Fenix 2

Ttulo
Organizao

Autores
Projecto Fnix Relatos que contam o sucesso

Jos Matias Alves
Lusa Tavares Moreira
Antnio Vilas-Boas, Berta Alves, Ildia Vieira, Joaquim Azevedo,
Jos Lus Gonalves, Jos Matias Alves, Lusa Tavares Moreira,
Maria de Lurdes Rodrigues
Reviso editorial
Fundao Manuel Leo
Edio Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica
Portuguesa, Porto, 2011
Execuo grfica
LabGraf
Depsito Legal
330550/11
ISBN 978-989-96186-2-6

Todos os direitos reservados
Email: jalves@porto.ucp.pt
NDICE
PREFCIO
Joaquim Azevedo
DESAFIOS DAS POLTICAS EDUCATIVAS

Maria de Lurdes Rodrigues
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DOIS ANOS DE DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO FNIX

Luisa Tavares Moreira
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PELOS TERRITRIOS FNIX

TECENDO A CINCIA E A ARTE DO VOO
Jos Matias Alves
PRTICA FORMATIVA REALIZADA NO MBITO DA
DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA
COMPETNCIAS DE ESCRITA E LEITURA
Antnio Vilas-Boas
EXPERINCIA MATEMTICA
NOVO PROGRAMA DE MATEMTICA DO ENSINO BSICO
Berta Alves
FORMAO EM COACHING EDUCATIVO
Jos Lus de Almeida Gonalves
PRMIO FUNDAO ILDIO PINHO PEDAGOGIA
BREVE NOTA DE APRESENTAO DOS PROJECTOS
Ildia Vieira
63
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107
121
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PREFCIO
JOAQUIM AZEVEDO
A busca do sucesso escolar est na ordem do dia. Todos abordam o

tema, dentro e fora da escola; por vezes, o eco dos que falam de fora o
que soa mais alto. Depressa se conclui que o que se enuncia como um caminho , afinal, uma imensido de veredas e de falas.
Na verdade, existe uma multiplicidade de sucessos escolares e poucas vezes eles so devidamente explicitados, desocultando os sentidos
que subjazem aos variados enunciados. Ganham particular acuidade, entre ns, os seguintes focos: (i) sucesso escolar aquilo que se mede em
exames externos e em provas de avaliao sumativa; (ii) sucesso escolar
a quantidade de crianas e jovens que transitam de ano e de ciclo de
estudos; (iii) sucesso escolar o resultado de um processo de ensino e
aprendizagem que proporciona as aprendizagens e a aquisio de saberes
que esto consignados no currculo; (iv) sucesso escolar uma dinmica
escolar que implica todos os seus protagonistas principais professores,
alunos, pais e escola, como um todo e que se ocupa da criao de condies de aprendizagem eficaz por parte de cada um e de todos os alunos.
Os dois primeiros focos do conta de uma lgica cada vez mais presente: a obsesso avaliativa e a tnica administrativa. A eles subjaz a crena de que so os exames que garantem a qualidade das aprendizagens.
De tal modo assim que muito raramente os seus discursos abordam
questes como as condies de ensino e aprendizagem, a diversidade
cultural ou a pedagogia, tendendo at para a diabolizao das vertentes
pedaggicas da educao escolar.
Os outros dois enfatizam que, em educao, os processos so os resultados; sublinham ainda a importncia do quadro relacional e organizacional capaz de proporcionar o sucesso escolar a cada aluno. Enquanto
que para os primeiros o sucesso corresponde a uma poltica que se engalana com quadros e grficos, os segundos alegram-se mais com a aco
que faz com que todos aprendam, ainda que em ambientes pedaggicos
diferenciados.
Situo-me na ponte que se tem de estabelecer entre ambas as nfases.
Criei, em 1992, os exames nacionais do 12. ano, aps 18 anos de ausncia. Reconheo os riscos incorridos, a opo pareceu-me inadivel, mas
nunca deixei de me bater pela qualidade dos processos e percursos educativos dos alunos, de cada um e de todos.
Serve isto para dizer que as sociedades de hoje se preocupam muito
com o sucesso escolar dos alunos e se ocupam pouco com o sucesso escolar dos alunos. Vivemos numa sociedade-espectculo, em que a comunicao mediada e dominada pelos media, pelas notcias-choque, na
qual fcil manipular nmeros e evidenciar sucessos e dificuldades, mais
do que perceber esses sucessos e essas dificuldades. Alis, alm da elaborao de grficos e quadros com os ditos resultados estatsticos, pouco
ou nada se faz na sequncia, seja para sustentar os sucessos seja para ultrapassar as dificuldades to bem evidenciadas. Disso no cuida com o
mesmo af a dita sociedade.
Em vez de fugirmos para a frente, diante das mltiplas dificuldades
de conciliao de uma escola de massas com aprendizagens de qualidade
para todos, insistindo freneticamente em mais exames e mais estatsticas,
seria mais oportuno continuar a enfrentar, em cada escola concreta, os
problemas concretos que representa esse desafio maior de desencadear
as condies precisas que criam percursos educativos de qualidade para
cada criana, jovem ou adulto.
J tempo (quando que ser o tempo?) de nos concentrarmos no
sucesso escolar como um compromisso social que nos implica a todos
como nao. Deixemos os nmeros falar, porque eles tambm falam e a
sua fala vale, sobretudo quando so analisados com cuidado em cada escola, e vamos ao trabalho, pois s ele acabar por construir, em cada escola, outros resultados. Crianas e resultados, de ambos se far a melhoria
da educao escolar, ou seja, das reais aprendizagens feitas pelos alunos.
A nfase dada a cada um desses vectores, crianas e resultados, no
coisa neutra. Devemos, por isso, questionar a realidade: enquanto os
media hipervalorizam os quadros e grficos, as estatsticas com os ditos resultados escolares, os alunos ficam mais motivados para aprender?
Prefcio
Conhecem melhor os objectivos de aprendizagem e implicam-se melhor

em alcan-los? Os professores comprometem-se a ensinar melhor, superando as lacunas de aprendizagem evidenciadas? Os alunos da escola Y
tornaram-se mais comprometidos e persistentes na aprendizagem? Estamos a favorecer objectivos de performance ou objectivos de domnio do
saber (Cormier, 2011)1?
Na verdade, nada do que se passa no conjunto da sociedade estranho s crianas, adolescentes e jovens em desenvolvimento. Eles percepcionam o que se deseja e seleccionam o caminho mais curto para l
chegar. Quando enfatizamos o papel dos exames e os objetivos de performance, damos sinais muito concretos acerca dos esforos a eleger e a
empreender. Do mesmo modo, quando damos prioridade ao alcance dos
objectivos de domnio de um dado saber ou conjunto de saberes, estamos
a dar outros sinais acerca dos investimentos a realizar pelos alunos nas
escolas. Por exemplo, para melhorar as capacidades de leitura, preciso
ler, ler muito, viver num contexto que estimule a leitura e pratique o ensino rigoroso do vocabulrio, valorizar os processos de leitura e escrita em
sala de aula, etc. E os media podem ajudar muito nos sinais que do, a sua
aco tambm no neutra, no!
Temos de caminhar para o desenvolvimento de ambientes escolares
que maximizem uma cultura de aprendizagem, colocando todo o modelo
organizacional e os recursos ao servio dessa cultura, ou seja, de melhores aprendizagens por parte de cada um e de todos os alunos.
O Programa Mais Sucesso inscreve-se exactamente nesta ocupao:
tomando por referncia dois processos desenvolvidos em duas das nossas escolas, com sucesso, trabalhar nas outras as condies (reflexo, objectivos, metas, recursos, persistncia, trabalho, avaliao e reflexo,...)
que podem facilitar os passos que preciso dar, em cada escola, para que
mais alunos e todos os alunos atinjam bons resultados escolares, necessariamente por caminhos diversos. Este caminho bem mais complexo.
Mas problemas complexos no se resolvem com solues importadas ou
fceis, muito menos administrativas.
arianne Cormier. Au premier plan: les enfants ou les rsultats? ducation et francophonie,
M
Vol XXXIX, 2011, 7-25.
10
Mais um volume se publica, num louvvel esforo de reflexo, sobre um desses referentes de mais sucesso, as escolas Fnix. Este volume particularmente importante pois situa-se no quadro das prticas
de acompanhamento e monitorizao, e da construo, em cada escola
envolvida no projecto, de mais sucesso escolar. Felicito os seus organizadores e desejo que o Programa continue a ter sucesso.
DESAFIOS DAS POLTICAS

EDUCATIVAS
MARIA DE LURDES RODRIGUES
Em matria de educao, assistimos ao longo dos ltimos 50 anos,

em muitos pases, definio de regras que consagram o objectivo de
proporcionar a todas as crianas e jovens o maior nmero de anos de escolaridade, nas melhores condies possveis.
Por aco dos Governos, de movimentos polticos e pedaggicos, de
peritos, de universidades, de organismos internacionais, como a OCDE
e a UNESCO, vigoram hoje em quase todos os pases os princpios da escolaridade obrigatria, em alguns casos por 4 anos, em outros casos por
9 ou 10 anos e em outros ainda por 12 anos, ou seja, at aos 18 anos de
idade. Em alguns casos, estes princpios foram estabelecidos na segunda
metade do sculo XX, tendo vindo a ser progressivamente actualizados
objectivos de escolaridades mais longas. Em outros casos, a ambio
mais recente. Porm, todos partilham a convico de que a escolarizao
longa e bem sucedida essencial para o acesso dos jovens a uma cidadania plena, bem como para garantir o futuro dos pases.
As Dificuldades da Escolaridade Obrigatria

Para l da singularidade de cada pas em termos histricos, territoriais, populacionais, culturais e de modelo de desenvolvimento todos tm
em comum este objectivo, como tm em comum o desafio de concretizar
a ambio da escolaridade obrigatria. A questo crtica saber como
se pode garantir que, frequentando a escola, todos os jovens aprendem?
Como garantir que todos os alunos tm um percurso escolar longo e de
qualidade? As escolas, os professores, os tcnicos e os dirigentes da administrao educativa esto sintonizados com os objectivos da escolaridade
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obrigatria e preparados para enfrentar este desafio? Tm todas as condies e todos os recursos necessrios para o fazer?
O debate pblico sustentado em comparaes internacionais, sobre o
desafio de garantir que todos os jovens concluem o seu percurso escolar,
est na ordem do dia. Sabemos hoje que, mesmo em pases onde estes objectivos foram definidos h mais tempo e onde se conseguiu que todos os
jovens frequentem a escola durante a idade da escolaridade obrigatria,
tem sido difcil que todos os alunos concluam com xito o seu percurso, mantendo-se muito elevados os valores do abandono e do insucesso
escolar. Por outro lado, os resultados dos testes internacionais, como o
PISA que avalia a qualidade das aprendizagens da matemtica, da leitura
e das cincias, revelam enormes disparidades nos nveis de qualidade entre pases, mas tambm entre escolas dentro do mesmo pas.
As escolas enfrentam efectivas dificuldades para concretizar a misso
e os objectivos que lhe esto atribudos no sentido de garantir que todos os
alunos aprendem e atingem nveis de qualidade nas suas aprendizagens.
Nunca no passado as escolas e os professores enfrentaram semelhante
desafio. No passado, a misso da escola era a de alfabetizar, seleccionar e
educar as elites. No enfrentava a exigncia de levar todos os alunos at ao
final do percursos escolar. Os professores tinham por misso ensinar os
que aprendiam, os que no aprendiam ficavam pelo caminho. Para exemplificar vejamos. H cinquenta anos, em Portugal do incio dos anos 60,
j vigorava o princpio da escolaridade obrigatria, todas as crianas que
completavam 6 anos entravam na escola, mas a grande maioria delas ficava pelo caminho. Os dados estatsticos revelam que chegavam ao fim do
ensino secundrio e prosseguiram estudos na universidade menos de 7%
dos jovens, isto , mais de 93% ficaram para trs. A exigncia do ensino
era medida pelo nmero dos que reprovavam, no pelo nmero dos que
passavam. O conceito de insucesso escolar no existia, encarava-se como
natural o processo de seleco escolar.
Os objectivos da educao mudaram muito e com isso mudaram tambm os desafios que a escola enfrenta, sendo estes hoje muito mais exigentes do que no passado: necessrio que todos os alunos frequentem a
escola e que todos aprendam. Esta mudana nos objectivos da educao
implicou alteraes profundas na configurao dos sistemas de ensino,
Desafios das polticas educativas
nos princpios de organizao das escolas, no estatuto e no papel dos

professores, no trabalho pedaggico, nos recursos e nos instrumentos de
ensino, nas exigncias e responsabilidades que so colocadas aos agentes
da educao. Uma das principais alteraes que as escolas e os professores so considerados tanto melhores quanto menor for o insucesso escolar
e quanto melhores forem os resultados escolares obtidos pelos alunos.
Uma outra alterao profunda a exigncia de integrao da diversidade. Quando todos os jovens de um pas esto na escola aumenta muito
a heterogeneidade dos alunos no que respeita origem social, s condies econmicas e background escolar das famlias, aos recursos educativos em casa, s capacidades individuais e vocacionais, aos ritmos de
aprendizagem e diversidade dos interesses. A sociedade inteira, com todos os problemas de desigualdade, passa a estar no interior da escola. No
apenas, como no passado, uma parte minoritria de jovens de grupos sociais homogneos, mas todos. nesta diversidade que reside a principal
dificuldade de garantir que todos aprendam, mesmo os que no querem,
que no tem motivao, que revelam dificuldades diferentes. A diversidade dos problemas requer diversidade de solues. A desigualdade na
escola requer medidas e aces que permitam mitigar os efeitos dessa desigualdade: requer diversidade de instrumentos, de meios, de estratgias,
de agentes, requer uma nova gerao de polticas que permitam s escolas
e aos professores diversificar os meios de aco para, com autonomia profissional, accionarem as competncias tcnicas e profissionais, tomarem
as decises que se revelam necessrias resoluo dos problemas.
Para uma Nova Gerao de Polticas Educativas

Exige-se escola a garantia de que todos aprendem. Mas as escolas
e os professores no podem, no devem enfrentar sozinhos este desafio,
porque na realidade a questo no apenas a de ensinar. Requerem-se
polticas educativas mais inovadoras e mais adequadas ao desafio que as
escolas e os professores enfrentam, com o envolvimento dos governos,
dos organismos internacionais, das universidades, dos centros de investigao, das famlias e das autoridades locais. Todos os agentes e actores
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sociais devem ser convocados a participar, a assumir uma parte das responsabilidades que este desafio envolve. Diria que h trs planos de interveno a merecer a nossa ateno.
Em primeiro lugar, o plano das convices ou das percepes pblicas sobre o papel da escola hoje e sobre o desafio de garantir que todos
aprendem. O princpio da escolaridade obrigatria pressupe no apenas
que todos devem aprender, mas que todos podem aprender, que h patamares mnimos que todos podem alcanar e nveis de excelncia que os
melhores devem ser estimulados a atingir. A pergunta : ser que todos os
agentes envolvidos nos processo de educao acreditam, partilham esta
convico de que todos podem aprender? Os jovens, todos acreditam que
est ao seu alcance aprender as matrias contidas nos programas de ensino? As famlias, que percepo tm da misso da escola e do valor do
conhecimento? E os professores, que percepo tm do seu papel: apenas
ensinar ou garantir que todos aprendem?
A convico de que todos devem e podem aprender e adquirir as
competncias bsicas de cidadania essencial nas actividades de ensino.
So portanto necessrias medidas que contribuam para a difuso de uma
convico socialmente partilhada de que todos podem aprender, que tal
requer esforo e estudo por parte dos jovens e exigncia por parte das famlias, dos professores e das escolas.
Em segundo lugar, o plano do conhecimento pedaggico e das didcticas, dos instrumentos de ensino, das melhores formas ou mais adequadas a um ensino em contexto de diversidade. Por exemplo, a diversidade de origem geogrfica e lingustica dos alunos, implica que, por
vezes, para um nmero significativo de alunos o ensino das matrias bsicas seja feito numa lngua estrangeira, colocando aos professores e s escolas novas exigncias de conhecimento profissional acerca dos modos de
exercer o ensino e de trabalhar com os alunos. Outro exemplo ainda, as
dificuldades de aprendizagem da leitura por parte de milhares de crianas nos primeiros anos de escolaridade requer que se aprofunde o nosso
conhecimento sobre os factores explicativos dessas dificuldades. A persistncia de prticas de ensino e de avaliao pedaggica, como a repetncia,
tambm parece revelar dificuldade de adopo de prticas pedaggicas
alternativas, por parte das escolas e dos professores.
necessrio melhorar o nosso conhecimento sobre as metodologias e

formas de organizao pedaggica, sobre o potencial de novos instrumento de ensino, como as TIC, estimulando e acompanhando o debate cientfico e tcnico, mas respeitando a autonomia dos profissionais. A deciso sobre os mtodos mais adequados em cada situao de ensino deve caber aos
professores: o essencial da autonomia profissional reside na competncia
para tomar essa deciso. As universidades e as instituies cientficas, mas
tambm os prprios professores e as suas associaes, podem ter um papel
muito importante no desenvolvimento da autonomia profissional dos professores baseada em competncias e saberes tcnicos diversificados.
Em terceiro lugar, o plano da governabilidade, do funcionamento,
da organizao e da liderana das escolas, bem como da relao entre as
escolas, a administrao central e a administrao local. As escolas so
ainda, em muitos casos, espaos de trabalho individual e isolado dos professores, sem hbitos de trabalho em equipa e por objectivos. A gravidade
e o peso de alguns problemas exige que o trabalho de ensino possa ser desenvolvido por equipas pedaggicas, com outros tcnicos e profissionais,
beneficiando de autonomia profissional e partilhando objectivos comuns
relacionados com o sucesso dos alunos. Por outro lado, a maior exigncia
de autonomia profissional, organizacional e pedaggica requerida para
enfrentar a diversidade e heterogeneidade de situaes, tem como contrapartida a necessidade de alterar profundamente a distribuio de funes, de responsabilidades e de competncias entre as escolas, as autoridades locais e a administrao central.
Nesse sentido, necessrio continuar a evoluir na clarificao das
funes e competncias especficas de cada uma das partes envolvidas
na governao do sistema educativo, no que respeita afectao dos recursos humanos e financeiros, gesto quotidiana dos recursos pblicos,
definio das orientaes pedaggicas e curriculares, s actividades de
controlo, inspeco e avaliao, tendo em vista garantir os princpios da
equidade, da qualidade e da eficincia na educao. Porm necessrio
tambm quebrar o tabu sobre a natureza das organizaes escolares e com
humildade reconhecer o saber disponvel sobre a eficincia e eficcia das
organizaes, adaptando-o realidade das escolas, fomentando o funcionamento por objectivos, a responsabilizao e a prestao de contas.
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O Programa Mais Sucesso Escolar

O programa Mais Sucesso lanado em 2009, em mais de 100 escolas de todo o pas, um exemplo paradigmtico das polticas educativas
de nova gerao necessrias para responder aos desafios da escolaridade
obrigatria.
O programa tem a sua origem em experincias inovadoras de organizao pedaggica realizadas em duas escolas: no Agrupamento de Escolas de Beiriz e na Escola Secundria Rainha Santa Isabel, nas quais os
directores, as equipas de professores e tcnicos envolvidos partilhavam
a convico de que todos os alunos podem aprender. Nesse sentido, no
quadro da autonomia de gesto pedaggica de que dispunham, definiram projectos de interveno Projecto Fnix e Projecto Turma Mais ,
mobilizando diferentes estratgias pedaggicas, recursos e instrumentos
de ensino, com o objectivo de recuperar os alunos que revelavam dificuldades de aprendizagem. Em ambos os casos, ocorreu a intensificao
dos tempos de trabalho e de estudo dos alunos, bem como o reforo do
acompanhamento e do apoio de equipas de professores, tendo melhorado significativamente os resultados escolares dos alunos abrangidos nos
projectos. Neste caso, as experincias de trabalho das escolas e dos professores, os exemplos de boas prticas construdos na base, constituram
inspirao para uma deciso de topo, visando a generalizao e a difuso
dessas mesmas boas prticas junto de muitas outras escolas.
Tal foi possvel porque existia informao e conhecimento sobre estas
experincias. Isto , os projectos Fnix e Turma Mais tinham ambos mecanismos de acompanhamento por parte de equipas de investigadores exteriores s escolas que produziram conhecimento e informao sistematizada sobre os mesmos. No caso do projecto Fenix, para alm de vrias
publicaes, foi realizada uma tese de mestrado por Luisa Tavares Moreira na Universidade Catlica. E no caso do projecto Turma Mais, existem tambm vrias publicaes em livro e em revistas de referncia, de
autoria de Jos Verdasca. O acompanhamento de projectos pedaggicos
deste tipo por parte de equipas e centros de investigao essencial para,
a partir do conhecimento produzido, avaliar as possibilidades de extenso
e incorporao de prticas inovadoras no trabalho quotidiano das escolas

e dos professores, bem como nos processos de formao de professores.
Finalmente, a questo da Governabilidade. A possibilidade de xito
destes projectos est estreitamente relacionada com alguns dos traos
essenciais boa governabilidade do sistema educativo. Por um lado, no
quadro da escola, construram-se lideranas pedaggicas fortes, trabalho
de equipa orientado para objectivos e metas quantificveis de melhoria
dos resultados escolares dos alunos e o envolvimento das famlias e de
outras instituies. Por outro lado, no quadro das relaes da escola com
a Administrao Escolar, estabeleceu-se uma relao contratual, com objectivos e metas relacionados com os resultados escolares dos alunos, e na
qual se estipularam as responsabilidades de cada uma das partes.
Para terminar, diria que o desenvolvimento de polticas deste novo
tipo requer a instituio de mecanismos de avaliao externa dos resultados e dos impactos da execuo dos programas lanados, porque disso
depende tambm a produo de informao e de conhecimento em que
se devem basear as decises polticas.
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DOIS ANOS DE DESENVOLVIMENTO

DO PROJECTO FNIX
LUSA TAVARES MOREIRA
Professores: faam sentir aos vossos alunos que podem ser quem quiserem ser,
porque caso contrrio nunca sero quem poderiam ter sido. O maior privilgio de
um professor tambm a sua maior responsabilidade: tocar o destino de uma criana, moldar uma vida. Haver profisso mais nobre? Tarefa mais importante?
Nuno Lobo Antunes
Aps o primeiro ano de implementao do Projecto Fnix (2009/2010),

a equipa de acompanhamento, monitorizao e avaliao Ama-Fnix
concluiu que a aceitao de mudanas com um carcter organizacional e
inovador, do ponto de vista pedaggico, da gesto curricular e relacional,
tem subjacente um trabalho de transformao persistente e rduo dentro
das instituies escolares. As organizaes administram dinmicas prprias de gesto, porm as escolas diferenciam-se umas das outras pelas
particularidades (e pelas interaces) das pessoas que l trabalham os
alunos, os professores, funcionrios, sem esquecer as famlias. O envolvimento da comunidade docente, discente e local logo no primeiro ano
um ponto forte em torno do Projecto, tendo-se gerado um sentido de
pertena, promotor da sua expanso. Mas, se o primeiro ano exigiu da
parte de todos Escolas, equipa Ama-Fnix, tutela e Universidade Catlica Portuguesa um grande investimento na operacionalizao e no envolvimento consentido da comunidade escolar, o segundo ano, caracterizou-se por uma apropriao e alargamento no interior de cada escola, assim
como por um maior investimento na formao profissional docente.
A maioria das escolas que abraou o desafio do Projecto melhorou
os seus resultados, viu crescer o reconhecimento de um colectivo de pais
que sentiu os seus filhos melhorar nas aprendizagens. Assistimos vontade frrea e muito pessoal de cada docente e de cada equipa em lutar pelo
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sucesso dos seus alunos, criaram-se plataformas de comunicao mais

fludas entre as lideranas intermdias e, acima de tudo, construiu-se
uma identidade e linguagem partilhadas, que assentam essencialmente
num denominador comum a aprendizagem.
Origem
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,
muda-se o ser, muda-se a confiana;
todo o mundo composto de mudana,
tomando sempre novas qualidades.
Lus de Cames
Ao longo do tempo, o Agrupamento de Escolas Campo Aberto

Beiriz preocupou-se com as aprendizagens essenciais e muitas vezes
insuficientemente consolidadas pelos alunos, em particular, em reas chave como a Lngua Portuguesa e a Matemtica, uma vez que so
entendidos como saberes estruturantes para cada aluno enquanto pessoa
em desenvolvimento um conceito com uma dimenso plural. Esta preocupao reflecte-se num esforo permanente de auto-crtica e auto-avaliao, essencial para um ajustamento entre prticas e dinmicas pedaggicas e os objectivos presentes no Projecto Educativo do Agrupamento.
No ano lectivo de 2006/2007 constatmos que no 2. ano de escolaridade,
as taxas de reteno estavam acima da mdia nacional. Procurmos ento
as razes para esse insucesso e reflectimos sobre quais seriam as melhores
estratgias para o poder combater eficazmente. No nos podamos acomodar a uma situao que no correspondia s expectativas e esforos de
toda a comunidade educativa.
Foi um perodo de reflexo em que sentimos a necessidade de pr
em prtica medidas mais assertivas. Perante os resultados insatisfatrios
obtidos no 2. ano, repensaram-se as estratgias e organizao dos grupos
de trabalho, tal como dos tempos de aprendizagem, investindo num ensino mais individualizado, a partir dos conhecimentos reais dos alunos,
e sempre com a preocupao de que o essencial do currculo fosse efectivamente leccionado e apreendido.
Dois anos de desenvolvimento do Projecto Fnix
O 1. ciclo compreende um perodo determinante para a estimulao

e desenvolvimento cognitivo, intelectual e scio-emocional da criana
sendo que a sua auto-estima, conhecimentos e regulao comportamental podem e devem ser potenciados nesta fase. Como tal, esta tem sido
uma das fortes apostas do Projecto Educativo do Agrupamento. Todas as
evidncias mostram que quanto mais cedo a escola criar mecanismos de
resposta e quantomais precoce for a interveno, tendo em conta os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, menor ser o risco de acumularem dificuldades, saltarem aprendizagens, ficarem para trs, ou de se
sentirem excludos e subestimados este paradigma que o Projecto
Fnix pretende colocar em prtica. Parafraseando Joaquim Azevedo
(2010) em relao importncia do 1. ciclo no desenvolvimento da
criana, alm de uma boa educao da infncia (0-6 anos), decisiva a
qualidade do ensino primeiro. O mundo mudou muito, mas os alicerces
no mudaram de stio.
Concepo e implementao do Projecto Fnix

