O Significado Do Brincar Na Interação Escolar e Familiar Da Criança Surda Da Faixa Etária de 6 A 10 Anos

UNIVERSIDADE FEEVALE
CRISTINA MACHADO DE OLIVEIRA
O SIGNIFICADO DO BRINCAR NA INTERAO ESCOLAR E FAMILIAR DA

CRIANA SURDA DA FAIXA ETRIA DE 6 A 10 ANOS
Novo Hamburgo, RS
2011

Trabalho de concluso de curso apresentado

como requisito parcial obteno do grau de
Licenciatura Plena em Educao Fsica, pela
Universidade Feevale.
Orientadora: Prof. Esp. Anna Regina Grings Barcelos
Novo Hamburgo, RS
2011
FOLHA DE APROVAO

Trabalho de concluso do curso de Educao Fsica, com ttulo O SIGNIFICADO
DO BRINCAR NA INTERAO ESCOLAR E FAMILIAR DA CRIANA SURDA DA
FAIXA ETRIA DE 6 A 10 ANOS, submetido ao corpo docente da Universidade
Feevale, como requisito necessrio para a obteno do grau de Licenciatura plena
em Educao Fsica.
Aprovado por:
Orientadora:
_________________________________
Prof. Esp. Anna Regina Grings Barcelos
Banca examinadora:
_________________________________
Prof. Ms. Mrcia Beatriz Cerutti Mller
_________________________________
Prof. Ms. Ricardo Reuter Pereira
Novo Hamburgo, dezembro de 2011.
DEDICATRIA
Com amor e gratido, dedico este trabalho a minha

famlia, especialmente com muito carinho a minha me Maria
Elena Machado de Oliveira, pela educao que me deu e por
sempre estar ao meu lado me encorajando ao longo do
caminho, constante em todos os momentos, incentivando a
alcanar os objetivos que tenho na vida. um exemplo de vida,
de trabalho e dedicao, minha grande amiga e atravs de sua
f, me fez acreditar que todos os sonhos so possveis, se
neles Deus estiver. Ao meu esposo Derli Camargo pelo seu
amor, tranquilidade, calma e que me deu suporte, apoiando-me
em minhas decises, acalmando-me nos momentos que estava
estressada com trabalhos, com notas, com provas, com o TCC
enfim o meu crescimento pessoal, a meu enteado Macon Lus
da Silva Camargo por aguentar meus gritos e rancores, ao meu
irmo Cristiano Machado de Oliveira, minha cunhada Lidiane
Gorete Barbian e meu pai Hugo Erenidio Machado de Oliveira
que sempre me deram palavras incentivadoras e confortadoras
quando precisei e que estiveram sempre me ajudando durante
a minha graduao.
Com todos vocs, compartilho o meu sonho. Amo
muito todos vocs!
AGRADECIMENTOS
Primeiramente queria agradecer a Deus, por existir em meu corao e estar
comigo em todas as horas. E permitindo sonhar e ir busca dos meus sonhos. Pela
minha famlia maravilhosa qual me oportunizou tudo de melhor.
A minha me, Maria Elena Machado de Oliveira, por ter ensinado que meu
caminho construo pelos meus prprios passos, mas a beleza da caminhada
depender das pessoas que caminharo comigo, e que incansavelmente estimuloume com palavras de motivao.
Ao meu esposo Derli Camargo, pela compreenso, amor e respeito ao meu
desejo de crescimento. Ao meu enteado Macon Lus da Silva Camargo, por ser um
amigo nos momentos em que precisei e ajudar-me nos afazeres de casa.
Ao meu irmo Cristiano Machado de Oliveira, minha cunhada Lidiane Gorete
Barbian, sobrinhos Crstian Maciel de Oliveira e Viviane Barbian de Oliveira pelo
carinho, palavras de incentivo e apoio. Ao meu pai Hugo Erenidio Machado de
Oliveira que sempre me incentivou a jamais desistir de meus sonhos.
A minhas amigas, especialmente Cristiani Alievi, pelos estmulos de
coragem, pelas conversas, risadas e todos os momentos que dividimos, por sofrer e
sorrir comigo. A minhas clientes, por me ouvirem em todos os momentos que
precisei desabafar, pela companhia, palavras de incentivo e amizade verdadeira, que
sem esses, com certeza a vitria no seria alcanada.
A todos os colegas que compartilharam dessa caminhada com seus apoios e
afetos, presentes em minha vida. Ficaro saudades...
Feevale, uma Instituio que me acolheu e proporcionou a realizao
acadmica, na construo e engrandecimento do meu conhecimento.
minha orientadora, Prof. Esp. Anna Regina Grings Barcelos, h qual muito
admiro, obrigada pelos livros emprestados, pelas horas dedicadas ao TCC, pela
sinceridade, disponibilidade e confiana depositadas em mim, principalmente, pela
grande profissional que , e por ter aceitado o desafio de construir comigo esse
estudo. A voc, a minha eterna admirao e gratido.
Aos professores Prof. Ms. Mrcia Beatriz Cerutti Mller e Prof. Ms. Ricardo
Reuter Pereira pela disposio em participar da banca examinadora e ler este
trabalho.
Aos meus mestres da vida acadmica por terem compartilhado a sua
sabedoria e me incentivado a buscar novos conhecimentos, que pelos seus gestos
deram-me incentivo e me fizeram amar a Educao Fsica, estes so inspirao
para meus futuros passos, como Profissional de Educao Fsica. Continuem
sempre estes professores e amigos admirveis para com seus alunos.
Aos profissionais, familiares e crianas que participaram dessa pesquisa,
pela confiana, disponibilidade e colaborao, sem as quais este trabalho no seria
possvel.
Enfim, obrigado a todos que fazem parte da minha vida, tenho certeza que
sem vocs no seria possvel e por isso ofereo-lhes a minha vitria.
A todos, obrigada!
Os educadores, apesar das suas dificuldades, so

insubstituveis, porque a gentileza, a solidariedade, a
tolerncia, a incluso, os sentimentos altrustas,
enfim, todas as reas da sensibilidade no podem
ser ensinadas por mquinas, e sim por seres
humanos (Augusto Cury).
RESUMO
A escolha do tema envolvendo o significado do brincar na interao escolar e
familiar da criana surda surgiu a partir do interesse de descobrir e compreender
como ocorre o processo de incluso do aluno surdo nas aulas de Educao Fsica.
Dessa forma, o objetivo do estudo consistiu em analisar o significado do brincar na
interao escolar e familiar de crianas surdas da faixa etria de 6 a 10 anos na
perspectiva de pais e professores, tendo como objetivos especficos: Conhecer as
possibilidades e dificuldades na relao da criana surda no contexto familiar e
escolar; Identificar a dinmica do brincar na relao familiar, evidenciando o papel
da famlia como agente facilitador no desenvolvimento motor, afetivo e social da
criana surda; Analisar a representao do brincar na expressividade e desempenho
motor da criana surda; Analisar a representao do brincar na interao escolar e
familiar da criana surda. Utilizou-se do paradigma qualitativo descritivo, tendo como
instrumentos entrevistas, observaes e dirio de campo. Os sujeitos envolvidos no
estudo foram quatro pais e/ou responsveis pelas crianas e quatro profissionais. A
anlise dos resultados foi feita por meio da anlise de contedo, com tcnica da
triangulao. No que refere ao conhecimento das possibilidades e dificuldades na
relao da criana surda no contexto familiar e escolar percebeu-se a preocupao
dos pais e profissionais em buscar subsdios que contribuam para o seu
desenvolvimento. Para a comunicao, alguns utilizam a LIBRAS de forma efetiva,
outros tm capacidade juntamente desenvolver a fala. Em relao educao fsica,
no h na escola profissional na rea, cabendo ao professor titular esta funo. A
respeito do brincar destaca-se o imaginrio da criana surda, diante da possibilidade
de compreenso do sujeito na sua relao consigo mesmo e com o mundo. Desta
forma, concluiu-se que as crianas surdas tm suas caractersticas e necessidades
particulares para desenvolver-se motoramente, cabendo aos profissionais e
familiares o papel de mediador e incentivador para suas conquistas.
Palavras-Chave: Brincar. Criana Surda. Educao Fsica.
ABSTRACT
The choice of theme involving "the meaning of play interaction in school and family of
the deaf child" came from the interest of discovering and understanding how this
process occurs for inclusion of the deaf student in physical education classes. Thus,
the purpose of this study was to assess the significance of playing in the school and
family interactions of deaf children aged from 6 to 10 yers in the perspective of
parents and teachers, with the following objectives: To know the possibilities and
difficulties in the relationship of deaf child in the family and school, identify the
dynamics of playing in the family, showing the family's role as a facilitator in motor
development, emotional and social development of deaf children; analyze the
representation of the expression and play in the motor performance of deaf children;
To analyze the interaction representation of the play in school and family of the deaf
child. We used descriptive of the qualitative paradigm, with the tools interviews,
observations and field journal. The subjects involved in the study were four parents
and / or guardians and four professionals. The analysis of the results was done by
content analysis, with the triangulation technique. As regards knowledge of the
possibilities and difficulties in the relationship of the deaf child in the family and
school realized the concern of parents and professionals to seek subsidies that
contribute to its development. For communication, some use the LBS effectively,
others have the capacity to develop along the speech. In relation to physical
education, there is the professional school in the area, leaving this function to the
professor. Regarding the play highlight the deaf child's imagination because of the
possibility of understanding the subject in its relationship with yourself and the world.
Thus, it was concluded that deaf children have their special characteristics and
needs to develop motor skills, leaving it to professionals and families the role of
facilitator and promoter for his conquests.
Keywords: Play. Deaf Child. Physical Education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Categorias e subcategorias ........................................................... 41
Quadro 2: Observaes................................................................................... 43
Quadro 3: Dirio de campo ............................................................................. 44
Quadro 4: Entrevistas...................................................................................... 44
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Sistema Auditivo Perifrico............................................................... 20
LISTA DE APNDICES
Apndice A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido............................ 71
Apndice B Roteiro de observao............................................................... 73
Apndice C Roteiro de entrevista com professor.......................................... 75
Apndice D Roteiro de entrevista com pais/responsveis............................ 77
Apndice E Roteiro de entrevista com a equipe diretiva............................... 79
LISTA DE ANEXOS
Anexo A - Carta de Apresentao .................................................................... 82
Anexo B - Termo de Aprovao do CEP .......................................................... 84
SUMARIO
INTRODUO .......................................................................................................... 15
1.1 OBJETIVOS ..................................................................................................... 17
1.1.1 Geral .......................................................................................................... 17
1.1.2 Especficos ................................................................................................ 17
2 REFERENCIAL TERICO .................................................................................... 19
2.1 DEFICINCIA AUDITIVA E SURDEZ............................................................... 19
2.1.1 Aspectos conceituais e histricos .............................................................. 19
2.1.2 Caractersticas da Surdez.......................................................................... 20
2.2 COMUNICAO E EXPRESSO DOS SURDOS ........................................... 23
2.3 RELAES FAMILIARES E SOCIAIS ............................................................. 25
2.4 A EDUCAO DO SURDO .............................................................................. 28
2.5 A CRIANA SURDA NAS AULAS DE EDUCAO FSICA ............................. 30
2.6 BRINCAR ......................................................................................................... 33
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 36
3.1 CARACTERIZAO DO ESTUDO .................................................................. 36
3.2 CONTEXTO DO ESTUDO................................................................................ 37
3.2.1 Sujeitos do estudo ..................................................................................... 37
3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE INFORMAES ....................................... 38
3.3.1 Observaes .............................................................................................. 38
3.3.2 Entrevistas ................................................................................................. 39
3.3.3 Dirio de Campo ........................................................................................ 40
3.4 ASPECTOS TICOS ........................................................................................ 40
3.5 FASES DA INVESTIGAO E AES EM CAMPO ........................................ 41
3.6 ANLISE DOS DADOS .................................................................................... 41
3.6.1 Triangulao .............................................................................................. 42
4 APRESENTAO E DESCRIO DOS RESULTADOS ..................................... 44
4.1 IDENTIFICAO E CODIFICAO DOS INSTRUMENTOS ........................... 44
4.2 PERCEPO DA SURDEZ: PREOCUPAES INICIAIS, IMPLICAES E
POSSIBILIDADES DA DEFICINCIA .................................................................... 45
4.3 ESCOLA ESPECIAL ........................................................................................ 48
4.3.1 Aes educativas ....................................................................................... 48
4.3.2 Profissionais envolvidos: formao, experincia e aspectos motivacionais
............................................................................................................................ 50
4.3.3 Perspectivas e envolvimento dos pais ....................................................... 52
4.4 EDUCAO FSICA ......................................................................................... 53
4.5 BRINCAR ......................................................................................................... 56
4.5.1 O brincar na interao familiar e escolar ................................................... 56
4.5.3 O brincar e sua relao com expressividade e desempenho motor .......... 59
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 62
REFERNCIAS......................................................................................................... 64
APNDICES ............................................................................................................. 70
ANEXOS ................................................................................................................... 81
15
INTRODUO
A incluso uma inovao, cujo sentido tem sido muito distorcido e um

movimento muito discutido pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais.
No entanto, inserir alunos com dficits de toda ordem, permanentes ou temporrios,
mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais do que garantir o
direito de todos educao - e assim diz a Constituio!
A partir da Constituio Federal (1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB 9394/1996) fica estabelecido que a educao um
direito de todos, garantindo, tambm, o atendimento educacional especializado aos
deficientes (BRASIL, 1996).
O motivo que sustenta a luta pela incluso como uma nova perspectiva para
as pessoas com deficincia , sem dvida, a qualidade de ensino nas escolas
pblicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder s necessidades
de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades.
Quando falamos de incluso, especificamente na aula de Educao Fsica,
no podemos deixar de falar em aprendizagem, visto que o conhecimento envolve
todos os segmentos, no importando se somos normais ou temos algum tipo de
deficincia. Nesta perspectiva, cabe ao professor estabelecer uma relao que
possibilite atender a necessidade do aluno, buscando diferentes alternativas
metodolgicas, procurando adequ-las a situao real. Da mesma forma, estar em
constante avaliao, analisando as dificuldades e facilidades do aluno no sentido de
promover novos desafios.
Portanto, conforme Dalpiaz; Duarte (2009) tem-se a Educao Fsica como
uma aliada no desenvolvimento dos nveis motores, perceptivo, cognitivo e
sociocultural para todas as pessoas e em especial para as crianas surdas, porque
possui caractersticas diferenciadas, que permitem uma constante troca de relaes
sociais, bem como produz formas diferenciadas de movimentos e expresses
tornando o aluno surdo mais ativo, produtivo e integrado.
16
De modo geral, diante das diferentes alternativas pedaggicas, destaca-se o

