El Aprendizaje y La Conducta Humana

El aprendizaje y la conducta humana
EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA HUMANA

Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad
respondiendo a una situacin, siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal
del organismo (como en la fatiga o bajo el efecto de las drogas). No todos los cambios de la conducta pueden
explicarse como aprendizaje, por lo que nuestra definicin ha de ser precisada para excluirlos.
Aprendizaje viene del latn apprehendere, que significa adquirir el conocimiento de un arte, oficio y otra cosa a
travs del estudio o la experiencia. El aprendizaje es el conjunto de procesos a travs de los cuales hacemos nuestros
una serie de conocimientos, conceptos, habilidades, etc. No comprende slo los procesos intelectuales o
conceptales, sino que tambin aprehendemos (hacemos nuestro) de la propia experiencia vital, a menudo incluso
de forma inconsciente. La conducta de cada cual es el resultado -aunque no necesario- de un continuo proceso de
aprendizaje, que se inicia con el nacimiento y que nunca termina mientras vivimos. Existe un aprendizaje no slo en
la persona individual, sino tambin en cualquier tipo de colectividades humanas e incluso animales; stos no se
comportan exclusivamente llevados por sus instintos, sino que tambin aprenden de la observacin de lo que hacen
otros de su misma especie.
El aprendizaje implica la idea de una adquisicin intrnseca, relativamente duradera, realizada por un individuo y
que tiene como consecuencia un cambio en su conducta o en sus vivencias. Es, por tanto, un proceso que origina
nuevos comportamientos o los modifica, a causa de las experiencias tenidas. As, el proceso del aprendizaje est
ntimamente ligado a la adquisicin de la conducta, por lo que el conductismo ha realizado sus investigaciones
atendiendo, precisamente, al proceso de aprendizaje, tanto en los animales como en los hombres. Una conducta
aprendida tiene ms opciones de ser repetida que otra improvisada.
El aprendizaje puede ser considerado desde el punto de vista del desarrollo, porque nuestro conocimiento y destrezas
se van integrando a lo largo de nuestra vida; lo que somos capaces de hacer hoy no depende slo de nuestras
capacidades naturales y nivel de madurez, sino tambin de lo que hemos aprendido en el pasado. El aprendizaje es
interactivo, puesto que se produce por medio del intercambio activo con el medio ambiente, y la forma en que
somos capaces de usar nuestros aprendizajes pasados depende de las circunstancias activas del presente.
La mayor parte de los psiclogos que prefieren hacer hincapi en las relaciones estmulo-respuesta interpretan el
aprendizaje como la formacin de hbitos, con lo que se refieren al aprendizaje asociativo, es decir, la adquisicin
de un nexo entre un estmulo y una respuesta que no exista antes. As, la designacin verbal de los objetos depende
de una serie de hbitos verbales. Es posible interpretar toda la conducta aprendida como si fuese esencialmente de
la misma clase, incluyendo las actitudes, los modos de pensar y las expresiones emocionales habituales. De acuerdo
con esta interpretacin, todo nuestro aprendizaje es asociativo: solamente aprendemos hbitos.
Otros psiclogos no estn convencidos de que sea ms beneficioso tratar todo el aprendizaje como una formacin de
hbitos. Se sienten impresionados por el papel del entendimiento en el aprendizaje, o hablando ms tcnicamente,
por el papel de los procesos cognoscitivos. Algunos creen que los resultados del aprendizaje cognoscitivo, o
aprendizaje del entendimiento, se pueden predecir a partir del conocimiento de hbitos, mientras que otros creen
que se tienen que aadir algunos principios nuevos para explicar lo que hace el que aprende cuando utiliza de una
manera sofisticada sus hbitos anteriores en situaciones nuevas.
1. Conductismo y aprendizaje
El conductismo parte de una concepcin cientifista sobre la Psicologa. Puesto que la ciencia debe versar sobre
fenmenos observables o, cuanto menos, que puedan ser cuantificados y analizados en condiciones objetivas, no
puede admitirse como objeto de estudio psicolgico nada que no rena tales condiciones.
Los primeros tericos de este movimiento arremetieron contra la introspeccin como mtodo y contra el mentalismo
como teora. La primera consista en analizar los estados internos de la mente para arrojar luz sobre sus procesos. El
segundo mantena la suposicin terica de que nociones como mente, conciencia o motivos eran entidades reales y
objetivas que existan dentro del cerebro, las cuales constituan el objeto de estudio directo de la investigacin
psicolgica.
file:///C|/Users/USAL/Documents/textos%20filosofa/oposiciones/El%20aprendizaje%20y%20la%20conducta%20humana.htm[22/01/2015 11:54:14]
Watson abander la crtica a la Psicologa dominante en su poca, proponiendo un cambio en los mtodos y
conceptos para realizar investigaciones puramente cientficas. Como resultado de su crtica se desarroll el
conductismo, el cual se fundamenta en las siguientes ideas:
a. Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos empricos, el objeto de la Psicologa tendr que ser
observable.
b. Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser considerados metodolgicamente
como objetos de estudio cientfico, ya que no renen las caractersticas objetivas que definen a stos.
c. Cuando observamos una conducta, podemos aislar en ella dos elementos. Por un lado, los estmulos
ambientales que impactan en el organismo, y, por otro, la respuesta que ste emite a continuacin. Tanto
estmulos como respuestas son observables, cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos
cientficos. Por tanto, si la Psicologa es la ciencia de la conducta, deber dedicarse al estudio de las
asociaciones entre Estmulos y Respuestas. Con frecuencia, dicha relacin es representanda
esquemticamente como E-R. Lo que sucede dentro del cerebro y no puede ser observado mediante tcnicas
fisiolgicas no interesa al psiclogo, ya que su anlisis cientfico resulta imposible.
d. El trmino cientfico de conducta designa un concepto ms amplio que el de su uso coloquial. As, la conducta
incluye todas las reacciones corporales que puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas a simple
vista.
e. Las investigaciones psicolgicas deben orientarse hacia el descubrimiento de las leyes de la conducta, sean
stas determinadas genticamente o sean el resultado de aprendizajes individuales.
f. La conducta se consolida en forma de hbitos, los cuales permiten una mejor adaptacin al ambiente.
g. Los experimentos prueban que la conducta es altamente modificable. Por lo tanto, debern estudiarse las
tcnicas ms propicias para la modificacin de conductas con el objetivo de aplicarlas en mbitos como la
psicoterapia, la educacin o el refuerzo de pautas sociales.

h. El lugar ideal para la experimentacin es el laboratorio, ya que all pueden ser controladas todas las variables
intervinientes. Cuando por motivos ticos no se pueda experimentar con humanos, las pruebas se realizarn
con animales. Segn los conductistas, existen pocas diferencias entre unos y otros en relacin a un nmero
elevado de conductas, por l oque las conclusiones obtenidas mediante experiencias con animales pueden ser
extrapoladas, salvo excepciones, al comportamiento humano.

i. Como consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las tcnicas y leyes del aprendizaje, tanto
animal como humano, se convierte en el punto central de la Psicologa. Su fin: condicionar y predecir los
comportamientos para mejorar las habilidades adaptativas de los organismos.

Aunque suele considerarse a Watson como creador terico del movimiento, las primeras experiencias que
incorporaron tcnicas puramente conductistas fueron las de Thorndike quien, junto con L. Morgan, formul la teora
del aprendizaje por ensayo y error. sta se fundamentaba en los experimentos llevados a cabo con animales
hambrientos a los que Thorndike introduca dentro de jaulas. Para salir de ellas, era necesario que el animal
aprendiera a tirar de un cordel o manipular un mecanismo que abra las puertas. En animal, excitado y hambriento,
efectuaba una serie de movimientos al azar (ensayos) hasta que, por causalidad, daba con la solucin propicia para
salir. Una vez aprendida la conducta, desaparecan los ensayos.
Thorndike observ que las curvas de aprendizaje mostraban una clara disminucin del tiempo necesario para
encontrar la solucin segn el nmero de veces que se hubiera ensayado el experimento. Formul as la ley del
ejercicio, segn la cual aumenta la probabilidad de una respuesta en funcin de las veces que se haya dado esa
situacin en el pasado.
Tambin postul la ley del efecto: la posibilidad de alcanzar un estado gratificante favorece la aparicin de una
conducta. O si se prefiere, un comportamiento que va acompaado de una recompensa queda fortalecido, es decir,
tiende a repetirse. De esa manera se consolida el nexo entre situacin y respuesta. En cambio, si la situacin se
acompaa de un estado molesto, el nexo se debilita.
Thorndike se convirti en pionero del conexionismo, una teora que reduca todo el psiquismo humano a puras
asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de aprendizajes anteriores. Segn l, incluso procesos
superiores como el razonamiento o el lenguaje se reducan a hbitos de conducta consolidados, bien por la ley del
Efecto, bien por la Ley del Ejercicio. Las asociaciones eran nexos entre Estmulos y Respuestas, que haban sido
grabados o inhibidos en el cerebro gracias a la satisfaccin o al malestar que provocaban respectivamente. Para
Thorndike las asociaciones de estmulos y respuestas formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que
tendan a consolidarse o debilitarse segn fueran gratificadas nuestras conductas.
En las primeras dcadas del siglo XX Watson se convirti en el gran terico del conductismo. Su radical punto de
vista le llev a descartar por completo el estudio de los estados mentales y a interesarse exclusivamente por el
anlisis experimental de la conducta. Algunas de sus opiniones provocaron indignacin entre sus colegas y tambin
en la opinin pblica. As, por ejemplo, cuando afirm que si le dejaran a un nio recin nacido, y si no tuviera que
preocuparse por problemas ticos derivados de los experimentos, podra hacer de ese nio el tipo de persona adulta
que l previamente hubiera programado. O tambin cuando escribi: El conductista no reconoce ninguna lnea
divisoria entre el animal y el hombre.
Su oposicin frontal a cualquier tipo de mentalismo en Psicologa le llev a rechazar la Ley del Efecto, pues
argumentaba que los trminos empleados por Thorndike ("estado gratificante", "malestar", etc.) eran conceptos
subjetivistas que no podan ser observados en un laboratorio. Por tanto, quedaban al margen de una ciencia sobre la
conducta. Si admiti, en cambio, la Ley del Ejercicio, derivndola hacia la fisiologa. Segn Watson, la frecuencia o
repeticin de una conducta provocaba que las conexiones neuronales E-R se reforzaran continuamente como fruto
de esa repeticin. Su aportacin al conductismo consisti ms en la defensa terica de sus postulados que en
experimentos que descubriesen nuevas leyes sobre el aprendizaje.
1.1 Condicionamiento clsico o respondiente: Pavlov

