Motivación y Metacognición

25/1/2015
RevistaElectrnicadeInvestigacinyEvaluacinEducativa
Paracitaresteartculopuedeusarlasiguientereferencia:"Ugartetxea,Josu(2001).Motivacinymetacognicin,msqueuna
relacin.RELIEVE,vol.7,n.2.Consultadoenwww.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_1.htmen(ponerfecha)."
Esteartculohasidoconsultadoen
ocasionesdesdelafechadesupublicacin
RevistaELectrnicadeInvestigacinyEValuacinEducativa//2001//Volumen7//Nmero2_1
ISSN11344032//D.L.SE113894
MOTIVACINYMETACOGNICIN,MSQUEUNA
RELACIN
por
JosuUgartetxea
UniversidaddelPasVasco
Resumen
Elpropsitodeestetrabajoesrealizarunareflexindepartidaparaanalizarlaposiblerelacinexistente
entremetacognicinymotivacin.Aspectostalescomolaatribucindelacausalidad,lalocalizacindel
control, el establecimiento de expectativas de xito, pueden estar condicionadas por el conocimiento
metacognitivodelosalumnos.Asmismo,setratadeestablecerunparalelismoentreeldesarrollodela
metacognicinyeltipodemotivoquecaracterizaalosalumnos,unindoloconelestilodeaprendizaje
quepuedeemplearelalumnoensuaprendizaje.
Introduccin
Lametacognicinhasido,yesunodelosconceptosquehanencontradounpuestoimportantedentrodela
psicologaactual,especialmenteenlapsicologaeducativayenlapsicopedagoga.
Uno de los primeros autores que considera el trmino, lo define como el conocimiento sobre el
conocimiento, referido a tres campos primordiales, la persona, la tarea y las estrategias (Flavell, 1978,
1979,1982,1985,1999:Flavell&Wellman,1977).
La metacognicin es, por tanto un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de conocimiento no es
otro que el propio conocimiento. Pero que va ms all, puesto que la metacognicin se implica en el
control y la regulacin de los procesos de conocimiento, y en el caso de la educacin, entre otros, el
procesodelaprendizaje.
La pregunta es, si nos centramos en los aspectos cognitivos dnde dejamos la motivacin, el afecto u
otrasvariablesqueintervienenenelprocesamientodelainformacin?.
En este artculo queremos considerar la relacin posible que puede establecerse entre el nivel de
http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_1
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conocimientometacognitivoylamotivacinconlaquelaspersonasabordanunatareacognitiva.
Laposiblerelacindelametacognicinylamotivacin.
La metacognicin, puede incidir en la modificabilidad cognitiva (MuirBroaddus & Bjorklund, 1990,
Palmet&Goetz,1988,Pressley,Wood&Woloshyn,1990,Siegler,1990),esdecirenlaformaenlaque
elsujetoadaptasuactividadcognitivaalasdemandasdelatarea,alascondicionesdelmbienteenelque
debe desarrollarla a la situacin personal e histrica del propio sujeto y al empleo adecuado de las
estrategiasconlascualespuedeafrontarelproblema(Barrero,1993).
Enlamedidaqueelniosehacemsconsciente,esdecirtienemsclarosloscontenidosrespectoaloque
conoceyacmoconoce,puedeestablecerparmetroscomunesdeactuacin,einclusollegaraevaluarlos
sobrelosresultadosdesuscompaerosyesestacomparacinlaquelesirvecomoelementodevalidacin
desupropiaactividadcognitiva(Kruger&Dunning,1999).
Lametacognicin,comoconocimientodelconocimiento,intervieneenelcontroldelosactosdeconocer.
Zhang, Franklin & Dasgupta (1997) desarrollaron un prototipo de sofware (el mattie consciente) que
tratabadeemularlametacognicincomounelementoquecontrolayregulalaactuacindeotrosoftware
dirigido a solucionar cuestiones. Estos autores, disearon un modelo complejo compuesto por dos
cerebros: Unodestinadoa actuar yotro dirigido a controlar laactuacin.Cuando en una determinada
accin el cerebro A) con una informacin insuficiente, el cerebro B, el metacognitivo, entra en accin,
evitando que el primer cerebro aborde una tarea que es incapaz de solucionar. Para ello el cerebro B
interacta con el ambiente. Este cerebro B est compuesto por mdulos diferentes entre los que se
encuentran: la percepcin interna, el codificador, una lista de mensajes, un almacn clasificador, el
decodificador, el evaluador, los algoritmos genticos y las acciones internas. Como podemos apreciar,
estosmdulostienenunsentidointerno,queorganizalamaneraporlacualelcerebroA)serelacionacon
elentornoyestablecelneasdeoperacionesquesimplificanlaactividaddeconocimiento.
Esta materializacin en inteligencia artificial del funcionamiento metacognitivo es un breve pero til
ejemplo de cmo funciona la metacognicin. Pero el ser humano es ms complejo que la actividad de
conocer. En esta actividad intervienen factores inicialmente paralelos al conocimiento, como son los
afectos,lasemocionesylasmotivaciones.
El rendimiento intelectual no solo depende de aspectos cognitivos. Existen elementos no cognitivos,
afectivos, que inciden con una importancia elevada en tal rendimiento. Zajonc, (1980 Zajonc,
Pietromonaco & Bargh, 1982) ya consider la relacin existente entre la cognicin y el afecto y otros
estudios han tratado de establecer una relacin entre afectos y esquemas (Fiske, 1982). Pero, como
educadores nos interesa sobremanera uno de los metacomponentes de la inteligencia considerado por
Sternberg,(1984,1985),lamotivacin.Esdecir,lacausaporlacualesindividuoabordalatarea,yporla
que mantiene una actividad cognitiva amplia, destinando recursos a un quehacer definido.No vamos a
realizarunestudiopormenorizadodelosdiferentesconceptosdemotivacin,aconsejamos,noobstante,la
lectura del trabajo de Burn (1994). Pero si trataremos de establecer tres lineas de relacin entre la
motivacin y la metacognicin, fundamentadas en fenmenos como son el estilo atribucional y su
influenciaenelaprendizajelasexpectativasdexito,comoelementodeenganchealiniciodecualquier
accin de aprendizaje y el tipo de motivacin que define la actividad del alumno, diferenciando
motivacin de logro. Todo ello, unido con la percepcin de las propias capacidades, y la posibilidad de
calibrarlaactuacinpersonalcomoreferentemetacognitivo.
La unin entre la cognicin, la motivacin y la metacognicin como ejes del rendimiento intelectual y
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escolar ha tomado una presencia importante en la bibliografa psicopedaggica (Alonso Tapia, 1996,
1997 Covington, 2000 Haugen, 1989 Martnez & Galn, 2000 Pintrich, 1989 Pintrich & De Groot,
1990Short&WeissbergBenchell,1989).