brincar que, para Rossi (2000) a linguagem universal para as crianas,
considerando sua capacidade de expressar suas ideias, tanto no aspecto de
emisso como de recepo, no importando o padro lingustico, servindo de
alicerce para o desenvolvimento tanto no plano motor, cognitivo, afetivo, emocional.
Para Diehl (2006), o desenvolvimento comportamental do surdo, segue de
acordo com o ciclo vital de cada ser humano. Contudo, segundo Freitas e Cidade
(1997) apud Diehl (2006), o surdo tem tendncia a apresentar maior emotividade,
introverso acentuada, menor autodomnio, maior tendncia a neuroses, ausncia
de preciso e rigidez de pensamento, atraso na maturidade psicolgica, profundo
sentimento de inferioridade e falta de controle intelectual sobre seus impulsos, mas
contrapartida, quando estimulados precocemente, tem bom convvio social.
Assim, para Pedalino (2007), cada indivduo esta dentro de uma
normalidade, sendo qualquer problema ou dificuldade pessoal, a pessoa surda seria
fundamentalmente igual ao ouvinte dentro de um modelo normalizante, faltando o
funcionamento do ouvido apenas seria um individuo deficiente auditivo, um ouvinte
imperfeito.
De acordo com Piaget (2000) apud Spaniol (2007), assim que concebida, a
criana do meio externo recebe influncias e se inicia o processo de socializao.
Nos primeiros anos de vida, a criana inicia sua socializao atravs da famlia, que
para ela o nico grupo existente. Nessa fase ela no tem percepo da existncia
de outros grupos, aos quais no decorrer de sua vida ir pertencer.
Nesta perspectiva, Dalpiaz e Duarte (2009) ressaltam que a estimulao e
desenvolvimento recebido na infncia, permitem que a criana surda tenha maiores
possibilidades de comunicao, interao e convivncia social, assim como
realizao pessoal.
Diante deste contexto, surgem inmeras inquietaes, evidenciando
preocupaes que me despertaram o interesse em investigar o seguinte problema
para estudo: Qual o significado do brincar na interao escolar e familiar da criana
surda da faixa etria de 6 a 10 anos?
Justifica-se o estudo por acreditar que tais informaes podero sensibilizar
a participao familiar na interao com o processo educativo da criana surda,
17
considerando as diversas abordagens que envolvem o brincar nas aulas de

educao fsica, contribuindo assim, com novos subsdios sobre a temtica.
Considerando ainda sobre o exposto, acredita-se que os investimentos na
qualificao profissional, envolvendo a formao acadmica e continuada permitir
alcanar um aperfeioamento contnuo que se fazem necessrios para estabelecer
novos desafios e atingir novos objetivos enquanto educadores.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Geral
Analisar o significado do brincar na interao escolar e familiar de crianas

surdas da faixa etria de 6 a 10 anos na perspectiva de pais e professores.
1.1.2 Especficos
Conhecer as possibilidades e dificuldades na relao da criana surda no

contexto familiar e escolar.
Identificar a dinmica do brincar na relao familiar, evidenciando o papel da
famlia como agente facilitador no desenvolvimento motor, afetivo e social da criana
surda.
Analisar a representao do brincar na expressividade e desempenho motor
da criana surda.
18
Analisar a representao do brincar na interao escolar e familiar da

criana surda
19
2 REFERENCIAL TERICO
2.1 DEFICINCIA AUDITIVA E SURDEZ
2.1.1 Aspectos conceituais e histricos
A Poltica Nacional de Educao Especial define a deficincia auditiva como

sendo a ausncia total ou parcial, congnita ou adquirida, da aptido de
compreender a fala por meio do ouvido (BRASIL, 1994).
Para Kahl (2008) a expresso surdez sugere a diminuio ou a ausncia da
capacidade para ouvir determinados sons, devido a fatores que afetem quaisquer
das partes do aparelho auditivo.
O autor ressalta ainda que existem diferentes graus de perda auditiva, visto
que a surdez pode ocorrer em diferentes fases do desenvolvimento e a sua pior
consequncia a impossibilidade de ouvir a voz humana (fala).
Tendo em vista que os dados do IBGE de 2000 apontam que a deficincia
auditiva atingia, na poca, 2,4% da populao brasileira, o que supera a expectativa
da Organizao Mundial de Sade (GREGUOL, 2010).
Segundo Kahl (2008) para falarmos sobre a surdez e/ou o individuo surdo,
temos que voltar no tempo e considerar como o surdo tem sido visto e educado
atravs da histria. Os romanos privavam o surdo de seus direitos legais. Os surdos
eram incapazes de gerenciar seus atos; eram confundidos com retardados.
Moura (2000), afirma que j no sculo XVI, encontramos a primeira
referncia distino entre surdez e mutismo, no livro De Inventione Dialectica de
Rodolfo Agrcola, de 1528. Mas o verdadeiro incio da educao do surdo surge com
Pedro Ponce de Leon (1520 e 1584), considerado o primeiro professor surdo na
histria, e cujo trabalho serviu de base para diversos outros educadores de surdos.
Logo mais (1715 e 1780) Jacob Rodrigues Pereire, educador de surdos com
influncia em Lngua de Sinais, defendia a oralizao de surdos, concluindo que o
20
segredo estava no uso do alfabeto digital. Ele tambm realizou um trabalho direto
em leitura orofacial (MOURA 2000).
Conforme Guarinello (2007) percebe-se que por meio dessa breve reviso
histrica, que as concepes de surdez e de pessoa surda tiveram algumas
mudanas, desde o modelo clnico mdico da surdez, que considerava o surdo um
ser incapaz e doente, at o modelo que considerava um membro da comunidade
lingustica minoritria, que usa a lngua de sinais.
2.1.2 Caractersticas da Surdez
O processo normal da audio inicia com a captao de ondas sonoras pela

orelha externa e prossegue atravs da conduo dessas ondas pela orelha mdia.
o sentido por meio do qual se percebem os sons. Ao chegar orelha interna, as
ondas sonoras so transformadas em impulsos eltricos, que so enviados ao
crebro. No crebro se d a decodificao dos sons, o que caracteriza a audio
propriamente dita (SANTOS FILHA, 2006 entre 2011).
Segundo Lima (1997) apud Rossi (2000), quanto mais cedo puder detectar
qualquer problema auditivo, mais eficientes sero as condutas a serem adotadas.
Portanto, esforos deveriam ser colocados na preveno de problemas auditivos e
na deteco dos mesmos, atravs de programas de triagem.
Um dos fatores que determina o diagnostico tardio da surdez, segundo Lyon
& Lyon (1986) apud Rossi (2000) a falta de informao entre os profissionais que
atuam com as crianas e os pais.
Conforme SEESP/MEC (2004): conhecer as caractersticas da surdez
informa para quem trabalha com o surdo, compreender as suas necessidades.
O perodo de Aquisio pode ser caracterizado como congnito, quando a
surdez de nascena, sendo pr-lingual, pois ocorreu antes da aquisio da
linguagem e adquirido quando a pessoa perde a audio no decorrer da sua vida,
pode ser pr ou ps- lingual, devido ao fato de ser antes ou depois da aquisio da
linguagem.
21
A causa da surdez ou Etiologia pode ser Pr-natal: surdez causada por

fatores genticos e hereditrios. Na gestao, a me adquirindo doenas (rubola,
toxoplasmose, citomegalovrus) ou usando determinados medicamentos; Perinatal:
surdez causada por parto prematuro, anxia cerebral (falta de oxigenao no
crebro, logo aps o nascimento) e trauma de parto; Ps-natal: surdez adquirida ao
longo da vida, causadas por doenas, tais como meningite, caxumba, sarampo, por
medicamentos atxicos, avano da idade.
A localizao da surdez, segundo Diehl (2006) definida pelos seguintes
tipos de perda auditiva: Condutiva e Neurosensorial.
A leso condutiva localiza-se no ouvido externo ou mdio, provoca a
diminuio da audio, na intensidade sonora. SEESP/ MEC (2004) completam as
principais causas: otites, rolhas de cera, acmulo de secreo, frequentes em
crianas resfriadas, sendo estas perdas reversveis aps tratamento.
J a leso Neurosensorial, se localiza no ouvido interno, diminuio ou
perda da intensidade sonora, na percepo do som. Causa dificuldades na
discriminao auditiva, distoro na sensao sonora e no recrutamento. SEESP/
MEC (2004): Esta leso irreversvel; a sua causa mais comum a rubola materna
e a meningite.
Segue abaixo, a visualizao do Sistema Auditivo Perifrico:
Figura 1 Sistema Auditivo Perifrico

Fonte: http://www.medicinageriatrica.com.br/wp-content/uploads/2007/06/ouvido_final.jpg
22
Comenta Sedey (2000) apud sgolo; Lacerda (2011), que quando

precocemente estimulado o sistema nervoso central apresenta grande plasticidade,
principalmente, at os seis meses de idade, desencadeando o aumento das
conexes nervosas e, consequentemente, ter uma reabilitao das vias auditivas.
Segundo Almeida (2005), apud Cidade e Freitas (2005), as caractersticas
no deficiente auditivo ficam claramente determinadas pela ausncia parcial ou total
da audio. As crianas com perda auditiva leve tm caractersticas muito prximas
da criana normal, j as com perdas severas apresentam condies que suscitam
dificuldades ligadas incapacidade de receber e expressar mensagens a partir do
som.
Ainda Cidade e Freitas (2005) citam que a surdez severa e a surdez
profunda so as requerem mais nossa ateno. A surdez leve soluciona-se com uso
de prtese e, s vezes, muito difceis de resolver. A surdez mdia, corretamente
acompanhada e aparelhada, responde inteiramente ao principio de uma via
educativa normal.
Portanto, para Ferro (2002) apud Sgolo e Lacerda (2011), que dependendo
da quantidade e qualidade dos estmulos apresentados e captados, at os seis
meses de idade, o sistema auditivo central pode sofrer modificaes positivas ou
negativas.
A intensidade determinada pela amplitude da onda sonora, refere-se ao
volume do som e o que permite distinguir um som forte de um som fraco. medida
em decibis (dB). A frequncia varia de acordo com a quantidade de ondas emitidas
em um determinado espao de tempo e o que faz com que um som seja alto
(agudo) ou baixo (grave). medida em Hertz (Hz) ou Ciclos por Segundo (SANTOS
FILHA, 2006 entre 2011).
A autora ainda completa classificando a perda da audio como perda leve a
qual permite ouvir os sons, desde que estejam um pouco mais intensos. A perda
moderada onde h necessidade de se repetir algumas vezes o que foi dito e
dificuldade de falar ao telefone, com a possibilidade de troca da palavra ouvida por
outra foneticamente semelhante (pato/gato, co/no, cu/mel). A perda acentuada
no permite ouvir o telefone, a campainha e a televiso, tornando necessrio o apoio
visual para a compreenso da fala. A perda severa permite escutar sons fortes,
23
como o de caminho, avio, serra eltrica, mas no permite ouvir a voz humana sem
amplificao.
E conforme a autora a perda profunda onde s so audveis sons graves
que produzam vibrao (trovo, avio). Assim sendo, se uma criana j nasce com
ou adquire uma surdez severa ou profunda antes de ter acesso lngua oral de sua
comunidade, vai ter muitas dificuldades de se integrar ao mundo dos ouvintes.
Santos filha (2006 entre 2011) cita que a surdez afeta apenas o aparelho
auditivo, no trazendo nenhum outro prejuzo, desta forma, o desenvolvimento motor
de crianas surdas costuma seguir os padres de normalidade, no havendo,
portanto, nenhuma restrio prtica de atividade fsica. Quando a surdez
acompanhada de outra deficincia ou de algum outro comprometimento, as
possveis restries estaro relacionadas a esses(s) outro(s) problema(s).
Ainda comenta que a escolha de atividades fsicas para pessoas surdas
deve respeitar os mesmos critrios usados para a seleo de atividades para
crianas sem deficincia (condies de sade, faixa etria, condicionamento fsico,
interesse, etc).
2.2 COMUNICAO E EXPRESSO DOS SURDOS
Afirma Sgolo; Lacerda (2011) que a audio um dos sentidos que traz
informaes importantes para o desenvolvimento humano. Portanto, so inmeras
as implicaes decorrentes de uma perda auditiva, sobretudo no que diz respeito ao
desenvolvimento da linguagem e da comunicao oral. Ainda cita que a audio
essencial organizao do pensamento e compreenso do mundo e do outro, e
faz parte de uma das funes superiores mais nobres do ser humano, que a
comunicao (p. 2).
A importncia da linguagem e da audio no processo da incluso se refere
inicialmente deteco precoce da surdez, dando assim chances da criana surda
desenvolver a linguagem, melhorar o desempenho escolar e social. Essa surdez
ocasiona dificuldades na linguagem dessas crianas, o que interfere no
desenvolvimento cognitivo (KRAHL, 2010).
24
Complementa Sgolo; Lacerda (2011) que em virtude da importncia do

diagnstico precoce de surdez e do conhecimento do desenvolvimento da linguagem
em crianas surdas, faz-se necessrio analisar a realidade quanto identificao e
ao diagnstico precoce. Assim, ser possvel criar e realizar aes que previnam o
atraso no desenvolvimento da linguagem de crianas surdas.
Vieira; Macedo (2007) apud Sgolo; Lacerda (2011) ressalta a relevncia da
interveno fonoaudiologia antes dos seis meses de vida para melhor prognstico
quanto ao desenvolvimento de linguagem. Crianas, cujo diagnstico das alteraes
auditivas
foram
realizados
no
primeiro
semestre
de
vida,
apresentam
desenvolvimento cognitivo, de fala e de linguagem superior aos de crianas

diagnosticadas aps esse perodo.
Seguindo este contexto, Krahl (2010) evidencia que a comunicao das
crianas no processo de incluso difcil, pois os surdos apresentam dificuldades
para adquirir a lngua oral e utilizam como forma de comunicao efetiva a LIBRAS,
que a lngua natural dos surdos. Dessa forma pode ocorrer dificuldade de
comunicao com as pessoas ouvintes que, na maioria das vezes, no tm o
conhecimento dessa lngua.
No Brasil, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) reconhecida como meio
legal de comunicao e expresso dos surdos pela Lei n. 10.436, de 2002 pelo
decreto 2005 (MEC) Apesar disso, em seu pargrafo nico, a referida lei reza que a
LIBRAS no poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa. Desta
forma, no s assegurado ao surdo o uso da lngua de sinais, como exigido dos
sistemas educacionais o ensino, tanto da LIBRAS, quanto do portugus escrito. A
incluso de crianas surdas na rede regular vai gerar a necessidade do aprendizado
da LIBRAS pela comunidade escolar (KAHL, 2008).
Segundo Jesus (2009), a lngua brasileira de sinais de grande importncia
para a aprendizagem e socializao da criana surda. A LIBRAS a lngua materna
dos surdos, e tem como objetivo desenvolver a funo social da linguagem e
adquirir, por meio da lngua brasileira de sinas, a escrita. Quanto mais cedo criana
aprender a lngua brasileira de sinais, melhor poder ser seu desempenho escolar.
Quase equivalente, assim, ao das crianas ouvintes.
Para Kahl (2008), as lnguas orais e as de sinais possuem estruturas
completamente diferentes uma de modalidade oral-auditiva e a outra de
25
modalidades espao visual e a lngua oral, principalmente na forma escrita,

