Investigar a nossa prpria prtica1

Joo Pedro da Ponte

Departamento de Educao e Centro de Investigao em Educao
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
jponte@fc.ul.pt

Sumrio
A investigao na prtica profissional do professor
O conceito de investigao sobre a prtica
O que caracteriza a investigao sobre a prtica?
Destrinando significados
Crticas investigao sobre a prtica
A atitude de investigao
A prtica de investigao sobre a prtica
Momentos da investigao
Critrios de qualidade
Concluso
Referncias

A investigao na prtica profissional do professor

Na concretizao da sua misso, o professor actua a diversos nveis: conduzindo
o processo de ensino-aprendizagem, avaliando os alunos, contribuindo para a
construo do projecto educativo da escola e para o desenvolvimento da relao da
escola com a comunidade. Em todos estes nveis, o professor defronta-se
constantemente com situaes problemticas. Os problemas que surgem so, de um
modo geral, enfrentados com boa vontade e bom senso, tendo por base a sua experincia
profissional, mas, frequentemente, isso no conduz a solues satisfatrias. Da, a
necessidade do professor se envolver em investigao que o ajude a lidar com os
problemas da sua prtica.
Na verdade, o ensino mais do que uma actividade rotineira onde se aplicam
simplesmente metodologias pr-determinadas. Trata-se, simultaneamente, de uma
1

Ponte, J. P. (2002). Investigar a nossa prpria prtica. In GTI (Org), Reflectir e investigar sobre a
prtica profissional (pp. 5-28). Lisboa: APM.

actividade intelectual, poltica e de gesto de pessoas e recursos. Torna-se necessria a

explorao constante da prtica e a sua permanente avaliao e reformulao. preciso
experimentar formas de trabalho que levem os seus alunos a obter os resultados
desejados. Para isso, indispensvel compreender bem os modos de pensar e as
dificuldades prprias dos alunos. Um ensino bem sucedido requer que os professores
examinem continuamente a sua relao com os alunos, os colegas, os pais e o seu
contexto de trabalho. Alm disso, uma participao activa e consistente na vida da
escola requer que o professor tenha uma capacidade de argumentar as suas propostas. A
base natural para essa actuao tanto na sala de aula como na escola, a actividade
investigativa, no sentido de actividade inquiridora, questionante e fundamentada.
Assim, podemos dizer que a investigao sobre a prtica profissional, a par da
sua participao no desenvolvimento curricular, constitui um elemento decisivo da
identidade profissional dos professores. No se trata de uma ideia nova. Na verdade, ela
foi formulada h mais de 25 anos pelo educador ingls, Lawrence Stenhouse (1975). O
presente texto d especial ateno investigao sobre a prtica sem perder de vista, no
entanto, o papel do professor no desenvolvimento curricular.
Isabel Alarco (2001), retomando as ideias daquele autor, sustenta que todo o
bom professor tem de ser tambm um investigador, desenvolvendo uma investigao
em ntima relao com a sua funo de professor. Justifica esta ideia nos seguintes
termos:
Realmente no posso conceber um professor que no se questione sobre
as razes subjacentes s suas decises educativas, que no se questione
perante o insucesso de alguns alunos, que no faa dos seus planos de
aula meras hipteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratrio
que a sala de aula, que no leia criticamente os manuais ou as propostas
didcticas que lhe so feitas, que no se questione sobre as funes da
escola e sobre se elas esto a ser realizadas. (p. 5)
Uma actividade reflexiva e inquiridora, geralmente realizada pelos professores
de um modo intuitivo e no do modo formal prprio da investigao acadmica. Na
verdade, a investigao dos professores sobre a sua prtica, servindo propsitos
especficos, no tem que assumir caractersticas idnticas investigao realizada
noutros contextos institucionais. Mas tem bastante a ganhar se os professores cultivarem
uma abordagem mais cuidada na formulao das suas questes de investigao e na
conduo dos seus projectos de interveno nas escolas.

A investigao um processo privilegiado de construo do conhecimento. A

investigao sobre a sua prtica , por consequncia, um processo fundamental de
construo do conhecimento sobre essa mesma prtica e, portanto, uma actividade de
grande valor para o desenvolvimento profissional dos professores que nela se envolvem
activamente. E, para alm dos professores envolvidos, tambm as instituies
educativas a que eles pertencem podem beneficiar fortemente pelo facto dos seus
membros se envolverem neste tipo de actividade, reformulando as suas formas de
trabalho, a sua cultura institucional, o seu relacionamento com o exterior e at os seus
prprios objectivos.
Podemos apontar quatro grandes razes para que os professores faam pesquisa
sobre a sua prpria prtica: (i) para se assumirem como autnticos protagonistas no
campo curricular e profissional, tendo mais meios para enfrentar os problemas
emergentes dessa mesma prtica; (ii) como modo privilegiado de desenvolvimento
profissional e organizacional; (iii) para contriburem para a construo de um
patrimnio de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional; e (iv)
como contribuio para o conhecimento mais geral sobre os problemas educativos2. Ou
seja, os problemas da construo e gesto do currculo, bem como os problemas
emergentes da prtica profissional nos seus diversos nveis, requerem do professor
capacidades de problematizao e investigao, para alm do simples bom senso e boa
vontade profissionais. Alm disso, em determinadas condies, o conhecimento gerado
pelos professores na investigao sobre a sua prtica pode ser til a outras comunidades
profissionais e acadmicas. Voltaremos a esta questo mais adiante.
O conceito de investigao sobre a prtica
O que caracteriza a investigao sobre a prtica?
A investigao sobre a prtica pode ter dois tipos principais de objectivos. Por
um lado pode visar principalmente alterar algum aspecto da prtica, uma vez
estabelecida a necessidade dessa mudana e, por outro lado, pode procurar compreender
2

Este argumento subscrito por Susan Lytle e Marylin Cochran-Smith (1990), duas autoras para quem a
investigao realizada pelos professores torna acessvel [ generalidade das pessoas] alguma da sua
competncia e proporciona s comunidades universitria e escolar perspectivas importantes sobre o
ensino e a aprendizagem (p. 83). Tambm Kenneth Zeichner e Susan Nofke (2001) sustentam que a
investigao realizada pelos profissionais sobre a sua prtica, longe de constituir um mero processo de
desenvolvimento profissional, representa um importante processo de construo de conhecimento.

