DIDCTICAGENERALPARALOSPROFESORADOS

Ctedra:Probe/Soriano
Estudiantes: Macarena Fernndez Urquiza Mara Agustina Tullio Daniel
Ventresca
Comisin:lunes17a19hs.Prof.M.LauraEdereIsabelPuente
Trabajodeevaluacingrupal(primeraparte)

Lascondicionesmaterialessonnecesarias
peronosuficientesparaqueseproduzcantransformaciones.
[...]alaescuelahayquellenarladesentido.
NestorR.Rebecchi

En el presente trabajo pretendemos plasmar algunas de las

reflexiones que fuimos elaborando a lo largo de nuestra experiencia en la escuela

"Trabajadores Grficos" del barrio de Barracas, en la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires. Dicha institucin pertenece al grupo de escuelas de reinsercin creadasenel
2003 como parte del programa "Desercin Cero". En este marco, la gestin de la
escuela se apropia del proyecto poltico de inclusin y se compromete con l,
poniendo el foco no slo en la educacin como un derecho de todos, sino
contemplando tambinel compromiso con la sociedad,conlosestudiantesyconlas
trayectorias educativas y los proyectos de vida que cada uno de ellos pueda y elija
transitar.

En este contexto, analizamos las condiciones institucionales, las

experiencias educativas y lasprcticas de enseanza que favorecenel aprendizaje

en esta escuela en particular. Para ello, planteamos tres hiptesis. En primer lugar,
consideramos que la gestin institucional cumpleunrol centralentantosepreocupa
por la formulacin coherente de un conjunto de decisiones que se inscriben dentro
de una poltica de inclusin y que sirven para respaldar y orientar el trabajo de los
demsmiembrosdelacomunidadeducativa.Asimismo,creemosqueelcompromiso
de todos losagenteseducativosinvolucradostieneunaimportanciavitalalahorade
potenciar buenos aprendizajes. Para estos adems, como tercera hiptesis,
destacamos la mirada institucional hacia los estudiantes como sujetos activos
capaces de aportar conocimientos previos, vivencias y saberes que dotan de
significado los contenidos desarrollados tanto en el aula como en la escuela en
general. Esto es, valoracin que se realiza a nivel institucional respecto del capital
culturalqueportanlosestudiantes.

Lo decisivo de las prcticas de gestin

institucional como el factor primordial en la facilitacin de experiencias educativas

significativas se pone de relieveapartirdelasentrevistasrealizadastantoaldirector

de la escuela, Nstor R. Rebecchi, como al docente de historia. En el caso del

director, evidentemente no es menor, dada la cuestin que aqu nos ocupa, la
profundidad y los alcances de su reflexinrespectode lasimplicancias,exigenciasy
complejidades que, en general, debe afrontar diariamente la gestin deunaescuela
que trabaja por la inclusin con calidad. l afirma que incluso a una escuela de
reinsercin, quetiene en suorigen la marca poltica de la igualdadenelaccesoala
educacin, tambin [la] pods utilizar para la exclusin. Detectamos aqu una
lucidez que tiene fundamentalmente que ver con el sentido de las acciones que la
gestin lleva adelante de hecho, en un pasaje posteriordelaentrevista,Nstordir
que todo lo que hacemos[]lohacemosconunafinalidaddeterminadaysabemos
lo que estamos haciendo. Estas afirmaciones son centrales porque revelan que el
equipo que lleva adelante la gestin de la escuela ha asumido la responsabilidad
indelegable de la tarea de transformacindela identidad,lagramticaylossentidos
de la escuela secundaria,es decir, sehapropuestoemprenderunaverdaderagesta
[1]

transformadoraqueenlazalopolticoylocultural(Romero,2009) .

Entre las dimensiones que expresan concretamente que una de las

orientaciones prioritarias de las prcticas de gestin institucional es favorecer el
aprendizaje, subrayamos: a) la concepcin de que la trayectoria formativa de los
[2]

estudiantes es una responsabilidad institucional . Esto incluye, por ejemplo, el

sistema de tutoras, que el estudiante varn entrevistado destaca como genial b)
las formas de tratar la diversidad de la condicin adolescente y juvenil,queincluye
un amplio espectro de acciones: desde la flexibilidad en el manejode los tiempos y
la voluntad de lidiar con las dificultades (por ejemplo, permitir quelas alumnas que
son madres estn con sus bebs dentro del aula) hasta la
ambicin de generar
constantemente propuestas y espacios que puedanresultarenriquecedorasparalos
[3]

alumnos y despertaren ellosunainquietud,undeseodesaber yc)laapelacina

la construccin colectiva de la cultura institucional. Esto implica un esfuerzo tanto
individual respecto de que cada uno cumpla su funcin como la capacidad de
[4]

trabajar en conjunto para revisar lo hecho y promover los cambios necesarios .