muito mais complexa que a de sinais, o que dificulta o seu aprendizado por parte
dos surdos que usam a LIBRAS. No entanto, a experincia tem demonstrado que os
surdos que estudam em escolas regulares possuem leitura mais eficiente, o que
influencia na escrita e na sua integrao com a comunidade.
2.3 RELAES FAMILIARES E SOCIAIS
Segundo Rossi (2000) desde o nascimento at a suspeita e diagnostico da

surdez, a relao da famlia com a criana em geral livre de culpas, embora se
reconhea que o nascimento de uma criana em uma famlia seguido por um
perodo de stress e necessrias adaptaes. Nesse perodo verifica-se um fluxo de
forte carga afetiva entre os pais e o bebe expressa por beijos, cantigas e
brincadeiras. Tudo isso, os sons e as expresses se constituem numa linguagem e
fazem parte da relao comunicativa que se estabelece entre pais e filho. Com o
diagnostico da surdez esta relao muda quase que radicalmente.
Neste sentido, os pais e profissionais segundo Zapala (1998) apud Rossi
(2000), devem estabelecer parcerias para o bem da criana. Para que isso ocorra
necessrio: conhecer a importncia da audio, conhecer situaes e sintomas de
falta de audio infantil, saber a quem encaminhar para uma avaliao e querer que
a criana seja avaliada.
Segundo Bowlby (1981), uma mulher s dispensar ateno a seu filho se
sentir uma profunda satisfao por ver este crescer e passar pelas diversas fases
da infncia, para se tornar um individuo independente, tendo a certeza de que foram
cuidados de me que tornaram isto possvel.
A criana surda que nasce em um meio ouvinte vive sempre a perspectiva
de seus pais, que naturalmente almejavam que fosse ouvinte. Para os pais,
complicado aceitar que a criana nasceu em um mundo dessemelhante do seu. A
criana que obrigada a oralizar-se vive um grande esforo para ser como o outro,
para compreender bocas que se movem ligeiramente sem significado. Por no
participar de uma mesma lngua, a criana no pode fazer parte dos dilogos
familiares, logo no tem com quem se identificar, no tem cumplicidade e vive
26
sensaes de excluso, solido, tdio e raiva. Experimenta angustia pela ausncia

de sentido: no poder comunicar-se igual a no equivaler-se a. (PEDALINO,
2007).
Dependendo da poca da instalao da deficincia e do grau da perda
auditiva, o indivduo pode ter dificuldades no relacionamento, na comunicao, na
compreenso de conceitos e regras e na apreenso de conhecimentos atravs dos
meios mais comuns (a lngua oral e textos) (SANTOS FILHA, 1996).
Segundo Alves (2003) citada por Silva (2006a):
[...] ensinar a conviver. A vida convivncia com uma fantstica variedade
de seres, humanos, velhos, velhos, adultos, crianas, das mais variadas
raas, das mais variadas culturas, das mais variadas lnguas, animais,
plantas, estrelas... Conviver viver bem com em meio a essa diversidade. E
parte desta diversidade so as pessoas portadoras de alguma deficincia
ou diferena. Elas fazem parte do nosso mundo. Elas tm direito de estar
aqui. (p.14)
Costa (2007) acrescenta a ideia que as significaes e os sentidos

atribudos pelas pessoas e ambientes s aes da criana interferem nos esquemas
motores e expressivos em formao, imprimindo uma imagem do sujeito no mbito
social.
Silva (2006b) argumenta que para a criana pequena, por exemplo, os
primeiros pontos de apoio para a sua indita criao esta onde naquilo ela ouve e
v, acumulando materiais que usar para compor seu cenrio de fantasia, partindo
de dissociao e associao de impresses percebidas. Porm, ela no repete o
que ouve e v. Tudo que ela imagina, mesmo quando se reporta realidade,
apresenta algo de criativo, quase sempre, inaugural.
Contribui com o estudo ao afirmar que O modelo inclusivo sustenta-se em
uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mtuo s diferenas
individuais, cujo ponto central est na relevncia da sociedade aprender a conviver
com as diferenas (LACERDA, 2006 apud BICA, 2008, pg. 27).
Para Nogueira (2005) as ltimas dcadas ocasionaram importantes
conquistas no campo dos direitos sociais, tornando o conceito de cidadania e
associando a ela novos temas e novas dimenses.
Segundo Skliar (1999) estas conquistas se refletiram na rea da surdez,
gerando um novo paradigma na questo da identidade do surdo como
reconhecimento poltico da surdez enquanto diferena. Neste contexto, a surdez
27
passa a ser vista como deficincia e o surdo passa a ser reconhecido como parte de
uma minoria lingustica e cultural.
Segundo Bittencourt; Franozo et al (2011) os direitos da pessoa surda vo
se consolidando, visto a magnitude e impacto social da deficincia auditiva na
populao brasileira e suas consequncias, culminando com a instituio da Poltica
Nacional de Ateno Sade Auditiva (Portaria n 2.073 de 28/09/2004).
Ainda sobre os avanos legais, sabe-se que os direitos sociais so difceis
de materializar se em compromissos entre o Estado e a sociedade, e no garantem
sua imediata implementao. Sendo assim, a cidadania confronta com tenses
paradoxais, necessitando da sociedade para fazer valer tais direitos e romper com
certos preconceitos ligados a este grupo populacional.
Para o autor as relaes do sujeito com seu meio social envolvem processos
dinmicos, que requisitam contnuas adaptaes. So mobilizados inmeros
recursos para suprir as necessidades de reproduo cotidiana. Dessa maneira, o
arranjo de redes sociais apresenta-se como um dos recursos fundamentais.
Segundo Bott (1976) a famlia no uma totalidade isolada, estando ligada a
outros indivduos e a outros grupos atravs dos indivduos que a compem e dos
seus relacionamentos.
Numa perspectiva semelhante Mioto (1998) cita que, podemos ver que a
famlia no deve ser compreendida como uma somatria de suas partes, visto que
ocorre uma reestruturao do todo quando surge um movimento que afete um dos
seus componentes.
Carvalho (2002) aponta que as sociabilidades sociofamiliares e as redes de
solidariedade, a condio de resistncia e sobrevivncia, para as camadas
populares brasileiras. Esta resistncia pode ser transferida para a tica do
enfrentamento de uma deficincia na esfera familiar, assim como de cuidado de
longo prazo. Dessa forma, a famlia inserida numa rede de relacionamentos que une
objetivos em torno de anseios comuns, assumindo um compromisso de cuidado
mtuo, ter toda sua dinamicidade alterada. Isto resultaria em uma redefinio de
papeis, atitudes e valores, caso a deficincia auditiva em um de seus membros,
venha a afet-los.
28
2.4 A EDUCAO DO SURDO
Na Declarao de Salamanca est enfatizado que os alunos com

necessidades educativas especiais devem receber apoio suplementar que precisam
para garantir uma educao eficaz, apostando que a educao inclusiva a melhor
maneira de promover a solidariedade entre os alunos especiais e aqueles
considerados normais (MOSQUERA; STOBUS, 2004).
Para Carvalho (2004, p.72)
Dessa forma, todas as crianas, jovens e adultos, em sua condio de ser
humano, tm direito de que as suas necessidades bsicas de aprendizagem
sejam contempladas, na acepo mais nobre e mais plena do termo, uma
educao que signifique aprender e assimilar conhecimentos aprender a
fazer, a conviver e a ser. Uma educao orientada a explorar as
capacidades e os talentos de cada pessoa a desenvolver a personalidade
do educando, com o objetivo de que melhore a sua vida e transforme sua
sociedade.
Cita Guarinello (2007), que se referindo educao dos surdos no Brasil,

em 1857, foi graas aos esforos de Ernest Huet, um professor surdo francs, que
inaugurou no Rio de Janeiro o primeiro Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual
Instituto Nacional de Surdos (Ines).
Na viso de Glat (2007), a educao inclusiva tornou-se, desde 1990, uma
referncia a ser enfrentada pelas redes de ensino e mantida pelas polticas
educacionais. um recurso a ser assumido por todas as escolas regulares que
tenham crianas com necessidades educacionais especiais, pois desafia a
educao a ser boa e eficiente para todos (ROCHA; MACHADO; FERNANDES,
2007).
Sobre a educao inclusiva, Mendes (1999) cita que a mesma ainda hoje
um grande desafio para o pas e que a anlise, na perspectiva emprica, permite
constatar que:
... a incluso total (se entendida como a insero de todas as crianas e
jovens, independente do tipo e grau de limitao, na classe regular, por
tempo integral e sem qualquer outro tipo de apoio) uma resposta muito
simplista e equivocada a um tema demasiadamente complexo, e que, se
caracteriza no momento por uma confiana excessiva na retrica e pela
falta de evidncias cientficas. muito mais uma questo de crena, ou
religio do que de cincia (p.18).
Para Kahl (2008) a educao especial, encontra-se em crise e processo de

testes, isto , ainda falta muito para que se chegue ao objetivo, que a incluso de
29
fato dos surdos na classe regular evitando que os mesmos se sintam deslocados e
apenas introduzidos em uma sala onde no consigam avanar enquanto alunos nos
demais contedos aplicados.
Ainda o autor cita que, esta resistncia evidenciada tambm entre os
surdos, pois muitos preferem e defende a classe especial. Talvez com receio de no
alcanar um desempenho to bom em virtude da no compreenso por parte dos
professores da escola regular e tambm por se sentirem melhor na comunidade
surda, onde a comunicao se faz atravs da LIBRAS e recebem atendimento
especializado. Entretanto, desta forma acabam no se relacionando nem interagindo
com os demais alunos. Cria-se ento, uma espcie de pr-conceito da educao
inclusiva entre os prprios alunos.
A LIBRAS - lngua brasileira de sinais - o ponto comum entre a
diversidade cultural das comunidades surdas brasileiras. Caracteriza-se por
um mundo visual que percebe e produz significao atravs do canal visual
de uma lingustica espacial. Assim, a LIBRAS permite recolocar o
significado e a produo da comunicao humana dentro de uma
perspectiva social, penetrar em um mundo visual rico. (ZANANDREA, 2005,
p. 224).
Pan (2008) expe que na educao inclusiva a criana deve ser educada,
primeiramente, em escolas de ensino regular, de maneira a assegurar condies, na
metodologia de ensino, para que a aprendizagem suceda. Segundo Barbosa (2007),
a incluso deve gerar mudanas em quem includo e em quem inclui. Essa tarefa
de adaptao deve ser de todos.
Na viso de Silva (2010), a educao de surdos vem sendo objeto de
discusso, com mudanas do oralismo para o bilinguismo, esto necessitando da
aprendizagem da lngua de sinais, passou-se a ter uma nova identidade e autonomia
da comunidade surda.
Ainda o autor cita que a reflexo referente educao de surdos deve
estabelecer-se igualmente no nvel das tcnicas de ensino, das disciplinas
pedaggicas e dos princpios educativos gerais, como, por exemplo, a insero ou
no dessas crianas em escolas e/ou classes especiais.
Os procedimentos utilizados citados por Guarinello (2007), com os surdos
envolvem uma prtica estruturada e repetitiva, na qual a lngua concebida como
um conjunto de regras que o aluno tem de aprender para falar, escrever e se
desenvolver motoramente.
30
Para Kahl (2008), importante levar em conta, que cada indivduo possui
caractersticas prprias e diferentes, o modo de ser e de pensar; valores,
experincias e comportamentos.
fato que a escola no tem oferecido condies necessrias para os alunos
surdos construrem o conhecimento. Outro agravante refere-se ao fato de as escolas
regulares desconhecerem o individuo surdo e as consequncias da surdez. Tais
formas de pensar so calcadas em falsas definies, que arrasam a expectativa em
relao s capacidades dos surdos, reforando crenas preconceituosas em relao
surdez (Botelho, 2002, p. 20).
A escola primordialmente um espao social eleito para ampliar o meio das
relaes pra alm da famlia, introduzindo novos elementos na rotina da criana, a
figura do professor uma delas e exerce uma funo fundamental no acolhimento,
nos cuidados, na formao e no exerccio da cidadania (COSTA, 2007).
Santos (2010) ressalta que os esforos para encontrar uma melhor
metodologia ou a melhor organizao curricular e mesmo o melhor tipo de oferta
educativa classe especial, escola especial ou escola regular formaram um amplo
debate que atualmente comea a desprender-se do ponto de vista de uma
perspectiva educacional excludente e seletiva para assumir uma perspectiva
inclusiva.
Ainda revela que a realidade do contexto escolar brasileiro tem em sua
maior parte da populao escolar, inserida na escola regular e que estes no
consegue aprender.
Para Guarinello (2007), a nfase no trabalho com crianas surdas recai
sobre a percepo auditiva que se segue uma ordem de complexidade que se
baseia primeiramente na deteco dos sons, passando, em seguida, para a ateno
sonora, a localizao e, por fim, para a discriminao.
2.5 A CRIANA SURDA NAS AULAS DE EDUCAO FSICA
Kahl (2008) argumenta, a Educao Fsica favorece a construo de uma

atitude digna de respeito prprio por parte dos alunos ditos normais, em relao
aos com necessidades educacionais especiais, para que esta convivncia possa
31
possibilitar a construo de atitudes de solidariedade, de respeito e de aceitao,

