, atravs da
observao e no pleno exerccio, nos usos. No
possvel que uma regra se coloque simplesmente a
partir da mente de algum e aqui figura uma
importante crtica ao cogito cartesiano "penso, logo
existo". Scruton chama a ateno. Insistimos, nesta

perspectiva wittgensteiniana: regras implicitas no
significam que no sejam pblicas.
2.6 A terapia wittgensteiniana

Na perspectiva da pragmtica wittgensteiniana, determinados fragmentos do emprico so
incorporados linguagem cumprindo uma funo
transcendental, pois, os gestos ostensivos ou qualquer outra ao significativa fazem parte da
linguagem como elementos de um jogo de linguagem.
Desse modo, dissolve-se o abismo entre signo e objeto
emprico, ou entre signo e ao: agimos no interior de
jogos de linguagem, seguindo regras que so pblicas,
e no privadas [] (GOTTSCHALK, 2010, p. 123).
Considerando que, nas palavras de Wittgenstein, a filosofia no deve tocar no uso efetivo da
linguagem [e que] em ltimo caso, pode apenas
descrev-lo (WITTGENSTEIN, 1975, p. 60), da
mesma forma s temos possibilidade de saber se
algum seguiu uma regra se houver uma ao que
evidencie uma concepo, isto , conhecemos somente
os efeitos dos usos da linguagem. Por exemplo: se digo
caneta! e uma pessoa me entrega uma caneta, posso
inferir somente por causa de sua ao que esta
palavra foi compreendida como um pedido (ou uma
ordem, dependendo do caso). E para se ter ainda mais
compreenso da concepo de caneta pela pessoa que
respondeu, ser necessrio tambm em alguma
medida que o contexto no qual se profere a palavra
caneta tambm seja averiguado nas suas variantes:

o que (caneta!), quando (em horrio comercial), onde
(no balco do caixa), para qu (para assinar cheque),
porque (esqueceu caneta em casa), de quem (cliente),
para quem (balconista), como (apontando, exclamando, com pressa...). Todos estes elementos so
fundamentais para se compreender o que se quer
dizer com caneta, no exemplo acima.
Por outro lado, h tambm outros elementos
importantes, no excludentes de uma anlise do
contexto, mas ainda mais depurado, que o fato de que
s podemos saber que algum seguiu a regra, se
houver um uso, um costume que nos permita afirmar
isso (GOTTSCHALK, 2010, p.123). Ou seja, para que
tenha xito, a anlise de um jogo de linguagem deve
levar em considerao o contexto, porm este, por sua
vez, imerso em uma forma de vida que se apresenta
atravs de hbitos, costumes, regras ticas e de
etiqueta de uma comunidade (seja uma comunidade
de cientistas, de religiosos, de pescadores etc.).
Portanto, o mtodo de Wittgenstein, que busca
elucidar os jogos de linguagem, est baseado, por sua
vez, no princpio de no pensar mas ver a mxima wittgensteiniana de modo que suas concluses
partem de anlises do cotidiano e do contingente no
em suas causas inefveis, metafsicas mas nos
desdobramentos das aes linguageiras. Esta a base
da teraputica wittgensteiniana, segundo a qual os
problemas filosficos devem ser tratados com base nas
evidncias sintomticas e no com suposies: o filsofo trata uma questo como uma doena
(WITTGENSTEIN, 1975, p. 101). A terapia wittgens-
teiniana se instaura atravs de uma anamnese8 dos

comportamentos e da anlise sintomtica dos usos da
linguagem. Tal busca dos efeitos, dos sintomas o
que caracteriza a teraputica wittgensteiniana (255),
que se ope, portanto, maiutica socrtica9 que
busca no os efeitos, mas as essncias por meio da
reminiscncia, que seria para Scrates uma
lembrana do que j estaria l, na mente do sujeito.
H outra frase de Wittgenstein que d uma
ideia de como se pode caracterizar, alegoricamente,
em suma, o mtodo teraputico wittgensteiniano.
Trata-se do 309 no qual Wittgenstein afirma que seu
objetivo em filosofia o de mostrar mosca a sada
do vidro (WITTGENSTEIN, 1975, p. 112). Portanto,
se de um lado Wittgenstein afirma que os limites da
linguagem no esto colocados, por outro lado no os
nega. Tais limites seriam invisveis qual o vidro o
para a mosca e seria possvel perceber os limites
quando se j est neles, quando a mosca est presa. S
a descrio e o tato podem indicar a sada do vidro. A
ideia tambm contempla a refutao da possibilidade
de uma linguagem privada uma vez que no seria
pblica e comunicvel de modo que os processos
anmicos pouco importariam para os jogos de linguagem: diametralmente oposta concepo platnicoagostiniana (ontolgica) e cognitivo-mentalista (epistemolgica).
8
Do grego ana trazer de novo e mnesis memria.
Maiutica ou parto das ideias: mtodo atravs do qual

Socrats buscava tirar de seu interlocutor uma verdade j sabida, ainda que inconsientemente, a priori.
Esta caracterstica da ao como res publica, a

despeito da res cogitan cartesiana, tem uma dimenso
privilegiada na filosofia de Wittgenstein e fundamental para o desenvolvimento do conceito dos jogos de
linguagem, proporcionando profundas implicaes
para o campo da educao. Orlando Loureno, da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao,
Universidade de Lisboa, aborda esta questo no artigo
O perigo das palavras: uma lio de Wittgenstein
para psiclogos e educadores afirmando que a Psicologia e as Cincias da Educao tm-se tornado cada
vez mais cognitivas. Segundo o Orlando Loureno,
este movimento na direo da mente, em busca das
ocorrncias internas, das representaes mentais, que
o autor chama de metfora do computador, tem
motivado muitos pesquisadores (LOURENO, 1999,
p. 260).
A compreenso de que a mente humana se
assemelharia a um computador parte do princpio de
que esta mente (ou, encarnadamente, o aluno) recebe inputs do exterior, codifica-os em representaes,
processa tais representaes decodificando-as e gerando um output ou uma resposta. No entanto, ao se
abordar a mente como uma entidade causal interna,
corre-se o risco de deixar de lado um importante domnio de estudo que, no est escondido, mas a nosso
alcance, a saber: o do comportamento observvel e do
contexto no qual ocorre (LOURENO, 1999, p.261).
Este tipo de direcionamento para o interno do indivduo alis, inefvel e inacessvel tende a conduzir o
pesquisador a saber tanto menos do devir complexo
da vida (ou do estudante que aprende uma segunda
lngua ou tem dificuldades em matemtica), quanto

mais viermos a saber da mente e das suas cognies
(LOURENO, 1999, p. 260-261).
Este movimento interno em direo
mente tem levado a perder de vista o
sentido, o contexto e a histria desenvolvimentista das condutas humanas e, a
fortiori, das que gravitam em torno de
qualquer ato pedaggico (LOURENO,
1999, p. 260-261).
Da mesma forma uma abordagem da educao

musical que no leve em considerao a complexidade
da vida, da cultura, dos desejos etc., mas to somente
aspectos cognitivos operatrios da mente, tende a se
aproximar cada vez mais de uma virtualidade, que
no possvel de se constituir como real, uma vez que
forjada no despojamento de suas contingncias.
Wittgenstein questiona: o que se passaria com
a linguagem que descreve minhas sensaes interiores
e que apenas eu prprio posso compreender? Mesmo
que seja a minha dor que outro no pode sentir, este
pode compreender atravs da observao das manifestaes naturais das minhas sensaes. O interlocutor
de Wittgenstein objeta: Como seria se os homens no
manifestassem suas dores (no gemessem, no fizessem caretas etc.)? Ento no se poderia ensinar a uma
criana o uso das palavras 'dor de dente'. Wittgenstein responde que mesmo que esta criana fosse um
gnio descobrindo por si mesma o nome para a
sensao, ela no se faria entender com esta palavra,
e quando se fizer entender, ser porque se utilizou de
um conceito que outrem compreende. Entretanto no
se pode esquecer que, ressalta Wittgenstein, quando

se diz: ele deu um nome sensao, deve haver j
muita coisa preparada na linguagem, para que o
simples denominar tenha significao (WITTGENSTEIN, 1975, 257, p.101). Este exemplo anterior
corrobora, portanto, com as duas questes importantes
da pragmtica wittgensteiniana: (1) a refutao
possibilidade de uma linguagem privada, pois (2)
somente o significado evidenciado nas aes, que
pblico, faz parte do jogo de linguagem.
Nas Investigaes Filosficas, os conceitos de
jogos de linguagem e de formas de vida, bem como a
refutao da possibilidade de uma linguagem privada,
refletem a prtica de Wittgenstein de buscar elementos no metafsicos ainda que tecnicamente nisso
resida o seu pressuposto fundacional e metafsico
que possam ser constatados devido acessibilidade e,
consequentemente, que possam ser compartilhados
em alguma medida. Se por um lado, a observao wittgensteiniana busca analisar o significado das palavras
e, de golpe, dos signos em geral em suas evidncias
nas aes prticas, i.e. nas consequncias das
concepes, por outro lado uma perspectiva mentalista
correria na mo contrria, por se fundamentar na
anlise de estados anmicos que no participam do
jogo de linguagem e que no so verificveis. Wittgenstein explica esta impossibilidade atravs do
seguinte exemplo: se cada pessoa tivesse uma caixa
com um besouro, mas que cada um tivesse acesso
somente ao seu besouro sem conhecer, portanto, o
besouro das outras pessoas a palavra besouro faria
parte do jogo de linguagem destas pessoas, revelia
de se saber o contedo das caixas uns dos outros. E se

por ventura este contedo se alterasse de algum modo,
mas, por no ser acessvel, as pessoas no viessem a
saber de tal mutao inclusive, pelo fato de aquele
que portar o besouro mutante, no o perceber como
diferente ainda assim a palavra besouro teria um
uso no jogo de linguagem de tais pessoas, mas o contedo da caixa estaria fora deste jogo.
293. Quando digo de mim mesmo que
sei o que significa a palavra dor apenas
a partir de um caso especfico, no devo
tambm dizer isto de outros? E como
posso generalizar um caso de modo to
irresponsvel?
Ora, algum me diz, a seu respeito,
saber apenas a partir de seu prprio caso
o que sejam dores! Suponhamos que
cada um tivesse uma caixa e que dentro
dela houvesse algo que chamamos de
besouro. Ningum pode olhar dentro da
caixa do outro; e cada um diz que sabe o
que um besouro apenas por olhar seu
besouro. Poderia ser que cada um
tivesse algo diferente em sua caixa. Sim,
poderamos imaginar que uma tal coisa
se modificasse continuamente. Mas, e
se a palavra besouro tivesse um uso
para estas pessoas? Neste caso, no
seria o da designao de uma coisa. A
coisa na caixa no pertence, de nenhum
modo, ao jogo de linguagem nem mesmo
como um algo: pois a caixa poderia
tambm estar vazia. No, por meio
desta coisa na caixa, pode-se 'abreviar';
seja o que for, suprimido (WITTGENSTEIN, 1975, p.109).
Wittgenstein afirma que no possvel que

algum represente a si mesmo a dor do outro, i.e. no
possvel que eu sinta a sua dor: [o] comportamento de dor pode indicar uma regio dolorida mas a
pessoa que padece quem manifesta dor (WITTGENSTEIN, 1975, p. 110-111). Por outro lado, possvel
crer que o outro tem dores, ao passo que s possvel
saber sobre a dor quando eu as tenho. E ao dizer
creio que ele tem dores em lugar de ele tem dores
h somente uma substituio de um modo mais apropriado ao filosofar: tente uma vez duvidar em um
caso real do medo, das dores de outrem (WITTGENSTEIN, 1975, p.111). No entanto, importante
observar que Wittgenstein no est a negar a existncia dos processos anmicos, mas atentando para o fato
de que pouco se pode saber sobre eles, as causas invisveis e que para o jogo de linguagem tais processos
pouco ou nada influenciariam.
304. Mas voc admitir que h uma
diferena entre comportamento com
dores e comportamento de do sem dores.
Admitir? Que diferena poderia ser
maior! E, contudo voc chega sempre
ao resultado pelo qual a sensao um
nada. No! Ela no algo, mas tambm
no um nada! O resultado foi apenas
que um nada presta os mesmos servios
que m algo sobre o qual no se pode
afirmar nada. Rejeitamos aqui apenas a
gramtica que se quer impor a ns. O
paradoxo desaparece apenas quando
rompemos radicalmente com a ideia de

que a linguagem funciona sempre de um
modo, serve sempre ao mesmo objetivo:
Transmitir pensamentos sejam estes
pensamentos sobre casas, dores, bem e
mal, ou o que seja (WITTGENSTEIN,
1975, p. 111).
305. Mas voc no pode negar que, por
exemplo, ao recordar, ocorre um processo
interior. Por que ento d a impresso
de que queremos negar algo? Quando se
diz ocorre a um processo interior,
quer-se acrescentar: voc o v. E pois
a este processo interior que nos referimos
com a palavra recordar-se. A
impresso de que queramos negar algo
remonta ao fato de que nos voltamos
contra a imagem de 'processo interior'. O
que negamos que a imagem de processo
interior nos d a ideia de que esta
imagem, com suas ramificaes, nos
impede de ver o emprego da palavra tal
qual (WITTGENSTEIN, 1975, p. 111).
No exemplo dado, a dor de outrem que eu

no sinto, posso compreend-la atravs das manifestaes da dor por aquele que a sente, bem como pelo
fato de que eu tambm tenho dores. Porm, trata-se
de um exemplo que ocorre internamente e que no
pode ser constatado, seno pelos seus efeitos, como frisado. H, no entanto, situaes onde o que se mostra
evidente, por exemplo, quando se olha para o cu dizendo Como o cu azul!. Porm, quando se faz este
tipo de observao espontaneamente, sem intenes
filosficas, no vem mente que esta impresso seja
pessoal e particular. Assim, quando se diz: veja este

lindo cu! ocorre certo mostrar-em-si-mesmo
(WITTGENSTEIN, 1975, p.105). Se tais sensaes
alheias no me so acessveis, ocorre o mesmo em situaes em que se diz o importante isto ao mesmo
tempo em que se indica a si mesmo a sensao, mostrando o quanto somos inclinados a dizer algo que
no nenhuma informao por seu carter privado e
no pblico (WITTGENSTEIN, 1975, p.110).
2.7 O problema da universalidade da lgica

O empreendimento wittgensteiniano das Investigaes Filosficas seria, nas palavras de Maria Clara
Dias (2000), uma nova colocao do problema do critrio objetivo de Kant de modo que, nos argumentos de
Wittgenstein, esta objetividade pode ser garantida na
medida em que sejam assumidos critrios pblicos,
partilhados e que no existam privadamente apenas
na mente de algum, devem ser portanto comunicveis ou constatveis. De certo modo, esta uma das
bases do mtodo cientfico. Esta linguagem pblica,
porm e agora aqui empreendemos a nossa leitura ,
no requer que seja privilgio de apenas uma supralinguagem que seria capaz de adentrar s essncias
ou o essencial das coisas: ao contrrio, se considerarmos a pragmtica wittgensteiniana, a objetividade
reside, portanto, na existncia de parmetros assumidos por outros participantes de um determinado
contexto com seu jogos de linguagem e suas formas
de vida. Assim, Wittgenstein faz uma problematizao
da lgica normativa em sua aspirao universalidade, e que estaria na base de todas as cincias:
[...] Em que medida a lgica algo
sublime? Pois parecia pertencer-lhe uma
profundidade especial uma significao
universal. Ela estaria, assim parece, na
base de todas as cincias. Pois a
considerao lgica investiga a essncia
de todas as coisas. Quer ver as coisas a
fundo, e no deve preocupar-se com o isto
ou aquilo do acontecimento concreto.
Ela no se origina de um interesse pelos
fatos que acontecem na natureza nem da
necessidade de apreender conexes
causais. Mas se origina de um esforo
para compreender o fundamento ou
essncia de tudo que pertence
experincia. Mas no que devssesmos
descobrir com isto novos fatos: muito
mais essencial para nossa investigao
no querer aprender com ela nada de
novo. Queremos compreender algo que j
esteja diante de nossos olhos. Pois
parecemos, em algum sentido, no
compreender isto (WITTGENSTEIN,
1975, p. 53, 89, grifo nosso).
E esta crtica toma profundidade sob outra

forma no 97, onde Wittgenstein afirma que o
pensamento tende a fazer com que as abstraes
tomem estatuto de concretude, tendendo a confundir
(fundir junto) fenmeno e representao. O abstrato se
torna o prprio objeto, isto , o objeto abstrato passa a
ser o que existe de mais real, nesta concepo que pe
o que h de mais concreto em segundo plano (a
propsito, o que h de mais concreto nesta concepo

seno o prpria abstrao?). E tal "cristalizao do
abstrato" se constata quando se estipula uma
linguagem ideal, guisa de se explicar todos os
fenmenos correlatos a teoria , que sequer condiz
com o que de fato ocorre particularmente a cada um
destes fenmenos a prxis. H um ofuscamento da
compreenso de tais acontecimentos, pois que no se
parte de dentro do objeto da anlise, mas realiza-se
um enquadramento que busca encontrar elementos
vlidos a priori que so externos "natureza" do
objeto.
O pensamento est rodeado de um
nimbo. Sua essncia, a lgica,
representa uma ordem, e na verdade a
ordem a priori do mundo, isto , a ordem
das possibilidades que deve ser comum
ao mundo e ao pensamento. Esta ordem,
porm, ao que parece, deve ser altamente
simples. Est antes de toda experincia;
deve se estender atravs da totalidade da
experincia; nenhuma perturbao e
nenhuma incerteza empricas devem
afet-la. Deve ser do mais puro cristal.
Este cristal, porm, no aparece como
uma abstrao, mas como alguma coisa
concreta, e mesmo como a mais concreta,
como que a mais dura (Tractatus Logicophilosophicus,
n.
5.5563)
(WITTGENSTEIN, 1975, p. 55, 97)
3 Concluso
Em suma se pudssemos fazer um resumo
sobre as ideias de Wittgenstein aqui estudadas
poderamos dizer que a comunicao se d atravs de
jogos de linguagem que encerram em si pressupostos
implcitos em cada prtica, comuns aos indivduos que
partilham do mesmo contexto (ou prximos, familiares) e que por consequncia gozam de (a) modos de
vida similares, que se realizam atravs de (b) uma
linguagem que s pode ser pblica e no privada.
Como dissemos anteriormente, nas Investigaes
Filosficas
Wittgenstein
est
sempre
preocupado em no formular uma teoria, mas elucidar
problemas recorrendo a exemplos prticos, concretos e
constatveis positivista que explicando que o
conceito de jogo de linguagem, por exemplo, no seria
uma retificao de todos os jogos por isso se trata
de jogo(s) e no d'O Jogo explicando que a prpria
palavra "jogo" foi escolhida por no ser capaz de
contemplar todas as idiossincrasias da totalidade de
jogos, buscando evidenciar que entre eles h, no
entanto, uma familiaridade. Ou seja, Wittgenstein,
parte da prtica e no de pressupostos fundacionais
no sentido de um telos, um dever-ser, uma verdade. [o
primeiro Wittgenstein, por exemplo, do Tractatus,
abre seu tratado logo de incio com uma assero
metafsica: "o mundo tudo o que o caso" (1)].
Wittgenstein est a todo tempo colocando em

questo um tipo de pensamento universalizante que
submete a julgamento todas as formas de pensamento
bem como seus jogos de linguagem e formas de vida
mas no est criticando, necessariamente o pensamento a priori em si e de aplicao universal, quando
esta aplicao possvel, isto , quando esta pblica
e partilhada em um determinado jogo de linguagem.
Wittgenstein se ope, portanto, a um tipo de
pensamento que busque se instaurar a partir da
desqualificao, j de incio, de toda e qualquer forma
de viso de mundo, como explicao vlida, e particular do mundo. Wittgenstein, portanto vai, na
contramo, construindo a ideia de que cada jogo de
linguagem adequado a seu contexto especfico, uma
vez que partem de critrios objetivos distintos aos
participantes de determinado contexto, em suas
demandas e regras elucidadas, observadas e descritas
a partir de prticas reais e concretas.
Da mesma forma, a problematizao da(s)
relao(es) professor(es)-aluno(s) em suas diferentes
concepes, valores, premissas etc., enquanto fato,
atende preocupao de no partir simplesmente do
mundo das ideias, mas sim de um problema real.
Certamente trata-se de uma abstrao pelo fato de
ser um estudo de cunho terico e filosfico porm
que ser abstrada da observao da prxis, do concreto a posteriori. Sempre que possvel medida de
um possvel de nossa viso e percepo , faremos
opo por esta via metodolgica buscando partir da
prxis evitando assumir posicionamentos que moldem
ou forjem o real atravs de uma abstrao normativa

cientes da dificuldade desta inteno.
E por esta razo a filosofia analtica, mais
precisamente na sua vertente de estudos da linguagem ordinria, a pragmtica, ser de grande valia
para adentramos ao campo das questes inerentes
msica e educao. As primeiras questes que as
ideias de Wittgenstein nos apontam para uma abordagem da educao musical na perspectiva dos jogos de
linguagem que: (a) as aes so evidncias de pensamentos e concepes, mas tambm (b) que concepes
contextualizadas podem determinar aes.
Se por um lado, a nossa problematizao filosfica da linguagem, que empreendemos neste captulo,
emerge de uma necessidade prtica de se compreender
a concepo dos alunos nos contextos das prticas da
educao musical, considerando que sua concepo de
msica parte fundamental neste processo complexo e
intrincado, por outro lado, nos faz pensar sobre a
prpria atuao docente e a considerao da concepo
de msica do professor que pode ensejar atuaes com
base em verdades particulares e no partilhadas,
objetivas de uma pessoa ou mesmo de um contexto
mais amplo. A partir da perspectiva da pragmtica
wittgesteiniana, o problema prtico portanto das
diferentes significaes sobre msica nos processos
comunicativos , aps consideradas as questes apresentadas, ganha propores de um problema tico e,
por que no dizer, de implicaes estticas. o que
buscaremos descrever, nos prximos captulos dedicados aprofundar estas questes no campo da msica e
da educao musical.
CAPTULO II - Linguagem e
Educao Musical:
concepes e implicaes
1 A concepo referencialista de linguagem
Wittgenstein personifica a concepo referencialista de linguagem na figura de Agostinho, abrindo
as Investigaes Filosficas com um exemplo onde o
filsofo da patrstica fala sobre a relao entre nomes
e coisas, como se ambas as partes tivessem uma
relao clara, feitos (nomes) uns para os outros
(coisas). Wittgenstein erige o seu conceito de jogos de
linguagem a partir dos escombros agostinianos. No
entanto, o faz sem apresentar o pensamento de Agostinho mais a fundo, isto , convida-nos a ver com os
prprios olhos o que Agostinho tem a dizer sobre a
linguagem.
Portanto, para compreendermos tanto melhor
possvel a crtica de Wittgenstein concepo agostiniana de linguagem, a discusso poder ser
aprofundada com a apresentao das ideias de Santo
Agostinho expressas na obra DE MAGISTRO (O
Mestre). Gottschalk (2010) ressalta a importncia
deste que foi o ltimo dilogo escrito por Agostinho,
para o estudo da relao entre linguagem e educao,
uma vez que tal obra trata do dilogo entre Agostinho
e seu filho Adeodato versando sobre suas concepes

de linguagem. Nas Confisses, Agostinho salienta um
aspecto importante de seu dilogo DE MAGISTRO:
sabeis que todas as opinies que a se inserem, atribudas ao meu interlocutor [Adeodato], eram as dele
quando tinha dezesseis anos (AGOSTINHO, 1980,
p.193). Este dado importante para compreender o
contraponto de Adeodato em sua honestidade e
sinceridade e no como fruto da imaginao da mente
de Agostinho.
Sero trazidos tona novos elementos para a
compreenso da concepo de linguagem de Agostinho
e faz-se muito oportuno que este captulo se inicie com
a anlise do dilogo entre Agostinho e Adeodato,
precisamente por estes dois motivos: (a) para que se
possa ter mais claro o conceito de jogos de linguagem
de Wittgenstein, contraposto pelo filsofo ao modelo
agostiniano de linguagem e, (b) por outra razo que
torna ainda mais importante a anlise do dilogo DE
MAGISTRO: o fato de ser um tratado sobre educao.
O incio do dilogo DE MAGISTRO se d com a
seguinte situao:
AGOSTINHO: Que te parece que pretendemos fazer quando falamos?
ADEODATO: Pelo que de momento me
ocorre, ou ensinar ou aprender.
AGOSTINHO: Vejo uma dessas duas
coisas e concordo; com efeito, evidente
que quando falamos queremos ensinar;
porm, como aprender?
ADEODATO: Mas, ento, de que

maneira pensas que se possa aprender,
seno perguntando?
AGOSTINHO: Ainda neste caso, creio
que s uma coisa queremos: ensinar.
Pois, dize-me, interrogas por outro
motivo a no ser para ensinar o que
queres quele a quem perguntas?
ADEODATO: Dizes a verdade.
AGOSTINHO: Vs portanto que com o
falar no nos propomos seno ensinar
(AGOSTINHO, 1980, p.349).
Para Agostinho, a pergunta no serve para

aprender, mas sim para ensinar, onde aquele que
ensina conduz, com as perguntas, aquele que aprende.
Em outras palavras, seria dizer que a linguagem no
serve para aprender, pois com ela no se poderia
formar um conhecimento novo a partir do simples
perguntar pelas coisas; ao contrrio, a linguagem, nos
termos de Agostinho, serviria para ensinar e conduzir
o aprendiz por aquilo que j sabido a priori e que
seria ento, na concepo platnica, relembrado a
cada instante.
Quando partimos da ideia de que o
conhecimento verdadeiro, puro, essencial,
s pode ser alcanado na medida em que
nos voltamos para o que est dentro de
ns, acreditamos que o contedo das
almas universal, ou seja, no nosso interior estaria presente um conhecimento
comum a todos os seres. O que nos diferiria uns dos outros, quanto ao que
conhecemos, seria a proximidade que
cada um tem desse conhecimento essencialmente verdadeiro. Nesse caso, a

linguagem no faria parte da constituio
dos sentidos que nos cercam, sua nica
tarefa consistiria na apresentao dos
significados, comum a todos e alcanados
por meio de uma busca interior ao que h
de mais puro e verdadeiro. Ela seria,
ento, expresso desse algo comum, puro
e verdadeiro, que se encontra inscrito em
nossa natureza humana, no fundo de
nossas almas (LOURENO, 2008, p.53).
Assim, para Agostinho as palavras apenas

evocariam os significados residentes em ns, ou que
poderiam ser mostrados de algum modo (GOTTSCHALK, 2010, p.106). Neste sentido, Agostinho, em
determinado momento, faz o seguinte questionamento
a Adeodato:
se te perguntasse o significado destas
trs slabas: "paries" (parede), no poderias tu mostrar-me com o dedo, de
maneira que eu a visse, a coisa mesma de
que sinal esta palavra de trs slabas,
demonstrando-a assim e indicando-a tu
mesmo, sem usar palavra alguma?
(AGOSTINHO, 1980, p.355)
Adeodato responde a Agostinho, porm, que

isso seria possvel fazer para as coisas visveis; porm
o som, o cheiro, o sabor, a gravidade, o calor e muitas
outras coisas que pertencem aos outros sentidos no
poderiam ser mostrados com o dedo. Agostinho assevera que possvel mostrar coisas sem sinais, ao se
mostrar as coisas mesmas sem apontar. Se algum
perguntasse, por exemplo, o que correr, bastaria

correr. O mesmo seria feito para comer, andar, sentar
etc (AGOSTINHO, 1980, p. 357). A experincia significativa seria para Agostinho, portanto, anterior
linguagem (GOTTSCHALK, 2010, p.107).
E neste esforo argumentativo perante a
perspiccia de Adeodato Agostinho vai deixando
cada vez mais claro sua opinio de que se devem
apreciar mais as coisas significadas do que os sinais e
alerta o filho de que tudo o que existe devido a outra
coisa, necessariamente tem valor menor que a coisa
pela qual existe (AGOSTINHO, 2010, p. 384). Porm,
Adeodato, apresenta outra objeo:
Parece-me que no se possa concordar
com isto sem refletir. Quando, por
exemplo, se diz "coenum" (lamaal),
parece-me que este nome seja em muito
superior coisa que significa. Com efeito,
o que nos ofende ao ouvirmos esta
palavra no o som; "coenum", mudando
apenas uma letra, torna-se "coelum"
(cu), mas ns sabemos que enorme diferena h entre as coisas significadas por
estes dois nomes. Por isso eu no atribuiria a essa palavra todo o dio que
reservo ao que significa, e, portanto, eu a
prefiro a isso; pois menos desagrada
ouvir esta palavra do que ver ou tocar a
coisa que significa (AGOSTINHO, 2010,
p.384).
Agostinho concorda com Adeodato que embora

seja falso que devemos preferir todas as coisas aos
seus sinais, no falso, porm, que tudo o que existe
devido a outra coisa seja de valor menor que a coisa

pela qual existe (AGOSTINHO, 2010, p.385). No
entanto, o filsofo da patrstica em seguida afirma que
o conhecimento do lamaal, da coisa a qual o nome se
refere, deve ser mais apreciado que a palavra, mesmo
sendo ela prefervel ao prprio lamaal. Agostinho
assevera, portanto, que nem por outro motivo o
conhecimento prefervel ao sinal de que estamos
tratando, seno porque este existe devido quele e no
aquele por causa deste (AGOSTINHO, 2010, p.385).
O filsofo da patrstica persiste, assim, na ideia de que
as palavras pouco teriam importncia pois as coisas j
estariam estabelecidas, inclusive o seu prprio uso de
tais palavras e coisas. importante lembrar que,
conforme apresentado no captulo anterior, para Wittgenstein os significados das palavras so estabelecidos
de acordo com os contextos, nos seus usos, de modo
que aqui j se pode evidenciar uma diferena fundamental entre os dois pensadores: se para Wittgenstein
os usos das palavras moldam suas significaes, para
Agostinho os usos das palavras so pr-estabelecidos,
anteriores s situaes prticas.
[] todo homem que aprecie as coisas
pelo seu justo lado e valor, a um charlato que dissesse: "Ensino para falar",
responderias: "Homem, e por que antes
no falas para ensinar?" Ora, se estas
coisas so verdadeiras, como alis
reconheces, observa quanto as palavras
devem ser consideradas de menor
importncia com confronto com aquilo
por que as usamos; tanto mais que o
prprio uso das palavras j de se
antepor s mesmas (grifo nosso); as

palavras, pois, existem para que as
usemos, e as usamos para ensinar
(AGOSTINHO, 2010, p.385).
Porm, a partir de suas dvidas, reflexes e

discordncia acerca da superioridade da coisa e inferioridade dos sinais, Adeodato pontua: no sei se
no h algo a objetar contra esta regra com que se diz:
'tudo o que existe devido a uma outra coisa inferior
quilo pelo qual existe' " (AGOSTINHO, 2010, p.386).
Mesmo com a forte resistncia de Adeodato por dez
captulos do dilogo DE MAGISTRO, Agostinho consegue convenc-lo por meio da retrica. Nos quatro
ltimos captulos configuram-se no mais como um
dilogo, mas como um monlogo, pois somente Agostinho fala. Adeodato j no mais se ope. Ao final do
captulo X torna ainda mais evidente a concepo referencialista de linguagem de Agostinho no seguinte
trecho:
no quero dar demasiada ateno ao
gesto de apontar o dedo, porque, para
mim, ele mais o sinal do ato de indicar
do que das prprias coisas indicadas,
como acontece quando dizemos "ecce "
(eis), e costumamos acompanhar este
advrbio tambm com o dedo apontado,
como se no bastasse um s desses dois
sinais para indicar (AGOSTINHO, 2010,
p.393).
Agostinho conclui seu discurso enfaticamente,

dizendo que no se aprende nada por meio de tais
sinais ou palavras, mas somente o significado que
est escondido no som atravs do conhecimento ou da
prpria percepo da coisa significada; mas no a

prpria coisa atravs do significado (AGOSTINHO,
2010, p.393).
1.1 A crtica wittgensteiniana

