Telles Rangel Alberto UN MODELO DE ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS LINGÜÍSTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCAS HUMANAS
UN MODELO DE ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS LINGSTICAS PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA
Tesis Doctoral para optar al grado de Doctor en Ciencias Humanas
Autor: MSc. Alberto Telles

Tutor: Dr. Alberto Villegas
Maracaibo, Julio 2008
AGRADECIMIENTO
A Dios, fuente de sabidura Por tu luz vemos la luz (Sal 37,10)
A la Dra. Raquel Bruzual y al Dr. Alberto Villegas, insignes educadores e

investigadores quienes con su gran espritu de cooperacin acadmica y calidad
humana asumieron el rol de tutores en esta Tesis Doctoral.
A mi Esposa y a mis hijos Nelson Alberto y Alberto Jos, quienes siempre

han sido estimulo de esperanza y esfuerzo para el desarrollo de la presente
investigacin.
A la Ing. Lisbeth Cano, por su disponibilidad y eficiencia en la transcripcin de la

Tesis Doctoral.
A la Universidad del Zulia, por ofrecer oportunidades acadmicas para la

construccin del conocimiento.
NDICE GENERAL
Pg.
INTRODUCCIN .
12
CAPITULO I: EL PROBLEMA
13
Planteamiento del Problema .
13
Objetivo General ..
18
Objetivos Especficos ..
18
Justificacin ..
19
Delimitacin de la Investigacin
20
CAPTULO II: MARCO REFERENCIAL ..
21
2.1. Antecedentes de la Investigacin .
21
2.2. Basamento terico ...
23
2.2.1. El Modelo Comunicativo Lingstico ..
23
2.2.2. Enfoque Comunicativo ..
26
2.2.3. La Competencia Comunicativa
29
2.2.3.1. Subcompetencias de la Competencia Comunicativa ..
31
2.2.3.2. Competencia Lingstica ..
31
2.2.3.3. Competencia Paralingstica
31
2.2.3.4. Competencia Pragmtica y Discursiva
32
2.2.3.5. Competencia Sociocultural ..
33
2.2.3.6. Competencia Social ...
34
2.2.3.7. La Competencia Estratgica
34
2.2.3.8 Competencia Intercultural .
34
2.2.3.9 Competencia Semitica
34
2.2.3.10 Competencia Literaria .
35
2.2.3.11. Competencia Lxica ..
35
2.2.3.12. Competencia Lectora .
36
2.2.4 Componente lingstico que interviene en el proceso desarrollo

de la comprensin lectora ..
2.2.4.1 Las inferencias .
37
40
2.2.4.2 Las predicciones ..
40
2.2.4.3 Idea principales .
41
2.2.4.4 Uso de sinnimos y antnimos ..
42
2.2.4.5 Las anforas
43
2.2.4.6 Ttulos resmenes y conclusiones
43
2.2.5.Desarrollo cognitivo y constructivismo en la comprensin lectora

Cognitiva ..
2.2.5.1. Procesos cognitivos que influyen en la comprensin lectora ..
44
45
2.2.5.2. La Lingstica Cognitiva ..
47
2.2.6. Componente didctico para la enseanza de la lengua y la lectura
49
2.2.6.1. Mtodos de enseanza de lectura
53
2.2.7. Modelos de desarrollo de la comprensin lectora..
53
2.2.7.1. Modelo de Procesamiento de informacin. ..
54
2.2.7.2. Modelo Psicolingstico o interactivo
55
2.2.7.3. Modelo Textual
56
2.2.7.4. Modelo sobre las Teoras de los esquemas..
58
2.2.7.5 Modelo sobre la lectura analtica - crtica: un enfoque

cognoscitivo aplicado al anlisis de la informacin
2.2.8. Estrategias didcticas para el desarrollo de la comprensin lectora.
59
60
2.2.8.1. Estrategias comunicativas lingsticas y cognitivas.
60
2.2.8.2. Estrategias para el desarrollo de la comprensin antes, durante

y despus de la lectura. .
2.2.8.3. Estrategias previas a la lectura. ...
61
61
2.2.8.4. Estrategias durante la lectura. ...
62
2.2.8.5. Estrategias despus de la lectura.
63
2.2.8.6. Estrategias Metacognitivas
64
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO
67
3.1. Tipo de Investigacin
67
3.2. Poblacin y Muestra
67
3.3. Fases de la Investigacin ..
67
CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

DEL DIAGNSTICO ..
4.1. Resultado del Diagnstico de los Alumnos de 4 Grado de Educacin
Bsica ....
4.2. Resultado del Diagnstico de los Alumnos de 5 Grado de Educacin
Bsica ....
4.3. Resultados del Diagnstico de los Alumnos de 6 Grado de Educacin
Bsica
71
71
78
84
4.4. Sntesis de los Resultados de Respuesta Incorrectas .
91
4.5. Conclusiones del Diagnstico
94
CAPTULO V: LA PROPUESTA
95
5.1. Presentacin del Modelo
95
5.2. Fundamentacin del Modelo ..
96
5.3. Objetivos de la Propuesta ..
98
5.4. Estructura del Modelo ................................................................................
98
5.4.1. El Diagnstico ...................................................................................
99
5.4.2. Niveles de Comprensin Lectora ......................................................
99
5.4.3. Perspectiva Cognitiva .......................................................................
100
5.4.4. Consideraciones para la Construccin de Estrategias ......................
101
5.4.4.1. Procesos Cognitivos involucrados en el Modelo de Estrategias

Comunicativas Lingsticas ...........................................................
5.4.4.2. La Atencin y Motivacin en el Desarrollo de la Comprensin
Lectora .
5.4.4.3. La Percepcin en el Modelo de Estrategias Comunicativas
Lingsticas .
5.4.4.4. La Memoria en el Desarrollo de la Comprensin Lectora ..
105
106
107
109
5.4.4.5. Los Conocimientos Previos en la Lectura y Memoria ..
110
5.4.4.6. Vnculo entre el Aprendizaje Significativo y la Comprensin

Lectora.
5.4.5. Perspectiva Comunicativa Lingstica .
112
113
5.4.5.1. La Competencia Comunicativa
115
5.4.5.2. Texto y Contexto en la Comprensin Lectora ..
116
5.4.5.3. Factores Contextuales en la Comprensin Lectora .
117
5.4.5.4. Articulacin: contexto, texto, autor y lector en la comprensin

lectora ..
5.4.6. Evaluacin de la Comprensin Lectora ..
118
119
5.4.6.1. Tcnica e Instrumentos para la Evaluacin de la Comprensin

Lectora en la Segunda Etapa de Educacin Bsica .
5.4.6.2. Instrumentos de Evaluacin de la Comprensin Lectora
CAPTULO VI: ESTUDIO DE EVALUACIN SOBRE LA FACTIBILIDAD Y
VIABILIDAD DE LA PROPUESTA
6.1. Propsito del Estudio ..
121
123
125
125
6.2. Viabilidad y Factibilidad del Estudio ..
125
6.2.1. Factibilidad y Viabilidad Tcnica y Econmica .
125
6.2.2. Viabilidad Legal .
125
6.3. Estructura del Programa .
126
6.3.1. Objetivos de la Propuesta
127
6.3.1.1. Objetivo General .
127
6.3.1.2. Objetivos Especficos .
127
6.3.2. Esquema Metodolgico del Programa ...
127
6.4. Programa de Formacin a Nivel de Docentes
129
6.5. Evaluacin de la Aplicacin de las Estrategias Comunicativas

Lingsticas ..
6.6. Conclusiones del Estudio de Factibilidad y Viabilidad .
136
137
CAPTULO VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..
139
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
142
ANEXOS ..
149
NDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla N 1. Poblacin y Muestra ..
68
Tabla N 2. Uso de Sinnimos Alumnos de 4 Grado....
71
Tabla N 3. Uso de Antnimos Alumnos de 4 Grado ......................................
73
Tabla N 4. Construccin del Ttulo de un Texto Alumnos de 4 Grado
74
Tabla N 5. Identificacin de Idea Principal .
75
Tabla N 6. Inferencias Alumnos de 4 Grado ...
76
Tabla N 7. Conclusiones ..
77
Tabla N 8. Uso de los Sinnimos Alumnos de 5 Grado .
78
Tabla N 9. Uso de las Anforas Alumnos de 5 Grado ..
79
Tabla N 10. Inferencias .
80
Tabla N 11. Construccin del Ttulo de un Texto Alumnos de 4 Grado ..
81
Tabla N 12.Elaboracin de Conclusiones ..
83
Tabla N 13. Anforas .
84
Tabla N 14. Identificacin de Idea Principal ..
85
Tabla N 15. Construccin de un Ttulo de un Texto .
86
Tabla N 16. Las Inferencias .
87
Tabla N 17. Las Predicciones ..
88
Tabla N 18. Elaboracin de Resumen
89
Tabla N 19. Elaboracin de Conclusiones
90
Tabla N 20. Sntesis de Resultados de Respuestas Incorrectas ..
91
92
93
10
NDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfico N 1. Uso de Sinnimos ...
72
Grfico N 2. Uso de los Antnimos
73
Grfico N 3. Construccin del Ttulo de un Texto .
74
Grfico N 4. Identificacin de Idea Principal .
75
Grfico N 5. Las Inferencias
76
Grfico N 6. Conclusiones ..
77
Grfico N 7. Uso de los Sinnimos
78
Grfico N 8. Uso de las Anforas .
79
Grfico N 9. Inferencias ..
80
Grfico N 10. Construccin del Ttulo de un Texto ..
81
Grfico N 11. Elaboracin de Conclusiones ..
83
Grfico N 12. Uso de Anforas ....
84
Grfico N 13. Identificacin de Idea Principal ..
85
Grfico N 14. Construccin de un Ttulo de un Texto .
86
Grfico N 15. Inferencias .
87
Grfico N 16. Las Predicciones ..
88
Grfico N 17. Elaboracin de Resumen
89
Grfico N 18. Elaboracin de Conclusiones
90
Grfico N 19. Sntesis de Resultados de Respuestas Incorrectas..
91
92
93
Autor: Telles Rangel Alberto. Un modelo de estrategias comunicativas Lingsticas

para el desarrollo de la comprensin lectora Tesis Doctoral para optar al Grado de
Doctor en Ciencias Humanas Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades. Divisin
de Estudios para Graduados Programa de Doctorado en Ciencias Humanas.
Maracaibo, Venezuela 2008.
RESUMEN
Desde la perspectiva del enfoque comunicativo y del modelo comunicativo lingstico

como fuente epistmica, se aborda la temtica de la lectura a objeto de aportar
alternativas ante una situacin que afecta a la poblacin escolar que cursa la segunda
etapa de educacin bsica de la Escuela Barrio Nuevo del Municipio Valera, Estado
Trujillo. La investigacin tuvo como objetivo proponer un Modelo de Estrategias
Comunicativas Lingsticas para el Desarrollo de la Comprensin Lectora. Se desarroll
bajo la modalidad de proyecto factible en tres fases: diagnstico, la propuesta y el
estudio de factibilidad y viabilidad de la propuesta. Los resultados del diagnstico
revelaron que los estudiantes presentan un bajo nivel de comprensin lectora vinculado
a deficiencias cognitivas y metodolgicas. Ante esta realidad se plantea que la didctica
para lectura debe superar los viejos enfoques de tipo conductista y orientar el proceso
pedaggico en un modelo de estrategias que tengan un sustento terico fundamentado
en componentes: comunicativos, lingsticos, cognitivos y didcticos que permita tanto
al estudiante como al los educadores ampliar el horizonte epistemolgico del proceso
de enseanza aprendizaje del proceso lector, con una visin integradora
contextualizada y constructivista que permita superar la metodologa tradicional que
hace nfasis en la memorizacin de letras, slabas, palabras, oraciones y frases en
forma aislada y sin sentido. De all que la posicin que se asume desde el modelo
propuesto es la de articular los diferentes componentes previamente sealados, de
forma tal que se logre formar lectores crticos, reflexivos y autnomos capaces de
enfrentar los retos que exige una sociedad democrtica.
Descriptores: enfoque comunicativo, modelo comunicativo, competencia comunicativa,

estrategias comunicativas lingsticas, comprensin lectora.
Author: Alberto Rangel Telles. "A model of linguistic communication strategies for the
development of reading comprehension" Doctoral Thesis toward the Degree of Doctor of
Human Sciences at the University of Zulia, Faculty of Humanities, Division of Graduate
Studies, Doctorate Program in Human Sciences in Maracaibo, Venezuela 2008.
ABSTRACT
We address the topic of reading from the perspective of the communicative approach
and communicative language model as epistemic sources, in order to provide
alternatives to a situation that affects the school population pursuing the second stage of
basic education of the School "Barrio Nuevo "Municipality Valera, Trujillo state. The
research aims to propose a model of linguistic communication strategies for the
development of reading comprehension. The project was developed in three stages:
diagnosis, the proposal itself and implementation feasibility. The results of the diagnosis
phase revealed that students have a low level of reading comprehension linked to poor
cognitive and methodological skills. Given this situation, it is postulated that teaching to
read needs to supersede old fashioned behavioral approaches and that the educational
process needs to be guided toward a theory-based strategy supported by
communications, linguistic, cognitive and didactic components that allow both students
and educators to broaden the epistemological horizon of the teaching-learning process
within an integrated, contextualized and constructivist vision able to overcome the
traditional methods that emphasize memorization of letters, syllables, words, sentences
and phrases in isolation and in a senseless way. Hence, the position assumed by the
proposed model is to articulate the various components already identified, so that it will
be possible to form critical, reflective and self capable readers capable of facing the
challenges required by a democratic society
Descriptors: communicative approach, communicative model, communicative

competence, linguistic communicative strategies, reading comprehension.
INTRODUCCIN
La lectura es un proceso constructivo complejo donde el lector es un sujeto activo,

que est en todo momento buscando el significado y en el que se conjugan una serie
de variantes para lograr la comprensin de un determinado texto. De all la necesidad
de superar los viejos modelos que ponan un mayor nfasis en la decodificacin antes
que en la comprensin de los textos, desvirtuando as la esencia del hecho lector.
Los investigadores que se ocupan de esta temtica confirman que en el aprendizaje

de la comprensin de la lectura existen
muchos factores de orden metodolgico,
comunicativo, cognitivo, lingstico y didctico, que es necesario integrar durante el

proceso de enseanza aprendizaje, ya que, al no ser incluidos en la praxis pedaggica,
desencadenan en los alumnos baja motivacin por la lectura y, por lo tanto, un bajo
rendimiento estudiantil.
El desconocimiento de algunos educadores
de
valorar
objetivamente
la
problemtica de la lectura, ha trado como consecuencia en muchos pases

subdesarrollados, el aumento del fracaso escolar y elevado ndice de analfabetismo
funcional en estudiantes de los diferentes niveles educativos. Es preciso sealar que
en el proceso de la comprensin lectora, no basta con el dominio del desarrollo de la
competencia lingstica, sino que es necesario tomar en cuenta, entre otros aspectos, la
competencia cognitiva, lingstica, didctica y comunicativa, puesto que saber leer
implica una bsqueda de significados que se construyen tomando en consideracin el
texto, el autor, el contexto y los conocimientos previos del lector.
En Venezuela despus que la Asociacin Internacional para la Evaluacin del

Rendimiento Educacional (1993) sealara que en la prueba de comprensin lectora, los
estudiantes de cuarto grado y octavo ao obtuvieron los ltimos lugares segn los
resultados encontrados, muchas instituciones educativas vienen haciendo un esfuerzo
por investigar para aportar soluciones ante este problema que an no ha sido superado.
13
Es por ello que se ha considerado estudiar la temtica de la comprensin de la

lectura desde el enfoque comunicativo lingstico, con el firme propsito de buscar vas
de solucin a nivel didctico que den respuesta a los estudiantes, a los educadores y a
las autoridades gubernamentales encargadas de promover polticas en el campo de la
lectura.
El proyecto de investigacin est estructurado en las partes siguientes: El captulo

uno, que se refiere al problema y est integrado por el planteamiento del problema, los
objetivos, la justificacin y la delimitacin. El captulo dos, integrado por el marco
referencial que comprende: los antecedentes de la investigacin y el sustento terico.
El captulo tres, hace referencia al marco metodolgico, que est conformado por: tipo
de investigacin, poblacin, muestra y las fases de la investigacin. El captulo cuatro,
que se refiere a los resultados del diagnstico. El captulo cinco que est conformado
por la propuesta. El captulo seis hace referencia al estudio de factibilidad y viabilidad
de la propuesta. Finalmente se presentan las conclusiones y las recomendaciones.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema

A pesar de los estudios que se han hecho en el mbito mundial para tratar de
explicar el complejo proceso de cmo se produce la lectura en el ser humano, an se
desconoce de manera expedita la naturaleza exacta. No obstante, cada da en las
diferentes universidades se plantean investigaciones sobre la lectura y su comprensin
a la luz de las nuevas teoras del aprendizaje y aportes de disciplinas como la
lingstica, la psicologa, la psicolingstica, la semitica, la sociolingstica, entre otras.
En los ltimos aos, la lectura ha sido objeto de estudio por diversos investigadores
a nivel nacional e internacional en los distintos niveles educativos; sin embargo, es
frecuente escuchar por parte de educadores que sealan que muchos estudiantes no
comprenden lo que leen y lo que es peor no les gusta leer. En Venezuela, al igual que
otros pases de Latinoamrica, se ha incrementado el analfabetismo funcional y el
fracaso escolar, debido a la incapacidad que presentan muchos estudiantes para
resolver ejercicios de aprendizaje que estn vinculadas con la comprensin de la
lectura. Tal situacin qued evidenciada segn los resultados encontrados en la prueba
de comprensin lectora que realiz la Asociacin Internacional Educacional (1993) a los
estudiantes venezolanos de educacin bsica, cursantes de cuarto y octavo grado,
donde los mismos se ubicaron en los ltimos lugares debido a las deficiencias en la
comprensin de la lectura. De all que se hace necesario que en nuestro sistema
educativo se realice una serie de cambios metodolgicos significativos que permitan
abordar la temtica de la lectura desde una nueva perspectiva.
Es importante destacar que en las ltimas dcadas el estado venezolano ha hecho

algunos esfuerzos para mejorar la promocin de la lectura. En el ao 1984, EL
MINISTERIO DE EDUCACION mediante la Resolucin Nmero 208 seala que es
necesario promover y ejecutar campaas nacionales de sensibilizacin hacia la lectura
15
dirigida a toda la poblacin, a travs de sistemas de medios de comunicacin social con
el propsito entre otros aspectos de: a) Crear conciencia en la poblacin estudiantil de
la importancia de la lectura como instrumento de desarrollo intelectual, crtico y esttico,
as como elemento decisivo en el progreso cultural del pas. b) Promover
investigaciones sobre
la lectura y lograr la capacitacin del docente con el fin de
convertirlo en facilitador por excelencia de las actividades de promocin de la lectura

dentro de la comunidad educativa
Tambin hay que sealar que en el ao 1989 se cre la Comisin Nacional de la

Lectura con el fin de coordinar acciones destinadas a ejecutar las polticas de lectura
del estado venezolano. Por su parte, instituciones no gubernamentales como
FUNDALECTURA y ASOVELE, entre otras instituciones, han hecho sus aportes por
mejorar el desarrollo de la lectura en nuestro pas.
Actualmente, existen varias lneas de investigacin en los de Institutos de

Educacin Superior que conducen a la bsqueda de alternativas de solucin en las
reas de lectura y escritura. Con la implementacin del Ministerio de Educacin (1997)
del nuevo diseo curricular se propone para el desarrollo del eje transversal lenguaje, el
enfoque comunicativo funcional, que propicia el uso adecuado de la lengua como
instrumento de comunicacin eficaz, obedeciendo a los fines fundamentales de la
poltica educativa de formar lectores autnomos y productores de textos creativos.
No obstante, a estos esfuerzos realizados por de las autoridades educativas y de la

fundamentacin epistemolgica del diseo curricular, se observa en las prcticas
pedaggicas, especficamente en la didctica para la enseanza de la lectura, que los
docentes siguen utilizando los viejos enfoques cuya metodologa consiste en descifrar
letras, formar silabas, palabras, sin importar el significado del texto, como unidad
lingstica comunicativa. Segn lo afirma la Fundacin Centro para el Mejoramiento de
la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC 2000) que la gran mayora de las deficiencias
lectoras de los estudiantes de educacin bsica que actualmente se presentan se debe
entre otros factores al uso inadecuado de estrategias lectoras y para lo cual es
16
necesario que el docente se actualice y las ejercite con sus alumnos. Por su parte Gil
(2002) seala que las fallas en el bajo rendimiento estudiantil de los alumnos en los
niveles y modalidades de nuestro sistema educativo seguir siendo elevado hasta tanto
no se desarrolle en los alumnos un modelo de aprendizaje estratgico para la
comprensin lectora.
En el estudio realizado por el Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin de

Aprendizaje durante el perodo escolar 2006-7 en una poblacin de 78200 estudiantes
de sexto grado
a nivel nacional pertenecientes a escuelas publicas y
privadas a
quienes se le aplic un evaluacin de la comprensin lectora, se encontr que los

resultados arrojaron un promedio de logro de un cincuenta por ciento, significando esto
que existe un bajo nivel de comprensin lectora.
En el estado Zulia, Bruzual (2002) pudo constatar que las estrategias utilizadas por
los docentes para la enseanza de la lectura estaban basadas en el reconocimiento de
letras y silabas para posteriormente, leer las palabras y oraciones completas.
Igualmente observ que frente a la metodologa utilizada, un alto porcentaje de los
alumnos mostraron desinters por la lectura y se mantenan en una posicin pasiva y se
limitaban a copiar y a escribir lo que el docente les dictaban.
De esta realidad no escapa el Estado Trujillo, donde existe un alto ndice de fracaso
escolar debido a deficiencias en la comprensin lectora y a la praxis pedaggica de los
docentes que continan abordando los procesos de enseanza aprendizaje desde una
didctica tradicional caracterizada por la repeticin memorstica de contenidos en
detrimento de la esencia misma del lenguaje tal como qued demostrado en la
investigacin descriptiva que realiz Telles (2003),
para evaluar el nivel de
comprensin lectora en los alumnos de segunda etapa de Educacin Bsica de la

Escuela Barrio Nuevo del Municipio Valera del Estado Trujillo y cuyo resultados
sealan que los alumnos presentan deficiencias en la identificacin de ideas principales,
uso de los sinnimos, antnimos, anforas, elaboracin de predicciones e identificacin
de inferencias. Es decir, existe un bajo nivel de comprensin lectora y, en
17
consecuencia, poco dominio de la competencia comunicativa al no poder captar el
significado de los textos escritos. Igualmente se observa que los docentes desconocen
los nuevos enfoques que plantean el desarrollo de la comprensin lectora y siguen
utilizando los viejos mtodos en el abordaje de la lectura bajo una posicin conductistaasociacionista.
Esta vieja prctica docente es contraria a los planteamientos de el Currculo Bsico

Nacional (1997) en lo referente al lenguaje y a las teoras cognitivas, que sealan que
los educadores deben considerar la variedad que presentan los alumnos en relacin
con la competencia lingstica y comunicativa necesaria para la comprensin de la
lectura.
En razn de lo antes sealado se aspira en esta Tesis Doctoral proponer un Modelo

de Estrategias Comunicativas Lingsticas que sirva para fomentar el desarrollo de la
comprensin lectora y dar repuesta a un problema educativo que afecta a la poblacin
estudiantil de la segunda etapa de educacin bsica en el Municipio Valera, Estado
Trujillo. El modelo se orienta desde la propuesta comunicativa lingstica, el enfoque
comunicativo, el componente lingstico, el cognitivismo y el constructivismo entre otros
componentes lo que y permitir a los estudiantes adquirir herramientas que conduzcan
al logro de las competencias comunicativas a travs de la lectura
comprensiva y
significativa, que le sirva para dar repuesta a los retos que la sociedad le plantea. Es
por ello que se considera pertinente formular las siguientes interrogantes:
Cul es el nivel de comprensin lectora que presentan los alumnos de la Segunda

Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Barrio Nuevo del Municipio Valera Estado
Trujillo?
Qu modelo se debe construir para que sirva de fundamento epistemolgico a los

estudiantes y docentes en el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin
lectora?
18
Es factible disear un modelo de estrategias lingsticas comunicativas para
proponerlo como una alternativa de solucin para el desarrollo de la comprensin
lectora en los alumnos Segunda Etapa de Educacin Bsica?
Las respuestas a estas preguntas se precisarn en la medida que se desarrollar la

tesis doctoral.
Objetivo general:
Proponer un modelo de estrategias comunicativas lingsticas para el desarrollo de

la comprensin lectora en los estudiantes de la segunda etapa de educacin bsica.
Objetivos especficos:
Efectuar un diagnstico sobre la situacin que confrontan los estudiantes de la

segunda etapa de educacin bsica, en cuanto a la comprensin lectora.
Determinar, de la muestra recogida de la diagnosis, los problemas especficos

del desarrollo de la comprensin lectora.
Explicar, desde el punto de vista terico y metodolgico, las estrategias

comunicativas lingsticas elaboradas.
Disear un modelo de estrategias comunicativas lingsticas que sirva de

fundamento epistemolgico a los estudiantes y docentes para el proceso de
enseanza aprendizaje de la comprensin lectora.
Aplicar un programa de estrategias comunicativas lingsticas para determinar la

factibilidad y la viabilidad de la propuesta.
19
Justificacin
La investigacin propiciar la construccin de un modelo de estrategias

comunicativas lingsticas para el desarrollo de la comprensin de la lectura en la
segunda etapa de educacin bsica, lo que permitir poner en ejectese, a travs del
modelo, lo que plantea el Currculo Bsico Nacional (1997) respecto a la aplicacin del
eje transversal lenguaje y a la consideracin del enfoque comunicativo y a la nocin de
la competencia comunicativa como sustento tericos lingsticos para el desarrollo de
la comprensin lectora, dando de esta manera respuesta ante un problema que afecta
el rendimiento estudiantil.
Puesto que uno de los grandes retos que la escuela venezolana debe alcanzar en
los prximos aos, de acuerdo con la nueva visin curricular en el que se incluyen
cuatro grandes pilares como son: aprender a crear, aprender a participar y a convivir,
aprender a valorar y aprender a reflexionar, se hace necesario que los estudiantes
mejoren el proceso lector y para lo cual es fundamental reorientar el proceso de
enseanza aprendizaje de la lectura mediante nuevas propuestas que surjan de la
propia realidad venezolana.
En este sentido, el Ministerio de Educacin y Deportes (1997:133) a travs de la

reforma curricular seala que la lectura debe asumirse como pilar fundamental para la
formacin de lectores que puedan acceder al conocimiento de su acervo cultural, local,
regional y universal del entorno social. Sin embargo, a pesar de los propsitos que
sostiene el Currculo Bsico Nacional y los esfuerzos que se han hecho por parte de las
autoridades educativas, no se han alcanzado los resultados esperados, por lo que es
importante implementar estrategias didcticas a la luz del enfoque comunicativo
lingstico y de las teoras cognitivas que promueva en los estudiantes ser lectores
autnomos y crticos.
El Modelo Comunicativo Lingstico es de gran importancia para los docentes como

herramienta que contribuye a facilitar el aprendizaje y desarrollo de la comprensin
20
lectora en los estudiantes de la segunda etapa de educacin bsica. Es necesario que
los docentes tengan otros enfoques que orienten el proceso lector de sus alumnos y,
de esta manera, puedan abandonar viejas prcticas pedaggicas que han permanecido
en las aulas durante muchos aos y que no han conducido a la formacin de lectores
autnomos y reflexivos.
Por otra parte, este modelo servir para proponerlo a las autoridades del Ministerio
de Educacin y Deportes que son los encargados de disear polticas educativas en
las diferentes regiones as como en la nacin, pues, es deber del estado venezolano
capacitar permanentemente a los docentes para que sean capaces de desarrollar
estrategias que favorezcan el aprendizaje
de la comprensin lectora. Asimismo, el
modelo promover a los investigadores continuar diseando caminos en el rea de la

lectura a partir de los aportes que se hacen en esta investigacin.
Delimitacin de la investigacin
El proceso de investigacin sobre la elaboracin de un Modelo de Estrategias

Comunicativas Lingsticas para la segunda etapa de educacin bsica, se realiz en la
Escuela Bsica Barrio Nuevo del Municipio Valera, Estado Trujillo, durante el perodo
2004 al 2008.
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL
En este captulo se hace referencia a los trabajos de investigacin que se han

realizado a nivel regional e internacional; asimismo, se sealan los diferentes
componentes tericos que sustentan la temtica que se investiga en el presente
proyecto de investigacin.
2.1 Antecedentes de la investigacin
La revisin de los antecedentes que se presentan en relacin con la comprensin de

la lectura sirve de base para el fortalecimiento terico de esta investigacin. As
tenemos que, Mrquez (2003) realiz una investigacin titulada Bases tericas para la
comprensin lectora eficaz, creativa y autnoma ubicada en el campo de la lingstica
aplicada en la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia. La
Investigacin tuvo como objetivo, determinar si la disociacin del signo lingstico, por
desconocimiento de su dualidad esquemtica disminuye la eficacia en la construccin
de significados. Los resultados sealaron que el 75% de la muestra present
dificultades en aspectos como: evidencia de disociacin del signo y dificultad para
construir significados. Este estudio proporciona informacin relevante para el presente
proyecto de investigacin por cuanto se trata de abordar la comprensin lectora desde
la lingstica aplicada a fin de proponer alternativas de solucin.
Contreras (2004) realiz una investigacin titulada, Mediacin de procesos

cognitivos y aprendizaje de la lectura. La investigacin tuvo como objetivo transformar
la accin mediacional de los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura,
mediante la incorporacin de estrategias pedaggicas en el trabajo que realiza el
docente. sta investigacin se realiz bajo el paradigma del enfoque cualitativo y se
lograron cambios significativos en el sentido de que se mejor la mediacin de los
procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura por los nios que se inician en el
proceso lector mediante la incorporacin de nuevas estrategias pedaggicas.
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La investigacin es importante para este estudio ya trata de dar respuesta a la

enseanza de la lectura, profundizando en las variadas estrategias que deben ser
analizadas por los docentes como mediadores.
Odremn (2005) public un trabajo cientfico titulado Estrategias para el desarrollo

de las competencias comunicativas dirigido a estudiantes de educacin bsica y su
objetivo fue propiciar herramientas didcticas que permitan desarrollar la competencia
lingstica y comunicativa para lograr as, la formacin de lectores autnomos. La
Investigacin es de tipo documental y est sustentada en los planteamientos tericos
sobre la competencia comunicativa. Esta publicacin cientfica es de notoria importancia
para el presente estudio, ya que proporciona
informacin innovadora para la
construccin de estrategias didcticas para la comprensin lectora.
Torres (2003), investigadora en el campo de la lectura, de la Universidad de los

Andes, Ncleo Trujillo, desarroll un trabajo sobre La lectura, factores y actividades
que enriquecen el proceso. En dicha investigacin sostiene la autora que es
indispensable que el docente tome en cuenta factores de orden fisiolgico y psicolgico
que influye en el proceso lector. Entre los factores fisiolgicos es importante asegurarse
que la vista y el odo no tengan dificultades que impidan el desarrollo de la percepcin
visual y auditiva de los smbolos escritos. Asimismo, entre los factores psicolgicos
resalta la necesidad de que los estudiantes tengan conocimiento de su propio cuerpo en
relacin con su movimiento, sus impresiones kinestsicas y cinestsica.
Serrano (2001), public un trabajo cientfico titulado Semitica. En esta

investigacin se hace nfasis en la necesidad de estudiar los signos puesto que forma
parte de la esencia de la comunicacin verbal y no verbal. A tal efecto recomienda
analizar la semitica en tres aspectos: terica, descriptiva y aplicada. Este trabajo
reviste una destacada importancia para el presente estudio ya que la propuesta para la
creacin de un modelo para la comprensin lectora pasa por los avances cientficos en
el campo de la semitica.
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Por su parte Aguirre (2003) realiz un trabajo titulado Leer al inicio de la

escolaridad y tiene como propsito dar a conocer lo que sigue ocurriendo a nivel de las
aulas respecto al proceso del desarrollo de la lectura
a fin proponer actividades
alternativas que orienten a los docentes para que los alumnos logren un aprendizaje
ms efectivo y se conviertan en eficientes lectores. No obstante, seala la autora que lo
que est ocurriendo en nuestras escuelas es que se est invirtiendo mucho tiempo en la
identificacin de letras y sonidos aislados, es decir se hace mucho nfasis en la
decodificacin y se ha dejado a un lado lo esencial que es la comprensin de los
mensajes escritos.
Molero (2002) en su trabajo cientfico titulado Un modelo para la enseanza de la

lengua plantea la necesidad de revisar las concepciones tradicionales sobre la
enseanza del espaol como lengua materna. Considera la autora que todava hay
docentes que creen que la enseanza de una lengua debe basarse nica y
exclusivamente en el mero reconocimiento de ciertas categoras gramaticales por parte
de los educandos. Esto es un error que ha conducido agraves consecuencias, porque si
el objetivo es formar un hablante o un lector eficiente que utilice su idioma como
instrumento eficaz de comunicacin ser preciso que los planes y programas as como
los objetivos y estrategias contemplen tambin la competencia lingstica y
comunicativa sin negar la enseanza de las categoras gramticas.
2.2. Basamento Terico
A continuacin se expone los basamentos tericos que sirven para orientar el

presente proyecto de investigacin que se refiere a la creacin de un modelo de
estrategias comunicativas lingsticas para el desarrollo de la comprensin lectora en
alumnos de la segunda etapa de educacin bsica.
24
2.2.1 El modelo comunicativo lingstico
El propsito del modelo comunicativo lingstico propuesto por Bruzual (2002),

consiste en plantear una propuesta comunicativa desde una perspectiva lingstica para
la enseanza de la lectura y escritura. El modelo parte de hechos contextuales para el
logro de aprendizajes significativos, la lectura comprensiva y la enseanza de la lectura
partiendo del contexto a la letra diferencindose as del modelo tradicional.
El modelo consta de cuatro grandes dimensiones y se parte del cmo, cundo, a

quin y qu decir en las distintas situaciones comunicativas. Estas dimensiones son:
1. Lingstico: est fundamentando a partir de sus componentes; fontico,

fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico y pragmtico.
2. Cognitivo: plantea la necesidad de tomar en cuenta el desarrollo cognitivo de los

estudiantes, la lengua que tienen representada para iniciar la enseanza de lo
que van a aprender a leer y a escribir.
3. Pragmtico: consiste en considerar el contexto y la situacin de comunicacin,

es decir, conocer el momento, las personas, las circunstancias y el ambiente que
rodean el proceso de enseanza.
4. Didctica: las mismas deben ser diseadas y aplicadas de acuerdo con los
intereses y motivaciones de los estudiantes.
El modelo
propone una enseanza funcional, globalizadora, contextual e
integradora que va de elementos mximos a elementos mnimos y, sobre todo,

contextual que vaya ms all del texto. De all la importancia de considerar este modelo
para el desarrollo del proyecto, ya que representa un cambio de paradigma para
abordar la temtica de la comprensin lectora que siempre se ha tratado como una
concepcin que se reduce al signo impreso encerrado en el texto y partiendo de la letra,
la slaba, la oracin hasta llegar al prrafo.
25
La enseanza de la lectura ha estado muy vinculada a la didctica tradicional de la

lengua, cuyo propsito ha sido el conocimiento formal del sistema lingstico,
descuidndose las competencias comunicativas, cognitivas y pragmticas que son las
que permiten la comprensin y uso eficaz y coherente de la lectura en funcin de las
diversas situaciones y contextos que rodean al individuo. De esta manera el modelo
comunicativo lingstico conduce a que los alumnos puedan comunicarse mejor con la
lengua sea por la va oral o escrita.
Desde el modelo comunicativo lingstico se plantea la lectura como un proceso de

vinculacin del lector con la realidad donde cada palabra implica una unidad lingstica
que puede ser descrita desde un plano fonolgico, morfolgico, semntico y una unidad
referencial que relaciona la expresin con el mundo para hacer referencia a objetos
procesos y otras cualidades.
En consecuencia, en este modelo, la lectura no se concibe como un reconocimiento

de signos aislados, sino una bsqueda de significados y donde los ejercicios didcticos
se construyen a partir de situaciones reales de comunicacin y los alumnos se
involucran totalmente en el trabajo, eligiendo el lenguaje que utilizan y la forma de
comunicarse.
Es por ello que se considera importante para desarrollar este proyecto, seguir las
orientaciones tericas del modelo comunicativo lingstico, ya que es misin
fundamental de la escuela enriquecer el conocimiento lingstico que posee el nio al
desarrollar sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del
lenguaje impuestos por la cultura con la cual se desenvuelve Bruzual, (2002: 97).
As que, desde esta perspectiva, el desarrollo de la comprensin lectora se plantea

en tres niveles: analtico, sinttico e interpretativo y crtico que puede aplicarse por
fases dependiendo del desarrollo cognitivo del alumno y nivel de escolaridad. En la
26
primera fase el nio realiza un tipo de comprensin analtica que se caracteriza por ser
descriptiva y donde los nios narran episodios, inventan, agregan y relatan ideas
dispersas y de acuerdo con Bruzual (2002 ), se corresponde con el perodo de
operaciones concretas que seala Piaget (1976). En la segunda fase se inicia el
proceso de comprensin lectora procurando que los alumnos interpreten los textos y
para lo cual es necesario que sepan identificar las ideas principales, uso adecuado de
los de los sinnimos, anforas, antnimos, construccin de resmenes y elaboracin de
conclusiones. Este nivel se corresponde con la segunda etapa de educacin de
educacin bsica. La tercera fase se caracteriza porque los ejercicios didcticos deben
orientarse a un nivel de abstraccin ms elevado y los alumnos estn en capacidad de
realizar valoraciones, comparaciones, evaluaciones y argumentaciones sobre lo ledo.
Segn Bruzual (2002), estas fases del proceso de comprensin lectora y su
correspondencia con los niveles educativos es una propuesta didctica para ser
desarrollarlas en las aulas de clase.
2.2.2 Enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo surge como un nuevo paradigma para la enseanza de la

lengua frente a una didctica que siempre se ha orientado, segn afirma Lomas y
Osoro (1998), a una enseanza lingstica
vinculada a la descripcin formal del
sistema de lengua con escaso desarrollo de las destrezas comunicativas (escuchar,

hablar, leer y escribir) de los propios estudiantes.
Es as como se estima importante en este enfoque los asuntos relativos, a los actos
de
hablar,
aspectos
no
verbales
de
la
comunicacin,
las
determinaciones
socioculturales que regulan los intercambios comunicativos, los procesos implicados en

la comprensin y emisin de los mensajes, es decir la competencia expresiva y
comprensiva del alumnado aparece como primera prioridad.
Lomas, Osoro y Tusn (1998: 22) expresan que desde el enfoque comunicativo se
pueden programar acciones didcticas que estn orientadas
al estudio lingstico
partiendo de unidades discursivas que no estn limitadas al marco oracional, puesto
27
que no es la oracin el ncleo a partir del cual es posible entender los fenmenos
comunicativos. Asimismo, sealan los autores anteriormente sealados que el citado
enfoque centra la atencin a los aspectos pragmticos de comunicacin, que ligan los
usos orales, escritos o fonogrficos, as como los procesos cognitivos de adquisicin y
desarrollo del lenguaje, a sus contextos de produccin y recepcin. De all que el
enfoque va ms all del aprendizaje de una gramtica y constituye un nuevo paradigma
para el proceso de enseanza aprendizaje de la lectura y escritura.
Desde esta perspectiva se trata de que los estudiantes comprendan y manejen las
diversas estructuras textuales adecuadas a la intencin, tema, destinatarios y contexto
en que el uso comunicativo se produce. Tusn (1991), explica que en el marco del
enfoque comunicativo se procura formar lectores y escritores, hablantes y oyentes
competentes, con soltura, es decir, estudiantes que estn en capacidad de comunicarse
en el entorno sociocultural mediante el uso de lenguaje oral o escrito. De all que el
enfoque comunicativo permite potenciar las capacidades lingsticas y comunicativas de
los alumnos que son hablantes concretos que hacen uso diverso y heterogneo de la
lengua. En consecuencia se debe partir de la formacin de lectores que se puedan
desenvolver en la vida cotidiana en todos los mbitos y, para ello, es necesario el
dominio de la lectura y la escritura.
Para alcanzar estos propsitos, los educadores segn lo sealan Lomas y Osoro
(1998:56-57) deben conocer en primer lugar el cdigo objeto de estudio, desde el punto
de vista interno que permita explicar su estructura y externo que implica el conocimiento
de las variedades lingsticas (geografas, sociales y de estilo), es decir, socioculturales.
En segundo lugar, los docentes deben conocer los factores cognitivos que
condicionan la adquisicin de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingsticas.
En tercer lugar, es importante tener conocimiento de los mtodos y tcnicas ms
apropiadas para alcanzar los objetivos propuestos.
28
Serrn (2001), seala algunos aspectos bsicos del enfoque comunicativo que son
importantes abordar cuando se trata de la comprensin lectora o de otra habilidad
comunicativa. El primero se refiere a la personalizacin, el cual consiste en tomar en
cuenta las necesidades comunicativas de cada alumno, permitiendo as, la
individualizacin de sus actos lingsticos, lo que implica la consideracin pedaggica
de cada grupo y de cada individuo en particular, para que desde all, poder planificar
estrategias didcticas que se puedan
utilizar en el proceso de desarrollo de la
comprensin lectora. El segundo aspecto se refiere a la imprevisibilidad que est

vinculada con la libertad y la creatividad que promueven la autonoma y la capacidad
crtica que debe
tener un lector eficiente. Como tercer aspecto se seala la
intencionalidad comunicativa, que est asociada con la pragmtica y las nuevas

orientaciones pedaggicas en el que se recomienda que los textos de lectura sean de
inters para el lector.
Por su parte Berutto 1979 (citado por Serrn 2002), sostiene que la sociolingstica
forma parte del enfoque comunicativo y orienta al lector a descubrir ms all del texto
los significados propios de una cultura determinada. Igualmente, la sociolingstica
estudia el hecho lingstico desde la actuacin tomando en cuenta el contexto social y
cultural de forma tal que la lectura cumple una funcin comunicativa y social. Desde
esta perspectiva, los lectores no son considerados como un grupo homogneo a
quienes hay que ensear bajo un mismo mtodo, sino, todo lo contrario, los lectores se
consideran como individuos heterogneos cuyo ritmo de aprendizaje depende de sus
conocimientos previos entre otros factores. Desde
este punto de vista, el enfoque
comunicativo tiene como propsito formar lectores eficientes que se puedan

desenvolver
29
2.2.3. La Competencia comunicativa
Es a partir de la dcada del sesenta, gracias a los aportes de varias disciplinas como
la filosofa del lenguaje, la sociolingstica, la didctica de las segundas lenguas y la
lingstica del texto que se ha desarrollado una visin funcionalista y comunicativa en el
aprendizaje de la lengua.
En esta direccin el etngrafo Hymes (1984) propone el concepto de competencia

comunicativa para sealar la necesidad de otros conocimientos aparte de la gramtica
para poder usar el lenguaje con mayor propiedad; esto es, para comunicarse no basta
con conocer la lengua o el sistema lingstico, sino, que es importante saber cmo
servirse de ella en funcin del contexto social.
De all que Hymes (1984) seala cuatro aspectos bsicos que se deben resaltar de
la competencia comunicativa a saber: a) un factor gramatical que indica si algo es
formalmente posible y hasta qu grado, b) un factor psicolgico que establecera si algo
es factible en funcin de la informacin procesada, c) un factor sociocultural que
establece en qu medida algo es apropiado en relacin con el contexto en el cual es
usado y evaluado, finalmente, d) un factor probalstico; es decir, si efectivamente
ocurre.
La competencia comunicativa segn Lomas, Osoro y Tusn (1998: 15) consiste en

el conjunto de procesos y conocimientos de diversos tipos lingsticos, sociolingsticos,
estratgicos y discursivos que el hablante, oyente, escritor y lector deber poner en
juego para producir o comprender discursos adecuados a la situacin y al contexto de
comunicacin y el grado de formalizacin requerido.
Para los fines de esta investigacin se considera fundamental el basamento terico

del enfoque comunicativo, desde la perspectiva de la competencia comunicativa, para la
construccin de un modelo de estrategias comunicativas lingsticas para el desarrollo
30
de la comprensin lectora, ya que desde este enfoque se toma en consideracin las
experiencias previas relacionadas con el lenguaje y el contexto en las diferentes
situaciones educativas en donde se ubiquen los estudiantes. Por consiguiente, al
estimar la competencia comunicativa de los estudiantes, se supera as la vieja visin de
los mtodos tradicionales para la enseanza de la lectura que orientaban su proceso
didctico desde la lingstica estructuralista y desde el enfoque conductista. As que, en
el proceso de formacin de lectores se requiere un nuevo paradigma que no slo
incluya el conocimiento de la competencia lingstica, sino que ofrezca instrumentos
tericos y mtodos lgicos que permitan construir estrategias comunicativas lectoras en
las diferentes situaciones educativas.
La competencia comunicativa de acuerdo con Lomas y Osoro (1998:15) trasciende

as la nocin chomskiana de competencia lingstica, la cual se define como la
capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de
oraciones a partir de un nmero finito de unidades y reglas en una comunidad
lingstica homognea (Chomsky,1965). De all que (Hymes:1964) reacciona frente esta
postura reduccionista y plantea que la lingstica generativa tal como estaba formulada
en aquellos momentos serva para explicar aspectos sintcticos y formales del lenguaje
ms no del estudio de la lengua en uso de acuerdo al contexto.
De modo que, la competencia comunicativa le
da una mayor
prioridad
a la
comunicacin humana que al aspecto formal del lenguaje, su inters primordial consiste
en que el individuo pueda comunicarse en forma eficaz en diferentes contextos
culturales. No obstante, segn Lomas y Osoro (1988), el concepto de competencia
comunicativa, se refiere tanto a la competencia lingstica, como a la competencia
pragmtica, que permite distinguir un contexto situacional de otro, y en consecuencia,
seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo. Lo importante es
destacar que el conocimiento del cdigo queda integrado junto a la competencia
pragmtica y deja de ser una pura abstraccin. Desde este punto de vista, el
conocimiento de la normativa cobra sentido, ya que cualquier individuo ha de saber
31
que, en determinadas situaciones, la utilizacin de la lengua, ya sea oral o escrita
requiere del conocimiento de dicha normas.
2.2.3.1 Subcompetencias de la competencia comunicativa

Los elementos de la competencia comunicativa de acuerdo con Serrn (2001) son
los siguientes:
2.2.3.2 Competencia lingstica
La competencia lingstica se refiere a la habilidad de producir expresiones

significativas, construidas en funcin a las reglas del lenguaje y de acuerdo con su
significado convencional.
Por su parte, Canale 1995 (citado por Serrn 2002) relaciona la competencia
lingstica con el cdigo lingstico verbal y no verbal y se puede subdividir en
fonolgica, semntica, sintctica y suprasegmental. Actualmente, los nuevos puntos de
vista sobre la lengua y su didctica, consideran que la competencia lingstica tiene
ms relacin con el uso y el desempeo del hablante en las cuatro habilidades
lingsticas que con el aprendizaje de sus aspectos formales
2.2.3.3 Competencia paralingstica

Esta subcompetencia se refiere a la capacidad de acompaar o sustituir las
expresiones verbales con las acciones corporales y se subdivide en kinsica y
proxmica. La kinsica comprende los signos gestuales, seas, mmicas, actitudes de
la cara o el cuerpo.
La proxmica est referida a la capacidad de modificar las
distancias interpersonales. Seala Maqueo (2006: 158) que adems de los diversos
aspectos lingsticos que es posible observar como habla culta o popular, dialecto,
32
cdigo amplio o restringido, existe otra serie de elementos: tono, intensidad, nfasis,
pausas que forma parte de la competencia paralinguistica.
En el caso de la escritura y su relacin con la comprensin de la lectura, de acuerdo

con Calsamiglia y Tusn (1999:86), esta subcompetencia,
se denomina paratextual y
puede ayudar a orientar la interpretacin de un texto mediante los siguientes aspectos:
a) El material de soporte que se refiere al tipo de papel, grueso, refinado, fino, entre
otros.
b) El formato que hace referencia a la medida del papel, tamao de la pgina, la

cantidad de pginas, la combinacin de materiales y colores. Los componentes del libro
son variados portadas/contraportadas, solapas agradecimiento, epgrafes, dedicatorias
ndice notas, prlogo eplogo y as sucesivamente.
c) La tipografa y el diseo grfico tienen una gran importancia para la visualizacin,

la esttica, la relevancia de contenido y la legibilidad. El tamao y grosor de la letra, el
tipo de letra, el uso de la mayscula o minscula, la negrita, la cursiva, los subrayados,
los espacios, los recuadros y el orden de aparicin de elementes o inclusin de unos
textos en otros son forma de dotar de relevancia informativa a los textos.
d) La combinacin con otros cdigos semiticos tienen un rendimiento muy efectivo

para la lectura como es el caso de los icnicos: dibujos, fotografa o la infografa,
ilustran, refuerzan o clarifican la informacin transmitida. Asimismo, los diagramas, los
esquemas, las figuras y las tablas tienen su lugar propio en los textos y documentos
que requieren una informacin precisa, as como un reconocimiento rpido de la
persona que hace uso de la lectura.
2.2.3.4 Competencia pragmtica y discursiva

La competencia pragmtica se refiere a la capacidad de integrar
las
subcompetencia lingsticas y paralingsticas para lograr un acto comunicativo
33
adecuado a la situacin y a la propia intencin. Esta competencia es dinmica y tiene
que ver con lo sealado por Hymes, en el sentido de, el cmo, cundo, dnde y qu
decir en una situacin comunicativa de acuerdo con normas de tipo social, cultural y
psicolgico que rigen la forma en que se emiten enunciados.
La competencia discursiva permite vincular e integrar las frases en el contexto

lingstico e interactuar en discusiones, narraciones, formulacin de preguntas iniciacin
de una conversacin, realizacin de promesas, solicitudes, ordenes. Berutto 1979
(citado por Serrn 2002), la denomina textual y permite usar estrategias apropiadas en
la construccin e interpretacin de textos.
2.2.3.5 Competencia sociocultural
Se refiere a la capacidad de reconocer las situaciones sociales y las relaciones de

roles. Para Serrn (2001), esta competencia se vincula con la capacidad de concebir
significados propios de una cultura determinada y de conocer los rasgos que
caracterizan a cada elemento de la misma, aplicando, para ello, las categoras propias
de esa cultura especfica. Esta capacidad requiere de un aprendizaje que se lleva a
cabo desde la infancia y est relacionado con las situaciones y con los valores. Existen
algunos componentes bsicos de la competencia sociocultural que segn Maqueo
(2006:164), pueden ser, la sensibilidad perceptiva, la que tiene que ver con el saber
valorar objetivamente a la otra persona, comprender sus estados anmicos y sus
actitudes interpersonales. La capacidad bsica de interaccin, que consiste en lograr
entablar una relacin interpersonal, valindose de una serie de comportamientos
verbales y no verbales, que permitan que se produzca la comunicacin con diferentes
personas y en diferentes situaciones. La capacidad de gratificar, valorar y reforzar al
interlocutor, es decir, tener presente a quin nos escucha para intervenir o modificar
nuestra actuacin en caso de ser necesario,
reconocimiento y apoyo.
lo que le dar al otro seguridad,
34
2.2.3.6 Competencia social
Esta competencia se refiere al deseo de interactuar entre dos o ms personas,

incluye motivacin, actitud y confianza en s mismo y manejo de situaciones sociales.
Esta competencia se vincula con la capacidad del usuario, cuyo deseo de interactuar
incluye motivacin, actitud y confianza en s mismo y la habilidad de actuar comprende
empata y capacidad de manejar situaciones sociales.
2.2.3.7. La Competencia estratgica