a natureza dos problemas que afectam essa mesma prtica com vista definio, num
momento posterior, de uma estratgia de aco3.
Comecemos por colocar a questo: Quais os requisitos mnimos para que uma
actividade se possa considerar uma investigao? Um autor francs, Jacky Beillerot
(2001) indica que uma investigao deve satisfazer trs condies: (i) produzir
conhecimentos novos, (ii) ter uma metodologia rigorosa, e (iii) ser pblica. Trata-se,
sem dvida, de trs condies importantes.
natural assumir que se um trabalho se limita a reproduzir o que j existe, no
trazendo nada de novo, poder ser um til exerccio, mas no ser propriamente uma
investigao4. Novo, aqui, refere-se ao actor que realiza a investigao. Se me ocupo
de um problema semelhante a outro j trabalhado por outras pessoas mas cujo trabalho
eu desconheo, e produzo solues (para mim) originais, estou certamente a realizar um
trabalho de investigao. Se me limito a seguir conscientemente caminhos j traados
por outros investigadores, poderei estar a realizar um trabalho muito meritrio mas no
estou a fazer verdadeira investigao5.
Alm disso, para merecer a qualificao de investigao, um trabalho ter de
envolver alguma forma de rigor. Isto , tem de assumir uma natureza minimamente
metdica e sistemtica, permitindo, desse modo, a sua possvel reproduo.
E, finalmente, uma investigao tem de ser comunicada a fim de ser apreciada e
avaliada. S desse modo a investigao poder ser eventualmente integrada no
patrimnio do grupo de referncia e, possivelmente, da comunidade em geral.
Parece-me que, com as devidas adaptaes, estas trs condies podem aplicarse investigao que os professores realizam sobre a sua prtica. A existncia de
alguma novidade na investigao dos professores no um aspecto muito problemtico,
pois as situaes da prtica profissional tendem a ser nicas e irrepetveis.
indispensvel, no entanto, prestar grande ateno ao que constitui a especificidade de
cada situao. O rigor a utilizar um problema mais complexo, sendo necessrio
encontrar um ponto de equilbrio entre os procedimentos informais caractersticos da
3

de notar que uma distino semelhante entre as investigaes dos professores sobre a sua prtica
orientadas para a mudana ou para a compreenso, assumida por Richardson (1994), ao falar dos
possveis objectivos do que designa por practical inquiry.
4
Neste sentido, uma simples replicao de uma investigao, cuja nica finalidade comprovar os
resultados de um estudo anterior, no , em si mesma, uma investigao. Num trabalho de investigao,
de resto, nem tudo novidade o que h, normalmente, um elemento de novidade.
5
O que novo ou dja vu, mesmo relativo a um protagonista social, muitas vezes difcil de destrinar.
Toda a situao nova envolve elementos j conhecidos e toda a situao social aparentemente bem
conhecida traz sempre consigo algo de novo. Por isso, parece-me apropriado que o investigador assuma o
cuidado de salientar o que h de novo (pelo menos para si) na sua investigao.

cultura profissional dos professores e os procedimentos formais prprios da

investigao acadmica. E, finalmente, o carcter pblico no constitui um problema
difcil de ultrapassar. Existem muitas oportunidades para divulgar e discutir as
investigaes dos professores nas suas escolas, em encontros e revistas de carcter
profissional, bem como em encontros e revistas de educao.
Susan Lytle e Marilyn Cochran-Smith (1990), falam da investigao dos
professores como a pesquisa intencional e sistemtica que os professores realizam
sobre a sua escola e a sua sala de aula (p. 84)6. Para estas autoras, uma pesquisa algo
que surge de questes ou gera questes e reflecte a preocupao dos professores em
atriburem sentido s suas experincias, adoptando uma atitude de aprendizagem
relativamente sua prtica. A nfase na intencionalidade tem em vista marcar que a
investigao requer algum planeamento e no se reduz a uma simples actividade
espontnea. Finalmente, o acento que colocam no carcter sistemtico refere-se aos
procedimentos de recolha de dados e de documentao das experincias e ao modo
como se analisam e interpretam os acontecimentos7.
Destrinando significados
Para alm de caracterizar a investigao sobre a prtica realizada pelos
professores importante confront-la com outras actividades, mais ou menos parecidas
mas no equivalentes. Para isso, analisemos outros termos que umas vezes so tomados
como sinnimos, outras vezes so tomados com significados distintos.
Um destes termos o professor-investigador (o teacher as researcher ou
teacher researcher de Stenhouse). Um professor-investigador um professor que
realiza investigao, normalmente sobre a sua prtica mas, tambm por vezes, sobre
outros assuntos8. Por exemplo, o professor investigador de que fala Regina Silva (1994),
6

Lytle e Cochran-Smith sublinham em especial o ponto (ii) de Beillerot (mtodo e rigor). No entanto, na
minha perspectiva, os pontos (i) novidade e (iii) carcter pblico indicados por este autor so igualmente
essenciais para que se possa, realmente, falar de investigao.
7
Uma autora australiana, Judy Mousley (1997) considera que difcil encontrar uma definio precisa
para o que investigar, sublinhando que se trata de um conceito em permanente evoluo. No entanto,
numa perspectiva convergente com a destas autoras, defende que actividade de investigao, mesmo
quando tem por objecto a prtica do professor, envolve um trabalho planeado e sistemtico, atribuindo
alm disso um papel muito significativo ao enquadramento terico.
8
de notar que alguns autores apresentam outros conceitos do que pode ser entendido por professorinvestigador. o caso de Stephen Stoer e Luiza Corteso (1999), para quem o professor-investigador
algum que actua como etngrafo na sua sala de aula. Sem pr em causa que o etngrafo constitui uma
referncia importante para quem faz investigao sobre a sua prtica, quer-me parecer que esta
caracterizao demasiado restritiva, pois o professor que investiga pode tomar igualmente outras