El estudio del aprendizaje asociativo se puede llevar a cabo en el experimento de la respuesta condicionada,
realizado por primera vez por el fisilogo ruso I. Pavlov. Estudiando los reflejos relativamente automticos
asociados a la digestin, Pavlov observ que el flujo de saliva en la boca y del jugo gstrico en el estmago del
perro era influido no solamente por la vista del alimento. Interpret el flujo de la saliva y del jugo gstrico ante el
alimento colocado en la boca como una respuesta no aprendida o, como la llam l, respuesta incondicionada. Pero
seguramente, pens, la influencia de la vista del alimento tiene que ser aprendida. De aqu que esta sea una
respuesta aprendida o condicionada. Pavlov experiment para averiguar cmo se forman las respuestas
condicionadas. Ense al perro a segregar saliva ante varias seales demostrando con ello que se poda formar en el
laboratorio una nueva asociacin estmulo-respuesta.
El experimento consiste en que se da una luz (estmulo condicionado). El perro realiza algunos movimientos
exploratorios, pero no saliva. Despus de unos segundos se pone la carne en polvo (estmulo incondicionado). El
perro est hambriento y come. Un aparato conectado alas glndulas salivales del perro registra una salivacin
copiosa. Se hacen unas cuantas pruebas anlogas en las cuales la luz va siempre seguida por la carne, la carne va
seguida por la salivacin. (Este hecho de que el estmulo condicionado sea seguido por el estmulo no condicionado
y el reflejo se llama refuerzo). Despus de varios refuerzos, el perro saliva al darse la luz, aunque esta accin no
vaya seguida por la comida. Cuando sucede esto, se ha establecido un reflejo condicionado. El orden usual de los
acontecimientos (estmulo condicionado/estmulo no condicionado/respuesta) puede recordarse mejor si se piensa

en el estmulo condicionado como una seal de que el estmulo no condicionado est a punto de aparecer; en el
ejemplo anterior la luz es una seal de que la comida (estmulo no condicionado) est llegando. El reflejo
condicionado puede considerarse como un simple hbito porque: 1) se demuestra que existe una asociacin entre un
estmulo y un reflejo, y 2) porque la asociacin es aprendida.
El condicionamiento clsico puede ser definido, pues, como la formacin (o reforzamiento) de una asociacin entre
un estmulo condicionado y un reflejo por medio de la presentacin repetida de un estmulo condicionado en una
relacin controlada con un estmulo no condicionado. Al reflejo original ante el estmulo no condicionado se le
llama reflejo condicionado
Cuando el estmulo condicionado va seguido de un modo regular por el estmulo no condicionado y el reflejo no
condicionado, los reflejos condicionados ante el estmulo condicionado aparecen con mayor fuerza y con mayor
regularidad al repetirse dicha estimulacin pareada. Al emparejamiento de los estmulos condicionados y no
condicionados se le llama refuerzo porque cualquier tendencia a aparecer del reflejo condicionado es facilitada por
la presencia del estmulo no condicionado, o por medio de pruebas reforzadas si hay un intervalo de tiempo
suficiente entre los estmulos condicionados y no condicionados, de modo que el reflejo condicionado empieza
antes que el no condicionado.
Una vez formado, el reflejo condicionado sufre cambios sistemticos de fuerza, que dependen de los dispositivos
experimentales. Si el estmulo incondicionado se omite repetidas veces, de forma que no haya refuerzo, la cantidad
de reflejo condicionado disminuye gradualmente. A la repeticin de el estmulo condicionado sin refuerzo se le
llama extincin. La disminucin del reflejo durante la extincin no es una mera desaparicin pasiva del reflejo, sino
que en vez de ello es una inhibicin; es decir, una tendencia contraria al reflejo, que puede extenderse a otros
reflejos no incluidos en el condicionamiento original.
La extincin no destruye realmente el reflejo condicionado, pues al cabo de un perodo de descanso del sujeto, el
reflejo condicionado retorna, aun cuando no haya intervenido ningn refuerzo. Este retorno sin refuerzo se llama
recuperacin espontnea y conduce a apoyar la interpretacin de que las consecuencias de la extincin son una
especie de inhibicin activa o de supresin del reflejo condicionado que no se debe confundir con un olvido o una
desaparicin permanente del reflejo.
1.2 Las aportaciones de Skinner: condicionamiento operante

Las crticas al modelo pavloviano no se hicieron esperar; entre ellas, la de presentar a un sujero meramente pasivo
frente a la estimulacin ambiental: el perro de Pavlov se limita a interiorizar una asociacin de estmulos hasta que
el neutro o incondicionado termina por provocar respuestas condicionadas. Pero, en el mundo real, los seres
raramente se comportan as; al contrario, se caracterizan por su actividad en relacin con el medio ambiente. La
psicologa norteamericana volvi la vista hacia las experiencias de Thorndike y retom el mtodo del ensayo-error
como procedimiento activo en el aprendizaje. Surgi as un nuevo tipo de conductismo, el llamado
condicionamiento operante o instrumental. Se le denomin de esa manera porque analizaba las formas de
aprendizaje a partir de conductas activas. Para aprender, el sujeto deba actuar (operar) o utilizar su conducta
instrumentalmente, es decir, como un medio para alcanzar los fines propuestos.
Skinner parte de una posicin ambientalista: las conductas de los organismos estn determinadas por las condiciones
ambientales. Si esto es as, transformando experimentalmente esas condiciones, se puede modificar el
comportamiento de los seres. Luego, el aprendizaje de nuevas conductas exige previamente una modificacin de las
circunstancias ambientales que inciden sobre un ser en concreto. El fin ltimo de Skinner era la elaboracin de una
tecnologa de la conducta que permitiera predecir, controlar y dirigir las acciones de los humanos. Sus detractores le
acusaron de totalitarismo por el afn de controlar o programas las conductas individuales y sociales. l se defenda
diciendo que slo cuando el hombre dominase totalmente las leyes de la conducta podra programar una sociedad
ms feliz. Sus ideas sobre un mundo planificado segn procedimientos conductistas fueron plasmadas en su novela
Walden Dos.
Skinner define la conducta como aquella parte del funcionamiento de un organismo que consiste en actuar o en
relacionarse con el mundo exterior. Ignora en ella cualquier influencia de las facultades psquicas interiores, puesto
que, sin negar su existencia, dice que no pueden ser observadas ni controladas. En cambio, le interesa resaltar los
estmulos externos que condicionan el comportamiento.
Skinner propuso una distincin entre dos clases de conducta, a las que llam conducta refleja y conducta operante.
La conducta refleja est directamente bajo el control del estmulo, como en los reflejos no condicionados del
condicionamiento clsico. La relacin de la conducta operante con el estmulo es en cierto modo diferente. Con
frecuencia parece que la conducta es emitida, es decir, parece que es espontnea ms bien que un reflejo ante la
estimulacin.
La palabra operante deriva del hecho de que la conducta operante "opera" en el medio ambiente para producir algn
efecto. Por la misma razn a esta conducta se la llama a veces instrumental, porque produce efectos, como lo hace
una herramienta u otro instrumento. De aqu que al condicionamiento operante se le conozca tambin con el nombre
de condicionamiento instrumental.
Para producir el condicionamiento operante, se coloca una rata hambrienta en una caja. El interior de la caja es liso a
excepcin de un barra sobresaliente que tiene un plato de comida debajo. Se puede encender una pequea bombilla
por encima de la barra a discrecin del experimentador.
Una vez sola en la caja, la rata se mueve con desasosiego y ocasionalmente oprime las patas contra la barra. La
presin con que empuja la barra define su nivel operante de presin de la barra antes del condicionamiento.
Ahora el experimentador sujeta el depsito de alimento, de modo que cada vez que la rata presione la barra caiga un
montn de comida al plato. El animal come, y pronto presiona de nuevo la barra. La comida refuerza la conducta de
presionar.
Si se desconecta el depsito de la comida, de modo que al presionar la barra no caiga ya comida, la presin de la
barra disminuir. Es decir, el reflejo operante sufre la extincin al no haber refuerzo, lo mismo que le ocurra a un
condicionamiento clsico.
Con este ejemplo delante, estamos preparadas para estudiar el significado de la conducta operante condicionada.
Como ya se ha indicado, se llama operante porque "opera" en el medio ambiente: la presin de la rata sobre la barra
produce o facilita el acceso a la comida. En el condicionamiento clsico el animal es pasivo; se limita a esperar
hasta que se le presenta el estmulo condicionado, el cual es seguido por el estmulo no condicionado. En el
condicionamiento operante el animal tiene que ser activo; no se puede reforzar su conducta a menos que l haga
algo.
El condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de una asociacin estmulo - respuesta haciendo seguir un
estmulo reforzado al reflejo. Generalmente el estmulo reforzador es de la categora que puede satisfacer a una
tendencia, pero no necesita serlo. Es reforzador si da fuerza al reflejo que le precede.
El refuerzo intermitente consiste en que el reflejo es reforzado nicamente una fraccin del tiempo que dura la
conducta a reforzar.
Un pichn aprende a picar en un lugar y tiene acceso a una pequea cantidad de grano como refuerzo. Una vez
establecido este operante condicionado el pichn continuar picoteando en una proporcin elevada y relativamente
uniforme, aunque reciba tan slo unos pocos refuerzos
La importancia prctica del refuerzo intermitente es muy grande. La madre de un nio no est siempre presente para
premiarle por mirar a ambos lados antes de cruzar la calle. Pero la influencia de los refuerzos es tal que persisten
contra muchos no-refuerzos.
Pavlov observ que, una vez que un perro haba aprendido a reaccionar ante un estmulo condicionado de una
manera digna de confianza, poda servir el estmulo condicionado para reforzar un reflejo condicionado ante un
nuevo estmulo. Supongamos que el animal aprende a salivar ante el agua burbujeante como estmulo condicionado.
Este es un reflejo condicionado de primer orden. Si una luz centelleante se le presenta luego juntamente con el agua
burbujeante, la luz al presentarla sola producir el reflejo condicionado. Pavlov llam a este proceso
condicionamiento de segundo orden. El estmulo condicionado del condicionamiento de primer orden se ha
convertido en un refuerzo secundario. Este tipo de refuerzo tambin puede existir en el condicionamiento operante
(adems de en el condicionamiento clsico)
El principio general, vlido tanto en el condicionamiento clsico como en el operante, puede enunciarse de la
manera siguiente: cualquier estmulo se puede convertir en estmulo reforzador mediante la asociacin con un
estmulo reforzador.
Cuando una rata que est dentro de una caja de Skinner oprime una palanca, se enciende una luz, seguida
inmediatamente por la cada de un trozo de comida en la bandeja. Despus de que varios grupos de animales son
condicionados de esta manera, recibiendo algunos ms refuerzos que los dems, el reflejo se extingue en la
oscuridad. Es decir, cuando la rata oprime la palanca, no aparece ni la luz ni el alimento, e inmediatamente el
animal deja de oprimir la palanca.
Ahora se vuelve a conectar la luz, pero sin la comida. Cuando se descubre que al presionar la palanca enciende la
luz, la proporcin de presin aumenta, venciendo la extincin aun cuando no siga la comida. De donde se desprende
que la luz ha adquirido cualidades reforzadoras secundarias.
El valor del refuerzo secundario deriva originalmente de la asociacin con el refuerzo primario. Un rasgo del
refuerzo secundario muy importante para la conducta social humana es su amplio grado de generalizacin. El
principio se puede enunciar as: una vez establecido, un refuerzo secundario puede reforzar otros reflejos aparte del
reflejo usado durante su establecimiento original, y puede hacerlo con otros motivos que el que prevaleci durante
el aprendizaje original.
Un refuerzo secundario aumenta grandemente la cadena del posible condicionamiento. Si todo lo que aprendemos
tuviera que ser reforzado en secuencias estmulo - respuesta no aprendidas, las ocasiones de aprender seran muy
restringidas. Sin embargo, cualquier hbito, una vez aprendido, puede ser la base de otros hbitos.
1.2.1 El aprendizaje como programacin del hombre