Creemos que esto favorece el aprendizaje porque se refuerzael hecho de que los
estudiantesnoestnsolosysealientalarevisinconstantedelohecho.
En segundo lugar, la importancia del compromiso de los distintos actores
involucrados en la tarea educativa para que ocurran aprendizajes significativos se
manifiesta en los modos diversos en que responden a esa exigencia de
involucramiento, siempre con un alto grado de responsabilidad. En primer lugar, el

compromiso de la gestin con el proyecto de inclusin implica considerar a los

adolescentes como sujetos de derecho que merecen una educacin de calidad,
resaltandonoslolaobligacindelaescuela deefectivizartalderechosinodealojar
tambin al estudiante en tanto persona que posee y construye su subjetividad daa
da. En este sentido, el director nos seala que el pibe tiene otra necesidadqueva
ms all del conocimiento yqueen este sentido laescueladebeactivarlapotencia
de los pibes. l pone el nfasis en que la escuela debe acompaar al alumno a
construir gradualmente un proyecto de vida. Esto remite a una consideracin
holstica delestudianteydelaprendizajecomodonacindesentidoysuambicinde
poder desplegar, llevar sentido a otras zonas del espacio vital de lossujetos (Prez
Gmez, 1994). En esta accin, se manifiesta tambin el rol activo que despliega la
escuela al combatir el dficit de sentido generado por el capitalismo y tratar de
reconciliar la ruptura con el pasado y la ausencia de un futuro (Tedesco, 2012),
mostrndoles a los estudiantes la posibilidad de construir su propio porvenir.
Asimismo, el director reconoce la importancia de que los educadores se
[5]

comprometan tambin con estatarea . Es aqu donde creemos pertinente retomar

[6]

las palabras del docente, quien manifiesta este compromiso educativointegral y

seala que el primer obstculo(es) institucionalizarlos (a los estudiantes),darles la
contencin [...] si no logramos eso, qu importa que yo te ensee de Roma, de
Grecia. Estas palabras plasman la preocupacin por una mirada integral de la
escuela (Romero, 2009), que contemple nuevos modos de producir y transmitir
conocimiento en los cuales la actitud hacia los jvenes sea de aceptacin y
[7]

cuidado . Finalmente, elcompromisodebesertambinporpartedelosestudiantes

dado que no es suficiente con que la escuela proponga un proyecto integral y a
futuro para que este se concrete, sino que ello depende de que los estudiantes
reciban y den lugar a talproyecto,realizandounesfuerzocognitivoyemocionalque,
en conjunto conlas medidas educativas, combata los mecanismos de exclusin del
capitalismo tradicional(Giddens,enTedesco,2012).Yeslarecepcin,apropiaciny
construccin personal de este proyecto el que se hace explcito cuando estudiantes
como Ezequiel nosdicenYotengounameta que esiralauniversidadoreconocen
que con determinado profesor estan incorporando cosas buenas y que eso va a
servir para cuando sea ms grande. Tambin otra estudiante cuenta de susansias
de ser biloga y actriz y rescata que, si bien la empresa requiere mucho sacrificio,
cree que vale la pena. As, sostenemos que un compromiso con el aprendizaje por
parte de todos los actores, que considere esta atrea como una construccin de
contenidos, significaciones y sentidosqueabarquenmsquelameratransmisinde

