O Processo de Ensino e Aprendizagem No Ensino de Ciências

Revista Amaznica de Ensino de Cincias | ISSN: 1984-7505
ARTIGO
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO

ENSINO DE CINCIAS
The teaching and learning process in science
teaching
Cinthia Junger de Souza Morales1
(Recebido em 22/06/2014; aceito em 11/10/2014)
RESUMO: A Avaliao na escola um procedimento necessrio para redirecionar o processo de
ensino e aprendizagem em todas as reas do conhecimento. O objetivo deste trabalho foi analisar o
processo de ensino-aprendizagem a partir das prticas de Avaliao no Ensino de Cincias no 6 ano
do Ensino Fundamental, em uma escola pblica da cidade de Manaus. Optamos pela pesquisa
qualitativa, sendo os sujeitos da pesquisa: alunos e professores do 6 ano do Ensino Fundamental.
Para a coleta de dados, foram utilizadas a tcnica de observao participante, a entrevista
semiestruturada individual com os professores e a grupal, com os alunos e a anlise de documentos:
planejamento mensal, os instrumentos de avaliao, o boletim escolar e o Projeto Poltico
Pedaggico. Percebemos que o processo de ensino-aprendizagem de Cincias Naturais acontece
ainda de maneira fragmentada, isolada e descontextualizada, baseada na maioria das vezes no livro
didtico utilizando somente atividades de leitura, cpia e questionrio do texto no espao da sala de
aula, sala de informtica e biblioteca. Assim, uma prtica avaliativa tradicional e classificatria, porm
diferente da concepo do Projeto Poltico Pedaggico da escola que defende a construo do
conhecimento por meio da avaliao diagnstica, formativa e somativa. H necessidade que o ensino
de Cincias Naturais seja organizado para a construo do conhecimento e uma prtica avaliativa
dialgica e mediadora para que tenha sentido na vida do estudante e permita transformar a
sociedade em que vivemos para a Educao em Cincias.
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem. Conhecimento. Prticas avaliativas. Educao em
Cincias.
ABSTRACT: The assessment in schools is a necessary procedure in order to redirect the teachinglearning process in all areas of knowledge. The objective of this work is to analyze the teachingth
learning process starting from assessment practices in the sciences teaching in 6 grade students
from a public elementary school in the city of Manaus. We have opted for a qualitative research and
th
students and teacher from the 6 grade in an elementary school as research subjects. For data
gathering we chose the participating observation, individual semi-structured interviews with teachers
and in groups with the students, and also document analysis like: monthly planning, assessment
instruments, school reports and the Pedagogic Political Project. We noticed that the teaching-learning
process in Natural Sciences still happens in a fragmented, isolated and decontextualized manner,
mostly based on textbooks only through reading, copying and questionnaires on the text within the
classroom space, computer science lab and the library. Therefore, a traditional and classificatory
assessment practice, however, different from the concept of the Pedagogic Political Project of a
school that defends knowledge construction through the diagnostic, formative and summative
assessment. The need arises for a Natural Science teaching to be organized towards a knowledge
construction and a dialogic and meditational assessment practice, in order to make sense in the
students' life and allow for the transformation of the society where we live for the Sciences Education.
Keywords: Teaching and Learning. Knowledge. Assessment Practices. Science Education.
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Paraba - UEPB, Especialista em

Metodologia do Ensino Superior e Gesto em Educao pela UniNilton Lins, Mestre pelo Curso de
Ps-Graduao em Educao em Cincias pela Universidade do Estado do Amazonas UEA e
Coordenadora Pedaggica em uma escola Municipal na cidade de Manaus, Brasil. E-mail:
jc_kyrios@hotmail.com.
1
Rev. ARET | Manaus | v.7 | n.14 | p.01-15 | jul-dez | 2014

ARTIGO
Introduo
O ato avaliativo est presente em quase todos os momentos da vida humana. Na
escola, no diferente, ou no deveria ser, a prtica avaliativa acontece em todo o
processo ensino-aprendizagem com a funo de melhorar e consolidar a
aprendizagem. preciso saber, no entanto, se a mesma tem sido realizada com a
inteno de melhorar, avanar, progredir, promover a aprendizagem na vida do
aluno ou para estagnar, atrapalhar, impedir seu desenvolvimento, capacidades e
habilidades.
A avaliao no mbito escolar se apresenta como um procedimento necessrio para
redirecionar o processo de ensino e aprendizagem para tomada de decises
pedaggicas em todas as reas do conhecimento. Em geral, o papel da avaliao
nas escolas tem sido desenvolvido, na viso tradicional que consiste em verificar os
conhecimentos adquiridos frente a situaes padronizadas. Esse desempenho
traduzido em notas de acordo com a maior ou menor proximidade das respostas em
relao s normas e resulta em uma classificao dos alunos para a promoo
(HOFFMANN, 2010; LUCKESI, 2011).
A prtica avaliativa que se fundamenta em concepes mais tradicionais tem sentido
a necessidade de atualizao para uma sugestiva mudana. Por este motivo o tema
avaliao da aprendizagem no ensino de Cincias Naturais escolar tem sido
relevante nas discusses, artigos cientficos nacionais e internacionais referente ao
tema em destaque.