A crtica Wittgensteiniana se delineia a partir
dos pressupostos de Agostinho de que todas as denominaes referem-se a coisas, e que as palavras
seriam pensadas todas como nomes, porm, sem considerar as diferentes espcies de palavras que existem
na prtica da linguagem.
[] Santo Agostinho no fala de uma
diferena entre espcies de palavras.
Quem descreve o aprendizado da
linguagem desse modo, pensa, pelo
menos acredito, primeiramente em substantivos tais como mesa, cadeira,
po, em nomes de pessoas, e apenas em
segundo lugar em nomes de certas atividades e qualidades, e nas restantes
espcies de palavras como algo que se
terminar por encontrar (WITTGENSTEIN, 1975, p. 14, 1).
No decorrer das Investigaes Filosficas, Wittgenstein quer demonstrar que, nesta concepo
referencialista de linguagem, tende-se a confundir o
significado dos nomes com os seus portadores. No
entanto, atravs de exemplos, Wittgenstein mostra
que uma grande parte das palavras no se refere a
objetos, e que esta multiplicidade pode ser constatada
nos usos, os mais diversos e principalmente coti-
dianos e corriqueiros da linguagem. Wittgenstein d o

seguinte exemplo para que se pense nos diferentes
tipos de palavras:
Pense agora no seguinte emprego da
linguagem: mando algum fazer compras.
Dou-lhe um pedao de papel, no qual
esto os signos: cinco mas vermelhas.
Ele leva o papel ao negociante; este abre
o caixote sobre o qual encontra-se o signo
mas; depois, procura numa tabela a
palavra vermelho e encontra frente a
esta um modelo de cor; a seguir, enuncia
a srie dos numerais suponho que a
saiba de cor at a palavra cinco e a
cada numeral tira do caixote uma ma
da cor do modelo. Assim, e de modo
semelhante, opera-se com palavras.
Mas como ele sabe onde e como procurar
a palavra ' vermelho', e o que vai fazer
com a palavra 'cinco'? Ora, suponho
que ele aja como eu descrevi. As explicaes tm em algum lugar um fim.
Mas qual a significao da palavra
cinco? De tal significao nada foi
falado aqui; apenas, de como a palavra
cinco usada (WITTGENSTEIN, 1975,
p. 14, 1).
Se para Agostinho o gesto ostensivo no tem

tanta importncia no estabelecimento da relao
nome-coisa, para Wittgenstein trata-se de um problema inicial a ser resolvido. Wittgenstein no se ope ao
fato de que com o gesto ostensivo seja possvel se definir um nome prprio, uma palavra para cor, um nome
de matria, uma palavra para nmero, o nome de um
ponto cardeal etc. A definio do nmero dois isto se

chama 'dois' enquanto se mostram duas nozes
perfeitamente exata (WITTGENSTEIN, 1975, p. 24).
Mas o problema para Wittgenstein reside no fato de
que, se a pessoa a quem se d a definio no sabe
ento o que se quer chamar com dois, supor que o
que se chama de dois , por exemplo, este grupo de
nozes. O dois nesse caso seria o nmero ou as
nozes? Por outro lado, quando se elucida um nome
prprio ostensivamente, a pessoa poderia confundi-lo
com um nome de cor, uma designao de raa, at com
o nome de um ponto cardeal. Isto , a definio ostensiva pode ser interpretada em cada caso como tal e
diferentemente (WITTGENSTEIN, 1975, p. 24).
29. Talvez se diga: o dois s pode ser
definido ostensivamente assim: Este
nmero chama-se 'dois' . Pois a palavra
nmero indica aqui em qual lugar da
linguagem, da gramtica, colocamos a
palavra. Mas isto significa que a palavra
nmero deve ser elucidada, antes que
aquela definio ostensiva possa ser
compreendida. A palavra nmero na
definio indica certamente esse lugar; o
posto em que colocamos a palavra. E
podemos assim evitar mal-entendidos,
dizendo: Esta cor chama-se assimassim, Este comprimento chama-se
assim-assim, etc. Isto , mal-entendidos
so muitas vezes evitados desse modo.
Mas concebe-se apenas assim a palavra
cor ou comprimento? Ora, devemos
na verdade elucid-las Portanto,
elucidar por meio de outras palavras! E o
que ocorre com a ltima elucidao dessa

cadeia? (No diga No h nenhuma
'ltima' elucidao. exatamente o
mesmo que dizer: No h nenhuma
ltima casa nesta rua: pode-se sempre
construir mais uma.
A palavra nmero necessria na
definio ostensiva de dois? Isto depende
do fato de que, sem essa palavra, algum
a compreenda de modo diverso do que eu
desejo. E isto depender sem dvida das
circunstncias sob as quais ela dada, e
dos homens aos quais eu a dou.
E como algum 'concebe' a elucidao, mostra-se no modo pelo qual faz
uso da palavra elucidada (WITTGENSTEIN, 1975, p.25).
Wittgenstein concorda que possvel que a

definio ostensiva elucide o uso da palavra i.e. sua
significao , somente, quando j se tem claro qual
papel a palavra deve desempenhar na linguagem.
Neste caso, os participantes de um mesmo contexto
partilham de pressupostos ainda que de modo tcito
que possibilitam a compreenso, a estes jogadores do
jogo de linguagem, do que se quer dizer com determinada palavra ou expresso. Ou seja, a definio
ostensiva ocorre quando se sabe sobre o que est
falando, ou seja, quando sei portanto que algum
quer elucidar-me uma palavra para cor, a elucidao
ostensiva 'Isto se chama 'spia' ajudar-me- na
compreenso da palavra (WITTGENSTEIN, 1975, p.
26). De acordo com Wittgenstein, todas as espcies de
perguntas se ligam s palavras saber ou ser claro,
uma vez que necessrio de antemo um saber algo,

um ser capaz de, dominar uma tcnica para perguntar
sobre a denominao (WITTGENSTEIN, 1975, p. 26).
32. Quem chega a um pas estrangeiro
aprender muitas vezes a lngua dos
nacionais por meio de elucidaes ostensivas que estes lhe do; e precisaro
frequentemente advinhar a interpretao
dessas elucidaes, muitas vezes correta,
muitas vezes falsamente.
E agora
podemos dizer, creio: Santo Agostinho
descreve o aprendizado da linguagem
humana como se a criana chegasse a um
pas estrangeiro e no compreendesse a
lngua desse pas; isto , como se ela j
tivesse uma linguagem, s que no essa.
Ou tambm: como se a criana j pudesse
pensar, e apenas no pudesse falar. E
pensar significaria aqui qualquer coisa
como: falar consigo mesmo (WITTGENSTEIN, 1975, p. 27).
Wittgenstein salienta ainda que algum poderia objetar que no necessrio dominar um jogo de
linguagem para compreender uma definio ostensiva,
mas apenas saber (ou advinhar) para o que aponta
aquele que elucida: se aponta para uma forma, cor,
nmero etc. Mas o que seria apontar para a forma',
apontar para a cor? Wittgenstein sugere portanto,
para que se compreenda o que quer dizer: aponte
para um pedao de papel! E agora aponte para sua
forma, agora para sua cor, agora para seu nmero
(WITTGENSTEIN, 1975, p. 27). Mas o que faz com
que algum possa diferenciar tais critrios? Poder-seia dizer que a cada vez tinha-se em mente algo dife-
rente ao apontar, concentrando-se a ateno na cor,

forma etc. Wittgenstein pergunta ento, como isso
(grifo no original) seria possvel.
Imagine que algum aponte um vaso e
diga: Veja o maravilhoso azul! no se
trata de forma. Ou: Veja a maravilhosa
forma! a cor indiferente. Sem dvida
voc far coisas diferentes quando aceder
a esses dois convites. Mas voc faz
sempre o mesmo, quando dirige sua
ateno cor? Represente-se ento diferentes casos! Quero indicar alguns:
Este azul o mesmo que aquele l? V
uma diferena?
Voc mistura as cores e diz: Este azul
do cu difcil de obter.
O tempo est melhorando, v-se j o
cu azul outra vez!
Veja como so diferentes esses dois
tons de azul!
V ali o livro azul? Traga-o aqui
Este sinal de luz azul significa...
Como que se chama este azul?
ndigo?
Dirige-se muitas vezes a ateno para a
cor, no fazendo os contornos da forma
com a mo; ou no dirigindo o olhar para
o contorno da coisa; ou fitando o objeto e
procurando lembrar-se de onde j viu
essa cor.
Dirige-se muitas vezes a ateno para a

forma copiando-a, piscando os olhos a fim
de no ver a cor claramente, etc. etc.
Quero dizer: isto e coisas semelhantes
acontecem enquanto 'se dirige a ateno
para isto ou aquilo'. Mas no apenas
isto que nos autoriza a dizer que algum
dirige sua ateno para a forma, a cor,
etc (WITTGENSTEIN, 1975, p. 27-28).
Quais seriam, portanto, os critrios pblicos e

evidentes para que aquele que aponta seja compreendido pelo seu interlocutor? Tal questo se torna ainda
mais pertinente a esta pesquisa se se pensar em
situaes, no mbito da msica e da educao musical,
quando se diz, por exemplo: perceba o timbre! Mas o
que seria o timbre? O prprio som ou o qu? Quando o
professor tem em mente o que est dizendo, mas no
est claro para o aluno o que de fato o professor aponta, o aluno poder aprender com a constante
observao, mas s compreender de fato no momento
em que adquirir um saber, uma tcnica, que lhe possibilite compreender o sentido de timbre, pois a coisa
timbre em si no pode ser vista, pelo fato tautolgico
de no ser visvel. Ademais, a ideia de timbre no
existe seno dentro de uma prtica social.
Esta tcnica posto que se trata do domnio de
uma tcnica, wittgensteinianamente falando de
compreender o que se quer dizer com timbre e com
tantos outros termos e conceitos tericos de
consequncias prticas na educao musical, no pode
ser pensada pelo professor como algo que o aluno
deve saber de antemo a menos que seja um aluno
em nvel avanado, no qual o pressuposto seja saber o
que se quer dizer com timbre, como no caso de uma

universidade que seleciona os alunos de acordo com o
domnio de alguma(s) tcnica(s) e, consequentemente,
de algum(s) lxico(s).
Ao professor que est apresentando o mundo ao
aluno, no seria muito profcuo ensinar o lxico to
somente, mas sim preparar o aluno em uma capacidade prvia para compreender o lxico, quando este
lxico, naturalmente, for algo importante para a prtica. De qualquer modo, a teoria emergiria
eminentemente da prtica. O lxico per se no faz
sentido a ningum, se estes lxico e pessoa no
estiverem imersos em uma prtica. precisamente
esta capacidade, esta tcnica, que o aluno deve dominar, que o professor inspirado pela perspectiva da
pragmtica wittgensteiniana deve ensinar e compreender que no inata, se se quiser inserir este aluno
em uma prtica musical especfica.
Pense-se na situao onde algum aponta para
um objeto de formato circular e d a seguinte elucidao ostensiva: Isto se chama 'crculo'. Aquele que
escuta pode, entretanto, interpretar de outra forma,
mesmo que aquele que diz esteja, por exemplo,
seguindo a forma com os olhos. Para Wittgenstein
esta 'interpretao' pode consistir tambm no modo
pelo qual se faz o uso da palavra elucidada, por exemplo, para o que aponta quando recebe a ordem:
Aponte para um crculo!. Ou seja, tanto a expresso
ter em mente a elucidao de tal e tal modo e a
expresso interpretar a elucidao de tal e tal modo
no designam processos que acompanham, respectiva-
mente, o dar e o ouvir da elucidao (WITTGENSTEIN, 1975, p. 28).

Wittgenstein afirma que existem certas vivncias caractersticas, como por exemplo, o percorrer o
contorno com o dedo ou com o olhar ao apontar a
forma. Mas no sempre que ocorrem tais vivncias
onde se tem em mente a forma; e mesmo que
ocorressem, a certeza de que se apontou para a forma
e no para a cor dependeria das circunstncias,
isto , daquilo que acontecesse antes e depois do apontar. Wittgenstein quer dizer com isso que a verdadeira
inteno de algum que aponta para a forma,
evidenciada somente pelo contexto circundante, principalmente nas aes antecedentes, concomitantes e
consequentes ao ato de apontar atravs de uma palavra.
as palavras apontar a forma, ter em
mente a forma, etc. no so usadas como
estas: apontar este livro (e no aquele),
apontar a cadeira, no a mesa, etc.
Ento pense apenas como aprendemos de
modo diferente o uso das palavras:
apontar esta coisa, apontar aquela
coisa, e, por outro lado: apontar a cor, e
no a forma, ter em mente a cor, etc.,
etc. [] Em certos casos, especialmente
ao apontar 'para a forma' ou 'para o
nmero', h vivncias e maneiras de
apontar caractersticas 'caractersticas'
porque se repetem frequentemente (no
sempre), onde forma ou nmero so 'tidos
em mente'. Mas voc conhece tambm
uma vivncia caracterstica para o
apontar a figura de jogo, enquanto figura

de jogo? E, no entanto pode-se dizer:
Penso que essa figura de jogo chama-se
'rei', no esse pedao de madeira determinado para o qual eu aponto.
(Reconhecer, desejar, recordar-se, etc.)
Desta forma, o problema do ter em mente se

configura como um algo que privado e no pblico,
impossvel de ser constatado por quem quer que seja.
O conceito de jogos de linguagem, ao contrrio, leva
em considerao que cada pessoa ou cada forma de
vida possui em seus jogos de linguagem pressupostos que so tcitos e partilhados por outros
participantes de um mesmo jogo de linguagem e,
portanto, de uma forma de vida similar (no entanto,
levando em considerao que ningum igual a
ningum). Sobre estes pressupostos tcitos, tem-se
apenas o acesso s aes prticas: o modo como
algum se comporta no uso da linguagem a nica
evidencia acessvel para que se possa ter ideia das
significaes.
No momento em que algum participa de um
jogo de linguagem, tais pressupostos tcitos so incorporados de modo que, um conhecimento se torna
objetivo, a partir de critrios conhecidos e pblicos. No
exemplo do timbre, este conceito se mostra como
critrio objetivo no diversos jogos de linguagem da
educao musical, como um entre tantos outros pressupostos tcitos. Porm, objetivo para os
participantes de determinado jogo de linguagem:
aquele que no conhea este jogo de linguagem no
ver, nisto, objetividade alguma. Ao professor, portan-
to, caberia inspirado pela perspectiva wittgensteiniana ensinar a tcnica de se compreender o conceito
elucidando-o, para enfim tornar to conceito pblico e
corrente no jogo de linguagem, inteiramente despojado
da ideia de que coisas e nomes possuem uma ligao,
uma vez que so, respectivamente, elementos de uma
forma de vida especfica (as coisas percebidas e
denominadas na prxis) e peas do jogo de linguagem
(os nomes).
Tal relao entre nome e denominado, afirma
Wittgenstein, pode, entre muitas outras coisas,
tambm consistir no fato de que o ouvir um nome
evoca-nos a imagem do denominado perante a alma,
ou tambm no fato de que o nome est escrito sobre o
denominado, ou ainda que o nome proferido ao se
apontar para a coisa denominada (WITTGENSTEIN,
1975, p. 29). A ideia de que uma palavra denomina
refere-se a uma coisa deve ser tomada com cuidado,
para evitar equvocos. o caso da palavra ISTO
(esse, este etc.). O que ela denomina na elucidao
ostensiva Isto se chama...? Segundo Wittgenstein,
este problema ocorre quando chamamos de nome
coisas muito diferentes (grifos no original), como no
exemplo cinco mas vermelhas. Para Wittgenstein
a palavra nome caracteriza muitas espcies diferentes de uso de uma palavra, e nessas espcies de uso
no est o da palavra este [ou isto] (WITTGENSTEIN, 1975, p. 29-30).
bem verdade que frequentemente, por
exemplo, na definio ostensiva, apontamos para o denominado e ao mesmo
tempo pronunciamos o nome. E do
mesmo modo pronunciamos, por exemplo,

na definio ostensiva, a palavra este,
enquanto apontamos para uma coisa. E a
palavra este e um nome esto frequentemente no mesmo lugar no contexto da
frase. Mas justamente caracterstico
para o nome que ele seja elucidado por
meio do ostensivo Isto N (ou Isto
chama-se 'N'). Mas explicamos tambm:
Isto chama-se 'este', ou Este chama-se
'este'? (WITTGENSTEIN, 1975, p. 2930)
De acordo com Wittgenstein, isso estaria ligado

concepo do denominar como um tipo de processo
oculto, uma estranha ligao de uma palavra com
um objeto que ocorre quando algum fixa sua ateno
em um objeto diante de si e repete ento inmeras
vezes um nome para ressaltar o que a relao entre
nome e denominado ou tambm a palavra este. Wittgenstein afirma que em casos como este os problemas
filosficos nascem quando a linguagem entra em
frias (WITTGENSTEIN, 1975, p. 30). O denominar
ocorre como um notvel ato anmico, como um batismo
do objeto, como uma ligao metafsica entre nome e
coisa (WITTGENSTEIN, 1975, p. 29-30)
J no final dos anos 20, Wittgenstein
supera a dificuldade principal para integrar ao domnio da linguagem e de suas
regras elementos do mundo exterior
tais como objetos empricos, estados
mentais, aes etc. na qualidade de
regras de natureza lingstica. De fato,
partindo da crtica fora com que a
imagem do gesto ostensivo impregna
nossa concepo da ligao entre

linguagem e mundo exterior entre
pensamento, linguagem e mundo exterior
Wittgenstein mostra que esse gesto faz
a ligao, na verdade, entre dois domnios de signos, e no entre signos e
objetos empricos, ou entre linguagem e
objetos exteriores a ela (MORENO apud
GOTTSCHALK, 2010, p. 121).
Diante do exposto, fica mais evidente, portanto

no que consiste a diferena entre as concepes agostiniana de linguagem referencialista e a concepo dos
jogos de linguagem de Wittgenstein: enquanto Agostinho estabelece metafisicamente uma relao nomecoisa, para Wittgenstein, tal relao no pode ser verificada uma vez que metafsica e somente os efeitos
dos usos da linguagem podem ser constatados i.e. se
digo algo a algum, a consequncia desta enunciao
a evidencia do que o ouvinte compreende, ou seja, a
sua concepo de seja l o que for, e que varia conforme o uso da palavra no seu contexto (o que, quando,
como, porque, de quem, com quem, para quem).
Qual seria a problemtica, portanto, para o
mbito dos conceitos musicais? o que se aborda a
seguir.
1.2 A concepo referencialista de linguagem sobre msica

Seguindo a perspectiva da pragmtica wittgensteiniana, farei agora uma abordagem crtica a
respeito de algumas prticas que mais se parecem com
crenas na existncia de um domnio de conceitos e
procedimentos tidos como corretos e que seriam estabelecidos previamente, anteriores a qualquer
experincia, e que seriam universais e traduzveis
musicalmente nas diferentes culturas. Mais ainda,
algo como uma linguagem musical pautada na
existncia de um domnio no somente enquanto
lugar, mas enquanto posse de habilidades especficas.
Este tipo de concepo de linguagem musical,
por exemplo, evocada quando se opera uma
concepo referencialista de linguagem o modelo
agostiniano a que se refere Wittgenstein , portanto,
fundamenta-se em uma ideia de linguagem que se
constitui como autnoma na relao pensamentomundo, com status de inequvoca, uma vez que seria
capaz de se referir e denominar os objetos do mundo.
Partindo do princpio de que as significaes seriam
agregadas s palavras, que possuiriam valores absolutos, uma linguagem musical fundamentada na
concepo agostiniana toma como referncia a crena
acima de qualquer suspeita ou cogitao de contrrio na existncia de modelos a priori que seriam
necessria e naturalmente seguidos por todos.
No entanto, como observado anteriormente, a
prpria concepo agostiniana de linguagem no pode
se instaurar sem que haja um treinamento no qual
aquele que ensina mostra os objetos em um ensino
ostensivo de palavras (WITTGENESTEIN, 1975, p.
15). Isto significa dizer que existe um jogo de linguagem que deve ser compreendido por aquele que
aprende uma denominao, ou seja, denominar
apontar um objeto associando-o a um referencial
(conjunto de sons, sinais etc.), o que quer dizer, por
sua vez, que a no compreenso do gesto ostensivo

de apontar inviabiliza a nominao, pois o observador poderia simplesmente repetir, sem compreender
(DIAS, 2000, p.45). Neste caso, h, portanto, na prtica do modelo agostiniano de linguagem a necessidade
de um conhecimento prvio que no percebido ao se
conceber linguagem como uma denominao ostensiva.
Se se pensar a questo da denominao ostensiva no campo da educao musical, podemos
problematizar situaes nas quais o professor de msica aponta para um determinado acontecimento
musical e denomina-o para o aluno. O problema maior
reside no fato de que, ao contrrio dos objetos que so
tteis e visuais, os sons no so visveis, de maneira
que o apontar torna ainda menos evidente o que se
quer mostrar, a no ser que aquele que aprende j
tenha certa vivncia com os critrios da prtica que o
professor aponta.
No caso da msica, a concepo agostiniana
que Wittgenstein descreve pode ser pensada como
aquela que pressupe, portanto, que o ato de apontar
ser de antemo compreendido pelo ouvinte, pois
parte da ideia de que, se os nomes apenas descrevem o
mundo, este mundo existe independente da linguagem
(como no CRTILO). Premissa que est na base da
ideia de que, se algum aluno no capaz de aprender
com aquilo que o professor mostra, este aluno tem
problemas de alguma ordem: ou no talentoso, ou
inferior, ou no entende e nunca vai entender etc.
Porm, a perspectiva de Wittgenstein nos

mostra exatamente o oposto: que os jogos de linguagem so parte de uma
forma de vida
(WITTGENESTEIN, 1975, p. 22) e, desta forma, o que
chamamos de linguagem no se trata de algo que est
fora da vida, mas parte dela, isto , a linguagem no
somente uma descrio do mundo, mas tambm
parte dele. Assim, na educao musical e na linguagem sobre msica de um modo geral, podemos
problematizar a concepo agostiniana como aquela
que se baseia no princpio de que os conceitos musicais
so parte do mundo e independem da abordagem
linguageira.
No campo da educao musical, termos como
escala, tonalidade, intervalos, linguagem musical etc., esto comprometidos com contextos
especficos e que na verdade s poderamos fazer uma
descrio mais profunda analisando o uso de cada um
dos termos em situaes reais. No entanto, para a
concepo agostiniana de linguagem o uso no faria
diferena, pois j estariam determinados de antemo
pelas palavras corretas. Assim, a linguagem no
teria influncia sobre a existncia de algo estabelecido
como coisa do mundo, pois funcionaria to somente
como referente acima da suspeita agostiniana.
Porm, para se realizar uma abordagem da
educao musical na perspectiva da pragmtica wittgensteiniana necessrio partir de uma vivncia
concreta para conseguirmos deixar claro o que estamos querendo dizer; ser no ato de mostrar uma
situao real que conseguiremos este feito. E para
tanto, encontramos um exemplo representativo na
publicao de Luiz Heitor Corra Azevedo, intitulada

Escala, Ritmo e Melodia na Msica dos ndios Brasileiros (1938), uma tese desenvolvida para provimento
da cadeira de Folclore Nacional da Escola Nacional
de Msica da Universidade do Brasil. A obra farta
de uma base bibliogrfica com 42 ttulos de livros
correntes na pesquisa etnomusicolgica contempornea realizao do exame e, pelo fato de ser um
exame para provimento a uma cadeira universitria
pode ser, de certo modo, representativo dos interesses
de uma comunidade acadmica bastante influente no
Brasil, nos princpio do sculo XX at sua primeira
metade.
No entanto, no so levados a julgamento as
prticas e pensamentos dos integrantes da comunidade acadmica daquela ocasio, mas apenas realizada
uma descrio do jogo de linguagem azevediano: o
emprego da linguagem sobre msica que se alinha
com uma concepo agostiniana criticada por Wittgenstein. A princpio, chamam ateno as perguntas
iniciais nas quais o Azevedo se apoia para se lanar ao
exame:
Em que consiste [] a msica de nossos
ndios? Em que escalas, em que princpios rtmicos baseada? Emprega a srie
de cinco sons, sem segundas menores,
conhecida pelo nome de escala pentafnica, que caracteriza as mais remotas
culturas musicais do planeta? Intervalos
menores que o semitom, como a msica
do Oriente? Reconhece a noo de tempo
forte e tempo fraco? (AZEVEDO, 1938,
p.31).
Reafirma-se que a prpria pergunta promove

um direcionamento da resposta. Assim, tudo aquilo
que o pesquisador est a perguntar, ser o seu referencial analtico. No entanto, os valores que Azevedo
se ancora so aqueles partilhados por um grupo social
e, mais ainda, por uma cultura oriunda dos valores
musicais e estticos europeus. Assim, o pesquisador
busca similaridades com base nos seus prprios valores e lxicos e tambm de outros pesquisadores
influentes no meio acadmico , independentemente
da partilha ou no destes aspectos com os participantes da cultura em questo: os nossos ndios
[brasileiros].
Prosseguindo, aps a anlise de fonogramas e
relatos de outros pesquisadores, Azevedo (1938, p 31)
constata evidncias de que a msica indgena baseada na escala completa de sete sons. Cabe ressaltar
aqui o destaque de Azevedo para o carter completo
desta escala, de modo que qualquer disposio do
contrrio configuraria uma gama de notas como
incompleta. E prossegue:
Embora possuindo a escala completa de
sete sons, os indgenas frequentemente
deixam de empreg-la em seus cantos,
preferindo no ultrapassar acanhados
limites extremos, s vezes demarcando
apenas por uma terceira menor
(AZEVEDO, 1938, p.31).
A pesquisa de Azevedo buscava encontrar

elementos que fazem parte de uma prtica alheia
dos ndios que a preocupao formal com as Escalas, Ritmo e Melodia. Por um lado, sua pesquisa
apresenta alguns aspectos da sonoridade extica da

msica indgena, porm, no cita outros elementos
fundamentais para a msica dos ndios como o aspecto transcendental de suas experincias. Ademais, o
livro de Azevedo rico em exemplos musicais grafados
mais uma caracterstica da msica ocidental
adequados a quadraturas e frmulas de compasso
(ainda que de modo sucinto). O pesquisador tambm,
ao fazer questo de frisar e talvez, de encontrar a
existncia de um sistema completo de sete notas,
classifica os desvios de afinao no como quartos de
tom como defendiam alguns pesquisadores mas
como ineficincia tcnica para a sustentao da
afinao. Na perspectiva de Azevedo, o temperamento
de doze sons se mostra eficiente para descrever a
msica indgena, denotando uma preocupao com a
tcnica que evidencia critrios analticos da msica
erudita europeia. Ao partir do princpio de que as
escalas so existentes na natureza a priori, objetos os
quais podemos nos referir e que poderamos apontar
como s formas geomtricas tringulo, quadrado,
crculo, supostamente encontradas na natureza, ainda
que de modo imperfeito Azevedo, em sua anlise
da msica dos selvcolas (sic) constata que os primitivos no so capazes de produzir, separadamente e
sucessivamente, a altura mais ou menos definida dos
sons da escala musical (grifo nosso). Esta constatao de Azevedo o faz notar que decorre da a falsa
impresso de que eles se servem de intervalos de escalas muito subts (sic) [como o quarto de tom]
(AZEVEDO, 1938, p.19). Mesma ideia que permitiria
outro musiclogo a concluir sobre a universalidade da
msica enquanto sistema:
Jullien Tiersot, por sua vez, estudando a

msica dos negros africanos e achando
que as concluses a que atingiu pourraiente tre considres comme places la
base de la musique universelle et em
afirmer les immuables lois10, afirma a
inexistncia do mtico intervalo de
quarto de tom. H apenas, diz na
frica, como em toda parte, pessoas que
cantam sem entoao e instrumentos
desafinados;
isso
pode
constituir,
algumas vezes, quartos de tom aproximados, mas no autoriza a erigir o seu
uso em sistema (AZEVEDO, 1938, p.19).
Em outra passagem do livro, o pesquisador

revela que, ao analisar determinada msica indgena,
haveria encontrado um verdadeiro tetracorde cromtico, ao geito (sic) dos antigos tericos helnicos. Este
outro apontamento revela uma preocupao com os
modos gregos, dos quais, a propsito, no se tem registros audveis, mas que so a base do sistema modal da
cultura europeia.
Nos casos aqui citados, porm, h, de
fato, menos cromatismo (isto , tendncia
para a passagem de um som a outro pela
colorao ascendente do inferior ou
descendente do superior) do que a alterao de certos graus, com o intuito de
converter em menor determinadas passagens meldicas antes constitudas por
intervalos maiores. uma flutuao
10
Traduo sugerida: poderia ser considerado como posicionado na base da msica universal e [] afirmar leis
imutveis.
entre maior e menor [] trata-se de uma

prolongada melopeia, claramente situada
no tom de d maior, na qual, porm, o
sexto grau, l, que aparece uma nica
vez, vem bemolizado. De resto essa
espcie de cromatismo a que nos referimos um dos processos mais caros
melodia do ndio Brasileiro (AZEVEDO,
1938, p.34).
No entanto, as contribuies dos indgenas

que sequer estavam cientes e interessados em tais
questes eram somente mote para serem utilizadas
pelos compositores brasileiros da grande msica
(AZEVEDO, 1938, p. 25), de modo que se apresenta o
material musical, nos parmetros musicais da msica europeia e na forma de um lxico especfico.
Escalas, ritmos e melodias, portanto podem parecer
palavras que se referem a acontecimentos musicais e
que seriam indiscriminadamente passveis de serem
mostrados apontados por, supostamente, serem
existentes na msica (levando em considerao o
exemplo dado). Porm, o que pretendemos fazer notar
o carter idiossincrtico deste lxico, por sua vez
pertencente a um contexto especfico com demandas
prprias.
Assim, a pesquisa de Azevedo fornece elementos do contexto de sua poca, do qual se pode constatar
um interesse para a anlise das ideias musicais i.e.
das ideias musicais, no sentido schoenberguiano 11 do
11
Ideia no sentido shchoenberguiano, empregado aqui

com certo tom potico, mas no menos informativo,
refere-se prtica de se buscar coerncia na constitui-
termo, expressas atravs dos sons de acordo com a

terminologia e padres da teoria musical acadmica
que estava voltada, sobretudo, para a sistematizao
de informaes para serem utilizadas por compositores brasileiros alunos de Azevedo. guisa de
exemplo, Villa Lobos se destaca, na Europa, por representar um paradigma extico da msica brasileira. Se
Carlos Gomes tinha trazido o mito do indgena para a
msica, outros compositores brasileiros da primeira
metade do sc. XX trouxeram a prpria msica indgena, porm, compilada na linguagem musical para
instrumentos da civilizao ocidental.
Com sua meldica impregnada de
exotismo, em consequncia da escala
defectiva, esses cantos despertaram o
interesse de nossos compositores, que
deles se valeram em pginas das mais
felizes. Villa-Lobos fez do Teir o
primeiro dos seus Trois Pomes Indiens,
para canto e orquestra; e de Ualaloc
uma harmonizao finamente sensvel
para canto e piano. As palavras deste
ltimo canto serviram a Mrio de
Andrade para compor um pequeno poema
cheio de intensidade, que Luciano Gallet
ps em msica, sob a denominao de
Pai do Mato, aproveitando habilmente o
motivo musical parec (AZEVEDO, 1938,
p. 25).
o do material musical, no necessariamente nos
seus aspectos concretos o prprio som , mas no seus
aspectos abstratos, sobretudo, aqueles identificveis nas
linhas (as notas) e nas entrelinhas de uma partitura
(a ideia, o tema, a srie).
Escala, Ritmo e Melodia na Msica dos ndios