Se utiliza para mejorar la comunicacin o para compensar fallas surgidas en sta
debido a factores limitantes en la comunicacin o incapacidad para comprender el
mensaje cuando una de las subcompetencias son deficientes en una determinada
situacin.
2.2.3.8. Competencia intercultural
Esta competencia identifica la habilidad de una persona de actuar de forma

adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas
de otras culturas. Asimismo incluye la capacidad de estabilizar la propia identidad en el
proceso de mediacin entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizarla
suya.
2.2.3.9 Competencia semitica
Esta competencia se refiere al uso y razn de ser de los signos en el seno de la

vida social. Para Serrano (2001) la semitica estudia las diferentes clases de signos, as
como las reglas que gobiernan su generacin y produccin, transmisin e intercambio,
recepcin e interpretacin. Es decir, la semitica est vinculada a la comunicacin y a la
significacin. Segn Peirce (1914 citado por Bruzual 2002: 57) se interes, entre otras
35
cosas, en la semitica a la que consideraba ante todo como una lgica, lo que no deja
de evocar el proyecto estoico. Sin embargo, su propsito apunta a aprehender la
totalidad de los procesos comprometidos en el establecimiento de las significaciones,
por ello su concepto de signo es general y pragmtico. En la significacin cooperan tres
instancias: el objeto (que se pretende representar), el signo (que lo representa) y el
interpretante (que lo interpreta). El interpretante es, a la vez, una norma social o un
hbito colectivo institucionalizado y la determinacin aqu y ahora de una mente que
interioriza esta norma.
2.2.3.10 Competencia literaria
La competencia literaria plantea no solo el conocimiento de la estructura del

texto literario
sino sus funciones, produccin
e interpretacin
diferentes contextos socioculturales. El valor educativo de la
de acuerdo a los
literatura en el conjunto
de la educacin del hombre en una sociedad como la nuestra, dominada por la

moderna tecnologa y los medios de comunicacin es fundamental de acuerdo con
Barrera (2000), aunque han sido muchas las propuestas de interpretacin de la
naturaleza de la literatura, algunas de las realizadas en los ltimos aos han coincidido
al afirmar su valor educativo considerndola una va privilegiada para acceder al
conocimiento cultural y, con l, a la identidad propia de una colectividad. La literatura,
como conjunto de historias, poemas, tradiciones, dramas, reflexiones, tragedias,
pensamientos, relatos o comedias, hace posible la representacin de nuestra identidad
cultural a travs del tiempo, a la vez que registra la interpretacin que nuestra
colectividad ha hecho del mundo, permitindonos escuchar las voces del pasado y
conocer los progresos, las contradicciones, las percepciones, los sentimientos, las
emociones o los gustos de la sociedad y de los hombres en diferentes pocas.
2.2.3.11. Competencia lxica
El inters por la competencia lxica se fundamenta en el hecho de que su definicin

permite:
36
a) Analizar los principios que regulan la adquisicin del vocabulario
b) Descubrir si existe un orden sistemtico reflejado en etapas de adquisicin de

este componente
c) Comprobar si dichas etapas son diferentes en lengua materna y en las segundas

lenguas
d) Indagar si en dicho aprendizaje influyen determinados factores contextuales e

individuales como el tipo de input, el modo de enseanza, la edad, el sexo, la
motivacin o la aptitud lingstica. Asimismo, Segn Nio (2004), la definicin de la
competencia lxica es de gran utilidad para el profesorado de idiomas puesto que por
un lado, le aporta criterios de referencia para evaluar el aprendizaje y le ayuda a
diagnosticar las dificultades de aprendizaje del lxico; por otro, le permite evaluar no
slo los contenidos de los libros de texto, sino, planificar estrategias para la
comprensin lectora
2.2.3.12 Competencia lectora
La competencia lectora viene dada por la capacidad que tiene el lector de construir
el significado en la medida que va leyendo e interactuando con el texto, el autor, el
contexto y sus propias reflexiones. Esta competencia desarrolla la habilidad del lector
de vincular lo comunicativo, lo cognitivo y lo lingstico para alcanzar la comprensin
lectora. Asimismo la competencia lectora, conjuga tres aspectos fundamentales como
son: lector, texto y contexto, cuya adecuada interrelacin influye en la comprensin del
la lectura
As pues, el lector aporta todos sus conocimientos sobre el mundo y las acciones o
estrategias que pone en marcha para entender el texto. El texto expresa lo que dice su
autor, las intenciones de ste y la manera en que lo ha organizado. El contexto se
37
refiere a las condiciones de lectura, tanto las que fija el propio lector con sus intereses e
intenciones respecto del texto como las que se derivan del entorno; en el caso de la
escuela, estas ltimas condiciones las establece, normalmente, el profesor/a (lectura
silenciosa o en voz alta, lectura individual o compartida, tiempo de lectura, etc.).
La interrelacin adecuada entre estas tres variables debe tenerse en cuenta al

proponer la actividad de lectura en la escuela ya que, de lo contrario, se resentir la
comprensin del texto. De esta forma, un lector que se enfrenta a los contenidos de un
texto cuya comprensin exige conocimientos demasiado alejados de los que tiene no
podr comprender bien; pero lo mismo pasa si, teniendo el lector conocimientos
adecuados a los que demanda el texto, no sabe, sin embargo, poner en marcha las
acciones o estrategias cognitivas, propias del proceso de lectura. Tampoco podr
comprender el texto en su totalidad si, teniendo el lector conocimientos adecuados y
sabiendo utilizar las estrategias cognitivas correspondientes, la situacin de lectura no
es apropiada; es decir, es demasiado rpida, hay que hacerla en voz alta, etc.
Recogiendo los aspectos ms relevantes de lo que se viene exponiendo, se puede

resumir diciendo que un buen lector debe ser capaz de integrar las diferentes
estrategias para lograr la construccin di los significados.
2.2.4 Componente lingstico que interviene en el proceso de desarrollo de la

comprensin lectora
El proceso de comunicacin de una lengua amerita que el usuario tenga dominio de

habilidades lingsticas en el hablar, escuchar, leer y escribir. Para el logro de estas
competencias es necesario que los docentes desarrollen en los estudiantes
conocimientos sobre los componentes generales del lenguaje. Para Sol (2001) los
nios que aprenden una lengua tienen dos tareas importantes que son conocer y
dominar los aspectos formales del lenguaje: la morfosintaxis, la semntica, el lxico y la
fontica; lo que se ha denominado competencia lingstica. Asimismo, los nios deben
38
hacerse entender y, de este modo, ser capaces de transmitir con medios lingsticos o
de otro tipo, el significado de su mensaje a travs de intenciones, ideas, necesidades y
emociones. Esta dimensin corresponde a la competencia comunicativa, que es ms
amplia y que impone una serie de adaptaciones en el uso o pragmtica de la lengua.
De esta forma los nios adquieren no solo un conocimiento gramatical para producir
enunciados, sino que tambin aquello de lo que se puede hablar, con quin, cundo
dnde y de qu manera, para que entienda y se haga entender.
Para Heller y Thorogood (1995) la mayora de los infantes que asisten
a los
preescolares a la edad de tres aos ya han aprendido a vehicular sus intenciones

comunicativas y,
por medio del sonido de su lengua descifran los patrones que
escuchan a los dems hablantes. Es decir, utilizan las estructuras de la lengua de su

entorno para transmitir sus propios significados e intenciones. Segn Bruzual (2002:31)
el nio va desarrollando su lengua de acuerdo a sus necesidades, el contexto, el
momento y las circunstancias acorde con el proceso de sus estructuras cognitivas
mentales. Destaca Bruzual, que el nio es conocedor de su lengua desde el nacimiento
y esa capacidad lo hace estar en condiciones de aprehender un lenguaje.
Satronck (2004) sostiene que muchos estudios en esta rea coinciden en sealar
que existen algunos aspectos generales sobre el proceso de adquisicin de la
morfosintaxis, como es el hecho de que, el proceso de gramaticalizacin se da
principalmente entre los 18 y 36 meses. Igualmente la creatividad lingstica en un
principio se manifiesta reducida, es decir, se observan producciones limitadas
en
cuanto a la capacidad de abstraccin. Asimismo, el proceso de aprendizaje de la

morfosintaxis de una lengua se va dando progresivamente ms que con lecciones
abstractas mediante la interaccin comunicativa que lo hace apropiarse en forma
correcta del cdigo de su lengua materna.
Desde el punto de vista de la pragmtica, hay que sealar que en el proceso de la

comprensin lectora, adems, del texto, el autor y el lector juega un papel
39
preponderante el contexto, el cual es esencial para todos los estudios lingsticos que
se plantean desde esta perspectiva.
Para Calsamiglia y Tusn (1999), las corrientes dominantes del siglo xx, el
estructuralismo ms formal y el generativismo, se caracterizaron por excluir de forma
explcita todos los factores contextuales en sus anlisis, sealando, que estos no hacen
ms que distorsionar el estudio del ncleo gramatical al producir infinitos matices en las
formas y el sentido lingstico. No obstante, siempre ha habido individualidades o
escuelas que han planteado la necesidad de incorporar estos elementos para lograr
comprender las producciones orales o escritas de una lengua.
De modo que el contexto, es un aspecto crucial y definitorio del mbito de
la
pragmtica y del anlisis del discurso, ya que su consideracin en la descripcin y el

anlisis de los usos lingsticos marca la lnea divisoria entre los estudios discursivos y
los puramente gramaticales. Serra y col. (2000), seala que contexto se refiere al uso
que se hace de los signos verbales y no verbales para poder comprender un
acontecimiento comunicativo. Por consiguiente es algo dinmico que quienes participan
en un intercambio comunicativo tienen que ir construyendo, manteniendo, cambiando e
interpretando.
En el caso de la semntica, que se refiere a como se realiza la significacin

mediante el lenguaje o ms especficamente, el modo e el que se pueden relacionar los
contenidos con las formas lingsticas, el contexto, tiene papel primordial a la hora de
captar los significados As que en el caso de la lectura, los investigadores Cassany,
Luna y Sanz (1994), sealan que existen numerosos recursos lingsticos que el lector
debe desarrollar para captar el significado global del texto.
A continuacin se sealan algunos aspectos lingsticos que se desprenden de los

componentes previamente sealados y que son evaluados en esta investigacin para
su debida atencin de acuerdo con el modelo que se est proponiendo para el
desarrollo de la comprensin lectora. .
40
2.2.4.1 Las Inferencias
Las inferencias son las habilidades que permiten comprender algn aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto, es decir, es una situacin que
puede darse bien sea porque el lector desconoce una palabra del texto, porque el
escrito pueda presentar errores tipogrficos o porque se ha perdido una parte del texto
o por cualquier otra causa que han producido lagunas de significado. En estos casos, el
buen lector hace uso de las pistas contextuales, los conocimientos previos para atribuir
un significado coherente con el resto del texto.
La inferencia es una habilidad lingstica que le da al lector un cierto grado de

autonoma y de coherencia a la hora de resolver problemas de comprensin lectora de
situaciones muy particulares. Para Cassany (2006), las inferencias pueden ser de dos
tipos: inferencias de conexin textual, e inferencias extratextuales. En las inferencias de
conexin textual, el lector infiere la relacin entre dos ideas que son sucesivas o muy
prximas. Las inferencias extratextuales son aquellas que van ms all de la
informacin explcita en el texto y requieren de una considerable activacin de
conocimientos previos.
Es importante desarrollar conjuntamente con los estudiantes estrategias para la

construccin de inferencias ya desempean un papel muy importante para la
elaboracin de conclusiones, predecir resultados, reconocer la relacin causa efecto,
conectar e integrar diferentes partes del texto, vincular los conocimientos previos del
alumno con el texto.
2.2.4.2. Las predicciones
Es la habilidad no especfica de la lectura que permite predecir o sealar cmo ser

un texto, cmo continuar o cmo puede terminar, haciendo uso de las pistas
41
gramaticales, lgicas o culturales. Esta habilidad se puede desarrollar a travs de
ejercicios de observacin para interpretar los aspectos verbales y no verbales que se
encuentra en el texto. As mismo, las predicciones se logran efectuar cuando se activa y
se ordena la informacin previa del lector y se relaciona con la lectura que se realiza
para construir el significado del texto.
Las predicciones sobre un texto se pueden hacer a partir de los ttulos, ilustraciones,
encabezamientos y por su puesto tomando en cuenta la propia experiencia de los
estudiantes y los conocimientos sobre lo que los ndices textuales dejan entrever acerca
del contenido de los temas. Se considera muy importante trabajar con esta estrategia
en los diferentes tipos de textos descriptivos, narrativos, explicativos logrando de esta
forma una mayor comprensin lectora.
2.2.4.3. Ideas principales
Algunos investigadores de la temtica de la lectura como Sol (2001:118), seala

que la idea principal es que informa del enunciado o enunciados ms importantes que el
escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar explcita o implcita en el texto, y
aparecer en cualquier lugar de ste. Se expresa mediante una frase simple o dos o
ms frases coordinadas, y proporciona mayor informacin y distinta de la que incluye el
tema. El lector debe tener dominio de esta habilidad para alcanzar el desarrollo de la
comprensin lectora y esto se logra mediante la bsqueda de los datos ms relevantes,
es decir, los que ocupan lugares destacados en los textos.
Para Cassany, Luna y Sanz (1994), es necesario desarrollar actividades que

promuevan a los estudiantes a reconocer las ideas principales como puede ser la de
pensar el ttulo para el texto que est leyendo, o subrayando las ideas que ms se
repiten o haciendo preguntas acerca de lo que trata el texto.
Para Cooper (1990), la idea principal surge de la combinacin de los objetivos que
guan al lector, de los conocimientos previos y de la informacin que el autor quiere
42
transmitir de sus escritos. Por su parte Sol (2001), estima conveniente ensear a los
estudiantes de qu es y para qu sirve la idea principal.
Las estrategias para la identificacin de las ideas principales son importantes para la
comprensin de la lectura ya que las mismas tienen relacin directa con los objetivos
que guan al lector, los propsitos del autor y sobre todo es una habilidad de todo lector
crtico y autnomo y es necesario que los alumnos comprendan su utilidad y logren
captarla o construirla.
2.2.4.4 Uso de sinnimos y antnimos
El uso de los sinnimos y antnimos va a depender del conocimiento del significado

que se tenga de la palabra de acuerdo con el texto y el contexto. Lampe (1989), seala
que no basta con conocer el significado de las palabras para comprender un texto, es
necesario saber hacer uso de ellas, pues el concepto de lo que representan los
sinnimos y antnimos no slo se adquieren por la consulta de un diccionario, sino que
se adquiere por la experiencia directa que tenga el lector con los objetos o eventos que
dicen representar cada uno de ellos de acuerdo con las circunstancias que provienen
del contexto.
Sol (2001), recomienda que es necesario que en los primeros niveles de la

educacin formal se debe familiarizar a los estudiantes con el uso del diccionario y la
realizacin de juegos lingsticos para el desarrollo y aprendizaje de los sinnimos y
antnimos.
Para Cassany, Luna y Sanz (2001), las palabras, los sinnimos y antnimos
constituyen unidades lingsticas que adems de ser descritas en el plano fonolgico,
morfolgico,
semntico
sintctico
son
manifestaciones
comunicativa con componentes ideolgicos, sociales y culturales.
de
la
competencia
43
Es necesario que los docentes cambien de paradigma desde el punto de vista

didctico en el proceso de enseanza-aprendizaje ya que la rutina de hacer dictados y
copias impide la creatividad y desarrollo del lxico de los alumnos mediante el uso
adecuado de los sinnimos y antnimos en sus producciones orales o escritas y que
son bsicos para la comprensin de la lectura.
2.2.4.5 Las anforas
Para Cassany, Luna y Sanz (2001), las anforas son trminos sustitutivos que se
utilizan para evitar la repeticin sucesiva de palabras en la oracin o en el texto y se
adquiere por el conocimiento y uso de los sinnimos, manejo de los pronombres
lexicales y gramaticales. La anfora es una de las habilidades lingsticas y cognitivas
que amerita que el lector reconozca la equivalencia lgica entre un trmino anafrico o
sustituto y su antecedente. Adems de sealar los anteriores aspectos lingsticos
necesarios para el desarrollo de la comprensin lectora, es importante destacar la labor
que deben realizar los educadores para potenciar las capacidades comunicativas de los
alumnos, tomando en cuenta sus intereses, los procesos psicolgicos que llevan a la
produccin y comprensin de un mensaje a partir con la variacin contextual y cultural
de los usuarios de una lengua.
La comprensin de las anforas implica que el lector reconozca la equivalencia

lgica entre un trmino anafrico o sustituto y su antecedente. La anfora incluye los
pronombres personales y los adjetivos demostrativos, as como algunos verbos y
sustantivos que funcionan como pronombres.
2.2.4.6 Ttulos, resmenes y conclusiones

La construccin de ttulos, resmenes y conclusiones son habilidades cognitivas y
lingsticas que requieren de una lectura comprensiva del texto completo, y de algn
44
tipo de sntesis. Para Smith (1999), el desarrollo de estas habilidades se logran por la
atencin minuciosa que se haga de las lecturas, hay que precisar la relevancia de cada
informacin en el conjunto del texto, para identificar el ttulo, y lo que ha de incluirse en
el resumen y en la conclusin de acuerdo con los objetivos de la lectura y de los
conocimientos previos del lector.
Sol (2001), considera que estas habilidades estn estrechamente vinculadas con la
identificacin de las ideas principales y otras conexiones lingsticas y cognitivas que
requieren de un cierto esfuerzo, reflexin y creatividad por parte del lector para integrar
informacin, no slo con la que est explcita en el texto sino con la que se aporta
producto del anlisis y de la sntesis.
Es fundamental que los educadores le dediquen un mayo tiempo a los estudiantes

para que logren la construccin de resmenes y a la elaboracin de conclusiones pues,
para ello se requiere de una lectura atenta y detallada donde se combinan los diversos
procesos cognitivos.
2.2.5 Desarrollo cognitivo y constructivismo en la comprensin lectora
Para el desarrollo del proyecto de investigacin en relacin con la creacin de un

modelo de estrategias
comunicativas lingsticas para
la comprensin lectora, se
considera importante sustentar tericamente esta propuesta con los aportes cientficos
que provienen del desarrollo cognitivo. De all que es pertinente recurrir a la
epistemologa gentica de Piaget (1976), el funcionamiento sociocultural de Vigotsky
(1986) y el aprendizaje significativo de Ausubel (1976).
Piaget (1976), seala que el lenguaje est compuesto por formas simblicas
subordinadas al pensamiento conceptual y sostiene que la inteligencia en el ser
humano se desarrolla de acuerdo con esquemas que se van combinando entre s, para
formar estructuras cada vez ms complejas.
Asimismo, para que el proceso de
formacin y transformacin de las estructuras intelectuales se realice intervienen dos

principios generales: adaptacin y organizacin. Estos procesos trabajan de manera
45
continua desde el comienzo de la vida producindose niveles llamados estadios que el
nio va superando progresivamente.
En el caso de Vigotsky, segn Serra y Col. (2000) que trat directamente la

adquisicin del lenguaje, le otorga un rol bsico en la estructuracin progresiva del
pensamiento. Para Vigotsky (1934), conciencia y pensamiento son realidades nuevas
en la evolucin filogentica, y son el resultado del intercambio de signos simblicos
desde el punto de vista sociocultural. Plantea la construccin del conocimiento como un
proceso interindividual donde las funciones psicolgicas superiores vienen dadas a nivel
intrapsicolgico y a nivel interpsicolgico constituyendo de esta forma la internalizacin
de las funciones psicolgicas construidas en el plano social.
A los planteamientos de Piaget y de Vigotsky es importante agregar el aprendizaje

significativo de Ausubel (1976), quien seala que dicho aprendizaje implica una
reestructuracin activa de percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
tiene en su estructura cognitiva; es decir el aprendizaje no es una simple asimilacin
pasiva de informacin literal, sino que el individuo la transforma con los conocimientos
previos y las experiencias que ya posee.
Para los autores antes mencionados el sujeto no se limita a recibir pasivamente y a

reaccionar frente a los estmulos sino que debe actuar sobre ellos de modo que es en la
relacin sujeto objeto donde se construye el aprendizaje. Desde perspectiva se
considera la lectura como un proceso constructivo y no como una simple transmisin
mecnica de smbolos escritos que hay que almacenar en la memoria .
2.2.5.1 Procesos cognitivos que Influyen en la comprensin lectora
Ante los modelos didcticos de tipo conductista centrados en la relacin estimulo

respuesta surge el cognitivismo que segn Martnez (2004) hace nfasis en los
procesos internos y donde el individuo como un ser dinmico toma postura,
46
seleccionando, analizando, organizando,
y recordando informacin para elegir la
respuesta acorde a la situacin planteada.
En este sentido Philip y col.(1995) afirman que en el desarrollo de la comprensin

lectora intervienen procesos cognitivos como la atencin, motivacin, memoria,
percepcin, pensamiento entre otros. Es importante sealar que estos procesos actan
en forma articulada o unitaria y tienen una destacada funcin en el desarrollo de las
estrategias didcticas que contribuyen en el proceso de la comprensin lectora.
Desde la perspectiva cognitiva, la atencin y la motivacin se logran a partir de que los

propios estudiantes,
descubran que
la lectura es el instrumento potentsimo de
aprendizaje ya que, quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia

desarrolla
su pensamiento y su crecimiento intelectual. Igualmente deben estar
conscientes que aspectos como la preparacin profesional para acceder al mundo

laboral, el grado de autonoma y desenvoltura personal se relacionan con la capacidad
de lectura.
Por su parte, la percepcin est estrictamente vinculada con la comprensin lectora,

pues, en un primer nivel, la percepcin implica la decodificacin del cdigo, para luego
pasar a comprender la informacin de acuerdo a nuestros conocimientos previos. De
all, que segn Calsamiglia y Tusn (1999: 85) sealan que la lectura se nutre en parte
de la descodificacin de signos y pistas del texto y en parte de los conocimientos
previos. El proceso inferencial del lector pone en marcha su percepcin del mundo para
movilizar expectativas e hiptesis y poder seleccionar de entre las posibles
interpretaciones aquella que se incluye mejor en su estructura mental previa.
En este mismo proceso, la memoria tiene un papel bsico en el proceso lector

particularmente la memoria operativa y la memoria semntica. En la comprensin
lectora se dan tres etapas: codificacin, almacenamiento y recuperacin. Con relacin
a la memoria episdica se da en acontecimientos particulares: cmo, cundo, y dnde
47
sucedieron las cosas mientras que la memoria semntica es de largo alcance, se
orienta hacia el significado y al uso del lenguaje.
Por su parte Puente, Poggioli y Navarro (1989) sealan que los procesos cognitivos
que tienen un papel preponderante en la comprensin lectora son: la representacin del
conocimiento en la memoria, la formacin de conceptos, las inferencias. Para estos
autores existen tres tipos de memoria: la memoria sensorial, la memoria activa o
memoria de trabajo y la memoria semntica. La memoria a su vez est vinculada a tres
niveles de procesamiento, sensorial, fonolgico y semntico. El nivel sensorial atiende
caractersticas fsicas del estmulo y no representa ningn proceso de elaboracin,
mientras que el nivel fonolgico sera el responsable del proceso y almacenamiento
temporal de la informacin verbal por perodos prolongados a travs de la prctica. El
nivel semntico conlleva un estado de elaboracin profundo manifiesto por procesos de
relacin, comparacin significativa con la estructura
cognoscitiva previa y la
experiencia.
Por otro lado, existen formas de representacin mental que nos ayudan no solo a
almacenar la informacin objetiva, sino tambin a comprender, dirigir y guiar nuestras
acciones sobre la base de nuestro conocimiento del mundo y de nuestra experiencia
previa como son, la formacin de conceptos, los esquemas y los mapas cognitivos
entre otros. El estudio de la formacin del concepto es primordial para el desarrollo y
anlisis de los pensamientos
2.2.5.2 La lingstica cognitiva
La lingstica cognitiva sirve como fundamento terico para esta propuesta en razn
de que integra aspectos primordiales de la cognicin: pensamiento y lenguaje que dan
respuesta a problemas de representacin del conocimiento que estn vinculados con la
comprensin de la lectura y su aprendizaje.
48
Gibbs (1996) citado por Cuenca y Hiferty (1999) seala que la lingstica, cognitiva
incorpora un conjunto de datos de otras disciplinas y tiene como propsito buscar
activamente las correspondencias entre el pensamiento conceptual, la experiencia
corprea y la estructura lingstica, al tiempo que intenta descubrir los contenidos reales
de la cognicin humana y no slo la arquitectura del lenguaje y del conocimiento
humano. En consecuencia, la lingstica cognitiva integra en su programa de
investigacin las relaciones entre lenguaje y pensamiento descubriendo as fenmenos
que haban sido ignorados tanto por lingistas como por psiclogos.
Para Adrian (1993), citado por Cuenca y Hilferty (1999), la lingstica cognitiva
adopta una concepcin experiencialista donde se concibe que el pensamiento es ms
que una manipulacin de smbolos abstractos que presenta una estructura ecolgica,
en el sentido de que la eficiencia en el procesamiento cognitivo depende de la
estructura global del sistema conceptual y no simplemente de smbolos aislados como
seran los mtodos tradicionales que se han utilizado en la enseanza de la lectura y
escritura y que adoptan una postura objetivista y conductista.
Asimismo, para la lingstica cognitiva el pensamiento, las estructuras que

constituyen nuestros sistemas conceptuales surgen de la experiencia corprea y tienen
sentido segn dicha experiencia.
Por lo tanto, nuestros sistemas conceptuales se
basan en la percepcin, en el movimiento corporal y en la experiencia fsica y social.
Entre los postulados bsicos de la lingstica cognitiva, segn lo seala Cuenca y