Estvamos perante um enorme desafio: Como intervir de forma a proporcionar condies para a melhoria e consolidao das aprendizagens
dos alunos desde os primeiros anos de escolaridade? Como evitar que
os alunos fossem confrontados desde to cedo com o insucesso? Como
combater os primeiros testemunhos de no sou capaz ou no consigo?
Como apoiar os professores no sentido de que todos os alunos possam
aprender mais e melhor, respeitando cada um na sua singularidade?
Contudo, estas questes no se confinavam ao 1. ciclo e tm reflexos
nos ciclos subsequentes, reproduzindo-se na acumulao de aprendizagens no consolidadas. Olhando para esta realidade e para a necessidade
de uma mudana, de acordo com os recursos existentes, avanmos para
uma interveno ao nvel do 2. ano de escolaridade. No incio desse ano,
todos os alunos que revelassem um desfasamento significativo ao nvel
dos conhecimentos da Lngua Portuguesa e da Matemtica, seriam alvo de
uma ateno especial. Enquanto o professor titular leccionava estas reas
curriculares, estes alunos saam da sala de aula e eram acompanhados por
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um outro professor que, em articulao com o professor titular, iniciava,

em pequeno grupo, um processo de ensino que respeitasse a diversidade
dos ritmos de aprendizagem. Trata-se de um mesmo perodo de tempo,
mas com outra qualidade de tempo, o que, para estes alunos, fez toda a
diferena. Sentimos que precisavam de um ensino mais individualizado
onde pudessem, sem constrangimentos, colocar as suas dificuldades e
inseguranas em relao aprendizagem. E tiveram-no!
Com base nestes pressupostos, delinemos uma estratgia de interveno. Atribumos todos os recursos, em termos de crdito horrio,
a esses alunos. Contudo, no podamos esquecer todos os outros e, como
tal, acordmos com os professores titulares dos restantes anos de escolaridade do 1. ciclo a sua colaborao no Projecto. Recordo que, no ano
em que lanmos esta experincia, os professores do 2. ciclo de algumas
disciplinas disponibilizaram tambm as suas horas de escola para apoiar
os colegas do 1. ciclo. No final do ano lectivo, avaliando esta organizao,
em reunio de Conselho Pedaggico, percebemos que os alunos, de um
modo geral, tinham alcanado os objectivos propostos pelos professores
e tinham progredido nas aprendizagens, esbatendo-se as assimetrias ao
nvel dos resultados.
Perante os resultados obtidos com este tipo de organizao, sentimos
que o passo seguinte seria alargar o nosso campo de interveno aos alunos dos 2. e 3. ciclos.
Aplicmos a metodologia Fnix-Ninho a duas turmas em cada ano de
escolaridade, respeitando o princpio da homogeneidade relativa, isto ,
aps uma avaliao diagnstica, para avaliar o nvel de proficincia dos
alunos, estes eram agrupados de acordo com as dificuldades de aprendizagem especficas e que corriam o risco de no acompanhar o ritmo do
grande grupo-turma.
Estas duas turmas (denominadas turmas Fnix) eram apoiadas por
outros dois professores, que, no mesmo horrio, em espaos diferentes (Ninhos), trabalhavam com os alunos de acordo com o seu nvel de
proficincia.
A articulao entre os professores das disciplinas a diversos nveis
grupo disciplinar, conselho de turma, coordenadores de ciclo e conselho
pedaggico foi um dos grandes motores desta dinmica. Discutia-se o
rumo a seguir, definiam-se estratgias, as metas a atingir e o tempo necessrio para os alunos recuperarem as aprendizagens perdidas. Discutia-se
e partilhava-se tudo. Este foi um dos pilares do Projecto Fnix! importante para o sucesso deste Projecto que os docentes tenham tempos em
comum no seu horrio para trabalho conjunto de forma a pensarem, partilharem e adequarem estratgias/metodologias.
A lgica de ciclo subjaz a esta organizao de escola. Alunos e professores contratualizavam os objectivos a alcanar em determinado perodo.
Os encarregados de educao sempre foram chamados a intervir em todo
este processo. As aprendizagens dos alunos foram melhorando, melhoria tambm traduzida a nvel atitudinal, atravs do estabelecimento de
regras e compromissos. Paralelamente, os alunos das outras turmas que
no apresentavam dificuldades progrediam, aproximando-se da excelncia. Procurava-se que atingissem o mximo de rendimento e consolidassem o que haviam aprendido. Quanto avaliao externa, nas disciplinas
e nos anos de escolaridade sujeitos a exames nacionais, houve j um indcio valioso do impacto positivo na reduo do nmero de nveis 1 e no
aumento do nmero de nveis 4 e 5. No podemos deixar de concordar
com a perspectiva de Barak Rosenshine (2010) quando afirma que verificar a compreenso dos alunos em relao a cada assunto pode ajud-los a
aprender a matria com menos erros.
Alargamento do Projecto Fnix a nvel nacional

Em dois anos foram dados passos marcantes e, a determinada altura, o Projecto comeou a suscitar alguma curiosidade e a ganhar uma
dimenso significativa entre a comunidade escolar. Tomando conhecimento do Projecto Fnix, a ento Ministra da Educao, Maria de Lurdes
Rodrigues, interpelou-nos no sentido de saber mais sobre a histria e o
funcionamento deste projecto: se tinha nascido na escola, como estava a
ser aplicado, quais as suas dinmicas, quais os seus resultados.
Durante alguns meses realizaram-se vrias reunies com a tutela no
sentido de perceber como o Projecto Fnix (entre outros projectos) poderia ser apropriado por outras escolas e de que maneira ajudaria a inver-
23
24
ter o insucesso e o abandono escolares. E assim comea a desenhar-se o

Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE).
Face ao investimento subjacente implementao de projectos deste
carcter, traduzido em horas lectivas, foram muitos os factores de ponderao, entre os quais a mais-valia da replicao dos modelos por outros
agrupamentos e as vantagens na relao custo/benefcio. Em contrapartida, as escolas comprometiam-se a atingir determinados resultados anualmente, mediante a contratualizao de metas. Outro factor diferenciador
o PMSE prever a superviso por parte de uma instituio de Ensino
Superior. No caso do Projecto Fnix, que foi acompanhado desde a sua
gnese pela Universidade Catlica Portuguesa (UCP), enquanto entidade responsvel pela sua monitorizao ao nvel do Agrupamento Campo
Aberto de Beiriz, esta foi a instituio escolhida para acompanhar os projectos de tipologia Fnix.
A 5 de Janeiro foi publicado o Despacho 100/2010, que definiu os
procedimentos para as candidaturas e seleco das escolas.
Foram nascendo expectativas sobre quais as escolas que estavam
determinadas a furar as malhas das rotinas e a aceitar o desafio da mudana concorreram cerca de quatrocentas escolas ao PMSE, o que se
revelou uma agradvel surpresa! Reveladora da vontade de inovao de
centenas de dirigentes escolares e de muitos milhares de professores.
Estava em curso uma jornada inovadora: devolver s escolas algo que
nelas tinha nascido, isto , projectos que se conceberam e desenvolveram
inicialmente nas escolas, a partir da prtica profissional, podiam agora ser
difundidos, no constituindo assim mais um modelo emanado da tutela.
esafios: conceber e implementar o acompanhamento s escolas

D
no terreno
O alargamento do projecto a nvel nacional trouxe outros desafios:
conceber uma estratgia concertada de proximidade com a recm-criada
rede nacional de escolas.
Como responsvel pelo acompanhamento da Tipologia Fnix, procurei contactar de perto com os colegas de cada escola, partilhar experi-
ncias e tentar passar o testemunho de como se organizava o Projecto no

nosso Agrupamento, e o modo como fui usando as franjas de autonomia.
No incio, constatou-se que alguns professores no estavam muito seguros de que o projecto resultasse, a outros parecia-lhes que esta proposta
organizativa poderia servir meramente os resultados estatsticos, outros
ainda duvidavam que os encarregados de educao aceitassem esta metodologia Enfim, um conjunto de dvidas e inseguranas prprias do
encetar de uma mudana!
Fruto do trabalho desenvolvido ao longo do ano, podemos arriscar
que a maioria dos envolvidos percebeu o propsito do projecto: aos alunos era exigido rigor, trabalho e aprendizagens reais, para poderem recuperar de uma forma efectiva as suas lacunas; aos professores, pedia-se
que conduzissem os alunos no sentido de estimular a sua motivao em
saber mais e adquirirem o gosto pelas matrias.
No primeiro ano inicimos a nossa actividade promovendo vrios encontros nacionais, nos quais procedemos apresentao do projecto, em
todos os aspectos inerentes sua organizao, realando os pontos fortes e
alertando para um ou outro constrangimento que poderia surgir durante
a sua implementao. A Universidade Catlica Portuguesa (UCP), nestes
encontros, teve um papel de suporte e reforo, na medida em que conhecia bem a sua operacionalizao. O Professor Jos Matias Alves, como representante da UCP, participou nos encontros e teve como principal papel
a sensibilizao e a motivao dos professores, a partir de temas relacionados com as estratgias de ensino e aprendizagem, diferenciao pedaggica e avaliao, fornecendo-lhes instrumentos essenciais para reflectirem
sobre a sua prtica docente e identificarem possibilidades de melhoria.
Naturalmente, durante estes encontros foram levantadas vrias questes, relacionadas, na sua maior parte, com a operacionalizao do Projecto, mais especificamente com a constituio das turmas Fnix; com
a definio dos critrios de seleco e avaliao inicial dos alunos; com
a forma como ocorre a transio dos alunos entre as turmas Fnix e os
ninhos, e com a possvel resistncia dos encarregados de educao e dos
alunos em integrarem os ninhos.
Um dos argumentos sempre sublinhado e reiterado consistia em procurar que os alunos reconhecessem que a existncia de ninhos se devia
25
26
necessidade de TODOS os alunos aprenderem, adequando as metodologias aos ritmos e s necessidades diferenciados de cada um. Para tal, foi
necessrio que os professores e os alunos construssem uma representao
dos ninhos como uma soluo temporria para colmatar dificuldades e
lacunas de outros anos, servindo apenas como trampolim para se integrarem no normal cumprimento do currculo desenvolvido na turma Fnix.
As visitas s escolas que tinham abraado a tipologia Fnix, revelaram-se extraordinariamente estimulantes. Houve a preocupao em sensibilizar os directores, os professores e os encarregados de educao no
sentido de desmistificar a ideia de que retirar os alunos da sala de aula
era uma medida de marginalizao, antes pelo contrrio, o objectivo era
agrupar e reagrupar para incluir (Alves, 2010), demonstrando que esta
seria uma oportunidade de recuperar as aprendizagens perdidas.
Decorrido o tempo necessrio implementao do projecto, voltmos s escolas para perceber como todos os actores envolvidos se tinham
organizado em termos de operacionalizao do Projecto como o estavam a sentir e a vivenciar.
Numa reunio numa escola do Alentejo, referia um professor do 1.
ciclo:
Fiquei um tanto perplexo quando a minha colega, que acompanhava duas alunas em contexto de ninho, ao fim de 3 meses, me dizia
que ia reintegrar as alunas na turma. Fiquei um pouco incrdulo em
relao aprendizagem em to curto tempo! Era dia de treino de leitura. E qual no foi o meu espanto ao dar conta que as referidas alunas
estavam ao nvel dos colegas. Conclua o colega: Se tivesse tido no
passado esta possibilidade, alguns dos meus alunos no teriam ficado
retidos no 2. ano
No contacto com as escolas, de norte a sul do pas, ressaltaram as diferentes realidades com que se debatem escolas e professores. Segundo
Adelino Costa (1996) no s as organizaes so diferentes, no s a escola diferente das outras organizaes, mas tambm cada escola diferente
de qualquer outra escola. As realidades dos alunos so muito dspares: as
condies em que vivem, os interesses que os motivam, as expectativas
dos pais em relao escola, determinam o maior ou menor interesse em

relao a esta instituio.
Face s diferentes realidades, encontrmos escolas onde todo o processo de implementao foi facilitado, outras em que a mudana foi mais
lenta e houve necessidade de uma maior proximidade. No entanto, realizada uma primeira avaliao, a satisfao com o Projecto generalizou-se
ao nvel das escolas, tendo-se revelado, em primeiro lugar, por parte dos
intervenientes directos deste modelo de aco alunos e professores e
mais tarde junto da comunidade escolar, dada a aproximao dos encarregados de educao. A vontade destes foi determinante, como se veio a
verificar neste ano lectivo (2010/2011), para que o Projecto pudesse crescer para outros anos de escolaridade, estimulado pelo pedido de que mais
alunos pudessem ser apoiados.
Recordo o testemunho de uma me numa escola da regio centro que
referia que no conseguia acompanhar o seu filho, que frequentava o 7.
ano, nos trabalhos de casaalis, mesmo que pudesse no o saberia fazer! Vrias vezes foi chamada escola porque este no cumpria as tarefas
de casa. Com o projecto, muito havia mudado! O aluno fazia os trabalhos
porque conseguia acompanhar a matria, pois os professores passaram a
atribuir tarefas escolares de acordo com o efectivamente leccionado ao
aluno e no turma.
No gostava da escola! No estava sossegado nas aulas! No percebia nada do que l se dizia No conseguia aprender At que fui
para uma turma Fnix. Comecei a ir ao Ninho e estou diferente. Percebo
melhor o que no entendia porque agora a professora tem mais tempo
para me explicar a matria. Hoje no quero faltar escola e procuro ser
um aluno melhor.
(Testemunho de um aluno)
Viu aqueles adolescentes junto ao porto da escola? So alunos que

foram abandonando a escola e hoje passam por aqui, mas nem estudam
nem trabalham Se h uns anos atrs eu tivesse colocado em prtica
27
28
esta estratgia, talvez alguns deles no tivessem ficado pela reteno e

pelo abandono, seguindo o caminho da marginalidade.
(Professor de Matemtica)
Uma me relatava que o seu educando encontrava sempre um motivo para faltar escola: sentia-se sempre satisfeito quando havia alguma
consulta mdica que o obrigasse a faltar s aulas. Era um aluno do 1.
ciclo que, quando o interpelmos por que razo no gostava de ir escola, respondeu: No consigo aprender como os outros. E por mais que a
professora explique, eu no consigo. Acrescentou a professora: O A. distraa-se com facilidade, s queria brincar e era difcil captar a sua ateno.
E acrescentou a me: Desde que foi para o ninho, o A. fica triste se tiver
que faltar, gosta da escola e cumpre as tarefas que a professora lhe pede.
O papel das lideranas e da autonomia

De todas as estratgias utilizadas, destacaramos a articulao e trabalho em equipa como uma das mais importantes, porque, apesar de simples
na sua acepo, complexa e difcil de desenvolver eficazmente. As lideranas tiveram um papel preponderante no desbloqueio desta comunicao e metodologia de trabalho. Nas palavras de Jos Matias Alves (2010)
conhecida a importncia das lideranas de topo e das lideranas
intermdias na criao de condies de sucesso. Pois liderar comunicar, persuadir, implicar, comprometer, aceitar mudar de postura e disposio para que os alunos aprendam mais.
Destacaria o papel das Direces Executivas pelo interesse e cuidado
mobilizados aquando da operacionalizao do Projecto, tal como na motivao das suas equipas. Ao longo destes dois anos foram acompanhando a
sua evoluo, em tempo real, e destacaria o envolvimento pessoal no mesmo, trazendo-o periodicamente para discusso e avaliao em contexto de
grupo, Departamento e Conselho Pedaggico. Reconheo que o Projecto
foi sendo apropriado por cada escola de uma forma muito natural, dada a
natureza e carcter prtico.
As lideranas intermdias so aqui a chave pela sua funo reguladora e mediadora. Nessas lideranas encontramos diferentes protagonistas, como Coordenadores Fnix, Directores de Turma, Coordenadores de
Departamento e Coordenadores de Ciclo. Ao longo dos dois anos, notou-se um maior envolvimento e implicao destas pessoas neste trabalho,
e foram, sem dvida, os grandes impulsionadores do Projecto.
Se as lideranas tm um papel importante na mobilizao do corpo
docente no interior das escolas, a conquista da autonomia ao nvel da gesto pedaggica e da tomada de deciso permitiu muitos dos avanos aqui
descritos: o fortalecimento das lideranas; o suporte da tutela; o reconhecimento e confiana depositados no Projecto por parte da comunidade;
a consistncia dos resultados; a melhoria do comportamento; a reduo
do abandono e insucesso escolar. No seu conjunto, estes factores vo fornecendo provas de que os modos operativos e de organizao da escola
interferem, de facto, no aproveitamento dos alunos, de uma forma positiva, tal como, em parte, no seu crescimento pessoal ao proporcionarmos
experincias de sucesso devolvemos confiana ao aluno:
A integrao dos alunos neste projecto tem sido uma mais-valia
para a aquisio de competncias bsicas fundamentais e, por conseguinte, para a sua progresso ao nvel das aprendizagens, dado que integram um grupo com menos elementos, conseguindo-se uma melhor
diferenciao pedaggica, participao constante de todos os alunos,
respeito pelos ritmos de trabalho de cada um e um excelente clima de
aula favorvel s aprendizagens.
Todos os alunos se mostraram empenhados, trabalhadores e motivados, nos Ninhos. Cumpriram todas as actividades apresentadas e os
seus resultados foram uma clara evidncia do seu esforo e empenho.
Tem sido para mim muito gratificante participar neste Projecto, bem
como nos Encontros e Formaes quer no ano transacto quer no presente ano lectivo.
Marisa Carvalho
Coordenadora Fnix do AE Padre Antnio Martins de Oliveira
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30
Resultados e Conquistas 2009/2010

Neste percurso de construo de caminhos conducentes ao sucesso,
o balano geral dos projectos do PMSE positivo. Com um investimento
de cerca de 25 a 30 horas de reforo de crdito horrio, que foi distribudo
entre docentes de Lngua Portuguesa, Matemtica e 1. ciclo do Ensino
Bsico, por agrupamento, conseguiu-se um retorno muito satisfatrio, tal
como evidenciado na Figura 4. Porque muito importante, e hoje mais
do que nunca, que todos os projectos que implicam custos tragam como
benefcios mensurveis o combate ao abandono e ao insucesso escolar, tal
como a melhoria das aprendizagens.
De acordo com os dados da Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2010) referentes ao ano lectivo de 2009/2010,
em relao aos Projectos das tipologias Turma Mais, Hbridas e Fnix,
a Comisso de Acompanhamento do PMSE acompanhou um total de 123
agrupamento de escolas (67 da Turma+, 46 Fnix e 10 Hbridas), 16623
alunos do 1. ao 9. ano de escolaridade (Figura 1), a nvel nacional, tendo o 7. ano de escolaridade sido o ano em que a maioria das tipologias
apostou, incluindo a tipologia Fnix.
FIGURA 1 Distribuio do Projecto Mais Sucesso por anos/turmas
Fonte: DGIDC (2010)
A maioria das escolas apostou na contratualizao de um ou dois anos

de escolaridade, sendo que na tipologia Fnix apostou-se sobretudo nos
anos iniciais de ciclo 2. (44 turmas, 564 alunos), 5. (57 turmas, 1275
alunos) e 7. anos (78 turmas, 1733 alunos) tendo em conta uma perspectiva de interveno por ciclo, e a concentrao de taxas de insucesso
mais elevadas nestes anos (Figura 2 e 3).
FIGURA 2 Distribuio do n de turmas da tipologia Fnix e do PMSE por ano de

escolaridade.
Fonte: DGIDC (2010)
FIGURA 3 Distribuio do n de alunos da tipologia Fnix e do PMSE por ano de

escolaridade.
Fonte: DGIDC (2010)
As disciplinas escolhidas, na sua maioria, e sem surpresa, incidiram

na Lngua Portuguesa e Matemtica, dado o seu carcter estruturante no
desenvolvimento das bases de conhecimento dos alunos, e ainda o Ingls,
uma das disciplinas com elevadas taxas de insucesso a nvel nacional. Dos
75 projectos de aco implementados pelas escolas da tipologia Fnix,
88% atingiu o sucesso, sendo que desses projectos de aco 15 alcanaram
a meta de sucesso contratualizada e 51 ultrapassaram-na. Tendo como
referente uma mdia de sucesso histrico de todas as escolas de 84,65%
relativa aos trs ciclos de interveno (relativo ao quadrinio 2005/2009),
a taxa global de sucesso atingida foi de 92,5%, verificando-se um ganho
31
32
global de cerca de 7,42% (Figura 4), comparando com a mdia esperada

global (90%). O 3. ciclo foi o que obteve maiores ganhos, seguido do 2.
e 1. ciclos, respectivamente.
FIGURA 4 Quadro de referncia da meta de sucesso, por ciclo.
Fonte: DGIDC (2010)
No caso das metas contratualizadas por ano e disciplina, das escolas

que integram o Projecto a nvel nacional, muitas j ultrapassaram as metas nacionais definidas no Programa de Educao 2015 (Ministrio da
Educao, 2010).
Embora o balano deste primeiro ano seja muito positivo, quer do
ponto de vista dos resultados, quer do ponto de vista da satisfao dos
envolvidos, cerca de 10,8% das escolas no atingiram as metas contratualizadas. Esta situao demonstra que nem sempre possvel s organizaes escolares superarem todos os obstculos no terreno, dado a
complexidade tcnica, profissional, local e de gesto de cada uma. Cada
organizao uma unidade orgnica distinta, e nem sempre as mudanas
exigidas so possveis no timing esperado. No deixa de ser uma perda
significativa para as escolas e respectivas equipas de monitorizao que
acompanharam um percurso de crescimento e luta pelos objectivos de
sucesso estabelecidos. No entanto, sabemos que no foi um trabalho infrutfero pois as dinmicas de comunicao e partilha inter-escola introduziram mudanas positivas e reconhecidas pelas instituies.
Os progressos conquistados ao nvel do 1. ciclo no Projecto foram
muito positivos. De acordo com os ltimos dados actualizados disponibilizados pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao sobre
o Perfil do Aluno 2008/2009 (2010), embora a taxa de retenes no 1.
ciclo do ensino bsico tenha vindo a diminuir nos ltimos anos, no
2. de escolaridade que a taxa de retenes maior. Em 2009, a taxa de
retenes a nvel nacional foi de 6,9% no total (7,5% no ensino Pblico).
A provar-se o efeito positivo e diferenciador do Projecto na criao de

oportunidades que favorea a aprendizagem do aluno, estar-se- assim
a alocar os recursos numa lgica de preveno, isto , espera-se evitar a
acumulao de experincias de insucesso ou reteno. O 1. ciclo, muitas
vezes secundarizado na sua real importncia no combate aos primeiros
sinais de insucesso escolar, poder ser uma alavanca para a promoo do
sucesso educativo com qualidade e sustentado numa lgica de preveno,
tal como evidenciado neste pequeno testemunho:
Gostaramos de mudar a estratgia passando os ninhos do 3. ano
para o 2. ano de escolaridade. Queremos assim atacar o problema mais
cedo, logo no 2. ano, para garantir que os alunos, com dificuldades,
quando passam ao 3. ano j tenham adquirido autonomia de leitura
e escrita e algum domnio do clculo. Nos 3. e 4. anos ainda teramos
oportunidadepara fazer um trabalho de consolidao das competncias do 1. ciclo. Faramos uma interveno mais intensiva e adequada
sdificuldades responsveis pelo insucesso, nos 1. e 2.anos, e algum
trabalho de manuteno, dirigido a dificuldades especficas (correco
ortogrfica, estrutura de texto, resoluo de problemas, domnio dos algoritmos, etc.), nos 3. e 4. anos de escolaridade.
Miriame Alves
Coordenadora Fnix do 1. ciclo do Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique
Encerramento do Ano Lectivo 2009/2010

Seminrio Nacional Mais Sucesso Projecto Fnix 15 de Julho de 2010
Local: Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa de Lisboa
Este foi um Seminrio Nacional de grande simbolismo e impacto junto de todos os intervenientes, escolas e docentes que lutaram pela operacionalizao e concretizao dos objectivos do Projecto, ao longo do
primeiro ano de implementao. Foi, acima de tudo, um momento de
partilha por quem vivenciou o Projecto na primeira pessoa e desbravou
as dificuldades prprias de quem aceita a mudana e abraa novos desa-
33
34
fios. Cerca de quatro centenas de docentes assistiram aos diversos painis, agrupados em torno dos seguintes temas centrais:
1.
2.
3.
4.
Boas Prticas na disciplina de Lngua Portuguesa