Brasileiros apresenta uma anlise de um determinado
contexto o do indgena brasileiro fundamentada
em conceitos oriundos de outro contexto o da pesquisa em msica de referncia europeia. Isto , Azevedo
realiza a anlise da msica indgena segundo padres
ocidentais, ou seja, no se trata da msica dos indgenas; mas talvez se possa chamar de msica [ouvida]
nos indgenas. Nas afirmaes msica dos
indgenas e msica nos indgenas constatam-se
duas concepes de msica em jogo. A primeira concebe msica como algo mais do que a configurao das
notas musicais, escalas, intervalos, ritmos, quadraturas etc. expressos nos valores ocidentais de msica,
constatveis na segunda afirmao. A concepo agostiniana de linguagem objeto da crtica
wittgensteiniana evidenciada nos pressupostos de
msica de Azevedo, a mesma que leva o pesquisador a concluir que determinados cantos sequer seriam
msica:
o canto masculino dos Borros, [] logo
se converte em montono recitativo sobre
um nico som [] Mrio de Andrade
observa, com razo, que no se pode
chamar uma coisa dessas de msica. No
passa diz ele de uma dico, horizontalizada dentro de um valor sonoro
definido (Mrio de ANDRADE apud
AZEVEDO, 1938, p.31).
O livro de Azevedo repleto de anlises e

exemplos, coberto de grande valor histrico, pelo fato
de representar o esprito da pesquisa musicolgica e
etnomusicolgica de um tempo. Ademais, a anlise do
material musical, na perspectiva da composio,

continua sendo um til material para compositores
que dele queiram se apropriar, por conter diversos
cantos dos indgenas brasileiros formatados na
notao erudita. Porm, para o propsito da pesquisa
etnomusicolgica j no so os mais usuais, in stricto.
Entretanto, no seria adequado realizar um
julgamento da anlise de Azevedo e no o que se
figura aqui. O que pretendo demostrar que do ponto
de vista do uso da linguagem, pudemos notar que o
lxico est profundamente comprometido com a prtica na qual se insere, ocorrendo o mesmo no caso da
msica e da educao musical. Ideias que, a princpio,
parecem to bvias, podem no o ser quando abordadas com distanciamento. Por outro lado, isto no as
faz ilegtmias. Azevedo fora extremamente coerente
com sua poca, uma vez que as anlises estritamente
musicais no sentido da msica erudita europeia
no atentavam para elementos que so agora caros
pesquisa etnomusicolgica inaugurada nas dcadas
finais do sc. XX (BLACKING 1973, NETTL 1983,
SEEGER 1978), mas trilhou caminhos iniciais da
pesquisa etnomusicolgica do Brasil. Qui faramos o
mesmo se estivessemos em 1938.
Avanando 40 anos no sculo XX possvel
constatar outras abordagens e perspectivas da msica
na pesquisa etnomusicolgica. No artigo O que podemos aprender quando eles cantam? Gneros vocais do
Brasil Central (1978), Anthony Seeger fala de sua
pesquisa, realizada desde o incio da dcada de 70,
sobre os ndios Suy. Seeger afirma que a msica nativa das terras baixas da Amrica do Sul pouco
conhecida, muito pouco analisada e ainda menos

compreendida (SEEGER, 1978, p.83). De acordo com
Seeger:
A msica dessas sociedades , de fato,
uma msica diferente, em que (na maior
parte dos casos) todos executam, em que
no existem especialistas que se dediquem totalmente msica, em que os
sons nem sempre so fceis de ouvir,
em que uma pea pode durar 15 horas e
em que no h um vocabulrio facilmente
acessvel que permita descobrir o que
eles esto fazendo. No surpreendente
que os msicos tenham escolhido
trabalhar com a msica de musicistas de
outras partes do mundo, nem que os
antroplogos se tenham sentido mal equipados, que s tenham dedicado ao
assunto observaes marginais sobre
letras de msica e declarado com
frequncia que a msica muito importante para os membros dessa sociedade.
Mas, por pouco surpreendente que seja, o
descaso resultante lamentvel porque a
msica , de fato, muito importante
(SEEGER, 1978, p.83).
As perguntas orientadoras de Azevedo ensejaram as respostas encontradas ainda que tendendo a

suprir uma demanda especfica , por sua vez fundamentadas na aposta de uma universalidade estrutural
das culturas, tendo na ideia de msica algo previamente compartilhado por homens de todos os pases,
de todas as eras.
Analisando as mais desenvolvidas melodias

indgenas
que
nos
foram
transmitidas, deparamo-nos com uma
certa lgica construtiva cujos princpios
[] parecem comuns ao senso musical
dos homens de todos os pases e de todas
as eras. base de tais princpios acha-se
a repetio, [i.e. o processo imitativo]
(AZEVEDO, 1938, p. 41).
Neste esprito universalista est, segundo Wittgenstein, o desejo de ver as coisas a fundo sem se
preocupar com o isto ou aquilo do acontecimento
concreto (WITTGENSTEIN, 1975, p.53). Wittgenstein est se referindo lgica sobretudo quela do
positivismo lgico porm, nisto, evidenciando no
somente uma forma de operao lgica restrita ao
discurso, mas sim como forma de pensar o mundo.
Trata-se, segundo Wittgenstein, de um pensamento
que se origina de um esforo para compreender o
fundamento ou a essncia de tudo que pertence
experincia (WITTGENESTEIN, 1975, p. 53). De
acordo com Azevedo o processo imitativo reside no que
ele chama de princpios da lgica construtiva da
msica dos indgenas. Seria segundo, o autor, a nica
maneira dos resultados de sua anlise fazerem sentido.
De outro modo no chegamos a compreender o emprego, por esses brbaros, dos
mesmos recursos de que nos servimos
para o desenvolvimento de ideias musicais (AZEVEDO, 1938, p. 41)
mos
Com este exemplo da obra de Azevedo, quisedemonstrar a concepo referencialista da
linguagem na abordagem da msica e da ideia de

lgica musical ou, melhor ainda, dos pressupostos
tcitos de uma tal linguagem musical, em um
contexto de educao musical. Este contexto, o consideramos em sentido amplo, abarcando desde os mais
iniciais estgios do ensino de msica, aos mais
avanados, uma vez que egressos da universidade
exercem direta influncia sobre as bases da educao
musical.
No esto sendo colocados em questo os valores de uma cultura, mas sim a descrio: joga-se este
jogo de linguagem. Trata-se, portanto, da descrio
de uma determinada prtica em um contexto no qual
se buscam tradues e intermediaes, com base na
assuno da ideia de que a linguagem operaria como
mero instrumento de referncia e descrio do mundo,
e que no contribuiria ou influenciaria no conhecimento das coisas em si estas ltimas, essncias
imutveis. Porm, no somente no caso azevediano
que se encontram estes tipos de ligaes metafsicas
nome-coisa; pode-se encontrar outras formas de
assunes metafsicas sobre msica que promovem
efeitos os mais diversos.
Portanto, se for configurada uma crtica acerca
da linguagem referencialista sobre msica, ela precisamente esta: os elementos de uma teoria musical no
so nada evidentes e requerem o domnio de uma
tcnica e, portanto, se o aluno no compreende, no
por que no tem capacidade, mas porque o professor
no foi capaz de ensinar este jogo de linguagem especfico, bem como suas regras.
1.3 Ecos agostinianos: Pragmatismo e Empirismo

A partir da compreenso das caractersticas de
uma concepo referencialista de linguagem no modelo agostiniano, sero abordados dois outros
movimentos importantes em educao que tambm se
valem, em certa medida, da concepo referencialista
de linguagem, com base no artigo de Cristiane Gottschalk (2010), no artigo As relaes entre linguagem e
experincia na perspectiva de Wittgenstein e as suas
implicaes para a educao traz importantes
elementos para uma discusso sobre a relao entre
linguagem e experincia. Logo de incio a autora
problematiza o prprio ttulo As linguagens da experincia na educao em sua interpretao e sentido,
perguntando-se se haveria um tipo de experincia
prvia, passvel de ser expressa por diferentes linguagens. Gottschalk pergunta-se se a prpria linguagem
no seria uma forma de experincia. Nesse caso, qual
seria ento a natureza da relao entre linguagem e
experincia? A autora aponta para vrios modos de se
interpretar o ttulo proposto, com diferentes implicaes educacionais. (GOTTSCHALK, 2010, p.105)
Gottschalk prope trs modos de interpretao
da expresso linguagens da experincia nas perspectivas dos modelos agostiniano, emprico e pragmatista
com suas respectivas questes e implicaes educacionais. Aps tais descries Gottschalk faz a crtica de
tais modelos, a partir da perspectiva wittgensteiniana
expressa nas Investigaes Filosficas. No pretendo
entrar nos mritos das questes educacionais do empirismo e do pragmatismo, no entanto, tais correntes
so mencionadas aqui a partir do artigo de Cristiane
Gottschalk (2010), de modo a se constatar as implicaes de uma concepo referencialista de linguagem.

Gottschalk considera como pertencente ao
modelo agostiniano, toda interpretao da expresso
as linguagens da experincia que pressuponha que a
experincia antecede qualquer forma lingustica. No
modelo agostiniano a linguagem teria como funo
apenas expressar a realidade mais ou menos eficientemente e garantir, assim, a compreenso e
comunicao de seus significados autnomos e a priori (GOTTSCHALK, 2010, p. 106).
Tais pressupostos configuram uma
concepo referencial da linguagem, isto
, a crena de que a linguagem teria como
funo apenas descrever a experincia,
seja esta uma experincia externa ou
interna. Nessa concepo, as palavras
somente substituem os objetos a que se
referem, e a expresso lingustica, por
sua vez, designaria um fato do mundo. O
significado de uma palavra seria o objeto
que a palavra substitui, seja este objeto
uma experincia emprica ou mental
(GOTTSCHALK, 2010, p.106).
Essa concepo de linguagem que pressupe

um significado essencial por trs do uso das palavras
traz uma srie de consequncias para a educao, no
s de natureza filosfica, como tambm para as suas
prticas pedaggicas (GOTTSCHALK, 2010, p.107).
Gottschalk afirma que ecos de Santo Agostinho so
percebidos, por exemplo, em Rousseau com desdobramentos nas diversas vertentes da escola progressiva
do final do sculo XIX e incio do sculo XX; tal
consequncia se perpetua, de acordo com a autora,

atravs do construtivismo na educao, entre outras
teorias educacionais, gerando confuses tanto de
natureza filosfica quanto tendo implicaes questionveis nas prticas educacionais (GOTTSCHALK,
2010, p.108).
Para Gottschalk, talvez o maior representante
de uma viso empirista das relaes entre linguagem
e experincia seja Rousseau e afirma que ainda que
este perceba diferentes possibilidades de ocorrncia da
relao entre linguagem e uma mesma experincia, a
concepo agostiniana de linguagem ainda se faz
presente, como se constata no pargrafo seguinte do
livro Emlio ou Da Educao do prprio autor:
Em qualquer estudo que seja, sem a ideia
das coisas representadas, os signos representantes no so nada. Todavia, sempre
limitamos a criana a estes signos, sem
jamais podermos faz-la compreender
nenhuma das coisas que representam.
Julgamos ensinar-lhe a descrio da
terra, s lhe ensinamos a conhecer
mapas; ensinamos-lhe nomes de cidades,
de pases, de rios, que ela no concebe
que existam em outra parte que no
sobre o papel onde lhes mostramos
(ROUSSEAU, 1999, p. 116 apud GOTTSCHALK, 2010, p. 108-109, grifos nossos).
Gottschalk salienta que, para Rousseau, a

experincia (entendida como experincia significativa)
existe anterior e revelia da linguagem, de modo que
os significados seriam apreendidos previamente pelos
sentidos, como consequncia de uma concepo refe-
rencial de linguagem. Entretanto, Gottschalk aponta

para o fato de que Rousseau insere um novo elemento
na relao entre signos e o que est sendo representado (o referente to caro aos tericos da linguistic
turn), a saber, que tudo o que se percebe depende de
um aprendizado. Para Russeau, no sabemos nem
tocar, nem ver, nem ouvir a no ser da maneira como
aprendemos (ROUSSEAU, 1999, p. 152 apud
GOTTSCHALK, 2010, p. 109).
A concepo de experincia em Rousseau, de
acordo com Gottschalk, leva em considerao que um
dado acontecimento controlado tende a produzir
sempre os mesmos resultados, seguramente previstos,
de antemo. Experincia, nesse caso, reduzir-se-ia a
situaes determinadas, se forem levadas em conta
outras possibilidades de comportamento dos acontecimentos. Assim, para uma criana aprender sobre o
conceito de alavanca, por exemplo, bastaria coloc-la
em uma situao que faa, necessariamente, que ela
chegue ao mesmo resultado de outras crianas.
Trata-se de deslocar uma massa? Se ela
[a criana] pegar uma alavanca longa
demais, gastar movimento demais; se
pegar uma curta demais, no ter fora
suficiente; a experincia pode ensinar-lhe
a escolher com preciso o basto de que
precisa. (apud ROUSSEAU, 1999, p.152
apud GOTTSCHALK, 2010, p. 109).
Entretanto, afirma a autora, Rousseau se

distanciaria de Agostinho, pois, para o filsofo naturalista, a experincia no previamente significativa,
mas dependente da ao e experimentao atravs dos
sentidos exercitados progressivamente na criana sob

a orientao do mestre. Por outro lado, as ideias
formadas na interao dos sentidos com a realidade
independeriam dos signos que as representam: a
linguagem ou as diferentes linguagens possveis
apenas organizaria a experincia emprica, previamente significativa, de modos diferentes. Assim, na
perspectiva empirista, a experincia ainda seria anterior ao pensamento expresso linguisticamente, dois
domnios distintos e separados por um abismo
(GOTTSCHALK, 2010, p. 109-110). A perspectiva
empirista orientada pelo princpio de proporcionar
ao estudante experincias fenomnicas abundantes e
bem ordenadas, de modo a ensinar a ordem natural
dos acontecimentos, disciplinando o estudante no
s nos hbitos lgicos corretos, mas tambm nas qualidades necessrias para aprender da experincia
(SCHEFFLER, 1965 apud GOTTSCHALK, 2010, p.
110).
Mudando o foco, a autora chama a ateno
para a perspectiva pragmatista de educao, que
ressalta a interao entre o indivduo e a realidade,
sua ao sobre ela, sempre tendo em vista problemas
prticos ou tericos (GOTTSCHALK, 2010, p. 110).
Gottschalk afirma que no campo educacional, as especulaes de Rousseau sobre as relaes da linguagem
com a experincia so incorporadas e sistematizadas
por John Dewey, filsofo e educador americano que
prope uma teoria da experincia que buscaria uma
correta compreenso do que poderia ser um desenvolvimento positivo e construtivo da educao
(GOTTSCHALK, 2010, p. 110) no qual a criana
deveria aprender fazendo frase que assumiu forma

de slogan nos princpios do sc. XX. Para os seus crticos soava como um desprezo pelos contedos. Para
Dewey, segundo a autora, o programa escolar e a
experincia da criana so vistas como parte de um
mesmo processo:
as experincias empricas seriam cristalizadas em conceitos que se tornam
poderosas ferramentas para a produo
de novas experincias, num processo
contnuo e progressivo. fundamental,
portanto, em sua proposta educacional,
que o professor domine muito bem a sua
matria, a fim de poder conduzir o aluno
de sua experincia atual para a experincia da espcie humana, ao contrrio
do que pensavam seus crticos (GOTTSCHALK, 2010, p. 112).
Para o modelo pragmatista a educao ideal a

que vincula os ideais gerais com problemas reais,
enfatizando seus esteios prticos, estimulando no
estudante a teorizao imaginativa, insistindo no
controle de tal teorizao por meio dos resultados da
experimentao ativa. (SCHEFFLER, 1965, p. 5 apud
GOTTSCHALK, 2010, p. 111). Gottschalk afirma que,
tais pressupostos evidenciam a ideia de que o significado seria causado pela experincia, como se os
conceitos fossem derivados da experincia emprica,
como se a linguagem apenas nomeasse significados
que seriam, de certo modo, causados por esta experincia que os antecede. So as consequncias dos
atos impulsivos da criana que a levariam a vivncias
constitutivas de significados posteriormente expressos

pela linguagem (GOTTSCHALK, 2010, p. 111-113).
Ainda que Dewey possa ser considerado
antimetafsico e antifundacionista, ao
no postular entidades metafsicas como
fundamentos ltimos do significado, suas
ideias permanecem atreladas a uma
concepo referencial da linguagem, uma
vez que esta ainda vista por ele como
produto de um conjunto de experincias
de natureza emprica, sem levar em
conta outras funes por ela exercidas,
alm daquela de expressar e comunicar
vivncias transformadas ao longo do
tempo (GOTTSCHALK, 2010, p. 113).
A metodologia wittgensteiniana vai contra as

tentativas metafsicas de se estabelecer significados
prvios a partir dos quais toda e qualquer diferenciao considerada como desvio. Wittgenstein deixa
claro que no h limites pr-estabelecidos para os
jogos de linguagem, de modo que estes se perfazem a
cada jogo. Tal qual Wittgenstein, os pragmatistas
eram antimetafsicos, porm, como nos lembra Gottschalk, Dewey continua atrelado a uma viso
referencialista.
2 A perspectiva da pragmtica wittgensteiniana na educao musical

Para estabelecer os aspectos bsicos da perspectiva
pragmtica
na
educao,
convm
primeiramente explicitar uma importante diferen-
ciao entre duas correntes filosficas que so comumente evocadas como se fossem iguais, sem que se d
conta das problemticas que seus campos envolvem:
trata-se dos termos pragmtica (de cunho pragmtico) e pragmatismo (de cunho pragmatista). Apesar
de terem uma caracterstica antimetafsica, as duas
correntes filosficas apresentam orientaes e implicaes distintas para a educao. Para enriquecer o
paralelo e o debate entre as duas correntes, so apresentadas, a seguir, algumas elucidaes de
Marcondes, desenvolvidas no artigo Desfazendo mitos
sobre a pragmtica (2000), to somente para se
compreender ainda mais no que consiste a pragmtica
e, sobretudo, no que no consiste onde o pragmatismo se afasta da pragmtica.
Os termos pragmtica e pragmatismo so
comumente confundidos e utilizados de forma equivalente, sem se levar em considerao a origem, ou
correntes de pensamento que os caracterizam. Uma
filosofia da linguagem na linha da pragmtica e o
pragmatismo se aproximam em muitos aspectos sem,
contudo se confundirem: ambas as orientaes tm em
comum um mesmo interesse pelas questes prticas
sobre as tericas (MARCONDES, 2000, p.38).
Em um sentido amplo, pragmatismo ou
filosofia pragmtica referem-se a
concepes de filosofia que defendem no
s uma distino entre teoria e prtica,
mas sobretudo o primado da razo
prtica em relao razo terica,
incluindo desde Kant, cuja ltima obra
de 1804 intitulou-se precisamente
Antropologia de um ponto de vista prag-
mtico, at algumas correntes da filosofia contempornea (MARCONDES,

2000, p.38).
Nas origens, no entanto, possvel se verificar

algumas diferenas fundamentais que permitem
contextualizar os termos de modo a se compreender
melhor suas distines. De acordo com Marcondes, o
termo pragmtica derivado do grego pragma, que
significa coisa, objeto, principalmente no sentido de
algo feito ou produzido. Segundo o autor, o verbo
pracein, significaria precisamente agir, fazer, e
possivelmente a traduo feita pelos Romanos do
termo pragma pelo latim res o termo genrico para
coisa fez com que se perdesse talvez a conotao do
fazer ou agir presente no grego (MARCONDES, 2000,
p.38).
J a corrente filosfica pragmatismo surgida
nos finais do sculo XIX, desenvolvida no sec. XX,
principalmente nos Estados Unidos, tem como principais representantes, em suas diferentes vertentes:
Charles Sanders Peirce (1839-1914), William James
(1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Richard Rorty
(1931-2007) se destaca como defendendo o que tem
sido caracterizado como neopragmatismo; Stanley
Cavell (1926-) tambm pode ser includo dentre os
representantes do pragmatismo contemporneo.
Peirce destacou-se por sua obra, de
grande originalidade e complexidade, nos
campos da semitica, da teoria do conhecimento e da filosofia da cincia. Seu
pragmatismo
caracteriza-se
pela
concepo de signo que desenvolve em
sua semitica, valorizando as vrias

funes do signo e as vrias formas de
constituio do significado, mas tambm
pela definio de verdade que defende em
sua concepo de cincia, segundo a qual
as teorias cientficas so conjuntos de
hipteses cuja validade s pode ser determinada levando-se em conta sua eficcia
e seu sucesso, ou seja, seus resultados,
efeitos e consequncias, portanto, a
prtica cientfica propriamente dita. O
pragmatismo de William James, embora
tambm adotando o critrio de verdade
como sucesso e eficcia, teve um carter
mais psicolgico e moral, fazendo com
que Peirce, querendo se dissociar dele,
viesse a adotar o termo pragmaticismo
para caracterizar a sua prpria concepo
em oposio a de James. Dewey seguiu,
em grande parte, mais a linha de James
do que a de Peirce, desenvolvendo uma
filosofia voltada para a prtica, no
sentido tico e aplicado, analisando a
sociedade e a cultura, e preocupando-se
com a educao, a poltica e a moral. Foi
um dos pensadores americanos de maior
influncia, principalmente nos anos 30 e
40 (MARCONDES, 2000, p.39)
Atualmente o termo pragmtica abrange

todos os estudos da linguagem relacionados a seu uso
na comunicao. Outra concepo de pragmtica,
apontada por Marcondes, fundamenta-se em correntes
na filosofia da linguagem e na lingstica que valorizam a linguagem em suas prticas concretas e
evidentes, deixando em segundo plano as abstraes
tericas: sintaxe e semntica. Nesta vertente, podem

ser encontradas a filosofia da linguagem ordinria de
Gilbert Ryle, a teoria dos atos de fala de Austin e a
concepo de jogos de linguagem de Wittgenstein etc.
(MARCONDES, 2000, p.40). Na filosofia alem, destacam-se J.Habermas (Pragmtica universal e Teoria
da ao comunicativa) e K.O. Apel (Pragmtica transcendental), inspirados pelo pragmatismo e pela
filosofia pragmtica da linguagem ou seja, as duas
correntes de maneira distinta desenvolvendo
concepes de pragmtica voltadas para a anlise das
condies de possibilidade da comunicao, de seus
pressupostos e de suas implicaes, inclusive nos
campos da tica e da poltica (MARCONDES, 2000,
p.40).
Em linhas gerais podemos dizer que
todas compartilham a atribuio de uma
importncia central prtica, experincia concreta, aos aspectos aplicados
do conhecimento e aos contextos
concretos de uso, desde signos especficos
e seus usurios at teorias cientficas e
suas aplicaes. Adotam tambm uma
posio antimetafsica, no sentido de que
no aceitam a concepo de uma realidade suprassensvel, alm da experincia
concreta e totalmente distinta desta,
acessvel apenas a um pensamento
racional privilegiado, o que seria tarefa
do filsofo, ou do terico (MARCONDES,
2000, p.38).
Logo de incio, h uma aparente porm falsa

aproximao entre Wittgenstein e o pragmatismo
americano e tal diferena, como aponta Gottschalk,

reside no fato de que, para os pragmatistas, um conhecimento considerado verdadeiro se for til, por
responder a uma determinada situao problemtica
com sucesso e eficcia, de modo que os critrios da
significao variam em funo da atividade em
questo (GOTTSCHALK, 2010, p. 117) . No entanto,
Wittgenstein inverte o princpio de que algo verdadeiro porque til; para Wittgenstein algo til
porque verdadeiro. Gottschalk afirma que, na pragmtica wittgensteiniana, o critrio de verdade no
seria visto na eficcia da ao, mas justamente no
interior de um jogo de linguagem que se estabelece a
utilidade ou no de uma proposio. Tais critrios
seriam, dessa forma, fundamentalmente dependentes
do contexto, de modo que no haveria um valor estabelecido a priori para as proposies, ou qualquer
signo de um modo geral, isto , uma ao somente
eficaz e feliz i.e. atinge seu objetivo se considerada verdadeira no jogo de linguagem.
O que til [em uma] determinada forma
de vida pode no o ser em outra. No h
uma utilidade em si, critrio ltimo
para o sentido de nossas aes. Essa diferena essencial entre os pragmatistas e
Wittgenstein; apesar das aparentes
semelhanas entre eles, [h] uma srie de
implicaes no s ticas como tambm
epistemolgicas, das quais seguem
distintas
orientaes
pedaggicas
(GOTTSCHALK, 2010, p. 118).
A partir da exposio das diferenas genealgicas e filosficas, Gottschalk prope averiguar as
diretrizes de Dewey para a educao, este baseado em

uma teoria pragmatista de experincia e em seguida
refletir como as ideias de Wittgenstein, desenvolvidas
na educao, poderiam esclarecer determinados equvocos educacionais decorrentes de tais diretrizes
Na concepo pragmatista, parte-se do princpio que as crianas, expostas experincia, so
capazes de aprender por si mesmas conceitos e significados. Assim, se colocadas frente ao fogo, entendero o
significado de chama. A linguagem serviria to
somente como mero invlucro para referenciar e
evocar, como se fosse inequvoca, uma mesma coisa ou
acontecimento. Tal concepo evidencia a ideia de que
a compreenso seja uma experincia interna, acessvel
a todas as crianas, bastando propiciar determinadas
situaes empricas.
Ser que a criana aprende naturalmente
o significado da palavra chama? Ou
melhor, haveria um significado essencial
de chama, apreendido aps sucessivas
experincias com chamas? Dewey, nesse
exemplo, parece no duvidar de que, uma
vez construdo, seu significado se reduz a
luz e calor, sem que a criana precise se
lembrar mais de qualquer experincia
passada com fogo (GOTTSCHALK, 2010,
p.119).
Por outro lado, com base nos jogos de linguagem, na perspectiva da pragmtica wittgensteiniana,
podemos esperar os mais diversos usos de uma palavra, como, por exemplo: seu corao est em chamas,
a chama de sua vida o trabalho, ele me chama de
Maria etc (GOTTSCHALK, 2010, p.119). Chama,

portanto, no se reduz a luz e calor, mas depende do
uso no jogo de linguagem. O uso de uma palavra no
seria simplesmente aprendido em se colocando a
criana frente experincia, mas devido prtica de
um jogo de linguagem especfico no qual os participantes partilham de pressupostos tcitos, os quais so
necessrios para que haja efetivamente um aprendizado, isto , so necessrios aprendizados prvios.
Ver uma cor qualquer pressupe uma
srie de aprendizados. Aponto para um
objeto azul e digo: Isto azul. Tanto o
gesto ostensivo como o objeto apontado
so incorporados linguagem como
instrumentos lingusticos, dizem o que
ser azul. No basta s pronunciar a
palavra azul para se ensinar o seu
significado, como se a palavra fosse uma
mera etiqueta da cor azul. No apenas o
som da palavra azul, como tambm o
gesto ostensivo e a amostra de azul, so
fragmentos do emprico que passam a ter
uma funo normativa, so estabelecidas
relaes internas entre eles, ou seja,
relaes de sentido e no de causalidade.
Dessa forma, o significado de azul no
causado pela experincia do azul (como o
queimar da chama teria produzido o seu
significado); o que temos so modos de
operar que so sancionados pelas nossas
formas de vida e organizam a nossa experincia de determinadas maneiras.
Sabemos que h comunidades em que
no h distino entre o azul e o verde,
em outras as percepes visuais so clas-
sificadas em cores secas e frescas; enfim,

vemos apenas o que j tivermos aprendido a interpretar (GOTTSCHALK, 2010,
p. 121).
Gottschalk elucida que o simples apontar de