Skinner afirma que se puede cambiar de forma predecibleel comportamiento de los hombres, como el de los
animales. De este modo, considera a la psicologa como una ciencia natural ms, y nocomo una ciencia social;
tiene idnticos postulados, objetivos y mtodos que la fsica, la qumica o la biologa. Esto llev a Skinner a lo
siguiente:
1. Rechazar el dualismo entre cuerpo y mente. Lo nico observable es el comportamiento, como afirmaba
Watson.
2. El comportamiento y el aprendizaje se encuentra sometido a leyes fijas y estables.
3. La psicologa tiene como objetivo bsico el descubrimiento de dichas leyes, las cuales pueden ser verificables
experimentalmente.
Llevado esto al lmite, significa que cualquier persona ser capaz de controlar el comportamiento de otras personas
para conseguir cualquier objetivo deseable, en la medida en que:
1. Conozca las leyes del comportamiento y el aprendizaje.
2. Posea una informacin fiable sobre las variables relevantes que actan en la situacin que le interesa.
3. Tenga poder para cambiar las variables relevantes en la forma deseada y en el momento oportuno.
Lo que Skinner descubri es que el comportamiento es funcin de sus consecuencias, lo que puede traducirse en la
ley de Skinner: Las consecuencias que siguen inmediatamente a una conducta que ha sido emitida en un ambiente
concreto, alteran la probabilidad de que dicha conducta ocurra de nuevo en este ambiente y en otro de caractersticas
parecidas. El ambiente no provoca comportamientos, sino que los selecciona, manteniendo algunos,
incrementando o eliminando otros.

La nocin bsica de la concepcin antropolgica de Skinner es la de refuerzo: cualquier forma de conducta es una
respuesta a una situacin del medio. Si la conducta en cuestin tiene como resultado algo que satisface al individuo,
la forma de conducta queda reforzada y se repite hasta que constituye una estructura de comportamiento estable,
que permanece hasta que es sustituida por otra que satisface ms o, lo que es igual, que constituye una mejor
adaptacin al medio. El hombrees un producto del medio ambiente.
Por lo general, el hombre acta para evitar el castigo, lo desagradable, y entonces se dice de l que es bueno, y se
alaba su dignidad y su libertad, pero el mrito no est en el hombre, sino en el medio, que es quien castiga, y por eso
es al medio al que se debera alabar, y no al hombre. De este modo, segn Skinner, el hombre se ver obligado a
abandonar su ltimo reducto diferencial (la conciencia, el yo interior) y aceptar la cruda realidad: su
comportamiento, lo mismo que el de los dems organismos, es funcin de una historia gentica y de unas
contingencias ambientales. Adems, todava est por ver lo que el hombre puede hacer del hombre. Las
conquistas del hombre son tan dignas de admirar como un follaje en otoo.
1.3 Condicionamiento aversivo

1.3.1 Condicionamiento positivo y negativo
El condicionamiento positivo reduce las necesidades o los impulsos eliminando los estmulos nocivos que son
originados por ellos. En el condicionamiento positivo, la induccin de la estimulacin nociva es gradual, su
localizacin es difusa y la intensidad que alcanza no suele ser grande. Por el contrario, en el condicionamiento
negativo, la estimulacin suele ser local y exteroceptiva, su grado de intensidad mayor, y ms rpida la aparicin y
remocin del dolor, que es lo que en este caso consiste el verdadero refuerzo.
Se pueden distinguir tres clases de condicionamiento negativo:
1. condicionamiento de respuestas emocionales
2. condicionamiento de escape
3. condicionamiento de evitacin, activa y pasiva
El condicionamiento del primer tipo, en que la respuesta condicionada consiste en una respuesta de miedo, ansiedad,
etc., se produce cuando el sujeto no puede evitar la estimulacin negativa. En el condicionamiento de escape, al
sujeto no le es posible evitar el estmulo nocivo, pero s puede escapar de l y de ese modo reducir su intensidad o
eliminarlo eventualmente. El condicionamiento de evitacin activa se asemeja al anterior, excepto en que, tras la
presentacin de un estmulo discriminativo, el sujeto puede evitar la estimulacin aversiva con un operante
adecuado. En el condicionamiento de evitacin pasiva, vulgarmente conocido por castigo, el sujeto evita el estmulo
aversivo mediante la supresin de una respuesta en lugar de mediante una respuesta de supresin.
1.3.2 El castigo
El castigo ensea a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero nada ms; no ofrece formas alternativas de
conseguir el mismo refuerzo a travs de operantes no punibles, o de sustituirlo por otros similares. Esta negatividad
cerrada hace del castigo un procedimiento de aprendizaje que con facilidad provoca procesos de frustracin que
degradan la capacidad adaptativa del sujeto.
El factor ms importante para que un castigo sea eficaz consiste en la intensidad del estmulo aversivo. Los castigos
dbiles suprimen la respuesta indeseable durante muy corto lapso de tiempo. El manejo de parmetros de intensidad
intermedia, en unin de otros factores, constituye la zona ptima de efectividad del castigo humano.
Entre estos otros factores a tener en cuenta est el de la proporcionalidad del estmulo aversivo con la fuerza de
operante a suprimir y con la gravedad "subjetiva" de la falta.
Afn al factor anterior es el de la consistencia con que se administra el castigo. Un castigo leve aplicado
consistentemente puede alcanzar altas cotas de efectividad.
1.4 La imitacin y el aprendizaje vicario

Mientras el aprendizaje operante explica cmo se aprenden conductas que el nio realiza espontneamente, el
aprendizaje vicario trata de explicar cmo se adquieren conductas nuevas que nunca antes haba realizado el sujeto.
Y este modo de aprender afecta a un repertorio de actos humanos de tal entidad que lo convierte en el aprendizaje
social por excelencia. Pinillos lo expresa del siguiente modo: Sera insensato pretender ensear a hablar a un nio
normal por el procedimiento operante, o esperar a que espontneamente o por aproximaciones sucesivas emitiera
una vez el operante del principio de Arqumedes para reforzarlo con un caramelo.
En todas las culturas se utiliza la imitacin como un instrumento esencial de socializacin. Un ejemplo de este papel
socializador de la imitacin es el comportamiento tpico de una subcultura indgena de Guatemala. Estos nios
aprenden las conductas propias del rol adulto casi por completo mediante la imitacin. A las nias se les da una
jarra de agua, una escoba y una piedra de moler, que son versiones en miniatura de las que utiliza su madre para ir a
buscar agua, hacer las tareas de limpieza y moler el maz con el que cocina. Observando e imitando constantemente
las actividades domsticas de la madre, que no le da apenas instrucciones directas, las nias adquieren pronto el
repertorio de respuestas que su cultura asigna a su gnero. Del mismo modo, los nios acompaan a su padre a la
milpa, sembrado de maz, y disponen de versiones de tamao pequeo de los utensilios utilizados para las tareas
agrcolas.
Para que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), segn Bandura, tienen que cumplirse tres condiciones:
Decodificacin: el observador tiene que comprender por qu el modelo realiza la conducta que va a ser
imitada por l. Es necesario que el nio o la nia que observa a su madre o a su padre realizar una conducta
entienda el valor de esa conducta en trminos de causa-efecto, es decir, que entienda las ventajas que obtiene
el modelo como consecuencia de realizar la accin.
Evaluacin: entendidas las consecuencias ventajosas que le produce al modelo la accin que est realizando,
el nio o nia hace un ejercicio de evaluacin, valorando si le resulta conveniente llevar a cabo esa misma
accin. Si el observador hace una evaluacin positiva, es decir, si considera que a l tambin le produca
beneficios actuar de ese modo, ya slo ser necesario un tercer elemento para que la accin quede aprendida.
Ejecucin: la ltima condicin es que el observador realice la conducta observada en el modelo.
Qu caractersticas ha de tener un modelo para ser imitado? Bandura seala algunas: tener atractivo, resultar
crebley por tanto inspirar confianza, y aparecer ante los ojos del observador como alguien poderoso.
Mediante esta teora, Bandura pretende explicar el aprendizaje de comportamientos violentos. Bandura acepta que la
forma mejor y ms efectiva para adquirir comportamientos agresivos es el aprendizaje directo, es decir, que el
sujeto que realiza esa conducta sea reforzado por ello, que haya practicado la violencia "con xito". Sin embargo,
Bandura pone el acento en el aprendizaje indirecto del comportamiento agresivo. La razn est en que el
aprendizaje directo explica el afianzamiento de conductas violentas ya existentes en el repertorio de la persona, es