Boas Prticas de Organizao e Liderana
Boas Prticas na disciplina de Matemtica
Boas Prticas Pedaggicas no 1. ciclo do Ensino Bsico
Neste encontro, pela primeira vez, criou-se um momento de reflexo

conjunta, com todas as escolas do Projecto presentes, para a apresentao e devoluo do modo como evoluiu o Projecto ao longo desse ano,
realando as boas prticas e estratgias adoptadas ou desenvolvidas pelas
vrias equipas de interveno, e foi, precisamente, a partir destes aspectos
que se chegaram a pontos de convergncia, destacando-se:
i. A
importncia do compromisso dos professores com a escola e
com os alunos;
ii. A necessidade de uma melhor qualidade de tempo;
iii.
A implicao dos alunos como parte activa no processo de
ensino-aprendizagem;
iv. A importncia do envolvimento e aceitao do Projecto por parte
dos pais/encarregados de educao;
v. Um alerta para a necessidade de intervenes pedaggicas o mais
precocemente possvel, de preferncia ao nvel do 1. ciclo;
vi. O compromisso com o trabalho, rigor, esforo e disciplina, princpios valorizados na construo do Saber Estar na escola;
vii. A maior partilha entre professores e cultivo da interdisciplinaridade;
viii. A construo de um currculo em espiral.
No podemos deixar de referir um momento simblico que muito
contribuiu para enriquecer o Projecto a assinatura dos protocolos entre o Agrupamento de Beiriz e as Fundaes de Serralves e Ildio Pinho.
O reconhecimento da rea Educativa e Pedaggica como reas de produo de conhecimento e de cultura, fomentou este tipo de interaces bilate-
rais, tendo esta relao potenciado uma maior visibilidade, no s da experincia acumulada, como da cultura educacional assente em boas prticas.
O fecho deste seminrio culminou com a divulgao e lanamento do
livro, escrito a vrias mos Projecto Fnix, Mais Sucesso para todos.
Memrias e dinmicas de construo do sucesso escolar editado pela
UCP, e organizado por Joaquim Azevedo e Jos Matias Alves.
no 2010/2011 Roteiro Fnix. O segundo ano do Projecto: aproA

priao e alargamento.
O cronograma das actividades delineadas para o segundo ano de aplicao do Projecto Fnix dividiu-se entre as visitas de acompanhamento s escolas, a organizao de seminrios e encontros de divulgao e
discusso das boas prticas profissionais, a investigao e divulgao de
evidncias da prtica docente educativa de sucesso e o estabelecimento
de algumas parcerias.
No mbito do PMSE, a nvel nacional, o 2. ano arrancou com 114
agrupamentos de escolas, de acordo com os ltimos dados da DGIDC:
43 escolas de tipologia Fnix; 63 escolas de tipologia Turma+; e 9 escolas
de tipologia Hbrida.
FIGURA 5 Distribuio de escolas por rea de abrangncia/DRE, que incluem a
tipologia Fnix no ano 2010/2011.
DRE
Escola
AE S.ROQUE E NOGUEIRA DO CRAVO
DREN
AE CALDAS DAS TAIPAS

AE DE MOGADOURO
AE DE BAGUIM
AE LOUSADA-CENTRO
AE INFANTE DOM HENRIQUE, PORTO
AE FRANCISCO TORRINHA, PORTO
AE PADRE AMRICO, VALONGO
ES MONO
AE RESENDE
35
36
DREC
AE DR. JOO ROCHA-PAI, VAGOS

AE DE CASTRO DAIRE
AE VILA VELHA DE RDO
AE DO TEIXOSO
AE LVARO VELHO, LAVRADIO
AE DA ERICEIRA
DRELVT
ES PADRE ANTNIO VIEIRA, LISBOA

ES DE CAMARATE
AE SANTA IRIA DA AZIA
AE ALEXANDRE HERCULANO, SANTARM
AE D. NUNO LVARES PEREIRA, TOMAR
AE ELIAS GARCIA, SOBREDA
AE JOSE AFONSO, ALHOS VEDROS
AE AZAMBUJA
AE MRIO BEIRO, BEJA
AE N.4 DE EVORA CONDE DE VILALVA
AE SERPA
DREALE
EBI ALCOVAS, VIANA DO ALENTEJO

AE ARRAIOLOS
AE MORA
EBI MOURO
AE ARRONCHES
AE AVIS
AE VILA BOIM
ES PONTE DE SR
AE CERCAL, CERCAL DO ALENTEJO
AE ALVALADE DO SADO
AE DO CONCELHO DE CAMPO MAIOR
DREALG
AE PROF DIAMANTINA NEGRO, ALBUFEIRA

AE PADRE ANTNIO MARTINS DE OLIVEIRA,
LAGOA
AE SALIR
AE PAULA NOGUEIRA
AE DOM AFONSO III
Em relao ao nmero de agrupamentos de escolas do ano anterior

(123), houve uma pequena diminuio, uma vez que nem todas as escolas conseguiram atingir as metas contratualizadas. De forma global,
a tipologia Fnix continua com uma distribuio de projectos mais
concentrada no 1. e 3. ciclos, respectivamente, 50% dos projectos de

escola distribuem-se pelo 7. (8%), 8. (34%) e 9. ano (8%), seguido do
1. ciclo, com 3% dos projectos concentrados no 2. ano, 19% no 3. ano
e 6% no 4. ano. No 2. ciclo, 19% dos projectos de escola concentram-se
no 6. ano e 3% no 5. ano, tal como evidenciado na figura 6.
FIGURA 6 Distribuio dos projectos das Escolas da Tipologia Fnix.
Fonte: DGIDC
A tipologia Fnix, no ano lectivo de 2010/2011, a nvel nacional, compreendeu 43 Agrupamentos de Escolas, sendo que se manteve a distribuio de escolas por rea de abrangncia em termos proporcionais. As
escolas da Direco Regional do Alentejo representam a maior fatia de
escolas (33%), seguidas das escolas da Direco Regional de Lisboa e Vale
do Tejo e do Norte (ambas com 23%), com as escolas da regio centro em
menor nmero, conforme ilustrado no grfico 7.
GRFICO 7 Distribuio do nmero de escolas por Direco Regional de Educao.
Fonte: DGIDC
37
38
Encontros Regionais/Seminrios de Outono 2010/2011

Locais:
vora Auditrio da DREAL 12 de Novembro de 2010
Lisboa Universidade Catlica Portuguesa 15 de Novembro de 2010
Porto Universidade Catlica Portuguesa 18 de Novembro de 2010
Faro Auditrio da DREALG 29 de Novembro de 2010
Atravs da organizao dos Seminrios de Outono, procurou-se aprofundar as implicaes e concepes de cada escola da nossa rede Fnix
numa lgica de proximidade. Sob o tema Dinmicas de partilha e construo do sucesso educativo, Jos Matias Alves conduziu grupos de trabalho de docentes e coordenadores Fnix, tendo-se desenvolvido as dinmicas de reflexo e debate em torno dos materiais e suportes didcticos
preparados para as sesses. Constituram-se, paralelamente, grupos de
discusso com os directores de escola, onde se reflectiu e debateu a operacionalizao do projecto e o seu alargamento a outros anos de escolaridade. Apercebemo-nos da forte vontade de garantir melhores condies
de aprendizagem para os alunos, momentos que se revelam essenciais
para aprofundar e formar simetrias em torno dos princpios de organizao Fnix.
Havia muita vontade de partilhar, de contar os pequenos e grandes
sucessos conquistados no seio de cada turma, ou com cada ninho, no
afastando tambm alguns dos obstculos que se esperavam ainda superar,
como, por exemplo, algumas dvidas das equipas docentes em torno da
avaliao dos alunos. Alguns conceitos foram expostos de forma pessoal,
mas houve uma grande identificao colectiva: envolvimento, partilha,
presena, valorizao, sucesso, questionamento e comunicao. Foram
destacados os vrios exemplos de trabalho nas disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, sobretudo, junto dos ninhos, mas tambm outras
iniciativas destinadas a capacitar e devolver confiana a pais e alunos:
programas de competncias sociais; reunies de proximidade com pais;
sesses de esclarecimento junto da comunidade; articulao com as Bibliotecas Escolares, e maior adaptao e recurso s tecnologias de comunicao e informao.
Senti muitas vezes, ao longo dos meus 25 anos de carreira, que a

escola ficava em dvida com alguns alunos, principalmente com aqueles
que dela mais precisavam. O projecto Fnix tem ajudado a apaziguar
esse meu mal-estar e, numa escola onde tanto falta, sinto que ele faz
toda a diferena.
Elsa Vilhena
Coordenadora Fnix do 1. ciclo do AE Dom Afonso III
A elasticidade deste projecto uma das particularidades, que nos

permite, em qualquer momento, mold-lo s necessidades do aluno, da
turma e ou da escola. Numa dinmica permanente e sempre com o objectivo, de mais e mais sucesso.
Lusa Silva
Professora no Agrupamento de Escolas de Teixoso
Roteiro Fnix Visitas de acompanhamento s escolas

As visitas s escolas por parte da nossa equipa adquiriram uma tnica distinta, visto que as necessidades eram diferentes. No ano lectivo
2009/2010, visitmos todas as escolas de tipologia Fnix, no ano seguinte,
o acompanhamento de proximidade desenrolou-se junto daquelas cuja
equipa entendeu ser mais relevante. O nmero de visitas diminuiu, uma
vez que as escolas conquistaram maior autonomia na gesto e incorporaram esta dinmica organizacional nas suas prticas lectivas dirias.
Destes encontros prximos com as escolas, a linha de comunicao
e dilogo com os professores centrou-se, invariavelmente, na situao
educativa do Projecto. Em cada uma, o espao de debate aberto com os
professores, coordenadores e directores desenvolveu-se em torno das histrias das turmas e dos ninhos, dos testemunhos pessoais e de tomadas
de deciso sobre situaes e solues particulares. Mas, numa perspectiva
de observadora e agente externa s escolas, no pude deixar de registar
como, independentemente do assunto ou matria em discusso, as linhas
39
40
de pensamento e o discurso de cada grupo era coeso e apresentado de

forma clara e consentida. Penso que tal s possvel quando todos so
conhecedores e participantes activos da vida escolar, quando se abrem
espaos de troca comunicacional e liberdade de discusso.
J perto do final deste ano lectivo, nos meses de Maio e Junho, tive
oportunidade de reunir com todas as escolas numa srie de quatro Encontros Regionais para balano do ano lectivo. Mas tambm porque queria ouvir os professores e os directores de uma forma mais prxima em
relao a estes dois anos de Projecto. O cronograma foi o seguinte:
Faro Auditrio da Direco Regional de Educao do Algarve 31 de Maio
de 2011;
vora Auditrio da Direco Regional de Educao do Alentejo 1 de Junho
de 2011;
Viseu Escola Secundria Alves Martins Reunio das escolas da rea de
abrangncia da Direco Regional de Educao do Centro 2 de Junho de 2011;
Lisboa Escola Secundria Ea de Queirs Reunio das escolas da rea de
abrangncia da Direco Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo
7 de Junho de 2011;
Porto Auditrio da Direco Regional de Educao do Norte 8 de Junho
de 2011;
Nestas reunies, os professores fizeram um balano positivo dos dois

ltimos anos, e fizeram-no de uma forma completamente envolvida e
comprometida.
Apresentaram os seus testemunhos de como foram afastadas algumas
inseguranas em relao ao Projecto, como foram concertados os esforos
dos professores entre disciplinas e, acima de tudo, como se sentiam gratificados com a evoluo dos seus alunos, quer os de ninho, quer os das
restantes turmas dos anos intervencionados. Fruto de um grande profissionalismo e inovao, extravasaram o prprio Projecto, criando micro-projectos direccionados para outras disciplinas e realidades concretas
que exigiam uma resposta rpida e fivel. Discursos que se desenvolveram
em torno das experincias quotidianas mais gratificantes, das conquistas
de alunos que no queriam aprender, do envolvimento mais activo dos

pais na vida escolar dos seus filhos, tal como do desejo de alargamento do
Projecto a outros anos de escolaridade. Foi interessante observar como as
necessidades agora convergiam mais para uma lgica de preveno.
A aco pedaggica em contexto de ninho foi dos exemplos mais frequentemente apontado pelos professores como ilustrao de boas prticas. Esta relao de proximidade na maior parte das vezes com alunos
com baixa auto-estima, resistncia escola e sem expectativas escolares,
permitiu criar uma relao privilegiada, que ajudou a esbater estas fragilidades, que muitas vezes, quando no so resolvidas no momento certo,
podem condicionar o futuro dos alunos.
Alm disso, este tipo de organizao permitiu aos professores, nas
suas escolas, discutir as aprendizagens, as estratgias, as metodologias,
a avaliao, em suma a Escola.
Tenho uma opinio muito favorvel acerca Projecto Fnix. No
Agrupamento de Escolas de Arronches este projecto tem funcionado
bem. Desde o incio fomos esclarecidos e envolvidos em toda a dinmica
inerente ao Projecto, o que permitiu tirar as muitas dvidas e apreenses
em relao a uma metodologia inovadora, centrada na transio entre
ninhos. Como Encarregada de Educao, valorizo muito a dinmica e
metodologia do Projecto Fnix, em termos educacionais. Hoje considero
ser uma mais-valia, pois tem permitido a incluso escolar dos alunos
com mais dificuldades e potenciado novas aprendizagens aos alunos
que mais querem aprender. A minha filha o exemplo de como atravs
do Projecto Fnix melhorou, substancialmente, o seu aproveitamento.
Armandina Trindade
Encarregada de Educao. Agrupamento de Escolas de Arronches
Ao incio duvidei um pouco do Projecto Fnix Pensei que no iria

mexer com as notas! Mas, quando comecei a ter melhores resultados,
percebi que tinha valido mesmo a pena a escola ter investido no Projecto
Fnix. Como os grupos de trabalho so mais pequenos (ninhos), melhoramos a nossa concentrao e criamos mais razes com os professores
41
42
Acho que o Projecto nos pode vir a ajudar nos exames nacionais, portanto acho que o projecto devia continuar.
J.J., 8. ano. Agrupamento de Escolas de Arronches
Sistematizamos, de seguida, os aspectos que a maioria das escolas realou nestas reunies:
i. M
elhor adaptao do currculo e dos materiais de trabalho didctico-pedaggicos, dado o trabalho em equipa;
ii. Maior mobilizao, interdisciplinaridade e comunicao entre os
docentes;
iii. Resultados evidentes a nvel acadmico e de Saber Estar dos
alunos;
iv. Maior autonomia de deciso e inovao por parte dos docentes, uma vez flexibilizados os espaos de discusso e abertura em
grande grupo;
v. Melhor visibilidade das prprias prticas pedaggicas no interior
da escola, por iniciativa dos docentes e Conselho Pedaggico;
vi. Forte valorizao da avaliao diagnstica inicial;
vii. Maior utilizao das TIC ao longo deste ano lectivo atravs dos
grupos Google Sites, intra e inter-escolas, inclusivamente entre a
Equipa Ama-Fnix e os coordenadores Fnix, docentes de Lngua
Portuguesa, Matemtica e directores;
viii. Maior securizao, apoio e estmulo junto dos alunos que beneficiam do Projecto;
ix. Promoo de uma maior identificao escolar, sobretudo por
parte dos alunos com maiores dificuldades, que encontram espaos de aprendizagem adequados s suas necessidades;
x. Maior investimento na autonomia dos processos educativos;
xi. Reforo da liderana do professor no espao de sala de aula;
Mais do que traduzir por palavras o que ouvimos, deixamos aqui o
testemunho, na primeira pessoa, de alguns intervenientes.
O que trouxe o Projecto nossa escola Um testemunho da

Escola Secundria Dom Egas Moniz
O Programa Mais Sucesso Escolar, tipologia Fnix, est a ser objecto de implementao pelo segundo ano, abrangendo as turmas do
ensino regular do 8. ano de escolaridade (A, B, C e D), num total de 93
alunos. As disciplinas contratualizadas so Lngua Portuguesa e Matemtica. Na nossa escola o projecto adoptou o nome de + Cincos, traduzindo a ambio de pretender o melhor para os nossos alunos.
Os objectivos gerais compreendem a reduo das taxas de reteno,
melhorando a eficcia escolar; optimizao dos resultados escolares;
combate ao abandono escolar e elevar a qualidade e o nvel de sucesso
dos alunos. Com o Projecto, desejava-se implementar uma dinmica de
sucesso e de combate ao conformismo da mediania e da mediocridade,
ideia associada por vezes s escolas localizadas no interior ou em meios
economicamente mais desfavorecidos, para alm disso sentia-se a necessidade de diferenciar mtodos e estratgias de acordo com as dificuldades de cada aluno. Foram ainda delineados outros objectivos:
fomentar o trabalho colaborativo assente na articulao e
no envolvimento entre todos os intervenientes no processo
ensino-aprendizagem;
acompanhar o percurso educativo e formativo dos alunos, com o
intuito de precocemente diagnosticar para eficazmente intervir;
promover a orientao escolar e a integrao social;
prevenir o abandono escolar;
possibilitar a flexibilidade e diversidade nas metodologias e tecnologias a utilizar;
disponibilizar recursos fsicos e humanos em quantidade e diversidade, bem como as respectivas solues organizacionais, que
permitam a seleco de diferentes opes devidamente ajustadas
s especificidades das necessidades educativas de cada aluno;
criar uma dinmica escolar diria, qual esteja subjacente a inter-relao entre a comunidade, a famlia e a Escola.
43
44
A implementao do PMSE, tipologia Fnix, na nossa escola, demarca claramente dois perodos: o antes e o depois.
O perodo anterior ao Projecto caracterizava-se (e ainda se caracteriza neste aspecto) por uma miscelnea de alunos, oriundos de um meio
scio-econmico desfavorvel, evidenciando ausncia de objectivos e
ambies de formao acadmica, sendo que a maior parte das famlias
trabalha no sector primrio e desvaloriza, por diversas vezes a cultura
escolar. A Secundria Dom Egas Moniz cumpre a sua misso de escola
pblica, que consiste em todos receber e proporcionar situaes de ensinoaprendizagem eficazes, num meio pequeno, onde est localizado um
outro estabelecimento de ensino particular com contrato associativo com
o estado. Neste contexto, tornou-se imperioso alterar comportamentos e
mentalidades, definir estratgias e implementar prticas conducentes ao
sucesso. Era preciso ACREDITAR!
O perodo aps a introduo do Projecto caracteriza-se por um brilho diferente nos olhos, no s dos alunos Fnix, mas tambm dos seus
professores, dada a melhoria efectiva dos resultados escolares, que se
traduz numa taxa de sucesso de 93% a Lngua Portuguesa e de 88% a
Matemtica referente ao 2. perodo, sendo o fruto de muito empenho,
da diferenciao pedaggica e do respeito pelos ritmos de aprendizagem
de cada aluno. O referido brilho nos olhos significa a consecuo dos
objectivos, que outrora julgvamos impossveis de atingir! Tal s foi alcanado atravs das ideias subjacentes tipologia Fnix e da criao de
ninhos, permitindo apoio individualizado aos alunos com mais dificuldades de aprendizagem.
O que trouxe o Projecto nossa Escola?
uma dinmica de sucesso geradora, ainda, de mais sucesso;
elevou a qualidade de sucesso patente no nmero de alunos sem
nveis inferiores a trs (49,4% no 2. Perodo) e no nmero de
alunos com nveis 4 e 5;
reduziu a taxa de insucesso s disciplinas contratualizadas;
g erou brio e empenho, por parte dos alunos, que comeam a valorizar a cultura escolar e o mrito;
estabeleceu o compromisso entre os intervenientes na relao pedaggica, pois os alunos no querem defraudar os seus professores e sentem-se responsabilizados pelo sucesso que possam vir a
atingir;
envolveu os Encarregados de Educao, que vem nos ninhos a
integrao plena dos respectivos educandos e a oportunidade de
estes atingirem resultados satisfatrios;
reforou o trabalho em parceria dos docentes Fnix, que partilham materiais e experincias, definem estratgias e discutem
modos de actuao em conjunto;
tornou mais prximos os professores e estes dos seus alunos,
numa relao pedaggica marcada pela responsabilizao, mas
tambm pelo afecto;
contagiou alunos e professores com uma vontade de fazer mais
e melhor.
O projecto est a ser uma experincia muito positiva e gratificante
para todos os que nele esto envolvidos, o que faz com que seja desejado por outros professores e alunos, como forma de melhorarem os seus
resultados.
Hoje temos um brilho diferente nos olhos e quando olhamos para o
futuro, continuamos a acreditar que estamos a desenvolver boas prticas
conducentes ao sucesso! que por aqui, na Secundria Dom Egas Moniz, em Resende, as sementes lanadas so tratadas com todo o cuidado
e carinho, cada uma delas alvo de um olhar diferente e atento. A nossa
escola respira diferente, sente diferente e no voltar a ser a mesma.
Berta Santos
Coordenadora do Projecto. Resende
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Do uso das TIC no trabalho pedaggico Um testemunho do

Agrupamento de Escolas de Mogadouro
O Projecto Fnix foi implementado no Agrupamento de Escolas de
Mogadouro no ano lectivo 2009/2010, tendo como objectivo principal
prevenir e combater o insucesso escolar, apoiando alunos com maiores
dificuldades.
A existncia de turmas ninho com nmero reduzido de alunos, permitiu aos colegas das turmas ninho tirarem um maior rendimento destes, abordando os contedos programticos de acordo com as dificuldades, bem como dos diferentes ritmos de aprendizagens de cada um deles.
Com o recurso s Tecnologias de informao e comunicao (TIC)
foi possvel desenvolver um trabalho mpar quer com os alunos quer
com os colegas envolvidos neste projecto.
Quanto aos alunos, sabemos que adoram desenvolver todo o tipo de
actividades que utilizem computador (Galanter, 1983), sendo este considerado pelos mesmos um instrumento muito atraente (Bruner, 1999).
Foi perante este cenrio, que optei juntamente com outro colega aproveitar este aspecto positivo para facilitar, complementar e melhorar o
processo de ensino e aprendizagem. Segundo os testemunhos de alguns
alunos envolvidos, estes sentem-se bem nas turmas ninho alegando que
o facto de serem menos, em contexto de sala de aula, permite-lhes tirar
dvidas com maior regularidade e poderem contar com um apoio mais
individualizado.
No que diz respeito aos colegas, o recurso s TIC e em particular
plataforma Moodle, permitiu-nos reduzir s reunies semanais dado
que toda a informao era disponibilizada e registada, diariamente, em
fruns criados para o efeito. Alm destes registos, foi-nos tambm possvel partilhar, de uma forma muito simples, todos os recursos utilizados
em diferentes momentos ao longo do ano lectivo
No cmputo geral, este projecto tem sido uma experincia muito agradvel e gratificante onde a partilha de saberes tem sido uma constante.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Bruner, Jerome. (1999). Para uma Teoria Da Educao. Lisboa: Relgio Dgua
Editores
G
alanter, Eugene. (1983). Crianas E Computadores. 1 Edio ed: Gradiva
Publicaes Lda.
Marco Vieira
Coordenador de Ingls Projecto Fnix. Mogadouro
Dois anos de Projecto Fnix apontamento Um testemunho da

EB1/JI n 1 e n 2 do Agrupamento de Escolas lvaro Velho
Em Junho de 2011 conclumos o segundo ano lectivo de implementao do Projecto Fnix.
Os resultados muito positivos alcanados no ano lectivo de
2009/2010 constituram uma forte motivao para continuar a trabalhar mais e melhor.
A minha viso relativa s questes que se prendem com as Dificuldades de Aprendizagem, que j vem de h muitos anos (sou docente h
32 anos), encaixa-se completamente nos princpios e na dinmica do
Projecto Fnix.
Existe, naturalmente, uma crena forte na capacidade de combater
o insucesso escolar com o apoio do Projecto Fnix e dos agentes educativos que, nas escolas, viabilizam a sua implementao.
H (haver sempre) aspectos organizacionais, pedaggicos, didcticos, a melhorar. Devemos, todos e cada um, procurar estar disponveis
para, no momento certo, darmos o nosso contributo, que se quer de qualidade, tendo presentes as pessoas que constituem a essncia do nosso
trabalho colectivo e pessoal os alunos.
por eles e para eles que me disponibilizo, me dedico, me
mantenho activo, exigente e crtico.
Tm mais dificuldades que os outros; aprendem (ou no); tm problemas (emocionais, comportamentais, outros); so pouco empenhados; so pouco responsveis Mas so pessoas crianas em formao, muito dependentes de diversos adultos: pai/me, s pai, s me,
madrasta, padrasto, avs, ama, tcnicos de ATL, professores (Turma,
Projecto Fnix, AECs) que raramente agem em sintonia de princpios e procedimentos; e h tambm o acesso fcil e pouco controlado aos
meios de comunicao.
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Conscientes dos constrangimentos em que o dia-a-dia decorre, que

cada um de ns procure dar o seu contributo, com a conscincia de que
est a faz-lo de forma construtiva.
O ano lectivo de 2010/2011 foi positivo, apesar de ser evidente a falta de estudo e pouco empenho de alguns alunos. Foram dados passos importantes nas reas acadmica, scio-afectiva e pessoal.
O processo de aquisio de competncias dever continuar no prximo ano lectivo, dando continuidade ao trabalho que foi desenvolvido. Sero feitas as anlises e reflexes que se entenderem pertinentes, envolvendo os agentes que mais directamente podero contribuir,
a curto e mdio prazos, para melhorar o processo de aprendizagem.
Accio Santos
Coordenador do Projecto Fnix. 1. Ciclo. Lavradio
Implementao do Projecto Fnix Um testemunho do

