Trastorno de La Atencion Libro

Atencin: Aspectos patolgicos.
BIOPATOLOGA DE LOS PROCESOS SUPERIORES

Licenciado en Pedagoga
Documentos para Clase
Dra. Mara Jos Martnez Segura

Departamento de Mtodos de Investigacin
y Diagnstico en Educacin
Facultad de Educacin
Universidad de Murcia
Mara Jos Martnez Segura
0. ndice.
Pgina
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1. Estudio de la atencin.
1.1. Qu es la atencin?
1.1.1. Funciones de la atencin en el procesamiento humano de la informacin.
1.1.2. Determinantes de la orientacin atencional.
1.1.3. Orientacin abierta o encubierta.
1.1.4. Beneficios de la seleccin atencional de informacin.
1.1.5. Automatizacin y control atencional.
1.1.6. Participacin atencional y mantenimiento del nivel de alerta.
1.1.7. Anatoma del sistema atencional.
2. Alteraciones atencionales.
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2.1. Los trastornos atencionales en psicopatologa.

2.1.1. Psicopatologa de la atencin.
2.1.2. Las alteraciones atencionales en esquizofrenia y otros trastornos.
3. Trastornos por dficit de atencin en la infancia (TDA).
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3.1. Definicin de TDA.
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4. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH).

4.1. Definicin de TDAH.
4.2. Sintomatologa / caractersticas de los trastornos hiperactivos.
4.3. Historia evolutiva.
4.4. Prevalencia de los TDAH.
4.5. Etiologa de los TDAH.
4.6. Diagnstico y evaluacin de los TDAH.
4.7. Problemas escolares y de aprendizaje asociados.
4.8. Problemas sociales y conductuales asociados.
5. Tratamiento.
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5.1. Tratamiento farmacolgico.

5.2. Modificacin de conducta.
5.3. Autorregulacin e intervencin conductual-cognitiva.
5.4. Combinacin de tratamientos.
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6. Casos prcticos.
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7. Fuentes bibliogrficas.
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Atencin: Aspectos Patolgicos.
1. Estudio de la atencin.
En este apartado vamos a introducirnos en el estudio de la atencin.
Comenzaremos explicando cules son las funciones que desempea este mecanismo
cognitivo en el procesamiento humano de informacin, tambin atenderemos a los
factores que determinan hacia dnde se orienta nuestra atencin en un momento
concreto, las ventajas que supone la funcin selectiva de la atencin para el
procesamiento humano de la informacin, etc. Para finalizar, comentaremos algunas
ideas sobre las funciones de la atencin y los mecanismos a travs de los cuales las
desempean.
1.1. Qu es la atencin?
Cuando hablamos de atencin, a todos nos viene a nuestra mente la idea de que
implica centrarse en algo concreto (mensaje, situacin, realidad), pero vamos a partir
de las funciones que la atencin desempea en el procesamiento humano de la
informacin para poder concluir delimitando un concepto para el trmino de atencin.
1.1.1. Funciones de la atencin en el procesamiento humano de la informacin.
Si retrocedemos en nuestra memoria, posiblemente recordemos situaciones en
las que algn profesor nos haya amonestado por no estar atendiendo a sus explicaciones
en clase. Tal vez ocurri de un modo inintencionado, cuando algo distinto a la
explicacin docente atrajo nuestra atencin, en cualquier caso, el profesor volvi a
captar, de nuevo, nuestra atencin con solo decir nuestro nombre.
A travs de este ejemplo vamos a tratar de entender algunos significados
relacionados con la atencin. Volviendo al ejemplo, el profesor reclama a sus alumnos
que atiendan exclusivamente a lo que el est explicando y, por consiguiente, que
ignoren cualquier otro evento que pueda acontecer. As, podemos decir que atender
implica seleccionar una parte de la mucha y variada informacin externa que est
disponible en un momento dado de cualquier situacin. En el ejemplo utilizado, las
palabras del profesor contienen informacin, al igual que los ruidos de dentro y fuera de
la clase, la llamada de un compaero al dirigir nuestra atencin sobre las
explicaciones del profesor, favorecemos la identificacin correcta de las palabras y la
comprensin de lo que pretende decirnos. En general, podemos decir que mediante la
atencin logramos centrarnos en el anlisis de una parte de la informacin que nos llega
a travs de nuestros rganos sensoriales, lo que facilita que las operaciones mentales
necesarias para identificar y reconocer esa informacin se produzcan eficientemente.
Esto puede conseguirse mediante dos tipos de mecanismos: 1) la existencia de una
informacin prioritaria con respecto al resto, lo cual facilita que la analicemos con
mayor detalle; 2) el que la informacin a la que no atendemos quede en determinada
manera bloqueada o inhibida.
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A menudo, la informacin seleccionada lo es porque se adecua a la que se desea

recibir en ese momento, porque se ajusta a nuestros objetivos, motivaciones, intereses o
expectativas actuales (factores internos, al propio sujeto); as el alumno motivado a
seguir la explicacin del profesor orienta fcilmente su atencin hacia ella, a pesar de
que sus compaeros ms prximos estn hablando. Sin embargo, en ocasiones, nuestra
atencin es atrada por eventos externos, prcticamente sin que medie intencionalidad
por nuestra parte (ejem, un coche que frena bruscamente en la calle). En este caso, para
reorientar la atencin, el profesor nos puede llamar por nuestro nombre y formularnos
una pregunta sobre el tema estudiado. Ahora, tambin, la atencin ha estado implicada
en la actividad mental y verbal que ha permitido responderla. De aqu, podemos extraer
que la atencin tambin interviene en la seleccin de la informacin interna al propio
sistema de procesamiento humano. Tambin, podemos enfatizar que la atencin puede
ejercer una importante funcin para controlar la actividad cognitiva y conductual que
nos permite alcanzar un objetivo; en el ejemplo, el responder correctamente a una
pregunta compleja.
Por otra parte, debemos recordar que una gran parte de procesos implicados en
las actividades cotidianas no requieren este tipo de control, pues pueden desarrollarse
automticamente, sin la supervisin de la atencin. En cambio hay procesos que slo
pueden desarrollarse con el control atencional.
La seleccin de informacin es una de las principales manifestaciones de la
atencin, pero tambin hay otra fundamental: la reduccin del tiempo necesario para
responder ante un evento esperado. Cuando tenemos la expectativa de que va a ocurrir
algo ante lo que hemos de dar una respuesta inmediata, respondemos con ms rapidez
que cuando no lo esperamos. Esta ventaja temporal se atribuye a la accin preparatoria
de la atencin sobre los procesos que llevan a la seleccin y realizacin de nuestras
respuestas. Por tanto, atender tambin significa estar preparados anticipadamente para
responder con rapidez a un evento y manifestarse en estado de alerta de forma
prolongada hasta que este se produce.
Segn lo comentado hasta el momento, es posible que pensemos que los
fenmenos relacionados con la atencin son demasiado diversos. El funcionamiento
atencional implica la accin coordinada de varios mdulos o subsistemas , pues cada
uno de ellos desempea distintas funciones, pero existe una estrecha relacin entre
todos ellos.
En definitiva, la atencin es un complejo mecanismo cognitivo, cuyo
funcionamiento puede influir sobre la actividad de los sistemas mediante los que
obtenemos informacin del mundo exterior (sistemas sensoriales), sobre los sistemas
que realizan operaciones sobre la informacin procedente del exterior o de la memoria
(sistemas cognitivos) y sobre los sistemas mediante los que ejecutamos conductas
(sistemas motores). Con ello la atencin desempea funciones fundamentales para el
desarrollo organizado de la actividad consciente. Por todo lo cual, la atencin puede
definirse como el mecanismo cognitivo mediante el que ejercemos el control voluntario
sobre nuestra actividad perceptiva, cognitiva y conductual, entendiendo por ello que
activa/inhibe y organiza las diferentes operaciones mentales requeridas para llegar a
obtener el objeto que pretendemos y cuya intervencin es necesaria cuando y en la
medida que estas operaciones no pueden desarrollarse automticamente.
1.1.2. Determinantes de la orientacin atencional.

En ocasiones nuestra atencin se orienta hacia una estimulacin concreta y no
hacia otras guiada fundamentalmente por lo que deseamos obtener en la situacin en la
que nos encontramos, mientras que en otros momentos la orientacin atencional est
determinada principalmente por las caractersticas de los estmulos de la situacin.
As pues, cuando un estmulo tiene alguna caracterstica fsica que lo destaca
visualmente entre el resto de estmulos presentes, nuestra atencin tiende a orientarse
hacia ese estmulo. Por ejemplo, cuando revisamos una factura, pese a que nuestra
intencin sea la de conocer el importe que debemos pagar, puede que nuestra atencin
se oriente inicialmente hacia estmulos irrelevantes con caractersticas destacadas, tales
como un pequeo dibujo coloreado incluido en la factura con fines publicitarios. De
hecho, esta estrategia muy utilizada en la publicidad visual para atraer la atencin del
posible usuario.
Por otra parte, nuestra atencin tambin tiende a orientarse hacia los estmulos
visuales que aparecen de forma abrupta. Por ejemplo, cuando estamos concentrados en
la lectura de un captulo, s se produce repentinamente un destello luminoso dentro de
nuestra periferia visual, es posible que sta captara nuestra atencin y nuestra lectura se
viera interrumpida.
1.1.3. Orientacin abierta o encubierta.
La orientacin de la atencin suele coincidir abiertamente con los receptores
sensoriales. As, puede que en un momento concreto quiz en muchas ocasiones un
alumno est mirando el grfico que est explicando su profesor, pero que su atencin
visual se oriente en realidad hacia lo que est haciendo su compaero de mesa,
encubiertamente. En esta situacin, la informacin visual seleccionada atencionalmente
ser la correspondiente a las acciones del compaero y no a la contenida en el grfico.
De este modo queda indicado que la orientacin de la atencin visual puede ser distinta
a la de los receptores visuales.
Por otra parte, debemos destacar que somos capaces de detectar el estmulo con
mayor rapidez cuando aparece justo en la posicin en la que hemos focalizado nuestra
atencin y somos ms lentos en detectarlo cuando, contrariamente a lo que se nos ha
informado, aparece en una posicin diferente y relativamente alejada de la que
constituye en ese momento el foco de nuestra atencin.
En definitiva, la orientacin de la atencin visual est relacionada con la
orientacin de los receptores visuales, pero no depende en exclusiva de estos. Es ms, la
orientacin que adoptan en un momento concreto nuestros receptores visuales depende
en parte de cul es la orientacin de nuestra atencin.
1.1.4. Beneficios de la seleccin atencional de informacin.
Ya sea abierta o encubierta, la orientacin de la atencin hacia una estimulacin
concreta consigue favorecer el procesamiento de la informacin proporcionada por esta
estimulacin. Gracias a ello, podemos responder ms rpidamente y con mayor
precisin a la informacin estimular que est siendo seleccionada atencionalmente que

al resto de la informacin que recibimos en un momento concreto, lo que resulta
beneficioso en la realizacin de muchas tareas cotidianas.
La atencin tambin puede orientarse hacia informacin interna del propio
sistema de procesamiento humano, con lo que cumple una importante funcin en el
control de la actividad cognitiva y conductual. La seleccin de informacin interna
sobre la accin (mental o motora) que pretendemos realizar en un momento concreto
tambin propicia una realizacin rpida y precisa de esa accin.
La seleccin de informacin sobre una accin es particularmente necesaria
cuando deben coordinarse distintas acciones, como en el caso de la resolucin de un
problema difcil, o cuando tenemos que hilvanar varias ideas para responder a la
pregunta que nos acaba de plantear el profesor.
Asimismo, este tipo de seleccin es importante cuando existen otras posibles
acciones disponibles en la situacin, pues tales casos debe evitarse que stas interfieran
en la realizacin de la accin pretendida. Por ejemplo, alguna vez se ha encontrado
usted intentando meter la ropa sucia en la nevera en lugar de en la lavadora?, este es un
ejemplo de lo que se denomina acto fallido, una accin que se ejecuta justo cuando se
pretenda llevar a cabo otra diferente.
1.1.5. Automatizacin y control atencional.
Muchos de los procesos implicados en nuestra actividad cotidiana pueden
desarrollarse sin necesidad del control atencional. Por ejemplo, si se domina una
escritura mecanogrfica automatizada, no es necesario prestar atencin a muchas de las
operaciones implicadas en la accin de escribir mediante el teclado del ordenador.
Podemos escribir a la vez que centramos nuestra atencin sobre la argumentacin que se
expone en el texto que estamos copiando. Estos procesos pueden producirse de forma
automtica, sin control atencional, ante la mera presencia de la estimulacin.
En cambio, hay procesos que slo pueden desarrollarse bajo el control de la
atencin. Los procesos mentales necesarios para comprender una argumentacin y los
que se requieren para expresar ideas mediante el lenguaje, son procesos que no pueden
ocurrir sin prestarles atencin y, por ello, difcilmente podemos simultanearlos con los
requeridos por otras actividades que tambin la exigen. Por ejemplo, ser prcticamente
imposible comprender el texto estrictamente al mismo tiempo que pensamos en cmo
expresar nuestra idea. Sin embargo, ser relativamente fcil realizar cualquiera de ellos
de forma concurrente con alguna actividad que pueda desarrollarse en gran medida
automticamente, como es la escritura mecanizada.
En general, el control atencional suele ser necesario cuando la tarea es compleja
o novedosa, mientras que no lo es cuando se trata de una tarea bien aprendida o
rutinaria. En trminos cognitivos, la atencin ha de controlar los procesos necesarios
para alcanzar un objetivo cuando no se dispone en la memoria del plan de accin
especfico requerido para alcanzarlo.
Hay procesos que estn totalmente automatizados y otros que se producen
exclusivamente bajo el control atencional, pero tambin los hay que son slo
parcialmente automticos, en mayor o en menor medida. Asimismo, hay procesos que