decir, una vez que el nio o la nia ha actuado ya con violencia. El aprendizaje vicario, en cambio, pretende
explicar la adquisicin de conductas nuevas. Segn esta teora es suficiente observar un espectculo de violencia
para que se produzca aprendizaje. La visin de la violencia supone un doble aspecto: por un lado, la persona
adquiere el conocimiento de formas de comportarse agresivamente; por otro lado, experimenta un refuerzo vicario
positivo o negativo, segn que la conducta violenta sea premiada o castigada.
Para probar su teora Bandura realiz el siguiente experimento: prepar una habitacin en donde los sujetos del
experimento podan ser observados sin que ellos tuviesen conciencia de ellos (cmara de Gessel). Llev a unos
nios a esta habitacin y les mostr unos juguetes con los que les prometi jugar despus: un mueco-ttere y otros
juguetes ms pequeos. En ese momento hizo que entrara en la habitacin una maestra muy significativa para ellos.
La maestra jug durante un minuto con los juguetes pequeos y durante nueve minutos con el mueco-ttere al que
insultaba y pegaba, regandole por lo mal que se haba portado. Cuando la maestra sali de la habitacin, los nios
se quedaron con los juguetes. Los nios se comportaron del mismo modo que la maestra. En cambio, otro grupo de
nios que haba observado a la maestra jugando de forma pacfica, cuando se qued en la cmara se comport de
forma no violenta. Tal como haba anunciado Bandura, se produca un aprendizaje vicario de la violencia.
La teora de Bandura explica la adquisicin de comportamientos por imitacin. Pero, qu condiciones facilitan que
se produzca tal aprendizaje?. Segn Leyens, estas condiciones son cuatro:
El afecto en la relacin modelo-sujeto. Cuanto ms positiva sea la relacin entre el modelo y el aprendiz,
mayor ser la imitacin. Por ejemplo, los padres son fuente de satisfaccin de necesidades desde que el nio
viene al mundo: le proporcionan seguridad, afecto, atencin a sus necesidades bsicas,... De ah que los
comportamientos de los padres adquieran un valor de refuerzo positivo para el nio, ya que son asociados con
experiencias gratificantes para l.
La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto. Se produce ms imitacin cuanto mayor sea la semejanza
inicial entre el sujeto y el modelo. As, por ejemplo, un comportamiento es ms imitado si el modelo que lo
produce tiene el mismo sexo que el sujeto que lo observa.
El estatus del modelo. Un modelo que se considera con ms estatus social es ms imitado que otro
considerado de ms bajo estatus.
Los refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo, si la persona observa a su modelo
actuando y obteniendo consecuencias positivas de ese comportamiento, tender a imitarlo aunque no sea l
directamente quien haya obtenido el refuerzo.
2. El aprendizaje cognitivo: la Gestalt

La escuela de la Gestalt dio a sus estudios una orientacin muy distinta a la del estructuralismo psicolgico de
Wundt, el iniciador de la psicologa como ciencia. Wundt trataba de descomponer las experiencias mentales
(emociones, sensaciones, ...) para hallar sus elementos mnimos; por el contrario, los gestaltistas, que se inspiraron
en el mtodo fenomenolgico de Husserl, utilizaban esta metodologa para el estudio del mundo psquico. Pensaban
que los fenmenos psicolgicos deban estudiarse como una totalidad, sin analizarlos, sin descomponerlos. Esto era
para ellos especialmente importante en el campo de la percepcin. Cuando percibimos algo, como una naranja, los
percibimos en su totalidad, y slo despus vamos distinguiendo en l ciertas cualidades (grande, pequea, verde,
madura, huele, etc.). Es decir, al ver una naranja no nos hace falta pararnos a analizar sus cualidades concretas para
saber que es una naranja.
Los gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Kant. Pensaban que el hombre cuenta con un sistema nervioso
innato que est preparado para organizar la experiencia sensible; nuestra mente se encarga de construir una imagen
del mundo que nos permita desenvolvernos en l, y participa activamente en la interpretacin de la experiencia.
Los gestaltistas prestaron una especial atencin al aprendizaje. Comprobaron que la mente humana se muestra
sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos, y que esto mismo ocurre en algunos animales. As,
Khler observ que los chimpancs eran capaces de encontrar soluciones "inteligentes" en ciertas circunstancias.
Colocaba en lo alto racimos de pltanos que ellos no podan alcanzar por s mismos, pero tambin les proporcionaba
palos sueltos que se podan encajar unos con otros para hacer con ellos una vara larga, o bien cajas que se podan
apilar para subirse a ellas. Los chimpancs parecan reflexionar, dudaban, de pronto tenan un insighty lograban
solucionar el problema. Otros investigadores han conseguido lo mismo con otros animales, en apariencia tan poco
inteligentes como las palomas.
Lo que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solucin a un problema, la inteligencia
necesita un periodo de tiempo de reflexin en el que se intenta alcanzar una comprensin global de la situacin o
del asunto, se tienen en cuenta diversas informaciones, se establecen planes de accin con metas y submetas, se
elaboran ciertas estrategias de acuerdo con el aprendizaje previo. De esto se sigue:
1. Aprender no es simplemente adquirir ciertos hbitos mentales automticos, como diran los defensores del
funcionalismo psicolgico.
2. La mente humana tampoco se limita a responder mecnicamente a ciertos estmulos, como afirmaban los
conductistas.
3. La conducta humana no es previsible ni automtica. Entre el momento en que el hombre recibe un estmulo y
el momento en que se da una respuesta existen toda una serie de procesos mentales intermedios que
condicionan las respuestas.
4. Aprender es un proceso complejo en el que la mente participa activamente.
3. K. Lorenz y el innatismo del aprendizaje: la etologa

Lorenz se centr en el estudio de pautas de conducta animal a lo largo de los procesos filogenticos, para averiguar
cules son constantes y cules han sufrido una modificacin adaptativa. Segn Lorenz, existen cuatro grandes
instintos en todo animal (incluido el hombre): de nutricin, de reproduccin, de fuga y de agresin. Cada uno de
estos instintos est integrado por una pluralidad de pulsiones instintivas y se relacionan entre s en la articulacin de
la conducta. La situacin actual es que cada uno de esos instintos se encuentra en las diversas especies animales y
en el hombre viene determinado por la adaptacin filogentica. Lorenz se halla, as, en las antpodas del
conductismo radical de Skinner: la ciencia del aprendizaje y la conducta no tiene como objeto unas supuestas leyes
invariables del medio, sino la masa hereditaria de la especie. El ejercicio de las actividades mentales depende
estrechamente del funcionamiento del sistema nervioso central. Y las actividades propiamente conscientes no
pueden aparecer en la filognesis hasta que el desarrollo del sistema nervioso no alcance niveles suficientemente
altos de complejidad y organizacin. As, cuerpo y alma, acontecer fisiolgico y emocional, conforman una misma
realidad, con dos aspectos que conocemos de una manera independiente e inconmensurable; esta identidad entre
mente y cuerpo es la nica que carece de contradicciones y la nica compatible con la epistemologa evolutiva; y la
nica capaz de dar cumplida cuenta de los fenmenos del aprendizaje y la conducta humana.
Lorenz ha estudiado particularmente el instinto de agresin, y sugiere que slo en la especie humana, y debido a que
el hombre no tiene un armamento biolgico lo suficientemente fuerte como para destruir a otro hombre, los
mecanismos inhibidores de la agresividad no se han desarrollado, de manera que la agresividad humana
intraespecfica es ms fuerte que en ninguna otra especie animal, y tiene resultados ms desastrosos que en
cualquiera de ellas.
Entre los descubrimientos de Lorenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa excavadora que encuentra y
captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia previa, la avispa hembra de esta especie excava un
complicado tnel hasta encontrar a la abeja, la paraliza con un preciso aguijonazo en el cuello, vuelve a su guarida
y, cuanto tiene suficientes abejas, pone un huevo en una de ellas y sella la cmara.
Segn los etlogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa est dirigido por una programacin dada
en sus genes desde el momento de su concepcin. Este fenmeno se da de modo similar en otras especies animales,
en las que pueden observarse patrones fijos de conducta. Lorenz piensa que ignoramos, sin embargo, demasiadas
cosas sobre el modo en que nuestros comportamientos innatos se hallan codificados en el genoma humano y no
tenemos ni la menor idea de cmo modificar el genoma en orden a provocar tendencias innatas ms teleonmicas en
relacin con las actuales condiciones ambientales. Por otro lado, el hombre no slo dispone de su carga filogentica,
sino que tambin posee un "mecanismo noolgico" y simblico, ms rpido que el gentico, para suscitar, implantar
y difundir nuevas pautas de conducta. En una palabra: la educacin y el aprendizaje debera conducir a la especie
humana a una profunda revolucin en el modo de valorar las cosas y a la difusin de nuevos comportamientos.
En conclusin, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen que los comportamientos
tardos en la vida de los animales podran no ser fruto del aprendizaje, sino de la maduracin del individuo, como
sucede, por ejemplo, con el vuelo de las aves, que no requiere de ningn aprendizaje, pero que se retrasa hasta que
el polluelo tiene fuerza suficiente.
Lorenz, Tinbergen y von Frische sealaron cuatro mecanismos bsicos con los que la programacin gentica ayuda
directamente a la supervivencia y adaptacin de los animales:
1.
2.
3.
4.
Los estmulos-seal (tambin llamados estmulos-signo, clave, liberador o desencadenante).

Las pautas fijas de accin (o patrones fijos de conducta).
Los impulsos.
El aprendizaje preprogramado (que incluye la impronta).
4. Los aprendizajes complejos

Hasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como tipos de adquisicin relativamente
puros, que han surgido escalonadamente en el curso de la evolucin. En el ser humano, sin embargo, se dan un
sinnmero de procesos adquisitivos complejos, que difcilmente son reductibles de un modo exclusivo a ninguno de
los modelos descritos.
Por un lado, muchos de los conocimientos y destrezas que los hombres adquirimos a lo largo de la vida, no consisten
en el simple refuerzo o extincin de una respuesta a un estmulo. Por otro lado, en estos aprendizajes complejos
intervienen estructuras adquisitivas de niveles y condiciones distintas que se integran en hbitos de niveles
mltiples, que obedecen leyes no siempre iguales a las propias de cada nivel.
4.1 Las habilidades motoras

La expresin habilidades motoras hace referencia a la capacidad para ejecutar competentemente alguna actividad,
capacidad que se alcanza tras un largo perodo de prctica. En principio, cualquier actividad puede ser ejecutada
competentemente, pero las competencias ms estudiadas por los psiclogos son las de naturaleza sensomotriz. Estas
destrezas requieren por parte del sujeto la capacidad de coordinar informacin sensorial y respuestas musculares
para ejecutar una determinada tarea.