Agrupamento de Escolas de Lousada
O Projecto Fnix encontra-se no segundo ano de implementao,
nos 8. e 9. anos de escolaridade, dando sequncia aos 7. e 8. anos do
ano lectivo anterior.
Enquadradas neste projecto destacamos algumas prticas que nos
parecem ter sido fundamentais no desenvolvimento do trabalho ao longo deste ano lectivo e que podemos enquadrar em trs vectores fulcrais:
o trabalho realizado pelos docentes, a formao proporcionada pela coordenao nacional do projecto e o trabalho desenvolvido com os encarregados de educao.
As sesses de trabalho semanal desenvolvidas pelos docentes das
reas curriculares envolvidas (Lngua Portuguesa, Matemtica, Ingls
e Cincias Fsico-Qumicas) revelaram-se da maior importncia no s
por razes pedaggicas, como tambm pelo carcter formativo e de desenvolvimento profissional para os professores. Na verdade, para alm
da planificao conjunta das actividades lectivas, incluindo a partilha e
a construo de materiais pedaggicos, a definio de estratgias a utili-
zar nas turmas-me e nos ninhos e a elaborao de fichas de avaliao,

do dilogo sobre a evoluo das aprendizagens dos alunos e da deciso
sobre movimentaes entre turma-me e ninho, estas sesses de trabalho
colaborativo criaram momentos de formao profissional significativos,
pois constituram o que podemos denominar de verdadeira formao
em aco, pela partilha de conhecimentos e experincias. A este respeito,
de referir que as prticas de partilha foram alm das reunies semanais, pois estenderam-se troca de informaes, materiais durante a
semana, nomeadamente via e-mail e conversas informais.
A formao em Lngua Portuguesa e Matemtica dinamizada pela
coordenao nacional do Projecto Fnix, ao longo do ano lectivo, foi
frequentada com creditao por um docente de cada rea curricular e
contou, em algumas sesses, com a presena de outros professores das
disciplinas. Esta instituiu-se, nesta medida, como uma mais-valia para
os participantes e, consequentemente, para os restantes professores das
mesmas reas, pois os conhecimentos adquiridos foram sempre partilhados, particularmente nas sesses semanais referidas.
Outro dos aspectos a ressaltar foi o trabalho desenvolvido junto dos
encarregados de educao, considerando que o acompanhamento familiar constitui um eixo fundamental para o sucesso educativo dos alunos.
Neste contexto, a partir do segundo perodo lectivo foi criado um documento desdobrvel, que apelidamos de Caderneta do Encarregado de
Educao, onde se encontram registadas sugestes que contribuam para
o apoio ao estudo e motivao dos alunos por parte dos encarregados
de educao, o calendrio de fichas de avaliao (onde os encarregados
de educao registam os resultados das mesmas) e um calendrio dirio em que so convidados a registar a execuo de algumas tarefas:
verificar o tempo dirio de estudo, a realizao de trabalhos de casa,
a marcao de fichas de avaliao e a assinatura da caderneta do aluno.
Foi ainda colocado o desafio de esta caderneta do encarregado de educao ser apresentada ao director de turma no final dos perodos, ao que
acederam de forma bastante positiva.
Estes aspectos conferem ao Projecto Fnix uma identidade nica que
o caracteriza e distingue, no s como um projecto que procura propor-
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cionar a todos os alunos o direito de aprender e aprender mais e melhor,

como tambm disponibilizar apoio e acompanhamento especializado s
escolas e nomeadamente aos professores.
Paulo Gonalves
Coordenador do Projecto Fnix. Lousada
Faz sentido continuar o Projecto Fnix! Um testemunho do

Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique
No ano lectivo transacto o Projecto Fnix foi implantado em duas
turmas de 9. ano, nas disciplinas de Lngua Portuguesa, Ingls e Matemtica. Foi uma boa novidade, bem aceite por todos, e conseguiu-se
cumprir as metas estabelecidas com esforo dos alunos, professores, direco e funcionrios.
No presente ano lectivo, foi decidido fazer um trabalho preventivo, implementando-o, desta feita, em duas turmas de 7., nas disciplinas em causa. Foi feito, inicialmente, um trabalhode elucidaojunto
da comunidade escolar. Os resultados tm sido satisfatrios, sendo a
consequncia lgica do trabalho dos alunos, dos professores, da direco e dos funcionrios. Os alunos acolheram bem a novidade. Mas os
docentes e a direco esto conscientes do trabalho que ainda tm de
desenvolver: melhorar as aprendizagens dos alunos e contribuir para
a sua formao humana. No restam quaisquer dvidas: trabalhar as
dificuldades e os contedos pedaggicos em grupos, de acordo com as
necessidades dos alunos uma via para o sucesso, uma mais-valia para
todos. Resumindo, faz sentido continuar o Projecto Fnix!
Nuno Porto
Coordenador Fnix do 3. ciclo. Porto
A nossa escola Um testemunho da Escola Secundria c/ 3.

ciclo de Mono
Atendendo ao contexto scio-econmico em que a nossa escola se
insere, consideramos o Projecto Fnix uma bno.
Este modelo pedaggico uma ajuda preciosa no ensino e educao de muitos alunos que nos chegam da outra escola de Mono e que
revelam gravssimos problemas de ordem social, psicolgica e afectiva.
Estamos areferir-nos aalunos que necessitam de um acompanhamento personalizado e sistemtico, exigindo, de forma permanente, que se
proceda a reajustamentos de estratgias para mant-los na escola com o
interesse necessrio para trabalharem. Saliente-se que se trata de alunos
que tm interesses completamente divergentes dos escolares pois a Escola encarada como uma obrigao e um sacrifcio.
Temos conseguidoevitar que a Escola seja uma mera reprodutora de
desigualdades sociais e temos tambm evitado situaes de abandono.
A nvel do ensino, incrementa-se a diversificao de estratgias e a
articulao entre professores, poisaclareza dosobjectivos a atingir eo
grau das dificuldades a superarexigem um grande envolvimento e dedicao de todos.
Acrescento ainda que a nossa escola passou a ser uma referncia no
concelho e que os encarregados de educao aceitaram plenamente o
Projecto e esperam que continue nos prximos anos.
Maria de Deus Gonalves
Coordenadora Fnix. Mono.
Que viso tm os Pais e Encarregados de Educao do Agrupamento de Beiriz sobre o Projecto Fnix Um testemunho de
um Encarregado de Educao.
Um projecto que teve a sua origem no nosso agrupamento e motivo de satisfao e orgulho para ns Pais e Encarregados de Educao.
Projecto inovador para o nosso agrupamento, para o nosso concelho e
hoje podemos afirmar com toda a convico, para o pas.
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No Projecto Fnix, os alunos so colocados e trabalhados nos chamados Ninhos. Designao esta que consideramos de muito simbolismo. Quando olhamos para um ninho, temos o instinto natural de o
proteger, de o acarinhar, de lhe dar todas as condies, para que os seus
pequenos rebentos consigam no futuro, voar, por sua conta e risco nas
mais diversas direces.
Foi isso mesmo que se fez e que se continua a fazer nos nossos ninhos do Projecto Fnix. Todo o Corpo Docente do Agrupamento, graas
ao seu empenho, dedicao e profissionalismo, contribuiu decisivamente para o xito deste Projecto, e que nos do a ns Pais e Encarregados
de Educao, a certeza, confiana e total garantia, que este Projecto Fnix ajuda sem dvida alguma, os nossos filhos com mais dificuldades
a ultrapassar essas mesmas e a ganhar asas para que rapidamente
possam tambm eles voar mais alto, por sua conta e risco, junto com os
seus restantes colegas.
O Projecto Fnix estende-se tambm aos alunos do 1. Ciclo, o que
para ns, Pais e Encarregados de Educao, motivo de satisfao, pois
entendemos ser de vital importncia.
Acredito que a base do ensino deve ser trabalhada ao nvel do 1.
Ciclo, e se os alunos forem bem preparados nesta fase, quando chegarem
ao 2. Ciclo, encontraro menos adversidades e podero seguir a sua
caminhada escolar com mais optimismo e confiana.
O Projecto Fnix, uma excelente ferramenta de trabalho, que
os alunos com maiores dificuldades tm ao seu dispor, para que desta forma, ningum perca o comboio da educao, e uma vez agarrado
esse comboio... todos os alunos vo querer estar sentados na primeira
carruagem.
Mrio Ferreira
Associao de Pais do AE de Escolas de Beiriz
Encontros Formativos Fnix

Sentimos que era muito importante partilhar com todas as escolas da
rede Fnix a formao que o Agrupamento de Campo Aberto Beiriz
iria desenvolver no mbito da Lngua Portuguesa e Matemtica. Assim,

conceberam-se as formaes Novo Programa de Portugus do Ensino
Bsico (NPPEB): Estratgias de escrita e de leitura para a sala de aula a
Lngua Portuguesa e a Formao Experincia Matemtica Novo Programa de Matemtica do Ensino Bsico que foram dinamizadas em quatro Encontros Formativos, ao longo do ano.
O primeiro Encontro teve lugar na Fundao de Serralves, no dia 25
de Outubro de 2010, o segundo no dia 17 de Janeiro de 2011, em Lisboa,
na Universidade Catlica, o terceiro e quarto na Faculdade de Psicologia
e Educao de Coimbra, nos dias 25 de Maro e 27 de Maio, respectivamente. Estiveram presentes representantes de cada escola, das reas disciplinares acima mencionadas, com o intuito destes docentes receberem
formao especializada, para posteriormente a partilharem com os colegas da escola.
No podemos deixar de destacar o grau de satisfao dos formandos
demonstrada na avaliao que fizeram das formaes, e uma palavra de
reconhecimento aos formadores Antnio Vilas-Boas e Berta Alves, que
deram muito do seu tempo, profissionalismo e sabedoria, entregando-se
filosofia do Projecto e acarinhando-o como fazendo parte desta equipa que abraou este desafio. Paralelamente, realamos a colaborao de
Jos Lus Gonalves e Helena Damio, que, de uma forma completamente
desprendida, integraram o painel das formaes, procurando abrir espaos de reflexo e de produo de conhecimento sobre a prtica docente.
Deixamos aqui algumas passagens das percepes dos nossos formandos
sobre estas aces, que gentilmente nos cederam:
Numa perspectiva global, a aco decorreu muitssimo bem, quer
do ponto de vista da organizao, quer do ponto de vista da exposio
dos contedos. Penso que foi fundamental, principalmente para quem
vai leccionar pela primeira vez os novos programas de Lngua Portuguesa. Motivou-nos para diversas metodologias e estratgias que so
importantes para a prtica no nosso dia-a-dia. Est de parabns, graas
ao perfil e competncia do formador.
Maria Antnia Silva
Escola Secundria de Ponte de Sor
53
54
No me lembro de melhor elogio do que dizer estas sesses me souberam a pouco. Desafiantes mas ao mesmo tempo oferecendo pistas
concretas para o trabalho no terreno. E com um humor delicioso a pautar todas as conversas. Bravo!
Ana Isabel Arajo
Lngua Portuguesa. Escola Secundria Gama Barros
com enorme agrado que deixo aqui registado o quo til foi para
todos ns, docentes de Lngua Portuguesa, a oportunidade de participar
e partilhar das propostas de trabalho que nos chegaram via Dr. Antnio
Vilas-Boas. Sem teorizaes em excesso, com uma componente muito
prtica e com critrios muito objectivos, foi possvel trabalhar o NPPEB,
para os 2. e 3. ciclos, sobretudo, nos domnios da leitura e da escrita, pondo em prtica oficinas reais de escrita e fruns de leitores, onde
possvel atender diferena e conduzir ao desenvolvimento efectivo
de competncias. Conseguiu-se, naquelas sesses que terminavam to
rapidamente! provar que, mesmo os alunos menos motivados, em situaes ali retratadas, querem ler e querem escrever (se souberem como
faz-lo e se essa tarefa lhes for til) e ficam felizes por demonstr-lo. No
me recordo de ter participado, ao longo de toda a minha vida profissional, numa formao, onde tivesse sido possvel aprender tanto e partilhar na plena acepo da palavra; posso finalmente congratular-me pela
mudana nalguns aspectos da minha prtica pedaggica e tambm, por
ver que, estamos todos em estado de alerta s diferentes necessidades
dos nossos alunos, abertos mudana e que, por vezes, basta um pequeno clic, para despertar neles e em ns algo que far toda a diferena,
nas nossas, mas sobretudo nas suas vidas. Enquanto alunos e enquanto pessoas, o seu trabalho ser valorizado por todos: professores, pais e
entre pares; a sua auto-estima subir em flecha e ser possvel ver nos
seus rostos uma intensa e duradoura alegria pelo sucesso que vo gradualmente alcanando.
Sou muito grata ao Agrupamento Campo Aberto de Beiriz, na pessoa
da coordenadora do Projecto, que tornou possvel estender esta verdadei-
ra formao s escolas envolvidas no Projecto Fnix, disseminadas por

todo o pas, sempre na senda de um sucesso difcil, mas real. Bem-haja!
Cristina Almeida
Coordenadora Fnix. Escola Bsica de Mrio Beiro. Beja
A aco foi muito interessante, veio no ano certo. Tive a oportunidade de esclarecer dvidas em relao aos novos programas de Matemtica. Muito abrangente, muito clara e objectiva, a formadora abordou
contedos que me trouxeram ideias e estratgias novas para desenvolver
com os meus alunos. Saliento como mais-valias o facto desta formao
ter possibilitado a partilha de ideias e experincias com os colegas da
formao, tal como em conhecer novos materiais e tarefas, novas formas de as abordar e aplicar.
Slvia Baptista
Agrupamento de Escolas de Mora
Dentro das formaes dirigidas aos professores, um dos pontos altos

do ano convergiu na organizao do Seminrio Nacional Fnix de 18 de
Fevereiro de 2011, decorrido no ISCTE, em Lisboa. Cerca de quatro centenas de professores presentes foram convidados a reflectir sobre questes
fundamentais como: os princpios de autonomia de escola, a pedagogia e
a profissionalidade docente. Antnio Nvoa, o orador principal, lanou o
desafio com o tema Percorrendo a Pedagogia do sculo XX para entrar
no sculo XXI O Regresso dos Professores. A sua presena, pela forma
como pensa a educao, e o transmite, envolveu o pblico, que se reviu
num discurso muito prximo das necessidades de uma escola que precisa
de reafirmar a sua misso. Percorreu as mudanas de paradigma e prticas
pedaggicas ao longo do sculo XX, que, se no incio do sculo partiram
de uma postura tradicional, autoritria e fechada da parte da escola- logo
de interpretao do aluno como agente passivo no processo de aprendizagem- culminaram no final desse mesmo sculo numa escola como espao pblico, aberta, mas transbordante. Isto porque se acreditava que
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a escola deveria incluir no seu espao a formao que a sociedade no conseguia assegurar, mas porque as mudanas sociais foram mais rpidas que
a prpria escola, rapidamente esta ficou com um excesso de misses. Nas
palavras de Antnio Nvoa, da Educao Integral que caracterizou a pedagogia do sculo XX, deveremos afirmar a pedagogia do incio do sculo
XXI como o regresso dos professores, isto , da valorizao das aprendizagens, da prtica reflexiva, da diversidade e da partilha. Joaquim Azevedo
reforou, dentro do tema do Espao Pblico da Educao, a necessidade
da autonomia das escolas e da sua articulao com a comunidade social,
assente, primeiramente, na coeso intergrupal dos docentes, passando ao
compromisso em torno da Educao, por um melhor acompanhamento e
construo dos percursos escolares dos alunos. No espao de debate que se
seguiu com o pblico, para alm da reiterao da dificuldade do cumprimento da misso do professor perante o cenrio transbordante da escola,
afirmou-se a necessidade de continuar a apostar na autonomia das escolas,
na continuidade do investimento em projectos de combate ao insucesso
escolar como o Projecto Fnix, e na maior visibilidade ao que se j faz,
e bem, na escola pblica. O Professor Matias Alves, que moderou o painel,
e que a partir do mote uma pedagogia da navegao sintetizou as duas intervenes deixando uma forte mensagem de esperana para aqueles que
tornam as suas escolas no um espao de reproduo de desigualdades sociais e de burocracia, mas um espao de proactividade e de aprendizagem.
Parcerias
Este ano, para alm da formao dirigida aos professores e das demais
actividades orientadas para o acompanhamento prximo das escolas,
houve uma preocupao em, paralelamente, validar a produo de conhecimento gerada em contexto. O lanamento do Jornal Digital do Projecto Fnix neste ano lectivo concretiza parte deste objectivo, tendo sido
construdo a partir da parceria com a equipa da UCP, e com as escolas da
Rede Fnix que muito contriburam com a divulgao das suas histrias,
recortes do dirio escolar e testemunhos pessoais dos professores.
Cada escola que integrou o Projecto, naturalmente que alterou algumas das suas prticas pedaggicas e encontrou mais algumas formas de
potenciar os recursos que dispunham, no entanto, cada escola um microssistema da realidade social e escolar em que se inscrevem, pelo que
dispem de abordagens muito prprias s necessidades educativas dos
seus alunos. O Projecto Educativo um dos instrumentos que espelha
precisamente este carcter particular/personalizado de uma instituio
escolar na definio dos objectivos, meios e medidas de promoo do
sucesso educativo, no seu sentido mais lato.
Atravs da parceria pr-existente com a Fundao Ildio Pinho,
a equipa de coordenao do Projecto Fnix procurou perceber de que forma poderamos reconhecer o investimento das escolas, e os seus Projectos Educativos, na construo de percursos educativos de qualidade, porque de facto, atravs do contacto prximo com as mesmas, sabamos que
dispunham de um rico campo de aco. Associando a economia privada
e entidades culturais externas ao projecto, celebrou-se um protocolo entre
a Fundao Ildio Pinho, o Agrupamento de Campo Aberto de Beiriz e a
Universidade Catlica Portuguesa. O corolrio deste protocolo foi o lanamento do Prmio Ildio Pinho Pedagogia no ano de 2011, um concurso
anual destinado em exclusivo s escolas da rede Fnix, que versa premiar
prticas pedaggicas de qualidade, orientadas para a promoo do sucesso educativo. O concurso decorreu de 24 de Maro a 30 de Abril de 2011,
atravs da plataforma da Fundao Ildio Pinho, e o regulamento do concurso atribuiu, para este primeiro ano, um valor global de 25.000 euros
em prmios. O reconhecimento dos projectos educativos mais inovadores
e incisivos, atravs da concretizao de princpios de equidade e de acesso
educao, um ponto importante para a motivao do colectivo.
57
58
onsideraes em torno da prtica profissional docente ReconsC

truir orientaes a partir da experincia profissional.
Uma aprendizagem de alto nvel por parte dos alunos requer um
ensino de alto nvel por parte dos professores
(Danielson, 2010)
A prtica profissional docente directamente afectada pelos constrangimentos e mudanas sociais e geracionais dos contextos em que
cada escola, professor e aluno coexistem. influenciada tambm pelo
contexto especfico de cada escola e pelos problemas e solues diferenciados que se apresentam e impem. Naturalmente, esse conjunto de influncias que se entrecruzam requer uma postura diferenciada por parte
do docente, que, como um dos actores principais no processo de ensino/
/aprendizagem, conduz o processo didtico-pedaggico das suas turmas,
dos seus alunos, e a metodologia utilizada, as estratgias, a forma de estar
e os recursos que mobiliza.
Desde h muito que a investigao no campo da educao se tem debruado sobre as alteraes no sistema educativo e, por maioria de razes
nas escolas, a partir do momento em que a democratizao do acesso
ao ensino, no Portugal ps 25 de Abril de 1974, conduziu a uma massificao cujos efeitos, positivos e negativos, se tm vindo a sentir. Uma
inevitabilidade necessria e que exige um esforo de adaptao a uma realidade nova e a capacidade de encontrar as respostas mais eficazes. Com
esta mudana de pessoas, actores e culturas temos uma escola rica
em diversidade, mas com excesso de peso pelas responsabilidades sociais
que lhe foram sendo exigidas. Nem sempre a sociedade e a famlia cumprem integralmente o seu papel, elas tambm alvo de profundas alteraes. Com o passar do tempo foi-se fundamentando a crena que a escola
teria de colmatar aquilo que a sociedade no consegue resolver. verdade
que a escola no se pode totalmente desresponsabilizar, porque tem a
misso de criar as condies necessrias ao crescimento do aluno, no s
como aprendente, mas como cidado activo e consciente do mundo que
o rodeia. Ou seja, a escola assume uma dupla misso: quer de formao
intelectual, quer de formao tica. Alis, procura-se preparar pessoas

para que se integrem num mundo altamente competitivo, rico em oportunidades, mas perverso na excluso daqueles que no esto capazes de
acompanhar o ritmo altamente volitivo das estruturas de conhecimento
e de produo. Para alm do mais, o prprio exerccio de funes de uma
cidadania instruda, exige que os alunos/cidados ao longo do tempo,
adquiram mais do que um conhecimento bsico.
Perante novas exigncias, fundamental encontrar novos caminhos
que permitam as melhores condies para o sucesso, na escola e no ps-escola dos alunos. Para conduzirem a este tipo de resultados nos alunos,
os prprios professores tm de possuir um conhecimento profundo e flexvel do contedo e das capacidades pedaggico-didcticas que possibilitam
que os alunos vo alm da memorizao, at anlise e interpretao
(Danielson, 2010).
Concluso
E que somos ns, todos ns, em todo o pas, que podemos e
temos de desatar os ns que ainda hoje nos atam. Precisamos de um
regresso esperana e estou certo que ns somos bem capazes de o fazer.
profecia decretada da incapacidade dos portugueses, temos de opor
a certeza da construo social de mais e melhor educao, num renovado
quadro de confiana, cooperao e compromisso.
Joaquim Azevedo
Sucesso uma palavra simples mas um conceito poderoso, capaz de

edificar e restituir confiana s instituies e a motivao s pessoas que as
integram, ou fragilizador quando lhes desconhecida. Nas instituies escolares, uma palavra rica e polivalente: ao falarmos de sucesso, estamos a
falar do sucesso acadmico, relacional, comportamental e organizacional.
Mas os caminhos para o atingir so diversificados, geralmente difceis, e
constroem-se num movimento descontnuo. Nem sempre atingimos o sucesso da mesma maneira, mesma velocidade e nas mesmas dimenses.
Se queremos um sucesso de qualidade o objectivo unificador do Projecto Fnix esse caminho um pouco mais trabalhoso e exigente. Mas,
59
60
sem dvida, a gratificao maior. No queremos com isto associar um

conceito a uma imagem, pois o sucesso de hoje pode no ser o mesmo no
futuro. As circunstncias e os intervenientes do contexto escolar mudam,
a escola vive do permanente fluxo de pessoas e os captulos da sua vida e
do seu quotidiano renovam-se sempre, no estagnam. Sucesso significa no
Projecto Fnix a conquista de uma misso partilhada, a conquista do gosto
pelo aprender. O sucesso da escola , no meu entender, o sucesso dos alunos, dos professores, dos pais, das lideranas de um colectivo!
O Projecto Fnix conseguiu muitas conquistas, mas a histria de cada
escola no recomeou a ser escrita a partir dele. Cada escola tem um passado e um futuro, as linhas do presente so tecidas por estas ligaes,
e mesmo que no possamos apagar histrias de insucesso do passado podemos aprender com elas, e crescer. O prprio Projecto nasceu da maturao de algumas experincias de sucesso e agora cresce repartido pelas
mos de quem o acolheu.
O envolvimento dos professores foi notrio, um pouco alm das minhas expectativas. Os professores no se limitaram a replicar o modelo
Fnix, apropriaram-no, foram, e continuaro a ser, co-autores da histria
deste Projecto, respondendo com inovao e profissionalismo s exigncias da realidade da sua escola. Os professores investiram na mudana,
acreditaram e confiaram que era possvel fazer a diferena, levando por
diante um trabalho exigente e de muita dedicao, porque nem sempre
foi fcil conquistar alunos que j tinham desistido de aprender ou que
ofereciam resistncia. Para alm de conquistar estes alunos, criaram-se
oportunidades e condies para que os bons alunos pudessem voar mais
alto. Em suma, todos voaram. Acredito que o sucesso exequvel, no
um sucesso igual para todos, mas diferentes tipos de sucesso, que permitam a cada aluno traar o seu percurso escolar com qualidade e sentido.
Por fim, quero devolver o palco aos principais actores para que recebam
os merecidos aplausos: a todos os professores que abraaram o Projecto!
Alves, J. & Azevedo, J. (2010). Projecto Fnix Mais Sucesso para Todos:
Memrias de dinmicas de construo do sucesso escolar. Faculdade
Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa. Porto.
Azevedo, Joaquim (2011). Liberdade e Poltica Pblica de Educao
Ensaio sobre um novo compromisso social pela educao. Edio Fundao Manuel Leo, Vila Nova de Gaia.
Costa, J. (1996). Imagens Organizacionais da Escola. Porto: Edies
ASA (2 edio em 1998).
Danielson, C. (2010). Melhorar a Prtica Profissional: Um quadro de
referncia para a docncia. Direco-Geral dos Recursos Humanos da
Educao. Ministrio da Educao.
Rosenshine, Barak (2010). Principles of instruction Educational
practices series. n21 International Bureau of Education UNESCO.
RELATRIOS
onselho Nacional de Educao (2011). O Estado da Educao 2010.

