UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN

Maria Isabel da Silva Santos Buccio

POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO INCLUSIVA: A

IMPLEMENTAO EM ESCOLAS PBLICAS NO MUNICPIO DE
ARAUCRIA - PR

CURITIBA
2007

POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO INCLUSIVA: A

IMPLEMENTAO EM ESCOLAS PBLICAS NO MUNICPIO DE
ARAUCRIA - PR

CURITIBA
2007

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN

Maria Isabel da Silva Santos Buccio

POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO INCLUSIVA: A

IMPLEMENTAO EM ESCOLAS PBLICAS NO MUNICPIO DE
ARAUCRIA - PR

Dissertao apresentada Linha de Pesquisa em

Polticas Pblicas e Gesto da Educao do
Programa de Mestrado em Educao da
Universidade Tuiuti do Paran, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Evelcy Monteiro Machado.

CURITIBA
2007

TERMO DE APROVAO
Maria Isabel da Silva Santos Buccio

POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO INCLUSIVA: A

IMPLEMENTAO EM ESCOLAS PBLICAS NO MUNICPIO DE
ARAUCRIA - PR

Esta dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Mestre em Educao no
Programa de Ps-Graduao, Mestrado em Educao, Linha de Pesquisa Polticas Pblicas e
Gesto da Educao, da Universidade Tuiuti do Paran.

Curitiba, 04 de junho de 2007.

_____________________________________
Prof. Dr. Naura Syria Carapeto Ferreira
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Tuiuti do Paran

_____________________________________
Orientadora: Prof. Dr. Evelcy Monteiro Machado
Universidade Tuiuti do Paran

_____________________________________
Prof. Dr. Pedro Leo Costa Neto
Universidade Tuiuti do Paran

_____________________________________
Prof. Dr. Laura Ceretta Moreira
Universidade Federal do Paran

DEDICATRIA

Dedico este trabalho a todos que me acompanharam e apoiaram neste

perodo de pesquisa e estudo.
Em especial, minha famlia: minha mame Madalena, minha filha Isabella
Pietra, meu marido Pedro e minhas irms Ins e Mrcia. Em vocs tenho minha
vida, meu amor e compreenso. Vocs me estimularam a buscar vida nova a cada
dia. Obrigado por se privarem de minha companhia em favor de meus estudos
possibilitando uma realizao pessoal minha ainda maior.
Tambm dedico aos professores que comigo trabalham e aos meus amigos
que tornaram possvel o debate sobre o tema desenvolvido neste trabalho: muito
aprendi, derrubei preconceitos, ampliei minha forma de pensar e, sobretudo, aprendi
que o conhecimento no imutvel.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus pela oportunidade e privilgio que me foi

concedido em atentar e perceber a relevncia de temas estudados e a compartilhar
com amigos tamanha experincia de freqentar um Programa de Mestrado.
A minha famlia, pela pacincia em suportar a minha ausncia.
A Secretaria de Educao de Araucria, que disponibilizou gentilmente os
dados educacionais do municpio e contribuiu para viabilizar esta pesquisa.
A minha querida revisora Teodsia Mika, sem a qual esta dissertao no
teria a mesma qualidade.
Agradeo de modo especial a minha Orientadora Professora Doutora Evelcy
Monteiro Machado pelo incentivo, simpatia e presteza no auxlio s atividades e
discusses sobre o andamento desta dissertao.
Tambm agradeo a Professora Doutora Laura Ceretta Moreira, pela leitura
crtica desse trabalho e pelas valiosas sugestes que possibilitaram o seu
aprimoramento.
Agradeo ao Professor Doutor Pedro Leo Costa Neto, pelo interesse pela
minha pesquisa, sua colaborao e reflexes no processo de construo desse
trabalho.
Finalmente, no posso deixar de agradecer a Coordenadora do Programa,
Professora Doutora Naura Syria Carapeto Ferreira, pelo seu esprito cientfico na
tarefa de multiplicar seus conhecimentos, nos ensinando a buscar a cincia com
profundidade e seriedade.

Colocar todas as crianas juntas, em um mesmo

lugar, em um mesmo tempo para aprender tudo no
significa que todas aprendero o que realmente
precisam aprender. Juntar crianas em uma sala de aula
no lhes garante ensino, no lhes garante escola
cumprindo seu papel, no lhes garante aprendizagem e,
portanto, no lhes garante desenvolvimento. Deixar
crianas e jovens deficientes ou pobres sem escola, sem
ensino, sem aprendizagem e abandonados prpria
sorte impedir, de forma violenta, o exerccio do direito
que todos tm de participar dos bens culturais
produzidos pela humanidade. To violento deixar
crianas e jovens sem escola quanto deix-los sem
comida, sem casa, sem roupa, sem lazer, sem sade,
sem afeto, sem perspectiva de trabalho, sem segurana,
sem orientao, sem cuidados. Igualmente violento
deix-los na escola, matriculados, com lugar marcado na
sala de aula, mas sem aprender, sem o acesso a todos
os instrumentos e estratgias que respondam s suas
necessidades peculiares: professores que saibam do
que realmente estas crianas e jovens necessitam;
equipe de profissionais que saiba orientar professores e
familiares,

acompanhando-os

no

processo

de

aprendizagem de seus alunos e filhos; nmero suficiente

de pessoas para cuidar destes alunos na escola; nmero
menor de alunos por sala de aula; salas de recurso em
pleno funcionamento; estrutura fsica dos prdios
adequada; possibilidades de locomoo garantidas;
projeto pedaggico coletivo; estrutura e funcionamento
administrativos compatveis com o projeto pedaggico e
com as singularidades dos diferentes grupos de crianas
e jovens...
(PADILHA, 2004, p. 96-97)

RESUMO

Esta dissertao analisa as Polticas Pblicas de Educao Inclusiva, expressas a

partir da Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96, discutindo os aspectos evidenciados
no cotidiano escolar dos professores que atuam nas sries iniciais das escolas
pblicas do Municpio de Araucria Paran. Os valores e princpios da educao
inclusiva so capazes de promover condies mais dignas de convvio social aos
indivduos com necessidades educativas especiais. Este estudo traz embutido em
sua essncia a defesa dos direitos sociais das pessoas com necessidades
especiais, dentre eles o direito educao preferencialmente na rede regular de
ensino. Para isso, discute-se a construo do conceito de Educao Especial no
Brasil; as Polticas Pblicas de Educao Especial e Inclusiva, em mbito
internacional e nacional, ps Constituio Federal de 1988; e, finalmente, analisa-se
as polticas pblicas de formao do professor, um compromisso pblico em busca
de uma educao de qualidade. Na pesquisa de campo so analisadas as Polticas
Pblicas de Educao Inclusiva no municpio de Araucria, trazendo tona as
peculiaridades que envolvem o atendimento das crianas com necessidades
especiais. A incluso escolar est assegurada pela legislao brasileira, mas ainda
no se efetivam aes polticas capazes de sustent-la. Com o estudo observou-se
a necessidade de mais subsdios polticos para oferecer condies adequadas de
ensino a esses alunos, entre eles destaca-se a formao de professores, inicial e
continuada.
Palavras-chave: Polticas Pblicas, Educao Inclusiva, formao de educadores,
alunos com necessidades especiais.

ABSTRACT

This thesis analyzes the Public Politics of Inclusive Education, express from the Law
of Lines of direction and Bases n. 9.394/96, arguing the aspects evidenced in the
daily pertaining to school of the professors who act in the initial series of the public
schools of the City of Araucria - Paran. The values and principles of the inclusive
education are capable to promote worthier conditions of social conviviality to the
individuals with educative necessities special. This study it brings inlaid in its essence
the defense of the social rights of the people with necessities special, amongst them
the right to the education preferential in the regular net of education. For this, it is
argued construction of the concept of Special Education in Brazil; the Public Politics
of Special and Inclusive Education, in international and national scope, after Federal
Constitution of 1988; e, finally, analyzes the public politics of formation of the
university lecturer, a public commitment in search of an education of quality. In the
field research the Public Politics of Inclusive Education in the city of Araucria are
analyzed, demonstrating the peculiarities that involve the attendance of the children
with necessities special. The pertaining to school inclusion is assured by the Brazilian
legislation, but still actions are not accomplished politics capable to support it. With
the study it was observed necessity of more subsidies politicians to offer adequate
conditions of education to these pupils, among them is distinguished it formation of
professors, continued initial and.

Keywords: Public Politics, Inclusive Education, formation of professors, students

with specials necessities.

LISTA DE SIGLAS

AACD Associao de Assistncia Criana Deficiente

APAE Associaes dos Pais e Amigos dos Excepcionais
CAEDA Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Auditivo
CAEDV Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual
CENESP Centro Nacional de Educao Especial
CMEI Centro Municipal de Educao Infantil
CONADE Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia
CORDE Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia
DESE Departamento de Educao Supletiva e Especial
DMET Declarao Mundial de Educao para Todos
DPI Disabled Peoples International
DV Deficincia Visual
EJA Educao de Jovens e Adultos
EUA Estados Unidos da Amrica
IBC Instituto Benjamin Constant
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IMC Instituto dos Meninos Cegos
INES Instituto Nacional de Educao de Surdos
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
OEA Organizao dos Estados Americanos
ONU Organizao das Naes Unidas

REPAR Refinaria Presidente Getlio Vargas

SEESP Secretaria de Educao Especial
SEESPE Secretaria de Educao Especial
SENEB Secretaria Nacional de Ensino Bsico
SMED Secretaria Municipal de Educao
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

LISTA DE GRFICOS

GRFICO 01 EVOLUO DA POPULAO (URBANA E RURAL) DO

MUNICPIO DE ARAUCRIA...................................................................................105
GRFICO 02 FORMAO DOS PROFESSORES COM ALUNOS INCLUSOS.118
GRFICO 03 ESPECIALIZAO DOS PROFESSORES COM ALUNOS
INCLUSOS...............................................................................................................120
GRFICO 04 EXPERINCIA ANTERIOR COM ALUNOS INCLUSIVOS............121
GRFICO 05 - SUBSDIOS DA SMED DE ARAUCRIA PARA TRABALHAR COM
ALUNOS QUE APRESENTAM NECESSIDADES ESPECIAIS.............................. 123
GRFICO 06 TIPO DE SUBSDIO RECEBIDO PELA SMED DE ARAUCRIA..124
GRFICO 07 PROCESSO DE EDUCAO INCLUSIVA NO ENSINO REGULAR
DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS, NORMATIZADO PELA SMED DE
ARAUCRIA.............................................................................................................125
GRFICO 08 SUBSDIOS FORNECIDOS PELA ESCOLA PARA A PRTICA
PEDAGGICA COM ALUNOS INCLUSIVOS.........................................................128
GRFICO 09 - SUBSIDIOS DISPONIBILIZADOS PELA ESCOLA PARA O
TRABALHO COM ALUNOS INCLUSOS..................................................................129
GRFICO 10 A ESCOLA FRENTE EDUCAO INCLUSIVA..........................130
GRFICO 11 DEFICINCIAS ATENDIDAS PELA ESCOLA ..............................131
GRFICO 12 ACESSIBILIDADE NAS REAS DO CONHECIMENTO................132
GRFICO 13 - ADAPTAO CURRICULAR PARA ALUNOS INCLUSOS............133
GRFICO 14 - FORMAO INICIAL - SUBSDIOS PARA ATUAR COM A
EDUCAO INCLUSIVA.........................................................................................136