La investigacin psicolgica de las destrezas estuvo presidida durante la primera mitad de siglo por la teora
conductista del aprendizaje (E-R) que interpretaba la adquisicin de las mismas en trminos de cadenas de
estmulos y respuestas. Welfor, en 1958, describi as las certezas:

1. Consisten esencialmente en la formacin de una actividad organizada y coordinada, relativa a un objeto o
situacin, que implica una cadena de mecanismos sensoriales, centrales y motores, que subyacen a la
ejecucin.
2. Son habilidades adquiridas en cuanto la comprensin del objeto y la forma de la accin se configuran
gradualmente en el curso de la experiencia reiterada.
3. Son procesos seriales en el sentido de que, dentro de la pauta o figura global de la destreza, muchos procesos o
acciones diferentes se ordenan y combinan en una secuencia temporal.
4.2 El aprendizaje discriminativo humano

Antes de que los nios aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones perceptivas sumamente complejas,
que subyacen a actos tan simples como la identificacin de un objeto entre otros, el reconocimiento de una misma
persona percibida desde ngulos diversos, o la expectativa de que a un estmulo va a seguir otro. En estos procesos
discriminativos se pueden distinguir, al menos, tres tipos de estructuras adquisitivas: las que permiten estimar
subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo, el aprendizaje perceptivo incidental y la discriminacin
invertida.
Slo el ser humano tiene la capacidad de estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo. Este
fenmeno se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de Hake y Hornsteh. Se disea un aparato con dos luces y un
botn. La tarea de los sujetos experimentales consiste en apretar el botn cada vez que piensen que la segunda luz se
iba a encender despus de la primera. Todos los humanos comenzarn haciendo sus predicciones ms o menos al
azar, para en seguida ajustar sus expectativas a las respectivas probabilidades de las distintas secuencias de luces. A
este fenmeno de correspondencia entre las expectativas y la probabilidad objetiva de aparicin de un estmulo se le
conoce con el nombre de ajuste de probabilidades. En este fenmeno se da una diferencia radical de
comportamiento entre los animales y el hombre. Los animales emplean la estrategia de la expectativa mxima, esto
es, optan el 100 por 100 de las veces por estmulos que, de hecho, aparecen menos veces. Esto suele dar lugar a que
los animales suelan acertar ms veces que los hombres.
El aprendizaje por discriminaciones incidentales, esto es, no intencionadas, tiene lugar constantemente en la
conducta humana. El aprendizaje accidental no es cualitativamente diferente del deliberado; este ltimo es ms
efectivo porque la intencin comporta de ordinario la ejecucin de las operaciones discriminativas que en el
aprendizaje accidental slo se llevan a cabo parcialmente.
El aprendizaje por discriminacin invertida consiste en invertir las claves perceptivas que regulan una respuesta. Si
un sujeto aprende a oprimir un botn rojo para obtener un refuerzo, y uno verde para impedir un shock, se ver
obligado a invertir las claves adquiridas si de pronto el refuerzo se obtiene apretando el botn verde, y el shock se
evita oprimiendo el botn rojo. Cuando la inversin es muy complicada, el paso de unas claves a otras puede llegar
a hacerse imposible.
4.3 El aprendizaje social

El aprendizaje es un proceso de desarrollo que, aunque permite una cierta plasticidad fenotpica, est elaborado
respetando los condicionamientos que se derivan de la existencia de instrucciones genticas subyacentes y, desde
esta perspectiva, tiene poco sentido tratar de separar qu parte de una conducta aprendida puede ser atribuida a los
genes, al ambiente o a la interaccin entre ambos. El aprendizaje no nace de la nada, es siempre una extensin de la
conducta no aprendida y, por tanto, ha de analizarse sin ser separado de ella. El aprendizaje es, en gran medida,
especie-especfico, es decir, dependiente de la especie en cuestin que se analice.
El incremento de la capacidad cognitiva tiene, principalmente, dos inconvenientes:
1. El desarrollo de una mayor capacidad innovadora, de una mayor plasticidad ontognica, supone tambin un
incremento de los riesgos que los individuos han de afrontar como consecuencia de los errores que se
cometen durante el aprendizaje.
2. Las pautas de conducta aprendida que elabora cada individuo, al no estar grabadas genticamente, no pueden
transmitirse a la generacin filial por lo que los nuevos individuos tienen que reinventar su conducta sin poder
aprovechar lo aprendido por la generacin anterior.
En estas circunstancias, la vida en grupo, adems de proporcionar otro tipo de beneficios, puede facilitar el
desarrollo de una nueva modalidad de aprendizaje -el aprendizaje social- que permite suavizar los dos
inconvenientes anteriormente citados en contra de un mayor desarrollo cognitivo. Por aprendizaje social se entiende
el aprendizaje que se produce como consecuencia, al menos en parte, de la observacin de la conducta de otros
individuos de la misma especie.