Hilferty (1999:19), se encuentran los siguientes:
- El estudio del lenguaje no puede separarse de su funcin cognitiva y

comunicativa, lo cual impone un enfoque basado en el uso.
- El lenguaje tiene un carcter simblico,
por lo tanto, su funcin primera es
significar, en consecuencia, no es correcto separar el componente gramatical del

semntico.
49
- La gramtica consiste en la estructuracin y simbolizacin del contenido

semntico a partir de una forma fonolgica. Por consiguiente, el significado es
un concepto fundamental y no derivado en el anlisis gramatical.
La lingstica cognitiva est basada en el uso, ya que su fuente fundamental de

datos son las producciones reales y no la intuicin lingstica. Le interesa estudiar la
lengua real y no una idealizacin que intente dar cuenta de la capacidad del lenguaje.
2.2.6. Componente didctico para la enseanza de la lengua y la lectura
A pesar de los avances de la ciencia y la tecnologa que han influido en los enfoques
pedaggicos, no obstante, hay educadores que tienen una visin simplista referente a la
didctica, reduciendo su accin al uso de los recursos didcticos o simplemente
considerando que sta es un apndice de otras disciplinas cientficas. Segn
Hernndez (2001), existe la creencia generalizada de que para ser un buen educador,
basta con tener suficiente conocimiento de los contenidos de una ctedra, sin estimar
ms a fondo los principales elementos que integran a la didctica como son el profesor,
los alumnos, los objetivos, los contenidos, el mtodo, las estrategias, la evaluacin y el
contexto.
Brosseau (1998), seala que en los ltimos aos se han realizado numerosas
investigaciones con aportes epistemolgicos que definen la didctica como una teora
de la comunicacin de conocimientos, que comprende una parte conceptual que trata
de analizar los enfoques pedaggicos a la luz de las teoras del aprendizaje y otra parte
pragmtica que busca la solucin de problemas concretos en los diferentes contextos
educativos.
En este sentido, los retos que se plantea la didctica como disciplina
autnoma, es superar el viejo esquema de la enseanza tradicional, donde el profesor

elabora los contenidos que el alumno debe recibir pasivamente; es decir el modelo que
se adopta es el de la clase magistral, con una visin dogmtica de la ciencia.
Afortunadamente, afirma Flrez (2000), que no todos los educadores han seguido este
50
modelo trasmisivo-receptivo, ya que con los aportes de las teoras cognitivas y el
surgimiento del enfoque pedaggico constructivista, se tiene una nueva visin de la
didctica donde se destaca el aprendizaje significativo y la necesidad de contextualizar
los saberes para integrarlos a las realidades.
La didctica de la lengua y su implicacin en la comprensin de la lectura, no ha

escapado de esa visin conductista; sin embargo, gracias a los avances en las
diferentes disciplinas y en los estudios sobre el lenguaje y las lenguas aunado a las
necesidades de los usuarios, determinan nuevos planteamientos didcticos. De all,
que Cassany, Luna y Sanz (2002), sealan que los educadores deben preguntar cul
es el objetivo de ensear lengua?. Hasta hace poco tiempo la respuesta tradicional era
saber gramtica y conocer las reglas de ortografa.
La historia seala que el hecho lingstico ha sido objeto de estudio no solo en

relacin con su aprendizaje, sino, en su proceso de enseanza. Lomas, Osoro y Tusn
(1998) afirman, que, en las primeras etapas de la historia de la lengua, se enseaba
retrica en Grecia y su proceso didctico consista en la enseanza de tcnicas para
expresar y ejercitar el pensamiento para hacer discursos eficaces. Con el correr de los
tiempos en los primeros libros de enseanza lingstica, aprender lengua, pas a
significar aprender lenguas clsicas. Los ejercicios ms comunes eran la traduccin, el
estudio gramatical de la oracin y la lectura de modelos literarios. Posteriormente en el
siglo XIX, producto del resultado de una renovacin en los estudios lingsticos, se hizo
nfasis en la lengua oral. Seguidamente, surgi el mtodo directo y se le daba prioridad
al uso de la lengua oral en los primeros estudios del aprendizaje.
Segn Lomas, Osoro y Tusn (1998) la enseanza de la gramtica de las primeras

pocas respondan a un afn de pureza idiomtica cuyos contenidos estaban
condicionados de expresiones como stas: No escribas as es incorrecto decir as,
hay que escribir de este modo. Es decir, la enseanza de la lengua, desde esta
perspectiva, era poco real, pues ignoraba la diversidad, evitada los cambios y
rechazaba los usos lingsticos y las particularidades de la gran mayora de la sociedad.
51
A comienzos del siglo XX, surgi la lingstica estructural y, en consecuencia,

cambia la forma de acercarse al hecho lingstico. Saussure (1916), disea el signo
lingstico como la unidad de la lengua que tiene dos caras, el significante y el
significado. El sistema lingstico se concibe estructurado en niveles y el anlisis de las
unidades de cada nivel se realiza a partir de criterios formales (paradigmticos) y
funcionales (sintagmticos). A juicio de Lomas, Osoro y Tusn (1998), las escuelas
estructuralistas que aparecieron durante la mitad del siglo XX como la escuela Praga, la
Copenhague, la americana y la francesa, produjeron trabajos de excelente calidad en el
terreno de la fonologa, morfologa, sintaxis y algunos intentos en la semntica. Para
Cassany (1990), el estructuralismo, ha sido muy cuestionado por diversos
investigadores de la lingstica ya que en su proceso didctico tiene un gran peso la
filosofa mecanicista y conductista. Sin embargo, el estudio del estructuralismo en la
fonologa y la fontica ayudaron a comprender el complejo proceso del aprendizaje de
la lectura y la escritura.
Con la aparicin de las gramticas generativas que se inician con Chomsky (1965),
se hizo un mayor nfasis en el conjunto de reglas que tiene un hablante-oyente-ideal
que de la actuacin y de la produccin de enunciados que realizan los hablantes
concretos. Esto trajo como consecuencia repercusiones pedaggicas y didcticas
relevantes como es el postular de que hay reglas gramaticales, universales y
generalizables a todas las lenguas y pone en duda la concepcin conductivista del
aprendizaje y se abren espacios al llamado mentalismo.
Afirma, Lomas, Osoro y Tusn (1998), los lmites de la teora generativa as como
del estructuralismo se presenta en sus propios postulados tericos. Sin embargo, la
tarea fundamental de quienes ensean lengua ha de ser la de potenciar las
capacidades lingsticas y comunicativas de los alumnos que son hablantes concretos,
y, adems, porque las lenguas existen en su uso y los usuarios no son homogneos ni
ideales, sino miembros de comunidades basadas en la desigualdad y en la diversidad.
52
En la dcada del sesenta surge en Europa, la lingstica del texto cuyos primeros
trabajos se orientan por un intento de ampliar el alcance de los estudios gramaticales y
toma como unidad de anlisis lingstico y comunicativo el texto, el mensaje completo
del proceso comunicativo. Segn Cassany Luna y Sanz (200), la lingstica textual
implica mucho ms que la ampliacin de la unidad de estudio; es decir, se aprecia el
hecho lingstico desde un punto de vista global que incluye todos factores que influyen
en la elaboracin y descodificacin del texto. Por lo tanto unidades lingsticas menores
como las palabras o las oraciones no tienen sentido, si no es como parte del texto, que
obedece a una determinada situacin comunicativa.
Para Lomas, Osoro y Tusn (1998) son siete las caractersticas bsicas de la
textualidad: la cohesin y coherencia son nociones centradas en el texto propiamente
dicho.
La
intencionalidad,
aceptabilidad,
informatividad,
situacionalidad
intertextualidad son nociones centradas en los usuarios de la lengua.
Para Van Dijk (1983) la lingstica del texto estudia la organizacin del lenguaje ms
all del limite arbitrario de la oracin en unidades lingsticas mayores. Segn el autor
antes sealado, el trmino texto se refiere al constructo terico y abstracto que se
realiza en el discurso.
De modo que al estudiar la didctica de la lengua, podemos observar que sta

tiene una relacin con la enseanza de la lectura, ya que la metodologa que han
utilizado la mayora de docentes, desde el nivel preescolar hasta la universidad, ha
sido el enfoque conductista, que se caracteriza entre otros indicadores por mantener a
los nios pasivos, utilizando textos descontextualizados y fragmentados impuestos por
los educadores y no por la creatividad de los propios alumnos. Indudablemente que
esta postura ha trado como consecuencia un gran fracaso escolar debido al desamor
por la lectura y muy especialmente por falta de desarrollo de la comprensin.
53
2.2.6.1 Mtodos de enseanza de lectura
Los mtodos ms comunes utilizados para la enseaza de la lectura segn

Braslavsky (1973), son tres denominados sintticos o silbicos, los analticos o globales
y los mixtos. Segn Bruzual (2002), en Venezuela los ms utilizados para la enseanza
de la lectura y escritura son los mtodos alfabticos, silbicos y fonticos.
Los mtodos sintticos van de lo particular a lo general; es decir, el proceso

didctico se inicia con la memorizacin de las letras y de las slabas para llegar a
construir palabras, frases, oraciones y textos. Dentro de estos grupos se encuentran, el
alfabtico, el silbico y el fontico. Estos mtodos se caracterizan por la memorizacin y
descifrado de signos aislados que han de repetirse mecnicamente en detrimento de la
comprensin lectora.
Los mtodos analticos van de lo general a lo particular y tienen como propsito

ensear a leer sobre la base de estructuras mayores que contienen ideas completas
hasta llegar al final a reconocer las letras y las slabas que conforman la palabra. Entre
los mtodos analticos se encuentran: el mtodo global y los carteles de experiencia.
Los mtodos mixtos surgen de la combinacin de los sintticos y de los analticos y

consiste en la aplicacin de ambos mtodos de acuerdo con el desarrollo cognitivo y las
necesidades de cada nio.
2.2.7 Modelos de desarrollo de la comprensin lectora

A continuacin se presentan algunos modelos que han surgido a lo largo de los aos
para tratar de explicar el complejo proceso de la comprensin lectora. Este proceso
requiere en sus inicios de varios factores cognitivos, de decodificacin y percepcin,
sistema de acceso lxico, analizadores sintcticos, procesos de inferencias entre otros.
54
De esta manera, afirma Freire (1979) que quien se disponga
a leer
comprensivamente un texto escrito debe poner en juego todo el conocimiento requerido

para darle significado y sentido a la serie de signos escritos en el papel.
2.2.7.1 Modelo de procesamiento de la Informacin

El modelo de procesamiento de la informacin segn Parodi (1999) se desarrolla en
etapas secuenciales y tienen una clara orientacin computacional, ya que se deriva de
la teora del procesamiento de la informacin.
Este modelo es de procesamiento
ascendente donde el lector se centra en la fase de identificacin de la informacin visual

presente en el texto escrito, a partir del reconocimiento de letras y se constituye como
un proceso de alta rigidez.
El modelo antes mencionado, seala que la primera fijacin ocular se produce en la
retina una representacin directa llamada icono. Por medio de este procedimiento, las
letras se asocian a fonemas y se logra producir una representacin fontica del
estmulo visual que es transferida a la memoria lxica.
Asimismo, entre los componentes del Modelo de Procesamiento de Informacin

existe una memoria visual encargada de la deteccin y anlisis de letras de patrones
grficos y reconocimientos de palabras. Una memoria fonolgica que procesa
representaciones acsticas para llegar a la asociacin grafema-fonema y una memoria
semntica que organiza las palabras en ocasiones y extrae su significado. Actualmente,
este modelo ha recibido una serie de crticas, ya que hoy en da hay evidencias que
afirman que el proceso de la lectura no se realiza necesariamente letra a letra a pesar
de que se comprende que no es posible identificar una palabra sin prestar atencin a
sus elementos constitutivos.
La mayor parte de los modelos lineales o seriales tienden a la bsqueda de la

comprensin de palabras o de oraciones como unidades aisladas de procesamiento y,
por lo tanto, ofrecen una visin parcial de la actividad comprensiva global.
55
2.2.7.2 Modelo psicolingstico o Interactivo

El modelo psicolingstico o interactivo se refiere a los procesos mentales que utiliza
una persona para la comprensin del texto escrito. En esta direccin se destaca los
trabajos de Smith (1990), en el que seala que el lector es un explorador y constructor
en busca del significado, para lo cual har uso de todos los recursos disponibles.
Seala el citado autor que en la tarea de construir el significado textual, el lector utiliza
tres sistemas de claves, de tipo sintctico, semntico y grafo fonmico, que constituyen
el soporte
para reducir las ambigedades y lograr predecir las inferencias. Smith
(1990), sostiene que la comprensin lectora comienza sobre la base de las predicciones
antes y durante la lectura y muchos de estos procesos se fundamentan en los
conocimientos previos del lector.
Desde la perspectiva psicolingstica, el nio a medida que aprende a leer, va
gradualmente apoderndose de ciertas propiedades que se derivan
correspondientes cdigos
de los
lingsticos que son las representaciones mentales
abstractas de los diferentes subsistemas del lenguaje; cdigos sintcticos, cdigos

fonolgicos y cdigos semnticos.
El cdigo sintctico es una representacin abstracta de las reglas que sirven para
ordenar las palabras de una lengua, mientras que el cdigo
semntico es la
representacin mental interconectada de los significados de cada palabra concreta o

significados ms amplios transmitidos por grupos de palabras. Para poder aprender a
asociar una palabra hablada con su equivalente ortogrfico, los nios deben poseer una
adecuada percepcin del significado de esa palabra, dentro y fuera de los contextos
oracionales.
Los cdigos fonolgicos son representaciones mentales de los sonidos de las

palabras escritas y habladas, y de las reglas implcitas que estipulan su orden y
combinacin. De acuerdo con Belincn y Col. (1996), la codificacin fonolgica ayuda a
la segmentacin de las palabras habladas y escritas y facilita, por tanto, la deteccin y
56
el uso de la correspondencia grafema-fonema y de otras correspondencias ortogrficas
que pueden emplearse para la decodificacin de palabras. Asimismo, ayuda el uso de
los sonidos de las letras para fortalecer la discriminacin y secuenciacin de las letras
dentro de las palabras, adems promueve el desarrollo de las reglas de produccin
morfofonmica, las cuales ayudan al nio a conseguir una pronunciacin correcta de las
palabras derivadas.
2.2.7.3 Modelo textual

Este modelo surge de los planteamientos propuestos por Van Dijk (1998), quien
sostienen que la estructura de los textos est compuesta por una serie de significados
oracionales o proposiciones que estn unidas por relacin semnticas que pueden
estar explcitas en la estructura textual o deben ser inferidas por el lector durante o
despus del proceso de interpretacin, apoyndose en el contexto y en sus
conocimientos previos.
Estas estructuras semnticas se denominan microestructura y macroestructura.

Ambas estructuras estn compuestas por proposiciones. Como parte de la
microestructura se debe elaborar una base del texto en que se localizan las relaciones
entre proposiciones expresadas en oraciones adyacentes, es decir se destaca el
establecimiento de relaciones locales o parciales. La macroestructura constituye una
representacin sinttica de lo ms esencial de un texto, esto es, la conjuncin de las
ideas explcitas o implcitas ms importantes que se incluyen en ste.
Expresan Daz, y Col. (2002) que actualmente se reconoce que los procesos micro y
macro no operan de manera serial o estrictamente unidireccional; es decir, mientras se
lee un texto ocurren en forma simultnea procesos que dependen de las caractersticas
del lector y otros que inician a partir de lo que el texto provee (procesos de abajo hacia
arriba o del lector al texto, y de arriba hacia abajo o del texto al lector). Asimismo, es
preciso sealar que una vez que se inician las actividades de microprosesamiento,
57
empiezan a activarse y participar durante todo el proceso de comprensin en la
construccin de la microesctructura y macroestructura los conocimientos previos al
lector.
La estrategia de comprensin textual se define, segn Van Dijk (1998) en trminos

de propiedades de planes globales; es decir, debe entenderse como el resultado de un
proceso de operaciones cognitivas que recurre a una variada gama de saberes y que
tiene como objetivo resolver un problema determinado.
Estas estrategias son procedimientos cognitivos de ndole personal, que conducen

al lector a utilizar sus propios conocimientos y la informacin del texto de forma flexible.
Los tipos de conocimientos de acuerdo con
Parodi (1999:48) que pueden ser
adquiridos y requeridos para desempearse como un lector estratgico son: a) el saber

declarativo o fctico, que est vinculado con la estructura de la tarea y los objetivos de
sta. Debe responder a interrogantes como: para qu leo, en qu contexto, qu se
busca con los conocimientos obtenidos. b) El saber procedimental contiene informacin
sobre la ejecucin de varios tipos de acciones: cmo resumir, cmo buscar detalles
especficos, cmo activar el conocimiento previo, cmo reconocer una idea principal, y
otros aspectos de la lectura.
Los dos tipos de conocimientos mencionados previamente son esenciales para

lograr constituirse en un lector estratgico; sin embargo Parodi (1999) seala un tercer
tipo de conocimiento denominado condicional, que incluye un saber cundo y por qu,
que especificara los contextos de uso. De acuerdo a la demanda de la tarea y a los
objetivos de la lectura.
El conocimiento condicional ayuda al lector a manejar y organizar el conocimiento

declarativo y procedimental, ajustando la informacin a contextos y
a tareas
particulares, permitiendo as, un desempeo estratgico oportuno que hace que el
58
lector se adapte y pueda operar en diferentes planos de accin mediante el uso
disponible de los recursos y en base a situaciones cambiantes.
Igualmente es importante sealar dentro del modelo de procesamiento estratgico

del discurso, los tipos de estrategias que intervienen en la lectura de lenguaje, que son
representaciones abstractas, que se aplican a procesamientos caractersticos del
lenguaje, tales como la comprensin y produccin textual. Las estrategias gramaticales
que se utilizan para producir o comprender estructuras especificadas por las reglas de
la gramtica. Las estrategias discursivas que son de tipo cultural, social, interaccional,
pragmtico, semntico y estilstico.
2.2.7.4 Modelo sobre las teoras de los esquemas

La teora de los esquemas surgi a partir de los planteamientos de Piaget (1975)
sobre el desarrollo de la inteligencia de los nios.
El esquema se considera una
estructura representativa de los conceptos genricos almacenados en la memoria del

sujeto; es decir equivale a un tipo de organizacin de informacin prototpica que se
elabora y almacena a lo largo de la vida.
Afirma Parodi (1999:42) que de acuerdo con la teora de los esquemas, la

comprensin es un proceso interactivo entre los esquemas del conocimiento del lector y
la informacin del texto. Las dos formas de procesamiento descendente y ascendente,
quedan englobadas en la idea de que, cuando un sujeto lee, debe hacer uso de todos
los recursos disponibles, atendiendo
a los datos del texto como activando en su
memoria la informacin necesaria.
De all que la comprensin de un texto escrito no solo va a depender de una

capacidad limitada de conocimientos, sino tambin de la necesaria posesin de
59
estructuras de conocimientos pertinentes que amplan y se reelaboran en el acto mismo
de comprensin, para adquirir una adecuada interpretacin textual.
Para Parodi (1999:43), la importancia de la teora de los esquemas consiste en que

en el proceso de lectura se pueden distinguir las funciones que un esquema puede
cumplir:
Proveer marco ideacional. Entrega una referencia para organizar la informacin

entrante y la que se activa desde los diversos sistemas de memoria.
Permite la atencin selectiva.
Ayuda al lector a seleccionar la informacin
importante desde el texto.

-
Contribuye al proceso inferencial y permite la bsqueda ordenada de informacin

de la memoria.
Facilita la edicin y el resumen. Es decir el esquema ayuda a la determinacin de

las ideas importantes y de menor relevancia permitiendo la formulacin de grficos
y organizadores.
Las diferentes teoras sobre los esquemas han tratado de explicar cmo se forman
dichas estructuras, cmo se relacionan y funcionan entre s a medida que el sujeto
incorpora nuevos conocimientos.
2.2.7.5 Modelo
sobre la lectura analtica-crtica: Un enfoque cognoscitivo
aplicado al anlisis de la informacin
El modelo que proponen Kabalen y De Sanchez (1995) integra tres tipos

procesamiento de informacin con diferentes tipos de abstraccin y complejidad que
abarca tres niveles de comprensin: el nivel literal, el nivel inferencial e interpretativo, y
60
el nivel analgico .
El primer nivel se limita a extraer la informacin dada en el texto ,sin agregarle

ningn tipo de valor interpretativo. Los procesos que conducen a este nivel de lectura
son la observacin, la comparacin y la relacin, la clasificacin, el cambio, el orden y
las transformaciones, la clasificacin jerrquica, el anlisis, la sntesis y la evaluacin.
El segundo nivel de lectura es inferencial. En este se establecen relaciones que van

ms all del contenido literal del texto, es decir, se hacen inferencias sobre lo ledo.
Estas inferencias pueden ser inductivas y deductivas. Se requiere hacer uso de la
identificacin e interpretacin de las temticas de un texto.
El tercer nivel de lectura es analgico porque permite trasladar
las relaciones
extradas de la lectura de un mbito a otro. En este nivel se precisa interpretar las

temticas del escrito, establecer las relaciones analgicas de diferente ndole , y emitir
juicios de valor acerca de lo ledo.
2.2.8 Estrategias didcticas para el desarrollo de la comprensin lectora
Las estrategias son formas especficas de organizar recursos, tiempo, habilidades,

pensamientos, sentimientos y acciones para alcanzar una meta. Para Barrera y Fraca
(1998), las estrategias didcticas para el desarrollo de la comprensin lectora deben
orientarse buscando promover el desarrollo comunicativo, lingstico, cognitivo y
metacognitivas de los lectores.
2.2.8.1 Estrategias comunicativas, lingsticas y cognitiva