ocurren siempre de forma automtica porque as lo permiten las caractersticas propias
del sistema de procesamiento humano (por ejem. Los que subyacen a la accin de andar
a lo largo de un camino), mientras que en otros casos es la prctica consistente y
reiterada de una tarea o de una combinacin de tareas la que puede llevar de forma
gradual a la automatizacin de los procesos implicados en tales tareas; por tanto, un
proceso que inicialmente slo poda desarrollarse bajo el control atencional puede
acabar producindose automticamente con la prctica (como ejemplo encontramos la
conduccin de un coche).
1.1.6. Participacin atencional y mantenimiento del nivel de alerta.
Nuestra atencin puede cambiar su orientacin rpidamente, pasando de estar
centrada en una informacin a estarlo en otra en un tiempo muy breve. Veamos un
ejemplo concreto, si advertimos una seal de trfico triangular en la que se representan
las siluetas de unos nios corriendo, nos esforzamos por mantener nuestra atencin en la
calzada durante todo el tiempo en que circulemos por ese tramo. Con ello, nos
preparamos para reaccionar con rapidez en el caso de que algn pequeo la invada
repentinamente.
Se considera que la mayor rapidez a la hora de detectar el evento es posible
gracias a la accin de la atencin sobre las estructuras especficamente encargadas del
procesamiento de la informacin requerida para responder al evento que esperamos que
ocurra.
1.1.7. Anatoma del sistema atencional.
Existen reas del sistema nervioso central que estn implicadas especficamente
en distintas funciones atencionales. As, el lbulo parietal posterior (en la corteza
cerbral), el colculo superior (en el troncoencfalo) y el ncleo pulvinar (en el tlamo)
forman parte de una red posterior de reas cerebrales que sustenta nuestra capacidad de
orientar la atencin desde una posicin a otra del campo visual. Cada una de estas reas
podra ser la base de una operacin distinta de las que intervienen en la orientacin: el
desenganche de la atencin respecto a la posicin inicial estara relacionado con el
lbulo parietal posterior; el desplazamiento de la atencin desde la posicin inicial hasta
la nueva posicin focalizada lo estara con el colculo superior, y la focalizacin
atencional sobre la nueva posicin lo estara con el ncleo pulvinar.
Por otra parte, las zonas anteriores y de alrededor del giro singular (en el lbulo
frontal medio de la corteza cerebral) forman la red anterior, que se relaciona con la
deteccin de estmulos y con el control atencional de nuestras acciones.
Finalmente, podemos hablar de la existencia de una tercera red: la llamada red
de vigilancia en la que intervienen especialmente, entre otras regiones del hemisferio
derecho, un rea del lbulo frontal derecho, que propicia el mantenimiento del estado
de alerta posiblemente gracias a la implicacin de las vas noradrenrgicas que se
originan a nivel del locus coeruleus, en el tronco enceflico. As pues, la base neural de
la alerta responde a una asimetra interhemisfrica, siendo mayor la implicacin del
hemisferio derecho.
2.
Alteraciones atencionales.
En este apartado vamos a realizar una breve revisin de las alteraciones

atencionales en la infancia y en la psicopatologa del adulto.
Comenzaremos abordando una visin actual de las disfunciones atencionales
partir de la psicopatologa cognitiva y analizaremos las alteraciones atencionales en
algunos trastornos mentales, especialmente la esquizofrenia.
En relacin con las alteraciones atencionales en la infancia partiremos de la
descripcin clnica de trastorno, para pasar a los factores implicados en su instauracin
y, por ltimo, exponer referencias a la evaluacin y al tratamiento de las mismas.
2.1. Los trastornos atencionales en psicopatologa.

Las alteraciones atencionales estn presentes en el mbito de la Psicopatologa.
Para facilitar su estudio, vamos a agrupar los trastornos clsicos de la atencin en las
siguientes categoras:
Falta de atencin, elevacin del umbral de atencin, trastorno de concentracin

hipoproxexia. Existe una capacidad disminuida para enfocar, concentrarse y
orientarse hacia un objeto. Tambin hace referencia a la presencia de umbrales
estimulares demasiado elevados para conseguir la orientacin del sujeto. Es
propia de la esquizofrenia, estados depresivos de agitacin y de las demencias.
Inestabilidad atencional, distraibilidad, oscilaciones hiperprosexia. La atencin

se dirige superficialmente a los estmulos de cada momento, cambiando
rpidamente, mostrndose una incapacidad para mantenerla sobre los estmulos
relevantes de la situacin. Es propia de los trastornos manacos o de la accin de
determinadas sustancias psicotrpicas, y tambin puede darse en la
esquizofrenia.
Fatigabilidad, incapacidad para mantener la atencin. Aparece una fatiga

prematura centrada en un aumento del tiempo de reaccin y en el nmero de
errores sobre tareas repetidas que exigen una atencin sostenida durante cierto
tiempo. Observable en la esquizofrenia y en muchos otros trastornos mentales.
Estrechamiento de la atencin. La concentracin se focaliza sobre unos pocos

estmulos y en muchos casos tambin se internaliza. En la esquizofrenia el
sujeto se fija en sus alucinaciones o en sus delirios de un modo constante, siendo
incapaz de atender a otros estmulos del ambiente.
2.1.1. Psicopatologa de la atencin.

Vamos a analizar las alteraciones atencionales en funcin de las siguientes
propiedades de esta actividad: concentracin, seleccin, activacin, vigilancia y
expectativa. Una caracterstica comn de los distintos fenmenos que ocurren en cada
propiedad es que no necesariamente implica morbidez. Pueden estar asociados a
muchos trastornos mentales (esquizofrenia, paranoia, depresin, estados de ansiedad),

pero tambin los pueden experimentar personas normales.
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Las alteraciones de la atencin como concentracin se refieren a una

alteracin en la fijacin. El foco atencional es disfuncional o acta de
modo inadaptativo sobre los objetos estimulares en los que debera
centrarse. Es tpico de muchas alteraciones psicticas, especialmente
en la esquizofrenia. Otros fenmenos relacionados con esta propiedad
de la atencin son la ausencia mental y la laguna mental. En la
ausencia mental el sujeto est totalmente focalizado en algn
pensamiento o preocupacin que provoca una desatencin respecto al
resto de estmulos, excepto aquellos muy mecnicos y habituales. En
este caso se produce una elevacin del umbral de activacin
atencional para todos aquellos estmulos distractores que no sean el
pensamiento o la tarea que absorbe todos los recursos. En cambio, en
la laguna mental, se presenta la experiencia de no recordar nada de lo
realizado en un intervalo de tiempo dado, pese a que se estaba
realizando una actividad determinada. La paradoja se explica porque
la ejecucin de dicha actividad dependa en gran parte de procesos
automticos (no atencionales), y al no ocurrir nada que demandase
mayores niveles de esfuerzo o flexibilidad no ha sido necesario
recurrir al procesamiento controlado (atencional).
La atencin selectiva podra concebirse como la capacidad para

separar lo relevante de lo irrelevante. El funcionamiento correcto de
esta habilidad permite, por ejemplo, atender a lo que nos cuenta un
amigo en una fiesta durante cierto tiempo, pero tambin atender
instantneamente a la conversacin que mantiene un grupo cercano si
se pronuncia en ella nuestro nombre. Desde el punto de vista
psicopatolgico, la incapacidad del filtraje y la distraibilidad estn
presentes en muchos trastornos, sin embargo, en la esquizofrenia
resultan especialmente relevantes.
La atencin como activacin (arousal) expresa los fenmenos

atencionales asociados a situaciones de estrs. En condiciones
normales, cuando un sujeto experimenta un estado de estrs tiende a
reducir mucho el foco atencional sobre el estresor, desatendiendo a
los estmulos perifricos. A medida que cambia la activacin tambin
cambia la capacidad atencional. El nivel ptimo de activacin cambia
con la dificultad de la conducta a realizar en cada situacin. El grado
ptimo de activacin es inversamente proporcional a esa dificultad: la
ejecucin correcta ante tareas difciles requiere de un nivel menor de
activacin que la ejecucin de tareas fciles. Los sujetos que padecen
un estrs patolgico pueden llegar a reducir demasiado la
focalizacin atencional, y esa excesiva selectividad con la que acaban
funcionando provoca un tipo de conducta claramente desadaptativo,
dado que el foco atencional se estrecha tanto que obvia informacin
relevante para afrontar la situacin con xito.
La atencin como vigilancia se define como la habilidad para

detectar o identificar un estmulo objetivo de aparicin infrecuente o
imprevista en tareas o situaciones de larga duracin y relativamente
repetitivas. El nivel de vigilancia de todas las personas puede estar
afectado por su nivel de activacin tnica, la personalidad, los
incentivos, la probabilidad de aparicin de una seal, etc. Pero en
pacientes adultos con trastornos psicopatolgicos se han detectado
niveles inadecuados de vigilancia especialmente bajos (en
esquizofrenia), aunque tambin se puede dar hipervigilancia,
especialmente en casos de ansiedad generalizada o en personas
especialmente vulnerables a trastornos por ansiedad.
Finalmente, la atencin como expectativa o anticipacin

(preparacin atencional) se refiere al hecho de que las personas nos
beneficiamos claramente de la informacin previa a la hora de
mejorar nuestra disposicin atencional, y, consecuentemente,
aumentar nuestro rendimiento. Los pacientes esquizofrnicos, no se
suelen beneficiar de la informacin previa. Es como si mantuvieran
una disposicin fragmentada que les impidiese atender a la
informacin relevante que previamente se les suministra, y por tanto
su respuesta no es lo rpida y efectiva que cabra esperar.
2.1.2. Las alteraciones atencionales en esquizofrenia y otros trastornos.

Las alteraciones atencionales estn presentes en mltiples trastornos, sin
embargo es en la esquizofrenia donde adquieren un papel ms relevante. La alteracin
de las funciones selectivas e inhibitorias de la atencin son un dficit primario a la
esquizofrenia.
Una gran parte de los estudios de la atencin en la esquizofrenia se centran en
los efectos de la distraccin. En general estas personas tienen problemas serios para
organizar selectivamente la informacin entrante y se ven ms afectados por los
estmulos distractores.
La desorganizacin de los esquizofrnicos es mucho ms significativa cuando
deben procesar simultneamente material en ms de una modalidad sensorial y su
rendimiento es ms bajo en la modalidad visual que en la auditiva. Los problemas de
procesamiento de la informacin en este trastorno son proporcionales al aumento de la
carga cognitiva que requieren las tareas.
En las tareas de vigilancia o de atencin sostenida tambin se hallan de modo
ms sistemtico problemas de rendimiento en las personas con esquizofrenia. En
general, los problemas en atencin sostenida y selectiva se dan en mayor medida
siempre que la tarea requiera una carga cognitiva elevada.
La habilidad de filtrar informacin sobre la base fsica de los estmulos, aunque
es algo ms lenta en los esquizofrnicos no esta afectada.
Por otra parte, los esquizofrnicos no se benefician de la informacin
anticipatoria.
10
En definitiva el dficit atencional de la esquizofrenia puede deberse a tres

factores: un fallo a la hora de poner en marcha los recursos atencionales, una
disminucin de procesamiento de la informacin y una deficitaria poltica de
distribucin de los recursos cognitivos.
En relacin con otros trastornos, en el caso de la depresin, se han presentado
datos de peor rendimiento en tareas de vigilancia, tareas de enmascaramiento y tareas
relacionadas con la informacin anticipatoria (que no hacen uso de ella).
Por su parte, la presencia de las alteraciones atencionales en caso de ansiedad es
tambin muy relevante. En estos casos se centran en las relaciones entre atencin y
activacin. El excesivo estrechamiento del foco atencional en la ansiedad provoca un
procesamiento distorsionado de la informacin que influye en el mantenimiento de las
respuestas desadaptativas de miedo y malestar.
En general, tambin puede encontrarse alteraciones atencionales en los
trastornos obsesivos, la enfermedad de Alzheimer y las demencias seniles en general.
3.
Trastornos por dficit de atencin en la infancia (TDA).
Los problemas de falta de atencin en el mbito escolar son los ms frecuentes.

En estudios epidemiolgicos con poblacin normal, los maestros describen como
inatentes casi a la mitad de nios y algo ms de una cuarta parte de las nias. En el
mbito clnico los problemas atencionales presentan una prevaleca entre el 3 y el 5 por
ciento, e incluso en algunos casos la mitad de los nios que son remitidos para
evaluacin o tratamiento clnico presentan algn tipo de disfuncin atencional. Todo
esto nos lleva a afirmar que las repercusiones educativas y sociales de este tipo de
problemas justifican sobradamente los esfuerzos actuales para su definicin, explicacin
evaluacin y tratamiento.
3.1. Definicin de TDA.