Diante desta realidade, o tema tem sido abordado frequentemente em consequncia
da inquietao e insatisfao no contexto escolar, em funo dos componentes do
processo de ensino e aprendizagem, referentes aos objetivos, contedos e
metodologias. Estes por sua vez refletem diretamente na prtica avaliativa, nos
conflitos e tenses que so gerados por causa de um processo avaliativo mal
interpretado que reca diretamente sobre o fracasso escolar gerando a reprovao
ou evaso escolar do aluno, como tambm as consequncias pessoais da
aprendizagem e at mesmo no futuro profissional do aluno (FERNANDES, 2009).
Este artigo traz parte do resultado parcial de uma pesquisa do Mestrado em
Educao em Cincias na Amaznia que teve como Objetivo Geral: Analisar o
processo de ensino e aprendizagem a partir das prticas de Avaliao do Ensino de
Cincias no 6 ano do Ensino Fundamental na escola Madre Tereza de Calcut no
Municpio de Manaus, Amazonas. Como a avaliao um dos temas fundamentais
do mbito escolar. Decidimos continuar a pesquisar como questo central do nosso
estudo a Avaliao em Educao em Cincias, especificamente no ensino de
Cincias Naturais numa abordagem qualitativa, devido sua trajetria investigativa
dar nfase descrio, induo e ao estudo das percepes dos sujeitos envolvidos
(BAUER; GASKELL, 2011). Pretendemos estudar o processo de ensino e
aprendizagem que ocorre dentro de uma escola do ensino fundamental (6 ao 9
ano) para compreender como se d as prticas de avaliao.
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola Municipal da cidade de Manaus
com alunos, professores do 6 ano do Ensino Fundamental. A amostra constou de
vinte alunos, dez de cada turma definidos como grupo x e grupo y; dois professores
de duas turmas do 6 ano do Ensino Fundamental identificadas com os nomes
fictcios, Antnia e Maria. Utilizamos os seguintes instrumentos para a coleta de
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dados: observao participante - durante as atividades em sala de aula, nas
reunies, no dilogo professor - aluno; aluno - aluno e pesquisador - aluno e nas
conversas informais entre eles. A entrevista semiestruturada individual com
professores; entrevista semiestruturada grupal com alunos. E anlise de
documentos, como planejamento mensal, instrumentos de avaliao, boletim escolar
e Projeto Poltico Pedaggico da escola.
O processo de ensino e aprendizagem em cincias naturais
Ao observarmos s aulas e o planejamento mensal de Cincias Naturais, as duas
professoras investigadas apresentaram o mesmo comportamento no que se refere
s suas prticas pedaggicas, ou seja, utilizando o conhecimento de cincias
naturais atravs de exerccios, trabalhos e questionrios prontos. Sendo o ensino
baseado na exposio dos contedos pelo professor que so retirados quase
exclusivamente do livro didtico de Cincias adotado pela escola. As atividades na
sua grande maioria so exerccios de perguntas e respostas consideradas como
certas as respostas iguais ao do livro, sendo as mesmas utilizadas como
avaliaes. E dificilmente, ocorre a argumentao por parte dos alunos no decorrer
das aulas atravs de experincias, pesquisas, seminrios, exposies e outros
(aulas observadas e transcritas no caderno de campo da pesquisadora em
novembro de 2011), (grifo da autora), (MORALES, 2013).
Segundo Paro (2010, p. 49), a pedagogia tradicional acredita que seja possvel
ensinar o conceito diretamente, sem levar em conta toda a subjetividade do
educando e sua participao ativa no processo. Com a prtica pedaggica
tradicional de ensino e a prtica avaliativa de cunho classificatria o aluno no tem
valor, seus conhecimentos prvios no so expostos para o aprendizado de novos
conhecimentos, (HOFFMANN, 2010) como sujeito da aprendizagem para a
construo do conhecimento (CACHAPUZ et al., 2005; DEMO, 2010).
Para Chassot (2011), a prtica pedaggica do professor precisa est alicerada
numa concepo dialtica do conhecimento, centrada no processo de construo do
conhecimento em sala de aula e no apenas nos resultados, ao menos no nvel da
alfabetizao cientfica, como: um conjunto de conhecimentos que facilitariam os
homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem (p.62). Significa no
to somente ter a capacidade de identificar o vocabulrio da cincia, mas de
compreender conceitos e atualiz-los para enfrentar desafios e refletir sobre seu
cotidiano (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007).
Prova disto, que nos relatos dos entrevistados em relao metodologia utilizada
nas aulas, professora respondeu: Ns no temos muitos recursos utilizamos mais
aulas expositivas com o livro didtico; como tambm para o aluno: A professora faz
atividade mais do livro. (entrevista com a professora e alunos, Novembro 2011)
(grifo da autora), (MORALES, 2013). Os conhecimentos tambm segundo pesquisas
de opinies de professores de Cincias relatam que a maioria dos professores da
rea de Cincias Naturais ainda permanece seguindo livros didticos insistindo na
memorizao de informaes isoladas, acreditando na importncia dos contedos
tradicionalmente explorados e na exposio como forma principal de ensino
(DELIZOICOV et al., 2009, p.127).