sem preconceito.
Para Krug (2002) apud Bica (2008), a Educao Fsica o campo
responsvel por desenvolver o ser humano atravs da atividade fsica, com uma
contribuio educacional acentuada a todos os sujeitos, relacionada com o
desenvolvimento motor e a aptido fsica para o bem-estar e sade. Ajuda a
desenvolver a criatividade, conscincia coletiva, o sentido de cidado e o significado
de cooperao.
Desta forma, o princpio da incluso pode ser entendido sobre duas
abordagens, que se completam, mas que acabam sendo originados na mesma
questo: o direito de todos prtica das atividades fsicas sem discriminao
igualdade de oportunidades, respeito s diferenas. A outra compreende o princpio
de incluso como a participao indiferenciada de todos os alunos, independente de
suas prvias capacidades fsicas, sociais, ou intelectuais, raa ou gnero. A
diferena pode estar na sua capacidade em lidar com os contedos da Educao
Fsica, ou por no ter sido sociabilizado com este universo (KAHL, 2008).
No que diz respeito, especificamente, s pessoas com necessidades
especiais e aos cursos de Educao Fsica, Cidade e Freitas (2002) afirmam que:
No que concerne rea da Educao Fsica, a Educao Fsica Adaptada
surgiu oficialmente nos cursos de graduao, por meio da Resoluo
nmero 03/87, do Conselho Federal de Educao, que prev a atuao do
professor de Educao Fsica com o portador de deficincia e outras
necessidades especiais. A nosso ver, esta uma das razes pelas quais
muitos professores de Educao Fsica, hoje atuando nas escolas, no
receberam em sua formao contedos e/ou assuntos pertinentes
Educao Fsica Adaptada ou incluso (p. 27).
Duarte e Lima (2003) complementam assegurando que, somente a partir da

ltima dcada, os cursos de Educao Fsica disponibilizaram em seus programas
curriculares, contedos relativos s pessoas com necessidades especiais e que o
material didtico que trata das formas de trabalho com essa populao, escrito em
nossa lngua, escasso.
Segundo Aguiar e Duarte (2005) acredita-se na Educao Fsica, como um
dos componentes curriculares da educao bsica, e no podemos ficar indiferente
ou neutra face ao movimento da educao inclusiva. Como faz parte integrante do
currculo oferecido pela escola, essa disciplina deve-se constituir num dos
adjuvantes do processo da incluso escolar e social. Para este fim, h necessidade
32
que os cursos de educao superior, que formam o licenciado em Educao Fsica,

desenvolvam competncias para esse fim.
Culturalmente, a formao pedaggica do professor de Educao Fsica
esta sendo colocada em plano secundrio, privilegiando os contedos das
disciplinas de cunho tcnico- desportivo, corporal e biolgico, em detrimento das
disciplinas pedaggicas (Silva, 1993 apud Aguiar e Duarte, 2005). Sendo assim, a
formao vem privilegiando o desenvolvimento de capacidades e habilidades fsicas,
que tem por prioridade o desempenho fsico, tcnico e o corpo enquanto objeto de
consumo.
A permanncia do deficiente na escola pressupe uma mudana radical no
interior da mesma, seja nos procedimentos de ensino, no currculo, na avaliao,
enfim, em todas as reas do sistema escolar (Aguiar e Duarte, 2005).
Ainda Silva (2010) complementa afirmando que muitas mudanas podem e
devem ser feitas no cotidiano escolar, principalmente o professor mudar sua
conduta; tambm deixa claro que no acredita em frmulas mgicas, em
metodologias universais ou em avanos tecnolgicos que funcionam como
milagres para a questo educacional, mas acredita sim nas relaes, nos vnculos
que se estabelecem nas relaes humanas que acontecem dentro da escola.
Com o princpio da Incluso, para Aguiar e Duarte (2005) a Educao Fsica
escolar deve ter como eixo fundamental o aluno e, sendo assim, necessrio
desenvolver as competncias de todos os discentes e dar aos mesmos, condies
para que tenham acesso aos contedos que prope, com participao plena,
adotando para tanto estratgias adequadas, evitando a excluso ou alienao.
Carmo (2002), ao escrever um texto sobre incluso escolar e a Educao
Fsica, cita que seu objetivo em escrev-lo foi muito mais de conclamar os
pesquisadores da rea para solucionar o desafio da incluso, do que para
apresentar propostas e solues. Conclui sua redao dizendo que atualmente
possui muito mais dvidas do que respostas e que espera que as dvidas sejam o
motor propulsor de reflexes busca de alternativas superadoras.
Referente ludicidade costa (2007) lembra que quando vivenciada em
condies ideais de escolha e espontaneidade, possibilita o envolvimento do sujeito
de maneira global na trama ldica, impregnando de sentidos e imagens, os objetos e
33
as pessoas no desempenho de papis e na operao dos diferentes tipos de

materiais.
Ainda complementa que o conceito de imagem corporal remete s relaes
existentes entre percepes que a criana gradualmente constitui do seu corpo e a
ideia que constri de si mesma. Essa construo conta com elementos objetivos e
subjetivos, que possibilitam a formao das percepes sobre sua personalidade por
atitudes, sentimentos, percepes e ideias. Assim, quando trabalhamos a
corporeidade, incidimos sobre a sua identidade e atuamos sobre a imagem corporal
da criana.
Para Pelosi e Nunes (2009) essa nova escola acolhe e ensina os alunos
respeitando as suas diferenas individuais, polticas, raciais, religiosas, sociais ou
culturais.
Trata-se de uma escola responsiva s necessidades do aluno e que instrui
seus professores para auxili-los a ensinar todos os alunos e, no apenas, os
considerados com necessidades educacionais especiais (MITTLER, 2003).
2.6 BRINCAR
O principal fator psicolgico do desenvolvimento da imaginao baseia-se na

necessidade que o homem experimenta de adaptar-se ao ambiente que o rodeia. Se
o ambiente no oferecesse nenhum obstculo, nenhuma indagao, no haveria
base alguma para o surgimento de uma ao criadora. Mas, ao contrrio, a
inadaptao ao ambiente a condio principal para a emergncia da imaginao.
exatamente a atividade criadora que permite a projeo do futuro, a constituio
de um ser que modifica suas condies presentes (SILVA, 2006b).
Segundo Carvalho; Alves e Gomes (2005), consta no Estatuto da Criana e
do Adolescente onde explicitado o direito ao lazer, diverso e a servios que
respeitem a condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em
desenvolvimento.
Para Rossi (2000), o brincar a linguagem universal para as crianas,
atravs deste enfoque que propomos observar o brincar o que conduz esta relao
com sua me ouvinte, pois acreditamos como alguns autores que esta relao o
34
alicerce para o desenvolvimento tanto no plano cognitivo, afetivo, emocional quanto

lingustico.
Encontramos em Santos (2000, p. 135) apud Spaniol (2007), que atravs
dele (brincar) a criana desenvolve a linguagem, o pensamento, a socializao, a
iniciativa e a autoestima. Percebe-se pelas expresses do autor que o brincar
permite uma organizao interna para a introduo de relaes emocionais,
desencadeando o processo de socializao da criana.
Nessa perspectiva, Moyles (2002) apresenta uma percepo de brincar,
relacionada mais aos aspectos educativos. Entende-se esta atividade como um
processo que ajuda a criana a confiar em si mesma e em suas capacidades para
interagir socialmente com outras crianas e/ou com os adultos.
J Ortega e Rosseti (2000) destacam que o uso do brincar permite a
articulao entre os processos de ensino e da educao e requer uma postura ativa
por parte do educando, que articula o ensino e a aprendizagem em um nico
movimento. Assim, a introduo do brincar livre, espontneo, no currculo
educacional e, consequentemente, nos projetos pedaggicos das instituies
educativas, um processo de transformao poltica e social em que crianas so
vistas pelos educadores como cidads, isto , cada uma como sujeito histrico e
sociopoltico, que participa e transforma a realidade em que vive.
De fato, para Alves e Sommerhalder (2006), a infncia o momento onde
devemos brincar. um perodo em que a criana pode criar, experimentar, descobrir
e recriar experincias e saberes sobre si prpria e sobre o mundo que a cerca.
Brincando a criana amarra passado, presente e futuro num ensaio dando sentido s
experincias vividas na realidade, ou seja, ao brincar a criana imagina, inventa e
constri um cenrio onde faz circular seu desejo e d sentido s experincias vividas
por ela.
Para Horn (2008) importante frisar que a iniciao das brincadeiras, jogos
adaptados desempenhar adequadamente a sua funo quando estiver em
consonncia com o crescimento e desenvolvimento de cada criana, se fundamentar
em princpios pedaggicos e respeitando as propriedades, anseios e necessidades
dos mesmos, bem como os nveis de dificuldade de cada faixa etria, promovendo a
aprendizagem e o desenvolvimento pessoal e social.
35
Adaptar a questo do espao para o ldico, Dytz e Cristo (1995) destacaram

a importncia da ludoteca como local de brincadeiras nas instituies infantis. Ela
um espao privilegiado de brincadeiras que estimula a imaginao, a fantasia e a
compreenso do mundo por parte da criana. Fundamentando-se em Vygotsky, elas
afirmaram que a atividade ldica oferece uma vlvula de escape para as fantasias
da criana ante as presses do mundo que a cercam.
Posteriormente, Magalhes e Pontes (2002) assinalaram a construo e a
manuteno das brinquedotecas como lugares, por excelncia, do brincar. No
entanto, os autores constataram que h uma significativa falta de fundamentao
terica, de organizao espacial, e muita improvisao por parte dos gestores das
brinquedotecas. A brinquedoteca passou a adequar-se aos objetivos e demandas da
instituio, que no esto necessariamente adequados com os objetivos e
demandas das crianas.
Jorge e Vasconcellos (2000) enfatizam uma ambivalncia nas instituies
educativas. Ou se estuda ou se brinca, havendo pouca interao entre estes
aspectos, j que de um lado, tem-se o universo da brincadeira e, de outro, o
universo do estudo, do trabalho, da seriedade.
Carvalho; Alves e Gomes (2005), analisando as concepes e as vrias
funes do brincar inseridas na educao escolar, quer ocupando um lugar de
recreao e de entretenimento quer utilizado como recurso de ensino e de
aprendizagem, de extrema importncia verificar qual o espao do brincar nas
instituies educativas, como as crianas brincam nestes contextos, e at em que
medida a rotina de atividades e os projetos pedaggicos das instituies influenciam
ou no o brincar das crianas.
Os surdos podem praticar qualquer tipo de atividade rtmica e ou esporte. No
caso dos esportes, no h necessidade de qualquer adaptao na forma de ensinar,
conduzir ou arbitrar. Tampouco h adaptaes nas regras de cada modalidade. J
as atividades rtmicas, quando houver necessidade de envolverem coreografia,
requerem um pouco mais de tempo de treinamento, devido necessidade de
internalizar o tempo e o andamento da execuo dos movimentos sem o auxlio de
uma trilha sonora (mesmo com boa amplificao os surdos no conseguem
perceber a maior parte das nuances de uma msica).
36
3 METODOLOGIA
3.1 CARACTERIZAO DO ESTUDO
Este estudo apropriou-se de uma caracterizao com abordagem qualitativa

descritiva objetivando-se em analisar o significado do brincar na interao escolar e
familiar de crianas surdas da faixa etria de 6 a 10 anos na perspectiva de pais e
professores.
Sendo assim, o estudo qualitativo tornou-se mais prprio, pois a
pesquisadora obteve contato direto com a escola de surdos, onde as questes
estudadas estavam apresentadas, sendo assim fonte direta para a coleta de
informaes. Isto tornou a pesquisadora um instrumento fundamental necessitando
de um trabalho mais intensivo de campo (PRODANOV e FREITAS, 2009).
Nessa perspectiva, importante lembrar, que o investigador, na pesquisa
qualitativa,
precisou
antecipadamente
abandonar
preconceitos,
crendices,
supersties, entre outros para assim ter uma atitude aberta s descobertas e
manifestaes que observar sem pr-julgamentos e ento poder compreender a
totalidades dos fenmenos (CHIZZOTTI, 2008).
Considerando o objetivo do estudo, a abordagem qualitativa descritiva se
enquadrou de forma apropriada, pois, conforme Prodanov e Freitas (2009), observa,
analisa, registra, e ordena informaes, sem manipul-las, aproveitando de mtodos
especficos para coletar os dados necessrios, procurando classificar, esclarecer e
interpretar os fatos investigados.
Com base nesses preceitos, escolheu-se o paradigma levando em
considerao ainda a necessidade de suprir curiosidades da pesquisadora no
contexto a ser estudado, para atravs das caractersticas da metodologia escolhida,
melhor compreender as percepes e manifestaes do brincar da comunidade
escolar e familiar.
37
3.2 CONTEXTO DO ESTUDO
A Escola de Surdos est situada na cidade da regio do Vale do Rio dos

Sinos, Novo Hamburgo, estado do RS, trabalha com alunos com necessidades
especiais. A escola atende alunos de classe baixa a mdia, de todas as idades e
ambos os sexos, distribudos nas turmas de educao infantil at nona etapa.
Em seu quadro profissional, conta com diretora, Coordenadora Pedaggica,
orientadora pedaggica, professores de currculo e rea especfica, serventes e
cozinheiras.
Grande parte dos alunos frequenta esta escola desde pequeno, portanto, j
reconhecem a todos os funcionrios e mantem comunicao com todos.
O transporte de alguns feito com carro cedido pela prefeitura e outros vo
com carro particular ou mesmo nibus.
A escola composta por 17 ambientes, que compreendem sala de
informtica, biblioteca, brinquedoteca, vdeo, sala dos professores, secretaria, os
demais so salas de aula. O espao disponvel para as aulas de educao fsica e
recreio abrange uma rea pequena de mais ou menos 5 metros quadrados, com
piso de concreto e no coberta. A escola possui espao externo com brinquedos,
uma pracinha com casinha e gangorra, balanos, porm os materiais disponveis
para as aulas de educao fsica so poucos.
3.2.1 Sujeitos do estudo
Para esse estudo investigamos alunos de faixa etria de 6 a 10 anos,

buscando o mximo de informaes pertinentes a ele, para assim dar mais
credibilidade s informaes.
Para a coleta das informaes, no que refere aos participantes do estudo,
consistiu-se em realizar entrevistas com quatro pais e/ou responsveis pelas
crianas e com os profissionais envolvidos (dois professores titulares da turma, um
orientador pedaggico/ coordenador pedaggico e uma pessoa responsvel pela
38
direo da escola). Esta escolha se norteia nas questes de interesse da pesquisa,

bem como na disponibilidade dos sujeitos.
3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE INFORMAES
3.3.1 Observaes
A observao nada mais do que o uso dos sentidos com o objetivo de

apanhar os conhecimentos imprescindveis para o cotidiano, tendo como principal
vantagem percepo dos fatos diretamente, sem nenhuma intermediao (GIL,
1999).
Deste mesmo modo, Negrine (2004), acredita na importncia da observao
como um instrumento na pesquisa qualitativa, sendo empregado como procedimento
de coleta e organizao de subsdios sobre um determinado assunto a ser
analisado.
Conforme Trivios (1987, p. 153), observar, naturalmente no
simplesmente olhar. Observar destacar de um conjunto (objeto, pessoas, animais
etc.) algo especificamente, prestado, por exemplo, ateno em suas caractersticas
(cor, tamanho etc.).
Referente s tcnicas optou-se pela semiestruturada (APNDICE B), que
segundo Negrine (2004), permite ao observador delimitar determinadas pautas a
serem
observadas,
porm,
no
sendo
necessrio
encera-las
outros
acontecimentos que possam surgir no decorrer do procedimento.