Elfenmenodelamotivacinescomplejoyporello,hemosconsideradoeldesarrollodeltemasobrela
base de los motivos aprendidos y relacionados con la localizacin del control, la atribucin, y el
sentimientodeautoeficacia,comoelementosprimeros.
Empecemosdesdeelprimerapartado,laatribucindelacausalidadylosestilosdeatribucin.
Cmorelacionarlaatribucindelacausalidadylametacognicin?
Por atribucin causal podemos entender aquella interpretacin que el individuo realiza respecto a los
elementos que tienen un cierto grado de responsabilidad sobre el resultado de una accin cognitiva o
conducta.Laatribucinseraaquellainferenciaqueelindividuorealizaparadeterminarquocasionala
situacin.Suimportanciaradicaenquedependiendodeestaconsideracin,elsujetovaaactuardeunau
otramanera,evitandoofomentadoestacausa.
Lateoraatribucionalhasidodesarrollada,entreotrosautores,porWeiner(1972,1986,1990),atendiendo
aspectoscomolalocalizacindelcontrol(esdecirlapercepcinqueelsujetoposeeentornoaquoquin
controla la actividad), la relacin entre las fuerza personales (motivacin y capacidad) y ambientales
(atendiendoalniveldeestabilidad)alahoradeactuar.Navas,Sampascual&Castejn(1991),analizaron
laevolucindelmodelodeWeiner,yconsideraronlaexistenciadedosmomentoseneldesarrollodeesta
teora.Enelprimero,establecidoalolargodeladcadadelos70,empleadosdimensiones,ellocusdela
causalidad y la estabilidad, en 1978 aade la dimensin de la intencionalidad. De este modo podemos
estableceresteesquema:
Lugardelacausa
Interno
Externo
Estabilidad
Estable
Inestable
Intencionalidad
Controlable
Nocontrolable
Enunsegundomomento,alolargodelos80,Weineraadeunanuevadimensinlaglobalidadversusla
especificidaddelaatribucin.
Laimportanciadelaatribucindelacausalidadradicaenlainfluenciaqueejercesobreelplanteamiento
delaconductaydelaprendizaje.Elesquemapodraser:
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Dependiendo de la atribucin que el aprendiz genera en torno a las causas que producen una actuacin
eficazoineficaz,estableceunaseriedeconceptos,deexpectativas,quecondicionalaactividadalahora
deiniciarunanuevatarea.
Cuando un resultado es diferente al esperado inicialmente, el individuo trata de identificar la razn del
fallo. Si la justificacin hallada presenta las caractersticas de internalidad, estabilidad, e
incontrolabilidad, el individuo tender a evitar la tarea, puesto que est fuera de su alcance, o al menos
tratarderealizarlatratandodeevitarelfracasoesdecirmotivadoaevitarelfracasomsqueaconseguir
ellogro.AmbasdireccionesseajustanalmodelodemotivacinexpresadoporAtkinson(1981).
En cambio, la posibilidad de que el alumno llegue a concebir que existen diferentes causas posibles al
fallo, (por ejemplo en lectura: el texto era farragoso, las letras no estaban bien definidas, desconoca el
temadelalectura,etc)yqueestaspuedenmodificarse(puedoconsultaraunamayorloquedesconozco,
voyaralentizarmilecturaparaconsiderarsicomprendo,voyarevisarenundiccionario,tratardefijarme
enaquelloqueconozco,etc)graciasaunaactividadpersonalcontrolableporelpropioactor,favoreceque
el individuo trate de reiniciar la tarea abordando los errores desde una perspectiva de mejora (Hacker,
1997). Atendiendo aquello que ha hecho mal, empleando nuevas estrategias, redibujando los objetivos,
etc.
Ensuma,lacapacidadparaatenderalasvariablesqueintervienenenlasolucindeunatarea,ylaopcin
a analizar la informacin que resulta de su estudio, puede hacer que el alumno aprenda a ajustar sus
atribucionessobrelascausasquehanocasionadoelresultadoobtenido.Laautoobservacinlepermiteuna
atribucinadaptativa,yconello,posibilitalamotivacinhacialatarea.
Elconocimientometacognitivoylaatribucincausal.
Lametacognicineselresultadodelaautoobservacinqueelsujetorealizasobresuactuacincognitiva
(Burn, 1988, 1993). De esta manera, el alumno que establece un conocimiento metacognitivo lo
fundamenta en la observacin de su actividad a la hora de establecer la categora a la que pertenece la
tarea,lasdemandasdelamisma,suconocimientopreviorespectoaestetipodetareasrelacionadosconlas
pautas a seguir, etc. Es decir, recupera una importante informacin que le permite ajustar su actuacin,
previamenteaejecutarla.Esteconocimientolocalizaelcentrodelcontrolsobrelasituacinensmismo,y
en la exacta aplicacin de una actividad estratgica que se dirige a solucionar el problema o la tarea
planteada.
Por ello, al hablar de metacognicin estamos considerando el conocimiento tanto declarativo como
estratgico que el sujeto posee en torno a la actividad a desempear. Este conocimiento va a exigir una
segunda modalidad de actuacin, el control de la ejecucin. No solo se conoce y se aplica lo que se
conoce,sinoquesecontrolalaejecucin,evitandolasdeficienciasdemediacinydeproduccinpropias
deaquellossujetosmenoseficaces(Flavell,1978,1979Flavell&Wellman,1977)
La orientacin metacognitiva debera conseguir que las explicaciones del xito o fracaso despus de la
orientacinmetacognitivadeberanser:
Internas,puestoqueelprincipalprotagonistadelaaccineselpropioactor.(Hacerlobienomal
dependedemicapacidadparaabordarlademaneraadecuada)
Inestables, en funcin del empleo o no de las estrategias cognitivas y metacognitivas apropiadas.
(Conozco qu estrategias debo emplear, puesto que anteriormente me fueron eficaces en este tipo de
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problemas.SIadecolasestrategiasalasdemandasdelatareapodrsolucionarla.).
Controlables,eselpropiolectorquiendeterminayregulasuactividadcognitiva.(soyquiendefinela
estrategiaaseguir,ycontroilarqueleapliqueefectivamente,aunquemepuedaequivocarnopasanada,
puedoevitarloserroressilosconozco).
Especficas,enlamedidaenlaquenosongeneralizablesaotrassituaciones.(Bueno,hoynomehe
dadocuentadelosdetallesyporestonoheactuadodeformaadecuada,lasiguientevezdeberatendera
unmejoranlisisdelasdemandasdelatarea).
Estas caractersticas permitirn que el individuo pueda considerar que tiene el control de su actuacin
cognitiva, de su aprendizaje que aprender eficazmente depende de lo bien, o mal, que emplee sus
estrategias y sus conocimientos pero sobre todo, que es l quien puede mejorar determinando qu
elementoshaempleadoineficazmenteparapodermejorarenelfuturo.