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Desse modo, Delizoicov et al., (2009) orienta os professores e alunos a fazerem uso
consciente e crtico do livro didtico e de outras fontes como pesquisa, como
revistas, cd-rom, dvd, programas educativos de televiso, jornais, internet, museus,
laboratrios, exposies e feiras e de outros recursos paradidticos de forma
planejada, sistemtica e articulada a fim de melhorar o processo de ensino aprendizagem. Para que se efetive o ensino de cincias, alm do aprendizado de
conceitos, perpassando pelos temas ambientais, tecnolgicos, questes sociais de
maneira contextualizada, criativa, investigativa e crtica com respeito, tica,
cidadania e transformao da nossa realidade (DEMO, 2010).
No entanto, os resultados da investigao mostraram que o ensino de cincias
continua sendo transmitido aos alunos de maneira mecnica em relao ao
conhecimento cientfico que vem sendo estruturado por uma prtica pedaggica
baseado na memorizao. O que presenciamos em nosso campo de pesquisa foram
contedos de cincias naturais repetitivos, estanques, fragmentados que no
servem para a vida real do aluno e muito menos contribuem para a transformao
da sociedade (CACHAPUZ et al., 2005).
A cincia ensinada numa viso simplista, por transmisso dos conhecimentos
cientficos j elaborados, sem permitir aos estudantes a aproximao com a forma
como esses conhecimentos so construdos, levando a vises distorcidas da
Cincia, criando assim, desinteresse pelos alunos, e constituindo em obstculos
para o aprendizado dos estudantes, revelando os limites da prtica docente e,
consequentemente os limites de sua formao, seja inicial, seja contnua (Idem,
2005).
O objetivo do ensino de cincias para a Educao em Cincias
Diferentemente dos resultados, o objetivo do Ensino de Cincias no est mais
voltado para a memorizao de regras; classificaes; repetio de definies;
questes com respostas prontas; e uso indiscriminado e acrtico de frmulas, tabelas
e grficos desarticulados dos fenmenos contemplados; experincias, cujo nico
objetivo a verificao da teoria, mas para o desenvolvimento de uma conscincia
crtica e do reconhecimento e aplicao da cincia no nosso dia a dia (DELIZOICOV
et al., 2009).
Segundo Krasilchik (2000), Chassot (2011) no podemos perder de vista que os
objetivos maiores do ensino de Cincias incluir a aquisio do conhecimento
cientfico onde a populao compreenda e valorize a Cincia como empreendimento
social. Os alunos para serem formados de maneira adequada necessitam
correlacionar s disciplinas escolares s atividades cientficas, tecnolgicas e os
problemas sociais. Como tambm para a professora entrevistada que ao perguntar:
O que deve ser ensinado em Cincias? Ela responde da seguinte maneira: que
eles possam descobrir tudo ao seu redor... uma crtica a respeito da Cincia.
(entrevista com a professora, Novembro de 2011), (grifo da autora), (MORALES,
2013).
No entanto, sua prtica pedaggica difere do seu discurso. Pois ao perguntarmos ao
grupo x e y de alunos: Que atividades so realizadas no ensino de Cincias? eles
responderam da seguinte maneira: Ela passa mais questes, ela manda a gente ler
do livro e copiar as questes; s do livro. (entrevista com os alunos, Novembro de
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2011), (grifo da autora), (MORALES, 2013). Segundo os alunos as atividades mais
realizadas em Cincias Naturais como avaliativas so, na sua maioria, do tipo
questionrio com as perguntas e respostas copiadas do livro didtico adotado pela
escola.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, o ensino tradicional
de cincia sempre tomou o conhecimento cientfico como neutro e a verdade
cientfica nunca era questionada. Os professores estariam cumprindo suas funes
se conseguissem transmitir eficazmente os conhecimentos cientficos acumulados
pela humanidade. Assim, um bom curso de cincia seria aquele que conseguisse
passar aos estudantes uma significativa quantidade de contedos previstos para a
rea (BRASIL, 2000).
As novas propostas de ensino pretendem que o professor saiba ir alm da simples
transmisso e garanta de que determinados conceitos e procedimentos cientficos
sejam adquiridos pelos estudantes. necessrio ajudar o jovem a desenvolver um
olhar crtico, menos dependente e passivo, com relao cincia e tecnologia.
Importa que o aluno aprenda no s os contedos, digamos internos cincia, mas
tambm, que saiba se posicionar perante os problemas gerados pela cincia e pela
tecnologia de forma questionadora (DELIZOICOV et al., 2009).
O ensino de cincias constitui um meio importante de preparar o estudante para os
desafios de uma sociedade preocupada em integrar, cada vez mais, as descobertas
cientficas ao bem-estar da coletividade. Por isso, eles devem ter a oportunidade de
adquirir um conhecimento bsico das cincias naturais, que permitam no s a
compreenso e o acompanhamento das rpidas transformaes tecnolgicas, mas
tambm a participao esclarecida e responsvel nas decises que dizem respeito a
toda a sociedade para a Educao em Cincias. Dar prioridade formao de
cidados cientificamente cultos, para que sejam capazes de participar ativamente e
responsavelmente em sociedade que se querem abertas e democrticas
(CHASSOT, 2008, 2011).