 o matemtico que, por um lado, faz investigao em Matemtica (em problemas de

fronteira) e, por outro lado, ensina na universidade (disciplinas bsicas, por exemplo, de
lgebra ou Anlise Infinitesimal). Para este professor, a actividade de ensino e a
actividade de investigao situam-se em compartimentos estanques. Deste modo,
investigar a prtica e ser professor-investigador so conceitos em grande medida
sobrepostos mas no inteiramente coincidentes. Um outro exemplo dado pela maior
parte dos professores do ensino bsico e secundrio que em Portugal tm realizado teses
de mestrado. Como indicam Serrazina e Oliveira (2001), apenas seis teses reportam
investigaes feitas por professores sobre problemas da sua prtica. Todas as restantes
referem-se a problemas exteriores sua prtica.
Outro conceito muito prximo do de investigao sobre a prtica o de
investigao-aco. A criao deste termo atribuda ao psiclogo social Kurt Lewin,
por altura da Segunda Guerra Mundial. A sua ideia era promover o avano, em
simultneo, da teoria e de mudanas sociais. Lewin propunha a investigao-aco
como uma sucesso de ciclos envolvendo uma descrio dos problemas existentes num
dado campo social, seguidos da elaborao de um plano de aco, da colocao desse
plano em prtica e da respectiva avaliao, que poderia, por sua vez, dar origem a um
novo plano de aco mais aperfeioado, recomeando desse modo um novo ciclo de
investigao9.
A natureza e objectivos da investigao-aco so caracterizados de modo muito
diverso por outros autores. Por exemplo, Zeichner e Nofke (2001) indicam que ao lado
da perspectiva cclica, existe outra verso, em que o processo de questionamento
assume uma forma essencialmente linear. Kemmis (1993) define investigao-aco
nos seguintes termos:
A investigao-aco uma forma de pesquisa auto-reflectida, realizada
pelos participantes em situaes sociais (incluindo situaes
educacionais) com vista a melhorar a racionalidade e a justia: (i) das
suas prticas sociais ou educacionais; (ii) da sua compreenso dessas
prticas; e (iii) das situaes em que essas prticas tm lugar. (p. 177)
Muitos professores tm estado envolvidos em projectos de investigao-aco.
Mas a investigao-aco est longe de se confinar ao campo da educao. Como indica
referncias (como o psiclogo, o socilogo, o filsofo ou o investigador em educao) e debruar-se
sobre outros objectos de estudo (como o saber, os alunos, a escola, a relao escola-comunidade, etc.).
9
Uma descrio dos processos tpicos da investigao-aco pode ser encontrada, por exemplo, em
Arends (1997) e Collins e Spiegel (1995).

Esteves (1986), esta forma de trabalho tem igualmente larga tradio em campos como
o servio social, a comunicao, a sade, as organizaes, o desenvolvimento rural e os
movimentos sociais.
Geralmente, a investigao-aco envolve uma preocupao de interveno
imediata, muitas vezes de mudana radical, que pode existir ou no quando fazemos
investigao sobre a prtica. Alm disso, frequente a investigao-aco envolver
equipas cujos iniciadores nem sequer so membros da instituio ou comunidade em
que essa interveno vai decorrer10. Novamente, podemos dizer que a investigaoaco e a investigao sobre a prtica so dois conceitos muito prximos, parcialmente
sobrepostos, mas no coincidentes11.
Devemos ter presente que a investigao-aco um conceito com uma larga
histria, que compreende muitas variantes e tem conhecido inmeras polmicas12. Para
alguns h um modo nico de se fazer boa investigao-aco, aquele que prossegue
certos objectivos, marcados nomeadamente por uma preocupao determinante de
justia e mudana social. No essa a opo tomada no presente texto, que procura
esboar uma viso bastante alargada e problematizadora da investigao, considerando
legtimo que a investigao assuma os seus objectivos dentro de um espectro alargado
(sem prejuzo, naturalmente, de encarar a justia e a igualdade como valores
fundamentais). No fundo, o que esto em contraponto, so duas vises da investigao:
(i) uma, normativa e carregada de preocupaes ideolgicas a investigao serve
para atingir certos fins, pr-determinados partida, de transformao social; (ii) a outra,
questionante e problematizadora a investigao um processo que tem origem dentro
de uma prtica e que no se subordina necessariamente a agendas exteriores. Numa
investigao ideologicamente enquadrada, os objectivos a alcanar esto perfeitamente
definidos a dvida reside em saber em que medida podero ser alcanados nas
circunstncias existentes. Em contrapartida, quando iniciamos um processo de
questionamento no interior de uma prtica, partida nunca sabemos onde iremos
chegar. Neste caso, a investigao continua a ser orientada por valores, mas no est ao
servio de quaisquer valores a no ser os valores do questionamento e da reflexo.

10

o caso, por exemplo, do Projecto ECO, um projecto educativo marcante dos anos 70 e 80 em
Portugal (ver Benavente, Costa, Machado e Neves, 1987).
11
Para alguns autores, dizer que um professor realiza investigao na sua sala de aula o mesmo que
dizer que faz investigao-aco (por exemplo, Arends, 1999, p. 525).
12
Esteves (1986), por exemplo, distingue duas variantes principais: a investigao-para-a-aco e a
investigao-na/pela-aco.

E chegamos assim reflexo, outra expresso muito prxima da noo de

investigao sobre a prtica. Como referem Geraldi, Messias e Guerra (1998), j John
Dewey caracterizava o acto reflexivo como um acto que no simplesmente guiado por
impulso, tradio ou autoridade. Para este autor reflectir implica uma considerao
cuidadosa e activa daquilo em que se acredita ou se pratica, luz dos motivos que o
justificam e das consequncias que da resultam13.
Trata-se, mais uma vez, de conceitos parcialmente sobrepostos. No se concebe
algum que faa investigao sobre a prtica e que no seja um profissional reflexivo...
Mas, provavelmente, no basta ser reflexivo para se fazer investigao. Na verdade, o
conceito de professor reflexivo admite interpretaes bastante diversas. Por alguns, todo
o ser humano reflexivo e, por isso, todo o professor necessariamente reflexivo14.
Para outros, ser reflexivo implica diversas condies, que variam conforme os quadros
tericos dos seus proponentes15. Deste modo, a maior ou menor proximidade entre os
conceitos de investigar sobre a prtica e reflectir sobre a prtica depender sobretudo do
sentido que se quiser dar a investigar e reflectir16.
Finalmente, devemos distinguir a investigao sobre a prtica da investigao
acadmica usual17. Como j referi so dois tipos de investigao que correspondem a
propsitos distintos e devem ser pensados de modo diferente. A investigao acadmica
visa aumentar o conhecimento acadmico, nas reas e disciplinas estabelecidas na
respectiva comunidade a comunidade acadmica. A investigao sobre a prtica visa
resolver problemas profissionais e aumentar o conhecimento relativo a estes problemas,
tendo por referncia principal, no a comunidade acadmica, mas a comunidade
profissional. Ainda aqui os conceitos so parcialmente sobrepostos pois, por um lado, os
membros da comunidade acadmica, sendo tambm professores, podem querer
13