El trastorno por dficit atencional (TDA), como entidad clnica independiente,
aparece a principios de los aos ochenta (Asociacin Americana de Psiquiatra, APA,
1980). Por otra parte, cuando hablamos del trastorno por dficit de atencin en la
infancia, mezclamos este concepto con otro ms amplio de hiperactividad, esto nos lleva
a plantearnos una cuestin clave. Esta cuestin clave est en determinar si se trata de un
nico sndrome, cuyas manifestaciones bsicas centradas en conductas de falta de
atencin, impulsividad y sobreactividad estn interrelacionadas, o si es posible
diferenciar dos trastornos especficos: el trastorno por dficit atencional con y sin
hiperactividad. Desde 1994, y hasta el momento, la APA sigue manteniendo una nica
entidad clnica (trastorno por dficit de atencin con hiperactividad) pero con tres
subtipos: con predominio atencional, con predominio de hiperactividad/impulsividad y
combinado.
Cul es la diferencia entre un TDA+H y un TDA-H? Esta diferencia puede
establecerse, desde el punto de vista clnico, sobre una base comportamental y sobre el
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tipo de dficit atencional. En el primer caso, los nios con TDA+H presentan una
sobreactividad motora o, si se prefiere, una actividad motora desadaptativa. Realmente
les cuesta controlar su conducta motora especialmente en situaciones que exigen
esfuerzo cognitivo y atencin. Pero, adems, en su mayora tambin presentan
conductas disruptivas e incluso antisociales, claramente implicados en sus problemas
acadmicos y de adaptacin familiar y escolar.
En cuanto al dficit atencional (TDA-H) pueden tener ms problemas con la
atencin focalizada o velocidad de procesamiento de la informacin. Por su parte, los
nios con TDA+H pueden tener ms dificultades con la atencin sostenida y el control
de la impulsividad, y con los parmetros motivacionales implicados en la tarea.
Para finalizar, podemos decir que el diagnstico de trastorno por dficit de
atencin hace referencia a un nio con una capacidad cognitiva general dentro de la
normalidad, pero que tiene problemas para detectar los estmulos relevantes, comete
errores por descuido, se distrae fcilmente, parece no escuchar , tiene dificultades para
seguir instrucciones y tambin (aunque tal vez en menor grado comparando con el
TDA+H) tiene problemas para mantener la atencin durante cierto periodo de tiempo.
No tiene por qu presentar conductas problema importantes ni en casa ni en la escuela,
pero desde un punto de vista estricto, para su diagnstico la APA exige actualmente que
las disfunciones atencionales sean perceptibles en ambos ambientes (o ms) y que
supongan un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o
laboral.
4. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

(TDAH).
El patrn de conducta habitualmente
generado enormes esfuerzos de investigacin.
desarrollo ha llevado a una nueva comprensin
biolgicas y medioambientales que intervienen
como a problemas asociados a ella.
descrito como hiperactividad ha

Este esfuerzo de casi un siglo de
del problema, tanto en sus variables
en la expresin de la hiperactividad
Tambin se argumenta que el sndrome es poco especfico, y simplemente est

describiendo conductas que se ven en la mayora de los nios. Qu niveles de actividad
motora o falta de atencin son suficientes para considerarlas anormales? Esta aparente
subjetividad y falta de especificidad en el diagnstico es debida a la ausencia de
marcadores biolgicos. El diagnstico es un diagnstico clnico basado en los sntomas
que el nio presenta. Aunque en muchos casos puede llegar a ser difcil diferenciar a un
nio normal de otro con TDAH, ya que las diferencias son cuantitativas y no
cualitativas. Las conductas que nios normales presentan a veces, el nio con TDAH las
presenta la mayor parte del tiempo.
Muchos padres definen a sus hijos como muy inquietos o activos. En algunos
casos el trmino est referido a un movimiento constante de acomodacin al asiento; en
otros, a la imposibilidad de mantenerse sentado. En casos severos, a una conducta
errtica, descontrolada e impredecible que hace imposible la adaptacin del nio al
medio escolar, y dificulta enormemente la vida familiar.
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Estos nios no piensan demasiado antes de actuar, ni tampoco parecen reconocer

el peligro. Las intoxicaciones y las fracturas son uno de los principales motivos de
consulta en los servicios de urgencia peditrica. A estos dos sntomas, hiperactividad e
impulsividad, se le agrega un tercero que es la falta de atencin. En edad temprana, los
padres caractersticamente refieren que el nio salta de juguete en juguete o de juego en
juego, si poder focalizar su atencin en ninguno. Ms tarde, las rutinas diarias (como
lavarse los dientes, vestirse o hacer los deberes) son motivo de friccin. La desatencin
se manifiesta tambin en la escuela, donde no termina las tareas que se le encomiendan,
o comete errores.
Un rasgo frecuente pero poco estudiado es su labilidad emocional. Por lo
general, estos nios se frustran ante la primera dificultad que encuentran, o cuando no
obtienen lo que quieren. Esta frustracin se manifiesta por rabietas explosivas de
comienzo sbito y final abrupto, de la que parece no quedar memoria alguna momentos
ms tarde.
El sndrome de Dficit de la Atencin con Hiperactividad es la psicopatologa
ms frecuente en la infancia. Es ms frecuente en varones que en mujeres, en una
proporcin de 6:1.
4.1. Definicin de TDAH.

El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, o TDAH, es un trastorno
del desarrollo del autocontrol. Engloba problemas para mantener la atencin y para
controlar los impulsos y el nivel de actividad. Pero es mucho ms. Estos problemas se
reflejan en el deterioro de la voluntad del nio o de su capacidad para controlar su
conducta a lo largo del tiempo, y para mantener en su mente las metas o consecuencias
futuras. No es nicamente ser desatento o hiperactivo, no es un estado temporal que se
curar con el tiempo, pero s es normal durante una fase de la infancia. Tampoco se
debe a un fracaso de los padres por controlar o ensear a su hijo a ser disciplinado, ni es
un signo de malicia inherente en el nio. El TDAH es real, un autntico trastorno, un
verdadero problema y, a menudo es un obstculo para aprender o relacionarse con los
dems.
Un nio hiperactivo tiene dificultades para concentrarse, se distrae con facilidad,
es impulsivo, no resuelve de forma eficaz ni organiza sus problemas, es poco hbil en
situaciones sociales, etc.
Dejando a un lado la excesiva actividad motriz y centrndonos en los aspectos
cognitivos, podemos concebir al TDAH como un trastorno en la respuesta de inhibicin
que afecta a las funciones ejecutivas durante el periodo entre la aparicin del estmulo y
la emisin de la respuesta y que hace posible la autorregulacin. No es que el sujeto no
sepa lo que hace, sino que no hace lo que sabe. Por tanto, afecta al funcionamiento
adaptativo; al complejo conjunto de conductas autorregulatorias que debemos organizar
para responder a las exigencias de la vida diaria, tanto sociales como acadmicas y de
acuerdo con el progreso evolutivo normal. De este modo, aparece como una
discrepancia entre potencial y ejecucin: aunque el nio posee una capacidad intelectual
normal, no alcanza el nivel de logro esperable si pudiera controlar su impulsividad y
mantener la atencin. La falta de atencin parece ser el eje central del trastorno y los
13
principales problemas con que se encuentran estos nios se refieren a centrar la atencin
e inhibir las conductas inadecuadas.
4.2. Sintomatologa / caractersticas de los trastornos

hiperactivos.
La caracterstica esencial del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que es ms
frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo
similar.
Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatencin causantes de
problemas pueden haber aparecido antes de los 7 aos de edad. Sin embargo, bastantes
sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los sntomas durante varios aos.
Algn problema relacionado con los sntomas debe producirse en dos
situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela o en el trabajo). Debe haber
pruebas claras de interferencia en la actividad social, acadmica o laboral propia del
nivel de desarrollo.
El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explica
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad).
Las deficiencias de la atencin pueden manifestarse en situaciones acadmicas,
laborales o sociales. Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atencin
suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros
trabajos. El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexin. Los sujetos
suelen experimentar dificultades para mantener la atencin en actividades laborales o
ldicas, resultndoles difcil persistir en una tarea hasta finalizarla.
A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no
oyeran lo que se est diciendo.
Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada la otra. Los
sujetos diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces
dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. A menudo no siguen
instrucciones ni rdenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros
deberes. Para establecer este diagnstico, la incapacidad para completar tareas slo debe
tenerse en cuenta si se debe a problemas de atencin y no a otras posibles razones (p.
ej., incapacidad para comprender instrucciones).
Estos sujetos suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades. Las
tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables
y sensiblemente aversivas. En consecuencia, estos sujetos evitan o experimentan un
fuerte disgusto hacia actividades que exigen una dedicacin personal y un esfuerzo
mental sostenidos o que implican exigencias organizativas o una notable concentracin
(p. ej., tareas domsticas o tareas de papel y lpiz). Esta evitacin debe estar causada
14
por las deficiencias del sujeto relativas a la atencin y no por una actitud negativista
primaria, aunque tambin puede existir un negativismo secundario.
Los hbitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios
para realizar una tarea acostumbran a estar dispersos, perdidos o tratados sin cuidado y
deteriorados.
Los sujetos que sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estmulos
irrelevantes e interrumpen frecuentemente las tareas que estn realizando para atender a
ruidos o hechos triviales que usualmente son ignorados sin problemas por los dems (p.
ej., el ruido de un automvil, una conversacin lejana).
Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividades cotidianas (p. ej.,
olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo).
En situaciones sociales, los dficits de atencin pueden expresarse por cambios
frecuentes en la conversacin, no escuchar a los dems, no atender las conversaciones y
no seguir los detalles o normas de juegos o actividades.
La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorcindose en el
asiento (no permaneciendo sentado cuando se espera que lo haga as), por un exceso de
correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacerlo, experimentando
dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio, aparentando
estar a menudo en marcha o como si tuviera un motor, o hablando excesivamente.
La hiperactividad puede variar en funcin de la edad y el nivel de desarrollo del
sujeto; el diagnstico debe establecerse con cautela en nios pequeos. Los nios
pequeos y preescolares con este trastorno difieren de los nios pequeos normalmente
activos por estar constantemente en marcha y tocarlo todo; se precipitan a cualquier
sitio, salen de casa antes de ponerse el abrigo, se suben o saltan sobre un mueble, corren
por toda la casa y experimentan dificultades para participar en actividades sedentarias
de grupo en las clases preescolares (p. ej., para escuchar un cuento). Los nios de edad
escolar despliegan comportamientos similares, pero usualmente con menos frecuencia
que los ms pequeos. Tienen dificultades para permanecer sentados, se levantan a
menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde. Trajinan objetos,
dan palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente. A menudo se levantan de la
mesa durante las comidas, mientras miran la televisin o durante la realizacin de tareas
escolares. Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas.
En los adolescentes y adultos, los sntomas de hiperactividad adoptan la forma de
sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias
tranquilas.
La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar
respuestas, dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido
completadas, dificultad para esperar un turno, e interrumpir o interferir frecuentemente
a otros hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales, acadmicas o
laborales.
Los sujetos afectados de este trastorno tpicamente hacen comentarios fuera de
lugar, no atienden las normas que se les dan, inician conversaciones en momentos
15
inadecuados, interrumpen a los dems excesivamente, se inmiscuyen en los asuntos de

los dems, se apropian objetos de otros, tocan cosas que no debieran, hacen payasadas.
La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej., golpearse con objetos,
golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente) y a incurrir en actividades
potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias (p. ej., patinar en
un terreno abrupto).
Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en mltiples
contextos, que incluyen el hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones sociales. Para
establecer el diagnstico, se precisa que exista alguna alteracin en por lo menos dos de
tales situaciones. Es muy poco frecuente que un sujeto despliegue el mismo nivel de
disfuncin en todas partes o permanentemente en una misma situacin.
Habitualmente, los sntomas empeoran en las situaciones que exigen una
atencin o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad
intrnsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos
largos, o trabajar en tareas montonas o repetitivas).
Los signos del trastorno pueden ser mnimos o nulos cuando la persona en
cuestin se halla bajo un control muy estricto, en una situacin nueva, dedicada a
actividades especialmente interesantes, en una situacin de relacin personal de uno a
uno (p. ej., en el despacho del clnico) o mientras experimenta gratificaciones frecuentes
por el comportamiento adecuado. Los sntomas tienden a producirse con ms frecuencia
en situaciones de grupo (p. ej., en grupos de juego, clases o ambientes laborales). Por
consiguiente, el clnico debe investigar el comportamiento del sujeto en distintas
circunstancias dentro de cada situacin.
Sintomatologa del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH)

(en el DSM-IV)
Desatencin
-
No presenta suficiente
atencin a los detalles.
Tiene dificultades para
mantener la atencin.
Parece no escuchar.
No finaliza las tareas.
organizar las tareas.
Evita el esfuerzo mental
sostenido.
Pierde objetos.
Se distrae por estmulos
irrelevantes.
Es olvidadizo.
Hiperactividad
-
Mueve en exceso manos

y pies.
Abandona su asiento en
clase.
Corre o salta.
jugar tranquilamente.
Excesivo movimiento.
Habla en exceso.
16
Impulsividad
-
Habla en exceso.
Responde de forma
precipitada a las
preguntas.
guardar turno.
Interrumpe a otros.
Subtipos de TDAH:
Aunque la mayor parte de los individuos tienen sntomas tanto de desatencin
como de hiperactividad-impulsividad, en algunos predomina uno u otro de estos
patrones. El subtipo apropiado debe indicarse en funcin del patrn sintomtico
predominante durante los ltimos 6 meses. De este modo podemos difernciar:
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado. Este

subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o ms)
sntomas de desatencin y 6 (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad.
La mayor parte de los nios y adolescentes con este trastorno se incluyen en el
tipo combinado. No se sabe si ocurre lo mismo con los adultos afectos de este
trastorno.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del
dficit de atencin. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos
durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de desatencin (pero menos de 6 sntomas
de hiperactividad- impulsividad).
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo
menos durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad (pero
menos de 6 sntomas de desatencin).
4.3. Historia evolutiva.