GRFICO 15 - PREPARAO METODOLGICA PARA TRABALHAR COM

ALUNOS INCLUSOS...............................................................................................137
GRFICO 16 DIFICULDADES ENCONTRADAS NA PRTICA PEDAGGICA
COM ALUNOS INCLUSIVOS EM SALA DE AULA..................................................138
GRFICO

17

NMERO

DE

ALUNOS

ATENDIDOS

POR

SALA

DE

AULA........................................................................................................................139
GRFICO 18NECESSIDADES ESPECIAIS ATENDIDAS EM SALA DE AULA...140
GRFICO 19 REDUO DE ALUNOS CONFORME CRITRIO LEGAL...........140
GRFICO 20 DECRSCIMO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
COM A ENTRADA DOS ALUNOS INCLUSIVOS....................................................142
GRFICO 21 PROCESSO DE EDUCAO INCLUSIVA ...................................143

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1- DIRETRIZES MUNICIPAIS DE EDUCAO DO MUNICPIO DE
ARAUCRIA (1991 - 2002)......................................................................................106
QUADRO 2 CARACTERIZAO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO (MUNICPIO
DE ARAUCRIA).....................................................................................................108
QUADRO 3 EDUCAO ESPECIAL MUNICPIO DE ARAUCRIA (1982
1994)........................................................................................................................110
QUADRO 4 CURSOS FORNECIDOS PELA SMED AOS PROFESSORES DO
MUNIICPIO DE ARAUCRIA..................................................................................112

SUMRIO

1. INTRODUO.......................................................................................................15
2. EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL: CONSTRUO DE CONCEITOS...........24
2.1 EDUCAO ESPECIAL DO SCULO XVI AO INCIO DO SCULO XX...........28
2.2 EDUCAO ESPECIAL DE MEADOS DO SCULO XX A DCADA DE 1970..43
2.3 EDUCAO ESPECIAL APS 1970...................................................................50
3.

POLTICAS

PBLICAS

DE

EDUCAO

INCLUSIVA

A PARTIR

DA

CONSTITUIO DE 1988.........................................................................................61
3.1 CENRIO INTERNACIONAL...............................................................................64
3.2 CENRIO NACIONAL..........................................................................................73
4. POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DO PROFESSOR...............................88
5. POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO DE
ARAUCRIA............................................................................................................102
5.1

EDUCAO

INCLUSIVA

NA

POLTICA

EDUCACIONAL

DE

ARAUCRIA.............................................................................................................104
5.2 EDUCAO INCLUSIVA SOB A TICA DOS PROFESSORES......................114
5.2.1 Identificao e formao dos profissionais......................................................117
5.2.2 Assessoramento da SMED de Araucria........................................................122
5.2.3 Apoio da unidade escolar................................................................................127
5.2.4 Educao inclusiva em sala de aula...............................................................135
6. CONSIDERAES FINAIS.................................................................................145
REFERNCIAS........................................................................................................153
APNDICES E ANEXOS.........................................................................................160

15

1. INTRODUO

Quanto mais se tem falado em incluso nas

atuais reformas educativas, mais a excluso se
configura como produto de uma sociedade de desiguais
a ser equacionado.
(CAIADO, 2003, p. 02)

No campo dos estudos educacionais no Brasil, a educao inclusiva

atualmente um dos maiores desafios do sistema educacional. Trata-se de incluir
todos dentro de um espao considerado adequado ao desenvolvimento do
educando. Isso implica em garantir as pessoas com necessidades especiais um
lugar nas salas comuns das classes de ensino regular. Frente a isso, esta pesquisa
se prope a analisar e discutir as Polticas Pblicas de Educao Inclusiva do
Municpio de Araucria, do Estado do Paran, expressas a partir da Lei de Diretrizes
e Bases n. 9.394/96, e a sua implementao pelos professores que atuam nas
sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica de ensino.
A incluso escolar assume significados dentro de contextos histricos, no
qual ir efetivar-se. Atualmente essa poltica educacional vincula-se ao combate da
excluso social, demarcada no Brasil por expressiva desigualdade de distribuio de
renda. A incluso um processo previsto em leis, discutido em polticas pblicas
nacionais e internacionais, mas ainda no se efetivam aes polticas capazes de
sustent-la. Exemplo disso a colocao de alunos com necessidades especiais
preferencialmente em classes da rede regular de ensino, assegurada legalmente,
mas que implica na insero de apoio, servios, capacitao profissional e suporte
especializado para que a incluso seja bem sucedida.

16

Assim, v-se a necessidade de discutir a questo da incluso/excluso do

aluno com necessidades especiais1 na rede regular de ensino, uma vez que h um
crescente aumento de matrculas de alunos com necessidades especiais em classes
comuns. Os dados da SEESP, baseados no ltimo Censo Escolar, indicam que o
crescimento dessas matrculas foi de 640%, entre 1998 e 2006 passou de 43.923
alunos (1998) para 325.316 (2006).
No que tange incluso escolar, a atual legislao (LDB n. 9394/96)
assegura direitos pleiteados aos alunos com necessidades educacionais especiais e
cria a possibilidade de incluso desses alunos preferencialmente na rede regular de
ensino. Contudo, a forma pela qual efetivada nas escolas ainda se encontra em
processo de adaptao, tornando-se, muitas vezes, deficitria em virtude de
inmeras lacunas existentes, como a disponibilizao de recursos e, principalmente,
a escassez de cursos para a capacitao profissional dos professores. Fatos estes
que invalidam a concretizao da incluso escolar e, por conseguinte, a prpria
incluso social das pessoas com necessidades especiais.
Contudo, segundo Ges e Laplane (2004), ainda que a incluso escolar no
assegure ou signifique incluso social, ainda que os processos de excluso social
no sejam somente das pessoas com necessidades especiais, ainda que a
compreenso das possibilidades e desafios da educao dos alunos com
necessidade especial no se esgotem no mbito da escola, mesmo assim a
1

A expresso necessidades especiais, no Brasil, foi legalizada pelo art. 58 da LDB n. 9.394/96,
Captulo V, em referncia aos alunos da educao especial. Na Resoluo CNE/CEB N. 2, de 11 de
setembro de 2001, o artigo 5 indica que so considerados alunos com necessidades especiais todos
os que, durante o processo educacional apresentarem dificuldades de aprendizagem vinculadas, ou
no, a uma causa orgnica especfica; os que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao
diferenciadas dos demais alunos e os de altas habilidades. Houve ento, a substituio dos termos:
excepcional, deficiente, portador de deficincia, pessoa com deficincia e outros, pela
expresso necessidades especiais, objetivando-se a substituio do paradigma reducionista
organicista, centrado na deficincia do sujeito, para o paradigma interacionista, exigindo uma leitura
dialtica e incessante das relaes sujeito/mundo. Em decorrncia do enfoque interacionista, as
necessidades especiais se traduzem nas exigncias experimentadas por qualquer indivduo e que
devem ser supridas pela sociedade. (SEESP/MEC, 2005, p. 34-35)

17

educao uma mediao fundamental para a constituio da vida dessas pessoas,

um espao do exerccio de direitos e de interaes significativas.
De acordo com Caiado (2003), a prpria sociedade possui um modelo de
pensamento assentado na excluso social, formando-se ento, um paradoxo em
relao a implementao da poltica de incluso. Mesmo com os avanos
propiciados pela Constituio Federal de 1988 observa-se a existncia de
contradies na sociedade, que de um lado naturaliza a excluso dos normais, mas
de outro lado, busca resolver de forma impositiva, via legislao, a questo da
incluso de pessoas com necessidades especiais. Sob este aspecto salienta Caiado
(2003, p. 23): Sem que se questione o papel da escola, sem que se conteste sua
funo de qualificar para o trabalho e ajudar a pessoa com necessidade especial ser
economicamente ativo, pouco teremos avanado na complexidade do tema.
A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, Lei n. 9.394,
de 20/12/1996, trata, especificamente, no Captulo V, da Educao Especial. Esta lei
define-a,

no

art.

58,

por

modalidade

de

educao

escolar,

oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais (BRASIL, 2007). Assim, ela perpassa todos os nveis de
ensino, desde a Educao Infantil ao Ensino Superior. No entanto, a incluso das
pessoas com necessidades especiais preferencialmente na rede regular de ensino
tem sido objeto de crticas. Algumas escolas no tm estruturas fsicas necessrias
para permitir a incluso de alunos com necessidades especiais nas salas e escolas
regulares. Outra questo refere-se formao dos professores, muitas vezes
despreparados para trabalhar com a diversidade.
Estas so algumas razes pela qual se considera relevante a discusso
sobre esse tema, uma vez que nas escolas da rede regular de ensino pblico, nas

18

prticas sociais e pedaggicas, percebe-se uma manifestao silenciosa que vela a

excluso do aluno com necessidade especial. Isso se concretiza em questes
presentes no cotidiano escolar, como nos elevados ndices de reprovaes, pela
defasagem idade/ srie, enfim, pela evaso desse aluno.
Tambm a formao do professor, especfica na rea da deficincia do
aluno, fundamental, mas, por si s no garante o processo de incluso. Persiste a
necessidade de formao contnua desses profissionais de educao.
O movimento pela incluso requer discusses no colegiado escolar a
respeito da educao com vistas incluso, desenvolvendo no grupo uma
conscincia coletiva2, que auxilie o processo. Isso exige, portanto, organizao,
produo de conhecimento, estudos sobre a legislao especfica, discusso com
toda a comunidade escolar sobre o processo de incluso e excluso social e escolar,
fundamentando a concepo de educao presente nos projetos polticopedaggicos das escolas.
Dessa forma, diante da necessidade de analisar a forma como est se
efetivando a educao inclusiva, sob a tica dos professores, esta pesquisa norteiase pelo seguinte problema: Quais as polticas de educao Inclusiva do Municpio de
Araucria? Como se revela o processo de implementao das Polticas Pblicas de
educao Inclusiva no Municpio de Araucria - Pr, ps LDB n. 9.394/96?
As polticas de educao inclusiva do municpio de Araucria tm
apresentado descontinuidade e fragmentao, no entanto, atribui-se ao professor a
responsabilidade do processo inclusivo. As produes acerca das polticas pblicas
de educao inclusiva neste municpio so insuficientes para aes polticas
realmente eficazes. Esses subsdios so de extrema relevncia, j que existem
2

Conscincia coletiva refere-se ao exterior do indivduo ligada por geraes sucessivas,

correspondendo medida das crenas e dos sentimentos do conjunto dos membros de uma
sociedade (FRIGOTTO, 1987).

19

avanos significativos na legislao que garantem a incluso dos alunos com

necessidades especiais na rede regular de ensino. Em contrapartida, busca-se
entender o porqu da tendncia da sociedade capitalista em naturalizar a excluso
de muitos e por imposio legal fortalecer a incluso de alguns.
Sendo assim, v-se a necessidade de analisar e discutir as polticas pblicas
do municpio de Araucria, ultrapassando a tica da responsabilizao da famlia, do
professor e da ideologia da culpabilizao do indivduo com necessidade especial.
O objetivo geral da pesquisa analisar as Polticas de Educao Especial e
de Educao Inclusiva, expressas a partir da Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96,
discutindo os aspectos evidenciados no cotidiano escolar dos profissionais da rea
de educao que atuam nas sries iniciais das escolas pblicas do Municpio de
Araucria.
Como objetivos especficos, almeja-se:

Contextualizar histrica e socialmente a educao da pessoa com
necessidade especial, sob a perspectiva da excluso social;

Discutir as Polticas Pblicas, a Legislao Nacional e as Declaraes
Internacionais que tm embasado o processo de incluso no Brasil, ps LDB
n. 9.394/96;

Analisar as polticas de Educao Especial do Municpio de Araucria - Pr, no
perodo de 1996 a 2006, investigando como os professores das sries iniciais,
com alunos inclusos, percebem as mudanas implementadas pela nova
legislao.