C
Percursos Escolares. Editorial do Ministrio da Educao.
Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (2010).
Relatrio do PMSE 2009/2010. Ministrio da Educao.
GEPE (2010). Perfil do Aluno 2008/2009. Gabinete de Estatstica e
Planeamento da Educao. Ministrio da Educao. http://estatisticas.gepe.min-edu.pt/
Alves, M., J. (2010). Relatrio de Monitorizao do Programa Mais
Sucesso Escolar Projecto Fnix. Universidade Catlica Portuguesa.
Ministrio da Educao (2010). Programa Educao 2015. Lisboa.
SEMINRIOS E CONFERNCIAS
zevedo, Joaquim. Como construir uma escola onde se aprende

A
melhor?. Comunicao oral na Conferncia Que Currculo para o
Sc. XXI?, organizada pela Assembleia da Repblica e pelo Conselho Nacional de Educao, 7 de Julho de 2010.
Nvoa, Antnio. Percorrendo a Pedagogia do sculo XX para entrar
no sculo XXI O Regresso dos Professores. Comunicao Oral no
Seminrio Nacional Mais Sucesso Tipologia Fnix, 18 de Fevereiro
de 2011.
61
PELOS TERRITRIOS FNIX:

TECENDO A CINCIA E A ARTE DO VOO
JOS MATIAS ALVES
No mbito do contrato estabelecido com a Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, obrigao da Universidade Catlica
Portuguesa (UCP), atravs da Faculdade de Educao e Psicologia (FEP)
promover e acompanhar cientificamente os projectos dos Agrupamentos de
Escolas/Escolas de tipologia Fnix de modo a promover a melhoria dos resultados do Ensino Bsico, com o intuito de reduzir as taxas de reteno e
de elevar a qualidade e o nvel de sucesso dos alunos, atravs do apoio cientifico implementao da metodologia organizacional Fnix.
Neste contexto, e pelo segundo ano consecutivo, a FEP, em articulao com o Agrupamento de Escolas de Beiriz, realizou um alargado
conjunto de aces de monitorizao e de suporte s prticas das escolas. Neste captulo, faremos uma breve caracterizao desta presena no
terreno, explicitaremos o sentido da interveno, convocaremos alguns
dos significados particularmente expressivos que se foram registando ao
longo do ano, dando voz aos autores e construindo (tambm a partir das
realidades) um referencial da aco pedaggica.
Princpios organizacionais
Com a obrigao de todos os alunos frequentarem a escola durante 9
anos (e em breve 12 anos, para os alunos que em 2010-2011 frequentaram
o 8 ano de escolaridade, Lei n. 85/2009, de 27 de Agosto), o modo de organizao escolar tradicional tem tido dificuldade em cumprir as promessas consagradas nas leis, com destaque para a promessa da igualdade de
oportunidades de acesso, de sucesso e de usufruto dos bens educacionais.
Enquanto no temos um modelo alternativo de escolarizao, o projecto Fnix procura renovar o que existe a partir de princpios estruturantes
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da organizao escolar, da pedagogia e da didctica. Tivemos j oportunidade de referir um nmero significativo1. Retomamos e desenvolvemos o
tpico, enunciando 11 princpios:
1. Princpio da escuta. A escuta um dos pilares da educao. Sem
escuta no h compreenso do outro, no h proximidade, no h
adequao, no h a convocao do ser para se inscrever no projecto de aprender. Precisamos de praticar, insistentemente, como
defendia Rubem Alves, a escutatria essa arte de nos centramos
empaticamente na fala e nos silncios do outro. Porque sem a presena e o reconhecimento do outro no h ensino e dificilmente h
aprendizagem. A aco desenvolvida um pouco por todo o pas
tambm se vinculou a esta disposio, tendo prevalecido sempre
o tempo da auscultao e da escuta. Porque s deste modo possvel compreender o que se passa, ajustar o discurso e as sugestes
realidade, sempre especfica e diversa.
2. Princpio da confiana. A confiana uma condio sine qua non
da educao. Sem confiana nas potencialidades e na perfectibilidade do ser humano no h projecto educativo que possa ter sucesso. Sem confiana nas possibilidade de aprendizagem dos alunos, sem confiana na capacidade e no poder transformador dos
professores, sem confiana na possibilidade do compromisso de
todos (ou ao menos de um nmero significativo), sem confiana
no papel das famlias, a educao ser uma palavra sem sentido.
E as instituies educativas tendero a acentuar a sua arena poltica, a sua geografia de interesses, verificando-se, nestas circunstncias, a concretizao da ameaa de sistemas debilmente articulados e da balcanizao.
3. Princpio da proximidade. A proximidade a base da pedagogia.
Sem proximidade, o outro um nmero que apenas conta para
as estatsticas. Educar estar prximo para perceber os bloqueios,
1
lves, Jos Matias (2010). O projecto Fnix e as Condies do Sucesso. Projecto Fnix Mais
A
Sucesso para Todos Memrias e dinmicas de construo do sucesso escolar. Porto: UCP.
Pelos territrios Fnix: tecendo a cincia e a arte do voo
os impasses, os talentos que podem emergir. Facultar o feedback

preciso, cirrgico e oportuno de modo a consolidar aprendizagens, detectar o erro, incrementar oportunidades de aprender.
4. Princpio da diversidade. Porque a escola no pode mais ser alimentada com a ideia de que podemos ensinar todos como se todos
fossem um s. Tudo diferente de ns e por isso que tudo existe, como sustentava Fernando Pessoa. A diversidade , pois, um
princpio vital que tem de ser transposto para a aco pedaggica.
Nos mtodos, nas actividades, nos tempos, na avaliao. Porque a
indiferena s diferenas, como avisava Bourdieu, s gera o insucesso, o abandono e a desvinculao.
5. P
rincpio da comunidade. Sem o sentido de pertena difcil haver ambientes favorveis de aprendizagem. Precisamos de cultivar valores, cdigos, sentidos partilhados e comuns. E sobretudo
atravs de aces concretas, do exemplo, das rotinas que do sentido e visibilidade a uma comunidade que se interroga e constri,
naturalmente com as diferenas que a habitam e constituem.
6. Princpio da flexibilidade. A flexibilidade tem muito a ver com a
diversidade, mas no sinnimo. Ser flexvel na gesto do agrupamento de alunos e na gesto do tempo (por exemplo) para que
a aco educativa se possa adequar s singularidades do outro.
Porque dar o mesmo a todos, no mesmo espao e no mesmo tempo
abdicar de uma escola sucedida para todos, ainda que sob registos diferentes.
7. Princpio da humanidade. O sentido de humanidade naquilo que
fazemos na escola o que permite fazer crescer as crianas na autonomia, na liberdade, na responsabilidade, no respeito, na compaixo. Este princpio rejeita o excesso de escola ( a escola a tempo
inteiro que no respeita a pessoa dos alunos e que asfixia outras
oportunidades de ser, pode vir a ser uma priso sem sentido), a escola como estao de servio, aberta 12 horas por dia. O sentido
65
66
de humanidade obriga a pensar a vida das crianas e dos jovens

para alm do tempo de escola, para alm do seu ofcio de aluno e
a instaurar no espao comunitrio outros lugares onde as pessoas
possam viver, conviver, fruir, aprender.
8. Princpio do exemplo. Porque a escola no pode ser s discurso.
Tem de ser aco, exemplo, referncias concretas. sabido que
ensinamos o que somos. E ensinamos por aquilo que fazemos.
Mais do que pensamos. E por isso que a exemplaridade muito
importante, por uma questo de eficcia, mas tambm de verdade
e de congruncia.
9. Princpio da exigncia. Porque a vida cruel e vai exigir muito
de ns precisamos de promover o rigor, o mtodo, a resilincia,
a determinao, o valor do conhecimento. Porque a vida no
(no vai ser) um passatempo. E por isso que esta aprendizagem
fundamental e pode at re-implicar os alunos nos processos de
aprendizagem se eles perceberem que o no conhecimento vo
significar excluso social.
10. Princpio da aprendizagem. Todos estamos na escola para aprender, coisas certamente diferentes, mas complementares. E o trabalho dos alunos aprender. Quando no aprende no est a cumprir o seu ofcio. No est a crescer, a desenvolver-se. Aprender
sempre o nosso destino e a nossa condio existencial. Por isso,
a organizao dos agrupamentos de alunos, a gesto dos espaos
e dos tempos, a alocao dos professores aos alunos, a formao
contnua dos docentes, a elaborao dos diversos instrumentos
de gesto tem se subordinar-se a este princpio essencial.
11. P
rincpio da compaixo. A compaixo obriga-nos a aproximamo-nos dos outros, a sentir o que sentem e a compreend-los(Montero, 2006), a adoo de uma postura de sensibilidade para os
problemas das pessoas, para com a dor e a injustia distingue e caracteriza a razo integramente humana (Guerra, 2002) e um dos
fundamentos essenciais da teoria crtica enunciada por Habermas

e Marcuse. E por isso que a escola e a aco educativa que nela
se desenvolve devem ser inspiradas e orientadas por valores que se
integrem no discurso de uma humanidade que procura a igualdade,
a justia e a paz de todos os seres humanos (Idem, Ibidem).
Na generalidade dos tempos de encontro, estes princpios foram sendo disseminados e apropriados por um nmero crescente de profissionais
da educao.
O sentido global da aco: tecendo as artes do voo2

Ao longo do ano lectivo, desde Novembro at Junho, nas diferentes modalidades de interveno, foi o tempo de seminrios regionais e encontros,
de acompanhamento e monitorizao de agrupamentos de escolas de todas as Direces Regionais de Educao: Lousada, Castro Daire, Ericeira,
Almada, Alvalade do Sado, Alcaovas, Campo Maior, Ponte de Sor, Beja,
Santarm, Azambuja, Salir, Albufeira3. Tempo de encontro. Tempo de identificao de problemas. Tempo de procura de solues. Tempo de dilogo, de partilha, de interpelao, de construo de novas oportunidades de
aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Tempo de exigncia, de
ateno e de escuta. De valorizao dos pequenos passos. Sempre tecendo
os fios da esperana. Sempre recusando as leis da fatalidade e do destino.
No caso dos encontros nas escolas/agrupamentos, a metodologia foi
quase sempre a mesma: cada agrupamento fazia o inventrio da situao educativa do projecto, gerando em regra debate entre todos os participantes, moderado pela coordenadora nacional do projecto. Na parte
final, competia-me sublinhar linhas de interveno j emergentes, enfatizar oportunidades de recentrao do projecto, mostrar caminhos possveis, alentar vontades e despertar saberes e poderes.
Texto com adaptaes inicialmente publicado no jornal Fnix Digital. Maro 2011.
Estes seminrios e encontros foram realizados em parceria com a directora do Agrupamento
de Beiriz, Lusa Tavares Moreira, inscrevendo-se no mbito da misso de acompanhamento
cientfico do projecto que est atribudo UCP.
2
3
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68
Em cada contexto, era sempre diferente o roteiro, o ponto de vista,

o modo de fazer ver. Mas tentando identificar algumas das invariantes das
artes do voo que se procurou sempre fazer, eis alguns dos verbos de uma
pedagogia Fnix:
1. Acreditar (sem a crena na educabilidade do ser humano; sem a
crena de que todos podem aprender; sem a crena de que podemos fazer melhor, no h mudanas positivas). E importante
referir, que nos encontros com muitas centenas de professores,
esta disposio esteve quase sempre presente. Mesmo quando as
dificuldades eram evidentes, foi possvel sustentar que sem esta
fora interior o melhor no seria possvel.
2. Construir (o futuro no est todo escrito; somos chamados a
constru-lo e a escrever algumas frases da histria a vir; cada
aluno e cada professor so mundos singulares que importa descobrir e potenciar). Esta foi uma das constantes observadas na
grande maioria dos contextos. A afirmao de que os professores
podem ser autores, podem ser criadores de solues medida,
podem fazer a diferena no enfrentar de problemas difceis. No
relato que transcrevemos infra (cf. anexo 1)4 bem evidente esta
capacidade de imaginar novos caminhos para a aco didctica.
3. Exigir resultados e exigir meios (somos obrigados a apresentar
resultados que contratualizamos; mas tambm obrigatrio a
disponibilizao de meios; porque podemos ter de fazer omeletes com meios ovos, mas tem sempre de haver ovos). Esta exigncia de meios tanto mais legtima quanto mais evidncia de
resultados (tambm procedimentais) conseguirmos evidenciar.
E nesta tenso de auto-exigncia e hetero-exigncia que a nossa
educao tem condies de evoluir.
Este relato apenas um exemplo. Outros existem produzidos em diferentes escolas e que so a
prova de que os professores querem, sabem e podem construir as solues eficazes. O importante incentivar e criar as condies de emergncia das inovaes.
4. Definir objectivos SMART (isto , especficos, mensurveis, atingveis, realistas, temporizveis, na esfera organizacional e pedaggica; porque estes objectivos podem guiar, estruturar, animar,
sustentar a aco; porque a deriva, a falta de ambio gera a perda
de oportunidades de aprender). Sobretudo no campo didctico
(mas tambm organizacional) esta prtica particularmente recomendvel. Porque ensinar requer estruturao, clareza, (auto)
orientao, rigor.
5. Reconhecer e valorizar as pequenas aces, gestos, vitrias (porque muitas vezes os entraves situam-se ao nvel do auto-conceito,
da auto-estima; e se no houver este trabalho seminal nada de
relevante e prometaico acontece). Esta prtica foi particularmente recorrente, face necessidade de cativar alunos que tinham
aprendido o desnimo e de lhes demonstrar de que eram capazes
de aprender e de evoluir.
6. Reconhecer a importncia do obstculo e dos desafios para a gesto das aprendizagens e colocando-os nas zonas de desenvolvimento proximal dos alunos5 (porque aprender ultrapassar obstculos e vencer desafios; ningum se entrega a um trabalho que
no seja estimulante e desafiante; da ser central criar oportunidades de aprender que estimulem a aco, a reflexo, a curiosidade, a descoberta).
7. Olhar e praticar a avaliao como uma entrada na renovao do
modelo didctico (porque a avaliao tem um largo poder na regulao do trabalho e na implicao dos alunos). Em numerosos contactos com professores podemos recolher evidncias
empricas deste facto. Foi atravs da alterao das regras do jogo
avaliativo que foi possvel outra postura e outra implicao dos
alunos. Que foi possvel que os alunos percebessem que tinham
Vygotky, o clebre psiclogo russo que cunhou este conceito e que significa que as actividades
a realizar pelos alunos no devem ser demasiados fceis, nem demasiado difceis, devendo
constituir-se como desafios exigentes mas alcanveis.
69
70
algum controlo sobre a produo das classificaes e que, por via

disso, adoptassem uma postura de muito mais trabalho que naturalmente tinha efeitos nos resultados escolares6.
8. Pensar e gerir o tempo de forma flexvel e exigente. No caso especfico dos ninhos, a permanncia no pode ser um destino,
mas uma passagem, uma oportunidade para ganhar o alento (e a
arte) do voo. Esta questo foi particularmente sensvel em diversas circunstncias. Os alunos no queriam sair, sentiam-se bem;
os professores receavam que a mudana significasse regresso nas
aprendizagens. No havendo uma regra universal, deve afirmar-se
que estar no ninho um tempo para recuperar e acelerar aprendizagens que no se realizaram noutras oportunidades. Por isso,
o trabalho nos ninhos no pode ser o mesmo que na turma base;
no pode centrar-se na exposio do professor para um grupo de 5
ou 7 alunos. Ter de ser um trabalho individual intenso e exigente.
9. Construir o tringulo dos actores centrais: alunos, professores,
pais (numa lgica de partilha de responsabilidades e de estabelecimento de novos compromissos concretos para a aco).
O projecto Fnix teve sempre se equacionar a construo deste
tringulo. Porque o professor no pode aprender em vez do aluno; porque o aluno (sobretudo o aluno fragilizado) dificilmente aprende sozinho; porque o contexto familiar, no mnimo, no
pode destruir o que a escola tenta construir; porque o professor
precisa desta compreenso e deste suporte.
10. Ligar o saber ao sabor (porque o saber desconectado das pessoas
e da vida tende a ser desprezado, desvalorizado e intil). Como
sustenta Eduardo Prado Coelho:
relato que inserimos neste captulo tambm uma evidncia emprica que comprova este
O
facto. (cf. anexo 2).
Sabemos que, em latim, havia duas formas concorrentes: o sapere e o

scrire. De scire veio toda a nossa cincia. Mas scire corresponde ideia de
um conhecimento que apreende o objecto na medida em que o separa, o
recorta, o divide, em relao s restantes coisas. um gesto de discernir
ou de distinguir. O sapere aproxima-se das coisas a partir do que elas
tm de nico: o sabor, o gosto. Sucede que sapere se foi sobrepondo a
scire e deu o saber de que hoje dispomos, mas um saber que recolheu as
caractersticas mais puritanas da tradio cientfica: e fica um saber que
no sabe a nada.
Esta necessidade de religar os conhecimentos de uma grande

relevncia pedaggica e que vai sendo ensaiada e praticada.
11. Instituir uma cultura de exigncia e responsabilidade (como condio sine qua non de sada da mediocridade). No entanto, devemos compreender que uma exigncia responsvel no pode ser
desproporcionada e servir para excluir.
12. Substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar (Bachelard), porque a aco reflectida que nos faz sair das rotinas paralisantes, dos argumentos dos bodes expiatrios, que nos faz aprender, que nos faz descobrir novos horizontes, nos faz encontrar as
chaves da aprendizagem, sobretudo daqueles que o no querem.
13. Reencontrar a alegria de ensinar neste tempo disfrico outro
propsito do ser hoje professor. Porque ns no podemos enterrar os nossos sonhos, no podemos estar sempre a beber o clice
da amargura. Precisamos da alegria que se encontra no rosto dos
nossos alunos quando descobrem enfim o sentido e a gratificao
de aprender e no rosto dos nossos colegas quando nos redescobrimos irmos do mesmo ofcio.
Estes foram alguns verbos que foram sendo conjugados num programa de aco que em larga medida j existe nos territrios Fnix. Mas que
sempre preciso reconhecer, estimular e valorizar. Porque os resultados
educativos exigem viso, tempo, determinao, consistncia, recursos e
cooperao. Aqui os deixo acesos, como testemunho e felicitao.
71
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Navegaes
Com este poema dito no final do seminrio promovido
em Fevereiro de 2011, pelo Agrupamento de Beiriz em Lisboa,
tendo como conferencista Antnio Nvoa e como comentador Joaquim Azevedo, procurou-se sublinhar que a pedagogia
um navegar sem o mapa que diariamente vamos fazendo.
Prtica de inveno e descoberta. Prtica de autoria e criao.
Navegavam sem o mapa que faziam
(Atrs deixando concluios e conversas
Intrigas surdas de bordis e paos)
Os homens sbios tinham concludo
Que s podia hver o j sabido:
Para a frente era s o inavegvel
sob o clamor de um sol inabitvel
Indecifrada escrita de outros astros
No silncio das zonas nebulosas
Trmula a bssola tacteava os espaos
Depois surgiram as costas luminosas
Silncios e palmares frescor ardente
E o brilho do visvel frente a frente.
Sophia de Mello Breyner
Jornal Fnix Digital

O jornal Fnix Digital foi pensado para ser um elo de ligao entre as
escolas da rede Fnix, repertrio de projectos e actividades significativas,
espao de autoria dos professores, factor de divulgao do projecto e das
suas prticas emblemticas. Para alm de um nmero experimental lanado ainda no 1. perodo, foram publicados o n 1 (em Dezembro de 2010),
o n 2 (em Maro de 2011) estando previsto o 3. para o final do ano.
Em destaque, boas prticas, recursos, notcias, a palavra a, recenses

de livros, crnicas, testemunhos, materiais das escolas so algumas das
rubricas que constituram esta primeira experincia de comunicao digital, que analisamos em articulao com o Agrupamento de Beiriz.
O acesso aos diferentes nmeros pode ser feito por estes endereos:
http://www.porto.ucp.pt/twt/ProjectoFenix/MyFiles/MeusDocumentos/
JornalDigitalFenix001.pdf
http://www.porto.ucp.pt/twt/ProjectoFenix/MyFiles/MyAutoSiteFiles/
JornalDigital4496403/mvieira/FENIX_DIGITAL_N2.pdf
Fnix Digital n. 1
Fnix Digital n. 2
Site Fnix
Para alm do jornal foi tambm criado na pgina da FEP um stio
de divulgao do projecto (http://www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix/) servindo, por um lado de repositrio de materiais, recursos e iniciativas e por outro de divulgao de ligaes, documentos e investigao
pertinente para apoio ao desenvolvimento do projecto.
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Exemplos de sequncias formativas

Ao longo deste ano, o tempo de acompanhamento e de suporte assumiu diversas modalidades de formao na aco. Pela sua singularidade
e impacto aqui se descrevem duas situaes que foram mobilizadas para
pensar e transformar a aco docente.
Uma das situaes teve a ver a apresentao em ppt e debate em torno
do excelente livro O Ponto. O livro narra a histria de uma menina que
dizia que no sabia desenhar, que recusava participar nessa aprendizagem porque tinha interiorizado essa impossibilidade e conta os processos
usados pela professora para ela se confrontar com essa auto-imagem e
desejar mudar radicalmente a sua postura.
(capa do livro)
(exemplo de uma das pginas do livro)
A histria de O Ponto permite explorar as seguintes situaes

didcticas:
1. A ausncia de qualquer marca de trabalho e a capacidade de ver o
que no existe para interpelar o aluno.
2. A confisso problema: eu no sei desenhar. Por isso entrego a
minha folha vazia. A recusa da tarefa decorre de uma poderosa e
inibidora crena irracional.
3. A professora recusa aceitar a crena e lana-lhe o desafio: Tenta

fazer uma marca qualquer e v onde ela te leva.
4. A aluna procura desvincular-se do desafio, pega num marcador,
crava um ponto na folha e diz Pronto! A tem.
5. Exigir a responsabilidade da autoria, por mais nfima que tenha
sido.
6. A valorizao do trabalho (por mais insignificante que seja).
7. O desencadear do trabalho, da vontade, da autonomia, da descoberta, da aprendizagem a partir da valorizao dos pequenos
gestos.
8. A exposio dos trabalhos como forma de valorizao e de
celebrao.
9. O efeito de onda junto dos membros da comunidade escolar, seguindo o princpio de que o sucesso gera sucesso.
A outra situao teve a ver uma sequncia inicial do filme Pay it
Forward (traduzido em portugus por Favores em Cadeia) em que um
professor de Cincias Sociais do 7. ano inicia o ano lectivo.
Os tpicos para a observao e debate foram os seguintes:
a. Chamar responsabilidade de forma subtil mas assertiva, e logo
no incio da aula, perante o atraso de um aluno.
b. A afirmao de uma autoridade indiscutvel derivada do seu estatuto de professor.
c. A constatao de que s pode haver liberdade se houver conhecimento. No o havendo seremos escravos na ordem social.
d. A pedagogia como procura de respostas para a ignorncia.
e. O conhecimento deve ser usado para melhorar a vida e o mundo
(a dimenso tica do conhecimento).
f. O currculo como expresso da vida e como ligao vida pessoal,
social e profissional.
g. A escolarizao como privilgio e como o reino da possibilidade.
75
76
Qualquer das sequncias7 permitiu debater o sentido da escola,

o papel dos professores e dos alunos, a relao pedaggica, a autoridade,
a exigncia, a construo da auto-estima, numa palavra, analisar os dispositivos da construo do sucesso escolar.
Mitologias
O projecto Fnix vem fornecendo algumas evidncias de mitologias
que vm entravando o desenvolvimento das capacidades e das possibilidades de fazer aprender os alunos. Eis algumas que foram sendo testemunhadas e desconstrudas pela prpria aco dos professores.
Os alunos no gostam e no sabem escrever.
um lugar comum diz-lo e ouvi-lo. E haver muitos alunos que no
sabem e no gostam. Mas, a aco de formao de Lngua Portuguesa dinamizada pelo prof. Antnio Vilas-Boas veio demonstrar que possvel fazer aprender os alunos a escrever, desejavelmente desde o 1. ciclo. Aprender a escrever, planificando o produto e o processo, realizando-o seguindo
um guio especfico, monitorizando e avaliando formativamente as vrias
fases da produo. Muitos alunos no sabem escrever porque nunca foram
ensinados, nunca foram sistematicamente treinados a faz-lo. Muitas vezes, a escola apenas ensina a responder a perguntas. Ora, o processo de escrita muito exigente e requer tempo, mtodo, persistncia, avaliao formadora. Como se pode observar neste livro no relato da aco realizada.
Os alunos progridem ao mesmo ritmo.
Como bvio, esta evidncia no existe. Os alunos so diferentes,
possuem inteligncias e disposies diversas, evoluem de forma no linear nos processos de aprendizagem. Sendo esta a realidade, ento a escola
ter de incorporar nas suas prticas uma aco diversificada, conceder
tempos e modos diferentes de fazer aprender. Sendo importante o resultado e a meta a alcanar, no o ser menos um processo heterogneo que
Para alm destas sequncias foram usadas outras extradas do filme Teachers que permitiram analisar diferentes modelos didcticos e respectivo impacto nas aprendizagens.
os potencie e possibilite. Do reino da uniformidade que gera o insucesso,

o projecto Fnix vem ensaiando o reino da diversidade que, no garantindo o sucesso, pelo menos o promove.
alunos que no aprendem e por isso o seu destino o insucesso e o
H
abandono.
Tem sido este o padro da escola elitista e seletiva. Foi para combater
na prtica esta ideologia e este padro que o projeto nasceu e se desenvolveu. Muitos alunos no aprendem porque a escola de massas est organizada para produzir o insucesso massivo (Formosinho:1988). O destino da
escola fazer aprender os alunos, todos os alunos. E todos o podem fazer,
com ritmos, nfases, resultados diferentes. Esta uma das maiores evidncias do projeto que prova que outra escolarizao possvel.
ar a todos os alunos a mesma coisa no mesmo espao, no mesmo temD
po, do mesmo modo praticar a igualdade de oportunidades.
Este um mito antigo que nasceu com a escola moderna e que se confunde com a ideia formal de justia. Mas, como sabemos, esta a pior das
injustias pois se pratica em nome de um ideal falsificado. Promover uma
maior igualdade de oportunidades justamente fazer o contrrio do que
est enunciado nesta proposio. Em vez da mesmice, a diversidade. Em
vez da receita nica e universal, a pluralidade que se adequa s necessidades de cada um.
possvel ensinar a todos como se todos fossem um s.
Este o mito fundador da escola moderna e que est relacionado com
o anterior. Foi ele que permitiu o grande avano civilizacional de escolarizao massiva, que possibilitou a inveno do aluno, da turma, da
progresso em fornada. Mas este sucesso, tambm o seu insucesso.
Porque serve para escolarizar a maior parte dos alunos. Mas no serve
para escolarizar largas minorias que requerem outras solues mais flexveis. Solues que vo ao encontro do elemento (Ken Robinson: 2010),
promoo dos talentos que existem em cada pessoa8.
8
Elemento tem duas caractersticas principais e so necessrias duas condies para se enO
trar nele. As caractersticas so aptido e paixo. As condies so atitude e oportunidade.
A sequncia mais ou menos esta: eu tenho; eu adoro; eu quero; onde est? (Ken Robinson: p.33)
77
78
reteno e a excluso so a soluo de 1 linha quando os alunos no

A
atingem os objectivos.
esta a prtica tradicional. Mas no existem evidncias que comprovem a eficcia desta soluo e muito menos a sua justeza. Pelos territrios fnix encontra-se a evidncia emprica do contrrio. Quando os
alunos tm dificuldades em atingir os objectivos tem de se compreender
as razes que as explicam e analisar o modelo didctico em uso e o seu
contexto (Alves: 2010). Provavelmente, a encontraremos os motivos para
essa resistncia aprendizagem. E se encontrarmos as causas, certamente
estaremos perto de encontrar as solues.
uanto maior a heterogeneidade maior a riqueza e a oportunidade
Q
de aprender.
Esta uma crena relativamente comum. Mas as realidades observadas
problematizam esta verdade. Em teoria, admite-se que a diversidade e a heterogeneidade so factores de complementaridade e enriquecimento. Mas
h um limiar de complexidade (Alves: 2010) que prudente no ultrapassar. De facto, se no espao turma h alunos com nveis de desenvolvimento
muito dspares, se h posturas e disposies muito heterogneas muito
difcil que o professor consiga activar dispositivos de diferenciao pedaggica que vo ao encontro dessa diversidade. E o que seria uma oportunidade, transforma-se numa perda e num progressivo atraso desses alunos.
A unidade turma a soluo natural de agrupar os alunos.
Como bvio, a turma , como j referimos, uma excelente inveno
para escolarizar as massas. Mas uma construo social, relativamente
econmica se a compararmos com o ensino individual, e no algo de
inevitvel e natural.
Precisamos de comprovar que este mito pode evoluir para outras solues mais flexveis: grandes grupos (por ano de ano de escolaridade,
por exemplo) pequenos grupos em funo do propsito de aprendizagem, mesmo ensino individual/tutorial em algumas circunstncias. Precisamos que o sistema se adapte ao aluno (isto , vida). E no que o
aluno se adapte ao sistema.
A elevao das aprendizagens passa por motivar os alunos.