Existe hoy consenso de que la hiperactividad se manifiesta en los primeros aos
de vida. Sin embargo, muchas veces no es hasta ms tarde cuando los padres buscan
ayuda profesional. En otros casos, aquellos padres que acuden a la consulta temprano,
alarmados por el alto nivel de actividad e impulsividad de sus hijos, son tranquilizados
con el argumento de ya va a madurar. Es cierto que la hiperactividad disminuye con la
edad, pero tambin lo es, que el TDAH no es sinnimo de hiperactividad. As, que
aunque sta disminuya con la edad, la falta de atencin sostenida y la impulsividad
permanecen relativamente estables en cantidad importante de casos, y se expresan e
impactan de manera diferente de acuerdo con la edad del nio. Es por lo tanto
fundamental evaluar la conducta de un nio con un criterio madurativo.
A continuacin vamos a describir las conductas habituales de nios con TDAH a
diferentes edades, teniendo en cuenta que no necesariamente todas van a estar presentes
en un nio en particular.
Desde el nacimiento hasta los cinco aos. Es frecuente que las madres refieran
que sus hijos ya eran ms movedizos que sus hermanos durante el embarazo. Algunos
estudios indican que suelen nacer fuera de trmino (pre o postrmino), y suelen ser ms
errticos en la adquisicin de hbitos de alimentacin, sueo y control de esfnteres. En
general, son bebs de temperamento extremo o difcil, con baja adaptabilidad, rechazo
de estmulos nuevos, humor negativo y problemas de conducta.
Es comn que estos nios presenten un desarrollo motor precoz, empezando a
caminar, en muchos casos, antes del ao de vida, y son descritos por los padres como
inquietos y trepadores. La curiosidad insaciable, la excesiva actividad motora y la falta
17
de nocin de peligro hacen que sean comunes las heridas y accidentes. Son persistentes
en sus demandas de atencin y desobedientes. Alrededor de un 40% son desafiantes y
oposicionistas. Las rabietas son frecuentes e intensas, ya que reaccionan en forma
desmedida cuando no consiguen lo que quieren. Esto suele generar muchas dificultades
cuando los padres van con ellos a sitios pblicos. La negativa constante a cumplir con
los pedidos de los mayores, los cambios bruscos de humor, la extrema impaciencia e
insistencia, son datos a tener en cuenta para el diagnstico. Su forma de interactuar con
otros nios puede parecer hostil o agresiva, aunque muchas veces es reflejo de una
impulsividad que impide medir las consecuencias de lo que van a hacer.
La entrada en guarderas y en escuelas infantiles, plantea un problema para los
profesionales docentes, ya que no siguen las consignas, molestan e interrumpen a sus
compaeros, y les cuesta permanecer sentados. En su interaccin social son
generalmente demandantes, les cuesta esperar su turno y compartir, y a veces son
agresivos. Esto ltimo ocasiona rechazo por parte de sus iguales, quienes lo aislan, y de
los padres de sus compaeros, que evitan que sus hijos se relacionen con ellos fuera del
mbito escolar.
En cambio, los nios con TDAH predominantemente desatentos no presentan
todas estas caractersticas y pueden llegar a pasar desapercibidos a esta edad. Pueden
mostrar poca persistencia en el juego, y los padres notan que pasan de una actividad a
otra con frecuencia. En el aula de infantil suelen informar que el nio no sigue las
consignas dadas o que no se adapta al juego del grupo. Si adems es tmido en
situaciones grupales, puede presentar una conducta hiperactiva en casa y marcadamente
inhibida en el colegio.
Edad escolar: a partir de los seis aos, la entrada en la institucin escolar
impone al nio una serie de exigencias atencionales y conductuales que se encuentran
especialmente difciles de cumplir. La excesiva actividad motora es especialmente
notable en clase, puesto que el contexto es ms estructurado que en preescolar, y las
exigencias, para la edad del nio, incluyen permanecer sentado realizando el trabajo
como el resto del grupo. Cuando el nio se levanta, deambula, golpetea en el asiento o
canturrea mirando por la ventana, suele desaprovechar lo que se est explicando,
distraer a otros nios y alterar la actividad acadmica. Pedir permiso con frecuencia para
ir al bao es una manera de conseguir el cambio y el movimiento que necesitan. Durante
el recreo, en cambio, su conducta puede ser indistinguible de la del resto de sus
compaeros.
Una caracterstica del TDAH es su extrema variabilidad frente a distintas
personas y actividades, lo que produce grandes oscilaciones en el rendimiento
acadmico y en el control de la conducta. Cuando la situacin es novedosa, los
estmulos atractivos, en una relacin uno a uno con el adulto que le dedica la atencin
exclusiva, o en una situacin de incertidumbre (por ejemplo la primera visita al
consultorio mdico), los problemas suelen ser menores o no existir.
La desinhibicin en la conducta o la impulsividad es la caracterstica central del
TDAH, y a lo largo de lneas temperamentales se ubica en el extremo opuesto a la
reflexin. Muchos padres la describen as: a mi hijo le cuesta frenarse, pensar y planear
lo que va a hacer. Desde un punto de vista cognitivo aumenta la posibilidad de error,
ya que la rapidez va en detrimento de la precisin. En clase suele responder sin haber
18
terminado de escuchar la pregunta, o contestar por escrito sin haber ledo el enunciado.
A veces dicen lo primero que se les ocurre fuera de contexto, lo cual, unido a la
necesidad de llamar la atencin, les convierte en los payasos oficiales de la clase. A
nivel conductual, se manifiestan en interrupciones o invasin del juego de los dems
nios sin tener en cuenta las reglas, en dificultad para esperar e turno o en respuestas
agresivas, tanto fsicas como verbales. La falta de reflexin hace que no aprendan de sus
errores, ni piensen en las consecuencias de sus actos. La impresin de quin los observa,
es que son irresponsables, inmaduros o malcriados.
La falta de atencin se traduce en tareas escolares incompletas, falta de
organizacin, mtodo y hbito de estudio. Realizar los deberes o cumplir con las rutinas
diarias en casa, como lavarse los dientes, baarse u ordenar sus pertenencias, son otra
causa de conflicto con sus padres.
Es bastante comn que en la infancia tarda o preadolescencia, por las
dificultades mencionadas, los nios con TDAH presenten inseguridad y baja
autoestima, tanto en la esfera social como acadmica. Raramente reconocen sus
equivocaciones, sino que la falta de introspeccin hace que culpen de sus problemas a
padres, maestros o amigos.
Adolescencia: En esta etapa, la hiperactividad suele disminuir
significativamente y puede ser reemplazada por la sensacin interna de inquietud. Pero
alrededor del 70 % siguen presentando problemas de atencin e impulsividad.
Dependiendo de que hayan recibido o no tratamiento y de su efectividad, el desgaste y
la desmoralizacin que el adolescente sufre despus de muchos aos de dificultades
lleva a un incremento de los trastornos del estado anmico.
Es comn en incremento de problemas sociales en nios con TDAH y problemas
de conducta y agresin asociados. La relacin con los adultos es conflictiva a esta edad,
y se manifiesta mediante rebelin, desafo a la autoridad y violacin de las reglas de la
casa, mostrando una conducta irresponsable e inmadura.
Desde el punto de vista acadmico. Los problemas son mayores, ya que aumenta
el nmero de profesores y materias as como la necesidad de planeamiento y
organizacin. La supervisin que el nio tena en la escuela desaparece, el trato es ms
impersonal, y se demanda mayor independencia y responsabilidad, aspectos todava no
desarrollados en un adolescente con TDAH.
Para finalizar, retomamos algunas de las ideas antes expresadas y aportamos, a
modo de sntesis, la siguiente tabla, en la que se ponen de manifiesto la evolucin de las
relaciones entre hiperactividad y adaptacin social:
19
Evolucin de las relaciones hiperactividad y adaptacin social

Comportamiento
del sujeto
Actividad motriz
excesiva.
Respuesta
del ambiente
Consecuencias
en el sujeto
Aislamiento social de
la familia.
Impulsividad.
Agresividad.
Rechazo social por

parte de los iguales.
Falta de autocontrol.
Dficit atencional.
Exigencias de
rendimiento en la
escuela.
Responsabilidad
inadecuada a las
necesidades del sujeto.
Bajos autoconcepto y
autoestima.
Dificultades en el
desarrollo social.
Fracaso.
Desmotivacin.
Posibles conductas
antisociales.
4.4. Prevalencia de los TDAH.

La prevalencia del trastorno del dficit de atencin por hiperactividad suele
estimarse alrededor del 3 al 5 por ciento en poblaciones en edad escolar. Esta cifra se
basa en casos clnicos. Cuando son los padres o los profesores los que proporcionan la
informacin en los estudios de poblacin, la prevalencia es variable y llega hasta el 20
por ciento. Las variaciones en los datos pueden explicarse mediante diferencias de
poblaciones, en los criterios y en los instrumentos de medida. As, cuando los criterios
requieren solamente TDAH situacional la prevalencia es ms alta que cuando se
requiere generalizacin a otras situaciones.
Los datos sobre prevalencia general en adolescencia son escasos. No obstante, se
aprecia un claro descenso con respecto a los ndices en la niez, especialmente en los
varones.
De forma consistente, muchos ms nios que nias son diagnsticados con
TDAH, con una proporcin de cuatro a nueve nios por cada nia.
Existen pruebas que ponen en evidencia que el TDAH est asociado a una clase
social baja o a una situacin psicosocial adversa.
20
4.5. Etiologa de los TDAH.

La bsqueda de las causas del TDAH implica el estudio de diversas variables,
muchas de las cuales son biolgicas o se piensa que afectan al funcionamiento
biolgico. No existe un factor nico que explique totalmente el TDAH. A continuacin
pasamos a comentar la incidencia que ciertos factores pueden tener sobre el TDAH:
1. Funcionamiento Biolgico. Hubo un tiempo en que se consider que la
causa principal de la hiperactividad era un dao o una lesin cerebral. Pero
cuando se hizo evidente que no poda identificarse dao cerebral alguno en
la mayora de los nios que mostraban estos problemas, se asumi que
exista algn tipo de disfuncin cerebral mnima indetectable. A lo largo
del tiempo se han propuesto varias hiptesis sobre la disfuncin cerebral, si
bien ninguna de ellas cuenta con el suficiente apoyo.
Estructuras cerebrales y funcionamiento: Se han propuesto
diferentes estructuras del encfalo como asiento de disfunciones
en el TDAH. Entre estas se incluyen el hipotlamo, el sistema de
activacin reticular, el sistema lmbico, el cuerpo calloso y los
lbulos frontales. Pero, resulta difcil delimitar las reas
cerebrales concretas que podran estar implicadas ya que el
sistema de atencin, en s mismo, abarca varias reas, y bien
podran estar implicadas las zonas responsables de la actividad y
de las respuestas motoras. De todas las estructuras cerebrales, han
suscitado inters especial las reas frontal y fronto-lmbica. Se ha
hallado que los nios con TDAH tienen menores niveles de flujo
sanguneo, de consumo de glucosa y de actividad
electroencefalogrfica en los lbulos frontales.
Neurotransmisores: A travs de diferentes estudios se ha llegado
a la conclusin de que los neurotransmisores con mayor
implicacin son la norepirefrina, la dopamina y la serotonina, ya
que dichos neurotrasmisores desempean un papel importante
para el funcionamiento de las reas frontales y lmbicas del
cerebro. No obstante, los resultados de las investigaciones no son
definitivos. An estableciendo un vnculo entre TDAH y las
anomalas en los neurotransmisores todava quedara sin respuesta
la cuestin de la causa y el efecto. Los neurotransmisores pueden
afectar de alguna forma al comportamiento, pero tambin puede
suceder lo contrario.
Aspectos electrofisiolgicos: Existen pruebas de que los nios con
hiperactividad muestran anomalas en las respuestas
electrofisiolgicas. Una minora considerable muestra un EEG
anormal, lo cual se ha interpretado a veces como un retraso en la
maduracin del sistema nervioso. El TDAH se caracteriza por una
activacin por debajo de lo normal. Si esto es cierto, los nios con
TDAH podran ser excesivamente activos con el fin de conseguir
esta estimulacin.
2. Complicaciones durante el embarazo y el nacimiento: La nocin de que la
mayor parte de los TDAH estn causados por lesiones cerebrales prenatales
o perinatales con toda certeza no tiene ningn apoyo. Al mismo tiempo, la
21
investigacin sigue poniendo de manifiesto correlaciones interesantes. El