Modificar las atribuciones respecto a la propia intervencin como protagonista de la actividad cognitiva
emprendida,puedemodificar,asmismo,lasexpectativasdefuturoxito,yconello,alterarlamotivacin
conlacualelalumnoemprendelatarea,lamotivacinacomprender,aaprender(Pintrich1989).Como
veremosmstarde,elcontrolysulocalizacintienenunaespecialimportanciaentodaactividadhumana,
yespecialmenteenelaprendizaje.Estamodificacinleaportaalindividuounnuevoparmetrosobreel
cualmedirsupropiaeficacia,yportanto,considerarelconceptodesmismocomocapazdeabordarla
tareaemprendida.
Elsentimientodeautoeficaciaylametacognicin.
Es importante que el alumno se sienta responsable de su aprendizaje. La metacognicin, implica el
conocimientosobrelaincidenciadelaactividaddelalumnoenloslogrosobtenidos,elconocimientosobre
cmoconoceycmocontrolalosactosqueempleaenlaaccindeconocer.
Elsentimientodeeficaciapersonalsobrelosresultadosvaapermitirengancharsealalumno(McCombs,
1988)alatarea.Alfnyalcabolaautoeficacianoessinolacreenciasobrelascapacidadespersonales
para organizar y ejecutar las fuentes de accin requerida para dirigir situaciones venideras (Bandura,
1986).Enlamedidaqueelalumnoseveacapazdecontrolarlasvariablesdelrendimientoseatrevera
realizarunaactividadcognitiva.
Bandura,(1977)estableceunateoraentornoalaautoeficaciaysuinfluenciaenlaactividadcognitiva,
por la cual sin un sentimiento de eficacia personal, el conocimiento tanto terico como prctico, es
insuficiente(VerelcortoperocompletoanlisisquerealizaBurn,1993).Ensuma,sielindividuonose
ve como responsable de su propio aprendizaje para qu va a aprender a aprender?. Si la eficacia del
aprendizaje no depende de su propia accin de qu le sirven las estrategias de aprendizaje?. En esta
medida Short & WeissbergBenchell (1989) hallaron que aquellos sujetos hbiles en el aprendizaje,
reconocansugradodecapacitacinparadesempearsuactividadeficazmenteencadadominio,ydeesta
manera podan intervenir estratgicamente sobre la misma. Esta afirmacin la han corroborado otros
estudios (Biggs, 1985 Garner, 1988 Hacker, 1997, McCombs, 1988 Palmer & Goetz, 1988 Pressley,
Borkowski&Schneider,1987)ensuma,incrementabanlaautonomadesuaprendizaje(Groinick,Ryan
&Deci,1991).
Recientemente,unestudiomuyinteresanterealizadoporKruger&Dunning(1999),analizlacapacidad
para reconocer el grado de habilitacin para realizar una tarea, y su relacin con el conocimiento
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metacognitivo. El estudio, entre otros objetivos, trataba de identificar si realmente aquellos sujetos con
mayorconocimientometacognitivoajustabansusexpectativasdeejecucinenunaaccin,conrespectoal
nivel que realmente conseguan. Estos autores establecieron tareas diferentes y valoraron los resultados
clasificando a los individuos conforme al conocimiento metacognitivo demostrado. Los resultados
indicaron que los sujetos con menor grado de conocimiento metacognitivo tenan unas expectativas de
xitomuydesajustadasrespectoalasquerealmentelograban,ynormalmenteporencimadelosresultados
reales.Encambio,lossujetosconmayorconocimientometacognitivo,ajustabanconbastanteprecisinlas
expectativasconlosresultados,aunqueestosfueranligeramentesuperioresalosesperados.
En suma, el individuo con mayor conocimiento metacognitivo ajusta sus expectativas a la realidad,
mientras que aquellos con un grado menor de conocimiento metacognitivo, esperan obtener
ostensiblemente mejores resultados que los reales. El hecho de no saber determinar sus capacidades, la
dificultaddelatarea,lautilidaddelasestrategiasaemplear,yelnocontrolarlaejecucinenlaaplicacin
deestaactividadestratgicaestableceunaimagendesmismodiferentealaquerealmentecumple.
Sibieninicialmenteestopuedeayudaraqueelnioseenganchealatarea(McCombs,1988),puestoque
susexpectativassonpositivas,laincapacidadparaobtenerunainformacinajustadaalarealidad,harque
estos nios se consideren ineficaces en su actividad, y por ello tendern a evitar el fracaso, ms que a
buscarelxito,oamejorarensuactividad.
Laperpepcindelaeficaciadelapropiaaccinenelaprendizajesuponeque,enprimerlugar,elalumno
se sienta el protagonista del mismo (Alonso Tapia, 1997). Por otro lado se debe dar la importancia que
poseeelempleodeestrategiascognitivas,ysuregulacindirectaporelpropioalumno(Palmer&Goetz,
1988).Porltimo,convienequeelalumnodesarrollelacapacidaddeanlisisentornoalosfactoresque
intervienen en su aprendizaje, factores externos, como es la propia tarea, el contexto en el que se
desarrolla, sus caractersticas factores internos, el conocimiento general del propio alumno, el
conocimiento especfico en torno al tema, el conocimiento de su estado motivacional, el conocimiento
estratgicoyelcontroldelaejecucin(Pintrich&DeGroot,1990).
De este modo, la metacognicin, como conocimiento, posibilita la valoracin de los resultados de la
actividad cognitiva. Gracias a esta valoracin, el alumno puede llegar a modificar sus atribuciones, o
ajustarlas,atendiendoenprimerlugarlaimportanciadesupropiaactividad,delgradodeintervencindel
empleoestratgicoydelarelevanciadelcontrolejecutivodelasestrategiasconsideradas.Enlamedidaen
laqueelalumnosehaceconscientedelpapeldeestosfactores,puedereconsiderarsupropiaeficaciacomo
lectorcomprensor,yfomentarlamotivacinhaciaestaactividad.
Peroconvieneconsiderarsiverdaderamentelametacognicinpuedealterarlamotivacin.
Aspectosmotivacionalesdelametacognicin.
En los puntos anteriores hemos apreciado cmo la metacognicin puede incidir en la reatribucin de la
causalidad, en la percepcin del sujeto sobre las razones que producen el rendimiento. Esta nueva
atribucin,productodelconocimientoqueelsujetoobtienegraciasalaautoobservacinreferidoalatarea,
asmismoyalasestrategiasconlasqueencaralaactividadcognitiva,puedemodificarlasrazonesporlas
cuales el individuo aprende. El anlisis metacognitivo de la actuacin, puede facilitar que el alumno
desarrolleunacausalidadinterna,estable,especficaycontrolablerespectoasusxitosyfracasos,quele
permitaevolucionar.Estaevolucinpuedeincidirenlamaneraenlaqueelindividuoencarasuactividad,
ylosresultadospuedenafirmarunamodificacinmotivacional.