Empregamos a observao no participante, a qual, de acordo com Trivios
(1987) o pesquisador no se agrega aos acontecimentos, permanecendo de fora.
importante que o investigador compreenda que necessita permanecer indiferente,
sendo apenas expectador, pois ao se envolver com o entrevistado, possvel que
modifique a realidade do estudo ou omita algum fato importante.
Segundo Mazzotti (1988) observar no exclusivamente olhar, detectar
um conjunto de elementos. Essa tarefa requer que se prevalea um procedimento
39
significante como: percepo, ateno, conhecimento e o pensamento para analisar

acontecimentos e realidades sociais atuais.
Neste estudo constitui-se observar as aulas de Educao Fsica de
professores j formadas com alunos deficientes auditivos.
3.3.2 Entrevistas
De acordo com Ldke e Andr (1986), a entrevista tem o benefcio de

capturar, prontamente, a informao que se espera, com qualquer sujeito e sobre
mltiplos assuntos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos
de carter complexo e de escolhas particulares. Possibilita aprofundar assuntos
trabalhados por diversos procedimentos de coleta de alcance superficial.
Dentre os vrios tipos de entrevista selecionou-se a semiestruturada, por
no possuir rigidez de roteiro. Assim permitiu ao investigador fazer ajustamentos,
explorar com maior intensidade algumas questes, alm de ter mais liberdade para
desenvolver a entrevista em qualquer direo. Entretanto houve a necessidade de
elaborao de um roteiro de questes para entrevista (APNDICES C, D e E,
respectivamente:
roteiro
para
professoras;
pais/responsveis;
coordenadora
Pedaggica), sendo elas claras, simples e diretas, para que, no momento em que a
entrevista estiver sendo realizada, as informaes necessrias no deixem de ser
coletadas (BIRK, 2004).
A partir das entrevistas semiestruturadas, buscou-se compreender a relao
entre as percepes e manifestaes do brincar da comunidade escolar dentro das
concepes psicomotoras da criana. Isto se tornou possvel atravs da gravao
das falas das professoras das turmas, da equipe pedaggica e dos pais envolvidos
nas turmas da escola investigada.
Segundo Negrine (2004), o ambiente, no qual ser realizada a entrevista
extremamente importante, necessitando ser concretizada em lugar tranquilo, sem
interferncias, para no causar nenhuma dificuldade durante a gravao.
Em seguida, essas foram transcritas e uma cpia da transcrio devolvida
aos entrevistados para que validem as informaes rubricando nas folhas.
40
3.3.3 Dirio de Campo
As anotaes de campo, segundo Ludke e Andr (1986), necessitam

continuamente dominar aspectos descritivos e reflexivos. A parte descritiva precisa
ser composta de apontamentos detalhados do que acontece em campo, seja a
descrio dos locais, das atividades, dos sujeitos, do comportamento das pessoas
analisadas ou ento a reconstruo de conversaes. J a reflexiva, o pesquisador
anota suas observaes particulares, compostas de sentimentos, de ideias, de
problemas, impresses, de especulaes, dvidas ou desiluses.
Negrine (1999, apud BIRK, 2004), lembra determinados requisitos que avalia
fundamentais para o sucesso dos registros, como aplicao contnua e seletiva no
objeto de estudo, descrio dos fatos com objetividade e analisar de maneira
constante se as informaes se ajustam aos objetivos do estudo.
Para Trivios (1987) a preciso das descries dos acontecimentos sociais
so condies essenciais da pesquisa qualitativa, como principal passo para
avanar na anotao e captao da totalidade do fenmeno em sua totalidade,
dinamismo e relao. O pesquisador necessita determinar qual ser a condio de
informao e o tipo de observao que ir utilizar, ou seja, sua ao e a finalidade
do estudo.
3.4 ASPECTOS TICOS
Este estudo foi submetido avaliao do Comit de tica em Pesquisa

CEP Feevale, vinculado nacionalmente CONEP Comisso Nacional de tica em
Pesquisa - e Feevale, colegiado interdisciplinar e independente, com autoridade
pblica, de carter consultivo, deliberativo e educativo. Criado para defender os
interesses dos sujeitos da pesquisa em sua integridade e dignidade e para contribuir
no desenvolvimento da pesquisa dentro de padres ticos (Resoluo 196/96), no
mbito da emisso de pareceres sobre projetos de pesquisa. Manteremos em
arquivo, sob nossa guarda, por 5 anos, todos os dados e documentos da pesquisa e,
aps transcorrido esse perodo, os mesmos sero destrudos.
41
3.5 FASES DA INVESTIGAO E AES EM CAMPO
Aps ter sido feita a escolha pelo espao a ser investigado, consistiu-se em
encaminhada solicitao de uma carta de apresentao ao coordenador do Curso
de Educao Fsica. De posse desta carta, estabelecido contato com a direo da
escola de surdos no sentido de apresentar os objetivos e procedimentos do estudo e
solicitar autorizao para coletar as informaes. Mediante a autorizao foi
realizado contato com os professores responsveis pelas turmas, dando incio as
observaes no participantes nas aulas de Educao Fsica.
No segundo momento, realizou-se as entrevista com os colaboradores desta
pesquisa. Nesta etapa constituiu-se apresentar e esclarecer os objetivos e
procedimentos do estudo por meio da leitura do termo de consentimento
(APNDICE A), de participao no estudo e para autorizao da publicao das
informaes com fins cientficos.
Para a aplicao da entrevista ser convidada a diretora e orientadora
pedaggica, representando a equipe da escola, as professora regentes das turmas,
e pais/responsveis dos alunos da faixa etria de 6 a 10 anos que frequentam a
escola. Fizeram parte do estudo, aqueles que concordaram em participar
voluntariamente.
O estudo principal envolveu os meses de setembro e outubro de 2011.
Nesse perodo, foram efetuadas as entrevistas, as observaes e as anotaes de
campo, conforme previsto no propsito do estudo.
3.6 ANLISE DOS DADOS
De acordo com Cauduro (2004), a anlise em se tratando de dados pode ser

dividida em trs diferentes nveis. Adotando a sugesto da autora, no primeiro nvel
de anlise realizou-se o exame minucioso e aprofundado dos dados, onde foram
designadas as unidades e os temas que se destacaram.
42
No segundo nvel de anlise foram realizadas novas leituras para chegar

depurao das unidades de significado, classificando-as de forma mais ampla, em
categorias e subcategorias, conforme quadro abaixo:
Quadro 1: Categorias e subcategorias de anlise
Categorias
Subcategorias
Percepo da surdez: preocupaes

iniciais, implicaes e possibilidades
da deficincia
Escola Especial
Educao Fsica
Brincar
Aes educativas
Profissionais envolvidos: formao, experincia
e aspectos motivacionais
Perspectivas e envolvimento dos pais
O brincar na interao familiar e escolar
O brincar e sua relao com expressividade e
desempenho motor
Fonte: elaborado pela Autora
J no terceiro nvel, foi efetivada a triangulao propriamente dita, seguindo

a sugesto da autora, visto que considera este nvel o mais aprazvel e
recompensador
da
pesquisa,
caracterizada
pela
criatividade
anlise
interpretao dos dados. Aqui, se entrelaaram a teoria especfica, as observaes,

as entrevistas, os dados dos documentos e os dados do dirio.
O objetivo da triangulao aumentar o alcance da descrio, do
esclarecimento e da compreenso do que est sendo pesquisado, devido que, no
h como um fenmeno social existir isoladamente, pois ele est dentro de uma
realidade social que engloba todos os demais fenmenos sociais (TRIVIOS, 1987).
3.6.1 Triangulao
A triangulao deste estudo foi embasada na triangulao reflexiva, terica e

de fontes, tendo como objetivo o discernimento e compreenso dos fatos obtidos em
campo. Conforme esclarecem Cohen e Manion (1990) apud Cauduro (2004).
43
Triangulao por fontes: o processo de triangulao por fontes compreende

a informao de uma determinada fonte mediante outra fonte, ou seja, leva a
comparaes de conhecimentos referentes a um mesmo fenmeno, entretanto
conseguidas de diferentes fases do trabalho de campo, como tambm, em distintos
pontos dos ciclos temporais existentes naquele ambiente.
Triangulao
terica:
So
consideradas
as
teorias
alternativas
na
interpretao de dados coletados, contudo, tornando visveis diversos aspectos que

se apresentem de forma contraditria.
Triangulao reflexiva: Deve ocorrer em todos os momentos, pois
fundamental para o discernimento e compreenso dos fatos.
Para a realizao da triangulao, foram utilizadas as observaes de
campo, as anotaes de campo e as entrevistas. Juntamente com o referencial
terico desta pesquisa, para que os dados obtidos em campo pudessem ser
interpretados de forma adequada (CAUDURO, 2004).
44
4 APRESENTAO E DESCRIO DOS RESULTADOS
4.1 IDENTIFICAO E CODIFICAO DOS INSTRUMENTOS
Neste estudo foram realizadas oito entrevistas, sendo quatro pais e/ou
responsveis pelas crianas e com os profissionais envolvidos (dois professores
titulares da turma, um orientador pedaggico e a diretora da escola). Entre os dias
quatro de setembro de 2011 e vinte de outubro de 2011, no intuito de complementar
a coleta das informaes, foram realizadas quatro observaes, registradas no dirio
de campo.
Para possibilitar a organizao das fontes de informaes, passou-se a
analisar as informaes coletadas no processo da investigao, separando e
codificando-as de acordo com sua origem. Deste modo, a codificao foi
representada da seguinte maneira: observaes do contexto (OB1 a OB4);
anotaes do dirio de campo (DC1 a DC4); entrevista com pais e responsveis
(FAM), entrevistas professores da turma (PROF) e entrevistas com equipe diretiva
(DIR E ORIENT). As informaes esto descritas nos quadros expostos a seguir.
A codificao das observaes realizadas no estudo, verifica-se no quadro a
seguir:
Quadro 2: Codificao das observaes
CODIFICAO
DATA DA OBSERVAO
OB1
04/09/2011
OB2
05/09/2011
OB3
06/09/2011
OB4
08/09/2011
No quadro abaixo, segue relacionada codificao do dirio de campo,

acompanhado da data:
Quadro 3: Codificao do dirio de campo
45
CODIFICAO
DATA
DC1
04/09/2011
DC2
05/09/2011
DC3
06/09/2011
DC4
08/09/2011
As entrevistas ocorreram de forma semiestruturada, e esto representadas

no quadro abaixo atravs da codificao, pseudnimo e data:
Quadro 4: Codificao das entrevistas
ENTREVISTA
PSEUDNIMO
DATA DA ENTREVISTA
E1
FAM1
08/09/2011
E2
FAM2
08/09/2011
E3
PROF1
12/09/2011
E4
PROF2
12/09/2011
E5
DIR
12/09/2011
E6
ORIENT
15/09/2011
E7
FAM3
13/10/2011
E8
FAM4
20/10/2011
4.2 PERCEPO DA SURDEZ: PREOCUPAES INICIAIS, IMPLICAES E

POSSIBILIDADES DA DEFICINCIA
De acordo com Tschiedel, Bandini, Bevilacqua (2000); Lima et al. (2010), a

deteco precoce da surdez de suma importncia e imprescindvel, pois aumenta
a probabilidade de se aproveitar ao mximo o potencial para a linguagem expressiva
e receptiva, para o desempenho e desenvolvimento social e emocional das crianas.
Levando em conta a identificao precoce da surdez, considera-se
importante evidenciar o relato: Quando tinha uns 8 meses comecei a perceber,
46
porque nesta idade que na verdade que a criana tu vai chamando ela j tem um,
j tende a olhar pro lado, ouvir algum barulho, alguma coisa e ela no mostrou
interesse nenhum ai comecei a me preocupar e fui procurar especialistas na rea,
pra ajudar ela (E1 08/09/2011). Diante desta fala, observa-se a preocupao da
me, que ao identificar que poderia ter algum problema, imediatamente buscou
ajuda de especialista, enfatizando a percepo precoce e possibilidade de
tratamento da deficincia.
Mediante este contexto, optou-se em apresentar a trajetria da me de uma
menina que aos 5 anos de idade (fevereiro de 2008) teve meningite, pedra na
vescula e artrite reumtica:
[...] podia ter ficado paraplgica ou manca, ento quando ela veio pra casa
no dia 19, comecei a perceber que ela tava, aquela coisa de prestar
ateno, prestava ateno s em uma coisa, se era televiso era televiso,
se era ns era ns, pra falar com ns tinha que bater nela, olha pra gente
prestar ateno s em mim, coisa e tal, da ento pedi para o pediatra
encaminhar pr otorrino, fiz um exame chamado Bera e ali ela s escutava
o grave e super alto, agudo nada (E2 08/09/2011).
Para Skliar (1997) apud Guarinello (2007), medicalizar a surdez significa

tentar curar o problema auditivo, corrigir os defeitos da fala e treinar certas
habilidades, bem como a leitura labial e a articulao, sem fazer uso significativo da
lngua de sinais, argumentando que ela pode impedir o desenvolvimento da
linguagem oral.
Santos Filha (2006 entre 2011), cita que vai depender da conjugao entre o
grau de perda em decibis e as frequncias preservadas na orelha interna a
capacidade de ouvir determinados sons. atravs do cruzamento dessas duas
informaes que se obtm o resultado no exame da audiometria e determina o grau
de audio das pessoas.
A causa da surdez ou Etiologia pode ser diagnosticada desde a gravidez ou
mesmo aps o nascimento j que o som possui caractersticas que influem na
audio e a famlia atravs do contato tem percepes sobre a criana, no relato a
seguir o pai conta como foi identificada a surdez em seu filho: Desde quando ele
nasceu, ele nasceu com o cu da boca aberto, ele j fez cirurgia, mas ficou ainda
uns trs furos pra fechar (E7 13/10/2011).
Outro caso que merece destaque: a um tempo atrs quando a me dele
ficou doente eu comecei a perceber que ele tinha dificuldade de pronunciar algumas
palavras ento consegui l na Clnica de fonoaudiologia da Feevale, quem descobriu
47
a surdez foi irm dele (E8 20/10/2011). Nesta situao, conforme o relato do pai,
a irm teve grande influncia na identificao da surdez do menino, visto que
provm de uma famlia de pais separados. Outro aspecto importante foi avaliao
fonoaudiologia,
possibilitando
imediato
encaminhamento
tratamento,
repercutindo ao longo do tempo no desenvolvimento da comunicao (DOC2