uma parede (citando, portanto, o exemplo de Agostinho) juntamente com o proferimento da frase isto
uma parede em resposta pergunta o que parede?
evidencia um uso normativo dessa expresso, que
recorre a uma tcnica lingustica, a saber, o gesto
ostensivo, para dizer o que parede.
O gesto ostensivo faz a ligao entre dois
domnios de signos, e no entre signos e
objetos empricos, ou entre linguagem e
fenmenos exteriores a ela (Rousseau),
ou, ainda, entre a linguagem e as aes
sobre os objetos (Dewey). Embora Agostinho, em O Mestre, reconhea com
Adeodato que o gesto ostensivo tambm
um signo, permanece herdeiro do essencialismo de Plato, quando insiste para
que Adeodato mostre uma realidade que
no seja um sinal, mas que seja de fato a
significao que a palavra evoca, o que
faz com que Adeodato se veja em apuros,
em vrios momentos desse dilogo []
Para Wittgenstein, fica evidente certa tendncia em se supor um puro ser intermedirio entre o
signo proposicional e os fatos. Wittgenstein assevera
que h uma tendncia em se querer purificar e
sublimar o prprio signo proposicional. Pois
nossas formas de expresso impedem-nos, de muitas
maneiras, de ver que isto ocorre com coisas costumeiras [] (WITTGENSTEIN, 1975, p. 55). De acordo
com Gotschalk, tanto Rousseau quanto Dewey permanecem atrelados, qual Agostinho, a uma concepo
referencialista da linguagem: para o filsofo naturalista, o significado extrado da experimentao
emprica, enquanto, para o pragmatista, esse significado reside nas consequncias ou nos efeitos da ao
sobre os objetos (GOTTSCHALK, 2010, p. 123). De
qualquer modo, afirma a autora, o significado para
todos eles ainda se situa em um domnio extralingustico, mantendo-se, assim, o abismo metafsico entre
linguagem e realidade (GOTTSCHALK, 2010, p. 123).
Gottschalk, em sua anlise, observa que tanto
as concepes agostiniana, empirista e pragmatista
so baseadas cada um em certa medida em uma
concepo referencialista de linguagem que enfoca a
experincia como algo pr-concebido e controlvel a
priori. A fim de mostrar outras possibilidades de se
compreender a ideia de experincia, a autora recorre
pragmtica wittgensteiniana. A partir do conceito
dos jogos de linguagem de Wittgenstein, Gottschalk
questiona se a concepo de experincia seria unvoca,
uma vez que o significado e o valor de uma palavra
ou qualquer sinal so evocados de acordo com o seu
contexto:
se algum me pergunta o que experincia, poderei dar vrios exemplos de
experincia e dizer, em seguida, que tudo
isto experincia e ainda outras coisas
mais. Esses exemplos cumprem a funo
de paradigmas do que experincia, sem
que haja algo em comum a todos eles. A
palavra experincia assume diferentes

sentidos, nos diferentes jogos em que
aplicada. Alm disso, os limites de sua
aplicao tambm variam em funo do
jogo de linguagem em que est inserida.
O fato de que, em alguns desses jogos,
seja
possvel
determinar
critrios
precisos de adequao da expresso
lingustica realidade que est sendo
descrita (esta parede tem exatamente
dois metros de altura) leva ao equvoco de
se supor que toda experincia, expressa
linguisticamente, se refira a uma realidade dada a priori, critrio ltimo para o
sentido dessa expresso (GOTTSCHALK,
2010, p. 116-117).
Para Gottschalk, um ensino que no leve em

considerao o fato de que a ao significativa j
lingustica e no apenas um movimento emprico
qualquer o mesmo tipo de ensino que espera que o
aluno construa o seu prprio conhecimento atravs
de experimentaes empricas, ou de insights, resolvendo situaes-problema com sucesso, como se a
ao fosse algo fora do domnio lingustico (GOTTSCHALK, 2010, p. 123-124).
Na perspectiva wittgensteiniana, ser
capaz de resolver um problema depende
essencialmente de um domnio de
tcnicas aprendidas, e no de uma experincia interna de compreenso. Os
modos de operar com nossos conceitos so
pblicos, e no privados. Aprendemos
atravs de exemplos, de comparaes que
so feitas e de analogias. No apreen-
demos significados extraindo-os de uma

experincia emprica ou de uma vivncia
interna e tampouco como consequncia
de aes empricas sobre o mundo. A
compreenso envolve tcnicas de natureza
lingustica,
as
quais
so
incorporadas por intermdio de um treino
(GOTTSCHALK, 2010, p. 123-124).
A crtica concepo referencialista de msica

apenas o ponto de partida de uma educao musical
na perspectiva da pragmtica wittgensteiniana e no
visa a abolir os conceitos de uma teoria musical usual,
mas simplesmente dizer que se trata de mais um jogo
de linguagem entre tantos possveis e que precisa ser
ensinado em seu modo de funcionamento: um jogo de
linguagem de uma cultura em particular, com suas
regras e contextos especficos. A partir deste pressuposto, o professor tem mais possibilidades e
principalmente o dever de ter mais clareza no ensino
desta tcnica. Tornar claro o que no evidente e que
no pode simplesmente ser mostrado com o gesto
ostensivo. De acordo com Gottschalk, pelas lentes da
perspectiva wittgensteiniana podem-se evitar equvocos pedaggicos quando se parte do princpio de que,
em uma aula de matemtica, por exemplo, os conceitos so atividades lingusticas, com critrios e regras
de funcionamento e no so fruto de operaes empricas das quais o aluno, em uma relao causal, chegar
s concluses esperadas pelo professor. Gottschalk
afirma que nada nos impediria de imaginar que...
muito provvel que um aluno que tenha
que responder questo de quantas so
as retas traadas por um ponto que no
intercepte a outra afirme categoricamente que so muitas, enquanto outro,

com a mesma convico, diga nenhuma;
e ainda podemos imaginar vrias outras
respostas, inclusive a ausncia de
resposta, como por exemplo: no sei, ou
apenas um olhar de espanto (GOTTSCHALK, 2010b, p. 73-74)
E quando o professor, ao fazer este tipo de

pergunta, espera uma resposta nica, a correta,
porque acredita que tal conceito est evidente por si
mesmo em uma representao pictrica ou no
prprio enunciado, por exemplo. Entretanto, Gottschalk questiona se essa evidncia decorre de alguma
experincia emprica ou processos mentais, a partir
dos quais bastasse simplesmente que o professor
propicie uma adequada situao de aprendizagem,
como propem algumas teorias construtivistas na
educao (GOTTSCHALK, 2010b, p. 73).
Ao contrrio desta presuno, Gottschalk afirma que em tais condies o professor sugere ao aluno
que ele aceite o axioma de que h apenas uma nica
reta passando por P, paralela reta dada. E isso deve
ser feito da mesma forma que se ensina os nomes das
cores a uma criana: o professor afirma que por P s
possvel traar uma nica reta. No entanto, o aluno
pode no querer aceitar o axioma das paralelas. Neste
caso, o ensino de regras se aproxima muito mais de
uma tarefa de persuaso do que de convencimento.
No h neste nvel outro fundamento que o da ao:
assim que agimos no interior deste jogo de linguagem
(GOTTSCHALK, 2010b, 74-75). De acordo com Gottschalk em conformidade com a perspectiva de
Wittgenstein , no a experincia emprica (ou

mental) que nos induz a certas aes significativas no
interior de um jogo de linguagem, mas a aceitao de
determinadas regras intrnsecas quele campo do
saber (GOTTSCHALK, 2010b, 77). Quando um professor de geografia ensina mapas, por exemplo, ele no
est transmitindo apenas um aglomerado de sinais
lingusticos, mas tambm um modo de operar com
esses sinais:
Assim ocorre com cada uma das disciplinas escolares, todas dispem de
tcnicas intrnsecas aplicao de seus
conceitos mais fundamentais, condio
para a construo de seus significados.
Minha hiptese que isso no est sendo
levado em considerao pelas propostas
pedaggicas atuais, contribuindo, em
consequncia, para o fracasso escolar.
Parodiando Wittgenstein: evidente que
a palavra experincia tem uma
semelhana de famlia com as palavras
percepo,
vivncia,
ao,
linguagem. Mas tambm com a gramtica da palavra significado (fazer parte
de um jogo de linguagem) (GOTTSCHALK, 2010a, p. 124).
Porm, no caso da msica h outro problema

que deve ser considerado: no exemplo dado acima,
sobre geografia, os mapas parecem fazer parte objetiva no jogo de linguagem desta disciplina como parte
integrante da prxis da geografia. Qual seria, pois, a
prxis da educao musical?
As mais variadas formas de atuao pedaggica e didtica na educao musical revelam diferentes
preocupaes e prioridades: de um lado, h metodologias e professores que buscam vivncias e experincias
musicais significativas. J para outras linhas e
demandas, a percepo musical fundamentada no
princpio de que o estudante deve ser capaz de identificar estruturas musicais nos sons ouvidos com
capacidade de grafar as informaes ouvidas, por
exemplo, transcrevendo uma melodia imediatamente
aps ouvi-la.
Os professores que partilham desta acepo de
percepo musical, promovem entre outras aes
treinamentos onde o aluno condicionado a responder
aos estmulos de determinada maneira, seguindo
critrios especficos de uma determinada prtica
musical, principalmente guiados pelos parmetros de
altura e durao.
Mas seria somente isto o perceber musicalmente? No que se faa aqui uma crtica a este tipo de
estudo. Ademais, ao se falar em pragmtica Wittgensteiniana, compreende-se que esta prtica, construda
historicamente a partir dos elementos da msica
erudita europeia, importante, na medida em que se
considere a necessidade de dominar uma tcnica
como possibilidade de se "dialogar" dentro de um jogo
de linguagem (WITTGENSTEIN, 1975, p.91). A
"percepo musical" oriunda de um treinamento para
se ouvir alturas e duraes tem a sua importncia,
principalmente pelo fato de que possibilita a repetio
instrumental de determinadas "estruturas musicais"
que se relacionem com o parmetro altura e durao.
Trata-se portanto de um contexto especfico e muito

difundido mundialmente.
De qualquer forma, qualquer especulao sobre
a "essncia" daquilo que se configura como escopo da
educao musical ser sempre um assunto muito
difcil, pela prpria caracterstica multifacetada do
termo "educao musical", que no comporta uma
referencialidade, um quid inequvoco ao qual
possamos recorrer para dirimir as dvidas sobre a
conduta correta a se tomar. Por outro lado, o que se
pode fazer levantar as evidncias mais concretas do
campo da educao musical de modo a se elucidar
alguns pressupostos que so considerados e adotados
como basilares na prtica da educao musical. Os
contextos nos quais a formao musical se consolida
so os mais diversos, em carter formal, no-formal ou
informal. Tais contextos so intercomunicveis entre
si, mas considerando a necessidade de encontrar
evidencias as mais concretas para uma perspectiva
pragmtica da educao musical, ser tratado a seguir
o mbito de formao dos professores de msica.
Em suma, de acordo com a pragmtica
wittgensteiniana, percebe-se a necessidade de que o
professor de msica tenha o domnio de uma prxis e
seja capaz de mostrar ao aluno os jogos de linguagem
da educao musical que o permitam dialogar com
determinados contextos musicais sobretudo, aqueles
que se pautam nos mesmos critrios e princpios. Ao
mesmo tempo, o professor deve ter a clareza dos jogos
de linguagem de seu contedo a fim de tornar
evidente o que no evidente por si mesmo, de modo
que no se produz conhecimento simplesmente ao se
colocar o aluno frente ao "acontecimeto musical", como

se fosse fruto de dedues empricas, uma vez que se
configuram como operaes lingusticas muito
especficas. Mas se este professor tem uma formao
universitria em msica teve que adquirir o domnio
do que se costuma chamar de "linguagem musical",
porm, a partir de uma assuno no problemtica do
termo. o que ser abordado a seguir.
2.1 Existe uma linguagem musical?

Jos Borges Neto em seu artigo Msica
Linguagem? prope uma problematizao da mxima
msica linguagem partindo da ideia de que tratase de uma metfora, considerando o fato de que na
expresso msica linguagem objetivam-se na
msica aspectos caractersticos da linguagem que,
no poderiam passar de uma metfora, posto que a
msica no possui fonema, sintaxe e semntica
(BORGES, 2005).
A colocao do problema de se pensar a questo
da msica como linguagem requer uma delimitao
sobre o que isso que estamos chamando de linguagem,
partindo
do
princpio da
pragmtica
wittgensteiniana, que as palavras no tem significado
delimitado, seno em seus usos. A partir de ento,
podemos ter uma compreenso do que se quer dizer
com afirmaes do tipo msica linguagem ou
linguagem musical.
Se estamos tratando de Wittgenstein, convm
j estabelecer uma problematizao do termo lingua-
gem, que j empreendemos no primeiro captulo e que

aqui retomamos. Primeiramente, convm ressaltar o
fato de que a linguagem o problema central na anlise wittgensteiniana, sobretudo em suas duas obras
capitais que o leitor j est familiarizado, dada a
nossa constante recapitulao: o Tractatus Logicophilosophicus (1921) e as Investigaes Filosficas
(1953, pstuma). As duas obras apresentam as ideias
de Wittgenstein sobre linguagem e mostram que
este mesmo filsofo no teve apenas uma concepo de
linguagem, entretanto, em cada obra o termo linguagem muito claro, uma vez que contextualizado por
diversos outros elementos textuais e tambm contextuais: em suma o que Wittgenstein quer dizer com
linguagem no Tractatus tem uma constituio e delimitao diferente do que descrito por ele nas
Investigaes Filosficas.
Conforme abordado no Captulo 1, no Tractatus a linguagem enfocada no seu funcionamento
correto, isto , na observncia rigorosa das regras
lgicas da gramtica normativa e da composio de
sentenas moleculares em unidades atmicas, com a
verificao de tais unidades atmicas no espao lgico
(V/F). Por outro lado, nas Investigaes a linguagem
enfocada em seus usos, de modo que Wittgenstein,
capitulando suas afirmaes no Tractatus ainda que
no necessariamente invalidando-as, mas reconhecendo a sua finalidade particular reconhece a
impossibilidade de se estabelecer limites da linguagem, posto que estes so feitos a cada momento em
que ela colocada em jogo, uma vez que ela fundamentalmente dependente dos participantes de tais
jogos [de linguagem], com suas formas de vida e

maneiras particulares de empregarem a linguagem.
Se de um lado temos a perspectiva de linguagem
como gramtica-lgico-normativa, de outro lado, verificamos a perspectiva pragmtica de linguagem.
Considerando portanto este carter pluriusual
dos termos, em conjunto com a ideia de que concepes
determinam aes, possvel afirmar que o que se
conceber como linguagem ser determinante sobre a
compreenso de linguagem musical e determinar
aes condizentes com as premissas. A seguir, faremos
a anlise de diferentes concepes de linguagens
examinando suas consequncias; partiremos do
prprio pensamento contraditrio em certa medida,
mas no controverso, de Ludwig Wittgesntein.
2.2 Linguagem musical normativa e implicaes

para a educao
Em geral, pode-se dizer que alguns contextos
das universidades de msica evidenciam um forte
apreo pelo que chamam de "linguagem musical".
Antes de mais nada, convm estabelecer a
problemtica de tal termo uma vez que, pelo que se
tem constantemente afirmado no decorrer deste livro,
a ideia de linguagem no unvoca e tambm no
haveria algo que se pudesse referenciar como
"linguagem", seno aes empreendidas do que se
depreende na concepo de linguagem de cada
indivduo. Wittgenstein a prpria prova cabal de que
"linguagem" pode ter significados distintos, como se
pode constatar nas diferenas entre o 1 e o 2

Wittgenstein.
Adicionalmente, importante levar em
considerao que a maioria dos professores de msica
passa por um vestibular de msica que os coloca em
contato com determinadas condies para que ingresse
na carreira. Como seria possvel tal problematizao
no campo da educao musical? Poderamos apontar
para a existncia de uma lgica musical enquanto
logos, discurso instituda por intermdio de um
lxico originado da prtica musical do ocidente e que
amplamente difundido? Apesar do carter generalista
da expresso prtica musical do ocidente, trata-se
aqui do lxico utilizado pelos professores de msica
egressos dos cursos universitrios de msica
licenciados ou no e que j se impe como condio
de ingresso na mesma. Portanto, grave, agudo,
alto, baixo, forte, fraco, escala, intervalo,
melodia, frase, harmonia etc. so alguns nomes
diversos que referenciam uma prtica, para alm de
simples aspectos do som, de acordo com determinados
critrios e hierarquias de categorizao. No entanto, a
despeito da preciso e importncia deste lxico para
uma perspectiva amplamente difundida e instituda
das prticas musicais, este no faz sentido per se,
seno contextualizado: tais termos no tem sentido
seno quando analisados em um contexto, no pleno
uso.
A
ideia
de
"linguagem
musical"
contextualizada em uma ao o seu inverso tambm

verdadeiro: o que algum conceber como "linguagem
musical" determinar a suas condutas e aes
prticas. Assim, a elucidao dos jogos de linguagem

nos quais se empregue a ideia de "linguagem musical"
desvelam pressupostos dos mais diversos modus
operandi, revelando em alguns casos assunes com
base em pressupostos totalizantes, muito particulares
e legitimadores de aes etnocntricas.
o que Eduardo Luedy trata no artigo Analfabetos musicais, processos seletivos e a legitimao do
conhecimento em msica: pressupostos e implicaes
pedaggicas em duas instncias discursivas da rea
de msica (2009). Luedy prope a discusso de aspectos culturais e pedaggicos implicados no emprego da
expresso analfabetos musicais, que em ltima
anlise estariam relacionados com o estabelecimento
de critrios institucionais de legitimao do conhecimento em msica (LUEDY, 2009, p. 50). Segundo o
autor, a expresso analfabetos musicais frequentemente empregada em ambientes acadmicos como
referncia pejorativa quelas pessoas que no sabem
ler e escrever uma partitura musical, ao mesmo tempo
em que legitimaria como imprescindvel o domnio da
notao musical para ingresso em cursos superiores
de msica (LUEDY, 2009, p. 50). Luedy expe em seu
artigo uma interessante se assim se puder chamar
contradio que mais se parece um paradoxo: trata-se
do caso do msico Armandinho, conhecido bandolinista baiano que, quando jovem e j apresentando
grande desenvoltura no instrumento foi reprovado
no vestibular de msica da UFBA.
Tal paradoxo do msico que no sabia msica seria, segundo Luedy, somente uma dentre
tantas evidencias das implicaes pedaggicas e cultu-
rais da expresso e, portanto, da concepo de analfabeto musical. Neste sentido, Luedy, aponta para uma
questo importante a ser levantada neste contexto que
a noo de linguagem musical como um tipo de
pressuposto que tende a equipar o sistema de notao
musical ocidental com a importncia do conhecimento
do sistema alfabtico (LUEDY, 2009, p. 50).
Luedy (2009) apresenta outro exemplo concreto
para anlise: o caso da Universidade Federal do
Acre (UFAC) que, em 2007, deliberou por eliminar os
testes de habilidade, recebendo crticas dos professores que se posicionavam contrrios a esta deciso.
Luedy (2009) relata que O Colegiado de Msica da
UFAC redigiu um documento enfatizando a importncia e imprescindibilidade das habilidades de leitura e
escrita musical, fazendo uso das expresses linguagem musical e analfabetos musicais. Alguns dos
argumentos apresentados pelos professores, na
ocasio, eram como estes: por que o aluno de msica
pode ser um analfabeto musical e frequentar um curso
superior? Afinal, o conhecimento musical mnimo
seria o equivalente a (sic) capacidade de ler e
escrever (Colegiado de Msica da Ufac, 2007, p. 3,
grifo no original apud LUEDY, 2009, p. 50).
Luedy faz uma relao entre os dois eventos
isolados que tinham em comum a mesma legitimao
da necessidade de se dominar a linguagem musical:
a carta dos professores da UFAC e a reprovao de
Armandinho.
O caso Armandinho evocava, de modo
similar ao documento elaborado pelos
professores da Ufac, as mesmas conside-
raes acerca do que se deve estabelecer

como um saber musical fundamental,
bem como sua vinculao com o domnio
da grafia musical ocidental. Afinal, teria
sido legtimo que Armandinho, por no
saber ler uma partitura, houvesse sido
reprovado? Essa era a questo formulada
a um determinado grupo de professores
de uma prestigiosa e tradicional instituio superior de ensino de msica
(LUEDY, 2009, p. 52).
A reflexo de Luedy traz alguns resultados

desta pesquisa feita com os referidos professores de
msica, a partir dos quais possvel ter uma ideia
ainda mais clara e atualizada da concepo de
linguagem musical subjacente nos discursos dos
professores entrevistados, evidenciados em discursos
como:
O teste exige conhecimento musical e ele
no l...; [] msica pode ser feita por
qualquer pessoa, pessoas iletradas, ignorantes, pessoas de culturas grafas...
quaisquer que sejam. No precisa saber
escrever para fazer msica... l fora. Para
entrar aqui [na instituio], precisa; []
[se o msico] sabe msica, ele toca, ele
decodifica uma partitura e tudo isso,
ento, em qualquer escola de msica
popular no mundo, na Berkeley, em qualquer outro lugar, ele acaba sendo
absorvido, entendeu? (LUEDY, 2009, p.
52-53).
A reboque ou ainda, frente da noo de

linguagem musical estaria a ideia de que, assim
como no sistema lingustico, os critrios para

avaliao musical devem passar pela habilidade em se
ler e escrever msica como conhecimento vlido de
msica excluindo-se todas as outras prticas musicais no contempladas em tais critrios. De acordo
com a lgica de tais discursos, alfabetizar e iniciar
musicalmente seriam aes definidas por uma
norma-padro, ou norma culta, que se toma como
um referente para o aprendizado da lngua. Mas como
se dariam tais normas cultas na aprendizagem musical? Em contrapartida, pergunta o autor, o que
representaria para o ensino de msica considerar as
experincias culturais dos falantes que se valem de
variedades lingusticas desprivilegiadas? (LUEDY,
2009, p. 53 ).
se alfabetizar musicalmente algo a ser
compreendido apenas em termos etnocntricos, significando, pois, introduzir os
indivduos a formas particulares de
conhecimento em msica, ento devemos
nos perguntar sobre o que fazer com
tantas outras prticas musicais, (com as
quais convivemos cotidianamente em
nossa sociedade) que no fazem uso de
sistemas de notao musical, ou que se
valem de outras maneiras de representao grfica de eventos musicais. E,
portanto, sobre o que fazer com o enorme
contingente de indivduos no-alfabetizados musicalmente bem entendido,
no sentido duro e etnocntrico que se
depreende de tais expresses que
buscam aceder ao ensino superior de
msica (LUEDY, 2009, p.54).
A pragmtica wittgensteiniana certamente

pode servir de fundamento para a assero no precisa saber escrever para fazer msica... l fora. Para
entrar aqui [na instituio], precisa. Afinal, trata-se
de um contexto especfico no qual deve-se saber jogar o
jogo de linguagem da linguagem musical normativa,
ou seja, h que se ter o domnio da tcnica de ler e
escrever msica. Porm, o que est sendo colocado em
questo aqui no a busca de coerncia onde se determina que para entrar aqui precisa, uma vez, neste
sentido a pragmtica wittgensteiniana corrobora com
esta afirmativa, uma vez que leva em considerao
que necessrio conhecer as regras para se jogar o
jogo de linguagem acadmico. No entanto, se partirmos dos prprios princpios descritivos e nometafsicos da pragmtica wittgensteiniana, chama-se
a ateno para o fato de que os princpios fundacionais
da ideia de linguagem musical normativa so puramente metafsicos, e porque no dizer, falaciosos.
Neste sentido, Luedy faz uma crtica ao etnocentrismo ensejado pela assuno no-problemtica e
no problematizada da noo de msica como linguagem, em especial constatveis em alguns discursos
acadmicos dominantes em msica que balizam
padres de excelncia para a formao musical em
nvel superior. A reflexo sobre a noo de linguagem
musical seria, conforme Luedy, passo importante
para se propor alternativas concretas s prticas
pedaggicas e curriculares mobilizadas por estas
concepes e discurso (LUEDY, 2009, p.55).
[] a noo de que ler msica deva
significar apenas e to-somente ou
reduzir-se compreenso do sistema

notacional da chamada msica erudita de
tradio europeia mereceria ser problematizada em funo de seu cariz
etnocntrico algo que, em ltima
anlise, pode assumir contornos de uma
poltica cultural de efeitos excludentes
(LUEDY, 2009, p. 51).
Corroborando com a afirmativa de Luedy, a

presente reflexo parte do princpio de que tais
questes so importantes e urgentes de serem tratadas, uma vez que produzem consequncias, na medida
em que aes so empreendidas a partir daquilo que
se depreende o esprito. E para realizar tal intento, a
perspectiva da pragmtica wittgensteiniana se apresenta como um importante instrumento para uma
anlise, ou melhor, dizendo, uma terapia filosfica.
Conforme apresentado anteriormente, a perspectiva
wittgensteiniana no se dedica anlise dos processos
anmicos inacessveis, sejam os psicolgicos (vontade, desejo, emoo etc...) sejam os mentais (cognitivos
e epistemolgicos) mas to somente nas manifestaes claras: no as causas, mas as consequncias
i.e. no o significado da linguagem, mas os efeitos
dos usos da linguagem.
A partir desta metodologia teraputica, a
abordagem da ideia de linguagem musical descreve
somente aquilo que se evidencia como fato, dado
concreto. Buscam-se os fenmenos primitivos nas
palavras de Wittgenstein , sem explicar pelas nossas
vivncias, mas constatando-se: joga-se esse jogo de
linguagem (WITTGENSTEIN, 1975, p. 171). Ou seja,
a partir da observao das aes poder-se-ia constatar
nas aes, em conformidade com a perspectiva da

pragmtica wittgensteiniana, as significaes evidenciadas nos usos da linguagem.
Constata-se, assim, que a ideia de "linguagem
musical" fundamentada no princpio de que existe um
domnio dos conceitos corretos se alinha com aquela
perspectiva de uma linguagem validada em uma
gramtica normativa que dispe sobre suas regras de
funcionamento. Assim, este tipo de gramticanormativa de uma lgica-musical seria norteadora das
"concepes corretas" na msica e, mais ainda, "da
Msica". No obstante, tal linguagem normativa se
vale de uma concepo referencialista de linguagem,
uma vez que delibera sobre a validade do emprego dos
termos musicais utilizados, os quais teriam seus usos
pr-definidos como na concepo agostiniana. Ao se
conceber este tipo de linguagem normativa que
estabelece os critrios do que certo ou errado em
msica, sucedem-se outras aes que partem do
mesmo princpio, como a premissa de que aquele que
no conhece tal "lgica musical" taxado de
"analfabeto". E este tipo de julgamento no realizado
apenas por representantes que supostamente "detm"
o conhecimento musical: em alguns casos, algumas
pessoas que no so familiarizadas
com esta
"linguagem musical normativa" se autotaxam tambm
de analfabetas, i.e., trata-se de uma premissa
amplamente e comumente aceita. O que mais chama a
ateno para o presente trabalho a legitimao de
um poder que se fundamenta na ideia de que se faz
necessrio o conhecimento de tal linguagem
normativa e que tem relao direta com a formao de
professores, por sua vez, atuantes na formao bsica,

nas escolas.
Por outro lado, com base na concepo de
linguagem que se apresenta a partir da pragmtica
wittgensteiniana, a ideia de "linguagem musical" toma
uma nova configurao, que se poderia chamar de
antagnica em relao "linguagem musical
normativa". o que se aborda a seguir.
2.3 Linguagem musical pragmtica e o paradoxo

de Wittgenstein
Como tem sido recorrentemente afirmado, o
primeiro Wittgenstein se preocupou-se com a
formulao das regras da linguagem e o segundo
Wittgenstein com a constatao dos diferentes usos da
linguagem. Este ltimo das Investigaes chama a
ateno para o fato de que os limites da linguagem
no esto postos e, portanto, as regras no podem ser
delimitadas a despeito dos seus usos e contextos.
Ademais, as diferentes prticas da linguagem colocada
em jogo, denotavam conforme aponta Wittgenstein
exatamente o oposto: no era necessrio estabelecer
regras pois estas j so estabelecidas nos acordos
tcitos de cada jogo de linguagem.
Colocando
em
prtica
a
teraputica
wittgensteiniana, i.e. o mtodo que parte da descrio
dos efeitos dos usos da linguagem, um exemplo
utilizado por Wittgenstein nas
Investigaes
Filosficas apresenta um interessante resumo de um
emprego pragmtico da linguagem, reunindo diversos

aspectos do conceito de jogos de linguagem, a saber:
contexto, ao, pressupostos tcitos, observao e
aprendizado, relao entre os elementos contextuais
etc. Trata-se do exemplo dos dois construtores no qual
o mestre de obras exclama a seu ajudante: tijolo!, e
em seguida o ajudante realiza uma ao e passa-lhe o
tijolo. Da mesma forma o ajudante atende o mestre de
obras, igualmente, ao ouvir outras palavras como
cimento, ferramenta, cubo, ferro etc. passsandolhe os respectivos objetos solicitados.
Vrios aspectos desta situao podem ser
ressaltados. de se notar, por exemplo, que, para que
tal ao ocorra, faz-se necessrio que falante e ouvinte
se entendam. Atravs da ao de cada um, possvel
constatar se ambos sabem o que se quer dizer; do
contrrio, uma pessoa alheia prtica dos construtores no seria capaz de compreender de imediato o jogo
de linguagem no qual se diz tijolo. Qual seria ento a
diferena entre passe-me um tijolo e tijolo! se for
levado em considerao que seus resultados so os
mesmos? Como o ajudante sabia o que deveria ter
feito? Como aprendera?
A linguagem cotidiana se vale de alguns
aspectos comunicacionais que no esto contemplados
na lngua falada ou escrita. Isto , ao exclamar tijolo!
o mestre de obras d uma ordem que prontamente
seguida pelo seu ajudante, evidenciando a existncia
de outros elementos prvios que permitem fazer com
que a palavra tijolo, neste contexto, seja
compreendida. Mais do que a existncia de tais
contextos, possvel constatar nesta perspectiva
wittgensteiniana que as palavras fazem sentido

somente no seu uso, sentido este que nenhuma
etimologia capaz de abarcar: trata-se do pleno
sentido, isto , o sentido que se espera que uma
palavra tenha no momento de seu uso no exemplo,
pelo mestre de obras e seu ajudante. Neste caso, a
compreenso evidenciada na ao, isto , na resposta
esperada por aquele que profere o mestre daquele
que ouve o ajudante. Ademais, as palavras seriam,
segundo Wittgenstein, apenas a apresentao de
peas de um jogo, mas nenhum lance no jogo de
linguagem (WITTGENSTEIN, 1975, p.53), a no ser
que, de algum modo, contextualizados na ao.
No exemplo dos construtores, quando o mestre
de obras diz tijolo!, ele est na verdade dando uma
ordem ao seu ajudante que, prontamente, o atende.
No se fez necessrio, neste caso especfico, uma
ordem estruturada como por favor, passe-me o tijolo!
e que seria descrita e explicada pela e na gramtica
normativa como uma orao que tem sujeito, predicado, objeto direto etc. Mesmo sem o proferimento de
uma sentena que contemple todos os requisitos da
ordenao gramatical d-me um tijolo, a simples
palavra tijolo se tornou a prpria sentena com a
qual mestre de obras e ajudante se fizeram entender.
No entanto, outra pessoa no familiarizada com a
prtica da construo civil no entenderia o que o
mestre de obras quer dizer e tijolo no seria mais
uma sentena, mas somente uma palavra recontextualizada. Portanto, neste outro contexto daquele que
ouve e no faz parte da profisso de construtor, a
palavra tijolo poderia ter muitas compreenses das
mais diversas ademais, a maneira de se proferir a