Para poder explicar este triple influjo entre motivacin, metacognicin y cognicin, tenemos que
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considerarlasrelacionesquesepuedenestablecerentrelosmismos.
Laasociacinentrelamotivacinylacognicin.
Dweck & Elliot (1983), reflexionaron sobre el modo en el que un determinado concepto sobre la
inteligenciaincidaenelmododeactuardelosalumnos.
Deestemodo,establecieronunadivisindecategorasexplicativasentornoalainteligencia,yanalizaron
elmodoenelqueesteconceptopuedeincidirenlaactividaddelindividuo.Laprimeradeestascategoras
considerabaunateoraincrementadora.Estoes,elconceptodequelainteligenciacomounrepertoriode
habilidades potenciables en funcin del esfuerzo, atendiendo al esfuerzo como un mecanismo ms que
favorecelainteligencia.Lasegundacategora,porcontra,avalaraunateoradelainteligenciacomouna
entidadglobal,estable,definidaenfuncinderesultados.Paralosquemantienenesteconcepto,cualquier
esfuerzo,yactividadsuponeunriesgoreveladordelabajainteligencia.Siseesfuerzaunsujetoesporque
noeslosuficientementeinteligentecomoparaevitartamaotrabajo.
En el fondo, estos conceptos conllevan dos metas diferentes, dos tipos diferentes de motivaciones: La
teora incrementadora, se fundamenta en aprender, para mejorar la propia competencia, es decir, para
lograrunmejordesempeodelaactividad.Lateoraglobal,encambio,tienecomometaelresultado,algo
concretoqueayudeaevitarlaaparienciadefracaso.
Esta teora implica diferentes actitudes y conceptos en la tarea como los siguientes, descritos por los
propiosautores:
Cuestindeentrada
METAS
Meta
primordial:
aprendizaje.
el Meta
primordial
resultados.
los
Deseo de incrementar la Centrados en el juicio sobre

competencia.
sucompetenciaycapacidad.
Cmopuedoaprender?
Puedolograrlo?
Quaprender?
Atencinfocalizadaen:
Elproceso
Elerror
Esnaturalytilparamejorar
Laincertidumbre.
Esunreto
Latareaconsisteen
Lograr el mximo de
aprendizaje (convirtindose
enmsinteligente).
Elindividuobusca
Informacin exacta sobre la
habilidad.
Pautasdelaprendizaje.
Flexible, a largo plazo y con
uncarizpersonal.
Las expectativas se centran Enfatizarelesfuerzo.
en
Aparentarserinteligente?
Elresultado.
Esunfallo.
Esunaamenaza.
Mejorar la apariencia de
inteligencia.
Elprofesores
Un juez, recompensador o
castigador.
Unrecursooungua
Informacinlisonjera.
Normativo,
rgido
e
inmediato.
Enfatizar
la
habilidad
presente.
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Lametatieneunvalor
Intrnseco, valorando el Extrnseco, valorando

progreso en la destreza y la juicioexterno.
actividad.
el
Podemosafirmarqueestosautoresconsiderarondostiposdemotivos:elmotivodelogro,ylaintencin
deevitarelfracaso.Comoveremosmstarde,estosmotivosserelacionanconunaactitudespecficaenel
aprendizaje, y se asocian con una forma determinada de acercamiento hacia la actividad acadmica, o
personal.
Bigss (1985), consider tres tipos de estilos de aprendizaje, asociando la motivacin, y los tipos de
estrategiaqueelalumnoemplea,sealandotrestiposdiferentesdeaprendizaje:
Superficial.Lamotivacinesmeramenteinstrumental,conlaaspiracindesuperarunadificultadyevitar
el fracaso. Bajo esta motivacin emplea especialmente actividades reproductivas, estticas y rutinarias,
queasegurenresultados.
Profundo. Con una motivacin intrnseca, el inters es lo que motiva a realizar el aprendizaje. Las
estrategiassonsignificativas,tratandodeasociarloscontenidosnuevosconlospreviamentemantenidos
porelalumno.
Delogro.Estbasadoenunconceptodecompeticinpersonal,independientedelintersdelmaterial,su
objetivoesmejorar.Paraelloempleaestrategiasorganizadasdeaprendizaje.
Estostiposdeaprendizajehanpresentadounascaractersticasespecficasentornoalmantenimientoenel
empleodeestrategias,alaconstanciayalacontinuidaddelaprendizajeensituacionesdifciles(Palmer&
Goetz,1988).
La teora respecto a la inteligencia, marca la propia actividad del alumno. Es importante que el alumno
apreciequetodaactividadcognitivatieneunaclarafuncin.Queestaactividadsedesempeaconmenoro
mayoraciertoenfuncindelaactividadydelcontrolqueelsujetomantengasobreaspectoscomo,las
caractersticasdelatarea,sucontexto,susobjetivosymetas,suutilidadlasignificatividadqueestatarea
presente para el propio alumno, su grado de pericia en tareas similares, sus expectativas de xito, la
valoracin del esfuerzo y de lo que puede lograr de las estrategias, su adaptacin a los requisitos de la
tarea,suadecuacinalascapacidadespropiasdelalumno,yalmodoenelquesecontrolasuactivacin.
Este desempeo debe realizarse bajo el concepto de que es el propio sujeto quien controla su propio
aprendizaje. Es importante esta localizacin del control, puesto que puede condicionar el tipo de
motivacin que promueva la actuacin del alumno. Si el control es externo, si el alumno solo puede
desempear lo aprendido sin ningn tipo de anlisis, lo que primar ser el desempeo correcto, los
resultados. En cambio, si el control lo ubica en s mismo, el alumno puede considerar alternativas al
desempeo de la tarea, puede ser creativo y flexible, con lo que la tarea se muestra como un reto para
mejorar.
Elcontrolsobrelaactuacin.
Alhablardeatribucindiferencibamosendiferentescriteriosoniveles,deentreloscualeslalocalizacin
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del control era un apartado primordial. No obstante en el entorno acadmico nos debemos plantear la
preguntasiguienteQugradoderelacinsedaentrelalocalizacininternadelcontrolyelrendimiento?.