consumo de alcohol por parte de la madre en el periodo prenatal es de
especial importancia. En un amplio estudio, se relacion el consumo prenatal
de alcohol por parte de la madre con el nivel de actividad, dficit de atencin
y problemas en la organizacin de tareas de los nios.
3. Gentica: Los padres y hermanos de los nios con TDAH a menudo tienen
ms trastornos psicopatolgicos, incluyendo la hiperactividad de lo que
podra esperarse. Parece probable que la transmisin gentica tenga algn
papel el TDAH, pero se necesita continuar con las investigaciones para
confirmar y comprender tal influencia
.
4. La dieta: La gente La gente suele tener la creencia de que la dieta provoca
hiperactividad, pero la comunidad profesional no acepta esto de forma
invariable. La conclusin ms general de que algunos alimentos (tales como
el trigo, la leche de vaca o los colorantes alimentarios) podran empeorar el
comportamiento de los nios que no los toleran, es coherente con la
existencia de alergias alimentaras. En sntesis, se puede decir, que las
pruebas que existen sugieren que la dieta no desempea un papel importante
ni en la etiologa ni en el tratamiento del TDAH, si bien podra afectar a un
nmero pequeo de nios.
5. El plomo ambiental: Est ampliamente reconocido que la exposicin al
plomo es daina para los seres humanos. Se han asociado altos niveles de
plomo con dficits graves en el funcionamiento biolgico en la cognicin y
el comportamiento. Tambin, los bajos niveles de exposicin durante
periodos prolongados afectan negativamente a los nios.
6. Factores psicosociales: A pesar de que las variables psicosociales no se
consideran crticas en la etiologa del trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, s que parecen desempear un papel en el mismo. El centro
de inters de los estudios ha sido la familia, habindose examinado los
factores contextuales (tales como el estrs, las desavenencias matrimoniales
o los trastornos psicopatolgicos de los padres) y la interaccin entre padres
e hijos. Los estudios realizados sobre nios en edad escolar indican que sus
madres son menos coherentes y ms impacientes, y ms asertivas con el
poder. Del mismo modo, las familias de adolescentes con TDAH informan
de una mayor cantidad de conflictos y exiben un mayor nmero de
interacciones negativas, las cuales se agravan cuando los adolescentes son
tambin desafiantes. Por tanto las variables familiares estn involucradas sin
que importe la edad de los hijos. Debe destacarse que el sentido direccional
de la causalidad, si es que existe alguno, entre las variables familiares y el
comportamiento del nio no est claro. Unas rutinas regulares y organizadas,
unas reglas hechas cumplir de forma autoritaria, las actividades silenciosas,
etc., pueden ser especialmente cruciales para los nios vulnerables al TDAH.
El estilo de crianza controlador e intrusito asociado al TDAH puede provocar
o agravar el comportamiento del nio. Adems, el comportamiento de los
profesores bien podra desempear un papel en la formacin de la capacidad
de atencin y de reflexin. La forma en la que est organizada el aula y en la
22
que se estructuraron las actividades puede influir en el logro escolar, quiz

de forma especial en los nios predispuestos a conductas relacionadas con el
TDAH.
En general, resulta bastante sorprendente que despus de muchas investigaciones
la etiologa del TDAH no se conozca con certeza. Existen varios factores que pueden
subyacer a la dificultad de establecer una relacin causal. Esta heterogeneidad nos lleva
a que el TDAH est causado, probablemente por varios factores diferentes, y las
relaciones causales pueden variar segn los subtipos. Mientras la etiologa biolgica se
piensa que es central en el TDAH, las variables psicosociales no pueden excluirse, ya
que estn implicadas en la formacin de las conductas problemticas y en su
mantenimiento a lo largo del tiempo.
4.6. Diagnstico y evaluacin de los TDAH.

La compleja naturaleza y el carcter multifactico que tiene el TDAH implica
una necesidad de enfocar el problema desde una visin multimetodolgica y
multidisciplinar.
El diagnstico del TDAH exige una aproximacin especialmente clnica,
hacindose uso de diferentes procedimientos de evaluacin. Para obtener un diagnstico
adecuado es apropiado realizar una evaluacin comprensiva, que incluya, adems del
examen mdico, una minuciosa historia de los sntomas especficos del TDAH, los
criterios diagnsticos del DSM IV, la utilizacin de escalas de estimacin conductual, la
evaluacin psicoeducativa y las observaciones en la escuela.
De cara a confirmar el diagnstico resulta necesario llevar a cabo observaciones
directas del nio en contextos naturales, como la casa o la escuela.
El papel que juegan en el proceso evaluador las medidas neurolgicas (El EEG
computerizado,, los potenciales evocados o las tcnicas de neuroimagen) y la utilidad de
los tests neuropsicolgicos o las pruebas computerizadas de atencin y vigilancia (los
tests de ejecucin continua) siguen suscitando opiniones controvertidas.
A finales de los aos ochenta la mayora de los mdicos basaban el diagnstico
del trastorno en observaciones del nio en la clnica y en la respuesta positiva a la
medicacin psicoestimulante, actualmente la tendencia es a realizar una evaluacin ms
comprensiva, que incluye la remisin del nio al psiclogo.
En sntesis, el proceso de evaluacin del TDAH pasa por una serie de estadios
que a continuacin exponemos:
1) Se inicia con el diagnstico del trastorno con base a los criterios
diagnsticos que se establecen en el DSM-IV en virtud de la informacin
ofrecida por los padres y profesores.
2) En una segunda fase procedera la realizacin de entrevistas, la
cumplimentacin de escalas de estimacin conductual y el registro
23
observacional de las conductas manifestadas por el nio, as como la

obtencin de datos de su desempeo cognitivo, acadmico y social.
3) En un tercer momento se proceder a la interpretacin de los
resultados obtenidos, prestando especial atencin a la edad de inicio y a
la cronicidad, persistencia a travs de las situaciones y posibles
situaciones comrbidas. Esta informacin, junto con la relativa a las
circustancias socioambientales de cada sujeto, permitir estructurar
razonablemente la intervencin a desarrollar.
Los procedimientos de evaluacin que pueden utilizarse se agrupan en tres
grandes bloques y se refieren a los instrumentos cumplimentados por el sujeto; los
cumplimentados por otras personas, como son padres o profesores; y las tcnicas para la
observacin directa del comportamiento. A continuacin desarrollamos la informacin
sobre estos procedimientos de evaluacin:
I. Evaluacin desarrollada con el propio sujeto: en cuanto al funcionamiento
cognitivo, los dos aspectos esenciales a valorar son la atencin y el estilo
cognitivo. En la valoracin de los recursos atencionales no se debe
menospreciar los datos que puede aportar la observacin del nio a lo largo
de las sesiones de observacin. Asimismo, debern recogerse datos
procedentes de tests psicomtricos. En relacin al funcionamiento
sociopersonal varios son los procedimientos que podemos utilizar, entre
ellos la evaluacin de la competencia social, el cuestionario sobre
conocimientos y estrategias de inters y el cuestionario de solucin de
problemas medios-fines.
II. Instrumentos de evaluacin cumplimentados por los padres y profesores:
Es necesario recoger la percepcin que tienen del comportamiento del nio
las personas significativas con los que est interactuando a diario, es decir,
sus padres y profesores. En este sentido, las escalas de estimacin que suelen
utilizarse con ms frecuencia en la evaluacin del nio con TDAH se
agrupan en tres categoras: listas generales de problemas, escalas especficas
de hiperactividad y escalas para evaluar la variacin situacional.
III. Tcnicas para la observacin directa del comportamiento: Las
observaciones del comportamiento se suelen utilizar para confirmar un
diagnstico de TDAH, pero tambin suministran datos sobre conductas
especficas y permiten objetivamente conocer las variaciones situacionales y
temporales en la expresin de los sntomas de los nios con hiperactividad
ante diferentes actividades que se desarrollan en el aula o el hogar. Por
consiguiente, aportan datos inestimables de cara a planificar las adaptaciones
instruccionales, los cambios ambientales fsicos y las modificaciones
necesarias a realizar en las interacciones padres-hijo o profesor-alumno. Por
otra parte, tambin permiten contrastar la eficacia de una intervencin
mediante la comparacin de los datos obtenidos en las observaciones de la
lnea base en el pre-tratamiento con los datos provenientes de las
observaciones del post-tratamiento. No obstante, este procedimiento no est
exento de problemas, entre los que podemos destacar el considerable tiempo
que requiere la recogida de datos y la reaccin que puede producirse en el
24
sujeto observado. El profesional puede optar por la utilizacin de distintos

tipos de registro, eleccin que va a depender de la disponibilidad del
observador y de las caractersticas propias de la conducta a observar.
Posiblemente, el registro ms significativo, aunque tambin el ms costoso
en cuanto a tiempo de observacin, sea el registro contnuo de frecuencias,
que informa sobre el nmero de veces que se produce un comportamiento en
un periodo amplio de tiempo. Otras variables de registros seran el registro
de intervalo temporal y el registro de anlisis de tareas.
En resumen, en el proceso de evaluacin del TDAH ser conveniente incluir
mltiples medidas que recojan la variedad de sntomas presentes en el trastorno y
aporten informacin til sobre la variedad de problemas que suelen aparecer asociados.
Se trata en cualquier caso de adoptar una perspectiva funcional, centrndose en los
dficits o excesos del funcionamiento y analizando la naturaleza de esos problemas de
cara a seleccionar las tcnicas de intervencin ms adecuadas de acuerdo con la
informacin que se obtenga.
25
Criterios para el diagnstico de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

A. (1) o (2):
(1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6 meses
con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en
el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes, ejercicios
escolares, lpices, libros o herramientas).
h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
(2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:
Hiperactividad
a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
e) A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
f) A menudo habla en exceso.
Impulsividad
g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se entromete en
conversaciones o juegos).
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban alteraciones estaban
presentes antes de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p. ej., en la
escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,
acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental
(p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la
personalidad).
______________________________
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado: si se satisfacen los Criterios A1 y
A2 durante los ltimos 6 meses.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin: si se
satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los ltimos 6 meses.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo: si se
satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los ltimos 6 meses
26
4.7. Problemas escolares y de aprendizaje asociados.

Como grupo, los nios con TDAH tienen un rendimiento ligeramente menor en
los tests de inteligencia general, comparados con los sujetos normales de un grupo
control. Muchos se hallan dentro del intervalo normal. El deterioro intelectual se ha
vinculado a la hiperactividad en nios de edades tan tempranas como tres aos. No
obstante, se ha encontrado todo el intervalo de inteligencia en el TDAH, incluyendo los
superdotados.
Los nios con TDAH, a menudo, no suelen alcanzar lo que parece que son
capaces de aprender. Debido al fracaso escolar, as como a un rendimiento peor de lo
que podra predecirse a partir de la inteligencia general, se considera que muchos nios
con TDAH tienen discapacidades de aprendizaje.
Los dficits principales del TDAH pueden dificultar el aprendizaje hasta el

punto de justificar un diagnstico de trastorno del aprendizaje. O puede ser que los
problemas de aprendizaje produzcan un estilo conductual de desatencin e impulsividad
que se diagnostique como TDAH. Por otra parte, puede ser que algunos factores
biolgicos y/o ambientales comunes causen de forma independiente pero simultnea el
TDAH y los trastornos de aprendizaje. Otra explicacin alternativa sera que el TDAH y
los trastornos del aprendizaje estuvieran producidos por causas diferentes que
correlacionan entre estos trastornos. La relacin entre estos trastornos podra ser
tambin recproca, en el sentido de que una contribuye a la formacin de la otra
27
4.8. Problemas sociales y conductuales asociados.

Suele informarse de la existencia de mal comportamiento y de problemas
sociales en un alto porcentaje de casos de TDAH. A continuacin vamos a comentar
algunos tipos de conductas molestas (para los dems) que estos nios manifiestan:
En primer lugar, los nios son molestos, intratables, difciles, perturbadores,
desobedientes y antipticos. La cualidad molesta e inoportuna de sus acciones
puede parecer no intencionada, y las reacciones negativas de los dems toman a
veces al nio por sorpresa. Todos los nios con TDAH se meten en problemas
en situaciones que deberan ser capaces de manejar.
En segundo lugar, estos nios tienen un gran efecto social. Son habladores y
socialmente activos; a menudo inician intercambios sociales. Sin embargo, una
gran actividad social puede aumentar el riesgo de sufrir experiencias
interpersonales negativas.
En tercer lugar, los nios con TDAH tienden a ser ms ruidosos, rpidos y
enrgicos que sus iguales. Con frecuencia, su vigor e insistencia no estn muy en
armona con la situacin social, con las expectativas sociales y con las
necesidades de los dems.
En cuarto lugar, muchos nios y adolescentes son muy agresivos, tanto fsica
como verbalmente. Esto les pone en una situacin de riesgo de resultar
antipticos y ser excluidos del grupo, teniendo menos oportunidades de
aprendizaje social.
Los problemas sociales de los nios con TDAH estn relacionados con la forma
en que otras personas los juzgan e interactan con ellos. Otros nios y adolescentes
pueden ver a estos nios como molestos, ruidosos e infelices; tienden a resultarles
antipticos y a rechazarles.
Dadas todas estas consideraciones, no es sorprendente que los nios con TDAH
se describan como perturbadores y con comportamientos disociales.
5.
Tratamiento
Se ha aplicado diferentes tratamientos al trastorno por dficit de atencin con

hiperactividad. La psicoterapia tradicional no se considera de gran ayuda. Hoy en da
tienen ms inters la medicacin con estimulantes, las tcnicas conductuales y los
mtodos conductuales cognitivos.
5.1. Tratamiento farmacolgico.