Ser um aluno cientificamente culto implica ter tambm atitudes, valores, e novas
competncias, ter uma postura tica e responsvel, principalmente e estar informado
sobre determinadas situaes e conhecimentos, sendo capaz de tomar decises
sociocientficas que tenham implicaes pessoais e sociais (CACHAPUZ et al.,
2005). Para que isto ocorra escola necessita romper com o ensino-aprendizagem
de cincias naturais pela memorizao de conceitos cientficos, nomenclaturas e
outros e desenvolver um ensino-aprendizagem autocrtico, trabalhando, entre outras
estratgias, a pesquisa com o aluno. Para que isso ocorra, o professor ter que ter
como prtica em sua vida educativa e profissional o ato de pesquisar, em outras
palavras, ser um professor pesquisador (DEMO, 2010).
Assim, como na viso da professora o ensino deve ser baseado a uma crtica a
Cincia, o seu trabalho tambm precisa ser direcionado para a apropriao crtica
dos alunos. Na opinio, dos mesmos autores, o ensino pela crtica tambm deve ser
uma postura do professor, e que ambos no precisam aceitar tudo que a Cincia
dita como verdade absoluta e acabada. (DELIZOICOV et al., 2009). E alertam para o
fato que: o trabalho docente precisa ser direcionado para a sua apropriao crtica
pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das
representaes sociais e se constitua como cultura (Idem, p.34).
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Na concepo de Marques (2002) e Morin (2003) a Educao nas Cincias traz uma
contribuio importante sobre o conhecimento mostrando que as cincias no esto
isoladas e que no devem ser estudadas de maneira fragmentada, classificada e
simplificada, e sim num processo de articulao e complementao dos saberes
para a aprendizagem significativa no mundo, nas culturas tradicionais e no mundo
dos sujeitos singularizados. E em relao s prticas avaliativas o que
considerado aprendizado na disciplina de Cincias Naturais so os contedos
copiados do livro didtico adotado pela escola, descontextualizados, sem sentido
para a vida do aluno que so trabalhados somente no espao da sala de aula, sala
de informtica e biblioteca. Prova disto so os depoimentos dos professores e
alunos que revelam os seus olhares em relao concepo das prticas
avaliativas.
As prticas avaliativas no ensino de cincias naturais: olhares de professores
e alunos
A professora Maria ao ser entrevistada coloca que sua prtica avaliativa perceber
o aluno como um todo, a participao, ele e a disciplina, ele e a cincia, o
comportamento. Minha avaliao contnua, constantemente estou avaliando. Ela
possui um caderno de anotaes onde anota aquilo que o aluno aprendeu e no
aprendeu, sua participao ou no nas aulas. E quando o aluno no entende
determinado assunto, retorna a explicar o contedo em outra aula de maneira
expositiva como reviso.
O que considerado como aprendizagem so as respostas dos trabalhos,
exerccios iguais ao do livro didtico. E tambm das participaes dos alunos nas
aulas quando a professora realiza as perguntas como: Quais so os estados fsicos
da gua?, Explique o que evaporao? (perguntas retiradas do caderno de
campo da pesquisadora em uma das observaes da aula de cincias naturais),
(grifo da autora) (MORALES, 2013).
Para os alunos a avaliao est ligada as atividades realizadas constantemente,
quase sempre e/ ou todos os dias pelos professores como avaliativa. Pois, dois
alunos responderam que avaliao : Uma atividade do livro que vale nota (aluno
da professora Maria) e Prova (aluno da professora Antonia), (entrevista com os
alunos, Novembro de 2011), (MORALES, 2013). Assim, a prtica avaliativa na
percepo dos alunos baseada na concepo tradicional, classificatria, conforme
define Hoffmann (2010, p.77): corrigir tarefas e provas do aluno para verificar
respostas certas e erradas, e com base nessa verificao peridica, tomar decises
quanto ao seu aproveitamento escolar, sua aprovao ou reprovao.
Ento, as atividades realizadas pelas professoras como os trabalhos, os exerccios,
so considerados como provas sendo analisadas uma a uma, disciplina a disciplina.
As tarefas so corrigidas e devolvidas para o aluno sem na maioria das vezes
acontecer o dilogo entre o professor e aluno daquilo que o aluno aprendeu e o que
no aprendeu (LUCKESI, 2011).
Confirmamos esses fundamentos colocados em prtica pelas professoras ao
indagar aos alunos com a questo: Que atividades a professora faz nas aulas de
cincias? um dos alunos enfatizou: Ela faz mais avaliao valendo ponto no
caderno (entrevista com alunos do grupo x, Novembro de 2011) e outro aluno
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relatou: Avaliao so as tarefas que os professores passam na lousa (entrevista
com os alunos do grupo y, Novembro de 2011), (MORALES, 2013).
Conforme os resultados da pesquisa em relao de como acontecem prtica
avaliativa, no diferente em vrias realidades escolares de acordo com a
entrevista da Jussara Hoffmann (2008) onde descreve como acontece:
Uma sequncia de tarefas que, corrigidas e somadas (grifo do
autor), do origem a uma mdia. Ora, o desenvolvimento do aluno
no se d dessa forma linear e mensurvel. O clculo de mdias
ainda contribui para anular qualquer viso do processo, pois um
aluno que recebe notas 10 e 2, por exemplo, ir receber a mdia 5,
igual ao que recebeu notas 2 e 10 em idnticas tarefas. um
contrassenso denominar esta mdia de resultado do processo
avaliativo (grifo do autor, p.152).