No certo que tenhamos de motivar os alunos. O que temos de
mudar o sentido do trabalho escolar. Mudar a implicao do aluno face
ao trabalho concreto. Mostrar a relevncia pessoal e social do conhecimento que se quer transmitir. Ligar o ensino vida e aos contextos onde
ela se vive. Mudar os mtodos, as actividades, as prticas de avaliao9.
s apoios pedaggicos podem resolver os problemas de aprendizagem
O
com mais do mesmo.
Este foi o mito que foi perdurando nas ltimas duas dcadas. Dar
mais do mesmo atravs dos apoios pedaggicos acrescidos. Mas, na maior
parte das vezes, os problemas resolvem-se no com mais, mas com propostas e abordagens diferentes. Ensinar de modo diferente, com grupos
diferentes, com procedimentos didcticos diferentes. Mesmo com avaliaes diferentes, congruentes com o que se ensinou.
formao contnua dos professores est sentada e intil para a transA
formao das prticas.
Sobre a formao contnua dos professores criou-se a ideia genrica
de que foi um esbanjamento de recursos, e que pouco ou nada contribuiu
para a renovao das prticas de ensino, aprendizagem, avaliao. Haver
alguma verdade nesta percepo. Mas o projecto Fnix tambm comprovou
que a formao que nasce da realidade docente, que implica os professores
na sua prpria aco formativa e transformadora pode ser uma mais valia
evidente. Os relatos que se encontram neste livro so disto a ilustrao.
Sentidos da interveno: a voz dos autores

Como j se referiu, a ida aos territrios educativos teve como propsito central escutar as situaes-problema e as situaes de sucesso, elucidar modos de agir, fazer transferncias de prticas e construir de forma
colectiva modos mais eficazes de agir.
9
A este propsito veja-se o relato da professora Violante Grilo que se encontra em anexo a este
texto.
79
80
Nesta seco, identificamos algumas passagens discursivas que tiveram lugar em diferentes contextos e que servem para marcar alguns lugares significativos.
O tempo de ninho um tempo para aprender a voar
Como se sabe, a base do projecto Fnix a coexistncia de dois ou
mais grupos de alunos a realizarem aprendizagens intensivas e especficas. Aos grupos mais pequenos usual chamar-se ninhos. Os ninhos so
pequenos grupos de 5/7 alunos que em algumas disciplinas (em regra
Portugus e Matemtica) saem da turma no respectivo horrio para trabalharem determinadas competncias (que dificilmente conseguiriam se
se mantivessem na turma base).
Mas a permanncia nesta pequena estrutura no pode ser um destino
ou fim. Estar no ninho tem de significar aprender (mais rapidamente)
o que ainda se no sabe, de modo a poder regressar, mais cedo ou mais
tarde, turma base.
Chaves do sucesso: mais confiana, mais dedicao, mais exigncia.
Estas foram as invariantes do roteiro repetidamente afirmadas por
praticamente todos os intervenientes. O sucesso s pensvel na base de
mais confiana nas possibilidades de cada ser humano, de mais rigor e
exigncia de trabalho, de mais tempo em tarefa, pois o conhecimento no
cai do cu. Nasce do estudo, do mtodo, da persistncia, do cultivo da memria, da interiorizao das regras, das rotinas que se assumem.
Mas h alunos que no querem aprender o que a escola e o professor
querem ensinar.
Esta foi uma das mais recorrentes observaes. E o problema grave
pois o professor no pode aprender em vez do aluno. O verbo aprender
no suporta o imperativo. Portanto, para se tentar resolver este problema
o professor no se pode limitar a ensinar, tem de procurar compreender
as razes do bloqueio e do no querer. Tem de perceber o mistrio da vontade perdida, to bem estudado por Jos Antnio Marina10 (somos hijos
Marina; Jos Antonio (1997). El mistrio de la voluntad perdida. Barcelona: Anagrama.
10
del deseo, de la costumbre y de los incentivos. No solo en sentido metafrico

sino literal). E temos de perceber o que pode accionar o desejo, a mudana de postura, a valorizao da escola e do conhecimento11. s vezes
fazer ver a possibilidade, outras vezes desfazer o desnimo aprendido,
outras valorizar os pequenos sucessos, outras ainda mostrar o uso social e pessoal do conhecimento, outras e outras.
Deixe-me dizer-lhe uma coisa que no confiei ainda a ningum. A minha av tinha uma teoria muito interessante, dizia
que embora todos nasamos com uma caixa de fsforos no
nosso interior, no os podemos acender sozinhos, precisamos,
como na experincia, de oxignio e da ajuda de uma vela. S
que neste caso o oxignio tem de vir, por exemplo, do hlito
da pessoa amada; a vela pode ser qualquer tipo de alimento,
msica, carcia, palavra ou som que faa disparar o detonador
e assim acender um dos fsforos Por momentos sentir-nos-emos deslumbrados por uma intensa emoo. Dar-se- no
nosso interior um agradvel calor que ir desaparecendo pouco a pouco conforme passa o tempo, at vir uma nova exploso
que o reavive. Cada pessoa tem de descobrir quais so os seus
detonadores para poder viver, pois a combusto que se d
quando um deles se acende que alimenta a alma de energia.
Por outras palavras, esta combusto o seu alimento. Se uma
pessoa no descobre a tempo quais so os seus prprios detonadores, a caixa de fsforos fica hmida e j nunca poderemos
acender um nico fsforo. Se isso chegar a acontecer a alma
foge do nosso corpo, caminha errante pelas trevas mais profundas procurando em vo encontrar alimento sozinha, no
sabendo que s o corpo que deixou inerme, cheio de frio, o
nico que poderia dar-lho. Como eram certas aquelas palavras! Se havia algum que soubesse isso era ela. Infelizmente,
tinha de reconhecer que os seus fsforos estavam cheios de
mofo e humidade. Ningum podia voltar a acender um s que
fosse. O mais lamentvel era que ela sabia muito bem quais
eram os seus detonadores, mas cada vez que tinha conseguido acender um fsforo haviam-no apagado inexoravelmente.
Laura Esquvel (1989) Como gua Para Chocolate, Porto:ASA
(109-110)
Q
ue bom seria (!) se a misso do professor fosse linear e simples como alguns especialistas
proclamam: aos professores compete ensinar; aos alunos aprender. Se no aprendem, o problema deles.
11
81
82
Se no h pais inventam-se.
Uma frase ouvida num dos territrios, reveladora de que os pais no
so um dado apenas gentico, mas seres que se podem tambm construir
numa existncia mais participada e responsvel. O inventar pais uma
prtica de convocao da responsabilidade, uma convico de que sem a
sua presena, mesmo simblica, a educao tendencialmente impossvel.
O grande problema quando os que no querem esto todos juntos na
turma.
Este depoimento traduz um obstculo de muito difcil superao e
ocorre quando por aco deliberada ou casustica a turma um bloco de
alheamento e desvinculao. , evidentemente, um grande problema. A
priori ele no deveria existir, pois as turmas de nvel so, muito frequentemente, falsas solues: estigmatizam os alunos, reduzem as expectativas de
todos os intervenientes (alunos, professores e pais), empobrecem as aprendizagens, reduzem as oportunidades de igualdade de oportunidades. Ser,
pois, desejvel, que no estejam todos juntos na mesma turma pois no
h pedagogia que resista a este desafio. E se porventura estiverem todos
juntos, ter-se- de organizar um currculo que comece a elevar as expectativas, as exigncias, a implicao. Sem isso, dificilmente haver sucesso.
O tringulo pedaggico: centrar o currculo e a aco didctica nas
oportunidades de aprender.
A histria da pedagogia pode ser escrita em torno dos vrtices e das
relaes estabelecidas entre os elementos do tringulo pedaggico: conhecimento professor aluno. Ser sensato abdicarmos de uma srie de
iluses do centro: a do conhecimento no centro da aco pedaggica; a do
professor; a do aluno. Nem o professor nem o aluno devem estar no centro da aco educativa. O que deve estar no centro a aprendizagem dos
alunos (em primeiro lugar) e tambm dos professores. Todas as variveis
da aco educativa devem convergir neste propsito maior: aumentar as
oportunidades de conhecer, de aprender.
Para se ter autoridade tem de se escutar e falar com os alunos.

A autoridade (isto , o poder legtimo reconhecido pelos outros) um
conceito gasto que importa redescobrir. Como nos ensina Santos Guerra:
A raiz etimolgica latina da palavra autoridade (auctor, augere) significa
fazer crescer. Nada mais afastado de um exerccio da autoridade a busca da disciplina irracional, da submisso externa e da uniformizao dos
comportamentos. (Guerra: 2003). Para se conseguir o respeito e a considerao tem de se escutar, falar, compreender as razes, as emoes e os
sentimentos dos alunos.
Eles prprios incentivam os colegas.
Outro ensinamento que importa registar. Nas dinmicas da escola e
da sala de aula as interaces so constantes. A sua qualidade e os seus
sentidos podem fazer toda a diferena na construo de um clima de escola participativo, que valorize os desempenhos de todos, que reconhea
e premeie o esforo, a persistncia, a ajuda mtua.
J estamos a aplicar no 5. ano as novas solues.
Esta afirmao significa a assuno da prtica da autonomia. J estamos a aplicar o novo desenho organizacional significa que os rgos da
escola decidiram alargar a novos pblicos solues organizacionais e pedaggicas que se vm mostrando eficazes. Este o primeiro passo para ser
mais autnomo: ver a oportunidade (muitas vezes, querer ver). E a educao , como dizia Rubem Alves, uma acto de ver e rever para agir melhor.
Fizemos um contrato de bom comportamento mas eles no cumprem
A pedagogia a cincia e a arte da probabilidade. O contrato uma
boa ideia. Mas uma das partes pode no cumprir. , ento, importante
que entre em cena o princpio das consequncias. Se o aluno no cumpre um contrato que assinou (mais ou menos) livremente tem de sofrer
as consequncias. No se pode tolerar o sentimento de impunidade face
a um incumprimento. A indisciplina filha dilecta deste sentimento de
que nada acontece.
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Fiquei parva com a mudana do comportamento.

Muitas vezes, os alunos surpreendem-nos, ultrapassam as nossas expectativas. Quando que isso acontece? Quando apostamos, quando os
desafiamos, quando exigimos, quando no toleramos insubordinao,
quando mostramos que so capazes, quando no desistimos deles, quando os escutamos, quando valorizamos as pequenas conquistas, quando os
respeitamos, quando os consideramos na sua pessoalidade
Se no meu tempo tivesse havido PIEF eu teria ido para esses percursos e
nunca seria hoje o que sou; porque me comportava mal, no via o sentido
do que fazia na escola. Mas uma dia uma professora de Portugus olhou
para mim e deu-me a volta e comeou a minha paixo pela literatura que
me fez querer ser professora de Portugus
Este foi um dos registos de maravilha colhidos numa escola do Alentejo. E que nos alerta para a importncia do olhar, do repararPara a
importncia do compreender o que se passa no interior do outro. Para a
importncia da chave que abre novas portas, para o acto decisivo do dar
a volta.
Eles sabem as coisas mas no as tm arrumadas.
Esta uma misso essencial da escola: arrumar a informao, transformar a informao em conhecimento. Estruturar os saberes dispersos e
desconectados. Dar-lhe densidade e sentido.
Eles vem a escola como obrigao, mas devem v-la como um privilgio.
Esta uma mudana essencial. Se a conseguirmos gerar, muitos dos
problemas de aprendizagem desaparecem. Ver o privilgio do saber e
do conhecimento. As hipteses de passar de uma vida escrava para uma
vida mais livre e exigente. O privilgio de compreender, de comunicar,
de criar, de ser autor. Pode no ser fcil esta mudana de viso. Mas um
desafio que vale a pena e confere todo um outro valor escolarizao.
Baixar o nvel (e adequar o nvel) para elevar a aprendizagem; veja-se
o caso da comida da cegonha: se se der no prato ela no consegue comer.
Veja-se o caso da raposa e as uvas: se estiverem altas demais, no lhes consegue chegar, logo no prestam
Estas imagens tambm recolhidas pelo sul do pas, ilustram bem toda
uma pedagogia da ateno e da adequao. Se as soubermos gerar e gerir
muitos dos problemas deixam de existir.
Elevar a exigncia at ZDP

Uma condio fundamental de sucesso
um conceito clssico formulado pelo clebre psiclogo russo Lev Vygotsky: as experincias e actividades de ensino devem ser organizadas de modo a poder ligar-se o que os
alunos j sabem ao que ainda no sabem, mas cujos conceitos,
contedos ou competncias se situem na zona de desenvolvimento prximo de cada aluno (ZDP). Por outras palavras: as
actividades a propor (a organizar, a diferenciar, a exigir) devem relacionar com os conhecimentos prvios dos alunos, devem
ser realizveis mediante o esforo e a determinao adequados,
devem gerar mais conhecimento, elevar o auto-conceito e as dinmicas de aprendizagem.
Usando a metfora da fasquia do salto em altura: se a fasquia estiver demasiado elevada para as capacidades cognitivas
que o aluno j possui, o mais certo que ele nem sequer inicie a
corrida para superar o obstculo; se fasquia estiver demasiado
baixa, a actividade no convoca o sujeito para a aco.
A concluso bvia: as actividades a realizar em contexto de
aula ou tpc no deveriam ter a mesma formatao e exigncia,
devendo variar em funo do potencial de desenvolvimento de
cada aluno. Quanto mais se situarem na ZDP de cada um mais
aprendizagens sero geradas e consolidadas.
Desde princpio organizador podem decorrer algumas
orientaes para a aco didtica:
i. O desafio situado nas zonas das possibilidades de xito
dos alunos um poderoso gerador de aprendizagem;
ii. A criao de experincias e actividades de aprendizagem que possibilitem o sucesso (ainda que diferenciado) dos alunos refora os processos de implicao
na aco de aprender;
iii. A colocao da exigncia no stio certo (nem muito
alto nem muito baixo) comprovadamente um factor
relevante;
iv. A articulao dos conhecimentos e experincias prvias com os conhecimentos a adquirir um procedimento metodolgico recomendvel;
85
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v. A passagem do no saber ao saber faz-se atravs do

suporte e do estmulo do professor ou outro agente
que pode assegurar essa funo;
vi. A aprendizagem um processo de mediao, adequao, rigor, exigncia e suporte.
vii. A aprendizagem uma arte da possibilidade de des
envolvimento pessoal e social.
Estas reflexes so particularmente importantes no mbito dos projectos (por exemplo o Projecto Fnix) que querem
promover um maior sucesso escolar efectivo. E para haver sucesso escolar efectivo tem de haver mais aprendizagem para todos os alunos. Isto significa que o caminho no pode passar por
baixar expectativas, limitar o auto-conceito, diminuir as exigncias porque os coitados dos alunos no tm capacidades para
Nada de mais errado. Para que os alunos recuperem os atrasos
(cognitivos ou outros..) tm de se definir objectivos SMART, isto
, especficos, mensurveis, alcanveis, realistas e temporizveis. Que os alunos compreendam e interiorizem. Que alunos
vejam que esto ao seu alcance mediante recursos e suportes
adequados. O modelo didctico em aco, a relao pedaggica,
a multiplicidade de recursos, a diferenciao, a exigncia consentida, a aco colaborativa e reflexiva so as pedras angulares
de um xito que no podemos deixar de ambicionar.
Learning by doing. Aprender a nadar, nadando. A escrever, escrevendo

Estes enunciados sublinham a importncia do fazer. A importncia
do falar pouco para activar oportunidades de experimentar, de pesquisar,
de participar de forma activa no aprender. Precisamos de uma escola do
fazer, do pensar, do escrever, do dizer, do falar, do intervir, do criar, do
criticar. Verbos essenciais para outra escola.
Ensinar muito Falando pouco!
Podia ser um princpio pedaggico fundamental: quanto
menos falamos mais temos possibilidades de muito ensinar.
De facto, o falar est do lado da transmisso, do ensino
expositivo, do ensinar o mesmo a todos no mesmo espao e
tempo. , muitas vezes, o caso do linguista que ensinou o seu
co a falar. E o drama que, no obstante ele ter ensinado tudo
muito bem, o co no aprendeu. Isto : o problema no foi dele

que ensinou. Foi do co que no aprendeu.
Ensinar muito com o que somos. Com os valores que
emergem dos nossos juzos e das nossas prticas. Com as
regras explcitas e implcitas que praticamos. Com o nosso
exemplo e a nossa disposio.
Ensinar muito colocando os alunos em situao de pesquisa, de reflexo e de produo. Trabalhando individualmente,
em pares ou em equipa. Produzindo os mais diversos artefactos, desenvolvendo as competncias de procura, de aplicao,
de avaliao, de sntese, de apresentao e discusso pblica.
Na maior parte das vezes, no ouvindo que se aprende.
experimentando, ensaiando, fazendo, errando e percebendo porqu. E ento o professor aquele que fala para orientar
para aco, o que escuta, o que observa, o que ajuda ...
Ser, certamente, por aqui se situar uma pedagogia do
silncio, proclamada pelo Prof. Antnio Nvoa no Seminrio
Fnix de Lisboa, em Fevereiro de 2011.
Aprender a falar pouco. Aprender at a estar calado! Eis
toda uma filosofia de ensino! Eis um bom programa para um
crculo de estudo! Para a aco.
Uma nota final

As escolas e os professores precisam de alento, de confiana, de estmulo. Precisam de sentir que podem ser co-autores de uma mudana
significativa no modo de ensinar e de fazer aprender os alunos.
A aco que diariamente realizam um bem de primeira necessidade. Porque elevam as possibilidades de realizao pessoal e social. Porque promovem a incluso social. Porque tornam um pouco mais possvel
os ideais de justia, de igualdade, de equidade, de humanidade. Porque
transmitem e cultivam tesouros de incalculvel valor. Porque so um antdoto da emergncia da barbrie e da guerra civil.
Estas aces podem ser potenciadas se lhes for reconhecida a maioridade cvica, profissional e organizacional. Se poderem gerir mais livremente os recursos que so colocados sua disposio e prestar as respectivas contas.
87
88
E se se prosseguir e aperfeioar uma parceria estratgia que tem aliado as escolas, uma escola base e as universidades. Este , a meu ver, um
tringulo virtuoso que deve merecer sustentao e desenvolvimento.
Por tudo o que neste livro se enuncia, as escolas e os professores precisam e merecem o reconhecimento poltico e social. E podem estar satisfeitos pelos sinais e pelas evidncias de construo de dias mais claros
para a educao portuguesa.
ANEXO 1 DADOS DE REALIZAO

Dados das aces realizadas no terreno12
GRFICO 1 Nmero de aces por DRE
Fonte: Dirio de bordo
A distribuio das aces por DRE corresponde latu senso ao nmero

de escolas por DRE.
Como se referiu, estas aces foram sempre realizadas em cooperao com a equipa AMA-Fnix de Beiriz.
12
GRFICO 2 Nmero de professores participantes13
GRFICO 3 Nmero de aces de articulao entre a UCP, o Agrupamento de Beiriz

e a DGIDC
Estas aces tiveram como objectivo central planear as aces, fazer

pontos de situao e avaliao da execuo, reprogramar actividades.
No esto includos os cerca de 400 professores que participaram no seminrio nacional promovido pelo agrupamento de Beiriz, no ms de Fevereiro, em Lisboa.
13
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90
ANEXO 2
Uma Pedagogia do Desassossego
Ou quando os alunos (e os professores) se querem superar
Violante Grilo
(Escola EB 2,3 Antnio Bento Franco, Ericeira)
Escrevia eu, num texto, h tempos, sobre a autonomia dos nossos alunos e o desafio que para ns, professores, passar-lhes parte da responsabilidade de lev-los a bom porto:
E ser autnomo ser feliz. E a felicidade exige valentia.
Basta-lhes entender que tm as ferramentas.
A ns compete-nos mostrar-lhas.
Ser utopia?.
Acabava assim o meu texto. Lembro-me, como se fosse hoje, do sentimento vivido depois de ter terminado o texto. Que grande responsabilidade, pensava eu, que enorme desafio. E se no d certo? Inseguranas prprias de quem humano e quer crescer todos os dias, tacteando
terreno, experimentando, correndo riscos, aprendendo, enfim.Nele,
tinha o fermento para o que iria acontecer tempos depois
A IDEIA
Sendo professora de Lngua Portuguesa de, entre outras, uma turma
inserida no projecto Fnix, na Escola 2,3 Antnio Bento Franco, da Ericeira, compreendi sempre que teria perante mim alunos que veriam a disciplina que ministro com algum ceticismo. Trata-se de uma turma de oitavo
ano que, aparentemente, pouco tem de verdadeiramente auspicioso: alunos com enormes dificuldades, de perfil muito heterogneo, cuja motivao era deixada todos os dias em casa, junto dos lenis quentinhos.
Pois . A cada dia que passava aqueles garotos tinham uma batalha a vencer a escola era o seu adversrio. Julgavam eles.
Na verdade, os resultados do primeiro perodo no foram desastrosos estavam, digamos, na mdia alguns alunos foram para os ninhos,
outros saram delesmas eu queria mais. E eles tambm. No sabiam era

verbalizar
Decidi ento colocar em prtica aquilo que tinha escrito em tempos:
se eu acreditava naquele projeto, ento de que estava eu espera para o
concretizar?...
O PROJETO
No final do primeiro perodo, falei com os meus alunos. Pedi-lhes
trabalho nas frias. Apenas leituras. Que iriam ser avaliados no primeiro
dia de aulas, quando tivessem portugus. Contrafeitos e cticos, foram de
frias de Natal.
No regresso das frias, j no segundo perodo, acredito que eles tivessem pensado Talvez ela se esquea da ficha de verificao de leitura..
Azar.
No me esqueci.
Depois de a terem realizado e, pelos vistos, apenas 2 ou 3 alunos no
leram os contos (a motivao era tambm a avaliao da ficha, que contava de forma concreta para a nota.), tive uma conversa de igual para
igual com eles: todas as semanas planificvamos as matrias juntos, eu e
eles todos os dias havia exposio e exercitao de matrias, eu e eles
todas as semanas havia algum da turma que iria apresentar um trabalho
turma, sempre com a minha ajuda e superviso e os monstros que
eram os testes sumativos deixavam de s-lo, pois nunca teriam o peso de
um teste tradicional. Todos os alunos executariam, intercalados entre
dinmica de grupo e individualmente, cerca de 10 provas (fichas de interpretao textual, literria e no literria, criao de B.D. com base num
conto lido, testes de CEL, provas sumativas que englobavam matria dada,
apresentaes orais, leitura recreativa com ficha de leitura, escrita criativa,.) que, no seu conjunto valeriam os to desejados 100 %. Essas provas iriam ser distribudas equitativamente, orientadas e planificadas para
serem executadas ao longo de todo o perodo intermdio do ano lectivo.
Todos sabiam o que os esperava, quanto valiam as provas; todos sabiam que deviam dar o seu melhor para atingir o mximo de pontos percentuais de cada prova (eu sabia a ambio um bichinho roedor
que funcionou na perfeio) e, tambm, todos iriam somar os pontos
91
92
alcanados em cada prova (os alunos s teriam que os somar para compreender o seu estado disciplina e agirem, perceberem o que podiam
fazer para alterar o rumo).
Melhor do que ningum, eles sabiam e o que poderiam fazer para
atingir o resultado esperado eu no tinha que lhes dizer: -Ateno,
ests a piorar.. Eles sabiam. E, curioso, preocupavam-se a cada semana
que passava. Tinham a noo exata de quando, quem apresentava que
matria e quando seria a vez de cada um. E, mais curioso ainda, eram
exigentes no cumprimento dos prazos. No seu e no dos outros (e claro,
no meu, se tivesse que por algum motivo, alterar alguma aula). Porque,
afinal, a irresponsabilidade de no apresentar os trabalhos ou realizar as
provas a tempo tambm era tida em conta. E eles sabiam que alguns pontos percentuais seriam descontados
Nesta dinmica de aula, todos trabalhavam para o mesmo, cada um
com objectivos individuais mas sempre numa perspectiva conjunta.
A avaliao intercalar, neste segundo perodo foi, na verdade, feita pelos meus alunos. Cada um percebeu como estava disciplina e os pontos
percentuais acumulados at ao momento desta avaliao falaram por si.
Desta forma, com o conhecimento da diretora desta turma Fnix, os Encarregados de Educao no viram alguns parmetros importantes da
minha disciplina preenchidos, pelo simples facto de cada aluno ter em
seu poder a informao. E, com muita satisfao minha, no houve absolutamente nenhuma reclamao por parte daqueles.
A planificao inicial foi, como seria natural, a minha. Deixei duas
semanas no final do segundo perodo para eventuais situaes de falhas (alunos que no pudessem ter comparecido s aulas por motivos
diversos.) e, dessa forma, poder ter tempo para arranjar solues para
questes pendentes, se as houvesse.
De salientar que a avaliao da assiduidade, pontualidade, comportamento, cooperao, e afins ficou para a ltima semana. Os meus alunos
sabiam que esses pontos seriam sempre uma mais-valia no seu rendimento global mas quantos mais pontos conseguissem nesse domnio, e somando aos que j tinham conseguido, mais perto ficariam (ou atingiriam,
mesmo) um nvel de classificao superior.
O RESULTADO
Devo dizer que apliquei esta metodologia a todas as minhas turmas,
que so profundamente distintas entre si. Pretendia, na verdade, entender
at que ponto este era um processo que valorizava as caractersticas de todos os meus alunos. No os prejudicou em absolutamente nada, devo dizer.
Melhor... Nivelou mais os meus alunos. Cheguei concluso que os
percepcionei no seu todo, como alunos globais. Vi o seu melhor e o seu
menos bom e percebi que os bons alunos continuam a s-lo, embora
tenham baixado de rendimento aqui e acol (so alunos que, pelas suas
caractersticas intrnsecas, tm boas capacidades de memorizao e de
compreenso e que tm um bom desempenho nos testes sumativos pontuais, mas que podem ter um desempenho menos bom noutros aspectos,
que sero certamente aqueles que iro valorizar os alunos mais fracos).
Quanto minha turma Fnix, entraram dois alunos umas semanas
depois do incio do segundo perodo e, numa organizao conjunta, planificmos as actividades deles. Percebi com nitidez que eles queriam muito superar as dificuldades que sentiam mais: queriam superar-se. E, na
verdade, conseguiram.
Mantenho os mesmos alunos na turma, chegaram dois, vo entrar outros tantos... e nenhum teve nvel negativo. O rigor esteve em cima da
mesa. Eles souberam disso, fizeram parte do processo, foram participativos e... conseguiram.
O mrito deles. E, obviamente, dos professores dos ninhos que os
acompanharam at este ponto e que lhes possibilitaram a entrada na turma. Quanto a mim? Percebo que os descobri. No sei o que vai suceder
comigo ou com eles daqui em diante. Mas ser certamente positivo. Esta
, sem dvida alguma, a melhor opo para os alunos Fnix.
Na minha opinio
REFLEXO
Num momento de viragem na Educao, no sistema educacional e
nas regras e/ou premissas pelas quais somos todos ns regulados, urge
entender aquilo que temos no terreno A massa humana com que traba-
93
94
lhamos, que somos todos ns mas fundamentalmente os nossos futuros