Burn (1994) analiza la diferente evolucin del rendimiento en base al tipo de locus de control que
caracterizaalalumno.Deestemodo,unLCinternoseasociaraconunmayorrendimientoenlamedida,
enlaqueelpropiorendimientoesunaconsecuenciadelapropiaactividad.Porello,alapreciarqueauna
mayoractividadlesigueunmejorrendimiento,yqueestaactividadestdirigidaporelpropiosujeto,el
alumno tiende a consolidar la importancia de su propia accin para tareas posteriores, y de ese modo
imprimeunmayorgradodeLCinterno.Encambio,sielLCesexterno,elalumnonotieneexperienciade
laimportanciadesuactividad,desuesfuerzo.Elesfuerzoesuncostoquenoesrelacionadoconelxito,y
porellotiendearemitiroareducirse.Estolevaaprovocarunmenorrendimiento,quealnoseratribuido
asupropiaaccin,sevaconsolidandocomounarealidadgeneraleinamovible(Soyunincapazeneste
tipodeactividades).ElesquemadeBurnesuncrculoqueseretroalimenta:
EncambiosisedaunaLCexterna:
PotenciareldesarrollodeunaLCinternaenlosalumnosesunodelosprincipalesfinesmotivantesdela
orientacinmetacognitiva.ELalumnodebesentirseresponsabledesupropioaprendizaje.Desarrollarel
conocimiento metacognitivo, y especficamente, habilitar a los alumnos para establecer pautas de
autoobservacin,permitenobtenerunainformacinimportantesobredndeyquiencontrolalaaccin.
EneltrabajodeKrugeryDunning(1999)antesmencionado,losautoresquisieronconocerlainfluenciade
unamejoraenconocimientometacognitivosobreelajustedelasexpectativas.Porello,instruyeronaun
grupo de sujetos de aquellos que haban manifestado un bajo nivel de conocimiento metacognitivo, en
habilidadesparaautoobservarseyparamejoraresteconocimientometacognitivo.Losdatosindicaronque,
significativamente, estos sujetos lograron ajustar sus expectativas, y mejorar sus logros en las tareas, en
mayormedidaqueaquellosnoinstruidos.Estosautoresconsideranqueunodelosfactoresqueenmayor
medidacolaboranenelfracasodelossujetoseslaincapacidadparaatenderalainformacinobtenidade
laretroalimentacin,alainformacinobtenidadeunaactividadautoobservadora.Estaatencinpermiteal
individuorecolocarelcontroldeloobtenidoensmismo,enlasactividadesquerealizaparaejecutarla
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actividadcognitiva,yenelcontrolquedebeejercersobrelapuestaenfuncionamientodeestasestrategias.
Encomprensin,elalumno,alolargodelprogramadebetomarconscienciadelaimportanciadesmismo
como sujeto que comprende (Ugartetxea, 1995). Debe considerar las estrategias y los conocimientos
adquiridosparalacomprensin,comoherramientasensusmanos,delasqueunbuenusoounmaluso
puedeprovocarunabuenaomalacomprensin(Barrero,1993,MartnNuez,1993Ugartetxea1995).Es
importante que el fracaso lo aprecie como una oportunidad para reflexionar sobre qu ha hecho mal y
cmosolucionarlo.Ysobretodo,queleselnicoresponsabledesucomprensin,enlamedidaenlaque
puedehacerunbuenomalanlisisdelalabor,enlamedidaenlaquepuedeconsiderardeformaidoneao
inadecuada las estrategias a emplear, en la medida en la que puede disear un buen o un mal plan de
comprensin, y en la medida en la que controla con mayor o menor rigurosidad el desarrollo de esta
(Gonzalezlvarez,1993GonzlezFernndez,1992).Lametacomprensinledebeayudaracomprender,
pero tambin le debe ensear que esta comprensin depende de cmo acte l (Ugartetxea, 1997). El
esfuerzo debe apreciarse como un medio de lograr la comprensin, no como un claro exponente de
incapacidad(Dweck&Elliot,1983).
Laimportanciadelaubicacindelcontrolquedamuybienreflejadaenelfenmenodelamotivacinde
logro
Lamotivacindelogroylametacognicin.
Lamotivacindelogroesaqueltipodemotivacinintrnseca,dirigidaporestmulosinternos,queaboca
alsujetoalaobtencindelogrosmximos(Dweck&Elliot,1983),atendiendoalarealidadsobrelaque
vaaactuaryasupropiacapacidad.Raynor,(1981),aportaunaecuacinenlaqueconjugalosdiferentes
elementosquepuedenintervenirenlamotivacindelogro:
TR=MsMfx(Psx(LPs)
Loscomponentesdelaecuacinsonlossiguientes:
Tr=Tendenciaalaobtencinderesultados.
Ms=Motivacinalograrloxitos.
Mf=Motivacinaevitarelfracaso.
Ps=Probabilidaddexito.
LPs=Inversoalaprobabilidaddexito.
La motivacin hacia el logro atiende a dos factores importantes como son la apreciacin sobre la
posibilidaddeobtenerelresultadoprevistoyelvalorquetieneelobjetivoalograr,Esdecir,lamotivacin
surge del conocimiento sobre la propia capacidad, del valor de logro para el individuo, y del riesgo y
esfuerzoimplicadoenlaconsecucindellogro.Enestalneapodramospresuponerqueaquellossujeto
motivadosprincipalmentehaciaellogropresentenunmayorgradodeconocimienometacognitivo.
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La motivacin de logro, como un ejemplo de la motivacin intrnseca, puede ser un modelo claro del
funcionamientodiferencialentrealumnosmotivadosintrinsecayextrinsecamente.Alumnosconsimilares
caractersticas y capacidades cognitivas, pero con diferente grado de motivacin de logro, presentan
diferenterendimientoenlasmismaspruebas(AlonsoTapia,1984,1984b,1984c,1996).
Porpartes,lamotivacindelogrotieneunimportantegradoderelacinconelestiloatribucional,yesta
relacin se ve con mayor claridad a medida que los alumnos son de ms edad (Alonso Tapia, 1984a,
1984b).Sielalumnoseapreciacomoresponsabledirectodelorealizado,puedecontinuarenelintento,
puestoqueellogrolorelacionaconelesfuerzoqueaplicaenlatarea.Enestecasoelesfuerzoesvisto
comounmediodeconseguirelresultadoynocomounapruebadeincompetencia.Enlamedidaenlaque
elalumnocomprendeesteconcepto,puedeconsiderarpositivomantenerelesfuerzocontaldeconseguir
el fin previsto. Cuando un alumno llega a comprender que para conseguir el significado del texto debe
activar las estrategias, y que estas le ayudarn a obtener lo que persigue, este lector iniciar el costoso
caminodeunalecturadirigidayestratgica.Encambio,sielalumnonorelacionalosresultadosconla
aplicacindelaestrategia,conelesfuerzorealizado,estelectoratribuiraotrasrazones,lamayorpericia
lectora, basada en un concepto global y estable de inteligencia, que dificultar mantener un grado de
esfuerzo.
Paraelloesimportantequeelmtododeinstruccinpermitadospercepcionesfundamentales:
Queelalumnosesientaelresponsableycontroladordelprocesoydelosresultados.
Queelalumnoconsiderelautilidadyvalordelasestrategiasparaconseguirelfinprevisto,lacomprensin
lectora. De este modo, el lector mantendr un esfuerzo importante, al considerar que de este esfuerzo
puededependerunamejorcomprensindeltextoescrito.