Han sido utilizados muchos agentes farmacolgicos para el TDAH, pero
ninguno con tanto xito como los estimulantes. Los estimulantes ms utilizados
habitualmente son el metilfenidato (Ritaln), la dextroanfetamina (Dexidrina) y la
28
remolina (Cylert). Se estima que ms del dos por cien de todos los nios en edad escolar
reciben estas medicaciones.
A pesar de que el uso de estimulantes est rodeado de una gran controversia,
desde el punto de vista de la mayora de los profesionales no se debe a su fracaso en
aliviar de forma rpida los principales dficit del TDAH. Los frmacos estimulantes
tambin reducen las conductas agresivas, la desobediencia y desafiantes.
Slo desde que se hizo evidente que muchos nios no se curaban del TDAH
con la edad, se est tratando a los adolescentes con medicacin. Se ha mostrado en
esta poblacin la reduccin de la desatencin y la impulsividada y de la desobediencia,
as como la mejora del funcionamiento cognitivo.
Se considera que los estimulantes utilizados para tratar el TDAH actan sobre el
sistema nervioso central, influyendo sobre la dopamina, norepinefrina y epinefrina.
A primera vista, antes pareca extrao que el aumento de la activacin mediante
estimulantes pudiera beneficiar al TDAH. Esta extraeza se disipa si se tiene en cuenta
que los estimulantes influyen en los nios normales y en los adultos, as como en los
que tienen un TDAH, centrando la atencin y otros efectos similares.
Los padres y los profesores que interacten de forma ms positiva y utilicen
menos conductas de control con los nios con TDAH, estn aprovechando de la
medicacin. As pues, el tratamiento farmacolgico no solo podra beneficiar a los nios
de forma directa, sino tambin a travs de la mejora de las relaciones sociales.
Los efectos de la mayora de los estimulantes son rpidos, pero desaparecen al
cabo de unas pocas horas; por lo tanto, suelen tomarse dos o tres veces al da. Tambin
hay disponibles medicamentos de accin prolongada que pueden tomarse con menos
frecuencia.
Es importante realizar un seguimiento del medicamento del tratamiento, en
especial porque los individuos responden de forma diferente a la medicacin y a las
dosis concretas.
Preocupaciones acerca de la medicacin.
A pesar de los beneficios de la medicacin con estimulantes, se han expresado
varias preocupaciones y crticas, que pueden clasificarse de forma aproximada en tres
reas principales:
a) El fracaso de la medicacin, es una de las preocupaciones que suelen
aparecer. Con total certeza, no todos los nios se benefician de estos
tratamientos. Los nios con menos de cuatro aos de edad pueden ser los
menos beneficiados y los que ms efectos secundarios adversos sufran. Por
tanto, el tratamiento que debe elegirse para esta poblacin no son los
estimulantes.
Las pruebas sobre la mejora escolar han sido confusas y menos
satisfactorias. A pesar de que algunos estudios indican una mejora a corto
29
plazo en tareas cognitivas complejas y en tareas escolares, no se ha

establecido efectos a largo plazo.
b) Efectos biolgicos secundarios adversos; los ms comunes son el insomnio
y la anorexia, pero tambin se producen dolores de estmago, dolores de
cabeza, irritabilidad, erupciones cutneas y movimientos musculares
involuntarios. Estos suelen disminuir a las dos o tres semanas, o si se reduce
la dosis. No obstante, cuando se interrumpe el tratamiento farmacolgico se
recobra el proceso de desarrollo. A fin de minimizar los efectos secundarios
debe interrumpirse la medicacin durante los fines de semana y las
vacaciones escolares.
c) Los nios experimentan preocupaciones innecesarias y pensamientos
perjudiciales. Todos los tratamientos conllevan mensajes implcitos e
inintencionados a la persona tratada y a los que le rodean. De hecho, se
produce una ambivalencia en los nios con respecto a la medicacin. .
Hablan de mejoras en su conducta, pero se preocupan por volverse adictos,
porque les tomen el pelo, por desagradar a sus padres, por tener que tomar
medicacin, por perder fuerza o velocidad, o por volverse hiper cuando se
interrumpa la medicacin. El uso de frmacos va de la mano de la atribucin
de problemas de comportamiento a causas biolgicas.
Los crticos creen que se utiliza excesivamente la medicacin porque supone un
arreglo rpido para los colegios y para algunos padres. Temen que la medicacin
pueda excluir el empleo de otros tratamientos beneficiosos que eviten los
inconvenientes de los tratamientos estimulantes.
5.2. Modificacin de conducta.

La base lgica de la modificacin de conducta es que, con independencia de la
etiologa, la manipulacin de la conducta podra aliviar tanto las manifestaciones
principales del TDAH como las secundarias.
La mayora de los programas de modificacin de conducta se llevan a cabo en el
hogar y en el colegio, siendo esencial formar a los padres y a los profesores.
Este enfoque hace hincapi en la importancia de las consecuencias de la
conducta al controlar la atencin, la impulsividad, la observacin de las normas, la
actividad escolar y las interacciones sociales. Entre los reforzadores habituales suelen
encontrarse las recompensas tangibles, en especial monedas o puntos que pueden
cambiarse por diversas recompensas, al igual que consecuencias sociales como los
elogios.
Las consecuencias negativas suelen aplicarse en forma de tiempos muertos o de
coste de respuesta, es decir, que el nio pierde la oportunidad de obtener reforzadores o
debe entregar una parte de las fichas o puntos que previamente hubiera ganado.
Un programa de formacin a padres. El programa hace hincapi en el manejo de la
desobediencia y de la conducta desafiante en nios de tres a once aos de edad. Consta
30
de diez pasos que se van desarrollando semanalmente en diez sesiones de formacin a

padres. Tanto los aspectos conductuales como los cognitivos son evidentes en el
programa. A continuacin describiremos brevemente los diez pasos:
1. Se proporciona a los padres informacin sobre el TDAH.
2. Se estudian las causas del comportamiento negativista desafiante,
particularmente en cuanto a caractersticas del nio, caractersticas de los
padres, consecuencias situacionales y acontecimientos estresantes familiares.
3. Se forma a los padres para que atiendan a la conducta de sus hijos, y se les
aconseja que aumenten la atencin a las conductas adecuadas y que ignoren
las inadecuadas.
4. La atencin positiva de los padres se ampla a situaciones de juego
independientes y a la obediencia por parte del nio de peticiones simples.
5. Se pide a los padres que establezcan en casa una economa de fichas para
reforzar al nio cuando lleve a cabo sus responsabilidades domsticas.
6. Se realiza un seguimiento de la economa domstica de fichas, y se ensea
asimismo a los padres a utilizar los tiempos muertos y el coste de respuesta
cuando se desobedecen las normas o peticiones.
7. Se revisan las tcnicas de gestin que estn utilizando los padres,
especialmente las tcnicas de castigo. Tambin se anima a los padres a
ampliar los tiempos muertos a otras situaciones domsticas si fuera
necesario.
8. Los procedimientos de gestin se amplan ahora al mal comportamiento en
lugares pblicos como tiendas y restaurantes.
9. Se hace una revisin general y se estudia la forma en que los padres podran
utilizar sus habilidades en el futuro.
10. Entre cuatro y seis semanas despus suele tenerse una sesin de
empuje para evaluar el progreso y revisar y refinar los procedimientos de
intervencin.
El programa de formacin y consejo suele ser, a menudo, una parte integral de
un enfoque clnico ms amplio del TDAH. El que sea o no recomendable depende de lo
adecuado que sea para el caso concreto.
Gestin del aula. Se ha dedicado una gran cantidad de la investigacin a la gestin del
TDAH en el aula. Se ha hallado mejoras en lo que respecta a la atencin, al
comportamiento perturbador y al rendimiento escolar. Entre las tcnicas que se han
empleado estn el reforzamiento mediante fichas, el castigo y el contrato de
contingencias. En esta ltima tcnica, el nio y el profesor firman un acuerdo escrito
especificando la forma en que se comportar el nio y las contingencias que se
producirn.
31
Los estudios empricos muestran que se pueden modelar conductas de

centramiento en la tarea, de atencin y conductas adecuadas, pero que stas no mejoran
necesariamente el rendimiento escolar. Por otro lado, cuando el objetivo consiste en
mejorar el rendimiento escolar, tambin puede que aumente la atencin y las conductas
adecuadas. Por tanto, los objetivos que suelen favorecerse son los resultados escolares.
El aumento de la estimulacin dentro de la tarea (por ejemplo, mediante el
empleo de colores, formas o cintas grabadas) podra aumentar la atencin sobre la
misma. Podra ser beneficioso tambin mantener la duracin de la tarea dentro de los
lmites de la amplitud de atencin del nio y utilizar temporizadores para mantener el
ritmo de trabajo. Asimismo, si las normas estn escritas y se pueden ver claramente
tambin sirven de ayuda para orientar al nio. Adems, si se sita el pupitre del nio
lejos de los de sus compaeros y cerca de la mesa del profesor puede reducirse el
reforzamiento de conductas inadecuadas por parte de los iguales y facilitar a la vez el
seguimiento y retroalimentacin por parte del profesor.
Parece existir pocas dudas acerca de que los mtodos conductuales pueden
ayudar a corto plazo a los nios con TDAH. Sin embargo, siguen quedando preguntas
sin resolver, como por ejemplo si la formacin en una situacin se mantiene para otras.
Probablemente son ms efectivos los programas amplios que van eliminndose
gradualmente. Con toda certeza, no puede suponerse automticamente la generalizacin
del tratamiento conductual a diferentes situaciones y a diferentes momentos. Adems,
los programas conductuales a menudo requieren mucho esfuerzo y tiempo, algunas
veces ms all de lo factible para los profesores y padres.
Por ltimo, la mejora de los programas conductuales puede ser menor de la que
se ha hallado en los tratamientos con medicacin.
5.3. Autorregulacin e intervencin conductual-cognitiva.

Conseguir la autorregulacin en el nio podra parecer un objetivo natural del
tratamiento del TDAH, ya que el dficit de auto control se considera que es central en el
trastorno. Asimismo, el autocontrol puede aumentar la generalizacin y el
mantenimiento de un comportamiento adecuado, ya que la conducta no slo depende de
las seales externas y de las contingencias en las situaciones nuevas.
Se han empleado varias tcnicas para aumentar la autorregulacin, a
continuacin comentamos algunas de ellas:
La autoobservacin supone que los sujetos aprenden a observar y registrar sus
propios comportamientos. Esto suele ir seguido del autorreforzamiento de la conducta
deseada. Normalmente los nios se recompensan a s mismos con puntos que podran
cambiarse por reforzadores. Ciertos estudios han demostrado que la autoobservacin y
el autorreforzamiento podran ser efectivos.
Otra tcnica, la autoinstruccin, supone formar a los nios para que se hagan
afirmaciones a s mismos con el fin de ayudarles a que se centren y guiar su conducta
32
durante la tarea. Las autoafirmaciones pueden incluir preguntas que ayuden a aclarar la
tarea, respuestas a las preguntas y autoconsejo (por ejemplo, ms despacio o el
siguiente paso es). Las verbalizaciones suelen combinarse con modelado,
reforzamiento y otros procedimientos, siendo difcil valorar la eficacia de las
autoafirmaciones. La autoinstruccin reduce los dficits principales del TDAH, aunque
slo de forma modesta e inconsciente.
Las intervenciones conductuales-cognitivas, en su conjunto, tienen un resultado
mixto como mucho. Si puede aliviar algo es la impulsividad, pero no otros problemas.
La autoinstruccin suele requerir reforzamiento, de forma que el nio no se quede sin
un control externo. Adems, existen pocas pruebas sobre la generalizacin a otros
ambientes o tareas, o a lo largo del tiempo.
5.4. Combinacin de tratamientos.

El enfoque basado en diferentes tratamientos ha mostrado tener algn xito, pero
cada uno de ellos tienen sus limitaciones. Los frmacos estimulantes, los cuales no
suponen muchas exigencias a las personas que cuidan a los nios, pueden ser de ayuda,
aunque no para todos los nios, pero tienen sus inconvenientes.
El enfoque conductual ha tenido sus xitos, pero no es los suficientemente
eficaz, y es exigente con las personas que cuidan a los nios.
En general, el problema no est tanto en conseguir una mejora como en
mantenerla. Dado que ninguno de los enfoques cura el trastorno por TDAH, su
tratamiento suele implicar el uso de diferentes combinaciones de perspectivas.
Son eficaces las combinaciones de tratamientos? Algunos estudios no han
conseguido encontrar resultados positivos a partir de tratamientos combinados
comparndolo con tratamientos aislados.
En general, hay muchas variables que pueden influir en el resultado de diferentes
intervenciones; entre estas variables estn las conductas diana, las tcnicas especficas
utilizadas, el tipo y la dosis de medicamento, la gravedad del trastorno, su comorbilidad
y la edad del nio.
Es difcil anticipar qu intervencin podra servir mejor para un nio en un
momento particular. Algunos clnicos prefieren probar primero tcnicas conductuales
para ver si se podra evitar el uso de medicacin. Otros piensan que el mejor mtodo
para muchos nios sera una combinacin de tratamientos, ya que los diferentes
tratamientos podran ocuparse de los diferentes dficits. Adems, la gestin de los hijos
con TDAH por parte de los padres resulta importante cuando los nios tienen que
descansar de la medicacin a fin de controlar los efectos secundarios posibles.
Asimismo, la formacin en autorregulacin podra ser adecuada para adolescentes con
TDAH, aunque se sabe relativamente muy poco acerca de intervenciones psicolgicas
para esta poblacin. Lo que est claro es que la mejor forma de establecer un
tratamiento es que se ajuste a las necesidades del individuo, incluso a medida que estas
vayan cambiando con el tiempo.
33
6.
Casos prcticos.
En este apartado se van a describir unos casos reales, cuyas historias ofrecen
unas ideas sobre las circunstancias con las que comnmente se encuentran hoy en da
los nios con TDAH. A travs de la lectura y anlisis de estos cuadros esperamos que se
pueda poner en prctica la informacin trabajada a lo argo de este tema.
Caso 1: Amy, una lucha constante.