palavra tambm carregaria consigo outras importantes informaes no ditas. Esta constatao nos leva
coerentemente com o caminho wittgesnteiniano a
reforar a ideia da existncia de elementos contextuais
previamente partilhados entre os construtores e sobre
a sua determinncia para a produo de sentido.
Se por um lado a compreenso existente na
comunicao dos construtores nos faz constatar a
existncia de elementos contextuais previamente
partilhados, pode-se pensar ento, como aponta
Wittgenstein,
que as
suposies prvias
pressupostos e acordos tcitos partilhadas entre os
participantes da cena fazem parte destes elementos
contextuais e so frutos de um treinamento, no qual
as regras so aprendidas. Ambos mestre de obras e
ajudante desempenham suas atividades e, se
aprenderam a utilizar o jogo de linguagem especfico
deste contexto e forma de vida, o fizeram atravs da
repetio, da observao e da mesma forma que se
aprende um jogo, ou seja: jogando.
Na perspectiva da pragmtica wittgensteiniana
portanto, as regras no so declaradas revelia dos
participantes, mas construda constantemente na
prxis da linguagem: as regras do jogo j esto postas,
e variam para cada situao situaes particulares
s quais a linguagem normativa universalizante no
capaz de abarcar e, ademais, tende a negar sua
legitimidade.
Vale ressaltar e recitar o paradoxo
wittgensteiniano apresentado j no captulo 1:
Nosso paradoxo era: uma regra no

poderia determinar um modo de agir,
pois cada modo de agir deveria estar em
conformidade com a regra. A resposta
era: se cada modo de agir deve estar em
conformidade com a regra, pode tambm
contradiz-la. Disto resultaria no haver
aqui
nem
conformidade
nem
contradies. V-se que isto um malentendido j no fato de que nesta
argumentao
colocamos
uma
interpretao aps a outra; como se cada
uma delas nos acalmasse, pelo menos por
um momento, at pensarmos em uma
interpretao novamente posterior a ela.
Com isto mostramos que existe uma
concepo de uma regra que no uma
interpretao e que se manifesta, em
cada caso de seu emprego, naquilo que
chamamos de seguir a regra e ir contra
ela (WITTGENSTEIN, 1975, p.91,
201).
No sentido pragmtico ocorre uma inverso: j

no importa uma regra normativa , pois os sentidos
desta linguagem musical pragmtica seriam
construdos a cada contexto em conformidade com
suas prprias regras e critrios de validao. O quer
permitiria concluir portanto sobre a existncia no de
"uma" linguagem musical, mas sim das mais diversas
"linguagens musicais", naa quais a "linguagem
musical normativa" seria nada mais do que mais uma.
Somente esta concepo de linguagem
pragmtica j seria suficiente para abalar as bases
fundacionais de uma linguagem musical normativa,
no entanto, apesar da revoluo que enseja, a

concepo de linguagem musical pragmtica ainda
opera com um problema conceitual: trata-se ainda da
metfora da "msica como linguagem". Porm, a
perspectiva de Wittgenstein possibilita que este
problema seja solucionado de uma outra maneira:
considerar a msica no como uma linguagem, mas
como reunio de elementos participantes de um
contexto reunidos pela linguagem, ou seja, a msica
como jogo de linguagem.
2.4 Musica e linguagem: uma outra abordagem a

partir de Wittgenstein
A perspectiva da pragmtica wittgensteiniana
nos faz saltar aos olhos o fato de que os jogos de
linguagem esto atrelados s formas de vida, contextualizados em prticas, costumes, hbitos, instituies
e tradies. Muito foi dito at o momento sobre a
contextualizao das palavras nos seus usos. Porm,
uma observao mais atenta nos leva a perceber o
seguinte detalhe: na linguagem falada, uma palavra
veiculada na forma de um som, ou seja, antes de existirem as palavras, h sim concretamente um som que
pode ser compreendido como palavra por outrem, ou
no caso seja um estrangeiro, por exemplo. E a
compreenso deste som no depende somente do
ouvinte ser ou no ser estrangeiro.
Por exemplo, em uma situao na qual um
homem interpela o outro com palavras de uma lngua
que este no est acostumado a ouvir, outros elemen-
tos da performance podem ser perfeitamente compreendidos uma vez que fazem parte do contexto
produtor de sentido para o ouvinte. Pode-se imaginar,
guisa de exemplo, que um policial de um pas de
lngua que desconhecemos comece a gesticular com as
mos e a falar em sua lngua retornem: rea
restrita, demonstrando um comportamento muito
srio e gesticulando categoricamente. Tais elementos
sero suficientes para se compreender o que o policial
pretende dizer, mesmo sem se entender as palavras de
sua lngua.
Tal observao nos leva a concluir que no
somente as palavras e proposies, mas todo e qualquer conjunto de sinais (som, msica, rudo, imagem,
cheiro, toque, gosto, gesto, luzes, cores, tato etc) pode
evocar somente os significados, experincias e valores
que o seu contexto e as vivncias do indivduo e/ou do
grupo possibilitarem. De outra parte, esta condio de
possibilidade de significao e valorao expandida,
tanto quanto sejam as possibilidades de se configurar
novos contextos. Se for levado em considerao, a
partir do conceito de jogos de linguagem de Wittgenstein, que ao se falar em linguagem no se trata da
lngua, mas de todo uma complexa teia na qual se
mesclam, complementam-se e ressignificam-se, reciprocamente, uma gama infinita de elementos
contextuais e sinais, poderemos apresentar outra
abordagem da controversa questo linguagem musical propondo-se uma abordagem da msica como jogo
de linguagem
A abordagem da msica como jogo de linguagem, assume a ideia de que no necessrio o domnio
de uma regra normatizadora, pois as prticas musicais nas aes dos indivduos j estariam em
conformidade regras pressupostas tacitamente ,
partilhadas em alguma medida pelos integrantes do
contexto no qual seja produzida. O conhecimento sistematizado -- i.e. a teoria musical -- ocorre a posteriori
experincia musical, ou seja, nos sabores (concretos)
que se pode produzir novos saberes (abstratos) e assim
sucessivamente. No por acaso diversos grupos musicais se utilizam, quase que invariavelmente, dos
mesmos acordes, no entanto extrapolam em outras
ricas variaes que transcendem o critrio musical per
se. No que isto signifique que o aluno deva se contentar com pouca tcnica, mas, a partir deste saborear
inicial, buscar mais subsdios para alcanar seus objetivos. Em algumas prticas musicais, por exemplo,
pode-se dizer que para se fazer msica no necessrio saber mais do que alguns poucos acordes, ou at
mesmo, em casos mais patentes, uma caixa de fsforos
suficiente para se produzir beleza e encanto. O que
no significa dizer que o rigor seja dispensvel, mas
que reside em critrios musicais muito mais qualitativos do que quantitativos nestes casos. Por exemplo, a
musicalidade do Rap e a cultura hip hop tem elementos diferentes de um quarteto de cordas no que tange
s estruturas sonoras musicais. Cada proposta apresenta possibilidades expressivas idiossincrticas e
esto fundamentalmente relacionadas com os seus
contextos. exatamente esta a outra dimenso do
enfoque da msica como jogo de linguagem: a hiptese
de que os significados produzidos com, na e pela msica so interdependentes dos outros elementos do
contexto com os quais se joga um jogo musical.
Por outro lado, o fato de estarem atreladas, em

suas origens, a contextos, no seria impedimento para
que os diferentes manifestaes musicais, na materialidade porttil audiovisual no possam ser
ressignificadas em outros contextos. De acordo com
uma perspectiva da msica como jogo de linguagem as
produes musicais de cada contexto podem assumir
novos e diferentes valores e significados ao se alterar
qualquer um dos elementos contextuais. O que se pode
constatar nos diferentes usos que se pode fazer, por
exemplo, de uma mesma msica, por diferentes pessoas, em diferentes situaes e ocasies. Ou seja, a
msica no capaz de significar-se em si mesma, ela
no portadora de valores. Os valores esto nas
pessoas, que partilham deles ou no.
Este pressuposto importante para se pensar
na construo dos valores, que no so existem por si,
mas em uma rede de acontecimentos. Esta condio de
existncia da msica -- e das msicas --, para qual o
som no capaz de produzir sentido em si mesmo,
seno contextualizado, permite-nos concluir que, se
uma msica significativa, ela capaz de evocar uma
mirade de elementos contextuais da memria dos
indivduos que imprimiram determinada impresso
na memria de algum que a escute atravs da repetio de uma prxis, de um hbito. Desenvolvendo
esta ideia, pode-se dizer que a experincia vivida com
a msica e com as artes em geral capaz de produzir uma marca indelvel naquele que a vivenciar: a
escola, os amigos, a criao, a(s) msica(s), o(s) professores, os sentimentos vividos e tantos outros
elementos que colaboram para a formao integral do

ser humano.
3 Concluso
Este captulo foi dedicado a apresentar, na
relao entre linguagem e educao, as implicaes
das diferentes concepes de linguagem para a prtica
pedaggica em msica. Sempre levando em conta a
teraputica wittgensteiniana de se partir de evidncias e no de metafsica , foi possvel estabelecer
uma oposio entre uma concepo referencialista de
linguagem e uma concepo pragmtica dos jogos de
linguagem de Wittgenstein. A problematizao da
ideia de linguagem musical, a partir de uma perspectiva da pragmtica wittgensteiniana, apresenta
importantes elementos para uma discusso das aes
e prticas costumeiramente realizadas pelos educadores musicais.
A crtica wittgensteiniana linguagem referencialista sobre msica, fornece importantes subsdios
para outras discusses ainda mais profundas. O exemplo dado da obra azevediana apenas uma abordagem
possvel, e este se fez oportuno por se tratar de um
estudo etnomusicolgico de um tempo e contexto especfico. Vimos,
portanto,
que
esta
linguagem
referencial est presente tambm em outras escolas
da filosofia da educao, a saber: o empirismo e o
pragmatismo. A construo de um conhecimento sobre
msica ,ento, no seria simplesmente possibilitado
por situaes pr-determinadas, a partir das quais o
aluno seria capaz de deduzir inequivocamente o que

o correto como se este correto fosse existente a
priori. Logo,os conceitos musicais, so operaes
simblicas que devem ser apresentadas como tal, mais
como uma espcie de persuaso, nas palavras de
Gottschalk, e no como um valor de verdade irrefutvel. Se por um lado tem um contedo a ensinar, no
deixando o aluno prpria sorte; de outro, deve ter a
capacidade de contextualizar tais contedos em suas
prticas.
Por fim, a problematizao de linguagem ensejou tambm a problematizao de um conceito muito
recorrente nas prticas pedaggicas em msica que
a ideia de linguagem musical. Tal termo aparece nos
mais diversos usos, situaes e intenes, carecendo
de uma melhor definio, ou seja, da elucidao da
pragmtica wittgensteiniana
atenta para
as
concepes evidenciadas nas aes e, por sua vez,
aes implicadas por tais concepes. A linguagem
musical pode ser compreendida em diversas
concepes, que aqui foram reduzidas a duas perspectivas, a grosso modo, antagnicas: a normativa e a
pragmtica.
A concepo de linguagem normativa baseada
nos princpios agostinianos estabelece regras para o
que o correto; para a pragmtica as regras so
negociadas a cada jogo de linguagem. A segunda
concepo j seria suficiente para revolucionar o
campo da educao musical, porm a noo de linguagem musical estaria presa ainda condio de
metfora.
Portanto, a ideia de msica como jogo de

linguagem ou jogo de linguagem musical, ou jogos
musicais extrapola a perspectiva j revolucionria
da concepo pragmtica de linguagem musical,
abrindo outros possveis. A msica composta
enquanto jogo posto que no uma coisa, mas um
conjunto de prticas no qual, diversos elementos
contribuem para a produo de sentido. E precisamente aqui que se finda este captulo, e onde se
delineia o escopo do prximo, a saber, o desenvolvimento, na perspectiva da pragmtica de Wittgenstein,
da ideia de msica como jogo de linguagem e suas
implicaes ticas e estticas para a educao musical.
CAPTULO III Msica

como jogo de linguagem:
tica, esttica e educa musical na perspectiva da
pragmtica de Ludwig Wittgenstein
1 Msica como jogo de linguagem

Ao final do captulo anterior foi apresentada a
proposta de se considerar a msica no como uma
linguagem assero metafsica mas como jogo de
linguagem. Um jogo constitui-se de aes que colocam
em evidencia comportamentos que permitem a constatao de pistas das concepes de outrem sobre uma
palavra (tijolo, por exemplo). Como frisado, o objeto
da anlise da teraputica wittgensteiniana est no
campo das aes. As palavras so significadas, pois
nos seus usos.
Da mesma forma, para considerar a msica
como jogo de linguagem, requer que ela seja aborda-
da nos seus usos para que se possa observar quais so

as relaes tecidas pelos/entre os indivduos com o
contexto circundante. No entanto, apresenta-se um
problema: como seria possvel falar sobre a msica
sem cair na falcia agostiniana de que h um objeto
referencial que podemos chamar de msica? Para
resolver esta situao de uma maneira mais coerente
com a pragmtica wittgensteiniana, ser necessrio
recorrer a algo possvel de ser constatado mais concretamente do que a prpria msica. Assim sendo, a
dificuldade de se estabelecer esta propriedade da
msica ser suplantada por uma anlise mais concreta de uma materialidade constatvel: os usos da
palavra msica.
Ao considerarmos os usos da palavra msica
deparamo-nos com uma grande dificuldade j esperada em tom de suspeita de encontrar diversas
situaes distintas nas quais se emprega o termo
msica, mas que muitas vezes no guardam entre si
qualquer semelhana. O que significa dizer, portanto
que este objeto referencial msica cai em desuso no
momento em que colocado em xeque no jogo de
linguagem da pragmtica wittgensteiniana.
Por esta razo, a maneira mais segura
vislumbramos de se iniciar tal investigao acerca
dos usos da msica ser atravs da elucidao da
palavra msica nos jogos de linguagem em que
empregada. Obviamente, no ser possvel e nem h
o desejo de se esgotar universalmente o que estamos chamando de msica, mas to somente buscar
elementos que nos permitam formular melhor a ideia
de msica como jogo de linguagem.
1.1 O que isso que chamam de msica?

Tem sido dito, no contexto deste livro, que uma
palavra no tem sentido pleno seno nas aes prticas. o caso tambm da palavra msica. Mas um
opositor desta concepo poderia dizer: mas como a
palavra 'msica' no tem sentido? Ela est no dicionrio!. Certamente que sim. E o que seria o dicionrio,
seno um contexto especfico, ou mais especificamente, o registro de um contexto cultural? Ou se preferir,
o dicionrio constitui-se de um apanhado de palavras
diretamente da prxis e se compararmos diferentes
ttulos de enciclopdias e dicionrios em suas diferentes edies de um mesmo verbete, constataremos
nuances e variaes gradativas, evidenciando a
evoluo de um termo. No raro os dicionrios citam
exemplos prticos nos quais uma mesma palavra se
encontra melhor contextualizada para que fique clara.
Isso se d devido aos elementos contextuais partilhados que reunidos possibilitam a apreenso do pleno
sentido de uma palavra, ou melhor, nas intenes do
seu uso. A seguir, tem-se o exemplo do verbete msica do dicionrio Michaelis, um dicionrio brasileiro
disponvel na internet:
sf (lat musica) 1 Arte e tcnica de
combinar sons de maneira agradvel ao
ouvido. 2 Composio
musical. 3 Execuo de qualquer pea
musical. 4 Conjunto ou corporao de
msicos. 5 Coleo de papis ou livros em
que esto escritas as composies musi-
cais. 6 Qualquer conjunto de sons. 7 Som

agradvel; harmonia. 8 Gorjeio. 9 Suavidade, ternura, doura. 10 fam Choro,
manha. M. absoluta: a que agrada por si
mesma, sem necessidade dos elementos
objetivos ou psicolgicos do ttulo, texto
ou
programa. M.
ch: o
mesmo
que cantocho. M. clssica:a) msica
escrita por compositores que se caracterizam pelo classicismo; b) msica de
acordo com predeterminada forma de
arte; msica fina; c) msica que no do
gnero popular. M. coral: msica cantada
ou executada por um coro. M. das
esferas: harmonia etrea que os pitagricos supunham ser produzida por
vibraes das esferas celestes, sobre as
quais julgavam moverem-se as estrelas e
os
planetas. M.
de
cmara: pea
composta para poucos instrumentos ou
vozes. M. de fundo: msica que acompanha o dilogo ou a ao de uma fita de
cinema ou drama de rdio ou televiso. M. de pancadaria, pop: briga
generalizada. M. de programa: a que, por
meio de elementos instrumentais,
procura descrever um assunto fixado em
pgina literria que vem impressa no
programa de concerto. M. folclrica: a
que annima, de transmisso oral,
antiga, na maioria, e que constitui o
patrimnio comum do povo de uma determinada regio. M. gregoriana: o mesmo
que cantocho. M. harmnica: o mesmo
que msica vocal. M. incidental: pea
composta para ser apresentada na aber-
tura e intervalos da encenao de um

trabalho teatral. M. instrumental: a que
deve ser executada por instrumentos. M.
pop: msica popular, nacional ou estrangeira, voltada principalmente para o
pblico jovem, com temas alegres ou
romnticos. M. popular: a que tem larga
difuso entre o povo atravs do rdio, do
disco e da televiso e, geralmente, de
sucesso efmero. M. profana: a que no
se destina a culto religioso. M. pura: o
mesmo
que msica
absoluta.
M.
rtmica: aquela em que os membros dos
perodos que a compem esto ordenados
com perfeita simetria.M. sacra: as missas
e demais composies que tm por
assunto oraes, preces e ofcios do culto
religioso e que ordinariamente se
executam nas igrejas. M. sagrada: o
mesmo que msica sacra. M. sertaneja: msica originria do interior, tpica
dos estados da regio Sudeste, executada
com instrumentos como a viola. Mais
modernamente, usam-se outros instrumentos, at mesmo eletrnicos (o que
criticado pelos mais tradicionalistas). M.
sinfnica: a que consiste em sinfonias ou
em peas para grande orquestra. M.tema, Cin, Teat eTelev: pea musical cuja
letra ou melodia tem alguma relao com
o enredo ou com o personagem de um
filme, espetculo teatral ou novela.Pl:
msicas-tema e msicas-temas. M.
vocal: msica
composta
para
ser
cantada. Por msica: fazer algo de acordo
com as regras (Dicionrio MICHAELIS,

1998).
Somente a definio deste dicionrio poderia

ser objeto de anlise para um aprofundamento mais
demorado, mas no constitui objeto desta pesquisa,
entretanto, realizar um inventrio e anlise das diversas concepes de msica. Interessa-nos, sim, fazer
constatar que o sentido pleno no abarcado seno no
contexto. Por outro lado e aqui explica-se o exemplo
dado acima se aos dicionrios e enciclopdias so
reputados o estatuto de repositrios ordinrios das
definies e conceitos corretos, preciso ter em vista,
reafirmamos, que este domnio no sentido de lugar e
no sentido de posse dos conceitos ditos corretos
somente se estabelece enquanto um espelho que remete s prticas sociais reais. E isto se aplica ao termo
msica. Sem os elementos contextuais, somente com
a palavra, no possvel estabelecer um sentido intencional.
Mesmo as etimologias, pouco podem resolver,
pois, se por um lado propiciam o resgate de determinadas concepes, ainda assim, estas s podem ser
ratificadas quando analisadas no contexto de seu uso,
ou seja, como diria Wittgenstein, observando-se seus
usos nos jogos de linguagem. Em cada poca e lugar os
conceitos podero sofrer variaes sequer impensadas
fora de seus contextos, justamente pela ausncia dos
elementos partilhados pelos participantes de tais
contextos. Neste caso, importante citar a crtica que
o etnomusiclogo Bruno Nettl faz justamente sobre o
verbete msica de alguns dicionrios e enciclopdias,
na dcada de 1960:
Muitos dicionrios de msica publicados

na Europa e na Amrica do Norte evitam
a definio da msica em seu sentido
mais fundamental. Sensatamente, talvez,
seus autores pressupem que os leitores
saibam o que eles e as pessoas com quem
se relacionam pensam que a musica . A
quinta edio do Dicionrio Grove de
Msica e Musicistas a omite, o Dicionrio
Harvard discute o fenmeno da msica
sem especificamente tentar uma definio (NETTL, 1983, p. 16).
De acordo com Nettl os autores de tais dicionrios e enciclopdias no estabelecem uma definio de
msica, pois assumem que os leitores partilham dos
mesmos pressupostos. Nettl salienta ainda que algumas enciclopdias sobre msica, quando discutem o
termo, comumente sugerem que msica feita de
sons, que ela tem um impacto emocional e tambm
que uma arte, no sentido de que algo que as pessoas fazem como se fosse uma cincia, isto , algo sobre o
qual se poderia pensar sistematicamente (NETTL,
1983, p. 16). Para Nettl, encontram-se tambm desde
informaes peremptrias e simplificadas, at outras
mais prolixas que evidenciam a dificuldade de
desenvolver o assunto que se mostra, entre outros
temas, como o mais bsico, mas que frequentemente
so os mais difceis de se abordar.
O MGC apenas afirma que msica
aquela entre as disciplinas artsticas
cujo material consiste em sons [...] Por
outro lado, a ltima edio do Riemann
Musik Lexicon traz uma definio rebuscada e complexa de dez linhas, talvez
indicando que o autor teve dificuldade ao

circunscrever seu assunto. Ele deveria
ser perdoado, pois bem conhecido o fato
de que as coisas mais bsicas para uma
sociedade so frequentemente as mais
difceis de definir de forma simples e
clara, constituindo, por assim dizer, a
parte axiomtica de uma cultura
(NETTL, 1983, p. 16).
Temos dito, portanto, que os elementos contextuais partilhados de um determinado contexto,

comunidade, cultura, sociedade etc., do sentido pleno
ao que se quer dizer com msica, de modo que em
cada contexto emergem diferentes concepes em jogo.
O verbete msica nos dicionrios, portanto, no foge
desta regra, uma vez que tais publicaes carregam
recortes deveras especficos de determinadas prticas.
Um dicionrio de lngua inglesa no pode
evitar fornecer definies. O Dicionrio
de Ingls Oxford afirma que msica
aquela entre as belas artes que se ocupa
da combinao de sons com uma viso de
beleza da forma e expresso de pensamento ou sentimento. Um dicionrio
dirigido a jovens estudantes, o Dicionrio
Intermedirio Webster, diz que ela a
arte de combinar sons de forma que eles
sejam agradveis, expressivos, ou inteligveis. Nestes e em outros dicionrios,
incluindo aqueles de outras lnguas europeias, a msica discutida em termos de
sons (o qual, para o pensador ocidental
sobre a msica, parece ser seu bloco de
construo bsico), beleza e inteligibili-
dade (relacionando-se msica como arte

e como cincia), e expresso (dando o
sentido de que a msica um tipo de
comunicao). Parece haver um consenso,
mas este certamente especfico a uma
cultura, pois h sociedades e msicas nas
quais esses critrios no fazem nenhum
sentido (NETTL, 1983, p. 16).
De acordo com Nettl os critrios no so os

mesmos para as prticas musicais dos mais diferentes
contextos que podem ser diferenciados em diversos
nveis de complexidade: individual, coletivo, comunitrio, social, cultural etc. Tal diferena de critrios tem
ficado cada vez mais evidente graas contribuio da
etnomusicologia. A abordagem dos critrios, que
segundo Wittgenstein pblica no jogo de linguagem,
parte dos elementos contextuais partilhados previamente por participantes de um grupo, porm, alguns
deles como apresentado no Captulo 2 em forma de
pressupostos tcitos: no se cogita serem diferentes.
Alguns etnomusiclogos tem o cuidado de no
tomar a compreenso da palavra msica com relao
somente s prticas que produzem som, mas aproveitam-se tambm da etimologia da palavra msica
colocando esta etimologia em jogo, portanto apontando para o fato de que sua acepo relaciona-se no
somente com o som, mas tambm com a poesia e com a
dana:
Entre as coisas culturais que a palavra
"msica" indica no Ocidente, conveniente lembrar que a forma grega
mousike (a arte (techne) das Musas) foi
usada, at pelo menos o sculo V a.C.,
para referir no apenas "msica", mas

tambm "poesia" e "dana"12 . Este nexo
faz com que mousike se aproxime de
vrios conceitos africanos, amerndios,
rabes, melansios e tambm conceitos
ocidentais
modernos
(BASTOS
e
PIEDADE, 1999).
Para se compreender, portanto, o que algum

quer dizer quando diz msica faz-se necessrio recorrer a tais aspectos contextuais em suas evidencias
que, atravs da observao, forneam pistas para se
conhecer as regras de um jogo de linguagem sobre
msica.
1.2 Da impossibilidade de um conceito privado

sobre msica
Mas a gente sabe o que quer dizer quando diz
msica!. A partir da pragmtica wittgensteiniana,
exatamente o que est se buscando elucidar, neste
livro, e no o contrrio. No entanto, leva-se em considerao que h vrias formas de se compreender
msica em diferentes situaes e jogos de linguagem. Porm, poderia objetar-se Ento voc est
dizendo que msica no necessariamente se refere aos
sons?. Em absoluto. Ademais, em nenhum momento
foi dito ou insinuado que msica no se refira aos
sons, at porque, se h algo de essencial no conceito de
12
COMOTTI, G. Music in Greek and Roman Culture.

Baltimore: The Johns Hopkins University Press. 1979.
p.3 apud BASTOS e PIEDADE, op. cit.
msica mesmo a despeito de se falar em essncia(s)

a ideia de que uma prtica que se utiliza de sons.
O que de modo algum significa dizer que msica
feita somente de sons. Porm, o que estamos dizendo
tambm que, quando se diz msica, uma pessoa
pode estar se referindo a muitas outros aspectos implcitos no jogo de linguagem do qual seja participante
no necessariamente porque esta pessoa esconda
propositalmente determinados aspectos, mas pelo fato
de que compartilha pressupostos com outros participantes de seu contexto e forma de vida.
No se pretende afirmar que s eu sei o que
quero dizer com 'msica', como se fosse possvel significar qualquer coisa que s eu possa compreender.
Nos captulos anteriores, o desdobramento das ideias
a partir do conceito dos jogos de linguagem Wittgenstein nos mostraram que, para que a comunicao e
compreenso de fato se estabeleam, os conceitos
devem ser pblicos aos participantes de um determinado jogo de linguagem. Assim, apesar de no sentir a
dor do outro pois no necessrio sent-la para
compreend-lo , h um conceito de dor que deve ser
pblico o qual seja possvel ser evocado.
De acordo com o conceito dos jogos de linguagem e o argumento da impossibilidade de uma
linguagem privada, a objetividade no estaria nas
palavras em si mesmas e s poderia ser verificvel nos
usos que se fazem de tais palavras, em situaes onde
a comunicao ocorre efetivamente. Este uso feito
por algum em alguma situao concreta, com determinada intencionalidade. Se uma pessoa se comunica
com outra, utilizando-se de palavras e outros elemen-
tos contextuais do mundo e que se faa entender,

pode-se concluir que a objetividade consiste em que
algo seja compreensvel publicamente em alguma
medida no jogo de linguagem.
Mesmo que esta comunicao seja compreensvel somente para dois jogadores (exemplo dos
construtores), que formam uma comunidade, h,
ainda assim, a possibilidade de que outrem possa
aprender as regras do jogo de linguagem, atravs da
observao destas regras implcitas nas aes explcitas de modo que, para saber se foram aprendidas
ou no, somente o exerccio e a prtica da linguagem
poder mostrar, nos seus sucessos ou insucessos.
Portanto, a presente anlise da linguagem sobre msica, considerando os pressupostos wittgensteinianos,
busca (a) recorrer aos elementos contextuais nos quais
ocorre uma ao e (b) depreender as concepes a
partir da observao dos efeitos e consequncias de
uma ao.
Se se pretende compreender o que algum quer
dizer quando diz msica, ser necessrio contextualizar a sua resposta para compreender o que de fato
ou o mais prximo possvel esta pessoa quer dizer,
isto , sobre o que ela est se referindo. Tal preocupao ocorre pois, se se levar em conta que msica
na perspectiva da linguagem apresentada pelo 2
Wittgenstein no possui um algo pr-lingustico ao
que se poderia referir agostinianamente, pode se
concluir que diversas concepes e aes so coexistentes e possveis quando se emprega a palavra msica
e que estas dependem fundamentalmente de seu
contexto. No que a palavra msica no se refira aos
sons, ressalta-se, mas que no se limita a descrever

uma estrutura sonora, pois, de acordo com Wittgenstein em suas investigaes sobre linguagem, h
elementos que so corriqueiros e implcitos aos participantes de determinado jogo de linguagem que so
constituintes tambm de suas formas de vida. Assim,
ao se referir msica como se cada indivduo trouxesse consigo os seus pressupostos tcitos, frutos da
repetio, vivncia e imerso em uma prtica social e
pblica.
Voltemos ao jogo de linguagem do exemplo dos
construtores dado por Wittgenstein: quando o mestre
de obras diz tijolo! est realmente querendo dizer
para o ajudante lhe passar um tijolo e o ajudante
mostra que compreendeu ao atender seu pedido, na
ao. O que seria dizer que uma palavra (tijolo)
evoca aos participantes do jogo, no contexto, um determinado sentido pois por exemplo o ajudante pode
se lembrar que quando no atendeu prontamente
palavra tijolo, sofreu uma repreenso do mestre e
passou a entregar a coisa solicitada, de modo que o
mestre de obras no mais reclamou. So colocados em
jogo pelos participantes, portanto, no somente o
tempo presente com o proferimento de tijolo mas
tambm as experincias do passado as memrias do
ajudante e que no fariam sentido algum para um
transeunte na rua, para alm da ideia de tijolo
enquanto pedra de construo: tijolo? h...?. A
pessoa passando na rua pode imaginar que est caindo um tijolo em sua direo, por exemplo. Um
estrangeiro sequer entenderia o som proferido pelo
mestre de obras.
Para o ajudante, o transeunte e o estrangeiro

que ouviram o proferimento do mestre de obras o
sinal sonoro decodificado como tijolo exceto pelo
estrangeiro evocou diferentes compreenses, de acordo com as pressuposies e com os elementos
contextuais da cena. Da mesma forma, em determinada situao, no proferimento da palavra msica
acompanhada ou no de outros adjuntos h que se
levar em considerao tambm tais elementos contextuais e tambm as vivncias e memrias inerentes s
formas de vida de cada indivduo, para em condies
ideais se compreender o que se quer dizer com
msica. Alguns dos elementos contextuais
situao, tempo, espao, objetivo, falante, ouvinte,
funo social, pressupostos, valores, premissas etc.
precisam ser observados, tanto quanto seja possvel,
atravs da observao da ao que se empenha como
reflexo e resposta palavra dita no caso msica. E
isto se aplicaria tambm a usos de outras palavras nos
contextos das mais diferentes prticas de msica e
educao.
o mesmo portanto que ocorre com a palavra
msica: o sentido evocado para algum que escuta
ou profere a palavra depende tanto da memria das
situaes passadas, quanto o contexto no qual ocorre o
jogo de linguagem. Aborda-se a partir de agora, como
um aprofundamento nas questes at agora levantadas os jogos de linguagem musicais ou jogos
musicais.
1.3 Elementos contextuais

Ao se considerar a polissemia do termo msica, bem como a impossibilidade de uma linguagem
privada de tal termo, no se coloca tais ideias em
paradoxo. O fato de que msica uma palavra geralmente utilizada para expressar algo em relao aos
sons (ainda que em alguns casos operando como metfora) no inviabiliza a existncia de concepes
idiossincrticas sobre msica. Mas ao mesmo tempo
no se pretende tratar das idiossincrasias individuais
uma espcie de music bettle box o besouro wittgensteiniano na caixa mas sim das idiossincrasias
contextuais de uma forma de vida: situaes onde a
msica enquanto produto o resultado da composio no somente do som, mas de uma srie de
elementos do contexto.
o que se pode perceber com o Samba ou
qualquer outro gnero , por exemplo, que no se
configura somente como uma forma de msica, mas
uma forma de vida uma vez que h um conjunto de
elementos que no se reduzem ao aspecto sonoro.
Dizer que o Samba somente um gnero musical,
resumindo-o a elementos formais de uma partitura e
s vezes, sobressaindo-lhe abstratamente somente o
ritmo sincopado dar privilgio demasiado ao
ouvido e fechar os olhos para todos os outros elementos contextuais que so, a propsito, condicionais para
que o Samba de fato exista. E isto poderamos dizer
tambm para outros estilos como Funk, Baio, Tango,
Polka, Jazz etc. Que um conservatrio ou curso tcnico
em instrumento erudito ou popular se atenha
aos elementos reduzveis a uma partitura, compreensvel considerando a natureza de acionamento de

dispositivos de acordo com a notao musical que um
instrumento solicita , mas importante, no entanto,
que fique clara a opo por tais elementos ditos audveis na perspectiva de uma concepo referencialista
de linguagem , como critrios de uma prtica especfica. Pensando-se em um contexto de educao no
sentido mais amplo, h que se levar em considerao
esta multiplicidade de elementos que jogam junto
(symbllein) com a msica para que se possa ter uma
ideia objetiva do que se quer dizer com [x], onde x
qualquer um dos gneros musicais citados acima e
tantos outros no citados. importante lembrar,
portanto que isto que se est chamando de objetividade a possibilidade de que algo seja compreensvel
publicamente, em alguma medida, em um jogo de
linguagem, portanto, em uma prxis, em um contexto
particular.
O alcance da objetividade em um determinado
jogo de linguagem (de uma grupo, comunidade, sociedade, cultura etc.) depende da capacidade do
observador em imergir no contexto do qual pretende
compreender o significado de msica e do gnero [x]
para tal ou tal comunidade. De outra parte, a simples
imerso no garantia de compreenso, pois, considerando a multiplicidade dos jogos de linguagem e seus
graus de parentesco, h jogos de linguagem que tem
maior ou menor familiaridade uns com os outros.
Assim, parece ser mais fcil para um pesquisador
brasileiro estudar o Samba ou Rap, do que as manifestaes musicais de uma tribo indgena do Brasil
central, por exemplo.