Los principales tipos de aprendizaje social se pueden caracterizar como sigue:
Aprendizaje por impronta: aprendizaje que se adquiere con rapidez en un determinado perodo de la vida de
un individuo y que se puede considerar social debido a que requiere la presencia de otro animal. Ejemplo: el
apego que se establece entre el progenitor-cra en muchas especies de aves y mamferos.
Condicionamiento clsico por observacin: un individuo manifiesta una respuesta incondicionada ante un
estmulo despus de que haya observado a otro individuo hacer lo mismo. Ejemplo: respuestas instintivas de
temor que manifiestan algunos primates ante estmulos desconocidos, inducidas por la observacin de
reacciones de temor en otros individuos ante dichos estmulos.
Facilitacin social mediante focalizacin de la atencin: aprendizaje normal por ensayo y error que los
individuos desarrollan con facilidad debido a que observan a otros individuos interaccionar con el objeto o
sujeto implicado en el aprendizaje. Ejemplo: difusin entre los pjaros herrerillos de Inglaterra de la
costumbre de picotear la cubierta de estao de las botellas de leche para poder consumirla.
Imitacin: modalidad tpica de transmisin cultural en animales. Se trata de generar conducta nuevas, que no
son especie-especficas, mediante la observacin y copia de la conducta exhibida por otros individuos que se
toman como modelos. Con respecto a la imitacin de acciones las cosas distan de estar claras. La imitacin de
una accin requiere una gran capacidad de abstraccin que para algunos autores slo parece al alcance de
algunas especies de primates y de los delfines. Ejemplo: macacos de Japn cuando una hembra -Imoaprendi a lavar los boniatos proporcionados por los cuidadores en el agua de un riachuelo cercano para
quitarles la arena. Su conducta fue imitada al poco tiempo por otros macacos compaeros de Imo.
Enseanza: en la enseanza el individuo que acta como modelo debe procurar mediante demostracin e instruccin
activa que se manifieste o no una determina la conducta en el individuo que aprende.
5. La Epistemologa gentica
Tal como la define su fundador, Jean Piaget, es una teora del desarrollo del conocimiento, que trata de descubrir
las races de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los
niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento cientfico. Piaget parte de la conviccin de que el conocimiento
es una construccin continua, y de que la inteligencia no es ms que una adaptacin del organismo al medio, a la
vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de ste sobre el organismo.
De aqu que el ncleo central de la epistemologa gentica consista en una explicacin del desarrollo de la
inteligencia como un proceso segn fases o gnesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio que
se produce entre el organismo y el medio, a travs de determinados mecanismos de interrelacin, como son la
asimilacin y la acomodacin, a la vez que un momento o fase de adaptacin del organismo al medio. Estas diversas
fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el
trayecto de su adaptacin.
Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones: la empirista y la apriorista
o innatista. Segn la primera, el conocimiento proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a
recibirlo ms o menos pasivamente; segn la segunda, el conocimiento es una imposicin de estructuras internas del
sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget la ha llamado gnesis sin estructuras y a la segunda, estructuras sin
gnesis. Frente a estas dos soluciones histricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay estructuras que no
provengan de otras estructuras, esto es sin gnesis, y de que toda gnesis, o desarrollo, requiere una estructura
previa. A su entender, el origen del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos ni de los
sujetos, ya constituidos e independientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de una casi
total indiferenciacin (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del nio. Al nacer, el nio no tiene conciencia de s
mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas como objetos; no hay, al comienzo, diferenciacin entre sujeto
y objeto. Uno y otro sern resultado de una interaccin mutua, que se logra a travs de la accin o actuacin del
sujeto sobre los objetos y de stos sobre aqul. Puede decirse, segn Piaget, que el pensamiento tiene su origen en
las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo
biolgico, que, en el aspecto psicolgico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La
adaptacin consiste en la sucesiva conformacin de estructuras cognoscitivas, que son precisamente sucesivas
organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos de transformacin de estas estructuras sucesivas son
la asimilacin y la acomodacin. Asimilacin es la accin del organismo sobre los objetos a los que modifica,
mientras que la acomodacin es la modificacin del sujeto causada por los objetos. Lo que se modifica son
precisamente los esquemas de accin. Un esquema es una manera constante de actuar, que supone una organizacin
de la inteligencia. Los esquemas propios de la accin de prensin de los nios pequeos suponen cierto grado de
inteligencia, en cuanto el nio no slo sabe coger una cosa determinada sino todas las parecidas, y sabe resolver, por
tanto, los problemas de la prensin. La inteligencia, para Piaget, igual que el instinto, no es ms que una extensin
adaptativa del rgano, mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. De ah que pueda hablarse de las
bases biolgicas de la epistemologa gentica.
En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue dos grandes fases: la de la
inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual. El desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene
lugar desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. A partir de la modificacin de los reflejos innatos de la succin y
de la prensin, el nio empieza a desarrollar su inteligencia, prctica y manipulativa (sensoriomotriz), que consiste
fundamentalmente en una diferenciacin entre l y el mundo o los objetos: los objetos externos se hacen
independientes y estables y el nio puede actuar sobre ellos, y stos a la vez producen una acomodacin en el nio,
que consiste en la produccin de nuevos esquemas de accin con los que acta sobre los objetos de manera ms
coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en este perodo son: la aparicin de objetos
permanentes, la del espacio, la de la sucesin temporal de los acontecimientos y cierta relacin de causalidad.
El perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est marcado por un desarrollo mental
extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompaado de palabras que permitan seguir
paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos, como ocurrir ms tarde. No por ello es
menos decisivo para toda la evolucin psquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a travs
de las percepciones y los movimientos, de todo el universo prctico que rodea al nio pequeo. Ahora bien,
esta asimilacin sensoriomotriz del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos aos, toda
una revolucin copernicana en pequea escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recin nacido
lo refiere todo a s mismo, o, ms concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el
lenguaje y el pensamiento, se sita ya prcticamente como un elemento o un cuerpo entre los dems, en un
universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a l. Vamos a describir paso
a paso las etapas de esta revolucin copernicana, en su doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva
nacientes.
Desde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos hecho ms arriba, tres estadios
entre el nacimiento y el final de este perodo: el de los reflejos, el de la organizacin de las percepciones y
hbitos y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En el momento del nacimiento, la vida
mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas
de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin.
Contentmonos con hacer notar, a este respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas
que habrn de desempear un papel en el desarrollo psquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad
mecnica que cabra atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una autntica actividad, que prueba
precisamente la existencia de una asimilacin sensoriomotriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succin
se afinan con el ejercicio: un recin nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio.
Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prcticos fciles de descubrir. Finalmente y sobre
todo, dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando
mama, sino que chupa tambin en el vaco, se chupa los dedos cuando los encuentra, despus, cualquier
objeto que fortuitamente se le presente y, finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succin
hasta llevarse sistemticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En una palabra, asimila
una parte de su universo a la succin, hasta el punto de que su comportamiento inicial podra expresarse
diciendo que, para l, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. Es cierto que,
rpidamente, ese mismo universo habr de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada y,
cuando los propios movimientos lo permitan, sacudida. Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como
el anuncio de la asimilacin mental, habrn de complicarse muy pronto al integrarse en hbitos y
percepciones organizadas, es decir, que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con
ayuda de la experiencia. La succin sistemtica del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual que los
gestos de volver la cabeza en direccin a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, etc. Desde el punto
de vista perceptivo, se observa, desde que el nio empieza a sonrer [quinta semana y ms, que reconoce a
ciertas personas por oposicin a otras, etc. [pero no por esto debemos atribuirle la nocin de persona o
siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas, y ello no prueba todava nada con
respecto a su sustancialidad, ni con respecto a la disociacin del yo y el universo exterior. Entre los tres y los
seis meses [generalmente hacia los cuatro meses y medio, el lactante comienza a coger lo que ve, y esta
capacidad de prensin, que ms tarde ser de manipulacin, multiplica su poder de formar nuevos hbitos.
Ahora bien, cmo se construyen esos conjuntos motores [hbitos nuevos, y esos conjuntos perceptivos [al
principio las dos clases de sistemas estn unidos: puede hacerse referencia a ellos hablando de esquemas
sensorio-motores? El punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de
repetirse sin ms, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades organizadas ms amplias,
merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante
alcancen fortuitamente un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anterior- para
que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta reaccin circular, como se la ha
llamado, tiene un papel esencial en el desarrollo sensoriomotor y representa una forma ms evolucionada de
asimilacin. Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho ms importante an para el ulterior desarrollo: el
de la inteligencia prctica o sensoriomotriz propiamente dicha. La inteligencia, en efecto, aparece mucho
antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos
verbales [del lenguaje interiorizado. Pero se trata de una inteligencia exclusivamente prctica, que se aplica a
la manipulacin de los objetos y que no utiliza, en lugar de las palabras y los conceptos, ms que
percepciones y movimientos organizados en esquemas de accin. Coger un palo para atraer un objeto que
est un poco alejado, por ejemplo, es un acto de inteligencia [incluso bastante tardo: hacia los dieciocho
meses, puesto que un medio, que aqu es un verdadero instrumento, est coordinado con un objeto propuesto
de antemano, ha sido preciso comprender previamente la relacin del bastn con el objetivo para descubrir el
medio. Un acto de inteligencia ms precoz consistir en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte
sobre el que descansa [hacia el final del primer ao; y podran citarse otros muchos ejemplos. Intentemos ms
bien averiguar cmo se construyen esos actos de inteligencia. Pueden invocarse dos clases de factores.
Primeramente, las conductas anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez ms, hasta adquirir una
flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la experiencia. As es como, en sus reacciones
circulares, el beb no se contenta ya con reproducir simplemente los movimientos y los gestos que han
producido un efecto interesante: los vara intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones, y
se dedica as a verdaderas exploraciones o experiencias para ver. Todo el mundo ha podido observar, por
ejemplo, el comportamiento de los nios de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los
objetos, ora en una direccin, ora en otra, para analizar las cadas y las trayectorias. Por otra parte, los
esquemas de accin, construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicados gracias a nuevas
conductas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre s, por asimilacin recproca, a la
manera de lo que habrn de ser ms tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. En
efecto, una accin apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de
concepto sensoriomotor: y as es cmo, en presencia de un objeto nuevo para l, vemos al beb incorporarlo
sucesivamente a cada uno de sus esquemas de accin [sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc. como si se tratase
de comprenderlo por el uso [es sabido que hacia los cinco y los seis aos los nios definen todava los
conceptos empezando por las palabras es para: una mesa es para escribir encima; etc.. Existe, pues, una
asimilacin sensoriomotriz comparable a lo que ser ms tarde la asimilacin de lo real a travs de las
nociones y el pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de accin se asimilen entre s, es
decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la accin total, mientras que otros le sirven de
medios, y con esta coordinacin, comparable a las del estadio anterior, pero ms mvil y flexible, se inicia la
etapa de la inteligencia prctica propiamente dicha.
Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como anuncibamos ms arriba,
transformar la representacin de las cosas, hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la
posicin inicial del sujeto con respecto a ellas. En el punto de partida de la evolucin mental no existe
seguramente ninguna diferenciacin entre el yo y el mundo exterior, o sea, que las impresiones vividas y
percibidas no estn ligadas ni a una conciencia personal sentida como un yo, ni a unos objetos concebidos
como exteriores: se dan sencillamente en un bloque indisociado, o como desplegadas en un mismo plano, que
no es interno, ni externo, sino que est a mitad de camino entre estos dos polos, que slo poco a poco irn
oponindose entre s. Pero, a causa precisamente de esa indisociacin primitiva, todo lo que es percibido est
centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no
tiene conciencia de s mismo, y el mundo exterior se objetivar en la medida en que el yo se construya en

tanto que actividad subjetiva o interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un egocentrismo
inconsciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensoriomotriz desembocan en la
construccin de un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros,
y a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio. Cuatro procesos fundamentales
caracterizan esta revolucin intelectual que se realiza durante los dos primeros aos de la existencia; se trata
de las construcciones de las categoras del objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas,
naturalmente, como categoras prcticas o de accin pura, y no todava como nociones del pensamiento. El
esquema prctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y, por
consiguiente, de hecho, la creencia segn la cual una figura percibida corresponde a algo que seguir
existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Ahora bien, es fcil demostrar que durante los primeros meses,
el lactante no percibe objetos propiamente dichos, Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso s,
pero el hecho de reconocerlos cuando estn presentes no equivale en absoluto a situarlos en algn lugar
cuando se hallan fuera del campo perceptivo. [...]
Hasta el final del primer ao, el beb no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepcin,
y ste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorizacin del mundo material. En resumen, la
ausencia inicial de objetos sustanciales ms la construccin de objetos fijos y permanentes es un primer
ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboracin final de un universo exterior. La
evolucin del espacio prctico es enteramente solidaria de la construccin de los objetos. Al principio, hay
tantos espacios, no coordinados entre s, como campos sensoriales [espacios bucal, visual, tctil, etc. y cada
uno de ellos est centrado en los movimientos y actividad propios. El espacio visual, por ejemplo, no conoce
al principio las mismas profundidades que el nio habr de construir ms adelante. Al final del segundo ao,
en cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los dems, y que caracteriza las relaciones de
los objetos entre s y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboracin del espacio se
debe esencialmente a la coordinacin de los movimientos, y aqu se ve la estrecha relacin que existe entre
este desarrollo y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En su egocentrismo, la causalidad se
halla al principio relacionada con la propia actividad: consiste en la relacin -que durante mucho tiempo
seguir siendo fortuita para el sujeto- entre un resultado emprico y una accin cualquiera que lo ha
producido. As es como, al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna, el nio descubre el
derrumbamiento de todos los juguetes que alli estaban colgados, y ello le har relacionar causalmente la
accin de tirar de los cordones y el efecto general de derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente utilizar
este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirar del cordn para hacer continuar un
balanceo que ha observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido que ha odo al fondo de la
habitacin, etc. Esta especie de causalidad mgica o mgico-fenomenista pone bastante de manifiesto el
egocentrismo causal primitivo. En el curso del segundo ao, por el contrario, el nio reconoce las relaciones
de causalidad de los objetos entre s: objetiviza y localiza, pues, las causas. La objetivacin de las series
temporales es paralela a la de la causalidad. En suma, en todos los terrenos encontramos esa especie de
revolucin copernicana que permite a la inteligencia sensoriomotriz arrancar el espritu naciente de su

egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un universo, por prctico y poco meditado que sea.
(Seis estudios de psicologa, pp. 19-28)
La segunda fase importante, la aparicin de la inteligencia conceptual, se realiza en diversas etapas: tras la aparicin
del lenguaje, o de la funcin simblica que lo hace posible (18/24 meses) y hasta ms o menos los 4 aos, se
desarrolla el pensamiento simblico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 aos, aproximadamente, aparece el
pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8 aos a los 11/12 se extiende el perodo de las operaciones
concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben; a los 11/12 aos, ms o menos, y a lo
largo de la adolescencia, aparece el perodo de las operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva
propiamente dicha.
La adquisicin del lenguaje, a finales del segundo ao, y de la funcin simblica en general, suponen un desarrollo
extraordinario de la inteligencia; a partir de este momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera
organizada se va interiorizando y se desprende de la necesidad de estar vinculada a la manipulacin directa de cosas
concretas, que es de donde parten los inicios de la inteligencia. La inteligencia es operativa porque es una
prolongacin de las acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta accin u
operacin se interiorice cada vez ms; la capacidad simblica del nio facilita esta interiorizacin, porque permite
operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas materiales. Tras una fase excesivamente
ligada an a la manipulacin directa de objetos y en la que el nio slo es capaz de preconceptos y razonamientos
basados simplemente en la analoga, y no en la deduccin (de los 4 a los 7/8 aos), aparece el denominado
pensamiento operacional u operativo: la accin es un pensamiento, que ya no es meramente intuicin y se convierte
en operacin, y esto sucede cuando las acciones se convierten en transformaciones reversibles; la reversibilidad
es la caracterstica de la inteligencia operatoria y sobre ella se fundan las estructuras lgicas elementales, que se
desarrollan en este perodo. Se aade a estas formas de pensar bsicas, la adquisicin de la idea de conservacin de
la sustancia de las cosas y el peso.
La nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones
lgicas, como las que entran en la composicin de un sistema de conceptos o clases [reunin de individuos o
de relaciones, operaciones aritmticas [suma, multiplicacin, etc., y sus contrarias, operaciones geomtricas
[secciones, desplazamientos, etc., temporales [seriacin de los acontecimientos y, por tanto, de sucesin, y
encajamiento de los intervalos, mecnicas, fsicas, etc. Una operacin es, pues, en primer lugar,
psicolgicamente, una accin cualquiera [reunir individuos o unidades numricas, desplazar, etc., cuya fuente
es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las
operaciones tienen, pues, a su vez como races esquemas sensoriomotores, experiencias afectivas o mentales
[intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensoriomotriz y, ms
tarde, de la intuicin. Cmo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se
transforman en segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles
y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento
en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo
tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revs; as es cmo la accin de reunir [suma
lgica o suma aritmtica es una operacin, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin
[composicin de sumas y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en disociaciones
[sustracciones. (o.c., pp. 76-77)
Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriacin cualitativa A B C..., etc. A cualquier edad, un nio
sabr distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es ms grande que A. Pero ello no es,
durante la primera infancia, ms que una relacin perceptiva o intuitiva, y no una operacin lgica. En efecto, si
mostramos en primer lugar A B, y luego dos bastoncillos B C, pero ocultando A debajo de la mesa, y preguntamos
si A [que acaba, por lo tanto de ser comparado a B es ms grande o ms pequeo que C [que est encima de la mesa
con B, el nio se niega a contestar [siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes y no
subsistan en la memoria ligadas a las imgenes-recuerdos y pide que le sean mostrados juntos, porque no sabe
deducir A C de A B y B C. Pero, cuando sabr efectuar esta deduccin? Cuando sepa construir una serie o escala
de bastoncillos encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete aos. Naturalmente, sabr
muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces construye simplemente
una escalera, es decir, una figura perceptiva. En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar
cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el nio pequeo empieza a colocarlos simplemente por parejas
CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre s; luego hace pequeas series de tres o cuatro elementos, pero
sigue sin coordinarlas entre s; luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por aproximacin, y
no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total. Finalmente, y ello no antes
de los seis aos y medio o siete, descubre un mtodo operatorio, que consiste en buscar primero el elemento ms
pequeo de los que quedan, y as consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede intercalar
despus nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en capaz de razonamiento: A B:B
C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta operacin supone la operacin inversa [la
reversibilidad operatoria. Cada trmino es concebido a la vez como ms pequeo que todos los que le siguen
[relacin y como ms grande que todos los que le preceden [relacin y ello es lo que le permite al sujeto hallar su
mtodo de construccin, as como intercalar nuevos elementos despus que la primera serie total haya sido
construida. (o.c., p. 79)
El desarrollo intelectual no est todava completo: se ha liberado de la percepcin inmediata de los objetos, pero
permanece an ligado a ellos, porque opera con cosas concretas. Un nio de esta edad no sabe responder a un
problema que se formule de la siguiente manera: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili. Edith es ms rubia
que Suzanne; cul de las tres tiene los cabellos ms oscuros? El desarrollo de la inteligencia se completa con la
etapa de las operaciones formales, que tiene lugar hacia los 11/12 aos. En ella, el pensamiento se libera de lo
material, concreto y real para referirse a lo posible, y ver, entre las diversas posibilidades, aqullas que se relacionan
de un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hiptesis, en las que el contenido no se tiene en cuenta
propiamente, e importa slo la forma.
Despus de los once o doce aos, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir, que las
operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulacin concreta al plano de las meras
ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los smbolos matemticos,
etc., pero sin el apoyo de la percepcin, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando decimos, en el
ejemplo que acabamos de citar: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili, etc., presentamos, en
abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son ms que simples hiptesis para el
pensamiento, y sobre estas hiptesis pedimos al nio que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto,
hipottico-deductivo, es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras
hiptesis, y no slo de una observacin real. Sus conclusiones son vlidas aun independientemente de su
verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo
mental mucho ms grande que el pensamiento concreto. (o.c., pp. 96-97)
Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es el estado de equilibrio al
cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel sensoriomotor como en el cognoscitivo, as como las restantes
interacciones que existen entre el organismo y el medio, a travs de la asimilacin y la acomodacin.
6. La memoria y el olvido
Un aprendizaje cabal comporta la retencin de lo adquirido y la posibilidad de poder recordarlo en alguna manera.
Recordar y olvidar pueden considerarse como el anverso y el reverso de un mismo proceso; el olvido consiste en la
diferencia entre lo que se retiene y lo que se aprendi.
6.1 Clases de memoria

El trmino recuerdo designa simplemente el acto de traer a la memoria una cosa pasada. Hay muchas maneras de
traer algo a la memoria. Podemos distinguir tres clases de rcuerdos:
Reconocimiento: no implica ms que una cierta impresin de familiaridad; al percibir algo, el sujeto tiene la
impresnin de haberlo visto antes, pero acaso no es capaz de precisar dnde ni cundo.
Reproduccin: consiste en reproducir de forma ms o menos literal lo aprendido anteriormente
Reaprendizaje: consiste en volver a aprender lo una vez ya aprendido.
Un fenmeno complementario del recuerdo es la llamada memoria reintegrativa, que aade al fenmeno del
reconocimiento y de la reproduccin el recuerdo preciso de las circunstancias en que se efectu el aprendizaje
originario. La reintegracin o restablecimiento de la experiencia originaria surge en virtud de la accin de claves
parciales que inciden sobre el sujeto en un momento dado.
Para recordar, es necesario haber retenido previamente lo aprendido, lo cual exige una cierta forma de almacenaje,
donde la informacin adquirida queda depositada durante un perodo de tiempo ms o menos largo.
Podemos distinguir dos grandes tipos de memoria: memoria a corto plazo, y memoria a largo plazo.
La expresin memoria inmediata o a corto plazo se refiere a la retencin y eventual recuerdo, de un aprendizaje
durante un perodo que no excede de unos cuantos segundos. En la memoria a largo plazo la retencin y la
posibilidad del recuerdo pueden prolongarse durante horas, das, aos o decenios enteros. Segn esto, la capacidad
de almacenaje de la memoria inmediata es mucho ms reducida.
Segn los psiclogos, la MI est sometida a la ley del borrado por desuso, mientras la MLP almacena de forma
permanente la informacin que recibe.
La MLP se caracteriza por la perduracin de sus huellas; una vez que un conocimiento es registrado por la MLP
permanece almacenado en ella para siempre. El que la adquisicin retenida se actualice o no en forma de recuerdo
depende sobre todo de la presencia de las claves adecuadas.
La retencin permanente de un conocimiento depende de que la MI lo transfiera a la MLP. Cmo se efecta ese
transfer? Las huellas de la MI evita momentneamente su disolucin a base de incorporarse a una especie de
circuito recurrente, de capacidad limitada, que peridicamente pasa por un canal abierto a la percepcin de nuevos
conocimientos. El conjunto de huellas que en un momento determinado mantiene en marcha la MI es conocido
como el nombre de amortiguador de repaso. Durante su permanencia en este circuito de retencin transitoria, la
informacin puede codificarse de forma que pase a almacenarse en la MLP; si otra informacin nueva desplaza de
la MI a los itemsque haba en ella, antes de que esa codificacin se efecte, los engramas de la MI son sustituidos
por otros nuevos y el transfer a la MLP no se produce.
Una vez transferida una informacin al almacn permanente de la MLP, su recuperacin puede hacerse muy difcil si
fallan las claves precisas para efectuar el proceso de bsqueda.
6.2 Las causas del olvido

La incapacidad para recordar algo de lo retenido en la memoria puede deberse a deficiencias de almacenaje y/o de
los mecanismos de recuperacin. Las teoras del olvido han atribuido ste a tres tipos de causas: el desuso, la
interferencia o la represin.
Segn la teora del desuso, el aprendizaje deja una huella o engrama en el cerebro, que al no reiterarse por sucesivos
reaprendiajes va sufriendo los efectos naturales del metabolismo; con el paso del tiempo, esta continua erosin
acaba por borrar la huella cerebral correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce.
Hay quien cree, por el contrario, que la causa del olvido no consiste tanto en el paso del tiempo como en lo que
ocurre en el intervalo que media entre la adquisicin y el recuerdo. As, Jenkins y Dallenbach demostraron que el
olvido es mayor durante la vigilia que durante el sueo, y McGeoch y McDonald que la inhibicin retroactiva
perturba efectivamente el grado de recuerdo. Morgan y Underwood verificaron que la inhibicin proactiva interfiere
con el recuerdo, y Ballard demostr que el aprendizaje mejora espontneamente durante los perodos de descanso.
Por su parte, las teoras del olvido motivado suponen que ciertos recuerdos son reprimidos porque su acceso a la
memoria provocara graves conflictos en el sujeto. Segn esta teora los recuerdos permanecen intactos, aunque
reprimidos por una suerte de censura que le impide aflorar a la conciencia.
7. La motivacin
7.1 Distincin entre motivacin y voluntad
En el lenguaje ordinario, el trmino motivacin se usa con frecuencia en relacin con el de voluntad. As cuando
alguien no ha hecho algo que deba hacer solemos pensar que no estaba motivado para hacerlo, o que no lo quera
hacer. Aparentemente puede parecer que ambos trminos significan lo mismo, pero nada ms lejos de la realidad.
De hecho, hasta cierto punto puede decirse que las investigaciones psicolgicas sobre la motivacin humana han
supuesto una crtica radical al concepto de voluntad.