Diferente da concepo de avaliao no Projeto Poltico Pedaggico da escola onde

descreve sendo: a avaliao do ensino-aprendizagem como diagnstica, formativa
e somativa conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 onde
determina que: a prtica avaliativa seja contnua e cumulativa, e que os aspectos
qualitativos prevaleam sobre os quantitativos (MARINHO, 2010 s/p.). Porm, as
prticas avaliativas tanto da escola como a dos professores de Cincias Naturais
divergem da Avaliao proposta no Projeto Poltico Pedaggico, que de verificar a
aprendizagem e acompanhar a construo do conhecimento.
A avaliao classificatria reflete tambm no documento avaliativo da escola que
apresenta o rendimento dos alunos - o boletim escolar, contraditrio tambm com a
Avaliao da escola, pois apresenta uma estrutura com nfase na avaliao
quantitativa, significa dizer que os espaos priorizam os registros em forma
numrica, as notas. Apesar do mesmo possuir dois (02) espaos denominados,
Consideraes Bimestrais e Parecer Final para serem registrados como
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos em forma de
texto, mas no so preenchidos (MORALES, 2013).
Diante destes resultados, gostaramos de colocar a sugesto da autora Jussara
Hoffmann, (2008) de como seria o acompanhamento do professor no processo de
ensino e aprendizagem para com o aluno. Que sejam realizadas tarefas
dissertativas, como a produo de narrativas e textos que permitam ao aluno a
expresso de suas prprias ideias, vivencias. No que as atividades propostas pelas
professoras no tem valia, a questo que com que propsito so realizadas.
Afinal, ensinar Cincias Naturais no Ensino Fundamental mostrar a Cincia como
um conhecimento que colabora para a compreenso do mundo e suas
transformaes, para reconhecer o homem como parte do universo e como
indivduo, meta para o ensino da rea na escola fundamental (BRASIL, 2000). O
conhecimento cientfico deve ajudar compreender o mundo e nele intervir, sendo a
principal finalidade da avaliao no processo escolar ajudar a garantir a formao
integral do aluno e da aprendizagem por parte de seus alunos (DEMO, 2010).
Sendo assim, educadores brasileiros tm se empenhado em redirecionar a prtica
de avaliao com sua funo seletiva, eliminatria e classificatria, a favor do
sentido dinmico e reflexivo do processo. Entre outros, destacamos Luckesi (2011) e
Hoffmann (2010) por defenderem uma posio dialgica e mediadora da avaliao.
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Hoffmann, ao longo do seu livro Avaliao Mediadora (2010) expe os princpios
para uma avaliao mediadora, sendo as caractersticas deste processo, baseado
na observao-reflexo-encaminhamento. Para isto necessitamos de uma ao
contnua, em todos os momentos, entre uma tarefa e outra, onde educador e
educando, na busca do conhecimento crescente com a apropriao do processo
dialgico, da troca de ideias, da problematizao, colocando os resultados em
anotaes de maneira permanente, registros dirios e contnuos, para fornecer
dados para devidos encaminhamentos.
Para Luckesi (2011) o ato de avaliar tem como funo investigar a qualidade do
desempenho dos estudantes, tendo em vista proceder a uma interveno para a
melhoria dos resultados, caso seja necessrio. Assim, a avaliao tem sua funo
ontolgica, que diagnstica. Como investigao sobre o desempenho escolar dos
estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem,
identificando como importante o que ele j aprendeu como o que ele no aprendeu e
que necessita aprender, pois indica a prtica de interveno, de reorientao at
que aprenda.
Com esta mesma perspectiva, outros autores colocam que a avaliao deve ser
considerada como um processo que permite ao professor e ao aluno conhecer o que
se aprendeu e o que no se aprendeu para serem providenciados os meios
necessrios aprendizagem e para a continuidade dos estudos e o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos. (FERNANDES, 2009). Sendo este
um compromisso com a construo do conhecimento no ensino de Cincias
(DELIZOICOV; ANGOTTI e PERNAMBUCO; POZO & CRESPO, 2009).
As dificuldades e os interesses relatados por poucos alunos no processo escolar
raramente so levados em conta pelos professores e pelo coletivo dos professores
de sua srie, referente replanejamento de suas aulas e de suas conversas com os
alunos, no ocorrendo, assim, prticas efetivamente mediadoras. Vejamos essa
realidade pelos resultados das atividades realizadas nas aulas de Cincias Naturais.
Atividades nas aulas de cincias naturais
A maioria dos alunos do grupo denominado Y da professora Maria responderam que
as atividades que mais gostam so as aulas prticas como experincias. Mas, no
contexto escolar foi colocado pela professora Antonia assumindo que utiliza, na
maioria das vezes, o livro didtico em suas aulas, devido escola possuir poucos
materiais didticos e pedaggicos para o ensino de Cincias Naturais, quando
relata: No fao muitas atividades prticas porque no d tempo e a escola no
dispe de materiais (entrevista com a professora Maria, Novembro 2011),(grifo da
autora), (MORALES, 2013).
J a professora Maria relatou que realiza muitas atividades prticas ao responder:
Cada aula fao uma atividade prtica, e comentou alguns exemplos: solo, eu pedi
para eles trazerem vrios tipos de solo. Convergindo com os alunos ao acrescentar:
a atividade preferida dos alunos so as prticas, as experincias e na sequncia
colocou como as atividades foram desenvolvidas: Eles gostaram do trabalho solo,
fizemos o terrrio, gostam do assunto gua, trabalhamos experimento com o
bebedouro da escola (entrevista com a professora Maria, Novembro 2011). No
entanto, segundo relato de uma de suas alunas: a professora fez com a gente um
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nico experimento retirado do livro didtico sobre a gua, explicando como fazer e
os resultados (entrevista com as alunas, Novembro 2011), (grifo da autora),
(MORALES, 2013).