Por outro lado, o fato de
falarem a mesma lngua no traz qualquer garantia
para que o professor possa entender o que o(s) aluno(s)
quer dizer com "msica". Talvez esta condio a de
falar a mesma lngua seja ainda mais problemtica,
se partirmos do princpio que msica tem o mesmo
sentido para todas as outras pessoas, sem levar em
considerao os usos da Msica e da palavra
msica nos mais diferentes contextos. Portanto,
sobre a dificuldade de no partilhar uma mesma
lngua, Anthony Seeger nos diz:
No foi fcil aprender a respeito da
msica Suy. O que consegui deve-se em
parte simples persistncia repetidas
viagens ao campo, onde, entre acessos de
participao no ato musical, ouvi cuidadosamente
novas
canes
sendo
ensinadas e cantores falando a seu
respeito. S depois de equipado com um
vocabulrio de termos musicais e
algumas indicaes intuitivas, pude
comear a trabalhar de modo mais sistemtico. Mas o vocabulrio musical
(limitado) era apenas um dos instrumentos necessrios. medida que minha
anlise de outras partes do sistema
cosmolgico Suy tomava forma, o papel
especfico da msica foi sendo clarificado
e delimitado para posterior investigao
(SEEGER, 1980, p. 84).
De acordo com Seeger, falar sobre execuo

musical ainda mais difcil quando se trata de sociedades com menos tendncia para tais tipos de discurso
analtico (SEEGER, 1980, p. 84). No entanto, h
outros recursos disponveis para entender msica

alm dos lingusticos, pois todo ato de fazer msica e
ressaltamos aqui, este ato tem componentes espaciais, temporais, gestuais e interpretativos que tambm
so fundamentalmente no verbais, sendo mais acessveis anlise do que os prprios sons (SEEGER,
1980, p.84). E com isso Seeger nos mostra como conseguiu encontrar uma sada para superar as barreiras
de comunicao e tambm de suas prprias concepes
sobre msica na anlise dos elementos contextuais.
No posso pretender evitar todas as dificuldades do discurso e da msica, mas
tentei atacar frontalmente os eventos
musicais Suy atravs de uma anlise do
contexto total em que ocorrem, contando
muito para isso com chaves no-lingusticas (SEEGER, 1980, p.85).
Para Seeger, fazer msica mais do que produzir sons estruturados e, sendo assim, a melhor
maneira de abordar os eventos musicais seria analisar
o acontecimento total investigando as questes jornalsticas de o que, como, quando, por quem,
para quem, por qu etc. Deste modo, as respostas a
essas questes forneceriam uma etnografia da
execuo musical com que qualquer anlise antropolgica e etnomusicolgica deveria comear (SEEGER,
1980, p.86). Tal paradigma de anlise da msica pode
fornecer importantes indicaes para a compreenso
de uma sociedade. Por outro lado, trata-se de um
trabalho lento pois a coleta de informaes deve se
dar em um prolongado processo de observao e interpretao. Para Seeger esta anlise requer que a
msica seja observada em seu contexto social e isto
significa, antes de tudo, esperar para que ela seja

executada e no coletar gravaes de indivduos em
rpidas viagens de coleta (SEEGER, 1980, p. 102).
Caso contrrio, de posse apenas dos sinais sonoros,
retirados de suas prticas, contextos e contingncias,
tenderemos a fazer anlises equivocadas sobre determinada sociedade.
Nossa suposio de que a msica uma
arte, uma atividade antes de tudo esttica e alm disso incidental, fez com que
no entendssemos a msica das terras
baixas da Amrica do Sul. Para essas
sociedades, a msica parte fundamental da vida social, no somente uma
de suas opes. Essa observao corroborada pela participao de todos em
prolongados acontecimentos musicais. A
importncia mais social do que esttica
da msica desses grupos impediu os etnomusiclogos de dar a esses sistemas
musicais a ateno que merecem; a
nfase musical da vida social tambm
recebeu ateno insuficiente por parte
dos antroplogos. preciso que se lhe d
cuidadosa ateno. Deveramos comear
perguntando o que h de to importante
em fazer msica em todas essas sociedades. Ao ouvir as respostas, talvez
possamos compreender melhor o que
podem ser a sociedade e a msica
(SEEGER, 1980, p.103-104).
Este exemplo de como os elementos contextuais so importantes evidencias de uma prtica

musical. Seeger se valeu, sobretudo, dos aspectos no
lingusticos sobre msica, centrando-se, inicialmente,

nos aspectos extramusicais em suas cerimnias,
afazeres, conversas, modos de cantar, de locomoo, de
idade, de cantos em grupo ou solo, de monofonias ou
polifonias etc. E isto s se fez possvel devido sua
imerso nesta cultura e profundo relacionamento com
os membros desta comunidade. Assim, pde depreender diferentes dimenses dos significados, para aquela
sociedade, das manifestaes sonoras.
J no se trata de analisar to somente os
aspectos estritamente sonoros na perspectiva erudita
e ocidental, pois bastaria transcrever para o cdigo da
partitura, qualquer manifestao musical, seja do
Jazz, as Atmospheres Gyrgy Ligeti, o canto dos
Bororos, o choro de Patpio Silva, as batidas de Tati
Quebra Barraco, ou os hits de Michael Jackson. Se
fossem utilizados somente os critrios da teoria musical tradicional esta, por sua vez, evidenciando se
no uma tica, uma etiqueta realizar uma hierarquizao uma tarefa das mas fceis. No entanto, e se
tais msicas e tantas outras no seguirem a este
mesmo critrio: o da ordenao estrita dos sons?
Na educao musical encontra-se com frequncia a distino erudito x popular que parte por sua
vez de uma anlise estritamente auditiva do acontecimento
musical
descrito
pela
linguagem
referencialista. O som portanto pensado em sua
organizao isoladamente. Sobre o jargo msica
erudita versus popular algumas consideraes podem
ser tecidas. Quando se fala em msica popular no
contexto da educao musical estamos nos referindo
ainda a Mrio de Andrade? O comentrio de uma
professora como resposta a esta pergunta [em um

frum de discusso] lana outros elementos para a
questo:
Eu tambm me pergunto sobre isso e vejo
que ns mesmos, em nossas atuaes em
prol da msica popular em sala de aula
(visto que a msica "erudita" sempre
"dominou") hierarquizamos os gneros e
acabamos por perpetuar uma prtica
excludente. Se h essa percepo em
relao msica erudita X msica
popular nos conservatrios e nas salas de
aula do ensino regular, temos que atentar
para o fato de que algumas manifestaes
da msica popular, considerados mais
"puras", so privilegiadas MESMO, como
o maracatu, o jongo, o coco, entre outras,
enquanto outras, como o funk, o brega, o
sertanejo
so
deixadas
de
fora
(MOREIRA, 2011, ANEXOS).
A professora aponta para a questo da querela

erudito versus popular presente de longa data nos
jogos de linguagem da educao musical, sendo difcil
de precisar sua origem. De qualquer modo, a fala da
professora revela uma preocupao de que mesmo a
msica popular estaria indexada pelos valores da
msica erudita. Assim, estariam de fora outras
manifestaes efetivamente aderidas pelo povo,
como relata a professora:
Em uma entrevista para um trabalho de
uma das disciplinas do mestrado, eu
perguntei a um professor de msica do
Ensino Regular sobre que msica
popular ele ensinava a seus alunos. Ele

citou gneros como maracatu, baio,
samba, e at rock. Quando perguntei
sobre a Banda Calipso, o mesmo
respondeu "Voc s pode estar de brincadeira!" (MOREIRA, 2011, ANEXOS)
Para outro professor, os critrios de diferenciao estariam na escuta. Isso pelo fato de que a
msica erudita se estabelece em uma relao de escuta atenta e ativa, despojada de um contexto particular
de onde talvez alguns entusiastas sustentem um
certo universalismo e a msica popular, portanto,
seria instaurada exatamente do modo oposto. Nas
palavras do professor:
na escuta que a diferena fundamental
se faz entre a msica de concerto e a
msica popular. basta atentar aos
hbitos de escuta da msica popular
(indo do folclore ao pop) para notar a
clara diferena entre as esferas - festas,
rituais, grandes shows de massas,
despreocupao com a forma, musica de
fundo, em geral assim que se escuta
msica popular
(MOREIRA, 2011,
ANEXOs).
E ao considerar que a msica popular impera

na formao cultural do Brasil, o professor afirma que
tal formao contamina (sic) tambm a escuta da
msica de concerto, propondo ento que a escuta seja
pensada como o principal desafio da educao musical atual.
Por exemplo a escuta da msica de

concerto hoje em dia totalmente
subjugada aos padres cinematogrficos, enquanto que escutar msica de
concerto deveria exigir concentrao,
silncio, autocontrole das emoes,
complacncia, entendimento histrico,
formal e artstico do que se escuta
(MOREIRA, 2011, ANEXOS).
No entanto, esta notria caracterstica da

"msica popular" o contexto, isto , se sua insero
numa rede de acontecimentos conexos deveria
passar estritamente pela escuta como o critrio de
anlise? Se se considerar o fato de que a "msica
popular" no somente ouvida, mas tambm acompanhada de outros aspectos sinestsicos como:
sensaes do paladar (bebidas e comidas tpicas da
ocasio, cerveja, quento, cachaa, chimarro, p de
moleque, acaraj, churrasco...), olfato (gelo seco, lana
perfume, entorpecentes...), tato ("vide" os graves de
um trio eltrico, sentidos no prprio corpo) e vista
(uma variedade de performances visuais, dana, luzes)
etc, o estabelecimento da escuta to-somente como
critrio de anlise, evidencia um pensamento que tem,
em suas bases, referncias europeias de sistematizao musical (dado tautolgico).
Apesar de tais exemplos expandirem as possibilidades de anlise da experincia musical, os
critrios utilizados so por demais restritivos, caso se
resumam apenas a estes elementos. Ainda assim, tais
sinais (audveis, tteis, visuais, olfativos e palatveis)
esto inseridos em seu(s) contexto(s) e na relao
mais ampla e profunda com e entre os participantes

dos jogos de linguagem que se produz o sentido para
outrem, na plena ao. E fundamental ressaltar que
os exemplos de contexto dados acima se referem
somente aos sinais coadunados. H ainda os significados imanentes imanentes no a priori, mas como
resultado de uma justaposio e sobreposio de estruturas de significados de cada um destes sinais
colocado em jogo (e.g., uma letra de msica); h
tambm, principalmente, os usos diversos e imprevisveis que os sujeitos podem fazer e fazem destes
sinais.
Como no considerar, portanto, a existncia de
um contexto da "msica erudita"? A existncia de
ticas ou "etiquetas" de escuta j se constituem como
contexto. A msica nestes casos no autnoma.
Como despregar a msica erudita de suas prticas,
considerando-a em si mesma? Os espaos propcios de
escuta (salas de concerto), as ocasies especficas, o
rito do silncio etc., so elementos do contexto deste
tipo de msica. A propsito, este silncio, Cage notou
que no existe, na obra 4' e 33'' (1952), quando silencia o executante (de qualquer formao instrumental)
fazendo ressaltar os sons na sala de concerto.
A diviso erudito versus popular se instaura
ento sobre um dilema problemtico, por que no
problematizado. Uma comparao em tom de anlise
deve seguir um critrio comum e claro que no to
simples para msica popular e erudita. Por outro lado,
ao se encontrar o critrio comum, j no h mais
diviso, pois que seriam subdivises de uma mesma
categoria. Sem entrar a fundo no mrito da questo
adorniana das anlises de fetichismos em msica,

pode-se dizer que Theodor Adorno percebeu a
importncia do contexto na produo e no consumo da
msica de massa.
No entanto, o contexto deve ser analisado em
conjunto com a ao com a praxis daquele que
profere a palavra msica: o que quer dizer quando
diz msica?. Primeiramente, reitera-se que no se
trata da pergunta o que msica?. Conforme j afirmado, tal pergunta no se alinha com o esprito
analtico e descritivo desta pesquisa, considerando a
vertente metafsica de tal questionamento. A partir (i)
da assuno de que o conceito de msica pblico e
no privado jogando junto com os outros elementos
contextuais e (ii) que tais elementos contextuais
podem contribuir para a compreenso de msica nos
mais diversos contextos, ser examinado o ponto de
convergncia de todos estes fatores, sem o qual, tudo
no passaria de mera teorizao, pois onde, de fato,
a concepo evidenciada: nas aes. Desta forma,
atravs do processo de elucidao dos jogos de linguagem acreditamos poder observar o quanto se pode
aprender a respeito de msica, sobretudo, a partir
daquilo que no se diz.
Na perspectiva da pragmtica wittgensteiniana, o campo do no dito e do inaudito, o silncio
eloquente, uma vez que no manifesto a partir das
formas proposicionais, no discurso, sobretudo por no
caber nas palavras. Tudo isto faz parte do conjunto de
pressuposies tcitas e dentro delas, para alm dos
critrios veiculados nos jogos de linguagem, esto
tambm os valores ticos das diferentes formas de
vida. Neste encontro, a educao musical pode ter

ganhos muito profcuos. o que ser apresentado a
seguir.
2 tica, esttica e educao musical

muito comum e corriqueiro que a palavra
tica possa delimitar uma conduta nica e clara com
a qual se poderia dizer ele agiu com tica. possvel
compreender o que uma pessoa quer dizer quando diz
esta frase e que significa algo como: ele agiu com base
nos valores que considero bons e verdadeiros. No
entanto, a concepo de tica que se pode constatar
nos mais diferentes usos da palavra tica, levam a
concluir que todas elas tratam daquilo que , em alguma medida, bom.
Wittgenstein, no entanto, coloca sob o mesmo
patamar a tica e a esttica, uma vez que ambas
tratam, cada um a seu modo, de valoraes do bom e
do belo. Porm, no se trata simplesmente de estabelecer o que bom e belo. Para Wittgenstein, tica
e por conseguinte, esttica poderia ser entendida
como a investigao que vai em busca do que valioso, ou tambm sobre o que realmente importa, ou
ainda que a tica a investigao sobre o significado
da vida, ou daquilo que faz com que a vida merea ser
vivida, ou sobre a maneira correta de viver. Diz o filsofo que, ao se observar estas frases, ser possvel ter
uma ideia aproximada do que se ocupa a tica (WITTGENSTEIN, 1929).
Lucas Leonel de Azevedo em sua tese de Doutorado intitulada tica e Esttica em Ludwig
Wittgenstein (2010) afirma que est muito longe de
ser evidente afirmar que a tica e a Esttica se
ocupam dos mesmos problemas. De acordo com Lucas
Leonel de Azevedo, em geral no se consegue entender
a identificao entre tica e Esttica, pois o que a
tradio sugere um afastamento, uma heterogeneidade, uma peculiar abordagem divergente entre
ambas (AZEVEDO, 2010, p. 496). Porm, o autor
defende que preciso tentar perceber como e onde
uma questo desta natureza pode se encaixar na
perspectiva que Wittgenstein aponta.
bvio que no s o efeito de surpresa,
nem a marginalidade, que constitui dificuldade e pe em aporia. Mas o prprio
isolamento destes enunciados de apario
sbita, a forma como aparecem desacompanhados
etc.
contribui
significativamente para a perplexidade
que tendem a suscitar (AZEVEDO, 2010,
p.496) .
No tractatus, o 6.421 o ponto onde Wittgenstein aproxima subitamente tica e esttica.

6.421 evidente que a tica no se
pode expressar.
A tica transcendental.
(tica e Esttica so o mesmo.) (WITTGENSTEIN, 2008, p. 277)
Antes disso, Wittgenstein afirma no 6.42,

no poder existir nenhum enunciado de tica, pelo
fato da tica ser transcendental . Tal afirmao teria
sido utilizada por Wittgenstein, de acordo com Lucas

L. Azevedo, como se fossem premissas de um qualquer silogismo, i.e., se a tica e a esttica no podem
ser enunciadas na linguagem, ento seriam a mesma
coisa.
Ora, se uma e outra so o mesmo, de
admitir tambm como premissas tcitas,
que a esttica transcendental e tambm
no susceptvel de qualquer enunciao
na linguagem (AZEVEDO, 2010, p.497).
No texto Conferncia sobre a tica13 (1929),

num longo perodo ps-Tractatus, em um momento de
retomada de suas atividades acadmicas como filsofo,
Wittgenstein d a seguinte explicao sobre o que
entende por tica:
Meu tema, como sabem, a tica e
adotarei a explicao que deste termo
deu o professor Moore em seu livro Principia Ethica. Ele diz: "A tica a
investigao geral sobre o que bom."
Agora, vou usar a palavra tica num
sentido um pouco mais amplo, um
sentido, na verdade, que inclui a parte
mais genuna, em meu entender, do que
geralmente se denomina Esttica (WITTGENSTEIN, 1929)
Wittgenstein afirma, porm, que necessrio

diferenciar nestas expresses, dois sentidos de atribuio de valor: o sentido relativo e o sentido absoluto.
No sentido relativo, a expresso da palavra bom
simplesmente satisfaz um padro determinado. Algo
13
Conferncia proferida por Wittgenstein em 1929.
bom para alguma coisa. Por exemplo: quando se diz

que uma poltrona boa, deseja-se dizer que ela atende
bem a um padro, um critrio. Quando se diz este
um bom pianista quer-se dizer, na verdade, que
capaz de tocar peas de alto grau de dificuldade com
certo grau de habilidade. Porm, estes conjuntos de
valores do bom no seriam, segundo Wittgenstein,
aquilo que se poderia chamar de tica.
Suponhamos que eu soubesse jogar tnis
e algum de vocs, ao ver-me, tivesse dito
"Voc joga bastante mal" e eu tivesse
contestado "Sei que estou jogando mal,
mas no quero faz-lo melhor", tudo o
que poderia dizer meu interlocutor seria
"Ah, ento tudo bem.". Mas suponhamos
que eu tivesse contado a um de vocs
uma mentira escandalosa e ele viesse e
me dissesse "Voc se comporta como um
animal" e eu tivesse contestado "Sei que
minha conduta m, mas no quero
comportar-me melhor", poderia ele dizer
"Ah, ento, tudo bem"? Certamente, no.
Ele afirmaria "Bem, voc deve desejar
comportar-se melhor". Aqui temos um
juzo de valor absoluto, enquanto que no
primeiro caso era um juzo relativo
(WITTGENSTEIN, 1929).
A diferena entre o juzo de valor relativo e o

absoluto residiria na ideia de que cada juzo de valor
relativo um mero enunciado de fatos e, portanto,
pode ser expresso de tal forma que perca toda a
aparncia de juzo de valor. Por exemplo, ao invs de
dizer "Esta a estrada correta para So Paulo", seria
possvel dizer: "Esta a estrada correta que deves
tomar se queres chegar a So Paulo no menor tempo

possvel". J na frase "este homem um bom corredor"
significa simplesmente que corre certo nmero de
quilmetros num certo nmero de minutos, etc. Por
esta razo, Wittgenstein afirma que, mesmo que seja
possvel mostrar que todos os juzos de valor relativos
so meros enunciados de fatos, nenhum enunciado de
fato pode ser nem implicar um juzo de valor absoluto
(WITTGENSTEIN, 1929).
Wittgenstein afirma que se se considerasse o
que a tica deveria ser realmente, como se fosse
portadora de um estatuto de cincia, nada seramos
capazes de pensar ou de dizer poderia constituirse o objeto e isto se daria pelo fato de que no haveria
a possibilidade de se escrever um livro cientfico cujo
tema venha a ser intrinsecamente sublime e superior
a todos os demais (WITTGENSTEIN, 1929). A tica
seria, portanto, algo sobrenatural e nossas palavras
expressariam somente fatos do mesmo modo que
uma taa de ch somente pode conter um volume
determinado de gua, por mais que se despeje um litro
nela. Tudo o que transborda ao enunciado de fatos, o
que no caberia na proposio lgica, seria, portanto,
sem sentido. Porm neste ponto que estaria justamente o que h de sublime, como expresso de juzo
tico. Neste non sense estariam as expresses religiosas, artsticas, literrias, poticas etc. Wittgenstein
afirma o seguinte:
[V]ejo agora que estas expresses
carentes de sentido no careciam de
sentido por no ter ainda encontrado as
expresses corretas, mas sua falta de
sentido constitua sua prpria essncia.

Isto porque a nica coisa que eu
pretendia com elas era, precisamente, ir
alm do mundo, o que o mesmo que ir
alm da linguagem significativa. Toda
minha tendncia - e creio que a de todos
aqueles que tentaram alguma vez
escrever ou falar de tica ou Religio -
correr contra os limites da linguagem.
Esta corrida contra as paredes de nossa
jaula perfeita e absolutamente desesperanada. A tica, na medida em que
brota do desejo de dizer algo sobre o
sentido ltimo da vida, sobre o absolutamente bom, o absolutamente valioso, no
pode ser uma cincia. O que ela diz nada
acrescenta, em nenhum sentido, ao nosso
conhecimento, mas um testemunho de
uma tendncia do esprito humano que
eu pessoalmente no posso seno
respeitar profundamente e que por nada
neste mundo ridicularizaria (WITTGENSTEIN, 1929).
fundamental que tais afirmaes de Wittgenstein sejam contextualizadas dentro da totalidade

de sua vida e obra para que se possa ter uma perspectiva mais ampla do que o filsofo est tratando nestas
passagens. Wittgenstein havia publicado o Tractatus
Logico-Philosophico em 1921. do Tractatus a famosa
e impactante expresso: o que no se pode falar,
deve-se calar (Tractatus, 7). Vale lembrar como foi
exposto no cap. I que o esforo de Wittgenstein de
estabelecer os limites da linguagem, sobre aquilo que
pode e deve ser dito ou mostrado, e sobre aquilo que
no pode ser dito, nem mostrado, mas silenciado. A

concluso mais simples que se poderia tirar disso
que Wittgenstein repudiava todo e qualquer discurso
sem sentido. No entanto, importante ressaltar que,
de certo modo, aquilo que Wittgenstein diz que no se
pode dizer enseja uma carga de misticismo e que o
positivismo lgico se interessou somente pelo aspecto
antimetafsico. De acordo com Reale (2006) Wittgenstein foi considerado positivista pois tinha em comum
com estes o fato de traar um limite entre aquilo que
se pode falar e aquilo que se deve calar. A diferena no
entanto, [] que eles [os positivistas] no tinham
nada sobre o que calar (REALE, 2006, p. 311).
Em certa medida, a tica Tractiana, portanto,
pode ser melhor compreendida em contraponto com a
Conferncia sobre a tica de modo que possvel se
observar uma espcie de caminho trilhado por Wittgenstein rumo s Investigaes Filosficas, ou melhor
dizendo: rumo ao resultado final das Investigaes,
pois considerando que tal obra fora publicada postumamente , tivesse Wittgenstein vivido mais, talvez
continuasse a investigar as mesmas questes que se
iniciaram no Tractatus. certo que o prprio autor faz
crticas ao Tractatus, o que no significa dizer que tal
obra seja completamente diferente das Investigaes
Filosficas. H um aspecto em comum entre as trs
obras que de fundamental importncia na filosofia
de Wittgenstein e, principalmente, para os estudos em
educao, tica e esttica. Trata-se do silncio wittgensteiniano. O que no dito talvez seja o mais
importante e que mais salta aos olhos daquele que
profere uma proposio que poderia ser sem sentido,
mas totalmente carregada de valor e juzo tico. Uma

forte evidncia pode ser encontrada em uma correspondncia com L. Von Ficker, onde Wittgenstein
escreve:
Com efeito, eu queria [dizer] que meu
trabalho consiste em duas partes: aquilo
que escrevi e, alm disso, tudo aquilo que
no escrevi. E precisamente esta segunda
parte a importante (Trecho de Cartas
a Ludwig von Ficker 1969, citado por
REALE, 2006, p. 311).
2.1 Pressuposies Tcitas