homens e mulheres.
Ningum igual a ningum. O ensino diferenciado, sempre que possvel, tornar os nossos alunos mais autnomos, as nossas escolas e a sua
populao mais felizes, o futuro mais promissor. No necessrio falar
sobre isso, do senso comum... e no que respeita os nossos alunos, tambm eles no so iguais a nenhuns outros Percebi interiormente e depois de dar voz a um projeto novo, que o que e vale o que vale, que
temos, devemos valorizar os nossos futuros homens e mulheres continuar a dar-lhes as ferramentas at eles conseguirem singrar e tornar a sua
vida e a dos seus semelhantes num crescendo de autonomia, versatilidade
e auto conceito.
Percebi que para mim, para ns, professores, no utopia
Ser utopia para aqueles que nos podero legalmente ajudar a tornar
os nossos projetos exequveis?
15 de Abril de 2011
(texto inicialmente publicado em
http://terrear.blogspot.com/2011/04/uma-pedagogia-do-desassossego-ou-quando.html)
Alves, Jos Matias (2010). O Projecto Fnix e as Condies de Sucesso. Projecto Fnix Mais sucesso para todos Memrias e dinmicas
de construo do sucesso escolar. Porto: UCP.
Esquvel, Laura (1989). Como gua Para Chocolate, Porto: ASA.
Formosinho, Joo (1988). Organizar a Escola para o Sucesso Educativo. Medidas que promovem o Sucesso Educativo. Lisboa: CRSE/ME.
Guerra, Miguel Santos (2002). Os Desafios da Participao Desenvolver a democracia da escola. Porto: Porto Editora.
Guerra, Miguel Santos (2003). No Corao da Escola. Porto: ASA.
Marina, Jos Antonio (1997). El Misterio de la Voluntad Perdida. Barcelona: Anagrama.
Reynolds, Peter (2003). O Ponto. Lisboa: Brua editora.
Robinson, Ken & Aronica Lou (2010). O Elemento. Porto: Porto Editora
Rosa Montero (2006). Histria do Rei Transparente. Porto: ASA
(pp. 409-410).
PRTICA FORMATIVA REALIZADA NO

MBITO DA DISCIPLINA DE LNGUA
PORTUGUESA COMPETNCIAS DE
ESCRITA E LEITURA1
ANTNIO VILAS-BOAS2
Esta aco de formao teve como objectivos principais: informar os
professores sobre as perspectivas didcticas introduzidas pelo novo programa de Portugus para o ensino bsico (NPPEB) que entrar em vigor
em Setembro de 2011 relativamente s competncias de escrita e de leitura; perspectivar o desenvolvimento destas competncias de uma forma diferenciada junto dos alunos; promover a reflexo pelos formandos
sobre as concepes didcticas presentes no NPPEB; perspectivar a sua
aplicao em contexto de sala de aula.
Objecto
A formao incidiu sobre o NPPEB principalmente no que diz respeito s competncias de escrita e de leitura. Relativamente primeira,
centrou-se no modelo processual do ensino da escrita; quanto segunda,
nas perspectivas didcticas abertas pela lingustica de texto e em estratgias de promoo da leitura.
Contedos
Os contedos so os constantes do NPPEB relativos s competncias
referidas:
Aco de formao acreditada promovida pelo Agrupamento de Beiriz para todas as escolas
do projecto Fnix e realizada ao longo do ano lectivo 2010-2011.
Formador de Lngua Portuguesa.
96
Escrita Declarativos: Escrever para construir e expressar conhecimentos: tipologia textual; sequncia textual; sequncia narrativa (eventos; cadeia de eventos); sequncia descritiva; sequncia argumentativa.
Processuais: Utilizar, com autonomia, estratgias de preparao e de planificao da escrita de textos; utilizar tcnicas de reformulao textual;
utilizar estratgias de reviso e aperfeioamento de texto; redigir textos
coerentes; desenvolver pontos de vista pessoais; ordenar e hierarquizar a
informao; dar ao texto a estrutura e o formato adequados; diversificar
o vocabulrio e as estruturas utilizadas nos textos; respeitar as regras da
pontuao e sinais auxiliares da escrita
Leitura Declarativos: Ler para construir conhecimentos/Ler para
apreciar textos variados: leitor; texto; propriedades configuradoras da
textualidade; sequncia textual; figuras de retrica e tropos. Processuais:
formular hipteses sobre os textos; identificar temas e ideias principais;
identificar causas e efeitos; identificar recursos lingusticos utilizados; fazer inferncias e dedues; distinguir facto de opinio; reconhecer mecanismos de coeso textual; partilhar leituras e divulgar livros
Estratgias
A principal preocupao do formador foi mostrar como se pode concretizar o disposto no NPPEB.
No que diz respeito escrita, na primeira sesso foram apresentados
muitos documentos autnticos, a saber, processos de reescrita de textos
narrativos com as fases da planificao, da textualizao e da reviso.
A maior parte destes materiais era proveniente do Agrupamento de Campo Aberto Beiriz: tratava-se de materiais produzidos no incio deste ano
lectivo em turmas Fnix do segundo e do terceiro ciclos. Esses materiais
constituram, para a generalidade dos formandos, uma forte surpresa,
uma vez que, por regra, perspectivavam o ensino da escrita, junto dos
seus alunos, mesmo dos mais fracos, de um modo tradicional: escrita na
sala de aula sem interaco, correco em casa, entrega. Foram analisadas
Prtica formativa realizada no mbito da disciplina de Lngua Portuguesa Competncias de escrita e leitura
as vantagens do modelo do texto/processo e desmontada a inanidade do

texto/produto. A reflexo em torno destes dois modelos foi potenciada
pela projeco de materiais que os exemplificavam, estratgia que muito
contribuiu para o debate em que se empenharam os formandos. Foram
projectados exemplos das fases da planificao, foram distribudas muitas planificaes da autoria de alunos, principalmente de textos narrativos, foi realizada a anlise comentada destes documentos pelo formador. Relativamente s fases da textualizao e da reviso, foi visionado
um filme de oficinas de escrita orientadas pelo formador proveniente do
agrupamento referido. Este filme foi distribudo e as cpias foram vistas
nas escolas. Foram feitas muitas perguntas ao formador relativamente
sua prtica lectiva neste mbito, nomeadamente sobre os principais problemas com os quais os professores achavam que se deparariam: nmero
excessivos de alunos / textos para acompanhar, construo de materiais
apropriados, como ensinar os alunos a planificar, como interagir com eles
durante a reviso, como diferenciar as propostas As respostas do formador foram sempre estribadas na apresentao ou projeco de exemplos. Uma questo desde cedo abordada foi a da diferenciao pedaggica, tendo o formador apresentado propostas no sentido da criao de
materiais com grau de dificuldade variado, adaptados a alunos com diferentes competncias. Foram apresentadas propostas de escrita relativas
ao texto narrativo que tinham em considerao as diferenas.
A operacionalizao didctica que mais perguntas motivou foi a da
reescrita. Os formandos tiveram em mos ou viram projectados exemplos de processos nos quais se podiam observar exemplos das quatro operaes cannicas: acrescentar, retirar, substituir e deslocar. Estes materiais provocaram grande interesse nos formandos.
A responsabilidade dos manuais escolares na manuteno de modelos
de ensino da escrita passadistas foi tambm analisada, com base na projeco de pginas desses livros. Constatou-se no somente que em nada
contribuam para a mudana das prticas, mas tambm que a preocupao pedaggica com as diferenas estava deles ausente. Considerou-se ser
necessria a criao de materiais especficos, de escrita, para atender a
alunos mais carenciados.
97
98
Foram apresentados pelo formador alguns roteiros de trabalho para

as escolas que consideravam o trabalho processual bem como a ateno
diferena.
Todos os materiais relativos a esta sesso foram colocados na disciplina criada para o efeito na plataforma Moodle do agrupamento de Campo Aberto Beiriz. Os formandos inscreveram-se e o acesso disciplina
contribuiu fortemente para o que se seguiu.
No que diz respeito leitura, esta competncia, abordada nas terceira e quarta sesses, foi perspectivada no sentido de se apresentarem as
principais novidades trazidas pelo NPPEB. A leitura foi tratada em duas
vertentes muito diferentes: de um modo sucinto coeso textual e promoo da leitura.
A generalidade dos formandos reconheceu a pouca preparao para
a abordagem da didctica dos textos na perspectiva de os trabalhar
na sala de aula centrados em aspectos de coeso textual, as chamadas,
no NPPEB, relaes intratextuais. De facto, reconheceram que a didctica da compreenso de leitura que se desenvolve na sala de aula
muito pobre, j que envolve, principalmente, aspectos superficiais do texto. Uma didctica que promova uma verdadeira compreenso de leitura
tem de passar pela anlise de mecanismos lingusticos que presidem
estruturao dos textos. Foram analisados textos de natureza informativa
para consciencializar os formandos, atravs de muitos exerccios que fizeram, da importncia de ensinar os alunos a reconhecer cadeias anafricas
no interior do texto, a detectar nexos de ligao coeso interfrsica ,
a fazer inferncias e dedues, a distinguir factos de opinies, a distinguir
causas de efeitos Foram apresentados exerccios destinados aos alunos
nos quais estava patente a preocupao com a diferenciao pedaggica,
dado que esses exerccios estavam assinalados com diferentes graus de
dificuldade. Foram apresentadas sugestes de trabalho para a sala de aula
tendo em conta a preocupao com as diferenas.
A leitura literria foi tambm alvo de ateno na terceira sesso, atravs de sugestes de trabalho para a didactizao de figuras de retrica,
com especial ateno comparao e metfora, numa perspectiva de
progresso e de diferenciao.
Outra vertente de trabalho relativo leitura foi a apresentao, na ltima sesso, de um conjunto de tcnicas para a sua promoo. O NPPEB
insiste na relao afectiva com a leitura. Os formandos tomaram conhecimento da importncia de actividades como os fruns de leitores, tendo-se procedido simulao de um no qual se apresentaram leituras e partilharam livros. O formador apresentou exemplos do trabalho que se tem
realizado neste domnio em vrias escolas.
Efeitos (Envolvimento/participao dos formandos)

Os primeiros trabalhos demoraram um pouco a chegar. Mas desde o
incio que a mensagem era a mesma: o grande interesse das escolas, dos
professores, dos alunos, nas actividades oficinais de escrita, tanto em turmas Fnix como noutras. Esta foi uma aco de formao que se caracterizou o que extremamente raro pela apresentao de muitos materiais vindos das salas de aula. Os professores aproveitaram as propostas de
escrita, o filme acima referido, e, com entusiasmo, levaram aos colegas o
que tinham aprendido. Chegaram muitos e-mails a dar conta do sucesso
das oficinas, do interesse de alunos normalmente desmotivados1 Chegaram via CTT ou por e-mail muitos processos de escrita (planificao/
/reviso-aperfeioamento)2. Tm vindo a ser mostrados, com indicao da
provenincia, em muitas escolas do pas. Pode dizer-se sem qualquer exagero que o envolvimento dos formandos foi muito grande e de qualidade.
O que de saudar, pois para a generalidade dos professores estas perspectivas de trabalho eram novas, implicaram uma verdadeira mudana das
prticas. Este trabalho desenvolveu-se no momento certo: imediatamente
antes da entrada em vigor do NPPEB estes colegas, estas escolas esto
preparados para o que a vem. E no s relativamente s duas competncias referidas, pois o CEL e as novidades do Dicionrio Terminolgico ,
competncia transversal s outras, tambm foi por vrias vezes abordado,
por exemplo na ltima sesso, com a preocupao, por parte do formador,
de mostrar como tambm aqui a diferenciao possvel.
1
2
Ver Anexos 1 e 2.
Ver Anexo 3 2. ano de escolaridade.
99
100
Avaliao da formao
Fao uma avaliao muito positiva dos formandos, pelas participaes nas sesses, pelo interesse que demonstraram, pelo entusiasmo, pela
capacidade de envolver os alunos e os colegas, pelos materiais criados e
enviados. Muitos me pediram para ir s suas escolas. Em algumas estive,
noutras no foi possvel, dada a distncia. Mas no prximo dia 13 de Junho estarei em Beja a dar formao a professores do Alentejo (CAE de
Beja e de vora). A pedido do Agrupamento de Escolas Mrio Beiro
uma escola Fnix que esteve representada na formao. E esta aco
de formao ser, por certo, convocada. Bem como Beiriz e a Dra. Lusa
Tavares Moreira.
ANEXO 1
101
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ANEXO 2

Caro colega Antnio Vilas-Boas

Aps um ms intenso de trabalho e reflexo sobre as prticas de escrita em sala de aula,
chegou o momento de dar feedback ou partilhar algumas ideias soltas sobre os contributos
desta aprendizagem profissional, relacionada com as oficinas de escrita.

Etapas seguidas na leccionao deste contedo (escrita) em oficina:

Dia 29 /10 / 2010 (LP, 90min)
A partir dos textos produzidos com base nas orientaes presentes no enunciado do teste de
avaliao (em anexo), os alunos fizeram a auto-avaliao dos textos e tomaram conscincia da
necessidade de uma planificao mais detalhada. Procedeu-se, ento, elaborao colectiva
da planificao que poderia servir para aquela produo textual.
Posteriormente, houve lugar reformulao e ao aperfeioamento individual dos textos, com
base na planificao elaborada naquela aula.
Pergunta dos alunos: este texto conta para nota?
Os alunos revelam uma preocupao excessiva com a vertente sumativa, no estando ainda
interiorizada a avaliao para a aprendizagem.

Dia 12 / 11 / 2010 (LP, 90min)
Com base na proposta do manual adoptado, os alunos optaram entre o exerccio 1 (texto
descritivo) ou 2 (texto narrativo). Nos dois casos, foi, mais uma vez, elaborada a planificao
colectiva, para que os alunos pudessem interiorizar os contedos da planificao. Neste dia, a
maior parte dos alunos no conseguiu terminar o texto, tendo ficado a concluso e a reviso
para a aula seguinte. Apesar disso, o trabalho de levantamento de ideias, de partilha e de
reformulao em conjunto resultou muito bem.
No final desta aula, 2 alunos leram as produes feitas, tendo a turma feito comentrios, de
acordo com a planificao (que ainda estava no quadro).

Dia 22 / 11 / 2010 (rea de Projecto)
No mbito do projecto de leitura a partir da obra Contos, de scar Wilde, os alunos, em pares,
deveriam produzir um texto de opinio sobre um dos contos lidos ou transformar um conto
em banda desenhada. Em ambos os casos, os alunos elaboraram as respectivas planificaes,
tendo posteriormente produzido os textos.

Em anexo, seguem alguns exemplos dos trabalhos feitos pelos alunos.

Concluindo: os alunos gostam, sentem que aprendem verdadeiramente como se faz e
aperfeioa um texto. Alm disso, para ns, professores, o trabalho em oficina de escrita d
sentido a um ensino contextualizado, de acordo com as orientaes programticas e adaptado
s turmas e a cada grupo de alunos.
um trabalho que, inserindo-se no continuum do processo de ensino e aprendizagem, precisa
de treino regular e progressivo, de forma a que os alunos obtenham um conhecimento
explcito da planificao, textualizao e reviso dos textos; desta forma, desenvolvem a
capacidade de escrita e avanam na aprendizagem.

Cumprimentos alentejanos

Maria Celeste Guerreiro
Professora de Lngua Portuguesa, 7. ano
Escola Bsica Conde de Vilalva, vora
103
104
ANEXO 3
105
106
EXPERINCIA MATEMTICA
NOVO PROGRAMA DE MATEMTICA
DO ENSINO BSICO1
BERTA ALVES2
O processo de ensino e aprendizagem da matemtica confronta-se
actualmente com inmeros desafios que tm sido amplamente documentados pela investigao na educao matemtica e que merecem ser cuidadosamente analisados pelo professor, numa perspectiva integradora
de conhecimentos e de valorizao profissional e assente no paradigma
do trabalho colaborativo e reflexivo. A esta exigncia associa-se ainda a
homologao do Programa de Matemtica do Ensino Bsico (Direco
Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, 2007), um documento
de reajustamento das orientaes curriculares para a Matemtica e articulado com o currculo nacional. Este documento est a ser aplicado
pela primeira vez este ano lectivo em todas as escolas do ensino bsico
nacional nos 1., 3., 5. 9. anos. Esta conjuntura justifica a necessidade
de envolver os professores num processo conjunto de anlise de questes
de carcter pedaggico, didctico e curricular que possam promover uma
aprendizagem mais significativa junto dos alunos, principalmente daqueles que demonstram mais dificuldades nesta rea do conhecimento.
Face problemtica conjunta em atingir um maior nvel de sucesso nas aprendizagens matemticas dos alunos, as unidades orgnicas do
Agrupamento de Escolas de Beiriz e do Agrupamento de Escolas de Pedome iniciaram, este ano lectivo, com os seus professores, um projecto
comum de desenvolvimento e anlise de materiais que possam contribuir
para esse fim. Desta forma, enquadrados com o projecto Fnix do A. E. de
Beiriz e o Projecto Educativo TEIP do A. E. de Pedome, e tendo em conta a promoo de condies pedaggicas de excepcionalidade favorveis
ao sucesso educativo de todos os alunos, estas duas unidades orgnicas
1
Aco de formao acreditada promovida pelo Agrupamento de Beiriz para todas as escolas
do projecto Fnix e realizada ao longo do ano lectivo 2010-2011.
Formadora de Matemtica.
108
desenharam um projecto de trabalho colaborativo no sentido de criar,

experimentar e reformular materiais com o intuito de ser aplicados em
contexto de sala de aula.
Assumindo como ponto de partida primordial as diversas experincias que tm sido realizadas ao longo dos dois ltimos anos lectivos com
os professores e alunos do A. E. de Pedome, procedeu-se, numa primeira
fase, sua divulgao e implementao junto de professores e alunos do
A. E. de Beiriz, o que permitiu um processo de anlise e reflexo conjunta
mais profundo e enriquecedor acerca das diferentes metodologias a utilizar face aos resultados que se foram verificando. Conscientes da necessidade e das vantagens do trabalho colaborativo, de partilha e de reflexo
entre os professores, todas estas experincias foram divulgadas e analisadas num curso de formao que englobaram professores das unidades orgnicas que, a nvel nacional, se encontram integradas no Projecto Fnix.
Neste curso de formao foram dinamizadas, ao longo do presente ano
lectivo e em diferentes cidades do pas, quatro sesses conjuntas, num total de 25 horas presenciais, e que permitiram criar espaos de partilha de
experincias e promover prticas de trabalho colaborativo.

2. encontro Universidade Catlica
4. encontro Universidade de Coimbra,
Portuguesa, Lisboa, 17 de Janeiro
27 de Maio

Um ponto forte a destacar destas sesses foi, sem dvida, a participao
de professores de diferentes ciclos do ensino bsico (1., 2. e 3. ciclos) que
permitiu uma anlise integrada, contnua e articulada das diferentes fases
da aprendizagem matemtica dos alunos ao longo de todo o ensino bsico.
A criao dos materiais assentou na diversidade das tarefas, das quais se
destacam a resoluo de problemas, as actividades de investigao e os jogos
Experincia Matemtica Novo programa de Matemtica do Ensino Bsico
matemticos, enquadrados em temas matemticos criteriosamente seleccionados e em conformidade com as orientaes curriculares actualmente
em vigor. Foram analisados e reflectidos contedos que, tanto a experincia
profissional como os resultados de investigao na educao matemtica,
identificam como potenciais geradores de dificuldades por parte dos alunos e que se incluem nos conhecimentos basilares da matemtica elementar. Destacam-se, por exemplo, tpicos como os nmeros racionais, conceitos de geometria no plano e de medida, pensamento algbrico e isometrias.
A reflexo acerca das experincias realizadas incluiu sempre a anlise de dificuldades especficas de alunos, a optimizao de materiais manipulveis,
o recurso a diferentes metodologias e estratgias de ensino e aprendizagem.
O balano final desta experincia bastante positivo, como demonstram diferentes testemunhos e registos, mas, a evidncia mais clara deste resultado final observou-se no ltimo encontro e materializou-se nas
apresentaes feitas por todos os participantes com o intuito de partilhar
algumas das experincias que realizaram nas suas escolas. Estas apresentaes pautaram-se pelo empenho, rigor e criatividade, numa demonstrao inequvoca de um grande sentido profissional daqueles que se
envolveram nestes encontros, constituindo, sem dvida alguma, o mais
significativo e enriquecedor momento de todo este processo. Os trabalhos apresentados motivaram uma discusso profcua em torno de tpicos diferentes que englobam aspectos transversais a todo o processo de
ensino e aprendizagem matemtica, tais como a diversidade de estratgias e metodologias ou dificuldades especficas dos alunos na aprendizagem de vrios tpicos. Destaca-se de seguida apenas alguns exemplares
das comunicaes apresentadas pelos docentes presentes e que podero exemplificar a natureza do trabalho motivado por estes encontros.
109
Pretendeu-se sempre que a partilha e reflexo destas experincias com todos os parceiros e intervenientes no Projecto Fnix e no projecto TEIP do
A. E. de Pedome pudessem constituir uma mais-valia para todos os seus
intervenientes e contribussem para uma das finalidades comuns a todos:
a melhoria efectiva da aprendizagem matemtica dos nossos alunos.
ANEXOS
Poster 1 Escola Secundria de Camarate (Lisboa)
Esta comunicao focou-se na resoluo de problemas e na manipulao algbrica
deixando sugestes interessantes para diferentes abordagens tendo em conta alunos
da turma Fnix, do ninho 1 e do ninho 2.
Consultar ampliao do poster nas pginas seguintes.
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POSTER 1 Escola Secundria de Camarate (Lisboa)
111
(continuao POSTER 1 Escola Secundria de Camarate (Lisboa)
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(continuao POSTER 1 Escola Secundria de Camarate (Lisboa)
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POSTER 2 A. E. Francisco Torrinha (Porto)

Este um exemplo de como, partindo de um problema com um enunciado extremamente simples e enquadrado num contexto familiar aos alunos, possvel explorar de
forma significativa o poder das ferramentas algbricas que os alunos vo adquirindo
com vista a uma maior eficcia na resoluo de problemas.
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POSTER 3 A. E. de Castro Daire

A geometria , por excelncia, um contexto privilegiado para a compreenso, valorizao e utilizao da matemtica na resoluo de problemas reais. O A. E. de Castro
Daire partilhou com todos uma ideia para ajudar na compreenso e utilizao do
estudo dos lugares geomtricos de uma forma prtica e activa.
117
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ANEXO 2
O recente reajustamento do Programa de Matemtica para o Ensino Bsico vem

introduzir mudanas significativas em aspectos importantes, como a reorganizao de
objectivos ao longo do ensino bsico, o reforo das capacidades transversais a toda a
aprendizagem da Matemtica ou o tipo de abordagem e experiencias matemticas a
valorizar.
Tendo estado envolvido nos ltimos anos nos Programas de Formao Contnua em
Matemtica para Professores do 1. e 2. Ciclos do ensino Bsico como Formador na
Equipa de Formao da Universidade do Minho, e estando regularmente envolvido
com outras aces de formao com diferentes formadores e formandos, foi com
elevadas expectativas que frequentei esta aco. Vi nela mais uma oportunidade de
troca e partilha de ideias e experincias e um contributo importante para
complementar a minha formao profissional e consequentemente fazer reflectir isso
nas minhas prticas futuras e nos desafios com que me venha a confrontar.
Como balano final considero que esta aco contribuiu para um aprofundamento do
conhecimento matemtico, didctico e curricular dos professores envolvidos, tendo
em conta as actuais orientaes curriculares nestes domnios e no que Geometria diz
respeito. Esteve organizada de forma a favorecer a realizao de experincias de
desenvolvimento curricular em Matemtica, a planificao de actividades e a
fundamental reflexo sobre as prticas. Para isso, contriburam quer a formadora quer
os formandos envolvidos com as oportunidades criadas para a partilha, discusso e
reflexo de experincias de aprendizagem significativas e diversificadas que
certamente tero utilidade futura, mas que acima de tudo nos proporcionaram um
contexto privilegiado para o aprofundamento de questes essenciais como:

De que forma que a reflexo sobre a prtica contribui para o desenvolvimento
profissional dos professores?
Que competncias devero ser desenvolvidas pelo professor para que este processo
ocorra?
O que caracteriza afinal um professor reflexivo?
O desenvolvimento destas capacidades , ainda mais neste momento, essencial e estas
podero ser fomentadas nos momentos de formao ao longo da vida profissional dos
119
120
professores. Nesta formao foram privilegiadas a recolha e anlise de informao em

contexto de sala de aula, a sua interpretao e avaliao com o fim de utilizar essa
aprendizagem e aplicar os resultados em situaes futuras.
Os professores so a chave de qualquer inovao curricular. O seu papel variado,
complexo mas motivador. Pretende-se que um professor seja inovador, dinmico,
comunicativo, crtico/reflexivo e eficaz. Ele deve transmitir conhecimentos mas
tambm incutir mtodos e instrumentos de trabalho e alguns valores fundamentais
nos alunos. E ainda desenvolver o esprito crtico, a reflexo mas tambm a
criatividade e a vontade de evoluir em termos profissionais.

autor: Valter Cebolo - E. B. 2, 3 das Taipas (Guimares)

FORMAO EM COACHING
EDUCATIVO1
JOS LUS DE ALMEIDA GONALVES
A complexidade da vida contempornea exige de todos os profissionais o domnio cada vez mais acutilante de um leque alargado de conhecimentos, alm da capacidade para mobilizar tcnicas e estratgias de
interveno que consubstanciem uma mudana efectiva com resultados
palpveis junto daqueles que lhes esto confiados. O profissional docente
encontra-se no centro destas exigncias e expectativas sociais e sente-se
contemporaneamente pressionado a integrar no seu portflio de competncias um conjunto de ferramentas que lhe vm de outros campos de
saber. este o caso do coaching aplicado educao. Inspirado em prticas provenientes do ambiente desportivo das primeiras dcadas do sculo
passado, o coaching penetrou progressivamente no mundo empresarial,
confrontado que estava igualmente com exigncias semelhantes de competitividade, de busca de excelncia e de melhoria de desempenho. Como
campo pluridisciplinar que combina teorias e prticas provenientes das
cincias sociais e humanas3, o coaching permite instaurar um espao intersubjectivo fundado sobre um saber-ser e um saber-fazer do acompanhado (coachee) que possibilita a consciencializao e mobilizao dos
seus recursos em ordem a atingir os objectivos pretendidos. A interveno do coach encontra-se, por isso, orientada por estratgias de aco suportadas em mtodos, tcnicas e ferramentas que, a partir de uma din Lisboa, 17 de janeiro e Coimbra a 25 de maro de 2011
Director da Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, Porto e docente colaborador na
Universidade Catlica Portuguesa, Centro Regional do Porto. Profissional com Certificao
Internacional em Life-Coaching.
3

Os quatro grandes espaos tericos a partir de onde evoluiu o coaching so a) as escolas clssicas da organizao cientfica do trabalho oriundas do incio do sculo XX; b) os movimentos
humanistas dos anos 30 do mesmo sculo; c) as teorias da contingncia surgidas nos anos 50
desse sculo; e d), as teorias construtivistas mais recentes. Os campos de saber mais mobilizados actualmente no coaching e que lhe confere o substrato terico-prtico de suporte so, a
nosso ver, a Anlise Transaccional de Erick Berne, a Terapia Gestalt de Fritz Perls e a Programao Neuro-lingustica (PNL) iniciada por Richard Bandler e John Grinder.
1
2
122
mica comunicacional prxima da maiutica socrtica, seja capaz de gerar

um espao de co-construo de solues que se apresentem coerentes e
confiram finalidade aco educativa em curso.
O coaching visa, acima de tudo, a mudana e existe para que cada
pessoa (coachee) possa atingir os objectivos que se prope, mantendo-se fiel aos valores que desenharam esses objectivos. Neste processo, o
coachee mobiliza crenas potenciadoras ou limitadoras do seu prprio
desenvolvimento pessoal. Atravs de um processo especfico de acompanhamento baseado em tcnicas e comunicao, o papel do coaching
educativo consiste em suscitar as capacidades de aprendizagem, desempenho e rendimento do aluno-coachee para que este possa atingir os seus
objectivos. Sendo este processo construdo sobre as competncias do professor-coach, este saber em uso requer formao especfica, oferecendo
ao aluno-coachee actividades sistematicamente planeadas e progressivamente mais ampliadas, acompanhadas por avaliao contnua e orientao, em ordem ao desenvolvimento pessoal, reforando a capacidade de
aprender a aprender. Por outro lado, o professor-coach deve ele prprio
desenvolver competncias de coaching capazes de motivar o educando/
/turma para o sucesso
competncias de natureza relacional e emocional, estas intimamente ligadas comunicao , de modo a atingir as
metas e cumprir a misso educativa que lhe est confiada.
Apoiando a sua interveno em situaes do tipo de resoluo de
problemas, o coaching nem se identifica com o aconselhamento nem
com a terapia, muito menos com a formao entendida como transmisso: a relao educativa estabelecida no linear, mas dialctica entre
professor-coach e aluno-coachee; isto , no consiste numa transferncia
de saberes ou tecnologias, mas numa relao circular que se alimenta da
palavra e das descobertas progressivas do aluno, evocando a plasticidade
do seu percurso porque apoiado nos princpios antropolgicos da educabilidade e da perfectibilidade de cada ser humano. O coaching educativo
constitui, por conseguinte, um espao de construo de sentido de vida
(pessoal, relacional, epistemolgico, moral, at espiritual) para professor e aluno na medida em que este ltimo, desenvolvendo um trabalho
Formao em coaching educativo
auto-reflexivo sobre si mesmo atravs de verbalizaes e reelaborao

sucessiva de solues provisrias, reexamina motivaes, valores e crenas
potenciadoras ou inibidoras da sua aco.
Objectivos da formao
O tempo disponibilizado para esta aco de formao permitiu delinear os seguintes objectivos:
Sensibilizar para a utilidade do coaching aplicado ao campo da
educao em geral e a pertinncia deste para a dinmica Fnix
em particular
Conhecer os princpios de coaching (objectivos, crenas e valores)
aplicados educao

Identificar as funes do coach e as fases no processo de
acompanhamento
Integrar estilos de comunicao e de feedback indutores de imagens mentais positivas no educando
Experimentar tcnicas e ferramentas de suporte ao desenvolvimento do processo do coaching educativo
Contedos
Conceitos importantes em coaching
As trs bases em que assenta a estrutura fundamental do coaching
so as crenas, os valores e os objectivos que toda a pessoa deseja alcanar.
Numa definio simples, dir-se- que o coaching existe para que algum
possa atingir os objectivos que se prope, mantendo-se fiel aos valores
que definiram esses mesmos objectivos e que a ajudam a assumir crenas
que lhe permitem um comportamento coerente e verdadeiro, a par de
questionar todas as outras que impedem o seu desenvolvimento pessoal.
Durante a aco de formao o corpus terico de cada um destes conceitos foi ilustrado por um conjunto de exerccios desenvolvidos ou em sala
ou no exterior da mesma.
123
124
Transmisso de imagens mentais positivas no feedback

Feedback o processo comunicacional pelo qual algum manifesta a
outrem a sua percepo dos factos. Ao emitir feedback, o professor-coach deve estar consciente que deseja orientar o aprendente para mudar
o modo como pensa e o que capaz de fazer para atingir os seus objectivos. Para consubstanciar uma verdadeira relao de ajuda, o feedback
deve centrar-se nos comportamentos/processos realizados e nas suas consequncias/produtos. Deve ser, por isso, claro e assertivo, motivado por
uma atitude sincera e honesta de ajuda. O exerccio realizado em sala para
apropriao desta ferramenta de comunicao consistiu na reelaborao/
/substituio de afirmaes que estavam redigidas na negativa por afirmaes que se queriam formuladas pela positiva. O objectivo era exercitar a
comunicao de imagens mentais positivas (escritas e verbais) capazes de
sugerir uma realidade motivadora da aprendizagem. Esta tarefa culminou
com o dilogo sobre a proposta de um Declogo de auxiliares lingusticos que suporta uma comunicao escrita e verbal susceptvel de gerar
auto-confiana no educando.
Modelo GROW
O modelo GROW constitui uma ferramenta bsica que congrega os
elementos estruturantes da interveno do coach e que se realiza, resumidamente, em quatro fases: identificao do problema a trabalhar; anlise das necessidades do coachee e estabelecimento de objectivos; contratualizao e explorao das vias de soluo. Numa sesso presencial,
o professor-coach poder percorrer as quatro fases desta ferramenta:
G (Goal/meta) = define objectivos a curto, mdio e longo prazo

R (Reality/realidade) = avalia a realidade e explora a situao
O (Options/opes) = identifica opes, estratgias e planos

alternativos
W (What/o qu) = o que far agora? Quando far? Atravs/com
quem?
Formao em coaching educativo
Estratgias utilizadas
A estratgia de trabalho delineada para a aco de formao teve em
conta a necessidade de uma primeira aproximao aos conceitos bsicos
do coaching que contemplasse a possibilidade da pr-existncia de obstculos psicossociais ou cognitivos na mente dos docentes nesta matria.
Assim, a formao-aco partiu quase sempre de exerccios prvios que
visavam desconstruir tais potenciais obstculos e culminava com um pequeno exerccio de consolidao da aprendizagem, deixando nas mos
dos docentes as ferramentas necessrias ao uso posterior das mesmas.
Os efeitos audveis da formao

Pelas partilhas geradas nos intervalos e no final da formao, as sesses causaram um impacto pessoal significativo nos docentes: por um
lado, compreenderam o coaching como uma arte capaz de motivar os alunos para o sucesso, especialmente aqueles integrados no Projecto Fnix;
por outro lado, experienciaram uma forma diferenciadora de promover
as aprendizagens na linha do que foi explicado na introduo deste texto:
plasticidade, circularidade e dialctica educativa.
Avaliao da formao
Pelo envolvimento demonstrado pelos docentes na formao, no hesitamos em classific-la como tendo sido uma experincia significativa
de aprendizagem, descoberta feliz de uma arte que promove a aprendizagem por objectivos e com resultados mensurveis. Como todos ainda
puderam verbalizar, esta formao constituiu somente uma iniciao na
arte do coaching e carece obviamente de desenvolvimento posterior de
cada docente.
125
PRMIO FUNDAO ILDIO PINHO

PEDAGOGIA
BREVE NOTA DE APRESENTAO DOS
1

PROJECTOS
ILDIA VIEIRA
O Prmio Fundao Ildio Pinho Pedagogia resulta de um protocolo
celebrado entre esta Fundao, o Agrupamento de Escolas de Beiriz e a
Universidade Catlica Portuguesa. Com este protocolo pretende-se valorizar e reconhecer as prticas pedaggicas que se traduzem em percursos
escolares de qualidade para todos os alunos, para que os mesmos possam
continuar a ser melhorados, para que a escola cumpra cada vez mais e melhor as suas promessas de educao e de integrao na vida activa.2 Para
tal, foi aberto um concurso anual s escolas/agrupamentos da rede Mais
Sucesso Escolar, Tipologia Fnix, cujo prmio visa valorizar e reconhecer
os melhores projetos pedaggicos destas escolas, capazes de conduzir ao
sucesso escolar do maior nmero de alunos possvel.
O primeiro concurso foi lanado no ano letivo de 2010/11, tendo as
candidaturas decorrido de 24 de Maro a 6 de Maio de 2011. Neste primeiro ano de atribuio do Prmio, dado o curto perodo temporal que
as escolas/agrupamentos teriam para desenvolver os seus projetos pedaggicos, considerou-se que o concurso deveria premiar o grau de prossecuo e satisfao das escolas com o seu Projeto Educativo, enquanto
conjunto das suas prticas pedaggicas. Assim sendo, os critrios para
avaliao das candidaturas submetidas, conforme consta no Captulo 2
do Regulamento, Artigo 4, n8, incidiram na anlise de elementos como
as taxas de absentismo de discentes e docentes, o nmero de participaes disciplinares dos estabelecimentos de ensino, as taxas de alunos transitados sem nveis negativos, a evoluo das taxas de transio dos alunos e das taxas de sucesso resultantes das avaliaes externas, o nmero
1
Esta nota pretende apenas assinalar algumas das linhas estruturantes dos projectos apresentados a concurso no tendo a pretenso de ser uma anlise ou avaliao extensivas.
Regulamento Prmio Fundao Ildio Pinho Pedagogia, Captulo I, Artigo 1, ponto 3.
128
de projetos de melhoria desenvolvidos, o seu objecto de interveno e

eficcia e a existncia de dispositivos de auto-avaliao dos processos e
respetivos resultados.
Foram catorze as escolas que aceitaram este desafio e apresentaram a
sua candidatura, a saber:
AE Arronches (DREA)
AE Caldas das Taipas (DREN)
AE Conde Vilalva, Escola n 4 vora (DREA)
AE Dr. Joo Rocha Pai, Vagos (DREC)
AE Elias Garcia (DRELVT)
AE Francisco Torrinha (DREN)
AE Infante D. Henrique (DREN)
AE Jos Afonso, Alhos Vedros (DRELVT)
AE Lousada (DREN)
AE Padre Amrico, Valongo
AE Paula Nogueira (DREAL)
AE Resende (DREN)
AE S. Roque e Nogueira- Comendador ngelo Azevedo (DREN)
Escola S3 S. Pedro - Vila Real
Da anlise destas candidaturas ressalta o empenho das escolas/agrupamentos em recorrer a estratgias que lhes permitam o aperfeioamento
do Projecto Fnix, adaptando-o s necessidades que vo sendo diagnosticadas e articulando-o com os seus Projetos Educativos. Este projeto
reconhecido como sendo o catalizador de uma dinmica interna mobilizadora de trabalho em equipa, do respeito pela diferena na forma de
apreenso e apropriao do conhecimento e do saber. (...) Um processo dinmico ajustado s necessidades educativas de cada aluno, respeitando a
diversidade de ritmos de aprendizagem, rumo ao sucesso educativo de qualidade e consolidao sustentvel entre resultados internos e externos.3
I n Boletim de Candidatura do Agrupamento de escolas de Arronches EB 2,3 Nossa Senhora

da Luz
Prmio Fundao Ildio Pinho Pedagogia Breve nota de apresentao dos projectos
A criatividade parece ser uma constante no que toca ao desenvolvimento de estratgias motivacionais para os alunos. Exemplo disso a EB
2,3 Nossa Senhora da Luz, do Agrupamento de Escolas de Arronches,
onde sempre que um aluno adquire com sucesso e relativa rapidez um
determinado contedo, premiado com um Voucher que lhe permite permanecer temporariamente num ninho superior e desenvolver novas aprendizagens, reforando-lhe a auto-estima, facto suficiente para permanecer/
/continuar nesse ninho.4 Ainda nesta escola, so atribudos diplomas de
mrito e excelncia aos alunos, independentemente dos grupos nos quais
estejam inseridos, como forma de reconhecimento do empenho e do trabalho desenvolvido pelo aluno ao longo do ano letivo.
A EB 2,3 Padre Amrico, do Agrupamento Vertical de Escolas de
Campo, numa tentativa de combater a baixa auto-estima da maioria dos
alunos das turmas Fnix, instituiu a prtica da elaborao trimestral de
um PhotoShow que ilustra algumas das actividades que vo desenvolvendo. O PhotoShow, relativo s actividades de determinado perodo escolar,
foi apresentado aos alunos no incio de cada trimestre. Foi visvel a satisfao e a alegria por parte destes, pelo que foi realizado. Sentiram orgulho
pelo seu empenho, sentiram que so importantes e que afinal so capazes
de aprender, de ultrapassar barreiras, mesmo apesar das dificuldades.5 Este
PhotoShow foi tambm apresentado aos pais dos alunos nas reunies de
entrega dos registos de avaliao realizadas no incio de cada perodo
letivo. Os pais, que normalmente so chamados escola para tomarem
conhecimento de ocorrncias disciplinares dos filhos ou de dificuldades detetadas, apreciaram muito o registo animado apresentado, no qual
puderam ver os seus filhos empenhados nas atividades e, assim, sentirem orgulho deles, acreditarem que tambm eles conseguem aprender e
apoi-los e incentiv-los nesse processo.
Nas candidaturas submetidas est patente, tambm, uma preocupao com o desenvolvimento global do aluno, com a sua preparao para
I n Boletim de Candidatura do Agrupamento de escolas de Arronches EB 2,3 Nossa Senhora
da Luz
5
In Boletim de Candidatura do Agrupamento Vertical de Escolas de Campo EB 2,2 Padre
Amrico
4
129
130
a vida ativa enquanto cidado crtico e reflexivo: Temos tambm de contribuir com o desenvolvimento das relaes com os outros, da resoluo dos
problemas dirios da anlise crtica da realidade poltica, profissional e social em que vivem, assim como das capacidades relativas solidariedade,
cooperao e entreajuda.6
O Projeto Fnix parece estar a ter um efeito multiplicador. No s
tem sido alargada a Metodologia Fnix a outros anos e turmas que no
os inicialmente contratualizados, como tambm tem surgido nas escolas
a vontade de conceber e implementar novos projetos que possam conduzir melhoria das aprendizagens dos seus alunos. Alguns destes projetos
surgem dentro do prprio Projeto Fnix; outros, embora no sejam desenvolvidos no seu mbito especfico, complementam-no, enriquecem-no e ligam-no Comunidade Educativa.
No Agrupamento de Escolas Elias Garcia surgiu, na sequncia do
desenvolvimento do Projeto Fnix, o projeto: ComPasso Traa Sucesso. Este projeto, a desenvolver junto dos alunos do 2 Ciclo, prope-se contribuir para a implementao de uma cultura escolar baseada no sucesso,
apostando em recursos materiais mais dinmicos e atividades mais ldicas e no envolvimento de diferentes parceiros da comunidade educativa,
reforando-se a articulao com os Pais e Encarregados de Educao. Um
dos aspetos a destacar passa pelo desenvolvimento de Oficinas Pedaggicas
de Lngua Portuguesa e de Matemtica, a funcionar em espaos prprios
e com materiais adequados nos tempos letivos de Estudo Acompanhado.
Vrias so as escolas que tm vindo a apostar no desenvolvimento de
projetos ligados leitura enquanto estratgia para a melhoria da expresso
e compreenso oral e escrita, com repercusses em todas as reas disciplinares. No Agrupamento de Escolas de Vagos o projeto Ler Crescer visto
como uma forma de crescimento cognitivo, emocional, interpessoal e criativo. por esta razo que os Encontros de Leitura, que consistiam inicialmente em sesses presenciais, passaram a ser realizados tambm por videoconferncia, o que permitiu aumentar significativamente a frequncia das
atividades de leitura. Ainda no mesmo Agrupamento de Escolas, a edio
6
In Boletim de Candidatura da Escola S/3 So Pedro
de um blogue no 1 Ciclo apresenta-se como um novo espao cooperativo

de escrita e de leitura colaborativa.7
Tambm o Agrupamento de Escolas Francisco Torrinha apresenta
um projeto ligado ao desenvolvimento de competncias de leitura e escrita, designado por Promoo da Literacia em Contextos Diversificados.
Este projeto, em desenvolvimento na Escola EB1/JI Paulo da Gama, pretende proporcionar aos alunos situaes de leitura significativa em contextos
reais e funcionais8, promovendo, paralelamente, um maior envolvimento
familiar nas atividades desenvolvidas na escola.
O Agrupamento de Escolas Jos Afonso investiu num projeto ligado s
Cincias. Trata-se do projeto Experimenta e Descobre, atualmente em desenvolvimento em todas as escolas de 1 Ciclo do Agrupamento. Em sesses
semanais dinamizadas por docentes de Cincias Fsico-Qumicas e Cincias
Naturais do 3 Ciclo, fazem-se atividades prticas de cariz experimental,
que apresentam conceitos cientficos bsicos, cuja explicao facilmente
apreendida pelos alunos. A anlise dos resultados escolares dos alunos de 5
e 6 ano na disciplina de Cincias da Natureza tem justificado a continuidade deste projeto.
A anlise dos dados submetidos pelas escolas no mbito da candidatura ao Prmio Pedagogia permite-nos retirar algumas concluses:
De um modo geral, tem havido uma evoluo positiva das taxas de
transio destas escolas. No entanto, nem sempre os resultados internos
das escolas so espelhados nos resultados dos alunos nas provas de aferio e nos exames nacionais.
Em alguns casos, os resultados escolares dos alunos registam uma
evoluo pouco significativa, que no parece traduzir o esforo e empenho realizado pelas escolas com vista melhoria da qualidade das aprendizagens realizadas.
Em algumas das escolas h j prticas de autoavaliao muito sustentadas e participadas, conducentes implementao de processos de melhoria sustentados. O Agrupamento de Escolas das Taipas, a ttulo exem7
8
In Boletim de Candidatura do Agrupamento de Escolas de Vagos

In Boletim de Candidatura do Agrupamento de Escolas Francisco Torrinha
131
132
plificativo, possui um Observatrio da Qualidade que tem levado a cabo,

de uma forma sistemtica, procedimentos de autoavaliao e planos de
melhoria concretos, passveis de dar resposta s necessidades diagnosticadas. Estes planos de melhoria so monitorizados, avaliando-se o seu
grau de implementao e estabelecendo-se novas prioridades.
Outro exemplo ser o do trabalho desenvolvido pelo Agrupamento
de Escolas Lousada Centro que, atravs do seu Gabinete de Apoio ao Estudo, analisa trimestralmente as diversas estruturas das escolas, em busca
dos factores que podem conduzir a um maior sucesso escolar. Este Gabinete de Apoio ao Estudo faz parte de um projeto mais amplo, designado por MAPA (Melhor Acompanhamento Potencia a Aprendizagem), um
projeto que pretende valorizar a importncia do acompanhamento familiar
e da realizao dos trabalhos de casa enquanto mtodos de estudo eficazes.
O Projeto Educativo das Escolas e a sua operacionalizao e resultados tm sido alvo de uma reflexo mais sistemtica por parte das escolas e
esta monitorizao tem, na generalidade, conduzido implementao de
novas prticas, mais ajustadas e mais propiciadoras de sucesso educativo
(Planos de Melhoria). Traam-se novas metas e (re)pensam-se as estratgias para as atingir.
O Projeto Fnix tem-se revelado uma ferramenta importante na concretizao das metas do Projeto Educativo das vrias escolas.
As escolas parecem partilhar a crena de que, apesar de j muito ter
sido feito no sentido de melhorar as aprendizagens e os resultados escolares dos alunos, sempre possvel aprender mais e fazer melhor.
Os pontos fortes do Projeto Fnix que ressaltam das candidaturas
analisadas passam pelo reconhecimento da diversificao das modalidades de apoio ao sucesso escolar dos alunos, pelas alteraes introduzidas na organizao escolar, mais propiciadoras de um acompanhamento
mais sistematizado e personalizado dos alunos e pelo desenvolvimento de
prticas de trabalho colaborativo entre os docentes.
H ainda um outro ponto, alvo de reflexo do Agrupamento de Escolas das Taipas, que nos parece merecedor de destaque. Este Agrupamento
reflete sobre o insucesso aprendido, afirmando que o Projeto Fnix fez com
que o fracasso escolar deixasse de estar focalizado no aluno e passasse a
estar no cerne das preocupaes da escola enquanto comunidade de interveno: luz da pedagogia Fnix, o que antes ancorava no foro individual
alunos desinteressados, alunos com falta de capacidades, contextos familiares discruptidos so hoje realidades que questionam a escola e s quais
ela tem de dar resposta.9
Este Agrupamento de Escolas deixa-nos com a premissa que apelida
de contagiante de que todos os alunos podem aprender mais e melhor.
Esperamos que o Prmio Fundao Ildio Pinho Pedagogia possa constituir-se como um incentivo prossecuo dessa premissa, que ser, certamente, partilhada por todos os Agrupamentos / Escolas que tm vindo
a abraar o Projeto Fnix.
In Boletim de Candidatura do Agrupamento de Escolas das Taipas.
133

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Dois anos de desenvolvimento do Projecto Fnix

Projecto Fnix Relatos que contam o sucesso

Resultados e Conquistas 2009/2010

Fonte: DGIDC (2010)

A maioria das escolas apostou na contratualizao de um ou dois anos

Dois anos de desenvolvimento do Projecto Fnix

FIGURA 2 Distribuio do n de turmas da tipologia Fnix e do PMSE por ano de

Fonte: DGIDC (2010)

FIGURA 3 Distribuio do n de alunos da tipologia Fnix e do PMSE por ano de

Fonte: DGIDC (2010)

As disciplinas escolhidas, na sua maioria, e sem surpresa, incidiram

Projecto Fnix Relatos que contam o sucesso

global de cerca de 7,42% (Figura 4), comparando com a mdia esperada

Fonte: DGIDC (2010)

No caso das metas contratualizadas por ano e disciplina, das escolas

Dois anos de desenvolvimento do Projecto Fnix

esafios: conceber e implementar o acompanhamento s escolas

FIGURA 2 Distribuio do n de turmas da tipologia Fnix e do PMSE por ano de

FIGURA 3 Distribuio do n de alunos da tipologia Fnix e do PMSE por ano de

no 2010/2011 Roteiro Fnix. O segundo ano do Projecto: aproA

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A nossa escola Um testemunho da Escola Secundria c/ 3.

onsideraes em torno da prtica profissional docente ReconsC

onselho Nacional de Educao (2011). O Estado da Educao 2010.

zevedo, Joaquim. Como construir uma escola onde se aprende