E no trmino de uma reunio com os professores como Pedagoga da escola, a
professora Antonia com muito entusiasmo me chamou e disse o seguinte: realizo
com os alunos aulas tericas e logo depois as prticas. Trabalhei com o tema
presso do ar atmosfrico, contedo trabalhado a partir do texto do livro didtico no
3 Bimestre. Confirmamos com sua declarao que prefere desenvolver as
atividades prticas logo depois da aula terica da explicao do contedo de
Cincias Naturais (conversa informal com a professora Antonia e registrado no
caderno de campo em Novembro 2011 e), (grifo da autora), (MORALES, 2013).
Desse modo, as professoras acreditam na importncia do ensino de Cincias
desenvolverem atividades prticas, experincias, pois ser essencial para a
aprendizagem cientfica do aluno conforme a declarao de uma das professoras:
cincia e prtica andam juntas (entrevista com a professora Maria, Novembro
2011), (grifo da autora), (MORALES, 2013). As professoras compreendem como
sendo atividades prticas, experincias e atividades educativas atravs da
demonstrao para comprovar a aula terica em sala de aula. E no como uma
atividade que oportunizar a investigao pela problematizao do contedo.
Na opinio de Cachapuz et al., (2005), apesar da importncia dada (verbalmente)
experimentao e observao pelos professores, o ensino livresco, sem trabalho
experimental real, a no ser quando apresentado como "receitas de cozinha"(grifo
do autor). Comprovamos essa afirmativa na resposta da professora Maria ao
perguntarmos: Quais eram as atividades realizadas em Cincias? e respondeu
com entusiasmo: tambm realizo atividades prticas por causa do livro e
completou: O livro desse ano eu gostei muito, tem atividades prticas (entrevista
com a professora Antonia, Novembro 2011), (grifo da autora), (MORALES, 2013).
Ao contrrio a essa prtica tradicional, onde o que mais realizado so experincias
como atividades prticas, retirado do livro em suas orientaes, procedimentos e
resultados, como cpias, os PCNs de Cincias nos orientam a considerar as
atividades prticas como procedimentos fundamentais para a investigao, a
comunicao, e o debate de fatos e ideias, possibilitados atravs da observao,
experimentao, comparao, estabelecimento de relaes entre fatos e
fenmenos. E valorizam as atitudes que podem ser trabalhadas nas atividades
prticas como o incentivo curiosidade, o respeito diversidade de opinies, a
persistncia na busca de informaes e de provas obtidas por meio da investigao
(BRASIL, 2000).
Como tambm para os alunos do grupo Y da professora Maria ao serem indagados:
Quais atividades de Cincias vocs gostariam que fossem realizadas em sala de
aula? Eles responderam entusiasmados: aulas prticas, experincias;laboratrio
vivo; cobra, bicho; mais perguntas sobre animais que no sabemos. E somente
um aluno do grupo x enfatizou: aula de cincias fora da escola, pesquisa com
animais, queria ir ao zoolgico (entrevista com os alunos, Novembro 2011), (grifo da
autora), (MORALES, 2013).
Na concepo de Krasilchik (2000) as aulas prticas so aquelas em que os alunos
tm contato direto com os fenmenos, a manipulao dos materiais e equipamentos
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e a observao de organismos em geral, envolvendo assim, a experimentao.
Voltando a analisar as respostas das professoras, elas consideram como sendo
atividades prticas demonstraes para comprovar conceitos cientficos atravs de
experincias. A mesma autora no considera essas demonstraes como sendo
aulas prticas, pois nestas atividades citadas, a professora quem realiza a
demonstrao, mesmo que exista algo concreto para o aluno. Segundo ela,
demonstraes, excurses, e aulas prticas pertencem a diferentes modalidades
didticas, sendo que aulas prticas encerram a participao do aluno envolvido
diretamente na obteno de dados.
Diante do interesse expressado pelos alunos em relao s aulas de Cincias
Naturais, sugerimos a visita dos professores e alunos em espaos no formais, pois
esses espaos contribuem para a melhoria do Ensino de Cincias, pois promovem a
ampliao do conhecimento dos alunos e interesse pela Cincia. As atividades
pedaggicas desenvolvidas que se apoiam nestes espaos, as prticas, sadas a
campo, feiras de cincias, por exemplo, podero proporcionar uma aprendizagem
significativa contribuindo para a dimenso cognitiva do aluno e para a transformao
das situaes cotidianas do dia a dia do aluno. Assim, sugerimos aulas de cincias
em espaos no formais, ento conhea suas definies.
Aulas de cincias naturais em espaos no formais: definindo a educao
informal, formal e no formal
Para que as atividades propostas pelos alunos sejam realizadas, nada melhor do
que as aulas em espaos no formais, onde sero encontrados laboratrios vivos
como animais, plantas de variadas espcies, afinal, em nosso contexto temos uma
imensa riqueza referente fauna e flora amaznica. Assim, a escola, com sua
equipe escolar, tem a oportunidade de visitar esses ambientes com os alunos, no
somente como o objetivo de passeio e recreao, mas para que nestes ambientes
sejam explorados como aulas de maneira investigativa e divertida e que resulte em
aprendizado para os alunos e para os professores.