Fornecer subsdios discusso das Polticas Pblicas de Educao Inclusiva
no Municpio de Araucria.
A delimitao espao temporal prioriza os ltimos 10 anos, ps Lei n.

20

9.394/96, em Araucria - Paran. No entanto, as anlises situam-se no contexto do

histrico da Educao Especial no Brasil, bem como no contexto internacional, que
tende a direcionar as polticas para a construo de aes que fortaleam a
proposio de uma escola para todos, inclusive a escola inclusiva, manifestando-se
mais como uma proposta que beneficia e sustenta as condies da produo
capitalista do que uma preocupao cultural/humanitria.
Utilizou-se para a realizao deste estudo a pesquisa bibliogrfica, na qual
feito um levantamento do histrico da Educao Especial e se discute as Polticas
Pblicas, a Legislao Nacional e as Declaraes Internacionais sobre Educao
Inclusiva; e a pesquisa de campo, na qual feita a anlise documental (legislao
pertinente, diretrizes educacionais, projetos da Secretaria de Educao de
Araucria) e o levantamento de dados nas escolas pblicas municipais, por meio de
questionrio respondido pelos professores com alunos inclusos.
Optou-se na metodologia por uma pesquisa qualitativa e interpretativa, na
qual feito um estudo descritivo de abordagem dialtica. Segundo Trivinos (1987), a
pesquisa qualitativa permite ir alm da descrio, buscando as causas, explicando
as origens, as relaes e as mudanas ocorridas no tema em que se est
estudando. Esta pesquisa fundamenta-se em diferentes autores que j vem
discutindo esse tema: Gilberta Jannuzzi, Marcos J. S. Mazzota, Maria C. R. Ges,
Adriana L. F. Laplane, Otto Marques da Silva, Maria L. S. Ribeiro, entre outros.
Para a apresentao desse estudo inicia-se o texto com a introduo, na
qual se discute a contextualizao do objeto de pesquisa, o problema, os
pressupostos, a relevncia da pesquisa e a metodologia utilizada.
Num segundo momento analisada a construo dos conceitos da
educao especial no Brasil. Para isso tornou-se fundamental a investigao da

21

caracterizao do indivduo em questo, buscando na evoluo histrica a evoluo

do conceito da pessoa com necessidades especiais. Buscou-se, nesse sentido,
discutir as relaes sociais e histricas que formam a identidade desses indivduos,
levando-se em considerao que a discusso das polticas pblicas se encontra
culturalmente voltada manuteno da excluso da pessoa com necessidade
especial.
Na seqncia, so discutidas as Polticas Pblicas, a Legislao Nacional e
as Declaraes Internacionais que tm embasado o processo de incluso no Brasil,
a partir da Constituio de 1988. Nesse sentido, analisa-se o carter legalista do
atendimento das pessoas com necessidades especiais e as polticas pblicas de
formao de professores. Com a educao inclusiva, o professor passa a ter novas
obrigaes profissionais, cabe s polticas pblicas propiciar meios que possibilitem
a capacitao para o trabalho com alunos com necessidades especiais, j previstas
na legislao.
Na continuidade da pesquisa encontra-se a pesquisa de campo, na qual so
analisadas as polticas de Educao Inclusiva do Municpio de Araucria Pr.
Investiga-se como os professores das sries iniciais, com alunos inclusos, percebem
as mudanas implementadas pela LDB n. 9.394/96, trazendo tona as
peculiaridades que envolvem o municpio e a constituio das instituies
destinadas ao atendimento das crianas com necessidades especiais.
Esta pesquisa de campo foi iniciada pelo contato com a Diretora do
Departamento de Educao Especial da SMED (Secretaria Municipal de Educao)
do Municpio de Araucria, para apresentao do projeto de pesquisa e solicitao
de autorizao da coleta de dados nas escolas de ensino fundamental e na prpria
secretaria, com o intuito de conhecer a poltica de educao inclusiva do Municpio

22

proposta pela SMED, as diretrizes legais seguidas, a concepo de incluso que

prevalece nos documentos produzidos pela SMED, a organizao e funcionamento
do sistema de ensino tendo em vista a poltica de educao especial, o nmero de
escolas especiais do municpio, o nmero de profissionais que atuam na educao
especial, os atendimentos dados aos alunos inclusos, a poltica salarial para os
professores, a gesto do sistema de ensino, a demanda escolar, os equipamentos,
os programas de formao continuada e demais aspectos que permitem analisar as
polticas de Educao Inclusiva do municpio de Araucria.
A coleta de dados ocorreu durante o ano letivo de 2006. Para coleta de
dados junto aos professores utilizou-se questionrio com questes estruturadas e
semi-estruturadas, entregues aos professores das 37 escolas municipais que
ofertam o ensino fundamental, especificamente aqueles que tm alunos de incluso
em classes regulares. Foram entregues dois questionrios por escola, e desses 74
obteve-se o retorno de 42 questionrios respondidos, sendo no mnimo um de cada
escola. As questes iniciais abordam dados de identificao dos sujeitos, formao
especfica para trabalhar com pessoas com necessidades especiais, condies
gerais de trabalho e a compreenso quanto poltica adotada pelo municpio para a
educao inclusiva.
Importante salientar que, tanto a anlise dos conceitos construdos
historicamente, bem como o apoio pessoa com necessidade so elementos
essenciais de discusso neste estudo. Nesse sentido, faz-se um contraponto entre o
referencial terico pesquisado e a pesquisa emprica desenvolvida em escolas
pblicas municipais e na Secretaria Municipal de Educao de Araucria, buscando
apontar os significados da educao inclusiva, sob a tica do discurso dos
professores.

23

Para finalizar, so apresentadas as consideraes finais, embasadas no

estudo terico e na anlise dos dados coletados na pesquisa de campo.

24

2.

EDUCAO

ESPECIAL

NO

BRASIL:

CONSTRUO

DE

CONCEITOS

A finalidade da Educao Especial oferecer

atendimento especializado aos educandos portadores de
deficincia, respeitando as necessidades e diferenas de
cada criana, com o objetivo de proporcionar o
desenvolvimento global desses alunos, em seus
aspectos: cognitivo, afetivos, psicomotor, lingstico e
social, tornando possvel no s o reconhecimento de
suas potencialidades como sua integrao na
sociedade.
(MAZZOTTA, 1992, p.102)

A Educao Especial um dos temas relevantes da atualidade. Com ela h

o desafio de atender s necessidades e expectativas da sociedade em
transformao, por meio da implementao de polticas educacionais que tm como
meta a educao inclusiva. Trata-se de uma modalidade de educao escolar,
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, que tem
por objetivo promover a integrao e o desenvolvimento das potencialidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica.
Nesse

sentido,

Educao

Especial

amplia

sua

abrangncia

possibilidades de insero no contexto geral da educao. Diante dessa realidade, o

presente captulo contextualiza histrica e socialmente a educao da pessoa com
necessidades especiais, sob a perspectiva da excluso social. Entende-se que esse
estudo relevante para a compreenso do surgimento das polticas pblicas de
educao inclusiva.
O conceito de historicidade utilizado para o mapeamento desse estudo
envolve a exposio de foras que fazem com que um determinado fato se produza

25

socialmente, de uma determinada maneira. Afinal,

[...] a compreenso da realidade humana, no mbito social, poltico, cultural,
econmico ou educacional, no se situa na questo de quem o ser
humano, mas como se produz (socialmente) o ser humano, ou seja, que
foras e mediaes conduzem determinados grupos sociais a produzirem a
existncia, satisfazendo-lhes as mltiplas necessidades, e que
determinaes conduzem grandes contingentes a serem excludos das
mnimas condies de existncia (RODRIGUES E BRANDALIZE, 1998, p.
23).

A importncia do seguimento desta corrente de pensamento deriva da

necessidade da compreenso dos caminhos percorridos pela educao especial at
o atual processo de incluso das pessoas com necessidades especiais. A partir da
historicidade ser possvel fundamentar a complexidade do presente processo de
incluso de pessoas com necessidades especiais na rede de ensino regular de
ensino pblico. Afinal, a incluso depende da sociedade, mediante um processo de
adaptao de seus sistemas sociais, para que as pessoas com necessidades
especiais possam ser preparadas para assumir seus papis na prpria sociedade.
Mas quem este cidado que necessita ser incluso? A discusso inicia-se
com a definio do termo deficiente. Comumente, nos dicionrios de lngua
portuguesa encontramos definies como: aquele que tem alguma deficincia;
falho, falto; aquele que sofre ou portador de algum tipo de deficincia (HOUAISS,
2001). Etimologicamente, a palavra tem origem latina, vem de dficit3, o que
significa falta. Assim, o significado do termo deficiente expressa carncia,
insuficincia.
Na legislao atual no se percebe um conceito especfico para a

Dficit sm. excesso da despesa sobre a receita 1827. Do fr. Dficit, deriv. Do lat. Dficit falta, 3
pess. Do sing. Do pres. Do ind. De deficere faltar // deficincia 1813. Do lat. Deficientia, do nom.
neutro pl. deficiens, -entis, part. Pres. De deficere// deficiente 1873. Do lat. Deficiens, - entis, part.
Pres. De deficere// deficitrio XX. Do fr. Deficitaire // Indeficiente 1813. do lat. Indeficiens, - entis
(CUNHA, 1997).

26

identificao do aluno da educao especial, e do aluno com necessidade especial

que est incluso no ensino regular. A Constituio de 1988, no art. 208, inciso III,
assegura o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2004). A LDB n. 9.394/96,
no captulo V Da Educao Especial, art. 58, amplia esta categoria trocando a
expresso portadores de deficincia por educandos portadores de necessidades
especiais (BRASIL, 2007).
A Declarao de Salamanca, resultante da Conferncia Mundial em
Educao Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperao com a
UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994, esclarece que,
nesse documento, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas
aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam
em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem.
J em 2001, com a aprovao da Lei n. 10.172, referente ao Plano Nacional
de Educao, o conceito se amplia:

A educao especial se destina s pessoas com necessidades especiais no

campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial,
mental ou mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades,
superdotao ou talentos (BRASIL, 2001, p. 55).

A Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de fevereiro de 2001, que institui as

Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, no art. 5,
assim define:

Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais

especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:

27

a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;

b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(BRASIL, 2001).