Os conceitos de professor reflexivo e prticas reflexivas so discutidos noutro captulo deste livro por
Oliveira e Serrazina. Outras discusses sobre o professor reflexivo, em lngua portuguesa, encontram-se,
por exemplo, em Alarco (1996), Serrazina (1999), ou Vasconcelos (2000).
14
essa, por exemplo, a posio assumida por Teresa Estrela no Seminrio sobre Concepes e Modelos
na Formao Inicial de Professores, realizado na Universidade de Lisboa, em Outubro de 2001.
15
Por exemplo, para Olga Pombo (1993), o modelo por excelncia da reflexo a reflexo filosfica. Na
sua perspectiva, o professor reflexivo o que interroga a sua prtica maneira dos filsofos...
16
Neste texto, parece-me til estabelecer estas distines entre os conceitos de (i) investigar sobre a
prtica, (ii) professor investigador (na acepo de Stenhouse), (iii) profissional reflexivo e (iv)
participante em projectos de investigao-aco. H muitos autores que no estabelecem estas distines,
considerando estes termos como sinnimos. o caso de Alarco (2001), para quem estes termos so
todos equivalentes. , tambm, o caso de Richardson (1994), para quem o professor como profissional
reflexivo e como participante na investigao-aco so algumas das variantes do que designa por
pesquisa sobre a prtica (practical inquiry). Uma discusso mais aprofundada sobre o professor
reflexivo poder ser encontrada, neste mesmo volume, em Oliveira e Serrazina (2002).
17
Esta distino, por vezes, no feita por alguns autores, que parecem ver a investigao pelos
professores como uma variante menor da investigao acadmica (ver Esteves, 1999, pp. 150-152). No
entanto, esta distino fortemente assumida por muitos outros autores, como Richardson (1994).

investigar a sua prpria prtica e, por outro lado, os professores podem querer fazer
investigaes sobre a sua prtica tendo em vista a sua aceitao pela comunidade
acadmica18.
Richardson (1994) frisa que a investigao sobre a prtica no conduzida para
desenvolver leis gerais relacionadas com a prtica educacional, e no tem como
propsito fornecer a resposta a um problema. Em vez disso, os resultados sugerem
novas formas de olhar o contexto e o problema e/ou possibilidades de mudanas na
prtica (p. 7). No entanto, a investigao do professor sobre a sua prtica, para alm de
proporcionar este tipo de resultados e de constituir uma condio necessria a uma
prtica profissional de qualidade, como argumentei no incio deste artigo, traz consigo
uma srie de outras potencialidades que no se devem perder de vista. Na verdade, esta
investigao pode contribuir fortemente para o desenvolvimento profissional dos
professores implicados e o desenvolvimento organizacional das respectivas instituies,
bem como gerar importante conhecimento sobre os processos educativos, til para
outros professores, para os educadores acadmicos e para a comunidade em geral. um
facto incontornvel que os professores esto em situao privilegiada para fornecer uma
viso de dentro da escola sobre as suas realidades e problemas.
Crticas investigao sobre a prtica
A investigao sobre a prtica, realizada por professores ou por outros
profissionais tem sido alvo de diversas crticas. Cochran-Smith e Lytle (1999b)
sistematizam essas crticas em trs grandes grupos referentes (i) ao conhecimento
gerado, (ii) aos mtodos e (iii) aos fins dessa investigao19.
A crtica relativamente ao conhecimento gerado pela investigao sobre a prtica
de natureza epistemolgica questionando a razo porque o conhecimento produzido
pelos professores pode ser considerado conhecimento vlido. Como aquelas autoras
sublinham, esta crtica baseia-se no pressuposto que existem duas formas de
conhecimento sobre o ensino: uma formal, terica ou cientfica e outra, experiencial,
18

Por exemplo, visando a obteno de graus como o mestrado ou o doutoramento. Alguns autores (por
exemplo, Alarco, 2001) parecem encarar a investigao sobre a prtica e a investigao realizada com
vista obteno de graus acadmicos como pertencendo a mundos distintos. Apesar das dificuldades que
a investigao sobre a prtica pode encontrar em contextos acadmicos (discutidas em pormenor, por
exemplo, por Breen, 1997), no me parece que estas duas actividades tenham de ser vistas como
disjuntas. Pelo contrrio, a realizao de investigaes sobre a prtica como base para obteno de graus
acadmicos pode, no meu entender, dar um forte contributo para a afirmao deste tipo de pesquisa.
19
Outras crticas, bem como algumas possveis respostas, podem encontrar-se em Zeichner e Nofke
(2001).

artesanal, situada, tcita ou popular. Uma resposta a estas crticas tem de se basear numa
discusso epistemolgica sobre a natureza do conhecimento. A distino entre o
conhecimento dito cientfico e o conhecimento no cientfico tem sido questionada por
diversos autores que, ora apontam os limites do conhecimento cientfico, ou da chamada
racionalidade tcnica (Schn, 1983), ora sugerem que a sociedade ps-moderna requer
um novo tipo de relao entre o conhecimento cientfico e o senso comum (Santos,
1987). A questo no est encerrada, mas so cada vez mais numerosos os que pensam
que diversas formas de conhecimento podem assumir legitimidade, para certas
comunidades de referncia e em funo de certos propsitos, sendo de pr de parte a
ideia que haver uma forma de conhecimento universalmente superior a todas as outras.
A crtica relativa aos mtodos questiona, para alm da falta de clareza e rigor
metodolgico de muita investigao sobre a prtica, a proximidade entre o investigador
e o objecto da investigao, perguntando como pode ser minimamente fivel e isenta de
preconceitos uma investigao produzida por aqueles que esto directamente implicados
nos acontecimentos20. Esta crtica poder ser contrariada pelo estabelecimento pelas
respectivas comunidades de referncia de padres de qualidade adequados a este tipo
de investigao. Em particular, ser necessrio analisar as condies que permitam um
distanciamento do investigador relativamente ao objecto de estudo, quando este lhe
partida muito prximo, possibilitando a sua anlise racional.
Uma terceira crtica refere-se s finalidades da investigao sobre a prtica,
questionando os estudos cujos objectivos so de natureza essencialmente instrumental
e que no tm conexo com as grandes agendas sociais e polticas. Como notam
Cochran-Smith e Lytle (1999b), esta crtica baseia-se no pressuposto que embora esta
investigao tenha o poder de alterar de modo profundo a natureza da prtica e o papel
dos professores, este poder seriamente diminudo se ela no assume um cunho
vincadamente poltico ou se usada para fortalecer prticas educativas perniciosas para
os alunos. J indiquei, em resposta a esta crtica, que a investigao (tanto a
investigao sobre a prtica de que nos ocupamos aqui como a prpria investigao em
geral) pode assumir objectivos de natureza diversa, tendo em conta as preocupaes e
interesses dos respectivos actores. Esta investigao pode e deve nortear-se por valores
ticos, sociais e polticos, reconhecidos no seu campo profissional, mas no deve estar
ao servio deste ou daquele movimento exterior. Pelo contrrio, a investigao sobre a
prtica deve emergir como um processo genuno dos actores envolvidos, em busca do
20

Problema considerado, por exemplo, por Ana Paula Caetano (1997).