Las estrategias comunicativas se deben orientar atendiendo las necesidades
comunicativas de cada alumno en particular. Estas estrategias de acuerdo con Cassany
61
y col. (2002), deben permitir que el alumno pueda comunicarse mejor; por lo tanto, las
clases deben ser ms activas y participativas, practicando los cdigos orales y ejecutar
mediante ejercicios reales de comunicacin, tomando en cuenta las necesidades
lingsticas e intereses de los alumnos. Igualmente, los ejercicios didcticos deben
desarrollar las habilidades lingsticas de comunicacin: escuchar, hablar, leer y
escribir.
Las estrategias lingsticas son las que estn orientadas al desarrollo de las
capacidades lingsticas de los estudiantes para permitirle el manejo adecuado del
sistema de reglas de su lengua materna, el tipo de lxico, morfologa, fonologa,
sintaxis, semntica y pragmtica del lenguaje. Asimismo se debe ensear la lengua que
el estudiante usa a partir de unidades mximas hasta llegar a las unidades mnimas, es
decir del texto a las letras.
2.2.8.2 Estrategias para el desarrollo de la comprensin: antes, durante y

despus de la lectura.
El desarrollo de la comprensin de la lectura es un proceso constructivo; en

consecuencia las estrategias no son formulas que se deben prescribir ni tampoco son
recetas infalibles; sino procedimientos que conducen a alcanzar el objetivo de ste.
Para Sol (2001 ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos
de recursos necesarios para aprender a aprender.
2.2.8.3 Estrategias previas a la lectura
En las estrategias antes de la lectura, es necesario que el lector conozca los

objetivos de la lectura, que se sienta que es capaz de comprender lo que va a leer. De
all que se deben tomar en cuenta los conocimientos previos del lector., los tipos de
lecturas de acuerdo con los intereses de los estudiantes. Para Daz y Hernndez
62
(2001) recomienda tener presente los objetivos o intenciones y los organizadores
previos.
Los Objetivos o intenciones; son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje, as como los efectos esperados que se pretenden
conseguir en los alumnos al finalizar una lectura. Estas estrategias funcionan de la

siguiente manera: actan como elementos orientadores de los procesos de atencin y
de aprendizaje, activa el conocimiento de los alumnos, permite generar expectativas
apropiadas acerca de lo que se va a aprender, los alumnos forman un criterio que se
esperar de ellos al trmino de una lectura.
Organizadores Previos: Un organizador previo es un material introductorio

compuesto por un conjunto de conceptos y posiciones de mayor nivel de inclusin y
generalidad. Deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que se presente
toda la informacin nueva que se habr de aprender. Proporciona al alumno un puente
entre la informacin que ya posee con la que va a aprender, le ofrece el marco
conceptual donde se ubica la informacin que se ha de aprender para evitar as la
memoria mecnica de sta.
2.2.8.4 Estrategias durante la lectura
Estas estrategias se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto. Por
ello, la ejecucin de estas estrategias, segn Daz y Hernndez (2001: 83), servirn
para: la consecucin del proceso de comprensin, la intensificacin del proceso, la
identificacin y resolucin de problemas que aparecen durante la lectura. Las
estrategias ms utilizadas son: ilustraciones, mapas conceptuales y analogas, entre
otras.
Ilustraciones: las fotocopias, esquemas, medios grficos y otros constituyen una
63
estrategia de enseanza muy empleada, son ms recomendadas que las palabras para
comunicar ideas de tipo concreto. Tienen su funcin en cuanto a: dirigen y mantienen
la atencin de los alumnos, permite la explicacin en trminos visuales de lo que sera
difcil comunicar en forma verbal, favorece y mejora el inters y la motivacin.
Mapas conceptuales: Un mapa conceptual es una jerarqua de diferentes niveles de

generalidades o inclusividad conceptual estructurada por varias proporciones
conceptuales. Le sirven al docente para presentarle al alumno el significado conceptual
de los contenidos de un texto. Funcionan de la siguiente manera: permite representar
grficamente los conceptos y la relacin semntica entre ellos, facilita al docente la
explicacin de los conceptos sobre los cuales puede profundizar, permite la
negociacin de significados de la lectura entre el profesor y el alumno, es posible
realizar funciones evaluativas; por ejemplo: explicar y activar los conocimientos previos
de los alumnos para determinar el nivel de comprensin.
Analogas: Una analoga es una proposicin que indica que una cosa o evento es
semejante a otro. Daz y Hernndez (1991), plantean que esta estrategia se puede
emplear cuando la informacin que se ha de aprender, se preste para relacionarla con
conocimientos aprendidos anteriormente. Sus funciones son: incrementar la efectividad
de la comunicacin, favorecer el aprendizaje significativo a travs de la familiarizacin y
concretizacin de la informacin, mejorar la comprensin de los contenidos de la
lectura, igualmente se puede fomentar en actividades que conduzcan a formular
predicciones sobre el texto que se esta leyendo, plantearse preguntas, hacer
inferencias, aclarar dudas, identificacin de las ideas principales.
2.2.8.5 Estrategias despus de la lectura
Estas estrategias se caracterizan por la identificacin de la idea principal y el

resumen. Algunas de las estrategias despus de la lectura son: preguntas intercaladas
y resmenes finales.
64
Preguntas intercaladas: Son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo del

material o situacin de enseanza y tiene como intencin facilitar su aprendizaje. Daz y
Hernndez (2001), sealan que son preguntas que se insertan en partes importantes
del texto, cada determinado nmero de secciones o prrafos. Estas estrategias
funcionan de la siguiente manera: mantienen la atencin y nivel de activacin del
alumno a lo largo de la lectura, favorecen la prctica y reflexin sobre la informacin
que se ha de aprender, en el caso de preguntas que valoren comprensin o aplicacin,
favorecen el aprendizaje significativo del contenido de la lectura.
Resmenes: Es una sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un

discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, trminos y argumento
central. Las principales funciones de un resumen son: enfatizar la informacin
importante, organizar, integrar y considerar la informacin adquirida por el alumno,
facilitar el aprendizaje por efecto de la repeticin y familiarizacin con el contenido.
Las estrategias antes mencionadas pueden ser utilizadas
por los docentes de
educacin bsica, ayudar al nio al desarrollo y mejoramiento de la comprensin de la

lectura, permitindole interactuar con el material, con el maestro y con sus compaeros,
todo lo cual configura una manera posible y provechosa de aprender a leer, captando
su significado.
2.2.8.6 Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas son todas las acciones conscientes que pone en
prctica el lector para asegurar la efectividad del procedimiento de la informacin
contenida en el texto. Una estrategia metacognitiva puede ser entendida como un
conjunto de operaciones mentales que el individuo utiliza con el propsito de
seleccionar, adquirir, procesar, almacenar, recuperar y aplicar la informacin a nuevas
situaciones. As se tiene que en el caso de la utilizacin de una estrategia metacognitiva
para resolver un problema, anticipar cul es la meta o la incgnita que se desea
65
resolver, analizar selectivamente la informacin disponible, formular hiptesis de
trabajo, disear un plan para comprobar las hiptesis, controlar la ejecucin del plan y
evaluar crticamente los resultados.
Para Sol (2001), considera que el lector competente acta intencionalmente y

supervisa en todo momento su nivel de comprensin; es selectivo en la direccin de su
atencin, a la diversidad de aspectos del texto y refina gradualmente su interpretacin
del contenido. De lo anterior se desprende que las estrategias constituyen un constructo
fundamental para mejorar el proceso lector. Para Morais (2001), la metacognicin se
refiere a una habilidad que poseen los lectores, o en general cualquier aprendiz para
saber cmo saben y para regular su proceso de aprendizaje de manera consciente.
Asimismo, Flres (2000), estima que la metacognicin debe ser considerada desde
dos puntos de vista, uno de ellos se refiere al conocimiento de lo que conocemos y el
otro punto de vista tiene que ver con la regulacin del proceso de conocer. En el
primero de los casos se trata del conocimiento que el lector tiene de sus propios
recursos y de la compatibilidad de estos recursos con las demandas de una variedad de
situaciones de lectura. En trminos generales ese conocimiento ha sido denominado
por los citados autores como "sabiendo lo que se sabe". En el segundo caso se hace
referencia a la regulacin de la cognicin, este trmino tiene que ver con los
mecanismos de autorregulacin que usa un lector activo, en un intento de resolver un
problema.
Por su parte Klinger y Vadillo (2000), define la metacognicin como la conciencia

que se tiene de las estrategias que se aplican para la solucin de un problema. En este
caso se refiere a la conciencia sobre el uso de las estrategias que se aplican para
comprender un texto, de lo que se logra o no entender, con e propsito de tomar los
correctivos pertinentes cuando la comprensin no se logra y seguir usando las que se
consideren efectivas.
Lo anterior implica conocer la metodologa para ejercitar las estrategias

metacognitivas, lo cual comprende la ejecucin de actividades para promover actos
66
concientes relacionados con el procesamiento de la informacin, de manera tal que el
lector comprende en la misma medida que reconstruye el significado del texto.
Dentro de estas estrategias se proponen las preguntas como medio para activar
conocimientos previos, reflexionar sobre la ejecucin, revisar procesos de pensamiento,
as como concientizar procesos cognitivos que se mantenan inconscientes. Puntualiza
el autor que para algunas preguntas se tendr que buscar informacin adicional, otras
respuestas aparecern directamente en el texto y, en otros casos, ser necesario
parafrasear o hacer inferencias.
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
En este captulo se describe el tipo de investigacin, la poblacin y la muestra

utilizada, as como los instrumentos, procedimientos y las fases de la investigacin.
3.1. Tipo de investigacin:

El presente estudio se desarrolla en el marco de una investigacin de campo, no
experimental de tipo descriptiva, bajo la modalidad de proyecto factible. Segn el
manual de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL, 1998:7), el
proyecto factible consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta
de un modo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos de
instituciones, organizaciones o grupos sociales. En este sentido se desarrolla sobre la
base del diagnstico de una situacin planteada, con el propsito de elaborar una
propuesta que consiste en un modelo de estrategias comunicativas lingsticas para el
desarrollo la comprensin lectora.
3.2. Poblacin y muestra:

La poblacin est conformada por 315 alumnos que cursan la segunda etapa de la
educacin bsica de la Unidad Educativa Barrio Nuevo del Municipio Valera Edo.
Trujillo. La muestra es de tipo probalstico aleatoria simple; es decir, todos los
integrantes tienen la posibilidad de ser seleccionados. La muestra qued conformada
por 157 alumnos de ambos sexos que equivale al 50% de la poblacin. Quedando
distribuida tal como lo seala la Tabla N 1.
68
Tabla N 1: Poblacin y Muestra
GRADO
POBLACIN
MUESTRA
111
50
55
92
50
46
112
50
56
TOTAL ALUMNOS
315
157
Fuente Escuela Bsica Barrio Nuevo
3.3. Fases de la investigacin:
La investigacin se desarrolla en tres fases: La fase uno corresponde al diagnstico.

La fase dos, la propuesta. La fase tres, el estudio de factibilidad y viabilidad. A
continuacin se describe cada una de las fases antes sealada.
Fase 1. Diagnstico:
consisti en evaluar el desarrollo de la comprensin lectora en los alumnos que

cursan la segunda etapa de educacin bsica. Esta fase se realiz mediante la
Investigacin Libre titulada: Diagnosis del proceso de comprensin lectora en la
segunda etapa de educacin bsica. Los resultados sealaron que los alumnos
presentaron un deficiente nivel de comprensin lectora.
Procedimiento:
1. Descripcin y aplicacin de los instrumentos:
2. los instrumentos que se utilizaron para la recoleccin de datos fueron tres
cuestionarios de preguntas abiertas y cerradas. Se aplic un cuestionario para
69
cada grado respectivamente (4to, 5to, 6to). Ver anexo 1. Los instrumentos se
aplicaron durante los meses de febrero y marzo 2.004.
3. Tcnica de anlisis de los resultados:

Para el anlisis de los resultados se tomaron en cuenta las repuestas del
cuestionario aplicado y descrito anteriormente. Asimismo se utilizaron algunas
tcnicas estadsticas para su debida representacin grfica de acuerdo con los
resultados obtenidos.
Fase 2. La propuesta
En esta fase se procedi a la elaboracin de la propuesta tomando como base los

resultados del diagnstico de los alumnos que cursan la segunda etapa de educacin
bsica, los programas respectivos y el estudio sobre las teoras y modelos relacionados
con la comprensin lectora. La propuesta consiste en la construccin de un modelo de
estrategias comunicativas lingsticas para el desarrollo de la comprensin lectora.
Los elementos que integran el modelo son:

Presentacin del Modelo.
Fundamentacin del Modelo.
Objetivos de la Propuesta.
Estructura del Modelo.
o El diagnstico.
o Niveles de Comprensin Lectora.
o Perspectiva Cognitiva.
o
Consideraciones para la construccin de estrategias.
70
Procedimientos
Cognitivos
involucrados
en
el
Modelo
de
Estrategias Comunicativas Lingsticas.

Perspectiva Comunicativa Lingstica.
Evaluacin de la Comprensin Lectora.
o Instrumentacin de la Evaluacin de la Comprensin Lectora.
Fase 3. Estudio de factibilidad y viabilidad:
Para el estudio de factibilidad y viabilidad se procedi mediante la aplicacin de dos

programas: uno sobre estrategias comunicativas lingsticas dirigido a los estudiantes
de la segunda etapa de educacin bsica y un segundo programa aplicado a los
docentes mediante encuentros pedaggicos con el fin de explicarles la fundamentacin
epistemolgica del modelo. Es importante resaltar que en el presente estudio se incluy
la factibilidad legal y viabilidad econmica, la estructura de los programas, el esquema
metodolgico para su aplicacin, la evaluacin respectiva y las conclusiones.
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNSTICO.
En este capitulo se presenta los resultados obtenidos de los instrumentos para

determinar el nivel de comprensin lectora que se le aplic a los estudiantes de la
segunda etapa de Educacin Bsica de la Escuela Barrio Nuevo del Municipio Valera
estado Trujillo
4.1 Resultado del Diagnstico de los Alumnos de 4 Grado.

A continuacin, se presenta los resultados del instrumento N 1 que se aplic a los
estudiantes del cuarto grado para evaluar el nivel de comprensin lectora, mediante el
uso de los sinnimos y antnimos, construccin del ttulo de un texto, identificacin de
las ideas principales, construccin de anforas y conclusiones.
Tabla N 2: Uso de Sinnimos

Alternativas de Respuesta
Fr
Correctos
38
69
Incorrectas
17
31
Total:
55
100
Fuente indita. Alberto Telles.
72
69
70
60
50
40
31
30
Correctas
Incorrectas
20
10
0
Grfico I: Uso de los sinnimos
Los resultados obtenidos en relacin al uso de los sinnimos sealan que el 31%
respondieron incorrectamente muestras que el 69% respondieron correctamente. Segn
afirma Cassany; Luna y Sanz (2001) que cuando un lector tiene deficiencias en el uso
de los sinnimos presenta un vocabulario deficiente y en consecuencia deficiencias en
la comprensin lectora.
73
Tabla N. 3: Uso de antnimos.
Fr
Correctos
41
74
Incorrectas
14
26
Total:
55
100
Fuente indita. Alberto Telles
45
41
40
35
30
Correctas
25
20
Incorrectas
14
15
10
5
0
Grfico 2: Uso de los antnimos
Con relacin a los resultados obtenidos en el uso de los antnimos 74%

respondieron correctamente, mientras que el 26% respondieron incorrectamente. Afirma
Lampe (1989) que deficiencias en el uso de los antnimos empobrece la capacidad de
captar el significado de un texto. De all, la importancia que tiene el docente de crear
estrategias para la enseanza de los mismos de modo que el estudiante se incentive
por la lectura
74
Tabla 4: Construccin del ttulo de un texto.
Fr
Correctos
16
30
Incorrectas
39
70
Total:
55
100
70
70
60
50
40
Correctas
30
Incorrectas
30
20
10
0
Grfico 3: construccin de ttulo de un texto.
Las respuestas dan cuenta que el 70% respondi incorrectamente en tanto que
el 30% respondi correctamente en lo que se refiere a la construccin del titulo de un
texto. De acuerdo con Ferreiro y Gmez (1988) para la construccin del titulo de un
texto es importante que el lector perciba cual es la intencin del mensaje escrito y
cuales son los datos ms relevantes del mismo. Es evidente que deficiencias en la
capacidad para construir un titulo coherente
representa un bajo nivel de comprensin lectora.
con el texto que se esta leyendo
75
Tabla 5: Identificacin de la Idea Principal.
Fr
Correctos
37
68
Incorrectas
17
32
Total:
55
100

68
70
60
50
40
32
Correctas
Incorrectas
30
20
10
0
Grafico 4: Identificacin de la Idea principal.
De acuerdo a los resultados referidos a la identificacin de la idea principal el 68%

de los estudiantes respondieron correctamente mientras que el 32% respondi
incorrectamente. Esto permite sealar que un buen porcentaje de estudiantes no
identifica las ideas principales, lo cual, segn Sol (2001) los educadores deben
ensear a los alumnos a construir estrategias que les permita a los estudiantes
identificar o a generar la idea principal de un texto en funcin de los objetivos de la
76
lectura que se persigue. Es importante explicar al alumno, el para qu sirve la idea
principal.
Tabla N. 6: Inferencias.
Fr
Correctos
20
36
Incorrectas
35
64
Total:
55
100
64
70
60
50
40
36
Correctas
Incorrectas
30
20
10
0
Grfico 5: Inferencias.
Segn los resultados encontrados en relacin a las Inferencias donde el 36% de los
estudiantes respondieron correctamente y el 64% contestaron incorrectamente
demuestra que existe una seria deficiencia en una habilidad que consiste en articular
los conocimientos previos con la in formacin que aporta el texto para superar algunas
lagunas que por causas diversas no aparecen en el proceso de construccin del
significado. Para Marqueo (2006) las inferencias permiten integrar las partes del
77
discurso, logrando coherencia y estableciendo relaciones causales. Actualmente las
inferencias son objeto de estudio desde diversas disciplinas involucradas en el
procesamiento del discurso como son la lingstica del texto, la psicologa cognitiva, la
inteligencia artificial entre otros.
Tabla N. 7: Conclusiones.
Fr
Correctos
26
47
Incorrectas
29
53
Total:
55
100

53
53
52
51
50
Correctas
49
48
47
Incorrectas
47
46
45
44
Grfico 6: Conclusiones.
Los resultados indican que el 26% de los estudiantes respondieron correctamente,

muestran que el 53% respondi de forma incorrecta en lo que se refiere a la
construccin de conclusiones. Es fundamental que los alumnos aprendan a elaborar
conclusiones y para ello es necesario segn Sol (2001) que los educadores trabajen
78
con estrategias enseando a distinguir el ncleo de informacin esencial de lo
suplementario, as como elaborar mapas mentales y conceptuales.
4.2. Resultados del diagnstico de los alumnos de 5 grado de educacin bsica.
En el siguiente apartado se presentan los resultados del instrumento que se aplic a

los alumnos de quinto grado para conocer el nivel de comprensin lectora.
Tabla N. 8: Uso de los Sinnimos

Fr
Correctos
25
54
Incorrectas
21
46
Total:
55
100
54
54
52
50
Correctas
48
46
46
44
42
Grfico 7: Uso de Sinnimos
Incorrectas
79
Se observa en los resultados que el 54% respondi correctamente mientras que el
46% contest incorrectamente en lo referente al uso de los sinnimos. Existe un alto
porcentaje de alumnos de quinto grado que presenta dificultad en el uso de los
sinnimos y en consecuencia pobreza de vocabulario. Segn Parodi(1997) el deficiente
uso de los sinnimos tiene que ver con la forma tradicional de ensear de algunos
docentes en el sentido de utilizar solamente dictados, escribir en el pizarrn o hacer
copias del texto escolar, sin hacer uso de otras estrategias que permitan motivar a los
estudiantes a la lectura.
Tabla N.9: Uso de las anforas

Fr
Correctos
22
49
Incorrectas
24
51
Total:
46
100
51
51
50,5
50
Correctas
49,5
49
49
48,5
48
Grfico 8: Uso de Anforas
Incorrectas
80
Como se puede apreciar, la mayor cantidad de respuestas son incorrectas en

relacin al uso de las anforas, esto revela que los estudiantes no han desarrollado
destrezas para reconocimientos de palabras y la equivalencia lgica de un trmino
anafrico o sustituto y su antecedente. Lampe (1989) la comprensin de anforas debe
ser una tarea bsica de los docentes de los primeros aos, puesto que, de no hacerlo,
no se podrn esperar buenos lectores.
Tabla N. 10: Inferencias.

Fr
Correctos
22
49
Incorrectas
24
51
Total:
46
100
51
51
50,5
50
49,5
49
Correctas
Incorrectas
49
48,5
48
El mayor porcentaje se concentra en las respuestas incorrectas (51%) mientras que

respuestas correctas (49%). Estos resultados sealan que los alumnos de quinto grado
81
tienen notoria dificultad en el uso de estrategias inferenciales para la comprensin
lectora. Segn afirma Lomas, Osoro y Tusn (1998) las inferencias permiten relacionar
coherentemente los hechos textuales y dar una respuesta satisfactoria estableciendo en
algunos casos conexiones causa-efecto y haciendo uso de los conocimientos previos.
Tabla N. 11: Construccin de Ttulo de un Texto.

Fr
Correctos
10
Incorrectas
41
90
Total:
46
100
90
90
80
70
60
50
Correctas
40
Incorrectas
30
20
10
10
0
Grafico 10: Construccin de ttulo de un texto.
Los resultados presentados en el cuadro 11 referente a la construccin de ttulo en

un texto, el mayor porcentaje fue de respuestas incorrectas 90% y 10% de respuestas
correctas. Estos datos revelan que los alumnos de quinto grado tienen un bajo nivel de
82
comprensin lectora y que no han desarrollado estrategias vinculados con los procesos
cognitivos como son la atencin, la percepcin, la memoria operativa y semntica tal
como lo seala Ausubel (1976).
83
Tabla N. 12: Elaboracin de conclusiones.
Fr
Correctos
33
71
Incorrectas
13
29
Total:
46
100
80
71
70
60
50
40
Correctas
29
Incorrectas
30
20
10
0
Grfico 11: Elaboracin de Conclusiones.
Los datos de los resultados indican que hay un porcentaje de 29% de alumnos que
presentan dificultad para elaborar conclusiones. Segn Lampe (1989) para lograr esta
competencia se requiere que el lector sepa identificar la idea principal, construir
inferencias, hacer uso de los conocimientos previos y tener una mentalidad reflexiva
acerca del objetivo del texto y el propsito del autor.
84
4.3 Resultados del diagnstico de los alumnos de 6 grado de educacin bsica.
A continuacin se sealan los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento

para evaluar la comprensin lectora en los alumnos de sexto grado.
Cuadro 13: Uso de Anforas.
Fr
Correctos
11
19
Incorrectas
45
81
Total:
56
100
81
90
80
70
60
50
Correctas
40
Incorrectas
30
19
20
10
0
Grfico 12: Uso de Anforas.
Los resultados sealan un 81% de respuestas incorrectas y un 19% de respuestas

correctas en el uso de las anforas. Es importante que los estudiantes sepan utilizar
trminos sustitutivos para evitar repeticin de palabras en un texto; de all, la necesidad
85
de los educadores de ensear estrategias que permita ejercitar el uso adecuado de las
anforas.
Tabla N.14: Identificacin de la idea principal.

Fr
Correctos
26
46
Incorrectas
30
54
Total:
56
100
54
54
52
50
Correctas
48
46
Incorrectas
46
44
42
Grafico 13: Identificacin de la idea principal.
Se observa en los resultados que el 54% de los estudiantes de quinto grado

respondieron incorrectamente las preguntas referidas a la identificacin de la idea
principal, mientras que el 46% respondieron correctamente. Segn Cassany, Luna, y
Sanz (2001) para lograr alcanzar la comprensin de la lectura de un texto es
fundamental que el lector identifique la idea o ideas principales ya que las mismas
86
contienen la informacin ms importante o significativa. Las ideas principales pueden
ser explicitas o implcitas. Las explicitas estn indicadas en el texto, mientras las
implcitas no estn claramente indicadas en el texto.
Tabla N. 15: Construccin del titulo de un texto.
Fr
Correctos
24
42
Incorrectas
32
58
Total:
56
100
58
60
50
42
40
Correctas
30
Incorrectas
20
10
0
Grfico 14: Construccin de ttulo de un texto.
Se evidencia en las respuestas un alto ndice de respuestas incorrectas referente a

la construccin del titulo. Existe una relacin entre la identificacin de las ideas
principales y construccin del titulo de un texto. Para Sol (2001) muchos educadores
no ejercitan con sus alumnos estrategias que permitan que los estudiantes tengan la
87
posibilidad de construir ttulos para un texto ya que la didctica utilizada en muchos
casos es autoritaria y conductista.
Tabla N. 16: Las Inferencias
Fr
Correctos
20
35
Incorrectas
36
55
Total:
56
100
55
60
50
40
35
Correctas
30
Incorrectas
20
10
0
Indican los resultados que el mayor porcentaje 55% se inclina por las respuestas
incorrectas en lo que se refiere a las inferencias. Segn Maqueo (2006) comprender es
inferir y, en la medida que se va leyendo se infieren significados y que luego se van
verificando. En este proceso se articulan diferentes estrategias cognitivas, lingsticas y
comunicativas que permiten darle sentido a la lectura.
88
Tabla N. 17: Las Predicciones.
Fr
Correctos
10
17
Incorrectas
46
83
Total:
56
100
83
90
80
70
60
50
Correctas
40
Incorrectas
30
17
20
10
0
Grafico 16: Las Predicciones.
Como se puede apreciar existe un elevado ndice de alumnos que respondieron

incorrectamente. Es decir, el 83% de los estudiantes no logran construir predicciones, lo
que significa que tiene dificultad para la comprensin lectora. Las predicciones segn
Cooper (1990) permiten formular hiptesis y son utilizadas para darle sentido al texto.
En el proceso de prediccin intervienen el conocimiento previo, la identificacin de las
ideas principales y las inferencias.
89
Tabla N. 18: Elaboracin de Resumen.
Fr
Correctos
22
37
Incorrectas
34
63
Total:
56
100
63
70
60
50
37
40
Correctas
Incorrectas
30
20
10
0
Grafico 17: Elaboracin de Resumen.
De acuerdo con los resultados presentados el mayor porcentaje 63% corresponden

a respuestas incorrectas mientras que el 37% es para respuestas correctas en lo que se
refiere a la elaboracin de resumen. Segn Van Dijk.(1998) el resumen forma parte de
las macro estructura de un texto, es decir, proporciona una idea global del significado y
permite al lector contestar a la pregunta:De qu trata el texto?. La importancia de
ensear a los estudiantes estrategias que permitan acceder a la macro estructura. Es
necesario que los educadores expliquen a sus estudiantes porque es necesario resumir.
Cooper (1990) sugiere que para elaborar resmenes es necesario en primer lugar
90
identificar las ideas principales y establecer las relaciones entre el conocimiento previo y
el texto para elaborar una sinopsis de lo que se esta leyendo.
Tabla N. 19: Elaboracin de Conclusiones.
Fr
Correctos
22
37
Incorrectas
34
63
Total:
56
100
63
70
60
50
37
40
Correctas
Incorrectas
30
20
10
0
Grafico 18: Elaboracin de Conclusiones.
Los datos sealados en
el cuadro anterior indica que el mayor porcentaje de
alumnos de sexto grado respondieron incorrectamente en lo referente a la elaboracin

de conclusin. Segn Lo afirma Sol (2001) la elaboracin de conclusiones tiene una
estrecha relacin con la identificacin de las ideas principales y con la elaboracin de
resmenes como aspectos previos. Por lo tanto es fundamental que se ensee a los
91
estudiantes a elaborar conclusiones mediante estrategias de representacin del
conocimiento como son los mapas mentales y conceptuales entre otros.
4.4. Sntesis de los Resultados de Respuestas Incorrectas de los Estudiantes de la

Segunda Etapa de Educacin Bsica
A continuacin se presenta la representacin grfica y la interpretacin de los

resultados de acuerdo al grado de escolaridad.
Tabla N. 20: Sntesis de Resultados de Respuestas Incorrectas.
Grado 4to.
% Respuesta Incorrectas
Uso adecuado de sinnimos
31
Uso adecuado de antnimos
26
Construccin del ttulo de un texto
70
Identificacin de ideas
32
Inferencias
64
Elaboracin de conclusiones
53
31
53
26
Uso adecuado de sinnimos