Enfim, muitas definies e categorizaes, mas pouco consenso quanto

identificao do aluno com necessidades especiais. Afinal, quem o aluno que
necessita ser incluso no ensino regular da escola pblica? Sendo o ser humano
histrico e social, isso exige apontar as determinaes de um contexto cultural de
concepo de homem e sociedade.
A histria da Educao Especial no Brasil semelhante a dos outros pases:
at o sculo XIX pode-se dizer que inexistia atendimento a educao das pessoas
com necessidades especiais. A partir de ento se iniciam as discusses em torno da
integrao social desses indivduos.
Vrios pesquisadores se dedicaram descrio da histria da Educao
Especial no Brasil, dentre eles Mazzotta e Jannuzzi. A abordagem de Jannuzzi
reconstri a trajetria a partir de trs etapas: a primeira etapa (do sculo XVI ao
incio do sculo XX); a segunda etapa (de meados do sculo XX dcada de 1970);
e a terceira etapa (de 1970 aos dias atuais). A abordagem desta autora permite
compreender o contexto histrico, poltico, econmico e social em que se insere a
educao,

especialmente

educao

especial.

Devido

essa

ampla

contextualizao e a clareza na exposio dos fatos, a seguir utiliza-se por base a

diviso de Jannuzzi (2004) para a discusso e exposio dos fatos mais marcantes
da histria da Educao Especial no Brasil.

28

2.1 EDUCAO ESPECIAL DO SCULO XVI AO INCIO DO SCULO

XX

No perodo do Brasil Colnia a educao no tinha a menor importncia no

pas, tendo em vista que s estudavam os filhos dos nobres, inicialmente com seus
professores ou preceptores em suas casas e, aps, eram enviados a Portugal e
Frana para concluso de seus estudos. Portanto, no h registros formais sobre a
educao da pessoa com necessidade especial.
Nessa poca se estabeleceu na sociedade brasileira uma relao de
dominao, de escravido e dizimao, visando impor a cultura europia aos
nativos, a fim de propiciar terreno para o mercantilismo. Inicialmente os europeus se
firmaram na agricultura comercial, nascedouro do grande latifndio, para,
posteriormente, visando a evoluo mercantilista, firmar o comrcio escravagista.
Este tipo de comrcio possua muita rentabilidade: ganhava-se com a circulao e
comercializao do homem negro por meio de traficantes negreiros e pela sua mo
de obra escrava. Assim, a sociedade brasileira se constitua por nativos, por homens
brancos europeus (possuindo como meta a retirada de proveito econmico e
poltico), e, por homens negros (em condies subumanas derivadas do regime
escravagista) (RIBEIRO, 2001).
A educao nesse perodo se restringia converso dos indgenas ao
catolicismo, em um movimento denominado jesutico da escolarizao colonial,
devido aos Regimentos proclamados por D. Joo III. Os colgios Jesuticos eram os
formadores da elite colonial, possuindo uma grande separao entre o plano legal
(catequizao e instruo dos ndios) e o plano real (instruo dos colonizadores
elite). O primeiro interessava engrossar os adeptos ao catolicismo, e, inclusive,

29

possua vantagens econmicas por tornar o ndio mais dcil e, portanto, mais apto
para a mo de obra. mulher destinava-se uma educao restrita s boas maneiras
e s prendas domsticas. A elite, por sua vez, educava-se para o trabalho intelectual
(RIBEIRO, 2001, p. 17).
As escolas, tal como so vistas atualmente, somente se estruturam e se
organizam a partir do sculo XVIII, por meio da construo de condies supraestruturais da hegemonia burguesa. De acordo com Foucault, citado por Rodrigues e
Brandalize, os processos disciplinares eram formas de dominao:

A este poder disciplinador que a escola exerce sobre os sujeitos se

acrescenta a utilizao de mtodos que permitem um controle minucioso
sobre o corpo, atravs de freqentes exerccios de domnio sobre o tempo,
o espao, o movimento, os gestos e as atitudes, com o objetivo nico de
produzir corpos submissos, dceis e teis (RODRIGUES E BRANDALIZE,
1998, p. 27).

Essa frmula de socializao tambm repassada para o cenrio das

pessoas com necessidades especiais. Jannuzzi (2004, p. 8) afirma que o
atendimento a esses sujeitos provavelmente inicia-se pelas Cmaras Municipais ou
confrarias particulares. Tem-se notcia da Irmandade de Santa Ana, de 1730, Vila
Rica, cuja previso em seus estatutos o do atendimento aos desvalidos. Assim o
fazem as Santas Casas de Misericrdia, de tradio europia, que atendem a
pobres e doentes e que surgem no Brasil no sculo XVI: em Santos (1543), Salvador
(1549), Rio de Janeiro (1552), Esprito Santo (1554), So Paulo (1599), Olinda e
Ilhus (1560), Porto seguro (fins do sculo XVI), Sergipe e Paraba (1604),
Itamarac (1611), Belm (1619) Iguau (1629), e Maranho (incerto - 1653).
Somente em 1759, em decorrncia da ordem expedida pelo Marqus de
Pombal devido a conflitos polticos, econmicos e educacionais os jesutas foram
expulsos, provocando uma reforma educacional. nessa poca que surge o ensino

30

pblico propriamente dito, financiado pelo e para o Estado:

O Alvar de 28-6-1759 criava o cargo de diretor geral dos estudos,

determinava a prestao de exames para todos os professores, que
passaram a gozar do direito de nobres, proibia o ensino pblico ou
particular sem licena do diretor geral dos estudos e designava comissrios
para o levantamento sobre os estados das escolas e professores.
(RIBEIRO, 2001, p. 33).

Posteriormente, com o advento das eleies, a alfabetizao vai tomando

importncia. Na poca do Imprio ainda no se falava em educao especial, porm
surge a necessidade de educar os deficientes, por uma questo de economia: no
ocupariam mais manicmios, asilos e penitencirias, tornando-se mo-de-obra
(JANNUZZI, 1997).
A escola acaba por tornar-se uma reprodutora do modelo oficial e
estigmatizar os ditos anormais, condicionada pelas convenincias da normalidade.
A educao das crianas com necessidades especiais surgiu timidamente, num
conjunto de concretizaes possveis das idias liberais, divulgadas no Brasil a partir
do sc. XVIII (Inconfidncia Mineira 1789; Conjurao Baiana 1798 e Revoluo
Pernambucana 1817), onde participavam profissionais liberais (mdicos,
advogados, professores, entre outros).
Em relao aos pobres e desvalidos, a partir do sculo XVIII so criadas as
primeiras instituies em Salvador e no Rio de Janeiro, as quais recolhiam crianas
abandonadas (RODRIGUES e BRANDALIZE, 1998).
Ainda nesta etapa (do sculo XVI ao incio do sculo XX) h notcias de
abandono de crianas indesejadas na famlia. Supe-se que muitas dessas crianas
trazem defeitos fsicos ou mentais. Pelas crnicas da poca, crianas com essas
caractersticas so deixadas em lugares assediados por bichos, onde so

31

devoradas. Importante salientar nesse perodo a Roda dos Expostos, ou Casa dos
Enjeitados, ou simplesmente a Roda. Esse aparato permitia o anonimato dos pais
que abandonavam os filhos. De acordo com Silva (1997), a Roda instituda no
Brasil pelos governantes, tendo como fim recolher os desvalidos e prepar-los para
o trabalho fabril.
Em Portugal a Casa dos Expostos j era efetivamente utilizada desde o
sculo XIII, mais precisamente em 1263, ano em que ocorre a fundao do Hospital
dos Meninos rfos de Lisboa, com o objetivo de recolher os expostos e velar pelo
seu bem-estar fsico e moral, capacitando-os para ganhar o prprio sustento na
juventude.
Seguindo a mesma linha de pensamento de Portugal, o Brasil funda em
Salvador, no ano de 1726, a primeira roda dos expostos, graas interveno do
ento vice-rei, que enfatizou o pedido ao provedor da Santa Casa de Misericrdia,
para que erigisse uma roda, que era o nico meio por que se podia evitar tanta
impiedade. O vice-rei utilizou os seguintes argumentos para o convencimento do rei:

Como a constituio do clima conduz muito para a liberdade, no faltam

ociosos que se aproveitam dela, para continuarem na repetio dos vcios;
destes procede haver tal nmero de crianas expostas, que sem piedade as
lanam nas ruas, e muitas em partes donde a voracidade dos animais as
consome (MARCILIO, 2006, p. 60).

Assim, so criadas as rodas ou casa dos expostos em Salvador (1726), Rio

de Janeiro (1738), Recife (1789) e ainda em So Paulo (1825). A lei de 1828 ordena
s provncias a fazerem o mesmo. A Roda era um aparelho, em geral de madeira,
do formato de um cilindro, com um dos lados vazados, anexo a um asilo de
menores (MARQUES, 1994).
No decorrer do sculo XIX tambm chega ao Brasil a influncia do

32

Iluminismo, trazendo novas formas de exercer a filantropia, motivadas pelo

liberalismo, ocasionando diminuio das formas antigas de caridade e solidariedade
para com os desvalidos. Em conseqncia, as Santas Casas possuidoras de rodas
dos expostos se ressentiram em virtude das verbas doadas e se tornaram aqum
das suas necessidades. A fim de contornar as dificuldades financeiras avolumadas,
no sculo XIX os bispos buscaram auxlio junto s irms de caridade da Frana de
So Jos de Chamberry e de So Vicente de Paula para assumirem a direo e
administrao das casas e rodas de expostos no Brasil (AZZI, 1992).
Com relao Santa Casa de Misericrdia de So Paulo, a partir da
construo do hospital, em 1717, e ainda no sculo XIX, acentua-se o recolhimento
de crianas at sete anos, constado nos documentos que tais crianas poderiam
apresentar algum tipo de deficincia e, a partir dessa idade, essas crianas eram
encaminhadas para seminrios e conventos. Em 1847 fundada uma escola normal
para meninas, as quais se tornavam professoras; e os meninos, desde 1845, eram
enviados para a Marinha (JANNUZZI, 2004).
Tal fato implica na transformao do carter de assistncia a partir dos anos
de 1830, deixando de ser uma ao descentralizada e em mos das
municipalidades e de confrarias de leigos. As provncias so foradas a contratar
servios das Santas Casas e/ou de ordem religiosas femininas para a assistncia
das crianas residentes nas casas de expostos. Somente no sculo XX, na dcada
de 50, que foram fechadas as ltimas rodas de expostos em So Paulo e em
Salvador.
De acordo com Mazzotta (2005, p. 27-28), no perodo de 1854 a 1956 a
histria da Educao Especial no Brasil tem como marco fundamental a criao da
primeira escola de Educao Especial, o ento Instituto dos Meninos Cegos (hoje

33

Instituto Benjamin Constant - IBC) em 1854, fundado por D. Pedro II, na cidade do
Rio de Janeiro, atravs do Decreto Imperial n. 1.428.
Foi ainda D. Pedro II que fundou o Instituto dos Surdos-Mudos (hoje,
Instituto Nacional de Educao de Surdos INES) em 26 de setembro de 1857,
pela Lei n. 839, ambos mantidos pelo poder central (MAZZOTTA, 2005, p. 28-29).
Esta escola no incio se encontrava voltada para a educao literria e
ensino profissionalizante, para crianas surdas-mudas, entre 7 e 14 anos. As
oficinas instaladas tanto no INES como no IBC para a aprendizagem de ofcios se
restringiam tipografia e encadernao para as crianas do sexo masculino e de
tric para as crianas do sexo feminino (FONSECA, 1986).
As medidas tomadas para a criao desses institutos, a priori precrias em
atendimento nacional (apenas 35 cegos e 17 surdos, para uma populao de 15.848
cegos e 11.595 surdos), em 1872, abriram caminho para a discusso da educao
das pessoas com deficincia, culminando com o 1 Congresso de Instruo Pblica.
Este foi realizado em 1883 e estabeleceu em pauta a sugesto de currculo e a
formao de professores para surdos e cegos (MAZZOTTA, 2005, p. 29). As duas
instituies surgem graas ao intermdio de vultos polticos, ficando ligadas a
administrao pblica.
Para Bueno (2001, p. 85), o Instituto dos Meninos Cegos foi criado em
decorrncia da amizade existente entre o cego Jos lvares de Azevedo, que havia
estudado no Instituto de Paris, e o mdico Dr. Xavier Sigaud, que tinha uma filha
cega. Essa amizade fez com que eles convencessem o imperador a criar tal instituto.
Apesar disso, eram atendidos poucos alunos.
Destaca-se, ainda, que praticamente aps 1870 que se comea a difundir
a preocupao com a instruo elementar, tendo mais relevncia aps a

34

Proclamao da Repblica. Em relao educao dos desvalidos, o primeiro asilo

criado pelo Governo Imperial foi o Asylo dos Meninos Desvalidos, fundado em 14 de
maro de 1875, com o objetivo de educao popular, conforme descreve Marques:

O asylo foi o estabelecimento onde pela primeira vez a educao popular

exerceu um duplo papel dentro da estrutura social brasileira. Em primeiro
lugar, porque o ensino profissional assumiu o carter de uma concesso
ideolgico-moral aos deserdados da sorte, e, segundo, por estabelecer e
internalizar uma nova moral higinica atravs da disciplina e controle de
uma parcela da populao infantil. (grifo do autor) (MARQUES, 1994, p.
21).