10

desenvolvimento do seu conhecimento, procurando soluo para os problemas com que

se defrontam e afirmando assim a sua identidade profissional.
A atitude de investigao
O professor que investiga pode tomar como ponto de partida problemas
relacionados com o aluno e a aprendizagem, mas tambm com as suas aulas, a escola ou
o currculo. O que coloca desde logo a questo: Se os pontos de partida possveis so
mltiplos, h algo de permanente na investigao? Na verdade, a prtica da investigao
assenta, sobretudo, em duas condies. Por um lado, preciso ter uma disposio para
questionar, o que remete para o campo afectivo e para o campo das atitudes. Por outro
lado, necessrio o domnio de certo savoir faire, incluindo o uso de diversos
instrumentos metodolgicos.
A importncia primordial de se possuir uma atitude questionante e reflexiva para
se realizar investigao bem sublinhada por Isabel Alarco. Recorda o que a este
respeito disse John Dewey: Cumpre-nos estar dispostos a manter e prolongar o estado
de dvida, que estmulo para uma investigao perfeita, na qual nenhuma ideia se
aceita, nenhuma crena se afirma positivamente, sem que lhes tenham descoberto as
razes justificativas (em Alarco, 2001, p. 7). Tambm Stenhouse salientava a
importncia desta atitude de investigao, que caracterizava como uma predisposio
para examinar a sua prpria prtica de uma forma crtica e sistemtica (em Alarco,
2001, p. 3).
Deste modo, a investigao no algo que se possa realizar de forma rotineira,
sem paixo, sem um verdadeiro investimento intelectual e afectivo. Ou seja, a
investigao no se realiza com esprito de funcionrio requer o esprito de
protagonista social. Fazer parte de um projecto sem assumir, desde o incio, uma
posio de compromisso e empenhamento significa representar nesse projecto um papel
secundrio, no chegando a viver uma verdadeira experincia de investigao21.
Cochran-Smith e Lytle (1999a) apontam uma ideia semelhante quando se
referem ao inquiry as stance22 que, para elas, envolve gerar conhecimento local, teorizar
a prtica, interpretar e interrogar a teoria e a investigao dos outros. O inquiry as
21

Por isso, implicar-se, logo deste o nicio, na formulao das questes a investigar e na definio de
todas as etapas de um projecto uma condio fundamental no processo investigativo (ver, sobre este
ponto, Jaworski, 1997).
22
Poderamos traduzir por pesquisa como atitude.

11

stance envolve uma atitude permanente de questionamento, enquanto que o simples

inquiry se traduz na realizao de um projecto limitado no tempo.
Para estas autoras, o trabalho das comunidades de pesquisa (inquiry
communities) social e poltico. Elas discordam da distino entre conhecimento formal
e conhecimento prtico, considerando que ambos podem estar profundamente
integrados no trabalho do professor. Tambm discordam das noes de perito e novio.
Argumentam que (i) tanto os peritos como os novios precisam de se envolver em
trabalho intelectual semelhante; (ii) a distino perito/novio serve sobretudo para
manter o modelo do professor individual; e (iii) a aprendizagem ao longo da vida
assenta, sobretudo, na dimenso relacional, tornando saliente o papel das comunidades e
projectos intelectuais de grupos de professores ao longo do tempo.
Cochran-Smith e Lytle sublinham a ideia da pesquisa (inquiry) como agncia.
Para estas autoras, a cultura das comunidades de pesquisa tem quatro dimenses
principais: (i) o tempo os professores precisam de bastante tempo de trabalho em
conjunto; (ii) a natureza do discurso que envolve o que designam por rich descriptive
talk e writing help; (iii) a dinmica das relaes interpessoais que bastante
complexa; e (iv) a liderana que assume caractersticas de activismo. A sua ideia
fundamental que a aprendizagem dos professores no deve ser entendida
primordialmente como uma realizao profissional individual mas como um projecto
colectivo de longo prazo com uma agenda democrtica.
A prtica de investigao sobre a prtica
Momentos da investigao
Toda a investigao envolve quatro momentos principais: (i) a formulao do
problema ou das questes do estudo, (ii) a recolha de elementos que permitam
responder a esse problema; (iii) a interpretao da informao recolhida com vista a
tirar concluses, e (iv) a divulgao dos resultados e concluses obtidas23. Vejamos,
muito brevemente, algumas das questes que se colocam em cada um destes pontos.

23

Arends (1999) refere os primeiros trs momentos aqui indicados. Se assumirmos que o carcter pblico
uma caracterstica essencial de uma investigao, temos de acrescentar o quarto momento. de notar
que estes momentos nem sempre se desenvolvem de forma estritamente sequencial, podendo sobrepor-se
ou envolver movimentos complexos para trs e para diante.

12

A formulao de boas questes para investigao um ponto de grande

importncia no trabalho investigativo. As questes devem referir-se a problemas que
preocupem o professor e devem ser claras e susceptveis de resposta com os recursos
existentes. Na verdade, se as questes no so de real interesse para o professor, no
ser de esperar que ele tenha o investimento afectivo necessrio para levar a
investigao a bom termo24.
O interesse do professor realmente resolver um problema que o preocupa ou
compreender a situao que o intriga e no apenas investigar por investigar. prefervel
que ele empregue as suas energias em questes onde possa ter resultados palpveis do
que em questes que esto muito para alm do seu alcance. As questes podem evoluir
com o prprio desenvolvimento do trabalho, mas importante que essa variao v no
sentido de uma maior preciso e delimitao. Se as questes variam de modo errtico, o
mais provvel que no final no seja possvel dar-lhes uma resposta minimamente
aceitvel25.
Por muito simples e claro que tudo isto possa parecer, precisamente na
formulao de questes que muitas investigaes se comeam a perder. Em certos
casos, elas so partida demasiado ambiciosas, tornando-se impossvel responder-lhes
no tempo previsto e com os recursos disponveis. Noutros casos, as questes no so
bem formuladas no incio e mudam de forma to radical com o decorrer do trabalho que
se torna impossvel dar-lhes uma resposta convincente. Aprender a formular boas
questes , por isso, um requisito fundamental para se fazer investigao.
A recolha de elementos para responder s questes do estudo pressupe a
realizao de um plano de investigao, plano esse que traduz em termos prticos a
metodologia do trabalho. De um modo geral, as investigaes sobre a prtica recorrem
aos planos de trabalho e s tcnicas mais usuais das cincias sociais e humanas e, em
particular, dos estudos em educao. No entanto, a investigao sobre a prtica tem
certas caractersticas salientes. Uma delas, que constitui o trao definidor, o seu forte
vnculo com os problemas da prtica profissional. Outra, que est muitas vezes presente,

24

A ideia que ter boas questes uma condio fundamental para realizar uma investigao assumida
igualmente por autores como Alarco (2001) e Lytle e Cochran-Smith (1990).
25
Por exemplo, Tinto, Shelly e Zarach (1994) relatam um estudo em que as duas professoras participantes
comearam por formular algumas questes de forma ainda vaga quais as razes da falta de
envolvimento dos seus alunos nas aulas de Matemtica? Estas questes levaram-nas a experimentar um
certo nmero de mudanas na sua prtica trabalho de grupo, resoluo de problemas usando tecnologia,
escrita pelos alunos o que lhes permitiu a formulao de questes muito mais concretas para investigar,
relativas a estas novas formas de trabalho na sala de aula.