Amy es una preciosa nia de siete aos cuyos padres, Rose y Michael, estn
bastante preocupados por ella. Dicen que le tienen que repetir las rdenes muchas ms
veces que a sus hermanos o hermanas; algunas veces tienen que guiarla fsicamente
con tareas, como vestirse y desvestirse o recoger sus juguetes. Parece prestar poca
atencin a sus deberes escolares, de casa o a lo que otros le dicen, a menos que est
interesada en la actividad. Tiene gran dificultad para estar sentada durante la comida,
o incluso cuando la familia ve la televisin, todos juntos, y para estarse en la cama
cuando va a dormir. Va por todos los sitios corriendo, ms que andando y, a menudo,
se sube a los muebles o se precipita hacia su habitacin.
En las comidas familiares Amy parece incapaz de dejar que los dems acaben lo
que estn diciendo, antes deja escapar impulsivamente sus ideas y entonces cambia de
tema. Su incesante parloteo ha llevado a sus hermanos a apodarla Boca motora.
Cuando sus padres le dicen que haga algo, Amy, a menudo, se enfada, se vuelve
resentida y agresiva. Dice: Pero no me importa, yo quiero esto, repitiendo sus
demandas y cogiendo una rabieta. Cuando se le dice que recoja sus juguetes, que
ponga la ropa sucia para lavar, o que est preparada para el bao, pone mala cara o
se cruza de brazos y dice: no, no quiero hacer eso.
Sus padres han notado que no parece que ella piense antes de actuar. Se
abalanza sobre los juegos de otros nios sin tomar en consideracin qu es lo que est
haciendo y si es bienvenida. Llega a dominar la actividad, da rdenes a los dems, y se
frustra, o se enfada, cuando los dems no la obedecen. Sus emociones parecen sacar lo
mejor de ella durante muchas actividades sociales. En las fiestas se excita mucho, est
atolondrada y grita, a menudo est ms eufrica que el nio del cumpleaos. Se excita
incluso durante los juegos y no puede esperar hasta que llega su turno. Una vez que el
juego ha terminado, tiene serios problemas para adaptarse a una actividad ms
tranquila, como tomar un trozo de pastel de cumpleaos. Incluso se la ha conocido
como la que empieza a abrir los regalos de cumpleaos del otro nio.
Amy muestra envidia de otros nios y, en alguna ocasin, se ha llevado a casa
algn juguete nuevo de otro nio, que ella no tena. Fanfarronea sobre sus hazaas,
inventndose cosas. Sus padres y compaeros encuentran sus comentarios directos,
groseros y su conducta egosta. Amy ha ido perdiendo amigos y ahora apenas la invitan
a casa de otros chicos. Los nios vecinos han comenzado a llamarla la rara e
hiperactiva. Sus padres estn preocupados de que se quede sin amigos y que pueda
desarrollar una pobre imagen de s misma.
A pesar de su despreocupada actitud sobre la mayora de las cosas, Amy
depende excesivamente de sus padres o profesores que la ayudan en sus deberes,
34
aunque protesta constantemente, gritando: Estoy aburrida!, o Odio esto!. El

trabajo escolar de Amy es inferior a su habilidad y est comenzando a quedarse
retrasada respecto a sus compaeros de clase. Encuentra difcil concentrarse en lo que
el profesor dice. En lugar de esto, habla a sus compaeros, hace garabatos para
distraerse, o se levanta y se mueve, Explora el acuario que hay al final del aula y hace
viajes frecuentes a la papelera y al sacapuntas.
El psiclogo de la escuela evalu a Amy y encontr que tena una inteligencia
normal. Sus primeras destrezas acadmicas son normales o buenas, sus pobres
conocimientos escolares no se deben a un trastorno de aprendizaje. De todas formas,
tendr que repetir segundo curso de Primaria.
Cuando Amy naci, fue prematura y con bajo peso. No tuvo ningn otro
problema, pero aument de peso lentamente. Fue un poco lenta para aprender a andar,
pero dijo sus primeras palabras ms pronto que otros nios. Sus padres no recuerdan
ningn problema mdico serio durante su desarrollo. A los cuatro aos, la profesora de
preescolar de Amy inform de que era salvaje, siempre corriendo por todas partes,
subindose a los muebles, cogiendo los juguetes de otros nios, tirando cosas y
movindose durante la explicacin de un cuento. Todos los problemas de conducta que
tiene ahora aparecieron durante el parvulario.
Texto de Barkley, R.A. (1999). Nios hiperactivos.
Como comprender y atender sus necesidades especiales. (p. 36-38)
Caso 2: Ricky, una autoimagen daada.

Ricky es un nio de ocho aos de edad que hace segundo curso cuyos padres,
Richard y Danielle, lo han intentado todo para que Ricky vaya mejor en la escuela.
Repiti el primer curso, y ellos tenan miedo de que pudiera volver a repetir antes de
alcanzar la educacin secundaria. Ricky es ruidoso, revolotea como un tbano
inquieto, en casa o en clase, hace muchas cosas al mismo tiempo pero sin actuar el
tiempos suficiente como para acabar con ellas. La mayora de das lleva a casa notas
de su profesora, diciendo a sus padres que no ha hecho sus deberes, es agresivo y
molesta a otros nios en el trabajo y el juego. Por poca cosa, empieza a empujar a
otros nios, cogerles cosas, intimidar a sus compaeros durante el recreo y sabotear el
trabajo de otros cuando no se le controla directamente. Su madre cree que la profesora
confa demasiado en el castigo y poco en el refuerzo positivo, la atencin, la ayuda
individualizada y en educar a Eicky en lo que necesita. Por primera vez, sus padres
estn teniendo dificultades para llevar a su hijo a la escuela. Se queja de malestar y
dolores poco reales, que son claramente un intento para quedarse en casa.
Recientemente ha comentado que se odia a s mismo y que deseaba estar muerto, y
empez a referirse a s mismo como un estpido.
Los padres de Ricky siempre han tomado sus diferencias como parte de su
singular carcter diferente de su hermano mayor y de su hermana. Normalmente
responde bien a los elogios que se le dan, y se le ve como un nio carioso y afectuoso
con todos los miembros de la familia. En este ao, su autoestima est decayendo, se
irrita con facilidad y, algunas veces, cuando se frustra por cosas pequeas, rompe a
llorar. Sus padres le ven como un chico que est herido interiormente, todava parece
35
que no pueden darle ms que una ayuda provisional. Han empezado a enfrentarse con
su profesora, observando la severa disciplina que aplica y la falta de perdn como el
factor ms influyente en la deteriorada imagen de Ricky.
Ricky alcanz todos los hitos tpicos del desarrollo a la edad adecuada, aunque
como cualquier nio estaba siempre en movimiento. Sus padres se vieron obligados a
poner una red sobre su cuna para impedirle que corriera por la casa, mientras los
dems estaban durmiendo. Cuando fue un poco mayor, se le encontr una maana
montado en su triciclo a la entrada de la casa, a las cuatro de la maana, y con la luz
del garaje como gua. Ricky pareca tan propenso a los accidentes como un nio que va
a gatas y se le vea como un charlatn, porque incluso iniciaba conversaciones con
gente extraa con facilidad. La abuela de Ricky comentaba a menudo la semejanza
entre Ricky y su padre cuando tena la misma edad.
Como comprender y atender sus necesidades especiales. (p.39-40)
Caso 3: Sandy, un buen resultado con mucha ayuda.

Sandy es una nia de quince aos de edad, que est en dcimo curso en una
pequea escuela privada para nios con dificultades de aprendizaje. Sus padres,
Frances y John, la matricularon all cuando empez a sus pender en la escuela pblica
hace unos aos, a pesar de tener una inteligencia normal y no tener ningn indicio de
trastorno del aprendizaje. Sus mayores problemas siempre han sido la dificultad para
concentrarse en las tareas de la escuela y hacer un esfuerzo persistente en las tareas
que sn aburridas pero necesarias. Pocas veces puede acabar las tareas que le
encargan en el instituto sin ayuda, aunque se sabe las respuestas o los pasos concretos
para solucionar el problema. Aunque es impulsiva, su nivel de actividad ha mejorado
considerablemente desde que era nia pequea y ahora se limita, fundamentalmente, a
mover los pies y balancearlos mientras est sentada, mover los dedos o el lpiz
mientras trabaja, y cambiar de postura todo el tiempo.
El trabajo escolar de Sandy est a menudo poco organizado, y la organizacin
de su agenda es un desastre.A menudo va a clase sin algo que es necesario para el
trabajo de la escuela, como lpices, libros de texto, o su equipo de laboratorio. Cuando
se le sealan los muchos errores que tiene en los deberes, es capaz de decir
rpidamente que es lo que est mal. Sus padres y profesores han intentado reforzar su
rendimiento escolar utilizando diariamente cuadernos y un sistema de fichas para su
comportamiento, aunque con un xito limitado temporal. Es tpico que levante la mano
en clase y conteste de forma errnea, sin pensar. No obstante, a sus profesores les
gusta su espontaneidad y la ven como un poco inmadura, dispersa y descentrada.
Los problemas de Sandy han existido por lo menos desde el parvulario y,
probablemente, mucho antes. A lo largo de su escolaridad, sus profesores se han
quejado de su falta de atencin, impulsividad y poca continuidad en lo que se le
mandaba. Todava tiene los amigos de siempre, se ha incluido bien en actividades con
otros nios, y no ha tenido problemas de disciplina. Ha sido evaluada tres veces por
varios psiclogos y especialistas en aprendizaje del centro y encontraron que estaba en
el percentil setenta y cinco de inteligencia y se situaba en la media o por encima en
36
cuanto a habilidades acadmicas. Se ha observado que su escritura es pobre y lenta y

que su coordinacin motora fina est algo retrasada, comparada con otros nios.
Aunque Sandy se lleva bien con sus padres y hermanos, todos ellos han
mostrado un logro acadmico superior al suyo, todos sus hermanos, adems de sus
padres, han cursado estudios universitarios y ven esto como algo tambin necesario
para Sandy. Ella tiene una autoestima algo baja y, de vez en cuando, se desmoraliza
por sus dificultades. Tiene miedo a continuar defraudando a su familia y est muy
frustrada porque no sabe qu puede hacer para mejorar.
Como comprender y atender sus necesidades especiales. (p.40-42)
Caso 4: Brad, un rompecabezas para los padres.

Brad es un nio de doce aos que est en sexto curso y que empieza el ao
escolar con notas excelentes y un comportamiento aceptable en las clases;
gradualmente descienden sus notas, en otoo o invierno, a aprobados e insuficientes, y
aumenta su comportamiento disruptivo en clase. Muchas veces ha estado cerca de
repetir curso, pero sus profesores le han dado el beneficio de la duda porque su
inteligencia y sus habilidades acadmicas estn por encima de la media. En la escuela,
Brad es intranquilo e hiperactivo, se concentra muy poco en el trabajo y habla en
exceso. Es descuidado en su trabajo escolar y causa problemas desde el pupitre. En
consecuencia, exige mucho tiempo y atencin del profesor, y se le manda una vez cada
pocas semanas al despacho del director. Se queja a sus padres y profesores de que el
trabajo escolar es aburrido, y a menudo cuestiona su importancia para lo que l quiere
hacer cuando sea adulto, ser un detective de polica.
Los padres de Brad notaron, cuando tena entre tres y cuatro aos, que su nivel
de actividad y atencin eran diferentes de los de los otros nios. Siempre iba corrriendo
hacia todo aquello que despertaba su curiosidad y pasaba de una actividad a otra. Sus
travesuras incluyeron poner detergente del lavaplatos en la rejilla de ventilacin del
nuevo amplificador estreo de su padre y decorar el sof nuevo de la familia con crema
de chocolate. Tambin era conocido por desmontar cualquier cosa con el nico
propsito de ver como funcionaba, relojes, pequeos electrodomsticos y muchos
juguetes. Perda piezas en el proceso, de modo que la gran mayora de cosas nunca
podan volver a funcionar.
A la edad de cinco aos, Brad empez a discutir con sus padres cuando se le peda que
ordenase sus juguetes, se baase, fuera a la iglesia, o no se metiera en la habitacin de
su hermana. Cuando se hizo mayor empez a burlarse de otros nios y, poco a poco,
ellos dejaron de jugar con el y de invitarle a sus casas. A pesar de que se le recordara
inmediatamente, antes de empezar a jugar con otros nios, que no deba burlarse de los
dems y que controlase su temperamento, no pasaba mucho tiempo antes de que Brad
empezara a gimotear a sus padres que lo que el otro nio estaba haciendo era injusto o
que el otro nio se iba de forma repentina a su casa sin dar explicaciones. Hubo un
momento en que los padres de Brad lo llevaron a un campamento de verano para
mejorar sus habilidades sociales, pero no pareca aplicarlas a la vida familiar.
Como comprender y atender sus necesidades especiales. (p. 42-43)
37
Caso 5: Una mente errtica.