Tanto una como otra son elementos esenciales en la orientacin metacognitiva. El orientado
metacognitivamentehadeestablecerunconocimientopersonalsobrelatareaysobresudesempeo.De
igual modo, este orientado debe lograr un conocimiento profundo de las estrategias, de su validez y
aplicabilidad,conelfndequeseacapazdeactivarlasdeunamaneraautnoma.Estegradodeautonoma
es tambin uno de los elementos que caracterizan a los individuos con ms elevada motivacin para el
logro.
McClelland (1976) consider tres condiciones en la enseanza dirigida a establecer un mayor grado de
motivacindelogro:
Elprofesor debe captar la atencin del alumno. Se trata de que el alumno se interese por lo que le est
explicando el profesor. Para ello, la inmediatez del resultado, la asociacin de las estrategias con el
resultadopositivopuedeserunelementoesencial.Esimportantequeelalumnoconsiderequeelempleo
deloaprendidolevaaofrendarnuevasposibilidades,mejorandosurendimientocomprensor.Tambines
interesantequeelmaterial,lasactividades,laclaseyelaulaestndirigidasaapoyarlainformacinya
estimularsuaprendizaje.
El profesor debe asegurar la participacin. Si queremos que el alumno pueda atribuir los logros a lo
aprendido, debe actuar, debe aplicar lo aprendido, y hacer partcipes a sus compaeros de cmo ayuda
estas estrategias metacognitivas a la mejor comprensin. Cada alumno debe participar, sintindose un
componente de un grupo que se caracteriza por tratar de mejorar mediante la aplicacin de nuevas
tcnicas.
Esesencialqueelalumnosesientaresponsabledesuactuacin.Nosetratadequeseapliquenrecetas.El
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orientadodebeaprenderestrategiasyconocerqueestas,porsimismasnosoneficaces.Laeficaciadeuna
estrategia depende de la reflexin previa, la planificacin, organizacin, control de la ejecucin y la
valoracin,queelpropioalumnorealizaensulectura.Esimportantequeserelativicelaimportanciadela
estrategiaparapotenciarlaimportanciadelaactividadpersonaldecadaorientado.Slodeestamanera,el
alumnosesentirresponsableyconelloaseguraremossucontinuidadenelempleodeloaprendido.
ComoelpropioMcClellandmanifiesta:
Loscursossobreenseanzadelamotivacindelogromejoranlaeducacinescolar,alperfeccionarlas
habilidadesparadirigirlaclaseylavida,msquecambiardirectamentelosnivelesdeNAchievement
(Rendimienton)(Pg142.)
No obstante, el propio McClelland, consideraba la motivacin de logro como un producto del entorno
social,porelquelaideologadominantedelcalvinismoprotestantefavorecaeldesarrollodeunaactitud
positiva al logro, al individualismo competitivo. Si consideramos los estudios de Winterbottom (1953)
sobrelainfluenciadelaformaenlaquelospadresayudabanasushijosaresolverunatarea,veremosun
claroparalelismoconcaractersticasquemuestranlasactitudesdelosniosquepresentanmayorgradode
metacognicin.
Winterbottom(1953)investiglainfluenciaqueejercanlospadresdeaquellosniosquepresentabanun
altogradodemotivacindelogro,antelaresolucindeunatarea.Paraelloplanteelautorunatareaque
deban ejecutar tanto los nios con alta como con baja motivacin de logro en presencia de los
padres/madres. El autor observ que las madres de los nios con alta motivacin de logro se
caracterizaban por una mayor permisividad respecto a la capacidad de respuesta de sus hijos ante el
problema. Las madres permitan que sus hijos realizaran las tareas con mayor creatividad, con mayor
libertad y autonoma de actuacin, manteniendo una actitud de apoyo y refuerzo a las iniciativas de sus
pequeos,sinpresentarlesrestriccionesnitratardedirigirlaactividaddelnio.
Motherswhowantedearlyindependenceandlittlerestrictionandwhoreguardedagoodperformance
whithhugsandkisseshadsonswhoseachievementmotivationswashigh(Winterbottom,1953.)
Estesentimientodearropoafectivo,peroconungrancomponentederefuerzoalaactividadpersonaldel
nio, puede generar un grado mayor de autoconfianza que incite al nio a abordar nuevas tareas y a
afrontarlastareasconocidasdesdediferentesperspectivas.Deestemodo,ellogrodenuevosretosseva
convirtiendo en un elemento reforzante en s. Al mismo tiempo, el nio va adquiriendo estrategias de
actuacin cognitiva autnoma y hbitos de actuacin independiente. El padre le anima mediante
comunicacionesdetipogeneralquesedirigenadirigirelprocesodepensamiento,msqueelprocesode
ejecucindirecta.
Elmismoautorestudiaaquellosniosdebajamotivacindelogroylainteraccinquemantenancon
sus respectivas madres. El autor observ que estas madres dirigan a los nios mediante indicaciones
concretas, impidiendo la generacin de soluciones espontneas por parte de los propios nios. De esta
maneraelnionosesienteresponsabledesuactuacinynodisfrutaconellodelretodeunnuevoacto.
Estosniosausencianosesentianprotagonistasdesuactividad,yprobablemente,atribuiranellogroa
susprogenitores,msqueasmismos.Estospadrespresentabanunadireccinautoritariayrestrictiva,ala
par que reprobaban cada vez que el nio incumpla sus mandatos. En esta situacin es el padre quien
soluciona el problema, la autopercepcin del nio, y su sentimiento de eficacia es nulo puesto que si
consigue elobjetivo no ha sido l quien deverdadloha logrado, sino su padre,unelementoajenoala
situacin.
Ensuma,estetipodepadres/madresnopermitequeelnioseresponsabilicedesuactividadcognitivay
posiblementelegenerenunaatribucincausalexterna,enlaqueveanlosxitoscomofrutodeunagente
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externo,mientrasquelosfracasosseanpercibidoscomoconsecuenciadeunaactuacinerrnea,odeuna
incapacidad. Adems, la actitud autoritaria restrictiva mostrada por los padres de los nios de baja
motivacin de logro, favorece las relaciones de dependencia y sumisin, relaciones ajenas a las que
mantenanlospadresdeniosconaltamotivacindelogroenlainteraccinconsushijos.
Kontos(1983),estudilarelacinexistenteentrelasinstruccionesquedabanlasmadresdeniosde3a5
aos y los resultados logrados por estos nios. Sus actitudes fueron muy coincidentes con las actitudes
mostradasporlasmadresdelestudiodeWinterbottom.Asmismo,atendicmolosnios,amedidaque
reconocanlaimportanciadelasinstruccionesaportadasporsusmadresparallegarasolucionarlatarea,
pasaban a autorregular su actividad mediante la manifestacin personal de las instrucciones que
inicialmentelesdieronsusmadres.