13

 a sua dimenso colaborativa, fazendo intervir diversos actores que se organizam numa
lgica de trabalho de equipa26.
a natureza das questes formuladas que determina a natureza do objecto de
estudo e dos dados a recolher. Assim, um estudo visando sobretudo objectivos de
compreenso dever ter uma metodologia bastante diferente de um estudo visando a
realizao de mudanas imediatas na prtica profissional. Em qualquer dos casos, o
objecto de estudo pode ser uma entidade bem definida, por exemplo, um aluno, uma
turma, uma escola, um currculo, um projecto, etc. Pode ser, tambm, uma propriedade
ou caracterstica singular de um objecto mais amplo, por exemplo, as razes das
dificuldades em Matemtica de um grupo de alunos, o modo de introduzir um novo
software na sala de aula, o modo como os resultados em Matemtica influenciam o
percurso escolar dos alunos, etc. Os dados a recolher podem ser de natureza quantitativa
(dados numricos, relativos a variveis mensurveis ou, pelo menos, enumerveis) ou
qualitativa (dados no numricos), dependendo do problema do estudo27.
As tcnicas mais comuns de recolha de dados de natureza quantitativa so o
teste e o inqurito, embora tambm se possa usar a observao e a anlise de
documentos pr-existentes por exemplo, os ficheiros da escola relativos aos alunos28.
As tcnicas de anlise de dados quantitativos mais usadas so as da estatstica, tanto
descritiva como inferencial.
Por outro lado, as tcnicas mais usuais de recolha de dados de natureza
qualitativa so a observao, a entrevista e a anlise de documentos29. Recentemente,
tem vindo tambm a generalizar-se o uso de dirios de bordo, onde o investigador
regista os acontecimentos relevantes que vo surgindo no decurso do trabalho, bem
como as ideias e preocupaes que lhe vo surgindo. Na anlise destes dados usa-se
uma variedade de tcnicas, incluindo a anlise de contedo e a anlise de discurso30.

26

A dimenso colaborativa discutida em pormenor, noutro captulo deste livro, por Boavida e Ponte
(2002).
27
Naturalmente, no cabe no mbito deste artigo uma discusso pormenorizada sobre metodologias e
tcnicas de investigao. Para obter mais informao sobre este assunto, podero ser consultadas obras
sobre metodologias de investigao em educao, como Altrichter, Posch e Somekh (1993), Bogdan e
Biklen (1994), Lessard-Hbert (1996), Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (1994) e Ludke e Andr (1986).
28
Existem livros que do grande ateno as estas tcnicas, sendo alguns deles consagrados a uma nica
tcnica, como Ghiglione e Matalon (1992) ou Mucchieli (1979).
29
Cada uma destas tcnicas, por sua vez, tem os seus instrumentos auxiliares. A observao poder ser
apoiada em grelhas, a entrevista num guio e a recolha documental num conjunto de categorias
orientadoras. Para tcnicas de observao, ver, por exemplo, Estrela (1986). Para tcnicas de entrevista,
ver, por exemplo, McCracken (1988), Nunes (1983), Powney e Watts (1987) ou Spradley (1979).
30
Para a anlise de contedo, ver, por exemplo, Bardin (1979). Para a anlise de discurso, ver, por
exemplo, Gee, Michaels e O'Connor (1992).

14

Em qualquer dos casos, com dados quantitativos ou qualitativos, o mais

importante no recolher muitos dados, mas recolher dados adequados ao fim que se
tem em vista e que sejam merecedores de confiana. Para isso, fundamental
desenvolver um plano global do trabalho a realizar, prevendo o que se vai fazer, quando
e como. tambm importante que os dados sejam recolhidos, sempre da mesma forma,
com procedimentos claros e bem definidos, de modo a possibilitar a sua posterior
interpretao.
Ao longo de todo o desenvolvimento do trabalho, essencial que o investigador
(ou a equipa de investigao), assuma o controlo do processo. Para isso importante
no perder de vista os objectivos visados, os propsitos das actividades programadas, os
papis definidos, o calendrio traado. No se trata de seguir rigidamente tudo o que foi
programado, mas sim de gerir, com flexibilidade mas tambm com discernimento
crtico, todas as adaptaes que se revelem necessrias. O plano de trabalho bem como
os registos realizados (por exemplo, no dirio de bordo), possibilitaro ao investigador
um espao autnomo de realidade que lhe permitir, quando necessrio, o
distanciamento relativamente aos acontecimentos do dia a dia.
Finalmente, ser de referir que a interpretao da informao obtida com vista a
tirar concluses e o modo de divulgar os resultados dependero muito da natureza
particular de cada estudo. A divulgao de resultados e concluses assume muitas
formas, desde as conversas informais com actores prximos do investigador (ou da
equipa de investigao), at s apresentaes formais em encontros e publicaes em
revistas31. Este elemento de dilogo com outros actores fundamental para manter a
perspectiva do que tem ou no tem valor, do que importante e do que no ,
constituindo um elemento decisivo para a qualidade da investigao. Por vezes, vale a
pena instituir, desde o princpio, o papel de um amigo crtico, uma espcie de
consultor do projecto, que coloque questes por vezes incmodas , ajudando desse
modo o investigador a reflectir sobre os pontos fortes e fracos do trabalho em curso.
Estas duas actividades interpretao da informao e divulgao de resultados
longe de serem disjuntas, entrecruzam-se de formas frequentemente inesperadas. Na
verdade, muitas vezes existe logo partida uma ideia dos encontros ou revistas onde se
quer publicar as concluses do estudo. tambm frequente que o trabalho ainda em
desenvolvimento seja objecto de divulgao, tanto nos seus objectivos e actividades

31

Diversos problemas associados ao relato e difuso das investigaes dos professores so discutidos, por
exemplo, por Smith (1996).