Os excludos nessa poca eram recolhidos e educados, este ltimo com a

significao

de

regenerar,

disciplinar

moralizar

infncia

desvalida.

(RODRIGUES e BRANDALIZE, 1998, p. 31). Por um lado representava o

assistencialismo caritativo mediante o atendimento infncia marginalizada e, por
outro lado, possua caracterstica ideolgico-moral, com a inteno de formar
sujeitos aptos ao trabalho, dceis e amveis.
Importante reafirmar que a Educao de deficientes surge pelo apoio de
algumas pessoas da elite, as quais trouxeram grande influncia francesa ao Brasil. A
Frana tinha educao para deficientes desde 1800 (Itard incio, Edouard Seguin,
Bourneville e Montessori - j no sc. XX). Apesar disso, a educao popular no era
de grande preocupao, pois esta era rural e os imigrantes ainda no
representavam fora econmica e poltica no nosso pas (JANNUZZI, 2004).
O contexto geral da educao insere-se no Estado Liberal, que no v a
escola como lucrativa, dando proteo a obras como: construo de ferrovias
(circulao do caf); financiamento de 50% das passagens dos imigrantes (1881)
para So Paulo, assumindo o 100% em 1885 (escassez da mo-de-obra escrava a

35

partir de 1850); leis de proteo indstria incipiente (taxas para importaes)

(JANNUZZI, 2004).
Segundo Jannuzzi (2004), a educao primria e do deficiente est fadada
ao esquecimento, pois o governo central lega-os s provncias (Ato adicional de
1834). O que progride um pouco o ensino secundrio e superior, que de
interesse das camadas mais altas da populao. Esta mantm o ensino domiciliar,
contratando preceptores. A escola e a sociedade (rural) no tm critrio nem
capacidade para selecionar pessoas com necessidades especiais.
At o incio do sculo XX a educao no foi muito necessria para o
desenvolvimento econmico, pois a indstria era fraca. No era necessria mo-deobra qualificada para lidar com os instrumentos rudimentares da agricultura, que
predominava at ento. No ver de Jannuzzi:
Foi um liberalismo limitado, que aceita a escravido, pois no h mo-deobra antes da imigrao europia. Ope-se interferncia do Estado na
economia. um liberalismo de elite, mas, que de certa forma, contm
alguns interesses das camadas mdias (JANNUZZI, 1997, p. 7).

Arroyo (1998, p. 07) enfatiza o carter mercantilista da poca em relao

educao, afirmando que A histria da educao escolar no tem seguido essa
lgica humanitria, protetora e formadora, mas a lgica brutal da sociedade
mercantil.
A Constituio Federal de 1824 props a instruo primria gratuita, porm,
em 1878 apenas 2% da populao era escolarizada, havendo um total de 78%
analfabetos (9 milhes de habitantes). Mas, e quanto aos deficientes? Jannuzzi
(1997) indica que estes eram deixados a toda sorte em virtude da descrena na
possibilidade de desenvolvimento, por situaes diversas de misria, ou ainda, eram
recolhidos nas Santas Casas, existentes desde o sculo XVI. A preocupao com

36

estes era apenas a de dar-lhes abrigo.

Deste contexto pode se entender que o estudante com necessidades
especiais est totalmente excludo. Afinal, o movimento educacional jesuta trouxe
consigo as concepes religiosas frente deficincia, colocando os portadores de
necessidades especiais margem da condio humana (MAZZOTA, 2005).
Em 1886 h referncia ao Hospital Nacional de Alienados do Rio de Janeiro.
Em 1887, na Escola Mxico, no Rio de Janeiro, sabe-se que esta passou a atender
deficientes mentais, fsicos e visuais no ensino regular. Esses locais funcionavam
precariamente.
Destaca-se, ainda, que no incio da Repblica, os cegos e os surdos
continuam com suas instituies privilegiadas. Com a Constituio Federal de 1891
h uma autonomia por parte dos Estados em relao educao, quando ento se
investe nela, conforme os interesses.
Ademais, afirma Jannuzzi (2004), acerca das pessoas com necessidades
especiais, existem vrias vertentes em toda esta primeira etapa. A primeira diz
respeito a mdico-pedaggica: quando a deficincia tratada exclusivamente como
questo mdica, sendo os mdicos os primeiros a perceberem a importncia da
pedagogia, criando instituies escolares ligadas a hospitais psiquitricos, para
apoiar crianas segregadas socialmente junto a adultos loucos. A outra a vertente
psicopedaggica, quando ento a psicologia e seus mtodos tambm so utilizados
para tratar do deficiente, isto por influncia das experincias feitas na Alemanha
(1879 Wilhelm Wundt- laboratrio de Psicologia na Universidade de Leipzig), nos
EUA (1883 - G. Stanley Hall - laboratrio de psicologia experimental) e, tambm, do
primeiro jornal ingls de Psicologia, em 1887.
A primeira vertente justifica-se, pois a deficincia foi tratada inicialmente

37

pelos mdicos que fizeram primeira sistematizao terica do assunto. A partir de

iniciativas da medicina sente-se a necessidade de apoio pedaggico, descobrindose que as crianas com necessidades especiais no so doentes, mas pessoas que
tem direito a educao e, que tm capacidade de desenvolvimento e aprendizagem.
Jannuzzi (2004) aponta algumas pessoas, ligadas a medicina, com destaque
no incio do sculo XX: Dr. Alfredo O. Vieira, e seu livro Testamens para a educao
dos anormais, na Bahia ( 1917); Dr. Ulysses Pernambucano de Melo Sobrinho, em
Pernambuco, atendimento mdico-pedaggico; este em 1929 funda o Instituto de
Psicologia e organiza a primeira equipe multidisciplinar (psiquiatra, pedagogo,
psiclogo) para trabalhar com crianas excepcionais ; Baslio de Magalhes
contribuies no campo da deficincia mental, em 1913 escreve o livro intitulado:
Tratamento e educao das crianas anormais de inteligncia: contribuio para o
estudo desse complexo problema cientfico e social, cuja soluo urgentemente
reclamam, - a bem da infncia de agora e das geraes porvindouras os mais
elevados interesses materiais, intelectuais e morais, da Ptria Brasileira.
Outro aspecto relevante desta poca que, em torno de 1920, passa a ter
grande relevncia no Brasil a Escola Nova, assim como a publicao da obra O
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. De acordo com Romanelli (2003),
inspirados pelo iderio dessa nova escola, os movimentos da reforma, surgidos na
dcada de 20, obtiveram sua expanso, sobretudo a partir da produo terica e da
ao efetiva dos pioneiros, que tinham como finalidade a conscincia do carter
social da educao e no dever do Estado em instaurar uma escola para todos.
Almejavam no s a valorizao da cultura popular, mas tambm a sua
transformao em instrumento efetivo de construo e sua autonomia. Do outro lado
da disputa, educadores representantes da Escola Nova introduzem o tema liberal

38

democrtico, o qual defende a escola pblica para todos a fim de se alcanar uma
sociedade igualitria sem privilgios.
Neste contexto so criadas instituies especializadas e, aps 1920, o Brasil
j apresentava dois nomes importantes da Pedagogia Nova: Ovdio Decroly4 e Maria
Montessori5, que desenvolveram uma proposta educativa para crianas com
necessidades especiais.
A pedagogia de Montessori preocupa-se com a formao integral do jovem,
ela insere-se no movimento de oposio aos mtodos tradicionais que no
respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da
criana (FERRARI, 2003).
O mtodo Montessoriano tem por objetivo a educao da vontade e da
ateno, com o qual a criana tem respeitada a sua individualidade e a liberdade de
escolher o material a ser utilizado, alem de proporcionar a cooperao. De acordo
com esse mtodo, quando a criana trabalha partindo de sua livre escolha, sem
4

Ovdio Decroly nasceu em Renaix, Blgica, a 23 de julho de 1871. Cursou medicina na Universidade
de Gand, Blgica. Trabalhou em Berlim e em Paris com professores, para mais tarde estabelecer-se
definitivamente em Bruxelas, onde inicialmente trabalhou como assistente numa policlnica. Nesta
policlnica observou muito o comportamento das crianas, seus problemas, suas agressividades, suas
atitudes. Baseando-se nisto, ps-se a avaliar a educao e procurar novas alternativas, a fim de que
estas crianas encontrassem um meio organizado, estimulante, adequado s suas necessidades e
interesses. Em 1901 cria a "escola para a vida, pela vida", um instituto de excepcionais, inspirado no
contato com as crianas que a escola comum recusava ou no podia educar. Decroly escreveu mais
de 400 livros, mas nunca sistematizou seu mtodo por escrito, por julg-lo em construo
permanente. Morreu em 1932, em Uccle, na regio de Bruxelas. (PEREIRA, RUGGIERO e SOUZA,
2003)
5
Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravalle, no norte da Itlia, filha nica de um casal de
classe mdia. Desde pequena se interessou pelas cincias e decidiu enfrentar a resistncia do pai e
de todos sua volta para estudar Medicina na Universidade de Roma. Direcionou a carreira para a
Psiquiatria e logo se interessou por crianas com retardo mental, o que mudaria sua vida e a histria
da educao. Ela percebeu que aqueles meninos e meninas proscritos da sociedade por serem
considerados ineducveis respondiam com rapidez e entusiasmo aos estmulos para realizar
trabalhos domsticos, exercitando as habilidades motoras e experimentando autonomia. Em pouco
tempo, a atividade combinada de observao prtica e pesquisa acadmica levou a mdica a
experincias com as crianas ditas normais. Montessori graduou-se em Pedagogia, Antropologia e
Psicologia e ps suas idias em prtica na primeira Casa dei Bambini, aberta numa regio pobre no
centro de Roma. A esta se seguiram outras em diversos lugares da Itlia. O sucesso das "casas"
tornou Montessori uma celebridade nacional. Em 1922 o governo a nomeou inspetora-geral das
escolas da Itlia. Com a ascenso do regime fascista, porm, ela decidiu deixar o pas em 1934.
Continuou trabalhando na Espanha, no Ceilo (hoje Sri Lanka), na ndia e na Holanda, onde morreu
aos 81 anos (FERRARI, 2003).