Retomando o conceito dos jogos de linguagem,
na perspectiva do silncio wittgensteiniano, pode-se
perceber que , justamente, nos pressupostos tcitos
que residem a diferenas entre os diversos jogos de
linguagem. Os sinais concretos e materializados, que
j no se resumiriam a proposies lgicas apenas,
mas toda a gama de sons (palavras, notas musicais,
sons naturais etc) e imagens (corporais, pictricas,
gestos, expresses etc.) seriam disponveis no
necessariamente acessveis em certa medida para
todas as pessoas: tal qual o iceberg que deixa mostra
a ponta somente. Aquilo que fosse mais importante
para as diferentes formas de vida estaria presente nos
jogos de linguagem e seriam, precisamente, pressupostos tcitos. Wittgenstein d o seguinte exemplo.
O mdico pergunta: Como ele se sente?.
A enfermeira diz: Ele geme. Um relato
sobre o comportamento. Mas deve existir
para eles a questo de saber se esse

gemer realmente autntico, se realmente a expresso de algo? No
poderiam, por exemplo, tirar a concluso
de que se ele geme, devemos dar-lhe um
comprimido contra dores sem ocultar
um termo mdio? O que importa no ,
pois, a servio de que colocam a descrio
do comportamento? Mas eles fazem
ento uma pressuposio tcita. Ento o
processo de nosso jogo de linguagem
repousa sempre sobre uma pressuposio
tcita (WITTGENSTEIN, 1975, p.182).
No entanto, h outro aspecto das pressuposies tcitas que se pode pensar a partir dos
apontamentos de Wittgenstein que este: tais pressupostos so tcitos, mas no so evidentes aos
participantes. No que os participantes simplesmente
no tenham conhecimento deles, mas justamente
porque so pressupostos que esto acima de qualquer suspeita. Seriam, portanto, indubitveis. Este
campo invisvel e silencioso, portanto, tambm
terreno da tica.
Somos tentados a fazer a seguinte objeo:
mas como pressupostos que so acordos tcitos
podem ser desconhecidos por aqueles que participam
desta ou daquela forma de vida e jogo de linguagem?.
Uma interessante maneira de pensar para se ter
noo do que so os pressupostos tcitos, atravs de
um exemplo anedtico de uma situao recorrente com
o personagem Zequinha do programa infantil Castelo
R-tim-bum,
da
TV
Cultura,
veiculado
principalmente nos anos 90. Em alguns momentos,
Zequinha se depara com circunstncias que o levam a

fazer questionamentos sucessivos, movido principalmente por sua curiosidade infantil e por seu desejo em
conhecer e descobrir as coisas. Em momentos como
estes Zequinha sempre inicia sua bateria de questionamentos sem fim, na forma Por que isso? Por que
aquilo? Por que assim? Por que? Por que?... levando
os seus amigos do castelo a finalizarem com a frase
que muito familiar entre os brasileiros que assistiram ao programa: Por que sim Zequinha!. Neste
momento, entra o personagem do ator Marcelo Taz
que diz: Por que sim no resposta!, e inicia uma
apresentao e explicao da questo. Trata-se de um
exemplo anedtico, mas pode ser desenvolvido com
intuito de se pensar nos pressupostos tcitos.
Os pressupostos tcitos vm tona, portanto,
no momento em que h o conflito e o contraste, quando o bvio para determinada forma de vida e,
consequentemente, jogo de linguagem, no se apresenta com tamanha clareza entre participantes de uma
mesma situao, porm com vivencias de diferentes
contextos (sejam os contextos individuais ou culturais,
passando pelos diferentes coletivos, comunidades,
sociedades etc.). Quando diferentes pressupostos tcitos so colocados em franco dilogo, o que muitas
vezes ocorre em forma de tenso, podem ocorrer
desentendimentos em dois sentidos: no sentido de no
compreenso e no sentido de intolerncia, sobressaindo esta ltima consequncia, principalmente se no
forem colocados numa perspectiva de alteridade e de
abertura ao dilogo.
Partindo-se do princpio da existncia das diferenas entre culturas das mais simples s mais
complexas, das informais s formais , e considerando
que no h, como acreditava Agostinho, coisas
universais traduzveis em diferentes lnguas internacionais e jogos de linguagem (locais ou mundiais), no
haveria a possibilidade de se normatizar tal dilogo,
seno pela fora. Uma dos motivos evidencia-se no
fato de que, a partir do momento em que os sistemas
de valores no coincidem, suas opes tendem a
excluir-se e no seria tambm o caso de negociar, pois,
na questo tica, valores seriam inegociveis
(JULLIEN, 2009, p. 177). O filsofo Franois Jullien
prope que a soluo para o dilogo estaria no no
compromisso entre as diferentes culturas formas de
vida com seus jogos de linguagem, nos termos wittgensteinianos , mas na tentativa de compreenso,
com base na ideia de que uma tolerncia deve vir da
inteligncia partilhada, onde cada pessoa/grupo/sociedade/cultura torne inteligveis em sua prpria lngua
e/ou jogo de linguagem os valores da outra, refletindo
e trabalhando com e a partir deles; no se trata
portanto de um esprito de mera concesso conciliatria onde cada cultura abre mo ora mais ora menos
de seus valores mas apenas que cada um abra-se
igualmente concepo do outro (JULLIEN, 2009, p.
178). Na perspectiva da pragmtica wittgensteiniana,
isto seria, precisamente, buscar ouvir e conhecer
justamente aquilo que no est dito em nenhum
discurso, mas s se aprende na observao da linguagem nas diferentes aes humanas e nos mais
diferentes contextos.
Como seria possvel um dilogo entre lnguas

jogos de linguagens e formas de vida particulares e
no universais, que no tem entre si o to caro critrio objetivo? A sugesto de Jullien esta: na
abordagem do problema em busca do dilogo, no se
trata de enfocar a diferena entre culturas, mas a
defasagem: enquanto a diferena evidencia somente
uma distino, a defasagem parte do ponto de vista
de que existe a distncia, isto , a diferena privilegia
o ngulo da no coincidncia de aspectos, a defasagem
evidencia precisamente o aspecto de separao. Ou
seja, a ideia de defasagem no se presta a fins de
anlise, mas, considerando a distncia aberta, pe em
tenso o que ela separou (JULLIEN, 2009, p. 184). E
mais: se na perspectiva do silncio wittgensteiniano a
diferena tcita, os pontos de coincidncia no so,
necessariamente, garantia de igualdade.
Para Jullien o ponto de vista da defasagem
desperta o cultural e o pensvel de sua sonolenta
normatividade. A perspectiva da defasagem entre
lnguas e culturas, segundo Jullien, supera a ideia do
verdadeiro que rejeita o falso, normatizado pela lgica ou, em outras palavras, pelo que correto perante
um determinado sistema. Isso, porm no significaria
relativizar a verdade, mas convid-la a se recolocar no
seu lugar, tornando como negativo no o falso do
par verdadeiro/falso , mas sim o impensado. Um jogo
de linguagem nesta perspectiva da defasagem oferece
outras apreenses outras percepes sobre o
impensado (JULLIEN, 2009, p. 193). filosofia recairia a responsabilidade de superar a esterilidade das
teses opostas que se tornam rotina para o pensamen-
to, sem que seja necessria a negociao de alguma

posio mediana; por outro lado, esta iniciativa no
traz uma soluo para o conflito, mas reconfigura a
questo de maneira completamente diferente no
resolve o dilema, mas torna-o caduco. Recusar a tese
universalista da linguagem, assim como faz Wittgenstein, no significaria recair em um culturalismo; e
no se trata de estar entre as extremidades relativista
ou culturalista, mas longe delas (JULLIEN, 2009, p.
208).
O conceito de defasagem de Franois Jullien
nos permite pensar a questo nos moldes de uma
defasagem musical, ou talvez, melhor disposto defasagem entre culturas musicais. Porm, mister
ressaltar, dentro da nossa pergunta inicial, o que
isso que chamam de msica? corroborando com a tese
de que a questo o que msica? no comporta a
dimenso de alteridade necessria para se colocar em
evidencia as defasagens, se no for pensada dentro
dos mais variados contextos. Ao mesmo tempo, mesmo
que seja pensada em tantos contextos quanto sejam
possveis, nunca ser esgotada. A determinao per se
sobre o que msica? e tantos outros quids no
considera os outros possveis, no coloca em tenso,
no se prope a pensar o impensado e o silencio ouvido por Wittgesntein, uma vez que faz anlises
exteriores de diferentes jogos de linguagem e formas
de vida, subjugando-os a critrios particulares ainda
que sob os auspcios de uma suposta universalidade.
Por vezes, a simples identificao de estruturas
familiares pode apresentar uma descrio que no
compartilhada com o outro, objeto da anlise. Se em
alguns casos a universalidade negada por este outro,

h situaes em que ela sequer importa, e a discusso
por uma suposta universalidade esvaziada, enfatizando-se o carter particular da preocupao com a
universalidade. o que ocorre quando se busca, por
exemplo, encontrar estruturas musicais na msica
dos indgenas, como fica evidente o assunto abordado
no captulo 2. A despeito da tendncia de universalizao dos usos da palavra msica, podemos buscar
um aprofundamento na seguinte reflexo:
654. Nosso erro procurar uma explicao l onde deveramos ver os fatos
como 'fenmenos primitivos'. Isto , onde
deveramos dizer: joga-se esse jogo de
linguagem.
655. No se trata da explicao de um
jogo de linguagem pelas nossas vivncias,
mas da constatao de um jogo de
linguagem. (WITTGENSTEIN, 1975,
p.171)
H, de fato, muitas aes, estudos e manifestaes em prol da compreenso mtua e do dilogo

principalmente no campo da Antropologia, Filosofia,
Psicologia, Educao, Histria, Geopoltica etc. Atravs da perspectiva wittgensteiniana e da crtica
concepo referencialista de linguagem na educao
e educao musical as questes ticas presentes nos
discursos vm tona na forma de discusso, possibilitando novas percepes e, consequentemente, tomadas
de conscincia e atitude. Mas como se daria o desenvolvimento destas questes ticas, obviamente, na
perspectiva da pragmtica wittgensteiniana, no
campo da Educao? o que se tentar desenvolver a

seguir.
3 Educao musical na perspectiva dos

jogos de linguagem
Apesar de Wittgenstein no ter elaborado uma
Filosofia da Educao, as crticas ao ensino ostensivo e
concepo agostiniana de linguagem, bem como o
desenvolvimento da ideia dos jogos de linguagem,
evidenciando a complexidade da linguagem e de
seus limites , so um importante fundamento para
que os educadores se contraponham unidimensionalidade da razo e do uso na linguagem pelas teorias e
prticas pedaggicas (LOURENO, 2008, p.19). O
conceito de jogos de linguagem, pautado na multiplicidade de linguagens, abre caminhos para o pensar na
educao, tendo em vista uma experincia que no
referencial, mas que envolve formas de vida
(LOURENO, 2008, p.31). Neste sentido, considerando esta multiplicidade de jogos de linguagem e formas
de vida, constata-se tambm uma multiplicidade de
possibilidades para as quais a educao deve se abrir.
De acordo com Denise Loureno em sua dissertao de
mestrado em educao defendida em 2008 na UNESP,
faz-se necessria uma abordagem que busque levar
em considerao as particularidades das situaes
educativas, a despeito de uma tentativa de se normatizar, universalizar e unificar os conhecimentos,
abordagens, interesses e valores.
Ao invs de nos preocuparmos em significar tudo o que acontece no processo

educativo, a fim de estruturar um modelo
educacional que deva ser seguido,
devemos prestar ateno nas particularidades das situaes educativas, pois so
essas consideraes que nos permitiro
entender os sentidos da educao. Tratase de significaes no mbito das
contingncias e no mais da totalidade
das coisas (LOURENO, 2008, p.69-70).
A partir da perspectiva da pragmtica wittgensteiniana, Loureno (2008) defende que o processo

educativo no pode ser reduzido transmisso e aquisio de conhecimento: neste tipo de ensino como se
houvesse apenas um jogo de linguagem no qual o
professor tem a responsabilidade de transmitir conhecimentos, este por sua vez previamente organizado e
devidamente estruturado e ao aluno caberia simplesmente adquirir esse conhecimento. De acordo com a
autora, tal padronizao nas relaes corriqueira na
atividade educativa distorce o sentido da educao,
pois parte de um princpio racionalista colocado em
xeque nas ideias de Wittgenstein que no nos permitiria aprimorar nossas reflexes frente s questes da
Educao.
[A] ideia de transmisso assenta-se no
pressuposto de que basta o uso das
palavras certas com significados emitidos
e explicados logicamente pelo professor,
para que o aluno saiba sobre aquilo que
ele j sabia, mas no sabia que sabia.
como se o signo, por si s, ou a palavra
estruturada emitida por aquele que
detm certo saber, infligisse ao outro

uma sina, necessariamente, a de faz-lo
desvelar um saber sobre as coisas e sobre
si mesmo que j estava l, dado, fixo,
pronto para ser descoberto (LOURENO,
2008, p.70).
Denise Loureno chama a ateno para o fato

de que os atores do processo educativo no devem ser
tratados como se realizassem sempre as mesmas
funes (LOURENO, 2008, p.70), cabendo ao professor somente a tarefa de ensinar e ao aluno a funo de
aprender. Em alguns casos o aluno levado a desvelar
o conhecimento, que seria existente anteriormente e
revelia da linguagem de acordo com as concepes
referencialistas de educao. Para Loureno (2008) tal
padronizao impede uma caracterizao voltada s
situaes reais de ensino e aprendizagem, na relao
entre professor e aluno, os papis desempenhados so
modificados na medida em que as situaes so apresentadas. Dessa forma, o professor no sempre o que
ensina e o aluno no sempre o que aprende
(LOURENO, 2008, p.70). Para a autora,
O conhecimento que faz parte de uma
atividade educativa no pode ser determinado previamente, ou pelo menos no
deve
garantir
uma
padronizao
imutvel, pois, no processo educativo, o
professor e o aluno devem discutir, argumentar,
refletir,
reformular
o
conhecimento proposto. Alis, a preocupao em educao no deve se referir ao
resultado alcanado num determinado
estudo, ou seja, s informaes adquiridas. A importncia deve ser dada s
atividades realizadas para pensar um

tema qualquer, j que so essas estratgias que do sentido educao
(LOURENO, 2008, p.70-71).
As abordagens de Gottschalk e Denise

Loureno podem parecer, primeira vista, desenvolvimentos contraditrios da perspectiva da pragmtica
wittgensteiniana. De qualquer forma, isto se faz possvel pelo fato de Wittgenstein no ter instaurado uma
pedagogia e os exerccios filosofantes das duas autoras so coerentes com a perspectiva da linguagem, no
entanto, com diferentes usos no campo de estudos da
educao. Para Gottschalk (2007, 2010a, 2010b) o
professor tem um conhecimento que deve ser ensinado, uma vez que o aluno no seria capaz de descobrir
por si mesmo os jogos de linguagem especficos da
prtica de uma determinada disciplina. Por outro
lado, para Loureno o aluno deve ser considerado em
suas realidades e ideias de modo que o conhecimento
possa ser construdo e reformulado.
No entanto, tal contradio mais aparente do
que real e, o que primeira vista parece paradoxal,
so ideias que a nosso ver se fortalecem apesar das
diferenas de abordagem das autoras. O fato de que o
professor deve ensinar ao aluno o jogo de linguagem
da prtica de sua disciplina, como defende Gottschalk
(2007, 2010a, 2010b), no implica necessariamente em
uma reduo da disciplina a tais jogos. Ademais, a
considerao de um prtica como jogo de linguagem
parte justamente do princpio da coexistncia de
outros jogos de linguagem legtimos. No h O Jogo
de Linguagem universal, mas sim os jogos de lingua-
gem particulares nas mais diversas e diferentes

ocorrncias. Ao assumir a no existncia de uma
verdade essencial a ser desvelada pelo aluno, o conhecimento concebido como jogos de linguagem
particulares, que devem ser dominados pelo professor,
como tcnicas que o permitem se relacionar com sua
disciplina com propriedade. O que no significa e
sequer cogita a hiptese que se deve desconsiderar o
ponto de vista do aluno. No enfoque de Loureno
(2008), a partir da perspectiva da pragmtica wittgensteiniana, a educao e consequentemente a
educao musical deve ser pensada em seu carter
de multiplicidade.
Desta forma, se se pensar que (i) na educao
musical no h um referencial para o que as pessoas
chamam de msica ou experincia [musical] e (ii)
que devem ser consideradas as particularidades das
prticas educativas, discutindo e construindo o conhecimento entre aluno e professor, instaura-se um
importante desafio ao educador, a saber: se por um
lado a educao musical tem seus jogos de linguagem
que devem ser conhecidos e dominados pelos professores, por outro lado este campo das prticas toma
variadas formas, na medida em que a ideia de msica e, por conseguinte, de educao musical
apresenta diversas acepes possveis. A seguir,
alguns exemplos reais oferecem importantes subsdios
para a discusso.
Um exemplo efetivo de dilogo na educao
musical no mbito da universidade pode ser lido no
relato do professor e pesquisador Jos Alberto Salgado
e Silva que, embora no trate especificamente sobre
questes de linguagem, evidencia um interesse em

escutar os alunos, considerando suas ideias e, principalmente, prticas pedaggico-musicais. No artigo
Licenciatura em msica e prticas de atuao musical: uma perspectiva de dilogo e investigao para a
formao universitria (2002), Salgado e Silva relata
um trabalho que realizou com alunos do curso de
Licenciatura em Msica, na Universidade do Rio de
Janeiro (UniRio) durante os meses de janeiro e fevereiro de 2002, na condio de estagirio-docente da
disciplina Processos de Musicalizao I (PROM I). Na
ocasio Salgado diz ter tido a oportunidade de conduzir
atividades
que
produziram
resultados
interessantes para uma discusso sobre a formao de
professores, especialmente em relao a certas combinaes entre prticas musicais e prticas didticas ou
organizacionais, que se articulam atualmente no Rio
de Janeiro (SALGADO e SILVA, 2002, p.6 [p.326],
2002).
[N]o contexto da formao de professores
de msica, poderamos dizer o seguinte:
se o professor presume que o estudante
nada sabe de prtica educacional, ele
discorre sobre autores consagrados e
ensina mtodos de educao musical.
Mas, se ele inicia um dilogo com o
aluno, pode descobrir que este j ensina
msica ou organiza atividades musicais,
de alguma forma. Investigando mais,
descobre que, assim como os prprios
estilos da moda, algumas prticas sociais
de msica (incluindo prticas de ensino e
outras formas de trabalho comunitrio)
so muito recentes, e podem ainda no
estar registradas na literatura acadmica. Diante desse quadro, o professor

interessado na produo do conhecimento
por meio do dilogo, poder investigar,
junto com o aluno, essas novas formas de
atuao musical. Apresentando a contribuio de outras experincias e teorias, o
professor pode enriquecer a investigao
sobre a experincia de trabalho do estudante, com novos dados e perspectivas
(SALGADO e SILVA, 2002, p. 326)
Este movimento de buscar ler o mundo do

aluno e que tomo a liberdade de chamar de uma
mo dupla freireana ocorre quando o professor se
prope a pensar as questes ticas, a saber, aquilo tem
valor, na medida em que, de acordo com Denise
Loureno (2008), ao redescrever nossas prprias atitudes e aes, os alunos tambm so instados a
descreverem as deles. Tais descries, para a autora,
poderiam ser pensadas quanto s relaes de diferena e semelhana que elas apresentam quando
comparadas aos valores, normas, costumes e condutas
j institudos, significados e fixados pela linguagem
(LOURENO, 2008, p.85).
Assim, quando Salgado e Silva (2002) busca o
dilogo com o aluno percebe que, se houvesse dado
demasiado valor aos autores e mtodos consagrados,
perderia a oportunidade de conhecer os diferentes
contextos nos quais as prticas da educao musical
ocorrem. Se tais mtodos fossem simplesmente ensinados e transmitidos aos alunos universitrios, no
teria sido levado em conta o contexto mais real e
concreto da realidade dos alunos que j atuavam
profissionalmente como professores. Salgado observa

que...
Novas possibilidades de trabalho e
responsabilidades sociais apresentam-se
para o msico, e seguem transformandose. O relato dos msicos-estudantes
demonstrou que vrias [de suas prticas]
lhes parecem promissoras ou j so gratificantes. De fato, as funes menos
consolidadas como o trabalho em
contextos de Educao Especial, hospitais, O.N.G.s e projetos comunitrios
parecem mobilizar intensamente os
condutores da experincia (SALGADO e
SILVA, 2002, p. 327).
No se trata, portanto, de fazer com que os

mtodos e autores consagrados sejam abandonados ou
no utilizados para a reflexo e ao; antes, tais mtodos so importantes pontos de ligao com a tradio e
a prxis da docncia em msica, de modo que se configuram como um conjunto de elementos e saberes do
jogo de linguagem e da forma de vida dos educadores
musicais um mtier. Porm, a experincia de Salgado e Filho possibilita pensar que se tais mtodos
fossem adotados, estes devem ser adequados aos
contextos de ensino. Portanto, frente nova realidade
que se delineou e que no estava contemplada na
bibliografia tradicional, para alm de simplesmente
aplicar os mtodos consagrados, Salgado e Filho chega
a outra concluso ainda mais interessante:
Essa produo conjunta [entre professor
e aluno] de conhecimento traduz-se em
uma crtica informada pela observao de
dados concretos, analisados por mais de

um ponto de vista, e alm disso pode
traduzir-se na concepo de metodologias
adequadas a novas situaes. Pois, se
adotarmos um parmetro que prev a
criao como atividade central na
educao incluindo-se obviamente a
educao superior e a formao de educadores , entenderemos que conceber
programas
de
musicalizao,
com
referncia no estudo terico e na observao de prticas musicais e prticas
pedaggicas, pode passar a ser atividade
curricular relevante, para os estudantes
de licenciatura (SALGADO e SILVA,
2002, p. 327).
De acordo com Loureno (2008), descries

como estas dos alunos e do professor ajudam a
entender o modo como cada pessoa age em determinada situao, dando-nos indicaes sobre como
poderemos pens-las imediatamente na relao de um
com o outro e, sobretudo, [] na diferenciao dos
significados dos valores, dos costumes e das condutas
que [] se explicitam na e por meio da linguagem e de
seus usos.
Pode-se pensar nos jogos de linguagem presentes nessa relao e diferenciao para abordar as
questes ticas e os conflitos de valores existentes no
processo educativo: entre os alunos, entre professor e
aluno e instituio etc. A partir das descries e enunciaes, pelos alunos e professores, parece ser possvel
a reorganizao de suas aes futuras e a construo
de diferentes concepes e sentidos do processo educa-
tivo, sem que, de antemo, isso consista na transmisso de valores e em resultados j assegurados por
um modelo de ensino ostensivo e uma teoria moral
supostamente indubitveis, porque assentados em um
modelo referencial de linguagem e em uma teoria totalizante do significado (LOURENO, 2008, p.85).
Um mtodo, autor, tcnica, seja o que for s
ter o sentido atribudo pelos participantes de um
contexto real (este, por sua vez, em sua mirade de
variantes) e no como coisa em si j consagrada, e
com uso pr-determinado. Nesse sentido, conforme
Loureno, em situaes educativas, ao invs de se
utilizar, na reflexo das atitudes e aes, uma tica de
carter normativo, universalmente aceita e previamente estabelecida, a perspectiva da pragmtica
wittgensteiniana estimula a discusso da valorao
dessas atitudes e aes a partir de suas descries.
Tais descries permitiriam perceber a importncia,
para o professor, de conhecer seu modo de agir nas
mais diversas situaes, buscando reconhecer as
relaes de semelhanas e diferenas do que se concebe como msica, por exemplo, enquanto professores,
enquanto alunos, enquanto pessoas em formao.
(LOURENO, 2008, p.86)
3.1 Algumas propostas: ouvir o silncio no cotidiano da

educao musical
A pergunta o que isso que chamam de msica? pergunta matriz e motriz para o presente
trabalho emerge com ainda mais fora e pertinncia,
neste contexto de uma tica wittgensteiniana, dando
ouvidos e, portanto, voz s entrelinhas silenciosas da

tica, com uma busca no das essncias universais
questo superada a esta altura mas, sobretudo o que
h de mais real, que so os particulares, o acontecimento, o que h de evidente, que no se esconde. A
escuta atenta do silncio acerca das concepes de
msica, no explicitada nas proposies, pode ser
vislumbrada ao se contextualizar os usos da palavra
msica nas aes prticas.
Dois outros exemplos referem-se a duas
situaes vivenciadas em sala de aula. Na primeira
situao trata-se de um aluno que perguntou ao
professor que horas comea a aula de msica?. O
contexto da ocorrncia fundamental para a descrio
da ao do aluno e, consequentemente, algumas de
suas compreenses. Se o aluno houvesse encontrado o
colega no corredor e lhe perguntasse que horas
comea a aula de msica?, a ao revelaria apenas
algo prximo a um interesse pelo horrio de incio da
aula, seja qual for sua inteno. Porm, se o aluno
profere esta pergunta ao professor aps a aula j ter
tido o seu incio, trata-se de uma proposio sintomtica. A partir da teraputica wittgensteiniana, podese notar que a concepo de msica do aluno no constatou como vlida a concepo de msica do professor,
ou que talvez no tenha ficado clara a proposta da
atividade. Em ambos os casos a aula de msica, para
ele, no havia comeado.
Este pequeno exemplo fornece elementos
importantes para uma abordagem da educao musical na perspectiva dos jogos de linguagem envolvendo
dois tipos de personagens: o professor e o aluno. Sobre
o exemplo acima, a primeira anlise a se fazer :

ambos estavam em uma aula de msica, porm, cada
um tinha uma compreenso distinta de msica. A
constatao das diferentes concepes de msica nos
permite pensar que, de acordo com o exemplo, as
expectativas do aluno so importantes para o desenvolvimento de um projeto pedaggico, afinal, o aluno
no estava participando da atividade proposta pelo
professor, pois sequer tinha se dado conta de que ela
havia comeado. E estas expectativas esto pautadas
naquilo que o aluno concebe como msica, no
porque, a priori, o aluno queira refutar o que lhe
estranho e que no podemos inferir assim sem um
exame mais aprofundado do caso em questo , mas
simplesmente porque lhe estranho. A constatao,
na ao, da concepo de msica do aluno, abre a
possibilidade de se ter uma ideia do que o aluno considera com musical no caso, sobre a ideia de nomsica.
Considerando o certo impasse do aluno que
pergunta se aula de msica ainda vai comear, o
professor poderia ter vrias opes de conduta: desde
alterar o plano de aula ou at mesmo a trabalhar a
questo sobre o que (pode ser) msica para as
pessoas e para os demais alunos. Alm disso, o professor de msica poderia se valer desta situao para
conhecer ainda mais os seus alunos e, a partir de tal
situao, repensar os seus planejamentos vindouros,
de acordo com suas metas e objetivos. A partir destas
constataes, o professor poderia reformular tambm
o seu jogo de linguagem, buscando adequ-lo ao do
aluno no para facilitar, mas simplesmente para

torn-lo objetivo e claro, de fato, aos alunos.
Tambm poderamos dizer: mas s um aluno
se manifestou, o professor no deve se submeter a
excees. Certamente, ademais o professor tem a
necessidade de se posicionar e avaliar de acordo com
os parmetros que forem estabelecidos pela instituio. Porm, o fato de apenas um aluno ter se
manifestado no significa que somente ele no entendeu; talvez pudesse ser a dvida de outros alunos. A
terapia fica por aqui, pois tudo o mais seria apenas
especulao e hiptese, pois somente outros elementos
do contexto permitiriam compreender com mais
profundidade o que de fato aconteceu.
Um segundo exemplo remete a uma outra
situao pedaggica, na cidade do Rio de Janeiro, de
uma aula de msica no contexto do ensino fundamental I para uma turma do 4 ano (3 srie) com faixa
etria mdia de 9 anos de idade. No primeiro dia de
aula, ao chegar sala de aula, o professor foi interpelado pelo aluno com o seguinte comentrio: legal aula
de msica, vai ter beat-box? e comeou a cantar o
beat-box percusses vocais do Rap, manifestao
musical da cultura Hip-Hop que consiste em fazer
sons com a boca imitando bateria, efeitos de Djs, vozes
etc. Tal atitude contagiou aos outros alunos na sala.
Na ocasio, a situao levou fraes de segundo
e o professor no soube se aproveitar da deixa.
Porm, poderia ter pensado na possibilidade de que
aquele comentrio do aluno contextualizado por uma
performance fosse o suficiente para dizer muito
sobre ele e, talvez, sobre os interesses de alguns de

seus colegas. Talvez fosse este o mote para um
trabalho muito profcuo e base de um projeto, posto
que se tratava da primeira aula naquela turma. A
partir daquele acontecimento, o professor poderia
levar em considerao o sentido do uso da palavra
msica por aquele aluno e propor, por exemplo, que
cada um dos outros alunos criassem o seu beat-box e, a
partir da aproveitar os desdobramentos de novas
possibilidades pedaggicas.
A partir das produes concretas de cada aluno,
o professor tem a possibilidade de apresentar conceitos que so importantes e correntes para
determinadas prticas pedaggicas da educao musical, como a organizao do som, por exemplo. Faria
assim correspondncia sobre o produto musical dos
alunos nos seus aspectos sonoros, apontando, nas
criaes dos alunos, aspectos da organizao do som
como ritmos, melodias, ostinatos e todo lxico que se
considerar oportuno, uma vez que um lxico representa tambm um modo de agir, um procedimento. Esta
prtica de apontar correspondncias entre concreto
e abstrato se faz possvel quando existe algo que
objetivo no jogo de linguagem, ou seja, aquilo sobre o
que duas pessoas ou mais sejam capazes de se
referir.
No entanto, no se trata simplesmente de fazer
tradues entre acontecimentos e lxicos de diferentes prticas, pois, de acordo com as ideias expressas
nas Investigaes Filosficas (WITTGENSTEIN, 1975)
e a partir do que se chamou, no captulo anterior de
educao musical na perspectiva da denominao
ostensiva, no h esta mera correspondncia, uma vez

que um termo de determinado jogo de linguagem no
pode ser simplesmente adequado a outro, sem perder
ou ganhar informaes inerentes ao contexto para o
qual transposto. H ento uma complexidade que
no possvel abarcar com a simples indexao de
elementos, conceitos e termos.
guisa de exemplo: o que em determinado
contexto musical como no Rap, Partido Alto, Funk,
Samba etc. se chama de levada no poderia ser
simplesmente traduzido por ritmo, in stricto. Por
outro lado, pode-se pensar no ritmo da levada ou na
levada do ritmo. A levada do Rap mais do que um
ritmo, enquanto acepo descritiva de eventos encadeados no tempo; tambm um movimento de uma
identidade que preza pela retomada e pela afirmao
dos valores dos negros (MARTINS, 2003, p. 6). Isto
quer dizer que a descrio musical no sentido estritamente musicolgico e no tno-musicolgico no
capaz de abarcar a finalidade com que o uso da
msica e da palavra msica est comprometida.
Portanto, outros aspectos importantes so
possveis de serem trabalhados, inclusive interdisciplinarmente, a respeito do contexto no qual se insere a
prtica musical em questo, o beat-box e o Rap
enquanto manifestao da cultura Hip-Hop que tem
tambm no Grafite a sua vertente visual como
elementos inseparveis. O Rap, ainda que seja a parte
audvel do Hip-Hop, tem nesta audibilidade tambm
as letras que tratam das temticas das mais diversas,
relacionadas com o universo dos jovens dos mais
diversos locais. No obstante, esta reflexo sobre um
possvel programa de aulas poderia tomar outras

dimenses interdisciplinares, considerando o fato de
que a msica est ligada com os seus contextos de
produo, consumo e recepo, possibilitando a abordagens de outras disciplinas como literatura,
portugus, educao fsica (danas), geografia etc. Em
De Repente o Rap na Educao do Negro (2008),
Valmir Alcntra Alves se dispe a demonstrar que
o Rap brasileiro tem, sim, sua fonte
inspiradora no Repente nordestino, que
traz no seu som ensurdecedor todo um
nordeste moderno, com sua ancestralidade medieval e ao mesmo tempo atual,
conectado com o mundo, pois, em se
tratando de globalizao, o Nordeste
brasileiro se estabelece como primeiro
lugar do Brasil que manteve contato com
outras culturas, desde a africana at a
dos europeus (Alves, 2003, p. 30-31).
Neste caso, o professor poderia ter se aberto a

pensar em possibilidades de se utilizar daquele acontecimento que, a princpio, considerou no condizente
com a expectativa de um programa da disciplina
msica evidenciando uma concepo referencial de
msica avaliando a manifestao e interesse do
aluno como pouco importante evidencia da condio
tica pressuposta tacitamente.
O professor submetido ao julgamento do
aluno e seus interesses e tem impacto no entusiasmo e
envolvimento. Assim, uma aula de msica na qual o
aluno tenha vontade de se empenhar e se envolver
certamente, bastante diferente de uma aula onde os
alunos no esto interessados. Ademais, ao se falar
em tica nos jogos de linguagem de diferentes formas

de vida de professores e alunos e sobre a legitimidade no somente dos usos da linguagem sobre msica,
mas das experincias musicais , fundamental que
se tenha como pressuposto a necessidade de uma abertura para o dilogo. Este no ocorreu na ocasio, pois,
ao desconsiderar tais questes, o professor no soube
aproveitar aquela situao menor do que 10 segundos
onde havia sido apresentado para a turma em sua
primeira aula.
Outro exemplo um pouco mais bem sucedido,
sobre como conhecer um pouco mais os alunos aconteceu da seguinte maneira: o professor sugeriu aos
alunos que cantassem os seus prprios nomes. O objetivo do professor era principalmente o de quebrar o
gelo de uma primeira aula, pedindo que os alunos
cantassem seus nomes da maneira que quisessem.
Como consequncia as pessoas conheceriam ao menos
os nomes umas das outras. O contexto no qual esta
aula ocorreu era em uma igreja catlica, aberto a
participantes com idade variando entre 12 e 70 anos,
uma vez por semana, e no-obrigatrio.
A atividade colocou os alunos em evidencia,
entre si, j na primeira aula. O fato de todos serem
cantantes de seus nomes desencadeou em participao
geral, pois, quando os alunos cantavam seus nomes, a
grande maioria se envolvia tanto na escuta atenta e
respeitosa, quanto na torcida de que cada um conseguisse superar a prpria timidez.
O prprio nome cantado e a performance desta
expresso vocal eram inclusive aplaudidos pelos
demais alunos, devido ao esforo de superao de