15

como nos seus resultados parciais. Nestes casos, a divulgao pblica tem incio muito
antes de se entrar na fase final do projecto.
Outras vezes, no momento em que se elaboram os textos com os relatos das
experincias e as comunicaes a apresentar em encontros que se aprofunda a anlise de
um ou outro aspecto. Alm disso, durante a apresentao de resultados, podem surgir
questes e reflexes que vo numa direco no inicialmente prevista, abrindo caminho
a novas interrogaes e novos projectos. Tudo isto mostra como os diversos momentos
de uma investigao se podem interpenetrar profundamente32.
Critrios de qualidade
O valor da investigao sobre a prtica realizada por professores (ou por outros
profissionais) depende da satisfao de determinados critrios de qualidade, tanto
quanto possvel consensuais para a respectiva comunidade de referncia. Muitos
critrios tm sido propostos para este fim, mas estamos ainda bem longe da
consensualidade o que normal uma vez que se trata de um novo campo de trabalho,
praticamente ainda em formao. O que no ser de todo adequado julgar a
investigao realizada pelos professores sobre a sua prtica pelos padres da
investigao acadmica. Tratando-se de actividades diferentes, servindo propsitos bem
diferentes, os critrios de apreciao da qualidade tero tambm de ser diferentes.
Vejamos, ento, o que dizem diversos autores a este respeito.
Anderson e Herr (1999), sugerem cinco critrios de qualidade da investigao
realizada pelos professores sobre a sua prtica. Estes critrios dizem respeito validade:
(i) dos resultados; (ii) dos processos; (iii) democrtica; (iv) cataltica; e (v) dialgica.
Para estes autores, a validade dos resultados refere-se medida em que as aces
empreendidas levam soluo do problema proposto. A validade de processos reportase forma como os problemas so equacionados e resolvidos permitindo a
aprendizagem contnua das pessoas envolvidas e da prpria organizao. A validade
democrtica refere-se ao modo como a investigao realizada com a colaborao de
todas as partes que tm interesses no problema em estudo. A validade cataltica existe se
a actividade realizada permite reorientar e dar energia aos participantes de modo a que
conheam melhor a realidade para a transformar. E, finalmente, para estes autores, a
32

Sugestes prticas, baseadas em numerosas experincias, relativamente realizao de investigaes

por professores, encontram-se, por exemplo, em Collins e Spiegel (1995). Por outro lado, um quadro das
competncias necessrias ao professor que investiga pode ver-se, por exemplo, em Alarco (2001).

16

validade dialgica tem a ver com o modo como a investigao foi sujeita a um processo
de escrutnio e anlise dos pares.
Outro autor que se debruou sobre esta questo Zeichner (1998, p. 227), que
indica dois critrios principais para a qualidade da investigao sobre a prtica: (i)
clareza, e (ii) expresso de um ponto de vista prprio. A clareza tem a ver com a boa
problematizao e uso de evidncias para fundamentar as concluses. A expresso de
um ponto de vista prprio relaciona-se com a presena das marcas pessoais do autor e a
sua articulao com o respectivo contexto social, econmico, poltico e cultural. Noutro
trabalho, Zeichner acrescenta dois outros critrios: (iii) o critrio da qualidade dialgica
e (iv) o critrio do vnculo com a prtica (ver Geraldi, Messias e Guerra, 1998). O
critrio da qualidade dialgica coloca a questo de saber se a investigao promoveu o
debate e a reflexo entre os professores. Pelo seu lado, o critrio do vnculo com a
prtica , sobretudo, uma caracterstica definidora deste tipo de investigao33.
As condies que sistematizmos atrs como definidoras deste tipo de
investigao (ver o incio do ponto 2), fornecem-nos uma base para reflectir sobre os
seus critrios de qualidade. Tomando como base estas condies, natural assumir que
uma investigao sobre a prpria prtica deve: (i) referir-se a um problema ou situao
prtica vivida pelos actores; (ii) conter algum elemento novo, (iii) possuir uma certa
qualidade metodolgica e (iv) ser pblica. Estas condies so muito prximas das de
Zeichner. A qualidade metodolgica pode ser associada existncia, de forma explcita,
de questes e procedimentos de recolha de dados, bem como de formas de apresentar
concluses baseadas nos dados. Isto no parece muito diferente do que Zeichner designa
por clareza. O carcter dialgico da investigao depende da sua natureza pblica,
sendo possvel dizer que se trata da sua extenso natural. Na verdade, a qualidade
dialgica, associada ao modo como a investigao foi recebida e discutida pelos
elementos da comunidade de referncia, constitui um dos elementos mais fortes da
credibilizao de um projecto. O vnculo com a prtica parece ser um ponto consensual.
Alm disso, a condio de expresso de um ponto de vista prprio, apontada por
Zeichner, de algum modo prolonga a ideia de vnculo com a prtica, e parece-me de

33

Depois de ter dado contributos significativos para a definio de possveis critrios de qualidade da
investigao sobre a prtica profissional, Kenneth Zeichner, num texto elaborado em conjunto com Susan
Nofke (Zeichner & Nofke, 2001) prefere no propor quaisquer critrios, sugerindo que devem ser os
prprios professores a assumir essa tarefa.

17

reter como critrio de autencidade34. Deste modo, teramos o conjunto de critrios

indicado na figura 1.
Figura 1 Critrios de qualidade da investigao sobre a prtica

Critrio

A investigao

Vinculo com a prtica

refere-se a um problema ou situao prtica

vivida pelos actores.

Autenticidade

exprime um ponto de vista prprio dos

respectivos actores e a sua articulao com o
contexto social, econmico, poltico e cultural.

Novidade

contm algum elemento novo, na formulao das

questes, na metodologia usada, ou na interpretao
que faz dos resultados.

Qualidade metodolgica

contm, de forma explcita, questes e

procedimentos de recolha de dados e apresenta as
concluses com base na evidncia obtida.

Qualidade dialgica

pblica e foi discutida por actores prximos e

afastados da equipa.

Estas condies procuram ajustar-se ao que se poder esperar de investigaes

de qualidade realizadas por professores sobre a sua prtica. Estas condies, ou outras
que se venham a revelar mais adequadas, podero constituir uma referncia bsica para
o que a comunidade dos professores entende merecer ateno e ser valorizado. Deste
modo, as investigaes dos professores podem ter interesse para uma comunidade
profissional mais alargada do que a dos actores que viveram directamente o processo.
Alm disso, estas condies conservam um certo parentesco com os critrios de
qualidade exigidos a certos tipos de investigao educacional. Isso no ser de admirar,
pois estamos no quadro de um processo investigativo, com uma marca original comum.
Uma investigao sobre a prtica pode ter menos sofisticao metodolgica mas, em
contrapartida, tender a possuir um forte vnculo com a prtica, autenticidade, novidade
e dialogicidade.
34

Resta o elemento de novidade, a que Zeichner no parece dar muita importncia, mas que talvez seja
melhor preservar de modo a no trivializar a ideia de investigao.