39

coeres e sem necessidade de competir, ela no sente as tenses, os sentimentos

de inferioridade e outras experincias que impedem ou retardam a aprendizagem
(FERRARI, 2003).
O mtodo de Decroly exige que o ensino seja apropriado aos interesses da
criana. A motivao para a realizao de trabalho espontneo constante, a seu ver,
essencial para a aquisio do conhecimento. O interesse pela escola vem do
conhecimento das condies do meio natural e humano em que a criana vive. Ela
no percebe fatos isolados, e nem percebe a coisa em seus detalhes, mas na sua
totalidade, tal como eles acontecem no cotidiano. Dessa forma, seu mtodo parte da
idia da globalizao do ensino para romper com a rigidez dos programas escolares
(MESQUITA e ZIMMERMANN, 2006).
Embora Montessori e Decroly tenham iniciado suas pesquisas com crianas
consideradas anormais, posteriormente seus mtodos foram experimentados
tambm em crianas que no apresentavam nenhum tipo de dificuldades, obtendose xito na educao dos alunos da rede regular de ensino. Em ambos os mtodos
ganha destaque o respeito individualidade dos alunos, onde todos so
considerados e valorizados por suas diferenas, que os fazem nicos e capazes de
desenvolver-se de acordo com suas prprias potencialidades.
A criao desses mtodos foi importante para a evoluo da Educao
Especial no Brasil, pois estes contriburam para um ensino de qualidade para todos
os alunos, mas particularmente na educao especial, tal como foi pensado de
incio, e para a posterior educao inclusiva, em que o aluno com necessidades
especiais necessita de um currculo flexvel. Nessa modalidade de ensino no ocorre
a obrigatoriedade de todos os estudantes atingirem o mesmo grau de abstrao ou
de conhecimento num determinado tempo, contrapondo-se ao ensino linear que

40

ocorre nas salas de aula homogneas. Nesse sentido, afirma Kassar (1999, p. 23):
As classes especiais pblicas vo surgir pautadas na necessidade cientfica da
separao dos alunos normais e anormais, na pretenso da organizao de salas de
aula homogneas, [...].
A partir da dcada de 30, com a crescente urbanizao e industrializao,
verifica-se um aumento na quantidade de escolas pblicas em relao ao nmero de
habitantes e o acesso da populao menos favorecida economicamente
escolarizao (KASSAR, 1998). Ocorre ento um gradativo aumento da participao
da sociedade civil a partir da dcada de 1930:
A partir de 1930, a sociedade civil comea a organizar-se em associaes
de pessoas preocupadas com o problema da deficincia; a esfera
governamental prossegue a desencadear algumas aes visando
peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino
regular; outras entidades filantrpicas especializadas continuam sendo
fundadas; h surgimento de formas diferenciadas de atendimento em
clnicas, institutos psicopedaggicos e centros de reabilitao, geralmente
particulares, a partir de 1950, principalmente. Tudo isso no conjunto da
educao geral na fase de incremento da industrializao no Brasil,
comumente intitulada de substituio de importaes, nos espaos
possveis deixados pelas modificaes capitalistas mundiais (JANNUZZI,
2004, p. 68).

Surgem tambm as escolas privadas de atendimento, como o Instituto

Pestalozzi no Rio Grande do Sul, criado em 1926. A partir dos ideais da Escola Nova
passaram a surgir experincias mais sistematizadas e cientficas, no que tange
educao de pessoas com necessidades especiais. Isso aconteceu em 1929, com a
chegada da psicloga e educadora Helena Antipoff, a qual, em Minas Gerais, fundou
a Sociedade Pestalozzi, em 1932. Desde ento, a iniciativa privada passa a assumir
importante papel na Educao Especial, que at hoje mantm assegurado esse
marco histrico.
Soares (1999) chama a ateno para a nova expresso ensino emendativo
usada por muitos educadores que atuam junto a pessoas com necessidades

41

especiais, a partir de 1930. Exemplo disso o livro de Armando Lacerda, intitulado A

pedagogia emendativa do surdo-mudo: consideraes gerais. Este termo ser usado
at a dcada de 1970 quando se faz referncia educao destinada s pessoas
com necessidades especiais.
A primeira reforma nacional da educao, em 1931, a Reforma Francisco
Campos, constituiu-se na primeira iniciativa de organizao nacional da educao
brasileira. Ela preocupou-se apenas com o ensino superior, o comercial e o
secundrio, e criou o Conselho Nacional de Educao para assessorar o ministro na
administrao e direo da educao nacional. Contudo, neste no foram includos
pessoas ligadas ao magistrio primrio e normal, apesar do art. 5, alnea 7, fixar
como uma das atribuies do Conselho firmar diretrizes gerais para o primrio
(ROMANELLI, 2003).
Nesse panorama se d a expanso do sistema escolar. A reforma Francisco
Campos teve o mrito de estabelecer o currculo seriado, a freqncia obrigatria,
dois ciclos, sendo um fundamental e outro complementar, e a exigncia de
habilitao para o egresso ao Ensino Superior. Apesar dessa reforma no fazer
nenhuma referncia Educao Especial, pode-se dizer que ela tratou do tema da
incluso escolar das pessoas com deficincia quando prescreveu a obrigatoriedade
de freqncia escola para crianas de 7 a 14 anos, podendo ser ampliada at 16
anos para os que no conclussem o primrio aos 14 anos.
A educao como direito de todos e como tarefa dos poderes pblicos e da
famlia aprece registrada na Constituio brasileira de 1934, em um captulo
especfico pela primeira vez. Essa Constituio incorpora algumas reivindicaes
operrias, porm, nada menciona sobre a pessoa com necessidade especial.
Apenas poder ser includo se assim entendermos, pelo art. 149, que afirma que a

42

educao um direito de todos, que deve ser gratuita e obrigatria. Contudo,

poucas instituies so criadas para esses alunos com necessidades especiais
(JANNUZZI, 2004).
Apesar do crescimento do nmero das escolas pblicas a partir desse
perodo, o nmero de crianas com deficincias matriculadas nas escolas
bastante pequeno. Segundo dados estatsticos do Ministrio da educao,
teremos um aumento significativo das classes especiais (principalmente
para alunos com deficincia mental), somente a partir da dcada de 1970
(KASSAR, 1999, p. 25).

Na Constituio de 1937 reiterada a competncia da Unio em

estabelecer as diretrizes da educao nacional e o dever dos pais de educarem
seus filhos. Romanelli (2003) adverte sobre a discriminao existente na CF de
1937, em relao educao popular e a das elites. As Leis Orgnicas de Educao
refletem isso, privilegiando a educao secundria para as elites.
Segundo JANNUZZI (2004), tudo isso acontece enquanto a sociedade vai
industrializando-se e urbanizando-se, fazendo com que a educao torne-se cada
vez mais necessria e exigida pela prpria indstria e cidade onde aquela est
situada. O investimento com excepcionais ainda estava centrada nos institutos IBC e
ISM e, ainda assim, sem continuidade ou efetividade. O governo no assume a
educao dos deficientes, mas subsidia algumas entidades filantrpicas. Em So
Paulo, por exemplo, o governo auxilia tecnicamente o Instituto Padre Chico (para
cegos) em 1930 e a Fundao para o Livro do Cego no Brasil, fundada por Dorina
Nowil e Adelaide Reis Magalhes em 1946 decretada de utilidade pblica em 1954
(JANNUZZI, 2004, p. 81).
Na Constituio brasileira de 1946 pontuada a tendncia gratuidade para
alm do ensino primrio: A educao passa a ser entendida como direito de todos,
dada no lar e na escola, devendo inspirar-se nos princpios e idias de solidariedade

43

humana (KASSAR, 1999, p. 26). Assim, garantida pela legislao a educao para
todos, surgem iniciativas pessoais e privadas que buscam atender s necessidades
da Educao Especial.
A primeira metade do sculo XX, portanto, at 1950, foi um perodo
fundamental para a organizao da educao escolar brasileira, formal, intencional,
com algum interesse pela instruo que permitisse aos estudantes com limitaes
fsicas, fisiolgicas, intelectivas, mas sem doena mental, viverem numa organizao
social.
No entanto, a preocupao direta de forma abrangente com a educao do
indivduo com necessidades especiais ocorreu posteriormente, mais especificamente
no incio dos anos 60, como ser visto e analisado mais adiante.

2.2 EDUCAO ESPECIAL DE MEADOS DO SCULO XX A DCADA

DE 1970

Continuando a anlise da construo do conceito de Educao Especial no

Brasil, v-se na dcada de 1950 e incio de 1960 um contexto de mobilizao social,
que permitiu o surgimento e o fortalecimento de algumas organizaes e de
movimentos educativos. Esse perodo se caracteriza pela disseminao de
instituies de educao especial e pela preocupao das escolas regulares em
identificar alunos-problema, visando homogeneizao das classes e o aumento
da produtividade.
No Brasil, alm de no haver a obrigatoriedade da educao especial, j era
difcil dar conta dos cuja anormalidade era detectada no ensino fundamental, quem
dir das pessoas com necessidades especiais que nem ingressavam no ensino

44

regular. Estes ltimos, muitas vezes, eram tratados em instituies especiais de

carter filantrpico de nmero reduzido, aumentando ainda mais a existncia de
pessoas com necessidades especiais sem qualquer tipo de ateno (BUENO, 2006).
Mas neste perodo que nota-se a preocupao dos poderes pblicos com
os problemas de aprendizagem e tambm com a educao especial: Um exemplo
ntido dessa preocupao a ateno dada ao atendimento do portador de
deficincias pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (KASSAR, 1998), pois a
primeira vez que a legislao brasileira refere-se claramente sobre a educao
especial. Essa lei ser comentada posteriormente, em respeito cronologia do
perodo abordado.
A educao especial vai tomando corpo no desenrolar da histria, da
formao da indstria e urbanizao, primeiramente funcionando por classes
especiais, classes comuns, instituies especializadas, etc. A sociedade contribui
com organizaes filantrpicas desde a dcada de 1930, acentuando-se na dcada
de 1950, com servios ligados sade, por movimentos dos prprios deficientes e
pelos movimentos internacionais aps a 2 guerra mundial.

As campanhas

governamentais tambm contribuem de certa forma, pois aumentam o interesse e

participao da sociedade no sentido de buscar solues para a questo
(JANNUZZI, 2004). Para este mesmo autor:
[...] passam a existir outras modalidades de atendimento ao deficiente,
sendo que algumas j antes presentes em estabelecimentos de ensino ou
hospitais e outras separadas. Essas ltimas so relativas ao atendimento
teraputico e nesse caso, a grande maioria era particular, com servios
pagos, sendo acessvel somente para alguns (JANNUZZI, 2004, p. 83).