Esta similitudpuede estableceruna relacin entreeldesarrollo de lacapacidadde autorregulacindela
actividadylaimplementacindeuntipomotivacionalhaciaellogro(CasadoGoti,1998).Conocercmo
se puede regular, y reconocer la importancia de la propia actividad para el control y regulacin puede
derivar en una actitud de mejora, de seguridad y con ello, de desafio por lograr mayores cotas de
satisfaccinconsutrabajo.
Por el contrario, las actitudes excesivamente proteccionistas y dirigistas en el mbito de la ejecucin
reducen la capacidad para atribuir los logros a la propia actuacin, y con ello pueden dificultar que los
niosadquieranlanocindelaautorregulacindesupropiaactividad,reduciendoelrendimientodelnio.
Otros estudios parecen indicar que realmente una educacin autoritaria provoca un menor rendimiento
intelectualycognitivo(GonzlezCeldrnycompaeros,1982).
Contodo,laactitudylaformaenlaquelospadresaprecianaloshijos,percibenalosnios,incideensu
capacidad para desarrollar un aprendizaje autnomo y autoregulado (Groinick, Ryan & Deci, 1991
Okagaki&Sternberg,1993)
Enelpuntosiguientevamosapresentarunmodelodeinterpretacinsobrelarelacinentrelamotivacin,
lacognicinylametacognicin,comoelementosqueintervienenenelrendimiento.
Lametacognicinysuinsercinconlamotivacinylacognicinparamejorarelrendimientodelos
alumnos.
En este momento el anlisis realizado sobre la diferenciacin entre motivacin y cognicin ha de servir
paraestablecercomounoinfluyeenelotroyviceversa.SiDweck&Elliot(1983),considerabanqueel
tipo de motivacin que el sujeto manifiesta puede incidir en el desarrollo de diferentes actividades
cognitivas, como el aprendizaje, en cambio Alonso Tapia (1995) considera precisamente que sera el
dficit cognitivo lo que ocasiona un grado de desmotivacin. Quizs ambos estn en lo cierto y esta
relacin entre motivacin y cognicin sea ambivalente. Al reflexionar sobre si fue antes el huevo o la
gallina, hemos de considerar el proceso de aprendizaje. En la medida en la que el individuo pueda
intervenir en su aprendizaje y haga consciente las metas, la tarea, y su inters por realizarla, ambos
aspectos se entrelazan para ocasionar una mejora en el rendimiento (Biggs, 1988, 1989). Es decir, la
metacognicinsepuedesituarcomounfielenlabalanzaentrelainfluenciadelamotivacinyelinflujo
ejercidoporlacognicin.
Vamos a considerar el siguiente modelo establecido por McCombs (1988) sobre el entrenamiento de
habilidadesmotivacionales(Fig.1).Parteesteautordelarelacinestablecidaentrea)elcontrolqueel
sujetopercibesobrelaactividadyb)laconcepcindesuautoeficacia.Lametacognicin,comofrutodela
autoobservacinycomoregulacinmetacognitiva,puedeposibilitarqueelsujetosereplanteelainfluencia
delsistemacognitivoydelsistemaafectivoenlarealizacindediferentestareas.Porello,enesteesquema
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elsistemametacognitivoejercesuinflujosobrelossistemascognitivosyafectivos.
Si Dweck & Elliot (1983) consideraban que la motivacin era la causante de errores cognitivos en el
rendimiento de los alumnos, y Alonso Tapia (1995, 1996) considera que es un error cognitivo lo que
condicioneeltipodemotivacin,puede,desdeestemodelo,queambosestnenlocierto.
Comopodemosapreciar,enelmodelodeMcCombs,lainformacinfluyeendoslneas,unaquenacede
lasexperienciasanterioresdelsujetosobrelatareayotraquesenutredeldesarrollodelaactuacinyde
lasconsecuenciasdesusactos.Expectativasyatribucionessondoselementosdegranimportanciaenla
motivacin.Lasexpectativasysuinflujosealimentandelasexperienciasanterioresdelpropiosujeto.El
alumno ha tenido experiencias anteriores, si estas han sido satisfactorias, la impresin sobre sus
posibilidades sern mejores que si el alumno ha tenido experiencias negativas. Estas experiencias
anterioresvanainfluirenelinicioyenelenganchealatarea.Respondealaspreguntasdecapacidady
representanlasexpectativasdelxito.
Puedohacerestatarea?
Micapacidadmepermitirobtenerlasmetasprevistas?
Soycapazdelograrlo?.
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(figura1.)
El nio est anticipando el resultado basndose en las experiencias anteriores. Esta anticipacin
condicionarelmodoenelqueabordelatarea,einclusopuedeincidirenlahuidadelnioanteunalabor
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delaquenoesperaobtenerresultadospositivos.
Sinovoyasercapaz,paraqumevoyaesforzar?.
Paraloquevoyalograr,prefieroqueotrolohaga.
Yavaleconcumplir,estonomesirveparanada,porlomenosquenomedigannada.
Gracias a la memoria de experiencias de aprendizaje anteriores, el alumno asocia a la tarea tanto

conocimiento como afectos, que le condicionan a la hora de emprender su actividad cognitiva,
estableciendodiferentestiposdemetas.
Perolainformacintambinfluyedesdelosresultados.Alterminarunalecturaellectorpuedeidentificar
cmohadesempeadolamisma,sihaobtenidolosobjetivosquetratabadesatisfacer,quapartadosha
realizadomejorycualespeor,etc.Enlaculminacindelatareaapareceelfenmenodelaatribucin.La
importanciadeesta,radicaenquepuedefavoreceruntipodeafecto.Hemosconsideradolaimportanciade
lalocalizacindelacausalidad.Aquelindividuoqueconsideraquelascausasdesuxitoofracasoradican
ensmismo,quesoncontrolablestiendeaevitarrepetirlofallos,ypotenciarlosaciertos.
Heestudiadopocoynomesababienestetema.
Laprximavez,volveraestudiarcomoahora,puesmehadadoresultado.
Siahorahelogradomejorarconunpocodeesfuerzo,mejoraranmssilededicounamayoratencin.
Encambio,elalumnoquehaceunainterpretacindelacausalidadexternaynocontrolable,porejemplo
la suerte, no puede realizar esta labor mejoradora, incurriendo una y otra vez en fallos o aciertos de
carcteraleatorio.
Jo,qusuerte.Mehanpuestoloquesaba!
Elprofesormetienemana!,Paraquevoyaestudiarsimesuspenderigual?
Esforzarme?,Yqutienequeverestoconsacarbuenasnotassiluegotienesunmaldayloechatodo
aperder?.
Estosejemplos,soncomunesjustificacionesdeunayotraactitud.Peroloimportanteesquetantoenunas
como en otras, las interpretaciones generan nuevas expectativas, y estas influyen en futuros resultados.
Nosencontramosanteuncrculovicioso.