18

No nos devemos esquecer que os critrios clssicos da investigao em cincias

sociais e humanas (validade e fiabilidade) so uma herana do positivismo, preocupado
sobretudo com a possibilidade de garantir a certeza das concluses. Hoje em dia, h
uma noo muito mais relativizada de certeza. Percebeu-se que esta inatingvel (at
nas cincias exactas e da natureza) e que h outros valores que tm de ser tidos
igualmente em considerao. Muitas vezes, uma investigao importante, no pelas
suas concluses, mas pelas questes que coloca ou pelo olhar que proporciona sobre
uma dada realidade.
Dito de outro modo, na investigao no nos ocupamos s de obter certezas, mas
prosseguimos diversos fins a compreenso de uma situao ou a resoluo de um
problema concreto, associados ou no nossa prtica. Os critrios de qualidade da
investigao devem estar alinhados com essa diversidade de finalidades e no apenas
centrados na questo da validade e certeza.
Quando uma investigao sobre a prtica satisfaz claramente todos os critrios
indicados no quadro anterior, natural que merea o interesse da comunidade
acadmica. Nestas condies, essa investigao ganha um valor que ultrapassa os
limites de uma investigao local, orientada para a resoluo de problemas concretos,
para se tornar em algo com um valor acrescentado para toda a comunidade educativa.
Concluso
A investigao sobre a prtica tem vindo a emergir como um possvel quarto
grande paradigma de investigao em educao, ao lado dos trs grandes paradigmas
clssicos os paradigmas positivista, interpretativo e crtico (Anderson e Herr, 1999;
Zeichner e Nofke, 2001). Muito caminho haver ainda a percorrer at que este tipo de
investigao se possa afirmar, aprofundando a sua fundamentao epistemolgica,
aperfeioando os seus critrios de qualidade e, sobretudo, mostrando com bons
exemplos o seu valor e as suas potencialidades como instrumento de formao, de
mudana educacional e como forma de construo de conhecimento vlido sobre
educao.
At hoje, a noo de investigao sobre a prtica e a noo relativamente
prxima de investigao-aco tm sido pouco exploradas no campo da educao
matemtica, tanto no nosso pas como no plano internacional. No entanto, alguns
trabalhos tm sido feitos. Por exemplo, o livro de Zack, Mousley e Breen (1997),

19

contm uma descrio de diversas experincias de investigao sobre a prtica35. Este

livro discute muitos dos problemas que se colocam ao professor que pesquisa a sua
prtica. Na introduo, Mousley (1997) indica que esta investigao uma actividade
exigente, envolvendo um nvel de pensamento diferente da simples aprendizagem a
partir da experincia. Sublinha tambm que, ao contrrio da simples troca de
experincias, a investigao sobre a prtica ameaadora para o status quo, na medida
em que pe em causa a cultura instituda da escola e ameaa as hierarquias e papis
tradicionais.
No International handbook of mathematics education, Crawford e Adler (1996),
discutem a perspectiva da investigao-aco relativamente aos professores de
Matemtica. As autoras distinguem entre o que designam por concepo positivista de
investigao e a investigao-aco, caracterizando esta como a investigao realizada
com a inteno de mudar a prtica profissional ou as instituies sociais atravs da
participao activa e transformadora dos respectivos actores. Esta distino parece-me
algo redutora, pois deixa de lado toda a investigao acadmica e no-acadmica
realizada numa perspectiva interpretativa ou crtica.
As autoras sugerem que a investigao-aco se encontra algures num
continuum entre a reflexo e a investigao (positivista). Indicam que a realizao de
investigao-aco requer que se ponham de lado as regras culturais tradicionais acerca
da autoridade e das qualificaes para o exerccio da actividade de investigao. Neste
ponto, convergem com a proposta apresentada neste artigo no sentido de se definirem
procedimentos de trabalho e critrios de qualidade prprios para a investigao que os
professores realizam sobre a sua prtica.
As potencialidades da investigao para os professores de Matemtica foram
tambm discutidas por Beatriz DAmbrosio (1996) e Barbara Nelson (1997). Ambas as
autoras indicam duas mudanas recentes na literatura nesta rea: (i) a influncia do
movimento de reforma do ensino da Matemtica e (ii) a aplicao das mesmas ideias
sobre aprendizagem a alunos e professores. DAmbrosio considera que o professor, para
concretizar as novas prticas recomendadas pelos movimentos reformistas tem de
assumir uma atitude de permanente ateno aos modos de pensar prprios dos seus
alunos. Por seu lado, Nelson sublinha o valor de uma perspectiva investigativa para o
desenvolvimento da identidade profissional do professor, referindo igualmente que uma
35

Os trabalho reunidos neste livro provm sobretudo do mundo anglo-saxnico (Austrlia, frica do Sul,
Canad, Estados Unidos, Reino Unido), mas incluem igualmente experincias de pases latinos (Brasil,
Colmbia, Portugal).

20

atitude investigativa em relao ao pensamento matemtico dos alunos pode assumir

grande importncia nas trocas de experincias entre professores. Na sua perspectiva, na
medida em que os professores realizam investigao, essas questes movem-se para um
nvel de mudana auto-sustentado das suas crenas sobre o ensino-aprendizagem e a sua
prtica. Esta autora parece considerar que os professores tm bastante a ganhar, em
termos da sua formao, se se inspirarem nos mtodos de trabalho dos investigadores
acadmicos e se estudarem os mesmos objectos que eles estudam. Trata-se de uma
perspectiva claramente dominada pela tradio acadmica de investigao, que
apresentada como modelo a seguir pelos professores.
Perspectivas que valorizam o papel da investigao na formao inicial de
professores so reconhecveis em diversos outros trabalhos. Por exemplo, Lampert e
Ball (1998), propem uma abordagem formao inicial usando como base
investigaes a realizar sobre um corpus de dados digitalizados. De igual modo, Comiti
e Ball (1996) indicam que, na formao inicial presentemente em vigor em Frana, o
fim do curso inclui uma monografia com uma forte componente investigativa, embora a
respectiva concretizao se esteja a revelar algo problemtica.
Em Portugal, no campo da educao matemtica, so relativamente escassas as
investigaes que se situam dentro deste paradigma, havendo ainda pouca reflexo
sobre as suas potencialidades e limites (ver, a este respeito, Serrazina e Oliveira, 2001).
No entanto, a crescente valorizao da investigao dos alunos e dos professores, como
forma de construo do conhecimento, ajudou a colocar este tema na ordem do dia. A
ideia est assim lanada. Os trabalhos reunidos no presente livro testemunham muitas
das suas potencialidades. A prtica, no futuro, ir demonstrar qual o seu verdadeiro
alcance.
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