Aps a Segunda Guerra Mundial, devido ao grande nmero de lesionados, a

Europa aprimorou-se mais na rea da sade direcionada para este atendimento. No
Brasil, os deficientes sempre foram tratados nesta rea, porm, agora surgem

45

clnicas, servios de reabilitao, psicopedaggicos, alguns mais outros menos

voltados educao, como afirma Jannuzzi (2004, p. 83).
por este motivo que, no final da dcada de 50, foi fundada a Associao
de Assistncia Criana Defeituosa (AACD), hoje denominada de Associao de
Assistncia Criana Deficiente.
Aranha (1995, p. 63-70) informa que, no perodo ps-guerra, surgiu a
preocupao com o aumento considervel de pessoas chamadas incapacitadas.
Assim, nos Estados Unidos, refora-se a idia de reabilitao. O Journal of
Rehabilitation publica, pela primeira vez, os princpios da filosofia da Reabilitao e
seus mtodos de operao, que se espalham por todo o pas, sendo que, em cada
Estado, surge uma legislao pertinente.
Em 1954 surge o movimento das Associaes dos Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE), aumentando o nmero de escolas especiais. A APAE
concebida tendo como parmetro a organizao da National Association for
Retarded Children dos Estados Unidos da Amrica, que consistia em uma
associao de assistncia s crianas excepcionais (KASSAR, 1999, p. 26).
Jannuzzi (2004) atenta para a crescente atuao do setor privado no
atendimento de excepcionais. O setor pblico influenciado pela sociedade civil,
porm limita-se a solucionar o problema por meio de campanhas, como por
exemplo, em 1957, o INES (substituto do INSM) sugere a Campanha de Educao
do Surdo Brasileiro. Em 1958 instituda a Campanha Nacional de Educao e
Reabilitao dos Deficitrios Visuais, idia do professor do IBC, Jos Espndola
Veiga, que, em 1960, passa a chamar-se Campanha Nacional de Educao dos
Cegos. As duas campanhas se devem a preocupao com os cegos e surdos desde
o sculo XIX. A ltima campanha criada foi a Campanha Nacional de Educao e

46

Reabilitao de Deficientes Mentais, em 1960. Para o governo, as campanhas eram

uma forma de baratear o atendimento, pois envolviam voluntariado e donativos.
Dessa forma o governo no passava como inerte ao problema.
Mazzotta (2005, p. 49) ressalta que a educao especial no Brasil, no
perodo de 1957 a 1993, marcada por iniciativas oficiais e de mbito nacional. Foi
neste momento que a educao especial foi explicitamente assumida pelo governo
federal. O atendimento educacional aos excepcionais ocorre com servios
sistematizados e Campanhas voltadas para esse fim. Assim, a Educao Especial
se caracteriza por aes isoladas, considerando-se a especificidade das
deficincias. O atendimento se referiu mais s deficincias visuais e auditivas e em
menor quantidade, s deficincias fsicas.
Como afirma Mazzotta (2005, p. 27) a educao especial passou a fazer
parte das polticas educacionais brasileiras somente no final dos anos 50 e incio da
dcada de 60 do sculo XX, tendo como base o que j vinha acontecendo na
Europa e nos Estados Unidos. Destaca-se que na dcada de 50, na Dinamarca, as
associaes de pais comeam a rejeitar as escolas especiais do tipo segregadora e
recebem apoio administrativo, incluindo em sua legislao, o conceito de
normalizao, o qual consiste em ajudar o deficiente a adquirir condies e os
padres da vida cotidiana o mais prxima possvel do normal, introduzindo essa
pessoa na sociedade. A dcada de 60 foi um perodo de grande criao de
instituies especializadas.
Neste nterim, em 1961, foi publicada a Lei n. 4.024, na qual a legislao
brasileira explicita o compromisso com a Educao Especial. De acordo com Kassar
(1999, p. 26), nesse perodo: [...] j existe no pas uma organizao considervel do
atendimento ao aluno com deficincias em instituies particulares de carter

47

assistencial e em algumas classes especiais pblicas.

A LDB n. 4.024/61 regulamenta as polticas e propostas educacionais para
as pessoas com necessidades especiais, organizando as formas de atendimento e
as "funes" entre os servios pblicos e privados. Desde aquela poca, o
atendimento ao deficiente proposto "dentro do possvel" na educao regular. Para
Kassar (1998), este discurso ambguo, pois ao mesmo tempo a lei delega s
instituies particulares a responsabilidade de parte do atendimento, garantindo-lhes
apoio financeiro. Dessa forma, a educao especializada no seria assumida
diretamente pelo Estado, na escola pblica, mas em instituies especializadas de
carter assistencial.
No ver de Mazzotta (1996, p.68), o artigo 88 da LDB n. 4024 valida a
existncia concomitante de "formas" de educao de modo que, caso o estudante
com necessidades especiais no se adapte ao sistema geral de educao, pudesse
enquadrar-se em um sistema especial de educao, pois "as aes educativas
desenvolvidas em situaes especiais estariam margem do sistema escolar ou
sistema geral de educao".
Observa-se nos Art. 88 e 89 da Lei n. 4.024/61:
Art. 88- A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrarse no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade.
Art. 89- Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educao e relativa educao de excepcionais, receber
dos poderes pblicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
emprstimos e subvenes. (BRASIL, 1961).

Neste artigo 88 fica recomendada pela primeira vez na histria da educao

brasileira a matrcula de alunos com necessidades especiais no sistema geral de
educao, para cumprir o objetivo de integr-los na comunidade. A matrcula

48

dessas crianas no ensino regular deu-se apenas em algumas escolas, mas

provocou um crescimento significativo dos servios de Educao Especial em todo o
pas. A partir da expandiu-se o debate sobre a incluso, significando e justificando
vrias situaes para alm da mera matrcula na rede regular de ensino.
De acordo com Carvalho (1997, p. 64), o direito educao das pessoas
com necessidade especial est garantido no sistema geral de educao, mas
ressaltando que ela acontece quando e no que for preciso, deixando margem
excluso.
De certa forma, no h alterao na estrutura do ensino, que permanece a
mesma da reforma Capanema (1942), mas com a vantagem de ter sido quebrada a
rigidez, permitindo a equivalncia dos cursos e, portanto, a flexibilidade na
passagem de um para outro. Esta lei, como aponta Kassar (1999), comea a
explicitar o interesse pelo deficiente, tendo em vista que, na sociedade como um
todo, fala-se em ingresso na escola de parte da populao economicamente menos
favorecida escolarizao.
Nesse perodo a educao das pessoas com necessidades especiais feita
por classes especiais, instituies, oficinas separadas da educao regular. Isso
acaba por acentuar as diferenas, porm, ao mesmo tempo conseguiam
desenvolver habilidades nos indivduos que a escola regular no consegue, o
mesmo ocorrendo com oficinas, que encaminham alguns indivduos a postos de
trabalho (JANNUZZI, 2004).
Frigotto (2004) relata que em 1964 colocou-se em prtica a ideologia de
interdependncia, que se ajusta ao modelo econmico vigente. Vrios setores
governamentais colocaram-se a servio do projeto desenvolvimentista e, entre eles,
a educao desempenha importante papel na preparao adequada de recursos

49

humanos necessrios para incrementar o crescimento econmico e tecnolgico da

sociedade, de acordo com a concepo economista de educao. O contexto
histrico aps 1964, com o golpe militar, de opresso: apenas dois partidos
polticos, poder executivo com amplos poderes, fim das eleies diretas para
presidente e governador, fim de muitos direitos sociais, prises arbitrrias de
estudantes, educadores e outros.
De acordo com Mazzotta (2005), no ano de 1965, acontece a reviso do
Plano Nacional de Educao, onde determina-se que 5% dos recursos do Fundo
Nacional de Ensino Primrio sejam destinados educao dos excepcionais e as
bolsas de estudos direcionadas, de forma preferencial s crianas deficientes de
qualquer natureza.
O perodo entre 1960 e 1968 marcado pela crise da Pedagogia Nova e
pela articulao da tendncia tecnicista, assumida pelo grupo militar (ROMANELLI,
2003). A educao nesta poca passa a ser enfatizada como derivada do projeto de
desenvolvimento econmico e, aps isso, no perodo de 1968/1971, a educao, a
escola e o ensino foram concebidos como investimento, a nova ideologia da eficcia
e da produtividade refletiu nas preocupaes didticas da poca, reproduzindo o
ensino da disciplina dimenso tcnica, afirmando a neutralidade cientifica dos
mtodos.
Nesse contexto, a Educao Especial vai ganhando espao no Brasil.
Surgem experincias integradoras de pessoas com deficincia nos ambientes das
escolas regulares, as quais sero analisadas na etapa seguinte.

50

2.3 EDUCAO ESPECIAL APS 1970

Como apresentado anteriormente, a partir da dcada de 60 foi observado

um crescimento de instituies especializadas no Brasil. Porm, na Europa e nos
Estados Unidos passou-se a verificar outros conceitos acerca da pessoa com
necessidade especial. Delineando a integrao, surgiram vrios princpios, tais como
o da normalizao, individualizao e a prpria integrao.
Com a introduo da individualizao do ensino, na dcada de 1970, iniciouse uma nova tendncia no campo da educao, graas qual se procurava
respeitar as caractersticas de cada pessoa, particularmente no processo de ensinoaprendizagem. O princpio da individualizao preconiza que cada pessoa uma e
que se deve valorizar e respeitar as diferenas individuais, suas necessidades,
possibilidades e limites pessoais. Individualizar o ensino significa atender as
necessidades de cada um, tornando vivel seu desenvolvimento pleno.
Deste modo, a Educao Especial no Brasil fundamenta-se nos princpios de
individualizao, normatizao e integrao. Nesta poca, buscava-se aplicar
simetricamente o padro de normalidade social diferente. Para isso, criam-se
mecanismos de correo ou de adaptao destes indivduos.
Aranha chama a ateno para a gravidade do problema do estigma e do
isolamento das pessoas com necessidades especiais:
[...] o problema do sistema e do isolamento dos deficientes tornou-se to
grave que se passou a ver essas pessoas de uma forma diferente. Assim, a
ideologia da normatizao foi um dos produtos desse momento histrico,
que objetiva a necessidade de inserir o indivduo deficiente na sociedade
mais ampla, auxiliando-o a adquirir as condies e os padres o mais
prximo possvel aos da vida cotidiana das demais empresas (ARANHA,
1995, p. 65).

51

O princpio da normalizao caracteriza-se pela aceitao e respeito s

necessidades especiais das pessoas com deficincia, oferecendo oportunidades
mais prximas possveis das de outras pessoas, a fim de que possam desenvolver
ao mximo suas potencialidades.
O princpio da integrao se refere ao processo que visa o estabelecimento
de condies que facilitem a participao da pessoa com necessidades
educacionais especiais na sociedade, obedecendo aos valores democrticos de
igualdade, participao ativa e respeito aos direitos e deveres socialmente
estabelecidos.
Nesse contexto publicada a lei n. 5.692, em 1971, de cunho tecnicista. No
que tange Educao Especial, a Lei n. 5.692, em seu art. 9, prescreve
tratamento especial aos alunos que necessitarem desse servio, processo que se
estendeu ao longo de toda a dcada:

Os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais, os que se

encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados devero receber tratamento especial de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao (BRASIL,1971).