05/09/2011).
Conforme os relatos, a natureza da deficincia provm de circunstncias
distintas, entretanto se identificadas e tratadas no inicio, aumentam a probabilidade
de aes que possibilitem a melhora em seu desenvolvimento.
Segundo Santos Filha (2006 entre 2011), a expresso deficincia auditiva
sugere a diminuio ou a ausncia da capacidade para ouvir determinados sons,
devido a fatores que afetem quaisquer das partes do aparelho auditivo.
Ainda Cidade e Freitas (2005) complementam citando que deficincia
auditiva corresponde perda total ou parcial da audio. A classificao feita de
acordo com a perda sensorial apresentada (medida em decibis). O termo surdez
tem sua definio como uma perda da audio onde o que se ouve no suficiente
para compreender as informaes auditivas, com ou sem o uso de um aparelho
auditivo.
Partindo do pressuposto da trajetria revelada pelos pais, percebe-se a
cincia sobre o uso de aparelho auditivo, no sentido de encontrar alternativas para
sanar a falta da audio de seus filhos, porm, os desafios encontrados revelam
dificuldades, no entanto no renunciam e se mostram atentos s novas
possibilidades.
Nesta perspectiva, a me comenta: Na verdade ela tem implante coclear,
s que no momento no esta usando, ela fez em So Paulo a cirurgia, dai a gente t
tentando no HP de porto Alegre pra transferir o atendimento dela pra c pra ela
voltar a usar o implante (E1 08/09/2011).
Considerando ainda importante o empenho dos pais, outra me revela: [...]
a gente comeou a encaminhar pra fazer um implante coclear falaram que
infelizmente no ia ser possvel fazer porque neste caso tinha calcificado toda a
cclea osso ento o implante coclear no ia fazer resultado nenhum (E2
08/09/2011).
Diante desta limitao, a me revela ainda: [...] dizem que tem um outro tipo
48
de aparelho, mas esta em estudo e no queriam fazer ela de cobaia, ento por
enquanto, mas h possibilidade (E2 08/09/2011).
Diante das falas, percebe-se a preocupao e o esforo dos pais na busca
de alternativas e atendimento especializado para seus filhos, evidenciando suas
preocupaes diante da capacidade de desenvolvimento e comunicao, levando
em conta o meio em que esto inseridos.
Em meio a este contexto, Cidade e Freitas (2005) revela que a surdez
acarreta uma dificuldade de percepo dos sons, podendo tambm ocorrer uma
perturbao no conhecimento do meio, a comunicao verbal ficar limitada e
dificultar
relacionamento
com
outras
pessoas.
Essas
dificuldades
so
reconhecidas pelo grau de comprometimento, pela capacidade intelectual da

criana, pelo meio social e pela poca de aquisio da surdez.
4.3 ESCOLA ESPECIAL
4.3.1 Aes educativas
A educao uma atividade essencial elaborada e transformada no

percurso histrico-cultural da humanidade, as transformaes ideolgicas e
materiais acontecem em grande velocidade que determinam um mundo cada vez
mais dinmico e complexo (SANTOS, 2010).
Neste contexto, a autora ainda ressalta pontos fundamentais para a
discusso sobre uma escola para surdos, evidenciando importantes reflexes no
sentido de encontrar a melhor metodologia, a melhor organizao curricular e o
melhor tipo de oferta curricular, formando um amplo debate com perspectiva
inclusiva. Esta discusso fundamental para o investimento na qualidade de
educao para o surdo, destacando seu projeto pedaggico, colocando em
evidncia seus princpios e metas educacionais para uma criana surda. Assim, a
escola para surdos deve estar voltada para a construo de um perfil de cidado
que supera a simples acumulao de conhecimento ou a sua repetio mecnica,
mas compreende como o conhecimento transforma e transformado pelo sujeito.
49
Desta forma, a autora ainda faz referncia ao aprendizado da leitura e

escrita, ressaltando que a oferta destes elementos educativos est alm de
conhecer os mistrios de um sistema lingustico, que perceber que esta
aprendizagem
se
transforma
em
instrumento
de
construo
de
novos
conhecimentos e, sobretudo, pode ser mais um instrumento de reconhecimento, de

interferncia e de participao no mundo.
Diante deste contexto, considera-se importante o relato da professora: [...]
trabalho normal, mas sempre voltando sabe, todo dia eu pergunto o que que a
gente fez ontem, sempre retornando e muitas vezes repetindo pra eles comearem a
similar e aumentar o trabalho (E3 12/09/2011).
A utilizao da repetio de palavras e frases, de exerccios de nomeao e
da substituio de elementos nas sentenas segundo Guarinello (2007), bastante
destacada. Neste trabalho comum que a criana repita os modelos dados pelo
adulto. Os profissionais que trabalham sob essa perspectiva entendem que, para
que os surdos aprendam, preciso trein-los por meio de repeties e exposio
aos modelos, ou seja, imitao e reforo.
Levando em conta o potencial do indivduo, considerando que no devemos
nos deter ao espao da escola, cabe destacar a fala da professora, visto que retoma
as atividades fazendo referncia a experimentaes vivenciadas: [...] como no t
ouvindo tem que estar visualizando, ento assim na rotina diria, sempre retorno
alguma coisa, que nem tem o relato do que eles fizeram no fim de semana (E3
12/09/2011). Nesta perspectiva, o trabalho educacional desenvolvido contempla
objetivos procedimentais que expressam um saber fazer que envolva decises e
realizao de aes, criando desta forma condies e subsdios para a construo
de conhecimentos (MOURA, 2007).
A autora ainda faz referncia s trocas da criana com a realidade objetiva,
evidenciadas pela tendncia e motivaes pessoais e, pelos estmulos provenientes
dos objetos e das pessoas que as cercam. Sendo assim quanto mais espaos e
atividades educativas so oferecidas maiores as chances de se desenvolver
motoramente tero os alunos.
Levando em conta a organizao do espao que a escola dispe, obtiveramse as seguintes respostas:
[...] temos uma quadra no lado externo no coberta, ento s em dias
bons, temos uma sala ampla de ginastica com espelhos onde eles podem
50
utilizar, temos a brinquedoteca que um espao com diversos jogos ldicos

e pedaggicos, tanto voltados ao esporte quanto ao letramento, quanto a
questes matemticas e que so utilizadas tambm na prpria educao
fsica, em termos de material da pra dizer que somos razoavelmente bem
equipados (E5 12/09/2011).
A escola tem um espao bem privilegiado, temos um ptio muito bom, na
parte lateral da escola, na frente da escola, onde tem uma pracinha, esta
pracinha foi reorganizada no ano passado, e assim, o espao interno da
escola, dentro da escola nos temos a brinquedoteca, um espao que
atende as crianas semanalmente (E6 15/09/2011).
Observa-se, diante das falas que a estrutura que a escola dispe atende as
necessidades das crianas, no entanto, percebe-se a ausncia de profissional de
Educao Fsica no sentido de desenvolver programas que busquem a estimulao
e desenvolvimento de seus alunos deficientes auditivos, possibilitando o
enriquecimento de suas experincias motoras.
4.3.2 Profissionais envolvidos: formao, experincia e aspectos

motivacionais
Segundo Silva (2010) importante reconhecermos que os prprios

profissionais de educao em muito contribuem na educao dos alunos, na forma
como fazem diagnsticos, classificaes, criam rtulos que segregam esses
indivduos.
Desta forma, optar por trabalhar em escola especial exige comprometimento
e qualificao profissional, conforme relata: Tenho magistrio e tenho curso de
capacitao pra trabalhar com crianas surdas. H 17 anos (E3 12/09/2011).
Outra revelao importante se refere professora que surda, evidenciando
sua experincia pessoal e profissional no campo em que est inserida: Trabalho na
escola de surdos, porque objetivo meu, eu tambm sou surda, tenho experincia
minha vida, acredito que alunos aprendem muitas coisas comigo somos iguais,
mais fcil de aprender (E3 12/09/2011).
Os profissionais que compe a equipe so de fundamental importncia,
devendo manter atuao e cooperao mtua, no sentido de alcanar o
desenvolvimento da criana surda. Dessa escola sair sujeitos que vivenciaram a
democracia escolar e construiro um pas que respeita a minoria e possa aprender a
51
ouvir, ver e compreender o som de muitas lnguas ao descobrir o som do silncio

(SILVA, 2010).
Outro aspecto relevante se refere motivao e satisfao do profissional
com o seu trabalho, visto que necessrio prever objetivos bem definidos e
estabelecer uma avaliao contnua de seus procedimentos no sentido de verificar
os progressos resultantes de sua estimulao. Diante deste propsito, apresenta-se
a fala: [...] gostei do trabalho e fiquei. [...] no sei fazer outra coisa, eu gosto (E3
12/09/2011).
Neste percurso, acreditando que todo trabalho realizado com motivao,
comprometimento e que respeite a individualidade do aluno contribui para que o seu
desenvolvimento, fundamental considerar a dinmica dessa relao: Meu carinho,
amor, coisa positiva, quando eu no estou legal eles me motivam, me ajuda muito
pra melhorar trabalhar (E4 12/09/2011).
No que refere formao profissional, obteve-se a seguinte resposta:
[...] vai muito pela questo da busca do prprio professor, uma questo
complicada, porque j aconteceu este ano e todos os anos, alguns cursos
que so em sbados, ou que como nos somos ligados a inmeras outras
instituies oferecem cursos de um dia de formao, no s na rea de
educao fsica, mas em outras, ai nos enfrentamos o problema que a
escola ate a gente consegue nos estruturarmos um professor cobre o outro
para possibilitar que eles vo, s que perante o estado, legalmente no
existe a liberao deste profissional (E6 15/09/2011).
Diante deste contexto, Costa (2007), ressalta a figura do professor como

facilitador dos ambientes de aprendizagens, partindo dos paradigmas provenientes
de estudos construtivistas, ela deve ser favorvel ao exerccio da autonomia e ao
convvio social participativo, com as regras especificas e a disciplina, que estimula
ou condiciona os alunos ao convvio com imposies de diferentes ordens.
Logo, a funo de mediar s aprendizagens, que cabe ao professor, deve
levar em considerao as condies sociomorais dos alunos e a adequao dos
contedos ao contexto em que eles vivem, para corresponder s reais necessidades
de desenvolvimento de suas competncias.
52
4.3.3 Perspectivas e envolvimento dos pais
Segundo Bittencourt et al (2011), famlias com pessoas surdas precisam

buscar superar as barreiras impostas pela deficincia auditiva, valendo-se de
recursos variados e com maior ou menor sucesso na empreitada. Para os
profissionais que trabalham com essas famlias, torna-se necessrio conhecer como
os pais e demais familiares so afetados e como lidam com as repercusses e
demandas ligadas situao da perda auditiva. Pensar esta questo remete
proteo social, seja ela relacionada ao Estado ou sociedade civil.
Nesta perspectiva, um dos pais comenta que o filho passou por atendimento
clinico de fonoaudiologia, foi estudar em escola regular e aps foi encaminhado para
a escola especial: da foi ela (a fonoaudiloga) que percebeu que o problema dele
era esse, da ele veio pr [...], e depois ele foi pro [...], h dois anos atrs ele veio pra
c (escola especial) (E8 20/10/2011). Diante desta fala, considera-se importante a
orientao aos pais e encaminhamento adequado ao deficiente, visto que preciso
buscar orientao de um profissional o mais cedo possvel, para que este avalie,
prescreva e encaminhe esta criana para os melhores atendimentos.
Com base nesses relatos, importantssimo que o acesso no se restrinja
apenas a efetivar matricula, a escola especial deve transformar-se em uma
comunidade aberta, colaboradora e estimulante para que todos sejam valorizados
em termos de sentimentos e competncias.
Sobre a escola especial uma das mes comenta que: o que me preocupava
botar ela em uma escola normal mesmo sendo com incluso era, difcil, eu optei
por pelo menos ela se alfabetizar, e o mais importante seria isso assim de ela ter
uma linguagem a linguagem dela, libras, mas ter fluente porque isso importante
at pra alfabetizao dela (E1 08/09/2011).
Silva (2010) ressalta que para atingirmos as determinaes legais contidas
na Lei de diretrizes e bases de ensino de 1996, no que tange aos artigos referentes
educao especial, importante que os organizadores de currculos dos cursos de
formao de professores acrescentem em suas grades disciplinas que abordem os
aspectos da educao especial, normalmente em suas dimenses politicas e
tcnicas.
53
Segundo Guarinello (2007), mesmo reconhecendo a importncia da lngua

de sinais, no se pode desconsiderar o papel importantssimo das relaes que a
criana
surda
estabelece
com
seus
interlocutores
em
seu
desempenho,
independentemente de os pais serem ouvintes ou surdos. Esse fato observado

pela utilizao da LIBRAS como facilitadora para realizar a aprendizagem e efetivar
a comunicao (DC3, 06/09/2011).
Deste modo, as demandas advindas da utilizao da LIVRAS como
facilitadora da aprendizagem e da comunicao revela seu valor diante do relato:
[...] mais pela necessidade, aqui eles atendem bem, eu tinha receios lgico
como toda a me tem receios de colocar quando eu a coloquei aqui dentro
nossa ela ficou muito feliz ela viu o mundo dela aqui tem pessoas que
falam, ento aqui ela conversa mesmo fazendo a libras ela conversa muito,
ela t aprendendo bastante, ela muito inteligente, aqui ela t realizada
aqui dentro ela gosta muito daqui (E2 08/09/2011).
Para Costa (2007), as expectativas do adulto sobre a insero social da

criana apresentam-se de diferentes maneiras, principalmente em relao
educao escolar. Responsveis e educadores preocupam-se partindo de seus
desejos, suas expectativas e suas responsabilidades assim as crianas aprendem a
falar, comer, controlar os esfncteres, ler, escrever, namorar, casar e trabalhar
conforme seus ensinamentos.
Ainda o autor afirma que neste momento, fundamental analisarmos o papel
dos espaos que a criana frequenta e interage alm da famlia durante a sua vida:
a escola e a sociedade, j que no decorrer da vida que as aprendizagens e o
desenvolvimento ocorrem fora e dentro da escola ou de outros espaos
educacionais, como pressupe corrente histrica-social. Os pais, familiares,
colegas e educadores participam da vida da criana, estabelecendo relaes que
geram conhecimentos, habilidades e valores.
4.4 EDUCAO FSICA
Para Aguiar e Duarte (2005), unida pelos Parmetros Curriculares