A educao, enquanto forma de ensino-aprendizagem, adquirida ao longo da vida
dos cidados e, segundo Gohn (2006) pode ser dividida em trs diferentes formas:
educao escolar formal desenvolvida nas escolas; educao informal, transmitida
pelos pais, no convvio com amigos, em clubes, teatros, leituras e outros, ou seja,
aquela que decorre de processos naturais e espontneos; e educao no formal,
que ocorre quando existe a inteno de determinados sujeitos em criar ou buscar
determinados objetivos fora da instituio escolar.
Assim, a educao no formal pode ser definida como a que proporciona a
aprendizagem de contedos da escolarizao formal em espaos como museus,
centros de cincias, ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de
forma bem direcionada, com um objetivo definido. Segundo Lorenzetti e Delizoicov
(2001, p, 8) os espaos no formais so compreendidos como: museus, zoolgicos,
parques, fbricas, alguns programas de televiso, a internet, entre outros.
Baseado neste contexto, Seiffert & Fachn-Tern, (2013) conceituam espaos no
formais como sendo ambientes de uso pblico:
Local externo e no pertencente ao estabelecimento reconhecido de
ensino. Podendo ser: a) institucionalizado, pois pertence a uma
10

ARTIGO
pessoa jurdica como instituio privada ou pblica; b) no
institucionalizado, porque no pertence a qualquer organizao
(pessoa jurdica) (grifo do autor) que o tenha estruturado para tal
finalidade, (JACOBUCCI, 2008).
Em nossa cidade os espaos no formais, conforme os estudos dos autores so:

[...] Horto Municipal Chico Mendes, o Parque Municipal do Mind
(adaptado para pessoas com deficincias), Zoolgico do CIGS;
Jardim Botnico Adolpho Ducke; Bosque da Cincia do INPA;
Parque do Tarum; Parque do novo Mundo; Parque de Samama
que so de cunho cientfico com amostras da biodiversidade
amaznica (ROCHA & FACHN-TERN, 2010, p.64).
Os museus e centros de cincias estimulam a curiosidade dos visitantes. Esses

espaos oferecem a oportunidade de suprir, ao menos em parte, algumas das
carncias da escola como a falta de laboratrios, recursos audiovisuais, entre
outros, conhecidos por estimular o aprendizado. importante, no entanto, uma
anlise mais profunda desses espaos e dos contedos neles presentes para um
melhor aproveitamento escolar. Os espaos no formais podem ser usados para o
Ensino de Cincias como trs tipos de programas educativos, oriundos da parceria
museus de cincias e escolas, so eles: atendimento a visitas escolares; formao
de professores e produo de material para emprstimo (Idem, 2010).
Para o uso, ento, desses espaos necessrio um planejamento adequado para
que os objetivos traados pelo professor e alunos sejam alcanados nas aulas de
cincias, devido aos relatos dos alunos onde demonstraram interesse que suas
aulas de Cincias Naturais possibilitassem o estudo de animais e plantas. Como a
escola investigada no possui espao e local de laboratrio, gostaramos de sugerir
orientaes bsicas para serem desenvolvidos pelos professores nas aulas de
cincias em espaos no formais, baseado ainda no livro: O uso de espaos no
formais como estratgia para o ensino de cincias dos autores ROCHA & FACHNTERN (2010) que apresentam uma experincia de ensino no Bosque da Cincia na
cidade de Manaus.
Procedimentos para visitas aos espaos no formais: Planejamento
Nesse sentido, iremos descrever os procedimentos que devem ocorrer antes,
durante e depois de uma visita ao espao no formal com sugestes simples e ao
mesmo tempo importantes para uma aula de qualidade e que atinja o aprendizado
dos alunos referente ao que ir ser estudado e investigado.
O sucesso da visita a um espao no formal, como estratgia para o Ensino de
Cincias est ligado ao planejamento. Baseado nisto, apresentamos ento,
orientaes e no uma receita que possa possibilitar antecipar situaes, diminuir
dificuldades e evitar imprevistos para toda a equipe escolar.
Em primeiro lugar, preciso conseguir apoio necessrio para essa atividade, pois o
professor no tem condies de realiz-la sozinho. Desde o planejamento at a
realizao da visita preciso ter apoio administrativo; pedaggico e dos pais
(grifo nosso). Em segundo lugar, para que ocorra a visita em espaos no formais
necessrio envolvimento com aspectos logsticos (grifo nosso) que indica como
11

ARTIGO
proceder para agendar a visita e algumas sugestes para conseguir o transporte
(ROCHA; FACHN-TERN, 2010).
Assim, o planejamento pode ser pensado em trs momentos: 1) Preparao da visita
(sala de aula); 2) Execuo da visita (espao no formal); 3) Encerramento da visita
(sala de aula). Na preparao da visita, o papel do professor de suma importncia,
pois ir se preocupar com a preparao dos estudantes para a realizao da visita
construindo juntamente com o aluno o objetivo dessa atividade (Idem, 2010). E ainda
com os autores, Rocha & Fachn-Tern, (2010) colocam que: isso ajuda a motivar
tanto a participao, envolvimento, colaborao dos estudantes nas atividades,
como interesse pelos contedos de Cincias Naturais que sero trabalhados (p.94).