Uso adecuado de antonimos
Construccin del ttulo de un texto
Identificacin de ideas
Inferencias
64
70
32
Grfico 19: Sntesis de Respuestas Incorrectas.
92
Se puede apreciar que el mayor porcentaje de respuestas incorrectas la obtuvo el
indicador construccin del titulo de un texto, seguidamente las inferencias y las
conclusiones. Estos datos revelan un bajo nivel de comprensin que hay que corregir
mediante nuevas perspectivas didcticas y metodolgicas que sirvan como alternativa
de solucin ante el problema que se presenta.
Grado 5to.
Uso de Sinnimos
46
Uso de Anforas
51
Inferencias
51
Construccin de Ttulos
90
29
29
46
Uso de Sinnimos
Uso de Anforas
Inferencias
51
90
Construccin de Ttulos
51
Los
datos expresan que el mayor porcentaje de respuestas incorrectas que
presentaron los alumnos de quinto grado esta representado por la construccin del titulo
de un texto 90% seguidamente el uso de anforas 51% y las inferencias 51%. Se
93
evidencia un bajo nivel de comprensin lectora que requiere abordar el proceso lector
desde una perspectiva que integre aspectos cognitivos, lingsticos, comunicativos y
didcticos que permita elevar el mayor ndice de lectores eficientes, autnomos y
crticos.
Grado 6to.
Uso de anforas
81
Ideas principales
54
Construccin del Ttulos del contenido
58
Inferencias
55
Predicciones
83
Resumen
63
Conclusiones
63
Fuente indita: Alberto Tlles.
63
81
Uso de anforas
63
54
Ideas Principales
Consruccin de Ttulos del contenido
Inferencias
Predicciones
Resumen
Conclusiones
58
83
55
Segn los resultados expresados en el cuadro anterior, el mayor porcentaje de las

respuestas incorrectas lo presenta, las predicciones, seguidamente el resumen y las
94
conclusiones. Estos indicadores significan que los alumnos de sexto grado se ubican en
un bajo nivel de comprensin lectora, lo cual plantea la necesidad de formular una
propuesta que responda a los diferentes procesos cognitivos, comunicativos,
lingsticos y didcticos que sirva tanto al estudiante como al docente durante el
proceso de enseanza aprendizaje de la lectura
4.5. Conclusiones del diagnstico.
De acuerdo con los resultados obtenidos los alumnos presentan marcadas

deficiencias en la identificacin de ideas principales elaboracin de predicciones,
conclusiones y resmenes, construccin de inferencias y anforas uso de sinnimos y
antnimos construccin del titulo de un texto, los cuales son habilidades necesarias
para el dominio de la comprensin lectora desde una visin contextual, integradora y
globalizadota de la lectura.
Se evidenci que existe un bajo nivel de comprensin lectora as como deficiencias

en la competencia comunicativa y lingstica, ya que se observ un desconocimiento y
uso inadecuado de la lengua que les impide captar el significado del texto. Segn
Lomas, Osoro y tusn (1998) cuando se presentan deficiencias a estos niveles se
requiere que el lector ponga en juego estrategias comunicativas, cognitivas y
lingsticas que permitan comprender lo que se lee.
Los resultados conducen a reflexionar sobre la importancia de cambiar de los

modelos tradicionales de corte conductista donde se privilegia la copia y el dictado y la
pronunciacin segregadas de letras, silabas, palabras oraciones y prrafos como
mtodos para ensear a leer sin tomar en cuenta que la lectura es un proceso que
abarca el mundo del autor, los conocimientos previos del lector el contexto y el texto.
CAPITULO V
LA PROPUESTA
A continuacin se presenta el diseo de la propuesta que consiste en un modelo de

estrategias comunicativas lingsticas para el desarrollo de la comprensin lectora.
5.1 Presentacin del modelo.
El modelo de estrategias comunicativas lingsticas para el desarrollo de la

comprensin lectora tiene como propsito fundamental contribuir en la bsqueda de
alternativas de solucin ante el problema que confrontan los estudiantes de educacin
bsica en relacin a la lectura.
El modelo se ha diseado sobre las bases de necesidades reales que presentaron

los alumnos, una vez realizado el diagnostico, el estudio de las diferentes teoras y
enfoques que abordan la temtica sobre la comprensin lectora. De all, que surge el
propsito de construir un modelo de estrategia comunicativas lingsticas que sirva de
sustento epistemolgico a los docentes para orientar y estimular las estrategias lectoras
que los propios alumnos deben desarrollar para alcanzar un mejor nivel de de
comprensin lectora.
El modelo est integrado por la fundamentacin, los objetivos, los elementos

estructurales: el diagnostico, niveles de comprensin lectora, la competencia
comunicativa y la comprensin lectora , perspectiva cognitiva, comunicativa y
lingstica; integracin, texto y contexto, articulacin de estrategias cognitivas,
comunicativas y lingsticas.
96
5.2 Fundamentacin del modelo.
El hecho de que gran parte de estudiantes de educacin primaria presentan

deficiencia en la comprensin lectora y como consecuencia de ello, con un bajo nivel de
rendimiento acadmico, plantea, la necesidad de revisin de los enfoques y los modelos
que tradicionalmente han sido utilizados en el proceso de enseanza aprendizaje.
Todava hay quienes piensan que para desarrollar la lectura en los estudiantes,
bastara que el docente conozca y aplique un mtodo de los que se ha venido aplicando
hasta ahora, desconociendo as, que el proceso lector debe abordarse desde un
perspectiva integradora donde los estudiantes construyan sus propias estrategias
cognitivas, lingsticas y comunicativas que les permita captar el significado de un texto.
De all, que la propuesta consiste en un modelo de estrategias comunicativas

lingsticas que se fundamenta en el enfoque comunicativo, el modelo comunicativo
lingstico, la competencia comunicativa y los componentes lingsticos, cognitivos y
didcticos que promuevan el desarrollo de estrategias creativas para que los
estudiantes se convierta en lectores eficientes, autnomos, crticos y reflexivos.
Este planteamiento es cnsono con los lineamientos que se propone el Currculo

Bsico Nacional (1997) cuando seala que la lectura debe ser el instrumento para que
los estudiantes aprendan a reflexionar sobre las diferentes realidades, transcendiendo
el solo hecho de ser receptores pasivos de informacin para convertirse en promotores
activos de la cultura, consustanciados con el devenir histrico y capaces de fomentar un
pensamiento liberador creador y transformador de los cambios que el pas requiere.
El modelo esta integrado en cuatro ejes:

a) Didctico (Estrategias)
b) Comunicativo
97
c) Lingstico
d) Cognitivo.
En el aspecto didctico el modelo plantea que las estrategias deben ser diseadas
y aplicadas de acuerdo necesidades de los alumnos que surgen de los resultados del
diagnostico. Estas estrategias son construidas por los alumnos bajo la mediacin del
docente evitando as, los intiles recetarios.
Desde el punto de vista comunicativo el modelo escribe a la lectura como un

proceso de comunicacin y donde el lector conjuga el texto con los saberes o
conocimientos previos y la relacin con el contexto para bsqueda de construccin de
significados. En este sentido Sol (2001) seala que la lectura responde a necesidades
particulares o intenciones comunicativas y por lo tanto, es una de las habilidades que el
usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia. Las
estrategias desde le enfoque comunicativo y de la competencia comunicativa constituye
un importante fundamento terico para abordar la comprensin lectora.
El componente lingstico y cognitivo constituyen elementos esenciales en la

comprensin lectora. Desde la perspectiva lingstica el anlisis se realiza desde la
morfosintaxis, la semntica y el estudio de la programtica. De esta forma se logra
alcanzar
no slo el desarrollo de la competencia lingstica sino la captacin del
significado de los textos.
Asimismo el aspecto lingstico est estrechamente vinculado a los componentes

cognitivos y comunicativos ya que la comprensin lectora se desarrolla a partir de los
conocimientos previos representados en el lector a travs de imgenes, esquemas y
son utilizados para la construccin de los significados.
98
Segn Lomas (1999:38) la investigacin sobre la lectura ha de encaminarse a la
articulacin de la competencia lingstica, cognoscitiva y comunicativa para alcanzar los
propsitos de la lectura. Por ello, la necesidad de comprender aspectos lingsticos
referidos a las inferencias, identificacin de ideas principales, uso de los sinnimos,
antnimos, predicciones entre otros.
5.3 Objetivos de la propuesta.
Disear un modelo estrategias comunicativas lingsticas que sirva de

fundamento epistemolgico a los estudiantes y docentes para el desarrollo de la
comprensin lectora.
Sensibilizar a los docentes y estudiantes sobre el desarrollo de estrategias

articulando los aspectos didcticos, comunicativos, lingsticos y cognitivos para
el desarrollo de la comprensin lectora.
Propiciar espacios para la creacin de estrategias a partir de situaciones

vivnciales y contextualizada dentro y fuera de los ambientes escolares.
Promover el desarrollo de la competencia lingstica, comunicativa y cognitiva a

partir del proceso de desarrollo de la comprensin lectora.
5.4 Estructura del modelo
El modelo se estructur en una serie de elementos que se consideran bsicos para

el desarrollo de la comprensin lectora como son la competencia comunicativa, el
diagnostico para determinar el nivel de lectura, perspectiva cognitiva, perspectiva
comunicativa y lingstica, articulacin de los componentes lingsticos, comunicativos y
cognitivos para la creacin de estrategias, integracin entre el lector, el texto, el autor y
el contexto, evaluacin de la comprensin lectora desarrollo de estrategias
99
preinstruccionales, instruccionales y postinstruccionales, aplicacin de estrategias,
recursos y evaluacin del modelo
5.4.1 El diagnstico
El diagnostico consiste en el anlisis y reflexin que el docente realiza para

determinar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes para proceder a la
construccin y aplicacin de las estrategias. Segn Moll (2001) el diagnstico es el
elemento esencial en el que se aplica las tcnicas e instrumentos para la recoleccin y
anlisis de los datos. Desde la perspectiva del modelo comunicativo, lingstico se
recomienda un diagnostico holstico, es decir teniendo como referencia los diferentes
aspectos cognitivos, comunicativos, lingsticos y didcticos. Por lo tanto, la evaluacin
de la comprensin lectora en la educacin primaria se debe orientar por el paradigma
cualitativo, utilizando como tcnicas observacin participativa, las entrevistas, coloquios,
debate como instrumentos; registros descriptivos, registros anecdticos, escalas de
observacin, diarios de clase, grabaciones. Igualmente se recomienda que los textos a
ser utilizados deban estar acordes al nivel de escolaridad de los alumnos, el lxico, el
vocabulario, la coherencia. Para Cassany Luna y Sanz (1994) el texto tiene un carcter
comunicativo y se insertan en una situacin determinada con interlocutores, objetivos y
referencias al mundo circulante y tienen sentido segn el contexto. De este modo, los
textos deben estar bien estructurados desde el punto de vista gramatical o lingstico de
forma tal que no permitan dificultad para su decodificacin e interpretacin.
5.4.2. Niveles de comprensin lectora

Segn Parodi 1999 los niveles de comprensin lectora pueden ser: Textual o literal:
el receptor capta el significado explcito y lo traduce a su cdigo: expresa con sus
palabras lo que el texto expresa de manera directa. Inferencial o interpretativo: el
receptor deduce, colige, infiere otros significados que no se hayan expresos en el texto.
Reconstruye y completa el significado de un texto a partir de indicios o pistas de
contenido.
100
Crtico o evaluativo: el receptor emite sus juicios y valoracin. Asume una posicin
con argumentos, opina, acta como lector crtico. Tambin aprovecha el contenido del
texto, lo usa, lo aplica en otros contextos.
El sistema educativo tradicional concretamente en la educacin bsica est muy

marcado por una comprensin literal en desmedro del resto del de los niveles que son
los que permiten el desarrollo de la capacidad de anlisis y de sntesis
5.4.3. Perspectiva cognitiva
El modelo de estrategias comunicativas lingsticas se sustenta de los aportes de
Piaget (1976); Vigotsky (1986) y Ausubel (1976) previamente sealados en el marco
referencial. Es necesario conocer los aportes de la psicologa cognitiva en relacin a la
representacin del conocimiento, el procesamiento del lenguaje, el aprendizaje y el
razonamiento. Desde esta perspectiva las estrategias para el desarrollo de la
comprensin lectora se deben construir sobre la base de las siguientes premisas:
La lectura de un texto esta vinculado con los conocimientos previos del lector, el
cual se considera como un sujeto activo que construye el significado del texto.
El rol del docente segn lo seala Vigotsky (1975) debe ser de un mediador en el
desarrollo de las estructuras mentales del estudiantes quien est en capacidad
de integrar aprendizajes en funcin de la interaccin y cooperacin con los
dems individuos.
La lectura no solo se vincula con los cognitivo sino tambin con la creatividad, la
imaginacin. En consecuencias las estrategias deben estar orientadas por los
diferentes componentes, texto, autor, contexto y que permita al lector alcanzar
diferentes finalidades recreativa, informativa, funcional o pragmtica.
Para el desarrollo de la comprensin lectora segn Cuenca y Hilferty (1999), no se

trata de que los estudiantes posean amplios repertorios de estrategias, sino que la
101
sepan utilizar. En este sentido hay que motivar a los estudiantes por la lectura a partir
de sus necesidades a fin de lograr el verdadero propsito. Por lo tanto, las estrategias
que los estudiantes como docentes deben plantearse son:
Comprender el propsito del acto de leer para qu leo? Qu tengo que leer?
Activar los conocimientos previos del lector con el texto.
Dirigir la atencin hacia lo esencial para lograr el objetivo que se ha propuesto el

leer un texto.
Evaluar la consistencia del texto, es decir, la coherencia de las ideas que all se
expresan.
Elaborar las inferencias, predicciones y conclusiones.
Las estrategias para comprensin de la lectura, desde el punto de vista cognitivo no

se refieren a recetarios infalibles, sino a la capacidad para analizar y buscar soluciones
mediante procedimientos mltiples que estn vinculados con la claridad y coherencia de
los contenidos de los textos, con el lxico y la sintaxis.
5.4.4. Consideraciones para la construccin de estrategias

Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que
su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones
para llegar a conseguir la meta que se proponga. Sin embargo, lo caracterstico de las
estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una
accin. Segn Sol (2001) las estrategias son sospechas inteligentes, aunque
arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad
reside en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su
102
aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema
del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que
implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo
existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en
funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones
cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que

implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin
tiene varias implicaciones: las estrategias de lectura son procedimientos y stos son
contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin
de textos. Las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y
lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas,
recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad
estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad
para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya
que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo
general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura
mltiple y variada.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores

autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente
ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos
textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier
caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de

todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su
propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su
103
acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones
que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de

lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la
comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones
adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de

procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las estrategias
suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo
cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva
que se tiene de la tarea en cuestin.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es decir,

conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento. La metacognicin se
incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilidades metacognitivas
mientras que los mayores son ms hbiles a este respecto. Por otra parte las
estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe instruir a los nios para
que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los
elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la
secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias

cognitivas y metacognitivas. Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras
no son inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino que
implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad
como de los diferentes contextos que rodean al individuo. Podemos por tanto concluir
que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras realizan operaciones
destinadas a captar el significado global del texto y a producir una representacin
organizada, jerrquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no
104
solamente el contenido del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio
sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una

integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma
separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas
de conocimiento previo. Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la
estrategia estructural que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto
basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se
vayan relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen
emplear una estrategia de listado, propia de los sujetos con dificultades en
comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan de
procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido
del texto. En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que
debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera
autnoma. Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin
para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para
comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso
de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus
alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para
intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus
alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la

comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son las siguientes: formular predicciones del texto que se va a leer,
plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo, aclarar posibles dudas acerca del texto,
resumir las ideas del texto.
105
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes
acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de
control de la comprensin.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la

comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento...) no es suficiente con
explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las
actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el
control de la tarea de lectura de manos del profesor.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias

sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los
alumnos en participantes pasivos de la lectura, que no responden, actan pero no
interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el
fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los aprendices
dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de
instruccin.
5.4.4.1
Procesos
cognitivos
Involucrados
en
el
modelo
de
estrategias
comunicativas lingsticas.
Los procesos cognitivos bsicamente estn referidos segn Gutirrez (2005) a

un conjunto de habilidades que tienen que ver con los procesos vinculados a la
adquisicin, organizacin y uso del conocimiento. En el modelo que se propone
es importante resear el papel que tiene la atencin, motivacin, percepcin,
memoria, lenguaje y pensamiento.
106
5.4.4.2. La atencin y la motivacin en el desarrollo de la comprensin lectora.
La atencin y la motivacin son fundamentales en el proceso de aprendizaje de la
comprensin lectora. En este sentido afirma Berko y Bernstein (2000:442) que una
atencin selectiva eficaz requiere de:
a) Un estado afectivo o emocional por lo que se desea lograr.
b) Estar consciente de lo que se aprende.

c) Es primordial despertar el inters de los estudiantes por la lectura y, para ello, es
importante que los materiales a ser utilizados en las estrategias sean atractivos y
contextualizados. Esto significa segn Bruzual (2002:149) que no debe haber un
libro nico para ensear a leer.
Por su parte Cassany, Luna y Sanz (2001) afirma que la motivacin por la lectura se
debe iniciar por presentar una variedad de textos para que el alumno seleccione el que
ms le llame la atencin de acuerdo a sus intereses. La sensibilidad por las
caractersticas
ms formales o lingsticas del texto se desarrollan en una fase
posterior. Por lo tanto es importante seleccionar los temas con la participacin activa de
los estudiantes, tomando en cuenta, el nivel de escolaridad, la edad, el contexto social,
entre otros. De este modo, el docente debe crear un clima de confianza de modo de
genera en los estudiantes un intercambio comunicativo que permita al educador
investigar que intereses concretos tiene cada alumno para as incrementar la
percepcin de la utilidad de ser un buen lector crtico y autnomo, capaz de lograr
objetivos y metas. De igual forma, la motivacin por la lectura se genera cuando los
textos que se presentan se vinculan con las experiencias previas de los estudiantes,
creando as una expectativa positiva que les despierta sus intereses, es decir, utilizando
mensajes y estrategias didcticas de acuerdo a las caractersticas o estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
107
Las estrategias referidas a la atencin y motivacin por la lectura se construyen
dependiendo de la creatividad del docente y del propio estudiante. No obstante, se
recomienda que se tome en cuenta el estilo de aprendizaje de los mismos, la
contextualizacin de los contenidos, los objetivos a lograr, revisin permanente para
observar el nivel de participacin y confianza de los estudiantes, aclarar dudas, usando
adecuadamente los recursos didcticos.
5.4.4.3. La percepcin en el modelo de estrategias comunicativas lingsticas.
La percepcin juega un papel esencial en la comprensin lectora de tal forma que se

considera el nivel superior que debe alcanzar todo buen lector. La percepcin es el
resultado de una actividad central de integracin que abarca no slo la informacin
personal, sino otros conocimientos provenientes de aprendizajes anteriores del
individuo. En este sentido la comprensin de un texto no depende nicamente de la
informacin visual que se recibe por los sentidos, sino, que es un proceso activo en el
que a partir de la informacin presentada se reconstruye el sentido o significado de lo
que est escrito, apoyndose en el contexto y otros elementos explcitos o implcitos en
el texto.
Para Ausubel (1978) aprender a leer es esencialmente un asunto de aprender a

percibir el significado potencial de mensajes escritos y luego relacionar el significado
percibido con la estructura cognoscitiva a fin de comprenderlo. Es por ello, que todo
individuo que desarrolla la comprensin oral se le hace ms fcil desarrollar el proceso
de comprensin lectora, puesto que no est aprendiendo un cdigo nuevo, sino el
equivalente escrito de un cdigo conocido, cuyo vocabulario y sintaxis ya conoce.
De all, que la caracterstica predominante en el proceso de enseanza aprendizaje

de la lectura juega un papel importante las experiencias previas que conducen al lector
a tener una posicin crtica y autnomo frente a un texto. Desde esta perspectiva, el
modelo de estrategias comunicativas lingsticas considera que el reconocimiento del
lenguaje verbal y no verbal incide en el proceso de percepcin y
por ende en la
108
interpretacin de los mensajes escritos. En consecuencia se debe construir las
estrategias tanto en el momento de planificar y en el momento que se est ejerciendo el
rol del mediador en el desarrollo de la comprensin lectora abrindose a las nuevas
posibilidades de ensear y aprender a leer de acuerdo a las necesidades de cada
estudiante.
La percepcin es un proceso que va mas all de simple descodificacin de letras,

silabas y palabras, puesto que implica no solo la discriminacin de los estmulos
visuales sino la forma de dar sentido a lo que est escrito y poder expresar lo que ha
comprendido. En este sentido se afirma que mientras ms conocimientos tiene una
persona del mundo que lo rodea, mejor ser la comprensin del texto que lee.
Dada la importancia que tiene los procesos perceptivos es primordial inducir a los
nios a observar con atencin y con todos sus sentidos la informacin sensorial que
servir de base para posterior captacin
observacin como estrategia
e interpretacin de los significados. La
debe ser reflexiva evitando la impulsividad y el
memorismo mecnico que consiste en repetir un texto sin haber comprendido el

significado de lo que se ha ledo.
Se sugieren estrategias que permitan el desarrollo de destrezas perceptivas como:

describir
dibujos
en
laminas,
establecer
semejanzas
diferencias,
describir
caractersticas de objetos, personas, animales, discriminar sonidos en el ambiente,

reconocer sonidos en palabras, clasificar letras en palabras, textos de acuerdo a los
criterios que seala el docente.
Cassany, Luna, Sanz (2000) proponen una serie de microhabilidades perceptivas a

nivel visual, tctil y auditiva que contribuye al desarrollo del proceso Lector. La
percepcin visual implica la capacidad de reconocer, discriminar estmulos visuales
asocindolos con experiencias nuevas. Se puede desarrollar a travs de la
direccionalidad, motilidad ocular y la percepcin de formas.
109
La direccionalidad consiste en ejecutar movimientos progresivos que permitan
ampliar el campo visual y mejorar la coordinacin oculomanual. Se pueden realizar
actividades como son la lectura de imgenes, de colores, dibujos simultneos, juegos
de reloj entre otros.
La motilidad ocular es la habilidad de mover ambos ojos en forma coordenada.
La
percepcin
de
forma
implica
la
discriminacin
de
figuras-
fondo
complementacin de figuras, identificacin detalles similares o diferentes

posicin en el espacio. La percepcin auditiva constituye un prerrequisito para la
comunicacin, implica la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar
estmulos auditivos asocindolas a experiencias previas.
5.4.4.4. La Memoria en el desarrollo de la comprensin lectora
La memoria es un proceso constructivo y no una copia exacta de la experiencia.

Segn lo afirman Puente, Paggioli y Navarro (1989) en el proceso de la memoria se
dan tres fases: La codificacin, almacenamiento y recuperacin. As mismo en dicho
proceso de participan otros procesos cognitivos como la atencin, la percepcin y al
motivacin.
A los efectos del modelo que se propone se hace referencia a la articulacin de la

memoria operativa y la memoria semntica para una mejor explicacin de la
complejidad que se da en la comprensin lectora. Segn Madruga y Col (1999)
conciben la memoria operativa como un sistema que permite mantener y manipular la
informacin que se necesita en el proceso de comprensin del lenguaje. Aqu es
necesario resaltar que se requiere de construir una representacin mental o un modelo
referencial que de cuenta del sentido global del texto y para ello es importante que los
lectores conozcan el papel de la microestructura que implica la coherencia a nivel local
del texto y la macroestructura que representa el significado global del mismo. Para Van
Dijk (1983) tanto la macroestructura como la microestructura se logran mediante la
110
aplicacin de estrategias como son las inferencias que permiten organizar la
informacin y comprender alguna parte del texto a partir del significado del resto,
haciendo uso de los conocimientos previos y de las pistas contextuales.
De acuerdo con Tulvin (1972) citado por Puente y Col (1999) la memoria semntica
se orienta mas hacia al significado en trminos proporcionales-abstractos que al detalle
fsico del objeto percibido. De all que la representacin que el sujeto construye en su
mente no es ya una copia literal del texto, sino, que es, la esencia semntica o idea lo
que se almacena o recuerda, y esto es el resultado de un proceso constructivo en el
que se articulan los conocimientos previos con la informacin que el texto proporciona
hasta obtener una interpretacin del significado global del texto. De all la importancia
de los modelos o esquemas mentales existentes en los diferentes lectores y que
influyen en forma directa o indirecta en la comprensin de textos:
5.4.4.5. Los Conocimientos previos en la lectura y la memoria
La lectura comprensiva es la actividad psicolgica por la cual un sujeto pone en

juego estrategias y recursos intelectuales con el objetivo de comprender el significado
de un texto e incorporarlo dentro de un marco de referencia constituido por sus
conocimientos previos los cuales estn organizados en esquemas y estructuras
cognoscitivas.
Con respecto a esta definicin que proponemos, debemos destacar que, aunque en
definitiva la lectura est bajo el control de la inteligencia, muchos procesos son
automticos,
especialmente
en
los
niveles
inferiores
del
procesamiento.
Se infiere que el texto se asimila segn la perspectiva del lector, o sea que la
interpretacin final del texto ser una construccin. El lector comprende el material
gracias a la intervencin de sus conocimientos previos, pero a la vez se puede decir
que ha comprendido cuando la informacin nueva se incorpora y se articula con
aquellos conocimientos.
111
Esta articulacin entre conocimientos previos e informacin nueva nos acerca a la
idea de interactividad. El lector puede efectuar con el material procesos de anlisis y
sntesis, usando estrategias o recursos flexibles para que el mensaje contenido en el
texto sea congruente con sus conocimientos previos. Segn el grado en que se consiga
tal congruencia, la informacin podr ser aceptada e incorporada o por lo contrario
producir una disonancia cognitiva (Flrez, 2000) o lo que Gutirrez (2004) caracterizara
como conflicto cognoscitivo o cambio conceptual
El cambio conceptual resulta de la interaccin entre el conocimiento previo y el

nuevo. Como consecuencia de sus experiencias cotidianas los sujetos tienen una serie
de marcos de referencia alternativos que pueden ser considerados errneos desde el
punto de vista cientfico. En la escuela, aprenden lo que los docentes le piden,
adquieren el vocabulario cientfico y responden a las preguntas de los exmenes. Pero
al regresar a la vida diaria continan usando sus viejos conocimientos cotidianos y
stos pueden continuar durante aos coexistiendo con el conocimiento cientfico. El
conocimiento previo tambin organizado en esquemas jerrquicos aunque quizs ms
laxos es un prerrequisito para la adquisicin de nuevos conocimientos, pero por la otra
parte, tambin puede impedir la comprensin y el aprendizaje, porque puede ser
incompatible con el nuevo conocimiento presentado. Por lo tanto, el aprendizaje
requiere no solamente la adquisicin de nuevos conocimientos, sino frecuentemente la
reorganizacin del conocimiento preexistente, es decir del cambio conceptual.
La intervencin de la memoria en el proceso es permanente. Desde la