Noreen Hamilton, una dependienta de 35 aos de edad, madre de tres nios
pequeos, solicit tratamiento psiquitrico en la clnica de salud mental de Montana
aduciendo que Mi cabeza no para. Me resulta difcil mantener la atencin en una
tarea, y me distraigo con mucha faclidad.
Se describa a s misma como desorganizada, inquieta, irritable y de mal humor.
Tenda a reaccionar emocionalmente de forma exagerada y se deprima con frecuencia
durante algunos das. La relacin sentimental actual, la que haba durado, empezaba a
desmoronarse. La pareja mantena frecuentes discusiones, exacerbadas por el
temperamento de Noreen. Su compaero se quejaba de que nunca podemos resolver
los problemas. Ella tambin refera dificultades para tratar a sus dos hijos, a los que
calificaba de hiperactivos.
El psiquiatra solicit a la madre de la paciente que completara un cuestionario
donde se le preguntaba sobre diversos aspectos del comportamiento de Noreen durante
la infancia. Los resultados revelaron que Noreen se encontraba en el percentil 95 de
hiperactividad infantil. Aunque los recuerdos que Noreen conservaba sobre su propia
infancia eran parciales, se acordaba de frecuentes problemas disciplinarios que
desembocaban en visitas al despacho del director de su colegio.
De nia no recibi ningn tratamiento, pero a la edad de 20 aos y de nuevo a
los 23 acudi a un psiclogo debido a sus dificultades de adaptacin. Su matrimonio,
que haba sido muy tormentoso, termin despus del nacimiento de su tercer hijo,
cuando ella tena 25 aos, teniendo que someterse de nuevo a un breve tratamiento.
Finalmente, hace ahora dos aos, acudi a la clnica de salud mental de su comunidad
donde le fue prescrito un frmaco antidepresivo, que tom durante varios meses sin
ninguna mejora constatable.
Texto de DSM-IV-TR. Libro de casos (2003). (p. 76)
Caso 6: El soador.
Los padres de Marck, un nio de 11 aos de edad, llevan a su hijo a la consulta
del psiquiatra ya que tiene problemas desde que naci. Le definen como un nio
inmaduro que siempre ha tenido dificultad para hacer amigos. Su madre se da cuenta
de que no es feliz; su padre le ve como una persona despistada y vaga. Este ao escolar
ha sido particularmente duro para l. Parece que siempre hace y dice aquello que no es
lo realmente adecuado.
Mark fue un muchacho que necesitaba muchos cuidados. Daba la sensacin de
que nunca dorma, y adems, lloraba mucho. Su desarrollo fue totalmente normal.
Como beb, no ocasion ningn tipo de problema.
En los primeros aos de la escuela tena problemas para ponerse en fila junto a
sus compaeros, y se senta muy atrado por determinados juguetes en particular,
38
prefiriendo siempre los mismos juegos. Ha presentado siempre dificultades en los

cambios y las transiciones (p. ej., cambiar de sitio en la mesa a la hora de cenar puede
irritarle mucho).
Acadmicamente, sus primeros aos en el jardn de infancia transcurrieron sin
ningn tipo de problema. Mark mantuvo en las notas un promedio de notable, pero sus
calificaciones bajaron en el sptimo ao escolar. Su padre era muy exigente y
consider que, a la hora de estudiar, Mark perda el tiempo constantemente, soando y
pensando en otras cosas, en vez de centrarse en los deberes. Su conducta ausente se
hizo evidente cuando se convirti en un miembro del equipo de baloncesto en sexto
curso. Su padre era entrenador y se dio cuenta de que se perda en la cancha y era
socialmente menos maduro que los otros compaeros. Miraba poco a la gente y sus
habilidades para tratar con las personas eran mnimas. No entenda los chistes y no
acababa de adaptarse al equipo.
La madre de Mark refiere que generalmente empieza la escuela con buenas
notas, pero a medida que el trabajo va hacindose cada vez ms difcil y complejo el
nio lo pasa muy mal. Durante las comidas, Mark tiene dificultades para seguir la
conversacin. En verano tiene menos problemas ya que es un buen atleta y pasa la
mayor parte de su tiempo realizando deporte. Sin embargo, en las excursiones slo ha
conseguido hacer un amigo, y cuando fueron a acampadas en las que tena que
pernoctar a la edad de ocho aos, nunca fue capaz de desarrollar habilidades de tipo
social. El profesor que llevaba a los alumnos de excursin comunic que Mark era
inflexible, deca tonteras y tena dificultades para seguir las instrucciones que se le
daban.
La madre de Mark, de cuarenta aos de edad, tiene un ttulo de audiologa. Su
padre, de cuarenta y un aos de edad, dirige una liga escolar de baloncesto y es
banquero con xito. Describe su situacin matrimonial como excelente y Mark parece
ser el nico foco de conflicto. El padre est decepcionado e irritado con l; su madre,
en cambio, aunque tambin est preocupada, le protege. Existen, asimismo, dos
hermanos ms jvenes, de nueve y siete aos de edad, que no padecen ningn tipo de
problema emocional.
La madre de Mark oblig a ste a someterse a examen. l refiere tener
problemas y dificultades para hacer amigos y que en la escuela no lo hace todo lo bien
que debera. Sus asignaturas favoritas son las matemticas y el ingls, a pesar que en
las dos no es muy brillante. Explica que se pelea con sus padres y que las crticas de su
padre pueden hacerle llorar muchas veces. Tiene miedo de que el hecho de ir a ver a un
psiquiatra signifique que est loco. Refiere, asimismo, que no tiene ningn tipo de
problema para dormir, que su apetito es excelente y que le gusta mucho mirar la
televisin durante largo rato, especialmente si se trata de acontecimientos deportivos.
No tiene amigos y pasa los fines de semana solo. No puede entender por qu no gusta a
la gente. En la escuela reconoce tener problemas para mantener la atencin en lo que
hace, y admite que se despista y empieza a soar mientras el profesor explica la
leccin. Fuera de la escuela, las cosas van bien cuando prctica deporte pero no tiene
ningn amigo de verdad. Prefiere el tenis a los deportes de equipo porque es mucho
ms fcil prestar atencin cuando sabes que la pelota te viene siempre a ti. Deseara
que fuese ms fcil mantener amigos, no pelearse ms con su padre y poder convertirse
en un jugador de baloncesto profesional.
39
Todos los informes que vienen de la escuela afirman que las habilidades de
Mark son pobres y mnimas. Es capaz de estar sentado durante 10-15 minutos, pero
frecuentemente bebe o acude al servicio. Le cuesta mucho concentrarse. Cuando se est
con una atencin muy directa sobre l suele ser cumplidor, y su tutor le define como
una persona muy brillante. No tiene problemas disciplinarios en la escuela. Varios de
sus profesores le pasaron la Escala de puntuacin Conners (1990), una escala que
valora la hiperactividad, la impulsividad y la atencin. Indicaron que su nivel de
atencin es muy pobre, se distrae con mucha facilidad, suea la mayor parte del tiempo
y no logra acabar nada de la que empieza. Los tests neuropsicolgicos indican que
padece problemas de atencin y de velocidad de integracin y de procesamiento de la
informacin. El rendimiento en los tests de relacin espacial, pruebas complejas que
requieren un rpido procesamiento de la informacin, no es muy bueno. Asimismo, el
rendimiento es bajo a la hora de seguir y obedecer rdenes orales que precisan
atencin tanto visual como verbal. En un test de memoria y aprendizaje, el rendimiento
fue sobresaliente en todo aquello que hizo relacin con las pruebas de memoria de
importancia, pero fue malo en los tests de memoria de informacin relacionada
aleatoriamente.
Texto de DSM-IV-TR. Libro de casos (2003). (p. 319-321)
Caso 7: Metindose en todo.

Eddie, un nio de nueve aos de edad es visitado por un psiquiatra infantil, a
peticin de los profesores de la escuela, por los problemas que crea en clase. Su
profesor comunica que es un nio tan intranquilo y tan nervioso que sus compaeros no
pueden concentrarse. Apenas puede permanecer sentado en su silla un rato; se levanta,
deambula por la clase y habla con los otros nios mientras estn trabajando. Cuando el
profesor consigue que se siente, Eddie agita sus pies y sus manos y tira las cosas al
suelo. No parece saber qu es lo que va a hacer a continuacin y puede repentinamente
hacer cosas escandalosas. Su expulsin ms reciente fue por balancearse en el lugar de
fijacin de un fluorescente de la clase. Como no poda bajar, la clase se convirti en un
verdadero gallinero.
La madre de Eddie comunica que la conducta de su hijo ha sido problemtica
desde que era un beb y que a los tres aos de edad era un torbellino. Siempre ha
dormido poco y ha sido el primero en levantarse. De pequeo lo rastreaba y husmeaba
todo, especialmente por la maana cuando se levantaba a las 4:30 o a las 5 de la
madrugada y bajaba las escaleras de casa solo. Los padres se levantaban y
encontraban el saln y la cocina hechos un desastre. A la edad de cuatro aos,
consigui abrir la puerta de la casa, sali a la calle y anduvo por una avenida muy
transitada, pero, afortunadamente, un peatn que pasaba le cogi. No fue aceptado en
una guardera por su mal comportamiento; despus de pasar un ao muy problemtico
en el jardn de infancia, se le coloc en un programa especial de conducta para nios
de primer y segundo curso. Actualmente est en una clase normal, pero pasa mucho
tiempo con un profesor especial. Cuando est en clase con los otros compaeros, es
incapaz de participar en los juegos, ya que no puede esperar su turno, debido a su
impaciencia.
40
Los tests psicolgicos han mostrado que Eddie tiene unas capacidades iguales
al promedio de la clase, pero su rendimiento es algo inferior al que cabra esperar. Su
nivel de atencin es, segn el psiclogo, virtualmente inexistente. No tiene inters en
ver la televisin y no le gustan los juegos que requieren concentracin y paciencia. No
es persona popular entre los compaeros; prefiere estar fuera de su casa y jugar con su
perro o ir en bicicleta. Sus juguetes estn prcticamente destrozados, y su madre no
logra que Eddie tenga las cosas en orden.
Eddie ha sido tratado con un estimulante, metilfenidato, a dosis bajas. Con el
tratamiento, su conducta ha mejorado mucho y se encuentra muy tranquilo y
probablemente ms atento.
Texto de DSM-IV-TR. Libro de casos (2003). (p. 359-360)
7.
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hiperactividad. Pgs:208-236).
42

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Atencin: Aspectos patolgicos.

BIOPATOLOGA DE LOS PROCESOS SUPERIORES

Documentos para Clase

Dra. Mara Jos Martnez Segura

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

2.1. Los trastornos atencionales en psicopatologa.

3. Trastornos por dficit de atencin en la infancia (TDA).

3.1. Definicin de TDA.

4. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH).

5.1. Tratamiento farmacolgico.

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

Atencin: Aspectos Patolgicos.

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

A menudo, la informacin seleccionada lo es porque se adecua a la que se desea

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

1.1.2. Determinantes de la orientacin atencional.

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

precisin a la informacin estimular que est siendo seleccionada atencionalmente que

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

parcialmente automticos, en mayor o en menor medida. Asimismo, hay procesos que

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

En este apartado vamos a realizar una breve revisin de las alteraciones

2.1. Los trastornos atencionales en psicopatologa.

Falta de atencin, elevacin del umbral de atencin, trastorno de concentracin

Inestabilidad atencional, distraibilidad, oscilaciones hiperprosexia. La atencin

Fatigabilidad, incapacidad para mantener la atencin. Aparece una fatiga

Estrechamiento de la atencin. La concentracin se focaliza sobre unos pocos

2.1.1. Psicopatologa de la atencin.

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

muchos trastornos mentales (esquizofrenia, paranoia, depresin, estados de ansiedad),

Las alteraciones de la atencin como concentracin se refieren a una

La atencin selectiva podra concebirse como la capacidad para

La atencin como activacin (arousal) expresa los fenmenos

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

La atencin como vigilancia se define como la habilidad para

Finalmente, la atencin como expectativa o anticipacin

2.1.2. Las alteraciones atencionales en esquizofrenia y otros trastornos.

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

En definitiva el dficit atencional de la esquizofrenia puede deberse a tres

Trastornos por dficit de atencin en la infancia (TDA).

Los problemas de falta de atencin en el mbito escolar son los ms frecuentes.

3.1. Definicin de TDA.

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

4. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

descrito como hiperactividad ha

Tambin se argumenta que el sndrome es poco especfico, y simplemente est

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

Estos nios no piensan demasiado antes de actuar, ni tampoco parecen reconocer

4.1. Definicin de TDAH.

Mara Jos Martnez Segura

Atencin: Aspectos patolgicos.

4.2. Sintomatologa / caractersticas de los trastornos