barreiras psicolgicas em forma de conquistas pessoais e ao prprio produto da criao improvisada sob a
condio de se evitar repeties de ideias musicais.
Esta experincia tem grandes possibilidades de ser
muito interessante e estabelecer um ambiente de
aprendizagem inusitado para os alunos que gera
expectativas sobre o que ir acontecer na prxima
semana.
Um professor cnscio da importncia da ao
como contextualizadora da mensagem sabe notar, nas
performances de cada aluno, importantes informaes
que de outro modo no conseguiria to rpida e vivamente. Na ocasio cada aluno cantou seu nome em
gneros, ritmos e levadas diferentes etc. Uma aluna,
com idade em torno dos 50 anos, cantou um arpejo em
estilo lrico. Foi possvel constatar o tipo de experincia prvia com msica e com o canto lrico e seu apreo
por esta prtica. Um aluno de aproximadamente 30
anos cantou em forma de samba, o que permitiu
conhecer o seu gosto e identificao parte de uma
identidade com o gnero. Outro aluno, de aproximadamente 40-45 anos, cantou o seu nome como um
Rap, gesticulando os braos dos quais se podiam ver
duas tatuagens em cada brao.
Cada um dos trs alunos e todos os outros
alm de se apresentarem, mostraram, na prpria
msica criada espontaneamente, elementos contextuais que permitem ter mais proximidade do sentido
pleno de msica para estes alunos, sem dizer, em
momento algum, a palavra msica ou fazendo qualquer descrio sobre ela. A msica, propriamente dita,
foi importante para permitir conhecer um pouco da

concepo de msica de cada um dos alunos e tambm
de conhecer um pouco de suas personalidades.
Podemos pensar em outras situaes nas quais
os jogos de linguagem fornecem elementos para se
compreender mais a fundo tanto quanto seja possvel a forma de vida de um grupo e suas relaes com
a msica. Por exemplo, um professor de msica que
queira fazer uma pesquisa etnomusicolgica sobre a
cultura dos pfanos de Bendeg, Canudos-BA, dever
imergir nesta comunidade para conseguir compreender os nativos, vivenciando o seu dia a dia. Ser
fundamental conhecer os mais variados jogos de
linguagem locais dominar, aos poucos, as regras
linguageiras atravs da observao, uma vez que as
mesmas no constam nos livros, mas na prtica da
linguagem daquele povo, construda no decorrer do
tempo. Assim poder tambm, paulatinamente, comunicar-se melhor, buscando a mais profunda imerso.
Deste modo ao conhecer a linguagem "dos
mano" ou "dos truta" da periferia de So Paulo, o
professor cumula-se de maiores chances de compreender o contexto no qual se insere o aluno, porm, deve
faz-lo sem estigmatizar o aluno, entrando de fato no
jogo de linguagem local tanto quanto seja capaz e lhe
seja possvel. Ter assim, menor dificuldade em "ler o
mundo [local]" como que reparafraseando Paulo Freire: neste caso no o aluno "lendo o mundo", mas o
professor "lendo o mundo do aluno", pelo fato de que
so outras as regras linguageiras instauradas pela
prtica e no pela teoria normativa da linguagem.
J no se trata mais saber sobre o que se

chama de msica, mas de se buscar conhecer na
prxis dos jogos de linguagem, a forma de vida dos
alunos, bem como os seus prprios jogos musicais. E
isto no significa em hiptese nenhuma eliminar a
singularidade de cada aluno, principalmente em
situaes de ensino que no se apresentam heterogneas, mas sim de um saber ouvir que muito mais
contemplativo que o mero escutar, mas comprometido com uma observao mais ampla do contexto
individual e coletivo dos alunos. Se este professor
compreender e, ainda mais, se for capaz de "falar a
mesma lngua", partilhando do mesmo jogo de linguagem do aluno, ter outra possibilidade de interagir e
at, talvez, ter acolhida. Se conseguir compreender os
jogos de linguagem, falar e ser acolhido abrem-se duas
outras possibilidades: (a) este professor poder aprender com os alunos muitas coisas que, certamente,
jamais sero contempladas pelos livros e (b) este
professor poder, tambm, ensinar.
So apenas exemplos de como uma deixa de
um aluno, evidenciada em uma ao na linguagem
pode se transformar nos mais diversos temas e estratgias didticas de variada complexidade e
profundidade. Sugerir ao professor que esteja atento
ao interesse do aluno no significa propor que seja
submetido aos desejos dos alunos, numa relao unilateral. Por outro lado, importante ressaltar que no
se pretende dizer que o professor deva se submeter a
uma ditadura do aluno. No entanto, se o professor se
pauta simplesmente no julgamento tico e esttico
de negatividade em relao aos interesses musicais
dos alunos e, portanto, de um elemento de sua forma

de vida, o professor perde interessantes oportunidades
de explorar as possibilidades criativas dos materiais
que se lhe chegam atravs dos alunos, no conjunto
particular da realidade da educao musical.
3.2 Algumas consideraes aos professores de

msica
Nas palavras de Carlos Kater, isso que denominamos
realidade
constitui-se
num
universo
riqussimo de potencialidades, mosaico altamente
complexo do ponto de vista de seus componentes, dos
seus modos de funcionamento e princpios de existncia. Neste sentido, Kater atenta para a necessidade
de uma observao e reflexo contnuas, tecendo
relaes entre a realidade concreta presente-objetiva
e suas dimenses potenciais (KATER, 2004, p.44).
Kater atenta para alguns atributos fundamentais do
educador musical no exerccio pedaggico atento e
rigoroso. So eles:
1) perceber como est se processando o
fazer criativo do grupo e manter a
proposta em funo dos objetivos originais; 2) fornecer regularmente as
informaes necessrias para o entendimento e prosseguimento do trabalho; 3)
limitar as frustraes de aprendizado
sem porm abafar o conflito interno
(pessoal), necessrio ao processo educativo, por um lado incentivando e agindo
positivamente, por outro abrindo mo da
perfeio, do julgamento, da crtica; 4)

solicitar um melhor
desempenho do
aluno quando sua atuao for fcil ou
medocre demais, apontando suas potencialidades pessoais, bem como as
possibilidades de explorao dos materiais ou da atividade; 5) adaptar
a
proposta ao nvel dos participantes,
modificando o plano original ou oferecendo ilustraes sugestivas, afim de que
no se desinvistam da aprendizagem
(KATER, 2004, p.48).
Kater constata que, especificamente nesse ltimo ponto, a ocorrncia de propostas que recorrem a
atividades de interesse mais imediato, e assim consideradas mais acessveis. De acordo com o autor, um
equvoco que pode surgir aqui, quando o professor se
vale de materiais e suportes assimilveis em vista de
uma suposta proximidade da realidade dos participante, freqentemente leva mediocrizao e
uniformizao das atividades praticadas, comprometendo decisivamente o processo
formador
(KATER, 2004, p.48).
Geralmente sustentado por msicas e
canes provenientes da mdia (orientada por ndices de audincia, com a
finalidade exclusiva de vendagem
imediata), modas fabricadas comercialmente para sucessos efmeros, clichs
de vrios tipos enfim, caminham no
sentido oposto ao de uma proposta de
educao
intencionalmente criativa,
transformadora, sobretudo possibilitadora de formas mais legtimas de
apreenso da realidade e de participao social (KATER, 2004, p.48).
Ocorreria assim, segundo o autor, um empobrecimento cultural e esvaziamento de interesses devido

no explorao inventiva dos significados imanentes das msicas e canes, infantis ou adultas
(KATER, 2004, p.48-49). Ou seja, a simples adoo de
msicas de consumo, quando fazem parte do interesse
do aluno, no se basta para construir um movimento
de criatividade de relaes na educao musical. So
estas relaes que permitem uma dimenso transcendente aos professores e alunos. O contrrio tambm
verdadeiro: a simples adoo de repertrios consagrados da msica erudita tambm insuficiente para o
estabelecimento de um movimento criativo na
educao musical. E sobre esta criao no estamos
nos referindo necessariamente composio ou
criao musical, mas de novos significados a partir
dos significados imanentes de cada obra, nas palavras
de Kater que ensejam a possibilidade de ressignificar a vida dos alunos e, efetivamente, alcanarmos
uma educao no simplesmente para a msica, mas
pela msica.
Tomando-se apenas as canes, em vista
da relativa facilidade de trabalho que
oferecem em muitos casos (de cancionistas a rapers, de annimos da msica
folclrica infantil ao amplo repertrio
popular), podemos observar o quanto elas
nos educaram e nos educam. So de certa
forma a afirmao de que estamos vivos e
em movimento intenso junto a uma socie-
dade especfica, num tempo particular de

sua existncia (KATER, 2004, p. 49).
Wittgensteinianamente falando, os significados

imanentes das canes posto que possuem um
discurso em forma de letra de msica podem ser
retrabalhados no como significados estratificados que
sempre tero a mesma evocao, mas como elementos
que se ressignificam de acordo com seus usos assim
como as aes evidenciaram, nas Investigaes Filosficas, diferentes usos da linguagem.
Ao professor cabe a possibilidade de conduzir
os alunos a conquistarem seus objetivos, no necessariamente fugindo ao escopo de sua disciplina. E esta
conduo requer necessariamente os conhecimentos
musicais do professor, dentro dos possveis de sua
prtica. Por exemplo, um professor de violo, numa
mesma situao, teria diferentes possibilidades de
abordagem de um professor que trabalha, por exemplo, com percusso em sala de aula. Porm, as
idiossincrasias e contingncias dos instrumentos
musicais de trabalho do professor podem ser consideradas no como limitaes, mas como particularidades
que podem ser exploradas em suas riquezas e foras
expressivas estabelecidas por tradies e prticas
especficas, por sua vez, de carter idiomtico.
Se estivesse a par da perspectiva pragmtica
wittgensteiniana, o professor saberia levar em considerao a particularidade daquela performance do
aluno situando-a dentro de um contexto mais amplo.
Assim, a aula de msica no se pautaria sobre valores
universais da msica, mas, sim no gosto e no desejo
dos alunos e principalmente, nos elementos mais obje-
tivos de sua forma de vida talvez estes sim (gosto e

desejo) mais elementares e universais. Ao professor
caberia a possibilidade de aprender novas estratgias
pedaggicas e, consequentemente, novas manifestaes culturais at ento no familiares: aprenderia
mais sobre msica.
Mas algum poderia objetar: voc quer dizer
ento que o professor no pode mostrar ao aluno
conhecimentos que lhe so estranhos?. De nenhum
modo isto foi dito. O professor no deve abdicar de
apresentar o seu conhecimento: uma vez que se trata
uma prtica especfica, criada e no descoberta i.e.
que no poderia ser simplesmente descoberta pelo
aluno quando colocado perante determinadas
situaes empricas, merc de sua prpria sorte e
que requer que sejam apresentadas as regras e os seus
pressupostos: ensinar a jogar os jogos de linguagem.
Se nas entrelinhas tem sido dito algo neste livro, de
modo sucinto e tcito, pode ser manifesto expressamente e de forma patente assim: para o professor de
msica, de extrema importncia que a linguagem
no entre de frias para citar um jargo wittgensteiniano e que, caso queira ensinar, preciso se
fazer entender e no recuar ou abrir mo dos seus
valores, bem como no sobrepujar os valores dos
alunos.
Patrcia Wazlawick, psicloga e musicoterapeuta, faz uma anlise de discursos de jovens a partir dos
jogos de linguagem em sua dissertao de mestrado
em Psicologia intitulada Quando a msica entra em
ressonncia com as emoes: significados e sentidos na
narrativa de jovens estudantes de Musicoterapia
(WAZLAWICK, 2004 apud WAZLAWICK, 2006a,

2006b). Segundo a autora, as emoes e sentimentos,
como parte integrante da atividade humana no agir e
no pensar, configuram significados singulares da
msica, conforme a vivncia de cada sujeito e da
reflexo acerca de si mesmo e de suas experincias
(WAZLAWICK, 2006b, p.30). Neste processo, a msica, ao despertar a afetividade, influencia a forma como
o sujeito significa o mundo que o cerca.
de modo emocionado que o sujeito
constri os significados da msica em sua
vivncia, a partir de seus sentidos, exteriorizando sua subjetividade, tornando-a
audvel para ele e para os outros. Significados e sentidos que ressoam junto
das emoes e sentimentos em suas
vivncias em relao msica. Significados que partem das vivncias afetivas
do sujeito, que demonstram a utilizao
viva da msica, que mudam, que se
desconstroem, que so recriados. Porque
tambm so constitudos pelos sentidos,
ligados ao uso da msica de modo idiossincrtico (WAZLAWICK, 2006b, p.30).
Este princpio auxilia tambm no dilogo sobre

aquilo que faz parte da tradio, como algo que anterior aos prprios alunos. A percepo deste contexto de
multiplicidade que se inicia nos valores individuais,
coletivos (entre os alunos) em direo a outras dimenses de expresses histricos (no tempo) e culturais (no espao), se faz propcio para o necessrio exerccio da alteridade.
Ademais, justamente neste encontro de

concepes, ticas e estticas que se apresentam possibilidades de diferentes e ricas experincias, dada
tamanha diversidade. Por outro lado o diferente
tambm motivo de muitos mal-entendidos, no sentido
de que as partes envolvidas tendem, na maioria das
vezes, a no se entender, ocasionando at mesmo
conflitos etnofbicos uns mais evidentes, outros mais
velados. Nestas circunstncias no h a possibilidade
de haver uma ontologia da msica, seno ontologias
idiossincrticas da msica; o que no significa dizer
que no h uma ontologia da msica, mas que em
tais circunstncias no se faz possvel o consenso: a
discusso ontolgica se esvazia. Portanto, ao buscar
elucidar as diferentes concepes de msica expressas nos jogos de linguagem, acreditamos que mais
importa ao professor ter a perspiccia de identificar,
entre sua concepo de msica e a(s) de seu(s) aluno(s)
sobretudo os pontos nos quais estas se afastam , os
contextos nos quais fazem sentido e os possveis relacionamentos de conhecimento que podem ser
estabelecidos.
A abertura do efetivo exerccio de alteridade do
professor para alm de uma adequao para cumprimento de parmetros curriculares pe o professor em
contato com esta realidade mais ampliada pelo novo
olhar do professor, como que seguindo a mxima
wittgensteiniana: no pense, mas veja. A perspectiva
tica da msica propicia que sejam valorizadas as
opes e concepes musicais do(s) aluno(s), pois leva
em considerao que as diferentes concepes do que
msica ou musical, evidenciadas nos jogos de lin-
guagem so, em alguma medida, a expresso de sua(s)

individualidade(s). Esta individualidade por sua vez
se apresenta dentro de um contexto coletivo de diversas outras individualidades constituindo o tecido complexo da coletividade.
4 Concluso
A abordagem da educao musical na perspectiva dos jogos de linguagem nota que as compreenses
so evidenciadas nas aes, isto , que a observao
dos contextos nas quais so empregadas permite constatar de que forma uma palavra como tijolo ou
msica, por exemplo tem diferentes significados de
acordo com os seus mais diferentes contextos. E nesta
observao possvel tambm com maior ou menor
tempo de vivncia compreender as regras que regem
estas aes que no so regras estipuladas na teoria
normativa a priori seno na prpria prxis,
partilhada por participantes do contexto, aprendidas
no exerccio, de acordo com as condies de uma forma
de vida.
A busca sobre os significados da palavra msica i.e. sobre o que isso que chamam de msica
se fez oportuna pela constatao da no possibilidade,
postulada pela pragmtica wittgensteiniana, de se
existir um objeto referencial chamado msica que
pudesse ser apontado revelia das regras e da objetividade dos jogos de linguagem. Constatou-se assim
que msica, enfocada a partir dos jogos de lingua-
gem, ocorre nas mais diversas situaes, com os mais

diferentes significados, intenes, consequncias, pressupostos etc., estando em plena sintonia com os
elementos contextuais de origem e que poderamos,
grosso modo, resumir na mxima: a msica feita
tambm de sons. Isso quer dizer que em conjunto com
a msica, um indivduo e/ou grupo vivenciam tacitamente um conjunto de valores e premissas.
No obstante os aspectos sensoriais coadunados h tambm toda a gama de valores imbudos nas
aes que se configuram como o problema tico
vislumbrado a partir da perspectiva wittgensteiniana
uma vez que os sons esto em conjunto com outras
expresses subentendidas aos participantes do contexto geralmente de incogitvel clareza a estes. Por mais
paradoxal que possa parecer, o termo incogitvel
clareza diz respeito ao conjunto de pressuposies
tcitas inerentes a cada jogo de linguagem e formas de
vida, no se cogitando a possibilidade de ser diferente,
algo como: nunca imaginei que pudesse no ser
assim.
Neste cenrio, a educao musical se apresenta
como um grande campo no qual se jogam os mais diferentes jogos de linguagem, entrecruzando-se os mais
diversos contextos e participantes do jogo. Neste
campo, o professor de msica apenas mais um integrante do jogo, com suas vivncias e suas tcnicas
adquiridas em outros contextos especficos como a
universidade, a prtica musical especfica, os pressupostos filosficos etc.
A partir da perspectiva da pragmtica wittgensteiniana, o professor de msica pode vislumbrar a

possibilidade de ressignificar a sua prtica pedaggica
perante seus alunos, buscando abrir as condies de se
fazer entender a si mesmo, por compreender o jogos de
linguagem dos alunos, buscando meios mais eficientes
de motivao, envolvimento e engajamento dos alunos,
por compreender tanto quanto lhe seja possvel
suas formas de vida.
CONSIDERAES FINAIS
Certamente, a abordagem da educao na perspectiva

da
pragmtica
wittgensteiniana
e,
principalmente, da educao musical, traz novos
elementos para um debate que no se pretende esgotar neste livro. Ademais, tal abordagem, alm de
novos elementos, traz tambm desafios pelo fato de
ser, no Brasil, a primeira pesquisa no campo da
educao musical dedicada ao pensamento de Wittgenstein e suas implicaes para a pesquisa sobre
ensino e aprendizagem de msica. O fato de ser a
primeira, portanto, traz mais lacunas e problemas do
que solues. No entanto, procurei estabelecer um
dilogo com algumas pesquisas sobre Wittgenstein na
rea Filosofia da Educao, para uma considerao no
campo da Filosofia da Educao Musical.
Os apontamentos de Cristiane Gottschalk,
professora Doutora da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, bem como a dissertao de
Mestrado de Denise Loureno entre outros textos
secundrios trouxeram importantes contribuies
oriundas do campo da educao possveis de serem
desenvolvidos no campo da educao musical. Apesar
de Wittgenstein no ter elaborado uma filosofia da
educao, a crtica wittgensteiniana concepo referencialista de linguagem, bem como os conceitos de
jogos de linguagem, formas de vida e o argumento da
impossibilidade de uma linguagem privada so, cada

um, ricos motes para serem trabalhados no campo da
educao musical e aqui foram trabalhados no em
definitivo, mas como proposta de discusso.
A anlise de Gottschalk nos mostrou que a
perspectiva wittgensteiniana coloca em xeque muitos
pressupostos das concepes empirista e pragmatista
de educao, de forma suficiente para se causar uma
desestabilizao de certezas nas quais muitos educadores se aportam. Ainda cedo para dizer quais as
consequncias na educao musical se existirem
efetivamente; a propsito, momento de mais pesquisadores sentirem-se convidados a desbravar tal
terreno.
A partir do conceito dos jogos de linguagem,
acerca da concepo de uma pragmtica wittgensteiniana em conjunto com a ideia de impossibilidade de
uma linguagem privada, em se tratando de educao
musical, muitos pontos podem ser pensados a partir
destas primeiras constataes: (i) pode-se fazer uma
crtica concepo da existncia de um domnio
(posse/lugar) de conceitos musicais que se dizem estticos e que se constituem muito mais como ticos
(conjunto de valores); consequentemente (ii) ficam
injustificados discursos como "voc no entendeu o que
eu quis dizer", ou ainda no sabem de msica,
carentes de cultura etc., uma vez que ideias das
mais diversas devem ser expressas atravs de conceitos objetivos e pblicos, pressuposto fundamental na
prxis docente; (iii) caso se trate de uma comunicao
em mesma lngua (exemplo: professor e aluno),
mister considerar o(s) contexto(s) aos quais pertencem
os falantes: a palavra msica no est dissociada de

seu contexto pragmtico, isto , das aes e das prticas; (iv) caso se tratem de abordagens sobre "msica"
em/de outras lnguas, importante observar o fato de
que em determinadas culturas sequer existe palavra
equivalente para msica (BLACKING, 1995, p. 224);
(v) o saber como domnio de uma tcnica; (vi) os jogos
de linguagem musicais, no quais o som como signo que
ressignificado a cada contexto com diferentes
intenes; etc.
E na contramo da concepo referencialista de
linguagem, cogitamos, sob a gide da pragmtica wittgensteiniana, outra abordagem da educao musical,
a saber: a de que a linguagem no um mero instrumento de descrio do mundo, mas parte deste mundo
e da forma de vida de cada pessoa e, tambm, que esta
ideia de linguagem no se limita aos aspectos sintticos e lingusticos.
Considerando, portanto, que Wittgenstein no
postulou uma pedagogia, o desenvolvimento de suas
ideias no campo da educao musical e mais especificamente no contexto deste livro reside primeiramente em buscar descries e constataes do tipo
joga-se este jogo de linguagem. Isto no significa ainda o estabelecimento de qualquer teleologia educacional do tipo a educao musical deve ser desse ou daquele jeito. Ao contrrio: o que se pode realizar a
partir de tais elucidaes dos jogos de linguagem na
educao musical depender dos princpios fundacionais dos quais partirem cada professor, com os mais
imprevisveis desdobramentos, que podem at caminhar contraditoriamente, mesmo permeados por
um esprito coerente com a pragmtica wittgensteiniana. No pretendi entrar, portanto, nos mritos do desenvolvimento de uma concepo de educao musical,
mas sim chamar a ateno para uma abordagem metodolgica clara e problematizadora dos conceitos mais
triviais da educao musical que possibilite a cada
professor (no somente de msica) uma auto-crtica e
auto-conhecimento que contribua para uma percepo
crtica da relao linguagem, msica e educao e, por
conseguinte, de toda a prxis da educao musical.
A partir de uma interpretao ainda mais
abrangente da perspectiva pragmtica, seria possvel
se arguir que a ideia de msica no unvoca no
referencial e as diversas experincias musicais,
considerando j a multiplicidade de compreenses
pragmticas do termo,
ocasionam
diferentes
percepes musicais com critrios os mais diversos.
Se se considerar, portanto, a rigor, a pragmtica
wittgnesteiniana na educao musical, esta consistiria
em permitir que o aluno seja capaz de interagir musicalmente com algum contexto musical. Quando um
professor possibilita a seu aluno que este conhea as
regras e critrios de uma prtica, oferece condies
para que este aluno possa interagir nos mais diversos
contextos onde tais regras e critrios sejam adotados
como prtica, do ponto de vista da produo musical.
Estas regras e critrios so pblicos e compartilhados
em alguma medida ainda que pressupostos tacitamente como parte de um jogo de linguagem musical.
Neste momento, a pragmtica wittgensteiniana
seria incorporada aos estudos da educao musical
com importantes questionamentos: qual a atividade
da educao musical? A msica uma disciplina, uma

prtica ou o domnio de uma tcnica? Talvez a pergunta no tenha uma resposta consensual, e ainda, talvez
seja ainda bastante limitada. Sobre a msica
sempre difcil estabelecer questionamentos e afirmaes por se tratar de algo que segundo nossa
perspectiva parte dos jogos de linguagem, uma vez
que os seus objetos so estabelecidos conforme a
regra de cada jogo de linguagem, e estes por sua vez
so fundamentalmente relacionados com as diferentes
formas de vida. Na prxis, as aes so os efeitos
sensveis produzidos pelas concepes dos indivduos,
ambas alocadas dentro de um conjunto mais amplo de
concepes e regras coletivas em um carter de negociao e acordo. Para a pragmtica wittgensteiniana,
as aes so pea chave para se conhecer o significado
de uma palavra, sendo consideradas em um contexto
mais amplo de variveis que funcionam como uma
espcie de cenrio, um background que s de fato
aglutinado quando so colocados todos os elementos
em ao, em jogo com, na e pela linguagem.
A partir de ento, linguagem tomou assim
propores maiores do que simplesmente a exata
disposio paradigmtica de palavras no eixo sintagmtico. A sintaxe no se limitaria assim s relaes
entre as palavras de uma proposio, mas a relao
entre os mais diversos elementos dos jogos de linguagem, que passam despercebidos quando se leva em
considerao somente o objeto em si no caso, msica em sua materialidade concreta (o som) ou
abstrata (a ideia), como se no fosse a produo de
um conglomerado de elementos contextuais (pressupostos, situaes, hbitos etc.).

Por emprstimo, a prpria ideia de linguagem
musical comumente evocada ganha outra
dimenso e que chamamos no captulo 2 de jogo de
linguagem musical. Assim, o enfoque da msica
somente no aspecto sonoro se configura como abordagem por demais especfica, embora legtima e at
corriqueira. Porm, no est sendo se colocada aqui
em questo a msica de origem europeia e sua busca
esttica pela sonoridade como se no estivesse
abrangida por ticas e etiquetas tcitas , mas os usos
pedaggicos da msica, sejam quais forem, para que o
professor de em geral inclusive o de msica possa
se situar com certo distanciamento filosfico de sua
prtica, sem perder sua prpria essncia pessoal,
mas em posio de abertura filosfica para o todo de
modo reconhecer, apropriar e valorizar outras formas
de vida e, por conseguinte, sua prpria. Tal distanciamento que temos buscado tem a inteno de propor
uma ampliao da percepo e da prpria ideia de
percepo, que no tem uma referencialidade, seno
concepes distintas. Assim, na educao musical, ao
se partir do princpio que a msica transborda o
aspecto sonoro, possvel se fazer o mesmo enfoque
que Seeger (1978) props para compreender de um
modo particular a msica dos Suys, abrangendo
questes que resumiramos nas perguntas o que,
por que, quando, como, onde, de quem, com
quem, para quem etc., confrontadas com o fazer
musical. Considerando a relao do som com todas
estas outras variveis, um contexto de reflexo maior
se configura para se pensar em abordagens mais

amplas no sentido panormico do termo. Kater nos
convida a fazer esta reflexo:
o que seria uma educao musical hoje?
Para que, para quem, como? Educao
para ou pela msica (Msica ou
msicas)? Que alunos temos em mente e
que natureza de relao estamos habilitados a propor entre eles e o que estamos
chamando msica? (KATER, 2004,
p.44).
A partir de uma considerao sobre os elementos contextuais, possvel refletir sobre a prtica
pedaggica abrindo-se a outros possveis que permitem um enriquecimento de ensinar e trabalhar
criativamente com a msica, no somente nos moldes
de uma criao sonora, mas na criao de novas
relaes de significao da e com a msica: desde as
relaes mais contingentes at as existenciais.
Por outro lado, mesmo quando considerados os
elementos contextuais como peas fundamentais da
produo de sentido um sentido ampliado , corre-se
o risco de se perder de vista a quantidade de elementos contextuais pelo fato de serem objetivos somente
aos participantes do jogo de linguagem de um contexto
especfico. Ao se tratar de um contexto do qual se esteja familiarizado com o jogo de linguagem e com a
forma de vida, pode-se perder de vista alguns elementos pressupostos tacitamente, sem sequer cogitar a
cogitao de contrrio, como pudemos perceber no
exemplo do Captulo 3, sobre os personagens do Castelo Ra-tim-bum na interjeio porque sim, Zequinha!.
A soluo para este impasse, vimos, residiria

em uma atitude de confronto: no simplesmente
apresentar as diferenas que impedem a aproximao,
mas tencion-las, de modo a ressaltar este carter de
separao, como prope Jullien com o seu conceito de
defasagem (JULLIEN, 2009, p. 184). Este confronto
o que permitiria que diferentes contextos e jogos de
linguagem tenham outra contemplao do outro e de
si mesmo. Deste modo, a perspectiva pragmtica, em
suas consequncias mais radicais de reconsiderao
das razes dos problemas filosficos produz implicaes profundas para um enfoque da msica e acima
de tudo para a educao musical: precisamente a
diversidade que nos permite ter conscincia de ns
mesmos na medida em que o confronto de ideias
possibilita um conhecimento mais profundo de si
mesmos , comprendendo a legitimidade da alteridade, mas sem abrir mo dos valores inegociveis da
prpria identidade.
As questes levantadas neste livro, tiveram o
objetivo de provocar novas percepes, instando os
professores a navegarem por entre as pontas de
iceberg e contemplarem os movimentos (re)significantes da msica, das palavras, dos diversos contextos
musicais, da vida, enfim, na busca de evidncias que
possibilitem a compreenso no da msica, mas sobre
isso que chamam de msica.
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Linguagem, Msica e Educao

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Editor: Jos Estevo Moreira

Ficha Catalogrfica: Manuela Daudt

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Para o Mestre Olivier Toni

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10 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao

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12 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao

1.2 A concepo referencialista de linguagem

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3.2 Algumas consideraes aos professores de

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16 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao

educao musical. O presente livro busca alicerar

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reza, fundamentalmente humana, e por isso mesmo

Jacques DERRIDA. Le monolinguisme de l'autre, ou La

18 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao

Quais linguagens, quais formas de vida para a

Jos Estevo Moreira 19

Quid est... O que ...

Levando-se em considerao que o professor de msica

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As consideraes sobre as concepes de msica

Jos Estevo Moreira 21

22 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao

importante salientar ainda que professor e

Jos Estevo Moreira 23

lao dos problemas filosficos repousa sobre o mau

24 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao

mos mais? Ser que apenas a outrem no

Portanto, a linguagem gozaria tambm desta

Jos Estevo Moreira 25

Atentamos para as inquietaes filosficas

Ao trazermos as reflexes de Wittgenstein para

26 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao

Jos Estevo Moreira 27

ton focado na questo da linguagem em esttica, e se

28 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao

No campo da Psicologia e Musicoterapia, foram

Jos Estevo Moreira 29

(2005), intitulada Willy Corra de Oliveira: por um

30 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao

aprofundamentos. Porm, mais ainda, mostrar que tal

Jos Estevo Moreira 31

sibilidade de uma linguagem privada, a teraputica

32 Investigaes Filosficas sobre Linguagem, Msica e Educao

rincia na perspectiva da pragmtica wittgensteiniana. A questo pragmtica ou pragmatismo,

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de sinais sem os quais os sentidos produzidos

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