informacin,permitelaresignificacinyelxitodedichoproceso.
Finalmente, nuestra tercera hiptesisserelacionaconunanuevasensibilidad
(Romero, 2009) que despliega esta escuela en particularrespecto de los jvenes y
que involucra considerarlos como sujetos activos capaces de dotar de sentido los
distintos procesos educativos con sus capitales simblicos personales. En este
marco, resulta interesanterescatarladistincinestablecidaporKantor(2008)acerca
de que existen numerosas y diversas adolescencias y juventudes. Todas ellasson
legtimos sujetos de derechos y es aqu donde la presencia adulta debe intervenir
estableciendo un compromiso afectivo con el otro, con el joven en cuestin. Un
primer paso para asimilar que los estudiantes son capaces de dotarde sentido los
contenidos escolares consiste en aceptar sus heterogeneidades y reconocer que
estas portan y conforman sentidos y sentimientos de pertenencia significativos
posibles de ser retomados en el aula o en la escuela. Al retomar estas
particularidades, no slo se apela a la intimidad afectiva delchicoparainvolucrarla
en el proceso de aprendizaje sino que adems se construye un vnculodirectopara
que estudiante pueda resignificar esos contenidos que sele intentan transmitir y se
apropiedeellosatravsdesuspropiasexperienciaypercepciones.Elprofesorcuya
clase observamos reconoce que "sivoslosindividualizs(alosalumnos),sesienten
conocidos" y afirma que "la Historia se hacetodoslosdas.Novaaestarenellibro,
pero lo que pas ayer es Historia" y por ello esimportante"hacer queseanpartede
ese proceso tambin, para que sientan propiedad y que se identifiquen con algo".
Esa identificacin y apropiacin que propone el docente es justamente lo que
permite generar un aprendizaje significativo en tanto el nuevo conocimiento es
propuestoapartirdeinclusoresdelosesquemas previosqueposeenlosestudiantes
(Ausubel, en Carretero,2011). Por su parte, el discursodeldirectorseinscribeenla
misma lnea alreconocerquesibienlaescuela"TrabajadoresGrficos" fuepensada
para la inclusin, es necesaio llenarla de sentido para que sea efectivamente
inclusiva, y que ello depende de una construccin conjunta, reconociendo que "lo
que llega a la escuelanoesunalumno,esunapersonayabordaraunapersonaes
complejo". Esto es lo que lleva a la escuela a trabajar en red y a dejar de lado su
lugar de omnipotencia para reconocer que debe dejarse "atravesar pero siempre
entendiendo que es un espacio de resignificacin, que la verdad no est adentro,
que la verdad est afuera" y que lo que enriquece a la escuela son las distintas
miradas y realidades que ingresan a la escuela al ingresar los estudiantes. Nstor
Rebecchi reconoce abiertamente que el alumno es un sujeto de derecho que "se
siente parte de la escuela cuando vos le das la posibilidad de participar en la toma
de decisionesy en la resolucin de conflictos". Estas son las cuestiones que hacen
que "el pibe se apropie de la escuela". Consideramos quela aperturaalasdiversas

biografasescolaresquetraenlosestudiantes,ascomolaaceptacindelasmismas
el alejamiento respecto a las estigmatizaciones, permite dejar de pensar en los
jvenes aprendices como personas sin conocimientos o incapaces de llevar a cabo
procesos educativosy es brindaunlugarpropioenlaescuela,desdeelcualpueden
posicionarseactivamenteyapre(h)ender[8].
Luego de desarrollarestaseriedeconsideracionessobrelascondicionesque
favorecen buenos aprendizajes en la institucin escolar donde realizamos nuestra
observacin, nos resta pensar posibles sugerencias al equipo de conduccin o al
docente conelfindemejorarsusprcticas.Realmentelatarea constituyeundesafo
porque hemos podido comprobar que los esfuerzos que se realizan desde ambas
instancias redundan en que losalumnospuedanproduciraprendizajessignificativos.
En todo caso, algunas cuestiones nos suscitan inquietud opermanecenennosotros
como interrogaciones respecto de si es posible quelasaccionesserealicendeotro
modo.
Por un lado,respecto delconflictoquesesuscitentrealumnosprovenientes
de Barracas y la Boca (la escuela est instaladaen ellmite)comoconsecuenciade
rivalidades histricas entre ambos barrios,elloderivenquelosgrupostuvieranque
asistir a turnos distintos. Esta divisin fue resultado de laintervencindelaescuela,
que decidi tomar cartas en el asunto. Sin embargo, parece una respuesta algo
limitada ya quese alent oconsintilaruptura,cuandoelverdaderoretohabrasido
(y sigue siendo) generar lazos que permitiesen la convivencia dentro del marco
escolar. Creemos que si bien parece un asunto que bordea la cuestin del
aprendizaje, una escuela que se pretende inclusiva y que trata de incorporar la
diferencia, debe proponerse que los estudiantes se apropien de estos valores y
comprendanquelaeducacinparatodosnoentiendederivalidadesbarriales.
Finalmente, notamos que el programa que se plantea para la materia de
historia pertenece a los programas que el gobierno de la Ciudad sugiere para
aquellas escuelas cuyo secundario se realiza en tres aos,siendo staunaescuela
que plantea una cursada de cuatro aos. Si bien en trabajos anteriores valoramos
esto como algo positivo en tanto le permite al docente incorporar actividades y
contenidos no contemplados dentro de la currcula, en este momento nos
preguntamosculessonlosmotivosqueexplicanlaeleccindeunprogramaqueno
es el sugerido. Aunque consideramos que es necesaria una indagacin ms
profunda, creemos que es posible plantearlea laescuelalareflexinacercadesies
posible, y en todo caso cmo, reconciliar sus mtodos y estrategias con una
planificacinapropiadaparaloscuatroaos.