imprescindible intervencin de la memoria de trabajo para mantener la ilacin y el
aporte permanente de la memoria de largo plazo (MLP) para que los contenidos sean
inteligibles y significativos, hasta el aprendizaje y el recuerdo (memorizacin) que tiene
lugar con el texto nuevo que se est incorporando al sujeto.
112
5.4.4.6 Vinculo entre el aprendizaje significativo y la comprensin lectora
Para construir un aprendizaje significativo es necesario que los estudiantes

comprendan lo que lean y lo puedan relacionar con aquellos conocimientos que ya
saben. Es por ello que Ausubel (1976) plantea una dimensin que se refiere a la forma
como el conocimiento que se va a adquirir es presentado al estudiante para facilitar su
aprendizaje, que puede ser por recepcin y por descubrimiento. En el aprendizaje por
recepcin solo se requiere que el estudiante lo internalice y comprenda el contenido
total del material que se le presenta, precisando que no tiene que ser en forma
mecnica. En el aprendizaje por descubrimiento lo esencial es que el estudiante debe
construir los significados de los contenidos e integrarlos a la estructura cognoscitiva
existente.
Es de hacer notar que uno de los aspectos que conducen a una desmotivacin por
la lectura, consiste en la memorizacin mecnica de definiciones de conceptos o
proposiciones sin el conocimiento del significado de las palabras. De all la importancia
de conocer el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones se ocupa de los significados de los smbolos o

palabras mientras que el significado de los conceptos se ocupa del contenido de la
materia de estudio, en tanto que el aprendizaje de proposiciones involucra el significado
de una idea compuesta generada mediante la combinacin de palabras solas en una
oracin. Lo ms importante del aprendizaje de proposiciones es copiar el significado y
esto es posible relacionando y comprendiendo las palabras en funcin de los
conocimientos previos el texto y el contexto.
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo las dificultades que se observan

con mucha frecuencia en los estudiantes que se inician en la lectura, consiste en que
algunos textos que se utilizan como material didctico es descontextualizado y en
consecuencia se pierde la motivacin y el esfuerzo por comprender los textos.
113
5.4.5. Perspectiva comunicativa y lingstica.
Desde la perspectiva comunicativa lingstica se plantea que toda lectura responde

a necesidades o inters particulares del lector. A travs de la lectura se adquieren
conocimientos para la formacin integral como personas y como ciudadanos que deben
participar en el desarrollo del pas. De all, la necesidad de construir un modelo que
contribuya a dar respuestas a aquellos problemas que pueda estar confrontando la
poblacin estudiantil en relacin al bajo rendimiento acadmico, debido a las
deficiencias en la comprensin lectora. Para el logro de este propsito es necesario
abordar la metodologa para la enseanza y desarrollo del proceso lector a la luz de los
aportes del proceso comunicativo. Segn Lomas y Osoro (1998) cualquiera que sea la
competencia: escuchar, hablar, leer y escribir que se proponga alcanzar el docente con
los estudiantes, es importante tener presente que desde el enfoque comunicativo no
basta con el conocimiento formal del lenguaje (competencia lingstica), sino que es
fundamental que los estudiantes manejen las diversas estructuras textuales adecuadas
a la intencin, tema destinatarios y contextos que se producen en el acto comunicativo
(Competencia Comunicativa).
Serrn (2002) seala que para el logro de estas competencias es necesario:
a)
Conocer el cdigo objeto enseanza,
b)
Conocer los factores cognitivos que condicionan la adquisicin de la lengua y el

desarrollo de las capacidades lingsticas,
c)
Conocer los factores sociales y culturales que condicionan los usos lingsticos
y el mismo proceso de enseanza aprendizaje,
d)
Conocer los mtodos y tcnicas ms apropiados para alcanzar los objetivos

que se proponen, es decir, recurrir a diferentes disciplinas.
114
De modo que el abordaje de la comprensin lectora desde el modelo de estrategias
comunicativas lingsticas se fundamentan en el conocimiento que se tiene de los
estudiantes en relacin a su repertorio verbal y no verbal. Hymes (1964) seala algunos
componentes de los actos de habla que se tienen que tener presentes en el proceso
enseanza aprendizaje de la lectura como son:
a)
Los
participantes,
sus
caractersticas
socioculturales,
los
bagajes
de
conocimientos
b) Las finalidades del texto y los vnculos con los intereses y necesidades del lector
para el logro de objetivos y metas,
c) Los tipos de textos que se ha de utilizar.
Segn Van Dijk (1983) la superestructura de los textos puede ser de tipo:
a)
Narrativo, que presupone un desarrollo cronolgico y que aspira explicar

unos sucesos en un orden dado (cuentos, leyenda, novelas)
b)
Descriptivo, su intencin es describir un fenmeno mediante comparaciones

y otras tcnicas (diccionarios, guas tursticas)
c)
Expositivo, relacionado con el anlisis y la sntesis de representaciones

conceptuales, explican determinados fenmenos o proporciona informacin
sobre los mismos (libros de textos, enciclopedias).
Maqueo (2006) seala que desde el enfoque comunicativo para incentivar a los
estudiantes al desarrollo de la comprensin lectora en un principio hay que partir del
tema que seleccione el estudiante y progresivamente ir acercndolos a diferentes tipos
de textos y formas de lecturas siempre y cuando tengan significados y le resulten
atractivos, puesto que, cuando se impone un tema se pierde la motivacin. Se
115
recomienda en consecuencia textos contextualizados que se puedan relacionar con los
conocimientos previos y situaciones reales vinculadas con avisos, notas periodsticas,
artculos de revistas, instructivos, textos de divulgacin cientfica, entre otros.
Asimismo, es importante hacer uso del diccionario no de la forma que

tradicionalmente se ha hecho sino despus de haber intentado deducir el significado a
partir del contexto (gramatical, semntico, cultural, etc.). En esta fase inicial de
desarrollo de la comprensin lectora es conveniente utilizar textos cortos y
cohesionados ya que un texto muy largo dificulta la tarea del lector poco experto y
puede llegar a saturar la memoria operativa y obstaculizar los procesos cognitivos que
se dan en la memoria semntica.
5.4.5.1. La Competencia comunicativa.

La competencia comunicativa como eje central abarca tres competencias que se
describen a continuacin:
a) Competencia textual: se refiere a la capacidad de los estudiantes para

comprender y producir textos por medio del reconocimiento y manejo de la
coherencia, entendida esta como la configuracin del significado global del texto
a partir de una organizacin planificada y de una finalidad especfica; y de la
cohesin, que tiene que ver, ms bien, con los mecanismos lingsticos que
permiten establecer relaciones entre las oraciones o enunciados para estructurar
dicho significado global (conectores lgicos, signos de puntuacin, elementos
referenciales, etc).
b) Competencia pragmtica: se refiere a la capacidad de los estudiantes para

comprender y producir textos a partir de la conciencia de uso de recursos y
medios lingsticos adecuados a una intencin y situacin comunicativa
determinada. Para el logro de esta competencia no basta comunicar de manera
116
coherente, se requiere adems conocer las reglas de uso y funcin de la
comunicacin: qu decir, cundo decirlo, cmo decirlo y a quin decirlo.
c) C) Competencia lingstica: se refiere a la capacidad de los estudiantes para
reconocer, aplicar y usar reflexivamente las reglas sintcticas, morfolgicas y
fonolgicas que norman la gramtica de la lengua que usan.
5.4.5.2. Texto y contexto en la comprensin lectora.
Para la comprensin de la lectura no basta con el conocimiento gramatical referido

solamente a nombres de letras, slabas, palabras, frases y oraciones, sino, que es
importante incorporar conocimientos sobre la globalidad del texto y sus vnculos en un
contexto comunicativo. Para ello, se requiere desde el punto de vista didctico construir
estrategias basadas en textos completos, reales, orales y escritos. Es decir, hacer
nfasis no tanto en los conocimientos tericos sobre unidades lingsticas y reglas de
funcionamiento sino en la aplicacin de estos conocimientos en habilidades de
comprensin y expresin.
De acuerdo con Bernardez (1982) el texto tiene un carcter comunicativo, es decir,

existe una intencin comunicativa. Asimismo tiene un carcter pragmtico, es decir, se
produce en una situacin concreta (contexto extralingstico, circunstancias, propsitos
del emisor) y se insertan en una situacin determinada con interlocutores, objetivos y
referencias constantes al momento circundante y no tienen sentido fuera de este
contexto.
El texto a su vez tiene una organizacin interna con reglas gramaticales y

coherencias que garantizan el significado del mensaje y el xito de comunicacin.
Cassany; Luna y Zanz (2000) sealan que hay
tomar en cuenta la adecuacin,
coherencia, cohesin, presentacin y estilstica del texto, puesto que estas propiedades
conducen a una mayor comprensin de la lectura. La adecuacin se refiere al
conocimiento y a la diversidad lingstica partiendo del hecho de que la lengua no es
117
homognea sino hay diversidad de factores contextuales como: la historia el grupo
social,
la situacin de la comunicacin las variedades dialectales. De modo que la
adecuacin permite saber si el texto consigue realmente el propsito comunicativo por

el cual ha sido producido.
En relacin a la coherencia se hace referencia al mensaje que vehiculan los textos,

la informacin pertinente que se ha de comunicar y como se ha de hacer (en qu orden,
con qu grado de precisin, estructura). La coherencia incluye la cantidad y calidad de
la informacin, la forma como se organiza la informacin en el texto, la estructuracin
de
la
informacin
comprende
la
macroestructura
la
superestructura.
La
macroestructura es el contenido semntico y lgico del texto en tanto que la

superestructura es la forma como la informacin se ordena en un texto. El Prrafo es
un concepto muy importante en el escrito y se trata de una unidad significativa en el que
se desarrolla una idea completa.
En el caso de la cohesin se refiere a las articulaciones gramaticales del texto y

conforman una imbricada red de conexiones lingsticas como (puntuaciones,
conjunciones, artculos, pronombres, sinnimos, anforas, deixis) que hacen posible la
codificacin y decodificacin del texto. En el caso de la estilstica integra los diversos
recursos lingsticos, retricos, literarios y comunicativos que se utilizan para producir
los textos, desde el uso de la sintxis hasta las metforas o cualquier otra figura
potica. La presentacin
adecuado de las normas
de los textos escritos incluye una escritura clara y uso

segn las exigencias acadmicas y los contextos
comunicativos.
5.4.5.3. Factores contextuales en la comprensin lectora
Segn Brown y Jule (1983) plantean que el contexto est formado por todo el
conocimiento
etnogrfico necesario para interpretar los enunciados y para crear
expectativas. Sealan como elementos esenciales, el tema, el canal, el cdigo, la forma

del mensaje, el tipo de evento, las caractersticas de los participantes sern los que
118
intervienen en la produccin y en la interpretacin de los enunciados y son los factores
que se deben tomar en consideracin para dar cuenta en forma cabal de lo que las
palabras significan. Asimismo, los autores antes sealados enfatizan la importancia que
tienen estos factores en el uso de los deticos como elementos lingsticos que tienen
una relacin con el contexto, en el sentido de que su significado concreto dependen
completamente de quien los utiliza.
Los deticos son elementos que conecta la lengua con al enunciacin y se

encuentran en categora diversas: demostrativos, posesivos, pronombres personales,
verbos, adverbios que no adquieren sentido pleno ms en el contexto donde se utilizan.
Para Calsamiglia
y Tusn (2002) los elementos deticos organizan el tiempo y el
espacio, sitan a los participantes y a los propios elementos textuales del discurso.
Segn Vilegas ( 2006 : 43 ) el uso de los decticos evidencia dominio de una totalidad
presente en el enunciado. De igual manera actualizan localizan e identifican los
diferentes elementos del discurso
El contexto desde el anlisis del discurso segn Levinson (1983) propone cuatro tipo
de elementos: espacio temporal, situacional, sociocultural y cognitivo. Estos elementos
son interdependientes y son integrados en la mente del lector a travs de procesos
cognitivos que se activan en cada situacin.
Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva los factores conceptuales

desempean un papel fundamental ya que permiten el almacenamiento organizado de
la experiencia y facilitan la activacin del conocimiento previo para la comprensin de
los textos o para interpretar de forma adecuada las situaciones asocindolas a
experiencias similares.
5.4.5.4. Articulacin: contexto, texto, autor y lector en la comprensin lectora.
El contexto situacional incluye todos los aspectos exteriores al texto que inciden en
los mecanismos propios de su produccin y comprensin. Es por ello que el significado
119
no slo depende de los contenidos y la intencin del emisor sino tambin del contexto
situacional en que ha sido utilizado. El contexto social tiene que ver con la relacin que
puede existir en el evento comunicativo. El contexto psicolgico se refiere a la serie de
suposiciones que el emisor intuye acerca del receptor. De all que la relacin contexto,
texto, lector vara sustancialmente en el discurso escrito.
En el proceso lector se inicia con el reconocimiento de una serie verbales a travs

de un conjunto organizado de grafas y contina con un cotejo mental de lo percibido
con la base de datos lingsticos para pasar a una decodificacin de los contenidos
implcitos en lo captado para relacionar la informacin recibida con los marcos de
conocimiento en la memoria semntica.
En la comprensin lectora son muchos los elementos que hay que articular. Segn
Cassany (2006) para ser un lector crtico es importante tener en cuenta lo siguiente:
a) Identificar el propsito del autor, es decir, identificar la intensin del texto.
b)
Descubrir las conexiones, es decir, dnde se sita el autor? (idiolecto,
subjetividad, ideologa).
d) Analizar el gnero del discurso. e) Analizar citas de otros autores.
f) Analizar la jerarqua informativa. g) Predecir las interpretaciones. Son variadas las

estrategias que se pueden realizar y depende de la creatividad y habilidad de los
lectores.
5.4.6. Evaluacin de la comprensin lectora desde el constructivismo.
La Evaluacin del desarrollo de la comprensin lectora en el modelo que se propone

se orienta en el marco conceptual constructivista con nfasis en el paradigma
cualitativo. Es de hacer notar que la evaluacin de la comprensin lectora en nuestras
120
instituciones educativas tiene una connotacin negativa debido a que el propsito esta
orientado de una forma restrictiva y cuyo propsito ha sido el de medir el conocimiento
memorstico que el estudiante ha almacenado de normas, datos y conceptos que son
observados en las pruebas escritas o orales por los docentes, pero carente de
significado por parte de los alumnos. A estos se le agrega que son los educadores
quienes definen la situacin evaluativa en forma unidireccional sin especificar a los
alumnos el porqu y para qu de la evaluacin.
La evaluacin que se adapta en el modelo comunicativo lingstico para la

comprensin lectora requiere asumir cambios de la manera significativa en las posturas
tradicionales evaluativas, por lo que se hace necesario reflexionar en el sentido de que
ms all de hacer mediciones; la evaluacin es un proceso de construccin, articulado
en el dialogo la discusin y la reflexin entre todos los implicados en y con la realidad
evaluada.
En el contexto de la comprensin lectora, se debe hacer nfasis en los procesos

cognitivos, comunicativos, afectivos y lingsticos que se deben considerar cuando se
realizan la evaluacin. Hasta ahora la evaluacin de la lectura se ha venido realizando
nicamente desde el punto de vista cuantitativo, limitndose a preguntas orientadas a
los contenidos conceptuales abstractos, donde los estudiantes solo debern repetir de
forma mecnica tales conceptos, pero sin la debida aprehensin de los significados de
los mismos.
Segn Daz y Col. (2002) el cambio de paradigmas supone una revisin de los tipos
de evaluacin y las tcnicas e instrumentos utilizados. La evaluacin diagnostica es de
gran utilidad, ya que permite conocer las habilidades cognitivas comunicativas y
lingsticas que estn involucradas en el proceso de la comprensin lectora y sirve para
ofrecer un programa correctivo que permitir reconocer las fortalezas y las debilidades
que estudiante presenta para la construccin de estrategias para la lectura.
121
La evaluacin formativa en la comprensin lectora desde la perspectiva cualitativita
debe contribuir fundamentalmente a que el alumno tome conciencia acerca de s mismo
y de su propia actuacin, reflexionando su propio aprendizaje, No basta que el alumno
por ejemplo recite los conceptos lingsticos de manera mecnica y luego no ser capaz
de producir o de comprender un texto.
Los resultados que surgen de las evaluaciones, en particular, las respuestas

incorrectas deben ser valoradas, en el sentido de que permite detectar la calidad de
representaciones y estrategias que los estudiantes necesitan ejercitar y que los
docentes deben explicar ms detalladamente proponiendo alternativas para mejorar el
proceso de aprendizaje.
La evaluacin sumativa aporta informacin que permite derivar conclusiones

importantes sobre el logro del aprendizaje a los propios estudiantes, as, como sirve de
referencia para que los padres y representantes conozcan sobre el rendimiento
acadmico y estimulen su progreso educativo.
5.4.6.1. Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la comprensin lectora en

la segunda etapa de educacin bsica.
Las tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la comprensin lectora que se ha

venido aplicando tradicionalmente responden a un enfoque conductista e instrumental
del conocimiento, distorsionado el verdadero sentido del aprendizaje constructivista. Las
pruebas de evaluacin ms habituales han sido para medir la velocidad lectora, la
oralizacin de un texto escrito y para repetir conceptos.
En el modelo para el desarrollo de la comprensin lectora se plantea que, las

tcnicas e instrumentos no son un fin en si mismo, sino que son medios o
procedimientos variados que permiten en evaluar esencialmente el significado de la
lectura y al mismo tiempo observar, aspiraciones, valoraciones intereses e
122
interpretaciones de los actores que participan en el proceso del aprendizaje
significativo. Desde esta posicin se produce una interaccin entre el alumno, docente y
los procedimientos evaluativos donde se debe contextualizar los saberes tomado en
consideracin los conocimientos previos y su relacin con lo que se quiere evaluar
promoviendo as una reflexin constructiva.
Las tcnicas e instrumentos por lo tanto deben ser elaborados durante el transcurso
de
los acontecimientos
con una adecuada utilizacin de estrategias para permitir
recoger expresiones continuas y permanentes acerca de las diferencias individuales y

los significados de las lecturas. Dentro de estas tcnicas que se recomiendan se
encuentran:
a) La observacin participativa, en una de las mas indicadas para la evaluacin de

la comprensin lectora ya que introduce al observador en la complejidad de
fenomenolgica de los textos, convirtindose en testigo de la manera como el
lector utiliza las diferentes estrategias lingsticas, cognitivas y comunicativas
que se dan en todo proceso lector.
b) La entrevista es una tcnica apropiada para obtener informacin referente a

opiniones, intereses, creencias y suministra elementos importantes que van a
producir un mayor conocimiento del texto, contexto, autor y lector. El
entrevistador debe tener claro los propsitos que persiguen y precisa la
informacin que se desea obtener. La entrevista puede ser semiestructurada,
que se gua por una serie preguntas y cuestiones bsicas que se desea explorar
de una a determinada lectura.
c) El coloquio es una tcnica basada en el intercambio oral entre varias personas

acerca de un texto determinado. Esta tcnica estimula la creatividad y la
generacin de nuevas ideas ya que su funcin es compartir impresiones hechas.
Opiniones y valoraciones sobre la temtica que se est tratando.
123
5.4.6.2. Instrumentos de evaluacin de la comprensin lectora.
Dentro del contexto cualitativo que se ha hecho referencia, los instrumentos que
ms se recomiendan para la comprensin lectora son el registro descriptivo, el registro
anecdtico, las escalas de observacin, los diarios de clase, y las grabaciones.
El registro descriptivo segn el currculo Bsico Nacional (1998:41) lo define como

un recurso que permite al docente recoger informacin sobre la participacin del
alumno de acuerdo con los aspectos predeterminados de la observacin. En el registro
descriptivo el evaluador establece con antelacin lo que se va a evaluar, registrando el
rea o contexto y el momento en el cual se va a realizar la observacin. describe la
actuacin del evaluado tal y como se esta manifestando.
El registro anecdtico, es un instrumento muy til para registrar observaciones no

sistemticos ni previsible de antemano por el evaluador. Aporta informacin valiosa
para evaluar actitudes frente a los tipos de lectura preferidas, hbitos de lectura,
valoracin de los conocimientos previos sobre un tema y tiempo dedicado a la lectura.
Las escalas de observacin es un instrumento que permite comprobar la presencia o

ausencia de un conjunto de rasgos, caractersticas o indicadores generadora. A partir
de observaciones sistemticas y estructuradas. Para su construccin, es recomendable
hacer una seleccin rigurosa de las evidencias de aprendizaje que se van a evaluar de
acuerdo el propsito de lo observado.
Los diarios de clase es el instrumento de evaluacin que ms ayudan al docente a

involucrarse de manera activa con el grupo de participantes en el aporte de ideas,
reflexiones,
acerca de los objetos de los conocimientos desde el punto de vista.
Lingstico, cognitivo, comunicativo y didctico que se desarrollan durante la prctica

pedaggica. El diario de clase, sirve para registrar situaciones cotidianas que se dan en
el aula y la discusin de contenidos, utilizando un lenguaje descriptivo se podr elegir
124
las diferentes estrategias que requieren desarrollar los estudiantes para convertirse en
lectores crticos y autnomos
El uso del portafolio, es otro instrumento que se recomienda para la evaluacin de la

comprensin lectora ya que permite incluir anlisis de texto, composiciones escritas. El
portafolio segn Hidalgo (2003) enfocan el trabajo productivo y resultan tiles para
evaluar el crecimiento personal e intelectual de un educando en cuanta comprensin,
coherencia de ideas.
Los instrumentos como los cuestionarios, las pruebas escritas y orales bien
elaboradas son de mucha utilidad para la evaluacin de la comprensin lectora y si se
acompaa con las tcnicas e instrumentos que provienen del paradigma cualitativo y
son sustentadas de un referente terico que respalde las dimensiones e indicadores
que se evalan.
La evaluacin de comprensin lectora desde el modelo propuesto puede hacer uso

de ambos enfoques cualicuantitativo siempre y cuando se valore las dimensiones
cognitivas, lingsticas, comunicativas y didcticas y donde se enfatice en un
conocimiento contextualizado tomando en cuenta el uso de estrategias y habilidades
para el anlisis y la sntesis.
CAPITULO VI
ESTUDIO DE EVALUACIN
SOBRE LA FACTIBILIDAD Y VIABILIDAD DE LA
PROPUESTA.
6.1. Propsito del estudio

El propsito del estudio consisti en aplicar un programa de estrategias
comunicativas lingsticas para el desarrollo de la comprensin lectora a los estudiantes
de la Segunda Etapa de Educacin Bsica.
6.2. Viabilidad y factibilidad del estudio

La viabilidad y factibilidad del estudio cont con el apoyo del personal directivo,
docente y alumnado perteneciente a la Escuela Bsica Barrio Nuevo del Municipio
Valera estado Trujillo. Es de hacer notar que el personal docente siempre mostr un
gran inters para cooperar con la ejecucin del programa de estrategias comunicativas
lingsticas para el desarrollo de la comprensin lectora.
6.2.1. Factibilidad y viabilidad tcnica y econmica

La factibilidad y viabilidad tcnica y econmica estuvo garantizada por la voluntad
del personal directivo, docente, investigador y alumnado que siempre que cooperaron
con los recursos que se necesitaron para la aplicacin del programa.
6.2.2. Viabilidad legal

La viabilidad legal se sustenta en la Ley Orgnica de Educacin (1980) que segn
artculo 97 seala:
El Ministerio de Educacin, dentro de las necesidades y prioridades del sistema

educativo y de acuerdo con los avances culturales, estableci para el docente
programa permanente de actualizacin del conocimiento, especializacin y
perfeccionamiento profesionales. (P.30)
126
As mismo, en la resolucin N 20 emanada del Ministerio de Educacin, el 13 de

Enero de 1993, aos 183 y 134 se resuelve:
ARTCULO NICO: Llevar a la prctica en las Instituciones Escolares una

propuestas pedaggica
de la lengua fundamentada en los avances
contemporneos en este campo que integre los conocimientos aportados por
diversas disciplinas. Para ello se hace necesario:
a) Fomentar los cambios necesarios en la forma de concebir y ejecutar el
trabajo pedaggico en lecto-escritura dentro del contexto escolar.
b) Incentivar el desarrollo de programas de promocin de la lectura.
c) Fomentar la investigacin en las reas de la lectura, con el fin de realizar
estudios que contribuyan a la construccin de una didctica de la lengua
fundamentada en una concepcin constructivista para la formacin de lectores
autnomos.
Por su parte
el Currculum Bsico Nacional (1997) plantea la necesidad
de
incorporar nuevas estrategias que permitan fomentar lectores que sean capaces de
desarrollar su competencia lingstica y comunicativa.
6.3. Estructura del programa
El programa consta de dos partes. La primera parte fue dirigida a los estudiantes
para la cual se utilizaron 86 horas distribuidas a razn de nueve horas por semana. La
segunda parte se orient a los docentes y se utilizaron 45 horas. En la primera se
aplicaron una serie de estrategias comunicativas lingsticas a los alumnos de cuarto,
quinto y sexto grado con el propsito de desarrollar la comprensin lectora. En la
segunda parte se desarroll un programa para explicar y retroalimentar el sustento
terico del modelo de estrategias
explicacin
comunicativas lingsticas utilizadas para la
del sustento epistemolgico y metodolgico del Modelo de Estrategias
comunicativas lingsticas.
127
6.3.1. Objetivos de la propuesta
6.3.1.1. Objetivo general