Nacionais, a concepo de cultura corporal do movimento amplia a contribuio da
Educao Fsica escolar para o pleno exerccio da cidadania, modificando, dessa
forma, a histria desse componente curricular que, pela formao acadmica do
54
professor dessa disciplina, vem indicando para um processo de ensino e

aprendizagem concentrando-se no desenvolvimento de capacidades e habilidades
fsicas, que objetiva e privilegia o desempenho fsico e tcnico, o qual, quase
sempre, resulta numa constante seleo entre pessoas aptas e inaptas para a
prtica da cultura corporal do movimento.
Segundo Bueno e Resa (1995) apud Cidade e Freitas (2002), a Educao
Fsica se caracteriza em uma grande rea de adaptao ao proporcionar, nos
programas especiais, a participao de crianas e jovens em atividades fsicas
ajustadas s suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se
integrem no mesmo mundo que os demais.
Uma das professoras em sua fala relata sobre as atividades desenvolvidas
em suas aulas de educao fsica e o que ela busca desenvolver com as suas
atividades:
[...] como eles ainda so pequenos, seria lateralidade ento o que eu fao
antes o que vai ajudar eles justamente no caderno, ento mesmo pra
mexer o corpo tu pode ver que o corpo fica todo no comprimento do corpo.
[...] eles gostam muito tambm o prprio teatro que a gente trabalha
tambm e contando histrias d pra eles fazer, se tornam personagens (E3
12/09/2011).
Na viso de Costa (2007), a ao mediadora realizada pelo adulto entre a

criana e o mundo primordial para as noes que esta constituir, e se expressar
nas suas interaes corporais expressivas e verbais com os outros e os objetos.
O autor ainda afirma que a afetividade e a socializao, juntamente aos
processos motores, expressivos e cognitivos, devem ser consideradas na
organizao das atividades da criana e que o carter cultural e prazeroso dessas
atividades de acordo com a abordagem pedaggica de cada instituio, pode
exercer um papel fundamental na formao de crianas e jovens, fortalecendo o
vnculo scio afetivo entre os colegas e possibilitando a incluso social, como prev
o estatuto da criana e do adolescente.
Outra professora revela sua viso de educao fsica e as atividades que
desenvolve: Educao fsica, motricidade motora, corpo e principalmente visual
esconde objetos, eles tm que procurar, porque eles no ouvem, dana de cadeira
sem msica tocando, tem que mostrar placa duas cores diferentes, vermelho e
verde (E4 12/09/2011).
55
Diante deste relato, observa-se a preocupao e empenho da professora

com o desempenho motor de seus alunos, buscando alternativas que possibilitem
seu desenvolvimento e aprimoramento. Neste sentido, considera-se importante a
viso de Santos Filha (entre 2006 e 2011) uma vez que as aulas de educao fsica
possibilitam momentos e espaos privilegiados para iniciar uma mudana de
comportamento dentro da escola. Sendo assim o papel do professor passa a ser
primordial durante este processo e deve ser assumido com responsabilidade.
No que refere constituio do profissional que atua na rea de educao
fsica, obteve-se a seguinte resposta da orientadora pedaggica da escola especial:
[...] currculo e jardim, no temos profissional na rea de educao fsica,
quem trabalha a educao fsica o professor da sala, titular, seria muito
importante se nos pudssemos ter esse profissional pra atender essas
turmas o profissional vai trabalhar direto ali com aluno, vai poder fazer
varias observaes vai poder trabalhar as coisas que eles precisam mais,
no momento a gente no tem mais seria muito bom pra criana onde
trabalha a aprendizagem passa pelo corpo, tudo passa pelo corpo ento, ia
ser bem mais prazeroso, bem melhor (E6 15/09/2011).
Neste contexto, a diretora revela a composio das aulas de educao

fsica: trabalhado com os professores do currculo que no tem a disciplina de
educao fsica, so os prprios professores trabalham tambm a educao fsica
(E5 12/09/2011).
Considerando os recursos profissionais que a escola especial dispe para as
aulas de educao fsica, entende-se que importante que o professor tenha os
conhecimentos bsicos relativos ao seu aluno. Deste modo Cidade e Freitas (2005),
destacam: tipo de deficincia, idade em que apareceu a deficincia, se foi repentina
ou gradativa, se transitria ou permanente, as funes e estruturas que esto
prejudicadas. Implica, tambm, que esse educador conhea os diferentes aspectos
do desenvolvimento humano: biolgico (fsicos, sensoriais, neurolgicos); cognitivo;
motor; scio interacional e afetivo-emocional.
No entanto, para que as aulas tenham um resultado positivo indispensvel
que o profissional tenha formao em educao fsica, quando isto no for possvel
importante o empenho deste na busca de conhecimentos que possam contribuir
para o desenvolvimento psicomotor de seus alunos, procurando diferentes
alternativas de estmulo e motivao, levando em conta suas necessidades,
conforme se observa nos relatos a seguir:
56
[...] principalmente com os menores o cuidado com esta questo da

psicomotricidade principalmente porque muitos deles em funo das
diversas deficincias agregadas a surdez tm grandes dificuldades motoras
e de coordenao, existe uma preocupao grande em cima disso, ento
quando se percebe que o objetivo no esta sendo atingido, rapidamente a
gente consegue corrigir e contornar isso (E5 12/09/2011).
[...] tem umas crianas que tem uma, algumas limitaes e da a gente tenta
trabalhar, claro que o ideal seria que tivesse algum pra trabalhar com
essas crianas, mas a gente tenta trabalhar e se tem um trabalho bem legal
(E6 15/09/2011).
Assim, as prticas de atividades ldicas, especificamente a partir das

categorias do jogo simblico, dependem da deciso, por parte daquele que brinca se
entra ou no na brincadeira. Esta tomada de deciso pressupe uma deliberao,
uma escolha. Dentre diversos fatores, existem motivaes determinadas por alguma
emoo especifica algum afeto que influencie especificamente na escolha (COSTA,
2007).
4.5 BRINCAR
4.5.1 O brincar na interao familiar e escolar
Segundo Santos Filha (entre 2006 e 2011) a deficincia auditiva traz

algumas limitaes para o desenvolvimento do indivduo, uma vez que a audio
essencial para a aquisio da lngua oral. Inicialmente, a surdez interfere no
relacionamento da me com o filho e cria lacunas nos processos psicolgicos de
integrao de experincias que iro afetar em maior ou menor grau, a capacidade
normal de desenvolvimento do indivduo.
Partindo deste pressuposto, considera-se importante o relato da profissional:
[...] a interao famlia pouco, a gente observa alguns ate que tem mais, outros
no, o pai junto ali na brincadeira muito pouco, mais sozinho (E3 12/09/2011).
Sabendo que o convvio familiar e escolar importante e que interfere no
desenvolvimento da criana, percebem-se distintos modos de lidar com a deficincia
de seus filhos, conforme revela a fala: Alguns alunos que tem famlia no sabe usar
lngua de sinais difcil p/ eles comunicar. Tambm poucas famlias participam na
57
escola. Mas maioria famlia que sabe usar sinais tima relao p/ seus filhos,
comunicar normal (E4 12/09/2011).
Diante do exposto, considera-se importante a atuao dos pais no
desenvolvimento da criana surda, levando em conta seu papel como facilitador no
processo educativo da criana, diante de necessidade de comunicar-se e congregarse socialmente com o mundo. No entanto, para os pais difcil aceitar que a criana
nasceu num mundo diferente do seu, uma vez que no compartilham da mesma
lngua, dificulta os dilogos familiares, levando-a a experimentar sensaes de
angustia pela ausncia de sentido, de comunicao.
Considerando que os pais participam da vida da criana, estabelecendo
relaes que geram conhecimentos, habilidades e valores, o vnculo familiar
construdo a partir das influncias a que a criana submetida desde o seu
nascimento. Neste sentido, o brincar pode ser considerado uma ferramenta de
envolvimento e interao entre pais e filhos, conforme revela: Mais em fins de
semana levo ela na pracinha pra brincar, brincar na areia, ajudo a fazer castelo e
monte de coisa assim (E2 08/09/2011).
Assim, a interveno se torna essencial para o desenvolvimento da criana,
visto que em suas brincadeiras, a criana estabelece sua relao com o outro e com
o mundo imaginrio: Ela sempre brinca, sempre convida pra brincar (E2
08/09/2011); Brinca comigo, sempre junto, [...] bola, de carrinho, de escondeesconde (E7 13/10/2011).
Para Rossi (2000), o brincar a linguagem universal para as crianas,
atravs deste enfoque que propomos observar o brincar o que conduz esta relao
com sua me ouvinte, pois acreditamos como alguns autores que esta relao o
alicerce para o desenvolvimento tanto no plano cognitivo, afetivo, emocional quanto
lingustico.
Encontramos em Santos (2000, p. 135) apud Spaniol (2007), que atravs do
brincar a criana desenvolve a linguagem, o pensamento, a socializao, a iniciativa
e a autoestima. Percebe-se pelas expresses do autor que o brincar permite uma
organizao interna para a introduo de relaes emocionais, desencadeando o
processo de socializao da criana.
Diante deste contexto, observa-se ainda a manifestao de alguns pais no
que refere ao tempo que disponibilizam na interao com seus filhos, evidenciando a
58
falta de tempo e a distncia decorrente do desarranjo familiar: [...] quando ele est
na escola eu trabalho e quando eu posso, ele t em casa (E7 13/10/2011). [...]
porque raro a gente t junto, eu no morro com ele (E8 20/10/2011).
Conforme Moyles (2002), o brincar um dos principais processos e uma das
atividades mais presentes na infncia, em que so construdas as capacidades e as
potencialidades da criana. Neste sentido, a insero do brincar pode constituir-se
em um elemento importante nas instituies familiares e educativas, contribuindo
para a formao e ressignificao do sujeito no contexto em que est inserido.
Partindo desta prerrogativa percebe-se na fala de uma das professoras que
as
atividades
que
envolvem
brincar
so
de
grande
importncia
no
desenvolvimento da criana surda e que a escola oferece este espao para seus
alunos: Tem o jogo, de montar, quebra-cabea salinha do jardim que l tem mais n
tem mais espao, tem brinquedos tem casinha montada, tem coisas que eu vejo a
necessidade de brincar, a gente vai uma ou duas vezes uma hora dai da pra deixar
livre pra eles mesmos criar historias (E3 12/09/2011).
Segundo Pedrinelli (1994, p.69) apud Cidade e Freitas (2002), todo o
programa deve conter desafios a todos os alunos, permitir a participao de todos,
respeitar suas limitaes, promover autonomia e enfatizar o potencial no domnio
motor. A autora afirma que o educador pode direcionar a atividade em relao ao
comprometimento motor, desenvolvimento intelectual e idade cronolgica.
Neste aspecto a professora revela:
Tem momentos que brinco junto, participo da brincadeira n, mas outros
momentos, vejo como que eles criam historias porque acho que eles tem
um pouco de libido no fica to a vontade, acho que eles no se soltam no
brincar e assim eu vejo qual brincadeira que rola. E no brincar a criatividade
deles (E3 12/09/2011).
Levando em conta o desenvolvimento das diferentes habilidades, por meio

de suas capacidades individuais, surge a plenitude de se manifestar. Deste modo,
percebe-se a necessidade da individualidade de cada um e a importncia de intervir
e deixa-los livres para escolherem o momento de integrar-se, conforme revela a
preocupao de uma das professoras com seus alunos: [...] eu achava que por ser
assim eles infelizmente, que nem essa turma e esse ano quando eu peguei o jardim
primeira semana cada um pegavam o brinquedo e brincavam sozinho sabe, ai
depois eles comearam a brincar entre si (E3 12/09/2011).
59
Sendo assim percebe-se que independente da caracterstica da criana, o

profissional
deve
estar
dedicando
seu
tempo
integralmente
para
seu
desenvolvimento, no se preocupando exclusivamente em atingir objetivos

diretamente relacionados a respostas imediatas, deve-se gradualmente instruir e
desenvolver devidamente as habilidades de cada aluno para que supra suas
expectativas e desenvolva seu potencial.
4.5.3 O brincar e sua relao com expressividade e desempenho motor
Na viso de Costa (2007) a brincadeira de faz-de-conta de grande

importncia na estratgia para traduzir as representaes do que a criana vive,
mobilizando a sua corporeidade e promovendo a aquisio de novas aprendizagens
significativas.
Sabendo da necessidade que as crianas tm em brincar e usar de sua
imaginao para desenvolver estas habilidades v-se a importncia deste momento
e ainda a necessidade de oferecer este espao que possibilite a criana se
expressar. Diante desta oportunidade, considera-se importante fazer referencia as
falas: Pra mim brincar se divertir, enfim fazer com que em relao a ela se divirta
e tambm aprenda (E1 08/09/2011); [...] brincar, h..., movimenta o corpo, no s
na parte da brincadeira, brincadeiras elas fortificam os msculos, coisa e tal, no
s brincadeira porque na brincadeira da pra fazer muita coisa (E2 08/09/2011).
Seguindo este contexto Alves e Sommerhalder (2006), acreditam que brincar
de fato divertido, gostoso, prazeroso e definem o termo brincar, em primeira
circunstncia, como diverso: recrear-se, distrair-se, divertir-se infantilmente,
entreter-se em jogos de criana. Mas no s isso. Alm da alegria e do
contentamento que lhe so peculiares, o brincar cercado de incertezas e dvidas.
Partindo desta ideia percebe-se que brincar no decidir o que vai se
realizar, mas deixar este momento se desenvolver da maneira natural, como as
crianas necessitam, focando a principalmente a relevncia no desenvolvimento
motor da criana sem que interfira no desenvolvimento infantil da mesma.
A fala a seguir destaca a importncia que na percepo de situaes
podemos aproveitar no desenvolvimento da criana: Atravs do brincar a gente
60
consegue perceber muitas situaes na criana, porque como eles no tem a