Bibliografa

Carretero, M. (2011), Captulo1,

Construcctivismo y educacin
.BuenosAires:
EditorialPaids.
Kantor, D. (2008), Captulos 1, 2 y3,
Variaciones para educar adolescentes y
jvenes.
BuenosAires:Delestandarteeditorial.
Prez Gmez (1994), Los procesos de enseanzaaprendizaje: anlisis
didctico de las principales teoras del aprendizaje, en: Sacristn, G. y ngel I.
Prez Gmez,
Comprender ytransformar la enseanza
. Madrid: Morata, cap. 2, pp.
3462.
Romero, C. (2009),Escuela,melancolaytransicin,en:Romero,C.(comp.),
Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestin, la enseanza y losnuevos
actores
.BuenosAires:Noveduc,pp.1939.
Soriano, Estela (2014), "Una mirada hacia la institucin educativa.
Algunas
categoras para su anlisis", Ficha de ctedra N 2. Facultad de Filosofa yLetras
(UBA),parausointernodelactedradeDidcticageneralparaprofesorados.
Tedesco, J. C. (2012), El sentido de la educacin: la construccin de
sociedades ms justas, en
Educacin y justicia social en Amrica Latina
. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Econmica (Universidad Nacional de San Martn), pp.
129147.
Tullio, A. Apuntes de clase. Terico de Didctica General para los
Profesorados.Fecha:16deOctubrede2014.UniversidaddeBuenosAires.

[1]

En palabras del director: desprenderte de alguna manera del mandato fundacional de la

escuela secundaria que estabasignadoporlaselectividad y eldisciplinamiento. Laconsciencia dequela

desigualdad y la exclusin pueden producirse al interior de la misma institucin escolar va acompaada
por la conviccin de que el fenmeno ya de la exclusin, ya de la inclusin, es propiciado por las
voluntades delosactoresinvolucrados,enparticularporlasde quienes ocupanlospuestosdegestin(si
el propsito de los actores que estn ac es quesea una escuelaselectiva []podshacerunaescuela
selectiva).

[2]

Dice el docente de historia: en este colegio en particular se tiene mucho en cuento el

seguimientodelosalumnos,tantoenloacadmicocomoenlopersonal.

[3]

Esto puede leerse en ambas entrevistas, remitimos por caso a las reiteradasmencionesdel

director a la necesidad de contencin de los estudiantes y la voluntad de responder a esa demanda

tambin, el amplio abanico de actividades culturales que la escuela despliegue en conexin con otras
instituciones.

[4]

Un buen ejemplo es elcdigode convivencia, resultadodelaparticipacincolectiva,quenace

de la realidad singular de esta escuela y que funciona como marco regulatorio de la conducta y de los
vnculosinterpersonales.

[5]

En palabras del director: Hoy la respuestas tienen que ser institucionalesylasrespuestasde

las instituciones va a ser institucionales en cuanto a la construccin de esa respuesta sea en conjunto,
porque sinoseralarespuestadeldirector.[...]Aldocente hoyse letienequedemandartenerunamirada
institucional

[6]

En palabras del docente: me encargo no slo de encaminarlos en los que el proyecto

institucionalquiere,osea,elperfildeegresados,sinodelproyectodevidaquetienen.Luegoagrega:[...]
nospreocupamosporloschicos.

[7]

La vocacin docente, si exige algo, no es otra cosa que una inclinacin amorosa hacia las

nuevasgeneracionesyunaopcindecididaporlatransmisindelconocimiento.(Romero,2009:37)

[8]
Reflexindesarrollada aparirde losconceptos desplegadosenelTericodeDidcticaGeneral
delda16deOctubrede2014(apuntesdeTullio,A.)