Aplicar un programa de estrategias comunicativas lingsticas para el desarrollo
de la comprensin lectora a los estudiantes de la segunda etapa de Educacin Bsica a
fin de determinar la viabilidad y factibilidad del modelo que se est proponiendo.
6.3.1.2. Objetivos especficos
Elaborar un programa de estrategias comunicativas lingsticas para el desarrollo

de la comprensin lectora.
Aplicar un programa de estrategias comunicativas lingsticas para el desarrollo

de la comprensin lectora de los alumnos de la Segunda Etapa de Educacin
Bsica.
Explicar a los docentes que administran los programas de la Segunda Etapa de

Educacin Bsica de la Escuela Barrio Nuevo el fundamento epistemolgico del
modelo comunicativo lingstico.
Evaluar la efectividad de la aplicacin de un programa de estrategias

comunicativas lingsticas para retroalimentar el modelo que se propone en la
propuesta.
6.3.2. Esquema metodolgico del programa
El programa
se desarroll mediante una serie de ejercicios didcticos que
permitieron involucrar de manera articulada cada una de las dimensiones cognitivas,

lingsticas, comunicativas destinadas a lograr el desarrollo de la comprensin lectora
128
de los alumnos. El esquema esta integrado por: competencias de comprensin lectora,
grado escolar, dimensiones, estrategias, contenidos, actividades, recursos, tiempo y
evaluacin.
A nivel de los docentes se desarrollaron tres encuentros pedaggicos por grado con
el propsito de explicar los componentes epistemolgicos del modelo.
A continuacin se presenta el programa que se aplic a los estudiantes de la

segunda etapa de Educacin Bsica
PROGRAMA
DE
APLICACIN
DE
ESTRATEGIAS
COMUNICATIVAS
LINGUISTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA
130
Competencias
de
Comprensin
lectora
Grado
Dimensin
Comunicativa
Intercambio Oral
Cognitiva
4-5-6
Lingstica
Contenido
Actividades
Recursos
Participar en
intercambios
comunicativos
orales.
Dilogos
Discusiones
Entrevistas
-Realizacin de
dilogos.
-Discusin o debate
en relacin a un
tema.
- Exposiciones.
Alumnos
Docentes
Cuentos
Lminas
Revistas
Folletos
Aviso
Peridicos
Desarrollar
expresiones de
manera formal e
informal de
acuerdo a
diferentes
contextos
comunicativos.
Textos
narrativos,
descriptivos,
institucional
es.
Exposicione
s
-Realizacin de
dramatizaciones.
-Recitacin de
poesas.
-Narracin de
cuentos
- Lectura de la
prensa escrita
Fotografa
s
Objetos
Hojas
Cuentos
Poemas
Peridico
Captar el
significado de
las expresiones
orales.
Comprender
el contenido
de una
expresin
oral.
Comprender
la intencin
comunicativ
a.
Comprender
el mensaje
global de un
discurso.
-Escuchar con
detencin las
expresiones orales.
-Obedecer a las
instrucciones.
-Responder a las
preguntas.
Hojas
Creyones
Dibujos
Reproduct
or
Cuentos
Poesas
Textos
Folletos
-Sustitucin de
palabras en textos
cortos mediante en
la utilizacin del
diccionario.
Utilizacin adecuada
de sinnimos y
antnimos en textos
de lectura
Diccionari
o
Lpiz
Cuaderno
Textos
1 hora
Textos
Revistas
Pizarrn
Creyones
Lpiz
30
minutos
Didctica
Uso lingsticos
orales de
acuerdo a
diferentes
situaciones
comunicativas
Comunicativa
Cognitiva
4-5-6
Lingstica
Didctica
Comunicativa
Comprensin
Oral
Cognitiva
4-5-6
Lingstica
Tiempo x
Semana
Estrategias
Didctica
Uso adecuado
de sinnimos y
antnimos de
acuerdo al texto
y al contexto.
4-5-6
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Identificar y usar
sinnimos y
antnimos de
acuerdo al texto
y al contexto.
Sinnimos
Antnimos
Comprensin de
los signos de
puntuacin
4-5-6
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Usar
adecuadamente
de los signos de
puntuacin de
acuerdo al texto
y al contexto
Signos de
puntuacin
-Lectura de textos
sencillos
observando los
signos de
puntuacin.
-Explicacin del
significado de
1 hora
30
minutos
30
minutos
131
puntuacin en textos
cortos.
- Lecturas de
Poesias. Canciones
Competencias
de
Comprensin
lectora
Comprensin de
las anforas
Identificar ideas
principales y
secundarias
Construir
inferencias
Grado
4-5-6
4-5-6
4-5-6
4-5-6
Tiempo x
Semana
Dimensin
Estrategias
Contenido
Actividades
Recursos
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Uso adecuado
de las anforas
Anforas.
-Identificacin de los
pronombres
personales y
demostrativos.
-Subrayar las
anforas.
-Uso adecuado del
diccionario
Texto
Lpiz
Creyones
Diccionari
os
-Lectura de
diferentes textos y
ubicar las ideas
principales y
secundarias.
-Explicacin de la
importancia de las
ideas principales.
-Elaboracin de
mapas mentales y
conceptuales.
Textos
Folletos
Revistas
Creyones
Textos
Folletos
Revistas
30
minutos
-Coherencia
unidad del
texto.
-Lectura de
diferentes tipos de
textos (Descriptivos,
narrativos,
expositivos) para
conseguir
informacin.
- Promover
preguntas acerca
del texto de acuerdo
al contexto.
-Elaborar hiptesis.
-Aclarar dudas
sobre el texto ledo.
- Estructura
Textuales
- Elaborar Mapas
mentales y
conceptuales.
Textos
Lminas
Pizarrn
30
minutos
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Reconocer las
ideas
principales de
acuerdo al texto
y al contexto.
Inferir el
significado de
una palabra
desconocida a
partir de un
contexto
gramatical.
Inferir
fragmentos
ausentes de un
texto.
Estructuras
Textuales
30
Minutos
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Reconocimiento
de la estructura
de textos
narrativos,
descriptivos,
instruccionales,
expositivos y
argumentativos
Ideas
principales y
secundarias
.
-Inferencias.
-Predecir
resultados.
-Relaciones
causa
efecto.
-Elaborar cuadros
comparativos
30
Minutos
30
Minutos
30
Minutos
30
Minutos
132
Competencias
de
Comprensin
lectora
Elaborar
Predicciones
Grado
4-5-6
Dimensin
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Estrategias
Activar
conocimientos
previos
Contenido
Prediccin
de
resultados
Elaborar
Preguntas
Distinguir hechos
de opinin
Elaborar
resmenes y
conclusiones
4-5-6
4-5-6
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Comunicativa
Cognitiva
Lingstica
Didctica
Diferenciar los
hechos de las
opiniones y
reconocer el
propsito del
autor.
Redactar
resmenes y
conclusiones
Generalizaci
ones y
afirmacione
s
especficas.
Uso
emocional
de las
palabras.
Resumen
Conclusin
Actividades
-Relacionar la
informacin del texto
con los
conocimientos
previos.
-Observacin de
ttulos, ilustraciones,
etc.
- Formulacin de
preguntas.
Lectura de textos
para establecer
diferencias en
relacin a hechos y
opiniones.
Recursos
Textos
Cuentos
Lpiz
Textos.
Artculos
de
Prensa.
Tiempo x
Semana
30
minutos
30
minutos
Analizar textos.
-Lectura de textos
para la redaccin de
resmenes y
conclusiones.
Textos
Artculos
de prensa.
Revistas
Folletos.
1 Hora
133
3.1. Programa de formacin a nivel de docentes
Descripcin:
El programa tiene como propsito orientar al personal docente de la Segunda
Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Barrio Nuevo del Municipio Valera en
relacin a la siguiente temtica: Enfoque comunicativo y competencia comunicativa;
modelo comunicativo lingstico para el desarrollo de la comprensin lectora en
alumnos de la Segunda etapa de educacin bsica.
En el desarrollo del programa se cuenta con los aportes de la lingstica aplicada,

de la sociolingstica, la psicolingstica, la lingstica del texto, y la lingstica cognitiva
entre otras disciplinas que permitirn ampliar una nueva visin en la didctica para la
enseanza de la comprensin lectora y el desarrollo de las habilidades comunicativas.
Metodologa:
Realizacin de encuentros pedaggicos con los docentes para tratar los
siguientes aspectos:
1. Enfoque comunicativo y competencia comunicativa.
2. Modelo Comunicativo Lingstico para la Comprensin Lectora.
3. Proceso cognitivos y relacin con la didctica para la comprensin lectora.
4. Articulacin de aspectos lingsticos comunicativos, cognitivos y didcticos para

la comprensin lectora.
134
Contenidos:
-
Enfoque Comunicativo.
Competencia comunicativa.
Sub-competencias de la Competencia comunicativa.
Competencia lingstica.
Competencia paralingstica.
Competencia pragmtica.
Competencia Kinsica.
Competencia Proxmica.
Competencia sociocultural.
Procesos cognitivos y didctica en el proceso de desarrollo de la comprensin

lectora.
o
Atencin
Motivacin.
Sensacin.
Percepcin.
Memoria.
Lenguaje, pensamiento y comprensin lectora.
135
-
Articulacin aspectos lingsticos comunicativos, cognitivo y didcticos para la

comprensin lectora.
Recursos:
-
Textos
Guas
Retroproyector.
Actividades: Encuentros pedaggicos.

-
Exposicin.
Discusin.
Evaluacin: Se realiz una evaluacin durante cada uno de los encuentros

pedaggicos .
136
6.5. Evaluacin de la aplicacin de las estrategias omunicativas lingsticas:
La aplicacin de las estrategias comunicativas lingsticas se realiz en la Escuela

Bsica Barrio Nuevo del Municipio Valera estado Trujillo. Para la ejecucin se cont
con la cooperacin del personal directivo, los docentes que administran la segunda
etapa de educacin bsica y muy especialmente la participacin de los alumnos de los
diferentes grados.
Las estrategias se aplicaron ajustndose al nivel de comprensin lectora en que

estn ubicados los nios ya que segn Bruzual (2002), los alumnos que cursan la
segunda etapa de educacin bsica estn en un nivel sinttico e interpretativo y se ha
de ensear mediante estrategias orientadas a desarrollar operaciones de formalizacin
y abstraccin; es decir que conduzcan al nio a salir de sus operaciones concretas y de
esta manera los alumnos no se queden en el simple proceso de descodificacin de
letras, silabas y palabras sino que comprenda, que la lectura consiste en construir
significados.
En este sentido, las estrategias didcticas, de acuerdo con el modelo comunicativo

lingstico, se aplicaron en un ambiente donde los alumnos participan activamente,
tomando en cuenta sus experiencias previas, uso de textos de diferentes gneros y
enfocando la lectura del todo a las partes.
Los resultados que se alcanzaron siguiendo las dimensiones tericas en que se

sustenta las estrategias fueron excelentes, tal como se seala a continuacin:
Desde el punto de vista comunicativo se procedi a desarrollar actividades que

permitieron que los alumnos se comunicaran libremente tanto de forma verbal como no
verbal. Igualmente los textos se seleccionaron basados en situaciones comunicativas
de su contexto, tomando en consideracin las variables dialectales. Todo esto se realiz
bajo un ambiente estimulador de potencialidades comunicativas.
137
En el aspecto cognitivo se consider importante tener presente los conocimientos
existentes en los alumnos y el uso de material didctico significativo que le permitiese
comprender la lectura en funcin de sus procesos cognoscitivos.
Asimismo las estrategias didcticas comunicativas lingsticas permitieron superar

las dificultades referidas al uso de los sinnimos, antnimos, ideas principales,
anforas, predicciones, inferencias, conclusiones y resmenes. Para lograr este
propsito se realizaron diferentes lecturas de textos completos, algunos construidos por
los propios alumnos. Se hicieron dramatizaciones de cuentos, declamaciones de
poesas, dibujos y exposiciones de temas vinculados a las reas de programa curricular
para la segunda etapa de educacin bsica y los proyectos educativos de aula
construidos por docentes.
En relacin a los docentes, se le explic el sustento terico de la propuesta sobre las

estrategias comunicativas lingsticas. Se hizo hincapi en la necesidad de disear las
estrategias de acuerdo a las condiciones contextuales, la situacin y el momento del
aprendizaje y las caractersticas de los alumnos. Mediante talleres dirigidos a los
docentes se abord el componente cognitivo, comunicativo y lingstico para el de
desarrollo de la comprensin lectora en los alumnos de la segunda etapa de educacin
bsica.
6.6. Conclusiones del estudio de factibilidad y viabilidad
La aplicacin
de las estrategias comunicativas lingsticas permitieron
determinar la factibilidad y la viabilidad del modelo propuesto dado que se ajusta

al nivel de escolaridad de los estudiantes y se logr mediante la aplicacin del
programa de estrategias un mayor nivel de comprensin lectora
Las estrategias didcticas, lingsticas y comunicativas conducen a los alumnos a

construir el significado de la lectura a travs de la interaccin en el texto, el autor,
el contexto y los conocimientos previos.
138
Para la aplicacin de las estrategias comunicativas lingsticas es fundamental

cambiar el paradigma didctico tradicional conductista que va de lo particular a lo
general; es decir la lectura se ensea de elementos mnimos (letras, silabas)
hasta llegar a la construccin de oraciones. Por el contrario, desde la perspectiva
comunicativa lingstica. se debe ensear la lectura partiendo del texto completo
hasta llegar a la silaba a la letra tomando en cuenta la situacin y el contexto.
Para el desarrollo de la comprensin lectora es necesario vincular lo cognitivo, lo

lingstico y lo comunicativo ya que el proceso lector se nutre de esta relacin
que tiene como propsito esencial el uso efectivo del lenguaje que viene dado por
la captacin del significado y la capacidad de comunicarse a travs de la lectura.
Es necesario poner en contacto a los estudiantes con diversos materiales escritos

y utilizar los textos construidos por los propios alumnos de acuerdo sus propias
competencias e intereses.
CAPITULO VII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Despus de haber realizado este estudio se lleg a las siguientes conclusiones:
Las deficiencias que presentan los estudiantes de la segunda etapa de educacin

bsica en relacin a la comprensin lectora se refleja en la incapacidad de captar el
significado de los textos, debido entre otros aspectos, a la falta de construir estrategias
referidas con el uso adecuado de sinnimos, antnimos, anforas, ideas principales,
inferencias, predicciones, conclusiones y resmenes.
Se pudo evidenciar que hay una tendencia al uso de una metodologa de parte de
los docentes que hace nfasis en una comprensin literal en desmedro de habilidades
de una mayor exigencia como es la capacidad de construir inferencias es decir, donde
halla una mayor capacidad de anlisis y sntesis.
En el proceso de desarrollo de la comprensin lectora hay que poner en prctica una

serie de estrategias que permitan establecer conexiones conceptuales y las
correlaciones entre la forma de expresin y los significados atribuidos, encaminando
todo ello hacia una lectura creadora, la cual requiere que el lector reconstruya el
significado y sea capaz de elaborar su propia interpretacin.
La enseanza de la comprensin lectora se debe abordar desde una perspectiva

que incluya los componentes comunicativos, cognitivos, lingsticos y didcticos,
permitiendo que los alumnos construyan sus estrategias de acuerdo su propio ritmo y
estilo de aprendizaje.
Es necesario que los docentes cambien de paradigma en la didctica para la

comprensin lectora. No se puede continuar enseando la lectura nicamente con los
mtodos sintticos (letra, silabas palabras y oraciones) al contrario la enseanza de la
comprensin lectora de partir de una visin globalizadota y contextual.
140
Los procedimientos y situaciones de enseanza para la comprensin lectora deben
incluir los aspectos comunicativos referidos a lo verbal y no verbal, es decir, desarrollar
la competencia comunicativa buscando articular el rol de la sintaxis, la semntica y la
pragmtica.
Es preciso tener claro que en el proceso de enseanza aprendizaje de comprensin

lectora, el lector asume un rol activo que procesa el texto y que le aporta sus
conocimientos, experiencias y esquemas previos para la bsqueda de la construccin
de significados y no un simple desciframiento de signos.
En la conclusin de las estrategias que propone el modelo comunicativo lingstico

es el de tomar en consideracin
los factores cognitivos como son la atencin, la
motivacin, la percepcin y la conceptualizacion y el desarrollo del pensamiento que

son inherentes al proceso de comprensin lectora
Para la formacin de lectores crticos y autnomos el docente debe indagar acerca

de saberes, lingsticos sociolingsticos, cognitivos y la consideracin del contexto que
rodea a los estudiantes, en relacin a los valores ideolgicos culturales, religiosos y
sociales en que los mismos se identifican.
El xito en la enseanza de la comprensin lectora en buena medida reside en el

enfoque adoptado por el docente, el uso adecuado y contextualizado de los materiales
de lectura que se les presentan a los estudiantes.
La evaluacin de la comprensin lectora debe hacerse orientada desde el enfoque

cualitativo donde puedan detectar las capacidades o deficiencias en el uso de las
estrategias que permiten una capacidad de procesamiento de la informacin y de la
interpretacin de los significados. Lo contrario ocurre cuando la evaluacin es de tipo
conductista donde se privilegia la memorizacin de contenidos abstractos donde no
logra la captacin de los significados.
141
Desde la perspectiva del modelo que propone para la didctica de la lectura, sita el
foco de atencin en el texto o discurso, reconocindolo como la unidad real de
comunicacin que est constituido por gneros textuales que usamos en un contexto
determinado, con una finalidad y dirigidos a un destinatario.
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Grficos Universitarios. Mrida Venezuela.
ANEXOS
Instrumento que se Aplic para el Diagnstico de la Comprensin

Lectora en la Segunda Etapa de Educacin Bsica
TEXTO PARA CUARTO GRADO

Instrucciones
Lea atentamente el texto y proceda a contestar cada una de las preguntas que a
continuacin se le presenta.
Texto 1
Un conejo era perseguido por unos cazadores. Vio a un campesino y le suplic que le
buscara un escondite. El campesino le dijo que entrara a su casa y que all se escondiera.
Al rato llegaron los cazadores y preguntaron al campesino si haba visto un conejo. El
campesino contest que no; pero con la mano seal donde se haba escondido el conejo.
Los cazadores no comprendieron las seales que el hombre hizo y se fueron. Entonces el
conejo sali sin decir una palabra. El campesino dijo que era un desagradecido. A lo que el
conejo contest: Te hubiera dado las gracias si tus gestos hubieran correspondido a tus
palabras. (Annimo)
1. La expresin suplic se puede ser sustituida por:

a) Ocult
b) Implor
c) Seal
2. La expresin pregunt significa lo mismo que decir:

a) Desagradecido
b) Interrog
c) Seal
3. La expresin "Entrar" significa lo opuesto de:

a) Ocultar
b) Salir
c) Ingres
4. Cul es el titulo que ms se adapta al cuento?

a) El conejo
b) El campesino y el conejo
c) Los cazadores
5. La idea central del texto es:

a) Vio un campesino y le suplic
b) Los cazadores no comprendieron las seales
c) Un conejo era perseguido por unos cazadores
d) Un campesino perseguido por los cazadores.
6.- Cul es el personaje principal del cuento?
7.-Por qu el conejo no le dio las gracias al campesino?
8.-Qu enseanza se extrae del cuento
TEXTO PARA QUINTO GRADO

Instrucciones
Lea atentamente el texto y proceda a contestar cada una de las preguntas que a
continuacin se le presenta.
Texto 2
Una rana vio un buey y lo encontr tan grande y tan fuerte que dese ardientemente ser
como l. Desde ese da empez a odiarse a s misma: se encontraba fea, pequea,
insignificante... maldeca de su suerte de rana, de sus padres que la haban hecho as, del
estanque donde viva y hasta le resultaba insufrible el croar melodioso que inundaba todas
las noches. Entonces la rana se puso a comer y a comer con la idea de volverse tan grande
como el buey. Aunque no tuviera hambre, ella segua comiendo. Su hermana le dijo por ms
que comas, nunca vas a ser como el buey. La rana no haca caso de su hermana y segua
comiendo.
Un da, comi tanto la rana que revent y muri.
(Adaptacin de M. Capuz)
1. La expresin "odiarse a s misma" significa:

a) Quererse tal como se es
b) Amar a los dems
c) No quererse a s misma
d) Ninguna de las anteriores.
2. Escriba una palabra que pueda sustituir a cada una de las siguientes expresiones:
a) Obedecer:
b) Odiar:
3. Segn el texto la expresin como el representa:

a)
b)
c)
d)
La rana.
El padre
El buey.
Su hermana
4. La rana quera ser como el buey porque:

a) Se vea grande
b) Estaba contenta de ser rana
c) Quera al buey
d) No se quera a si misma
5. Segn el texto la expresin "viva feliz como rana" fue dicha por:
a) El buey
b) Su hermana
c) El sapo
d) Sus padres
6. Escribe el ttulo ms apropiado del cuento que has ledo anteriormente
7. Escribe una conclusin a la que llegaste despus de leer el cuento
8. Cmo finaliza el cuento?
TEXTO PARA SEXTO GRADO
Lea cuidadosamente el texto y responda correctamente a las preguntas que a

continuacin se le presentan.
Texto 3
Venezuela es un pas que tiene muchos ros que circulan por toda la geografa dando vida a
los seres humanos, a la fauna y a la flora existente.En algunas partes de Venezuela hay ros
que conservan sus aguas cristalinas donde abundan peces de todos colores y los nios al
igual que los adultos pueden baarse en las reas indicadas por las autoridades sin correr
peligro de enfermedades de la piel. El estado Bolvar es el que tiene los ros ms grandes
como son el Orinoco, el Cuyun, Caron, entre otros.
Es necesario que cuidemos los ros ya que muchos de ellos estn siendo contaminados por
basura y desechos txicos que le son arrojados por personas que no aman a la naturaleza.
Es por ello que el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte as como el Ministerio del
Ambiente deben promover la educacin ambiental a todos los ciudadanos a fin de crear
conciencia y se conviertan en guardianes y defensores de nuestros ros.
1.- La expresin de muchos de ellos se refiere a:

a) Desechos txicos.
b) Los peces.
c) Los ros.
d) Desechos Txicos
2.- Cul es la idea central del texto?

a) El Rio Orinoco.
b) Los nios y los peces.
c) La contaminacin de los ros.
d) El Estado Bolvar.
3.- Escribe el titulo ms adecuado al texto

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4.- Escribe t opinin sobre los riesgos que se corren cuando se contaminan los ros
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5.- Por qu crees t que los ros estn siendo contaminados?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6.- Elabore una sntesis del texto ledo.

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
7.- Escribe alguna conclusin del texto ledo.

__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________

Telles Rangel Alberto UN MODELO DE ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS LINGÜÍSTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

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Telles Rangel Alberto UN MODELO DE ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS LINGÜÍSTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

UN MODELO DE ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS LINGSTICAS PARA EL

Autor: MSc. Alberto Telles

Maracaibo, Julio 2008

A Dios, fuente de sabidura Por tu luz vemos la luz (Sal 37,10)

A la Dra. Raquel Bruzual y al Dr. Alberto Villegas, insignes educadores e

A mi Esposa y a mis hijos Nelson Alberto y Alberto Jos, quienes siempre

A la Ing. Lisbeth Cano, por su disponibilidad y eficiencia en la transcripcin de la

A la Universidad del Zulia, por ofrecer oportunidades acadmicas para la

Planteamiento del Problema .

CAPTULO II: MARCO REFERENCIAL ..

2.1. Antecedentes de la Investigacin .

2.2. Basamento terico ...

2.2.1. El Modelo Comunicativo Lingstico ..

2.2.2. Enfoque Comunicativo ..

2.2.3. La Competencia Comunicativa

2.2.3.1. Subcompetencias de la Competencia Comunicativa ..

2.2.3.2. Competencia Lingstica ..

2.2.3.3. Competencia Paralingstica

2.2.3.4. Competencia Pragmtica y Discursiva

2.2.3.5. Competencia Sociocultural ..

2.2.3.6. Competencia Social ...

2.2.3.7. La Competencia Estratgica

2.2.3.8 Competencia Intercultural .

2.2.3.9 Competencia Semitica

2.2.3.10 Competencia Literaria .

2.2.3.11. Competencia Lxica ..

2.2.3.12. Competencia Lectora .

2.2.4 Componente lingstico que interviene en el proceso desarrollo

2.2.4.2 Las predicciones ..

2.2.4.3 Idea principales .

2.2.4.4 Uso de sinnimos y antnimos ..

2.2.4.5 Las anforas

2.2.4.6 Ttulos resmenes y conclusiones

2.2.5.Desarrollo cognitivo y constructivismo en la comprensin lectora

2.2.5.2. La Lingstica Cognitiva ..

2.2.6. Componente didctico para la enseanza de la lengua y la lectura

2.2.6.1. Mtodos de enseanza de lectura

2.2.7. Modelos de desarrollo de la comprensin lectora..

2.2.7.1. Modelo de Procesamiento de informacin. ..

2.2.7.2. Modelo Psicolingstico o interactivo

2.2.7.3. Modelo Textual

2.2.7.4. Modelo sobre las Teoras de los esquemas..

2.2.7.5 Modelo sobre la lectura analtica - crtica: un enfoque

2.2.8.1. Estrategias comunicativas lingsticas y cognitivas.

2.2.8.2. Estrategias para el desarrollo de la comprensin antes, durante

2.2.8.4. Estrategias durante la lectura. ...

2.2.8.5. Estrategias despus de la lectura.

2.2.8.6. Estrategias Metacognitivas

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

3.1. Tipo de Investigacin

3.2. Poblacin y Muestra

3.3. Fases de la Investigacin ..

CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

4.4. Sntesis de los Resultados de Respuesta Incorrectas .

4.5. Conclusiones del Diagnstico

5.1. Presentacin del Modelo

5.2. Fundamentacin del Modelo ..

5.3. Objetivos de la Propuesta ..

5.4. Estructura del Modelo ................................................................................

5.4.1. El Diagnstico ...................................................................................

5.4.2. Niveles de Comprensin Lectora ......................................................