La salida a este crculo se centra en la accin de la metacognicin. La informacin que ofrece la
autoobservacin,permiteestableceryajustarlainterpretacinsobreloquesehahechobienosehahecho
mal. El error de concepto respecto a la tarea, la estimacin inadecuada de las propias capacidades y
motivos, la determinacin no adaptativa de estrategias para acometer la tarea, la falta de control en la
ejecucin,sonaspectosqueelanlisisdelainformacinmetacognitivaponedemanifiesto.Setratadeque
elalumnoseencareconloquehacemal,intentandoestablecerunanuevaformadeatribucin.Deigual
manera, el aspecto autorregulativo de la metacognicin facilita que el alumno contemple cmo el
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adecuadodesempeodeunaactividadestratgicalepermitecontrolarlosresultados.Estoreincideenla
importancia de su propia accin como controladora de los resultados, y con ello, reajustadora de la
localizacin de la causalidad. Este reajuste puede incidir en la manera en la que el alumno aprende, su
estilodeaprendizaje(Printich,1990).
Elestilodeaprendizaje,lamotivacinylametacognicin.
La unin entre motivacin y metacognicin, con el concurso de la cognicin, puede intervenir en el
desarrollodeunaactividadautnomadeaprendizaje(Okagaki&Sternberg,1993).Esdecir,laformaenla
queelindividuoejercesuactividaddeaprendizajepuedevenircondicionadaporestostresfactores.
Parte de esta afirmacin la realiza Biggs, al desarrollar su concepto de metaaprendizaje (Biggs, 1985)
como mediador entre los elementos cognitivos y los motivacionales. El aprendizaje es una actividad
dirigidaalaintegracindecontenidosyqueserealizadinmicamentemediantelaaplicacindediferentes
estrategiasquepermitenlainternalizacindeloaprendidoadiferentesniveles.Desdeestaperspectivala
teorasdelosestilosdeaprendizajedeBiggsestablecetresmodalidadesdeaprendizajecomovimosantes:
profundo,superficial,ydelogro.Cadaunodeestosestilossuponelaaplicacindeunaseriedeestrategias,
conelesfuerzoconsiguiente,enposdelaconsecucindediferentesmetas.
Elestablecimientodeestasmetas,lamotivacinqueellassugierenpuedenintervenirenlaprofundidady
elesfuerzoconelquerealizanelaprendizajemediantelaaplicacindeestrategiasadecuadasalosfines.
Esta propuesta adolece de una premisa errnea, considerar que la aplicacin de estrategias es siempre
consciente.
Biggs,(1989)consideraquedebeexistirunarelacinentrelasestrategiasempleadasylamotivacinpara
lograrundeterminadotipodeaprendizaje.Loquesurgeaqueselestilodeaprendizajeestratgico,basado
enelconocimientodelosobjetivosdeaprendizaje,porpartedelalumno,desugradodemotivacin,yde
lasestrategiascognitivasymetacognitivasquedebedesplegarparaobtenerlo.Variosestudiosdentrodel
estado y aplicados a una poblacin universitaria, parecen establecer esta relacin (Gonzlez, Pieiro,
Rodriguez,Surez&Valle,1998Martnez&Galn,2000Valle,Gonzlez,Gmez,Vieiro,Cuevas&
Gonzlez,1997).
As mismo, la presencia de la autoregulacin, parece ser un indicador de determinacin previa de las
metas, para organizar la actividad cognitiva, y obtener los logros previstos (Covington, 2000). Cuando
Covington habla de autoregulacin se refiere a un aprendizaje autoregulado, es decir controlado en la
ejecucinmedianteunnivelsuperiordecontrol.Hablademetacognicin.
Elconocimientometacognitivoreferidoalapersona,estableceloslmitesdesusvalores,deaquelloalo
que el sujeto da valor. Tambin aborda el conocimiento en torno a las estrategias que posee y a las
demandasdelatarea.Deestamanera,elaprendizpuedeestablecerunapautadeactuacin,basadaenel
esfuerzoesperadoquedeberealizar,deacuerdoalosobjetivosquedeseaconseguir.
Mantener un nivel de esfuerzo importante como el que requiere una actividad estratgica autoregulada,
debe estar apoyado en una expectativa de que esta actividad obtenga los resultados previstos. De esta
manera, los estudiantes mantienen un mayor esfuerzo en aquellas asignaturas que consideran ms
importantesparasucurriculouniversitario(Gonzalez,Pieiro,Rodriguez,Surez&Valle,1998).
El estilo de aprendizaje, ya sea superficial, profundo o estratgico, se condiciona en gran medida por el
conocimiento de los objetivos que se propone el propio alumno. Esta determinacin de objetivos es el
productodeunanlisisentornoalasdemandasdelatarea,alosobjetivospersonalesqueelsujetodesea
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conseguir,yaladeterminacinyregulacindelasestrategiascognitivasymetacognitivasqueempleaen
la realizacin de la tarea. En suma, el estilo de aprendizaje, la posibilidad de modificar el estilo de
aprendizajeenfuncindelosobjetivos,puedeserunproductodelametacognicin.
Lneasdeestudio.
Hasta ahora, los estudios se han centrado en la poblacin universitaria (Gonzlez, Pieiro, Rodriguez,
Surez & Valle, 1998 Martnez & Galn, 2000 Valle, Gonzlez, Gmez, Vieiro, Cuevas & Gonzlez,
1997),quizmotivadoporlaconsideracindequeestetipodealumnohallegadoaobtenerungradode
conocimientosobresmismo,unniveldemetacognicin,mayor,puestoqueeldesarrollometacognitivo
esunperiodotardodeldesarrollointelectual.Noobstante,sehalogradoorientarmetacognitivamentea
niosparamejorarsuscapacidadesyaseamemorsticas,odecomprensinlectora(Barrero,1992,Martn
Nuez, 1993 Ugartetxea, 1995, 1996). Pero sera interesante analizar si la accin educativa puede
intervenir adems de en el desarrollo de la metacognicin, en la modificacin de la motivacin. Sera
postularelanlisiscontrario.Tratardemodificareltipodemotivacinsobrelabasedeunaorientacin
metacognitiva.
Lapreguntasera,sepodramodificarelestiloatribucional,eltipodemotivacinyelestilodeaprender,
mediantelaorientacinmetacognitiva?.
Por otro lado, estamos educando para una sociedad de la informacin. Los nios deben aprender
contenidos, pero deben aprender a aprender (Blakely & Spence, 1990). Por lo que la adquisicin de
estrategiasdeaprendizaje,ysobretodoeldesarrollodeunestilodeaprendizajeautoreguladolefacilitar
el despliegue de sus capacidades en el entorno de las TICs. Tal razn, justificara la introduccin en el
curriculobsicodelametacognicin.
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25/1/2015

Deseo de incrementar la Centrados en el juicio sobre

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Gracias a la memoria de experiencias de aprendizaje anteriores, el alumno asocia a la tarea tanto

* Sivera Bertolini, A. & De Mello Silva, Miguel A. (2005). Metacognio e motivao na

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