comunicao verbal, a expresso corporal dentro da brincadeira, dentro do ldico,
dentro do prprio esporte da educao fsica dizem muita coisa. De fato, este
momento tem seu valor, conforme ainda refere: [...] bastante valorizado por ns e
que se tem um cuidado de como trabalhar e dizer tambm o que os alunos querem
dizer com as brincadeiras, os movimentos deles (E5 12/09/2011).
No decorrer do desenvolvimento infantil e considerando as expectativas que
a criana constri a partir das noes constitudas pelas correspondncias espaciais
de seu corpo e a sua imagem refletida no espelho, corpo e imagem nem sempre
coincidiu no mesmo lugar, ou seja, no seu corpo prprio (WALLON, 1971 apun
COSTA, 2007).
Neste contexto observa-se que o brincar deve ser proporcionado e
estimulado cuidadosa e individualmente, j que as caractersticas de cada criana
so distintas no que refere a sua percepo corporal, sendo assim brinca, podendo
at mesmo visualizar-se e brincar com seu reflexo. As crianas sentem necessidade
de brincar a todo o momento, o que se percebe na seguinte fala: [...] ela parece
que tem que ter aquele momento de brincar no s o estudo, tem que levar na
sala de brinquedoteca pra brincar. Ou mesmo: uma criana que gosta muito de
brincar ela sempre t brincando, nestas coisas de pracinha ela sempre t, e gosta de
se pendurar e gosta, ela bem disposta ela adora fazer isso (E2 08/09/2011).
Cidade e Freitas (2005), afirma que em todas as atividades devem-se levar
em conta as potencialidades e limitaes da pessoa com deficincia, podendo ser
realizadas de maneira progressiva, regular e constante.
Com a falta da audio a criana v-se obrigada a utilizar de outras formas
de comunicao, com a falta de aprendizagem da lngua os pais tambm tem
dificuldade de comunica-se e assim a brincadeira no se desenvolve ou mesmo
demora at que consigam se entender, o que comenta um dos pais: s vezes ele
demora um pouco, quando ele no entende, certa brincadeira, esconde-esconde,
bola, difcil se entender (E8 20/10/2011).
Diante desta concepo, Cidade e Freitas (2005) argumentam que o
professor de educao Fsica precisa observar que as regras e rotinas so
importantes para que as crianas sintam-se seguras no decorrer das atividades
motoras. A realizao de atividades com crianas, preferencialmente aquelas que
61
envolvem jogos, precisam ter um carter ldico e proporcionar situaes onde a

criana aprenda a compreender seus fracassos e seus xitos.
Cada escola tem um espao destinado onde a criana pode brincar
livremente e soltar a energia que esta guardada dentro de si, os espaos oferecidos
nas escolas so de extrema importncia j que ali que a criana com
acompanhamento
de
um
profissional
vai
desenvolver-se
motoramente
intelectualmente.
Como citado a seguir as crianas adoram brincar e muito importante
oferecer este momento:
[...] um espao que eles adoram, eles brincam eles jogam, eles imaginam,
fazem teatro; [...] o brincar fazer com que a criana se desenvolva, de
uma forma mais eficaz mais, de forma tranquila, pra trabalhar
principalmente o corpo; O brincar importante para a criana, uma
necessidade que tem de brincar, at atravs do brincar ela vai aprender a
lidar com varias situaes e tambm na aprendizagem, o brincar precisa e
muito importante na vida da criana (E6 15/09/2011).
Assim, o educador precisa permanecer a todo o momento com o educando e

estar atento s informaes passadas, diante de um propsito pr-estabelecido,
posicionar-se de frente para o aluno, no mudar constantemente as regras de uma
mesma atividade e procurar utilizar os mais eficientes meios para uma comunicao
realmente eficaz, tornando assim as atividades prazerosas e conquistadoras.
62
CONSIDERAES FINAIS
Considerando que a educao um direito de todos, assim como

garantido o atendimento educacional especializado aos deficientes, o sentido da
incluso tem sido distorcido e discutido pelos mais diferentes segmentos
educacionais e sociais.
Diante deste propsito, e levando em conta os objetivos e anlise minuciosa
das informaes estabelece-se as seguintes categorias: Percepo da surdez:
preocupaes iniciais, implicaes e possibilidades da deficincia e Educao
Fsica. Subcategorias: Aes educativas; Profissionais envolvidos: formao,
experincia e aspectos motivacionais; Perspectivas e envolvimento dos pais; O
brincar na interao familiar e escolar e o brincar e sua relao com expressividade
e desempenho motor.
No que refere a primeira categoria destacou-se a importncia da deteco
precoce da surdez, uma vez que identificada e tratada adequadamente criana
tem chances de se desenvolver com mais qualidade.
Nas seguintes subcategorias que falam sobre a escola especial ressalta-se a
importncia de profissionais capacitados para trabalharem com estes alunos,
mesmo no tendo formao em educao fsica devem estar preparados para
atender as necessidades e suprir as expectativas referentes deficincia auditiva.
Na segunda categoria priorizou-se o ensino da educao fsica como
desencadeador do desenvolvimento motor da criana e como pea chave para o
desenvolvimento individual de cada aluno.
Nas ultimas subcategorias que falam sobre o brincar destacamos que no
brincar est presente dimenso de risco, do prazer, da surpresa e da curiosidade,
numa aventura que convida constantemente o brincante a rever e a produzir.
J que a escola tem como principal objetivo desenvolver a educao da
criana surda, ao que se refere ao desenvolvimento motor, o brincar no deve ser
utilizado de forma didatizada, ou seja, pr-estabelecendo o desenvolvimento da
atividade ldica, com o propsito de transmitir contedos curriculares. Desta forma,
63
entende-se que o brincar deve envolver o imaginrio da criana surda, possibilitando

a compreenso do sujeito na sua relao consigo mesmo e com o mundo.
Partindo do pressuposto que a pesquisa se baseia no significado do brincar
na interao escolar e familiar da criana surda e que surgiu a partir do interesse de
descobrir e compreender como ocorre o processo de incluso do aluno surdo nas
aulas de Educao Fsica pode-se dizer que os objetivos iniciais desta pesquisa
foram alcanados, mesmo assim percebeu-se quando chegamos etapa final de um
estudo, que ainda h muitas coisas para serem ditas e pesquisadas. Neste sentido,
tem-se a convico de que a busca por informao necessria e deve ser
contnua.
64
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69
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educacionais especiais. Santa Maria: UFSM, 2005.
70
APNDICES
71
APNDICE A
72
73
APNDICE B
74
ROTEIRO DE OBSERVAO
ROTEIRO DE OBSERVAO PARA AS AULAS CURRICULARES DAS
TURMAS:
DATA:______________HORRIO:____________LOCAL:____________
Local:
Estrutura Fsica e materiais disponibilizados
Segurana do local
Higiene/ limpeza do local
Professor:
Relacionamento com os alunos
Afetividade na conduo da aula
Disposio/ interesse/ empenho/ preocupao
Metodologia/ didtica/ utilizao de recursos adequados e motivadores
Domnio de contedo/ segurana no assunto
Planejamento prvio
Atividades realizadas
Alunos:
Participam das atividades propostas
Demonstram interesse pelas atividades propostas
Relacionamento com o professor e os colegas
75
APNDICE C
76
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSOR
ENTREVISTA COM PROFESSORES:

IDENTIFIO:
1. Qual a sua formao?
2. H quanto tempo atua nessa escola?
3. J atuaste em outras escolas de educao especial/ou em outras realidades?
EDUCAO DE SURDOS:
4. O que te motivou a trabalhar na Escola de surdos:
5. Qual a definio que voc atribui a esta experincia?
6. Poderia descrever a rotina da turma no perodo em que est com os alunos:
AULA DE EDUCAO FSICA:
7. Quais os objetivos busca atingir nas aulas de educao fsica? Que tipo de
atividades so desenvolvidas para atingir esses objetivos?
8. De que forma voc proporciona o brincar nas aulas de educao fsica? Durante
esse momento, as crianas brincam livremente ou existe sua interferncia em
algumas ocasies? Existem tambm atividades dirigidas? Como isso acontece?
9. Como voc v o brincar na Educao do surdo e qual a importncia que lhe
atribui?
10. De que maneira voc estimula o desenvolvimento motor e a expressividade nas
aulas de educao fsica?
11. Quais so as manifestaes que voc percebe na integrao dos alunos e na
relao com a famlia?
77
APNDICE D
78
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PAIS/RESPONSVEIS

ENTREVISTA COM PAIS/RESPONSVEIS PELAS CRIANAS DAS
TURMAS:
IDENTIFIO:
1. Quantos anos tm o (a) seu (sua) filho (a)?
2. Como o (a) senhor (a) percebeu a surdez do seu (sua) filho (a)? Qual a causa e a
caracterstica dessa surdez? O seu filho (a) usa aparelho auditivo?
2. H quanto tempo ele (a) frequenta a escola?
3. Tem mais filhos (as)? Esses tambm tem alguma necessidade especial?
EDUCAO DO SURDO:
4. O que te levou a matricular seu filho (a) na escola de surdos?
5. Antes de matricular seu filho (a) na escola voc procurou informar-se sobre o
contexto escolar (objetivos, formao profissional, espaos e brinquedos da escola)?
RELAO FAMILIAR:
6. O que significa brincar para o (a) senhor (a)?
7. De que forma e em quais espaos voc proporciona o brincar ao seu filho (a)?
8. Durante esse momento, seu filho (a) brinca sozinho ou voc participa em algumas
ocasies?
9. Voc prope atividades ou brincadeiras ao seu filho (a)? Que brincadeiras mais
gostam?
10. Quais so as manifestaes que seu filho (a) apresenta durante o tempo
em que brinca (sentimentos, reaes, desenvolvimento motor)?
11. Como voc v o brincar na escola e qual a importncia que lhe atribui?
79
APNDICE E
80
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A EQUIPE DIRETIVA

ENTREVISTA COM ORIENTADOR (A), DIREO E COORDENADOR (A)
PEDAGGICA DA ESCOLA DE SURDOS:
IDENTIFIO:
1. Qual a sua formao?
2. H quanto tempo voc atua no municpio? E como diretor (a) /orientador (a)
/coordenador (a) pedaggico (a)?
BRINCAR:
3. Quais so os objetivos das escolas em relao ao brincar?
4. Como a equipe pedaggica v o brincar nas escolas de Educao Infantil e qual a
importncia que lhe atribui?
5. De que maneira os objetivos propostos ao brincar so atingidos?
6. Quais os espaos e materiais que a escola oferece para a promoo desse
momento?
7. As atividades realizadas esto de acordo com o objetivo da escola para a
promoo do desenvolvimento psicomotor?
8. A escola oferece subsdios como materiais de apoio e formaes para as
professoras referentes a esta temtica?
9. Qual a importncia para a escola em ter aulas de Educao Fsica? E que
contribuies a Educao Fsica proporciona para os alunos?
81
ANEXOS
82
ANEXO A
83
84
ANEXO B
85

O Significado Do Brincar Na Interação Escolar e Familiar Da Criança Surda Da Faixa Etária de 6 A 10 Anos

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UNIVERSIDADE FEEVALE

CRISTINA MACHADO DE OLIVEIRA

O SIGNIFICADO DO BRINCAR NA INTERAO ESCOLAR E FAMILIAR DA

CRISTINA MACHADO DE OLIVEIRA

O SIGNIFICADO DO BRINCAR NA INTERAO ESCOLAR E FAMILIAR DA

Trabalho de concluso de curso apresentado

Orientadora: Prof. Esp. Anna Regina Grings Barcelos

CRISTINA MACHADO DE OLIVEIRA

O SIGNIFICADO DO BRINCAR NA INTERAO ESCOLAR E FAMILIAR DA

Novo Hamburgo, dezembro de 2011.

Com amor e gratido, dedico este trabalho a minha

Os educadores, apesar das suas dificuldades, so

A incluso uma inovao, cujo sentido tem sido muito distorcido e um

De modo geral, diante das diferentes alternativas pedaggicas, destaca-se o

considerando as diversas abordagens que envolvem o brincar nas aulas de

Analisar o significado do brincar na interao escolar e familiar de crianas

Conhecer as possibilidades e dificuldades na relao da criana surda no

Analisar a representao do brincar na interao escolar e familiar da

2.1 DEFICINCIA AUDITIVA E SURDEZ

2.1.1 Aspectos conceituais e histricos

A Poltica Nacional de Educao Especial define a deficincia auditiva como

2.1.2 Caractersticas da Surdez

O processo normal da audio inicia com a captao de ondas sonoras pela

A causa da surdez ou Etiologia pode ser Pr-natal: surdez causada por

Figura 1 Sistema Auditivo Perifrico

Comenta Sedey (2000) apud sgolo; Lacerda (2011), que quando

2.2 COMUNICAO E EXPRESSO DOS SURDOS

Complementa Sgolo; Lacerda (2011) que em virtude da importncia do

desenvolvimento cognitivo, de fala e de linguagem superior aos de crianas

modalidades espao visual e a lngua oral, principalmente na forma escrita,

2.3 RELAES FAMILIARES E SOCIAIS

Segundo Rossi (2000) desde o nascimento at a suspeita e diagnostico da

sensaes de excluso, solido, tdio e raiva. Experimenta angustia pela ausncia

Costa (2007) acrescenta a ideia que as significaes e os sentidos

2.4 A EDUCAO DO SURDO

Na Declarao de Salamanca est enfatizado que os alunos com

Cita Guarinello (2007), que se referindo educao dos surdos no Brasil,

Para Kahl (2008) a educao especial, encontra-se em crise e processo de

2.5 A CRIANA SURDA NAS AULAS DE EDUCAO FSICA

Kahl (2008) argumenta, a Educao Fsica favorece a construo de uma

possibilitar a construo de atitudes de solidariedade, de respeito e de aceitao,

Duarte e Lima (2003) complementam assegurando que, somente a partir da

que os cursos de educao superior, que formam o licenciado em Educao Fsica,

as pessoas no desempenho de papis e na operao dos diferentes tipos de

O principal fator psicolgico do desenvolvimento da imaginao baseia-se na

alicerce para o desenvolvimento tanto no plano cognitivo, afetivo, emocional quanto

Adaptar a questo do espao para o ldico, Dytz e Cristo (1995) destacaram

3.1 CARACTERIZAO DO ESTUDO

Este estudo apropriou-se de uma caracterizao com abordagem qualitativa

3.2 CONTEXTO DO ESTUDO

A Escola de Surdos est situada na cidade da regio do Vale do Rio dos

3.2.1 Sujeitos do estudo

Para esse estudo investigamos alunos de faixa etria de 6 a 10 anos,

direo da escola). Esta escolha se norteia nas questes de interesse da pesquisa,

3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE INFORMAES

A observao nada mais do que o uso dos sentidos com o objetivo de

acontecimentos que possam surgir no decorrer do procedimento.

significante como: percepo, ateno, conhecimento e o pensamento para analisar

De acordo com Ldke e Andr (1986), a entrevista tem o benefcio de

3.3.3 Dirio de Campo

As anotaes de campo, segundo Ludke e Andr (1986), necessitam

3.4 ASPECTOS TICOS

Este estudo foi submetido avaliao do Comit de tica em Pesquisa