Hasta principios de siglo algunas concepciones filosficas mantenan que la voluntad era una caracterstica o
propiedad de los seres humanos. O dicho de otro modo, que si un alumno no estudiaba, un drogadicto se segua
drogando o un trabajador no renda en su empresa, era sencillamente porque no queran hacerlo.
En la actualidad, despus de casi un siglo de investigaciones psicolgicas sobre la motivacin, podemos decir que
existe un amplio conjunto de factores que determinan las conductas de los seres humanos; no es cierto, por tanto,
que seamos tan dueos de nuestra voluntad como podra parecer a primera vista.
7.2 Indagacin sobre los motivos de la conducta

Toda nuestra conducta se fundamenta en la motivacin; la motivacin es "la raz dinmica del comportamiento, esto
es, aquellos factores o determinantes internos ms que externos al sujeto, que desde dentro le incitan a la accin"
(Pinillos: Principios de psicologa).
Slo si nos sentimos motivados a hacer algo, nos decidiremos a actuar, por eso la motivacin es la raz que explica
nuestra conducta. El caso que nos cuenta Schopenhauer nos aporta bastante claridad al respecto. Podemos traducirlo
a nuestros das: si proponemos que al primero que est en la puerta del Banco de Espaa maana a las nueve le
sern entregados veinte millones de pesetas, es muy probable que el ms perezoso est all a las seis de la maana y
algunos permanecern a la espera toda la noche. Un trabajador realizar mejor su trabajo si ste se encuentra bien
remunerado, si est mal pagado, su rendimiento ser ms bajo.
Las diferentes teoras de la motivacin vienen a explicarnos que un aprendizaje o una conducta determinada pueden
explicarse desde ciclos motivadores muy diferentes.
Segn la teora homeosttica, la conducta del individuo se explica por la bsqueda del equilibrio. Ante una carencia
de sustancias necesarias para la vida o un exceso, el sujeto entra en una situacin de desequilibrio. Para liberarse de
ella, el sujeto pone en marcha toda una serie de estructuras regulativas que le llevan a la conducta apetitiva y
finalmente a la conducta consumatoria con la que consigue la reequilibracin.
Otra manera de ver las cosas es que un sujeto realice determinadas conductas motivado por una serie de incentivos,
determinantes externos que llevan al sujeto a realizar conductas determinadas para conseguirlos y virtud de sus
propiedades atractivas. Aqu la conducta se explica por un fin hedonista: conseguir el placer y evitar el dolor.
La teora psicoanaltica explica la conducta humana desde motivaciones que sintetizan la teora de los incentivos y la
homeosttica. La pulsin instintiva es la que moviliza al individuo para que su conducta la oriente en la consecucin
del placer y la evitacin del dolor y as recuperar el equilibrio.
Las expectativas tambin constituyen una serie de motivaciones para la conducta humana, alertan al individuo
anticipando refuerzos o tambin pueden reducir el mbito de lo esperable. Con ello se explica que el sujeto oriente
su conducta en funcin de ellas.
8. Determinantes de la conducta
En nuestro comportamiento influyen nuestra personalidad y las situaciones en que nos encontramos. La primera
configura nuestro ser, las segundas constituyen nuestro estar. Por lo general, actuamos conforme a nuestra manera
de ser, pero tambin lo hacemos en funcin de nuestras circunstancias. Cul de los dos aspectos resulta ms
importante en la conducta de las personas? Si slo importase la primera, el modo de actuar sera siempre similar; si
slo tuvisemos en cuenta la segunda, todos actuaramos igual en las mismas circunstancias y las predicciones sobre
el comportamiento de cada uno no podran basarse en la manera de ser, al no poder contar con una personalidad
estable.
8.1 Determinantes internos y externos en la conducta

En nuestra vida cotidiana, todos tenemos la experiencia de que, a pesar de que nuestra conducta vara de acuerdo a la
situacin en la que nos encontramos, nos percibimos siempre como la misma persona, sin que los cambios de
situacin nos hagan sentir unos desconocidos ni para nosotros ni para los dems. Esta sencilla observacin nos lleva
a la siguiente pregunta: cunto hay de interno y cunto de externo en nuestras respuestas ante situaciones
diferentes? En general, cuando se hace referencia a determinante internos, se est aludiendo a elementos
emocionales, motivacionales y orgnicos, mientras que cuando insistimos en determinantes externos se estn
valorando fundamentalmente las situaciones, bien como son realmente, bien como las perciben los sujetos.
8.1.1 El enfoque internalista

La postura internalista domin el panorama de la psicologa hasta la dcada de los 709. segn este enfoque:
La conducta manifiesta no es ms que un reflejo de estructuras internas, no observables, pero que son las
verdaderas causas del comportamiento. En ese sentido, la conducta no tiene significado en s misma, es slo
un indicador de estructuras internas ms profundas y difciles de conocer.
La conducta tiene siempre una finalidad: persigue la consecucin de unos objetivos que pueden ser muy
variados. Estar guiada, bsicamente, por componentes orgnicos, motivacionales y emocionales.
Puesto que las estructuras internas son las que dan significado y definen al individuo, stas se han considerado
bsicamente estables: se configuran en los primeros aos de la vida y se van desarrollando a medida que el
individuo va evolucionando.
El supuesto de estabilidad conlleva el principio de consistencia: cualquier comportamiento del sujeto tendr
significado desde su personalidad. nicamente conociendo sta, podremos entender las respuestas de la
persona.
El individuo (su personalidad) es quien interviene en las situaciones particulares, por tanto es activo frente a
ellas: la causa ltima de la mayor parte de la conducta debe explicarse desde l, ms que desde la situacin.
8.1.2 El enfoque situacionista

Walter Mischel critic la postura internalista en su obra Personality and Assessment. Las crticas de Mischel pueden
resumirse en los siguientes aspectos:
Exceptuando el tema de las habilidades cognitivas e intelectuales, es pequea la evidencia emprica que apoya
la estabilidad y consistencia en las conductas de los individuos;
Algunas conductas parecen indicadores de rasgos de personalidad estables, pero aparecern slo ante
contextos semejantes; por tanto, en gran parte quedan explicadas por la situacin, no por las disposiciones
internas de los sujetos; y
Los rasgos son trminos que usan para describir la personalidad tanto los expertos como la gente en general.
En realidad representan conceptos para organizar el mundo, pero de este uso en el lenguaje no necesariamente
se derivan regularidades conductuales ni estructuras internas.
A partir de esta crtica, Mischel plante un nuevo enfoque segn el cual la personalidad se identifica con las
respuestas del sujeto (es decir, la conducta observable), y stas, a su vez, quedan explicadas fundamentalmente por
las caractersticas de las situaciones. Las premisas de este nuevo enfoque podran resumirse en los siguientes
principios:
La conducta manifiesta el nico indicador observable de la personalidad; por tanto, para evaluar al sujeto
habremos de remitirnos exclusivamente al anlisis de su conducta.
El comportamiento est guiado por las caractersticas de cada situacin y la historia previa de aprendizajes que
el sujeto tiene en situaciones parecidas.
Puesto que las situaciones son las que dan significado a las respuestas del sujeto, slo encontraremos
estabilidad y consistencia en las conductas de los individuos cuando el contexto sea idntico o evoque otras
situaciones semejantes.
Las situaciones particulares son las que marcan las respuestas adecuadas; por tanto, el sujeto reacciona frente a
ellas: la causa ltima de la mayor parte de la conducta debe explicarse por los estmulos que estn presentes
en cada contexto.
8.2 El enfoque de la interaccin

El debate sobre si son los determinantes internos o externos los que explican la personalidad (y la conducta) parece
quedar resuelto con un enfoque nuevo, que pretende unificar los dos anteriores, adems de aportar nuevas premisas:
La personalidad viene definida en parte por las variables internas del sujeto y en parte por las caractersticas de
la situacin, pero lo que ms y mejor explica la causa del comportamiento del individuo es la interaccin
entre cmo es y en qu situaciones est.
En esta particular interaccin persona-situacin, desempearn un papel relevante la historia previa de
aprendizajes del sujeto y las formas particulares de percibir situaciones que le caracterizan (las expectativas
que lleva a las situaciones y las atribuciones que hace del significado de sus conductas).
El individuo es activo frente al contexto. l es quien da significado a la situacin y a su respuesta.
Para explicar la conducta de un sujeto han de tenerse en cuenta tanto las tendencias bsicas del individuo (elementos
internos) como las caractersticas externas (elementos ambientales). De la interaccin entre ambas surgir la
conducta ms caracterstica de un individuo, que ir creando su propia historia de aprendizajes y experiencias.
8.3 Atribuciones cognitivas como causas de la conducta

Muchos autores se han centrado, dentro del enfoque interaccionista, en el estudio de las expectativas. Las
expectativas permiten explicar las diferencias individuales ante una misma situacin objetiva. Seran los
pensamientos que tenemos ante una situacin, las predicciones sobre lo que va a ocurrir y cul es la respuesta ms
adecuada. Se puede hablar, en general, de dos tipos de expectativas:
Las vinculadas a los resultados previsibles de la conducta. Los individuos, por nuestra propia historia de
aprendizajes, tenemos una idea sobre qu resultados se suelen obtener tras nuestras conductas. Esta experiencia nos
ayuda a la hora de evaluar una situacin nueva, a anticipar o predecir cules pueden ser las consecuencias de
nuestras conductas.
Las consecuencias asociadas a determinados estmulos presentes en las situaciones. No todos los estmulos de las
situaciones aportan la misma informacin. Su influencia sobre las expectativas es clara en dos sentidos: en primer
lugar, porque el conjunto estimular configura una situacin particular y, en segundo, porque aprendemos a
diferenciar que ciertos estmulos predicen con ms frecuencia unos acontecimientos que otros. Por ejemplo, el aula
en un da de clase es un contexto bien conocido por los alumnos; pero no todos los estmulos del contexto tienen el
mismo significado: la iluminacin, la temperatura o el color de las paredes, en general, suelen ser menos
informativos como estmulos que la cara del profesor, el lugar en el que se coloca o un jersey nuevo de un
compaero. Por ello, cuando uno de estos estmulos presenta variaciones (un da que el profesor llega sonriente
frente a otro en el que llega muy serio) da ms informacin que cualquier otro.
El tema de las atribuciones ha estado habitualmente relacionado con las explicaciones que los sujetos damos a los
resultados de nuestras conductas. Por ejemplo, frecuentemente imaginamos cules han sido las causas que han
hecho que, a pesar de nuestra voluntad de ayudar a un ciego a pasar la calle, alguien nos haya reprochado que los
hicimos para impresionar a los que nos vean. Las atribuciones que realizamos para evaluar cada conducta y su
resultado, a la postre, se han de convertir en nuevo conocimiento, nueva informacin con la que modificar las
expectativas para adaptarnos mejor a las futuras situaciones.
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