Os mesmos autores sugerem que o momento da preparao para a visita acontea
um dia antes e apresentam outras sugestes que fazem toda a diferena para que a
visita ao espao no formal como aula de Cincias Naturais resulte no ensinoaprendizagem dos alunos. So elas: formulao de questes; perguntas de algo
desconhecido; organizao dos alunos; comportamento dos alunos no local; o que
devem usar na visita e o momento do lanche. Dessa maneira, apresentamos a
explicao de alguns deles:
[...] fazer perguntas que despertem a curiosidade e o interesse em
conhecer algo que eles (supostamente) (grifo do autor) ainda no
sabem, como peixe-boi tem plos? Como ele faz para respirar?
[...] que os estudantes sejam organizados em pequeno grupo de no
mximo quatro integrantes, para caminharem e realizarem juntos as
atividades sugeridas no roteiro da visita com sugestes das
atividades, explicando aos estudantes em que elas contribuiro para
alcanar o objetivo da aula e para responder aos questionamentos
levantados (Rocha & Fachn-Tern, 2010, p.95).
Na escola onde transcorremos a pesquisa detectamos que somente duas (02)

professoras da disciplina de Lngua Portuguesa realizavam atividades em ambientes
fora da escola, balnerios e cinemas. Porm, os nicos objetivos das atividades
resultavam em passeio. Chegamos a esse resultado ao observarmos que os alunos
escolhidos para o lazer eram aqueles que apresentavam no processo avaliativo bom
comportamento e notas acima da mdia escolar no valor cinco (5,0). Os passeios
eram considerados como prmios, recompensa devido ao comportamento e as
notas alcanadas pelos alunos (MORALES, 2013).
Delizoicov et al., (2009) alertam que esses espaos no devem ser encarados s
como oportunidades de atividades educativas complementares ou de mero lazer,
mas devem fazer parte do processo de ensino/aprendizagem de forma planejada,
sistemtica e articulada. Afinal, a escola em parceria com os espaos no formais
contribui para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem em Cincias
Naturais, pois promove a ampliao do conhecimento dos educandos.
Consideraes Finais
A Cincia tem passado por avanos, descobertas e transformaes trazendo
mudanas para a nossa sociedade e a escola necessita acompanhar essa evoluo.
Nesse sentido, a escola, os professores devem repensar sua prtica pedaggica
com o ensino de conhecimentos prontos, acabados e descontextualizados por um
12

ARTIGO
conhecimento que permita um ensino investigativo, contextualizado e crtico, um
ensino para a vida, interagindo cincia, tecnologia, sociedade e ambiente.
E com a prtica avaliativa em Cincias Naturais, no diferente, afinal o ensino, a
aprendizagem e a avaliao esto interligados. Assim, com os resultados da
pesquisa constatamos que o ensino permanece, ainda, tradicional, pois consiste em
verificar se o aluno memorizou o contedo transmitido de maneira acrtica,
fragmentada e descontextualizada. Sendo avaliado como aprendizagem as
respostas dos exerccios do livro didtico que so aplicados de forma padronizada.
A prtica avaliativa necessita ser contnua, processual, formativa, pois permite ao
professor compreender os processos pelos quais os alunos elaboram e constroem
seus conhecimentos. Tendo como finalidade conhecer os conhecimentos prvios,
habilidades, dificuldades, problemas dos alunos de forma diagnstica, para a partir
disso intervirem de maneira pedaggica buscando os meios necessrios com o
objetivo de alcanar a aprendizagem dos alunos. E com esses conhecimentos
cientficos os alunos participem de maneira ativa, participativa para a resoluo dos
problemas postos em suas realidades, contexto de vida e na sociedade como um
todo, a chamada Educao em Cincia.
Propormos tambm que os resultados avaliativos divulgados por notas sejam
acrescidos por relatrios avaliativos para a compreenso e interpretao do
fenmeno da construo do conhecimento pelos alunos, afinal o aluno um ser
nico e sujeito de sua prpria aprendizagem. Afinal, a sociedade tornou-se
complexa, quer dizer plural e diferenciada, exigindo assim da educao escolar,
aprendizagens cientficas para a alfabetizao cientfica. Isto significa, que os
espaos adequados para que o aprendizado do conhecimento cientfico acontea
a escola como tambm os espaos no formais, devido sua riqueza em fauna e flora
em nossa floresta amaznica.
Esperamos com esse artigo contribuir para a reflexo e produo de conhecimentos
sobre as prticas avaliativas no processo de ensino e aprendizagem em Cincias
Naturais e possibilitar comunidade escolar repensar e redimensionar suas prticas
em relao ao ensino, aprendizagem e avaliao. Atravs de um estudo que ainda
no esgota sua construo e, certamente, aberto a novas descobertas e
indagaes, temos clareza que as consideraes gerais aqui expressas no nos
permitem concluses fechadas; uma vez que se faz necessrio buscar, com rigor e
responsabilidade, os campos de pesquisa que se apresentam ao estudo.
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O Processo de Ensino e Aprendizagem No Ensino de Ciências

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Revista Amaznica de Ensino de Cincias | ISSN: 1984-7505