Este o nico dispositivo na lei que faz referncia s pessoas com

necessidades especiais, mesmo assim ele refora ainda mais o carter
segregacionista, pois as pessoas que apresentam algum tipo de deficincia
necessitam de tratamento especial, jamais em escolas regulares.
Ainda neste artigo 9 da Lei n. 5.692, v-se a identificao da educao
especial com os "problemas de aprendizagem" evidenciados com a expanso da
rede pblica nos anos 60. Segundo Kassar (1998), esse atendimento respaldado
pelo discurso das "potencialidades inatas" e pela implementao e utilizao de

52

tcnicas especializadas.
De acordo com Carvalho (1997, p. 66), as escolas e classes especiais
passaram a ter um elevado nmero de alunos com problemas e que no
necessitariam estar ali. Assim, verifica-se que a oficializao da educao especial e
de classes especiais se deu em conseqncia da lei n. 5.692/71, com a criao do
Centro Nacional de Educao Especial e, posteriormente, a estruturao da
Secretaria de Estado da Educao e do Servio de Educao de Excepcionais, que
passa a denominar-se Departamento de Ensino Especial.
Ademais, nesta poca, a expresso Educao Especial vai se firmando,
desde o governo de Mdici (1969-1974). Na comunidade acadmica isso se
manifesta com a criao, em 1978, do Programa de Mestrado em Educao
Especial da Universidade Federal de So Carlos e do Curso de Mestrado em
Educao, em 1979, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro, conforme relata
Jannuzzi (2004, p. 142).
De acordo com Jannuzzi (2004, p. 182), a dcada de 1980 foi significativa
para os deficientes, tendo em vista que foi organizado o Ano Internacional das
Pessoas Deficientes pela ONU, movimento que tinha como lema: participao plena
e igualdade.
Destaca-se, tambm, que o modelo clnico-teraputico existente na etapa
anterior preocupou-se muito com a deficincia, sua causa e como acabar com o
dficit. E era essa a preocupao na escola especial, pois havia baixa expectativa
pedaggica na escola, traduzindo s prprias limitaes dos alunos especiais ao
fracasso educativo e deixando-se de lado a reflexo educativa sobre a Educao
Especial. Este raciocnio restringe-se a atribuir a culpa do fracasso escolar aos
alunos e no ao projeto poltico educacional, que est a encargo da escola.

53

Entretanto, existe uma interpretao alternativa contra esse fcil silogismo.

Se a escola especial parte do pressuposto de que os sujeitos esto
naturalmente limitados, toda a orientao educativa est obrigada a
orientar-se naturalmente em direo a essa idia e os resultados,
finalmente, concordam com essa percepo [...] os magros resultados so
um produto direto da inconsistncia dos prprios alunos e no da natureza
do projeto educativo (SKLIAR, 1997, p.13).

dessa forma que a Educao Especial est calcada: seu fracasso decorre
do fracasso dos alunos, sem se preocupar com os fatores sociais, polticos,
lingsticos, histricos e culturais, em conjunto com os profissionais e seus mtodos.
em decorrncia da crtica aos modelos segregacionistas e institucionalizaes
que, primeiramente, surge a filosofia da integrao e depois, a da incluso.
Observa-se que os princpios supra citados passaram a ter relevncia aqui
no Brasil aps 1994, ano em que foi aprovada a Poltica Nacional de Educao
Especial. Alm destes princpios, podemos destacar outros que tem relevncia aps
esta data, tais como os princpios: Sociolgico da interdependncia, Epistemolgico
da construo do real, Efetividade dos modelos de atendimento educacional, Ajuste
econmico com a dimenso humana e Legitimidade.
Esses princpios norteadores visam preparao para o exerccio da
cidadania, consideradas e respeitadas as diferenas do indivduo. Dessa forma, em
especial por meio do princpio da integrao, vo surgindo indcios do que mais
tarde ser denominado de educao inclusiva.
Ainda em mbito nacional e governamental, importantes passos so dados
com a criao de rgos pblicos para sistematizar e coordenar os esforos da
sociedade no caminho da integrao para a incluso. Contudo, importante
descrever os rgos criados para a educao especial, os quais, mesmo que de
forma impositiva, fornecem subsdios para o fornecimento de recursos aos

54

professores,

escolas

principalmente,

aos

indivduos

portadores

de

necessidades especiais:
Nessa tica importante entender que, a partir da dcada de 70, a
educao do deficiente ganha mais espao com a criao do primeiro rgo
governamental da rea: Centro Nacional de Educao Especial (CENESP). Este
rgo se encarrega de organizar o que a sociedade havia feito de modo precrio
(escolas, instituies, educadores, oficinas, etc.). Na dcada seguinte, em 1986,
criada a Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia (CORDE). J em 1999 as polticas voltadas ao indivduo com
necessidades especiais so acompanhadas e avaliadas pelo Conselho Nacional dos
Direitos da Pessoa Portadora de deficincia. Esses rgos sero brevemente
analisados a seguir.

a) CENESP Centro Nacional de Educao Especial

Criado em 1973, pelo decreto n. 72.425, administrativamente vinculado ao
MEC (Ministrio da Educao), e, estando a ele subordinados o IBC (Instituto
Benjamin Constant) e o INES (Instituto Nacional de Educao de Surdos). um
rgo poltico que veio para assumir a coordenao, a nvel federal, das iniciativas
no campo de atendimento educacional a excepcionais [...] obedecendo aos
princpios doutrinrios, polticos e cientficos que orientam a educao especial,
integrando as diversas esferas administrativas, federal, estadual, municipal,
particular, priorizando a integrao ao sistema e regular, otimizando os recursos
disponveis, os conhecimentos das pesquisas mdicas, biolgicas, psicolgicas para
preveno e tambm para educao (JANNUZZI, 2004, p.144).
A misso do CENESP era o apoio tcnico educao especial para os anos

55

de 1974-1978 e, aps, fazer uma expanso quantitativa, j existindo o apoio tcnico

que assegurasse a qualidade.
Em 1976 foram treinados 135 tcnicos do MEC e 3610 professores que
atuavam na educao especial ou em classes comuns. Iniciam-se projetos pilotos,
com modelos de currculos por desempenho, nas secretarias de educao de MG,
RJ, PA, no IBC e no INES (JANNUZZI, 2004, p.148).
Em 1979 o CENESP d assistncia a 279 instituies privadas. Em convnio
com a UFMG e a UFRJ, elabora propostas curriculares especficas, adaptadas pra
as diversas categorias de excepcionalidade, no 1 grau para DM, DV e S
(superdotados), por projetos pilotos. Tambm, com financiamento da OEA
(Organizao dos Estados Americanos), desenvolve um projeto piloto no extremo
oeste do estado do PR e no extremo sul do estado do RS, com a participao do
Brasil, Uruguai e Paraguai, o Projeto Especial Multinacional de Educao Especial.
Designa tambm verbas para capacitao tcnica e docente, inclusive com bolsas
de estudo especializado no exterior. So realizados cursos de formao e
atualizao de professores (JANNUZZI, 2004).
H o treinamento de docentes (6.436) e tcnicos do CENESP, das
secretarias de educao, das unidades federadas, de professores das instituies
especializadas pblicas e privadas, do sistema regular de ensino, inclusive de
classes comuns. Em 1986 o CENESP apia os sistemas estaduais, dando recurso
para material pedaggico, projetos de profissionalizao, para instituies
particulares, para formao de agentes comunitrios, entre outros. Neste mesmo
ano o CENESP transformado em Secretaria de Educao Especial (SESPE),
integrando a estrutura do MEC.
Em 1987 bem maior o nmero de instituies especializadas privadas

56

(847) do que pblicas (209), embora ocorra o inverso com locais de ensino regular.
Aqui, pblicos so 4.114 e privados 95 (JANNUZZI, 1997, p. 193).
O nmero de excepcionais atendidos cresceu pouco: em 1974, eram cerca
de 99.431, 57.842 no setor pblico e 41.589 no privado, mas havendo mais
alunos no privado quando se consideram s as instituies especializadas.
Em 1987 foram atendidos 159.492 alunos, 88.688 no pblico e 70.804 no
privado, valendo a mesma observao anterior quando se toma em
considerao s os alunos de instituies especializadas (JANNUZZI, 2004,
p. 152).

Na dcada de 1990 continua a no abertura total pelo setor pblico para

atendimento de alunos portadores de necessidades especiais, j que a rede privada
atende cerca de 47,5% desses alunos. Em 1990 a SESPE extinta e a Educao
Especial passa para a Secretaria Nacional de Ensino Bsico (SENEB), no
Departamento de Educao Supletiva e Especial (DESE).
Fato importante ocorre em 1991: o Fundo Nacional para o Desenvolvimento
em Educao condiciona o gasto do salrio-educao a obrigao de os estados e
municpios aplicarem pelo menos 8% dos recursos no ensino especial (MAZZOTA,
1996). Aps isso, a LDB, lei n. 9.394/96 deixa a educao especial includa nos
18% que a Unio deve reservar educao, e nos 25% dos estados, DF e
municpios.
Em 1992 torna-se SEESP (Secretaria de Educao Especial), vinculada ao
MEC, em sua estrutura bsica (MAZZOTA, 1996, p.61).
A importncia do CENESP se manifesta tambm por manter a educao
especial ligada educao. A prpria UNESCO critica pases que deixam
deficientes mentais sob a responsabilidade da rea de bem-estar social e no da
educao.
Por outro lado uma crtica: segundo Jannuzzi (2004), o CENESP no
determinou que o deficiente devesse integrar-se ao sistema regular. Sua proposta

57

segue a LDB de 1961, que no colocava como obrigatrio o apoio especializado. A

criao de classes especiais tambm condicionada s possibilidades existentes,
embora haja um fundo de Educao especial previsto para isso, auxlio de receitas
diversas, doaes, entre outros, que tornaria possvel isso (Decreto n. 72.425,
art.8).

b) CORDE Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de

Deficincia
Em 29 de outubro de 1986, pelo decreto n. 93.481, criado o CORDE. Fica
ligado ao Gabinete Civil da Presidncia, mas, em 1987, transferido para a
Secretaria de Planejamento e Coordenao da Presidncia, passa por vrios
ministrios, chegando, finalmente, ao Ministrio da Justia, em 1995 (JANNUZZI,
2004).
O CORDE mais amplo que o CENESP, trazendo a participao dos
prprios sujeitos com necessidades especiais. Participam de seu Conselho
Consultivo inicialmente: presidentes da Federao Brasileira de Entidades dos
Cegos; o da Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos; o da
Organizao Nacional de Entidades de Deficientes Fsicos; junto o das federaes
das APAEs, Pestalozzi e Federao das Instituies de Excepcionais, alm dos
diversos ministrios. modificado em 1991, quando no h nomeao de rgos,
apenas mencionando que ser preenchido por nove representantes, escolhidos
nacionalmente, dentre as entidades ligadas pessoa portadora de deficincia.
Em relao CORDE e sua competncia (art. 14 do Decreto n. 3298/99)
merece destaque, entre outras coisas: a de coordenao superior das aes
governamentais; a de elaborao de programas de Poltica Nacional, bem como

58

propor sua viabilizao e acompanhar sua implementao junto Administrao

Pblica Federal; a de fazer ligao entre os Estados, o Distrito Federal, os
Municpios e o Ministrio Pblico, para que haja concorrncia de aes visando a
integrao das pessoas com necessidades especiais.

c) CONADE Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de

Deficincia
Criado em 1999, dentro do Ministrio da Justia. Sua principal competncia
a de acompanhar e de avaliar o desenvolvimento da Poltica Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia e das polticas setoriais de
educao, sade, trabalho, assistncia social, transporte, cultura, turismo, desporto,
lazer, poltica urbana, dirigidas a este grupo social. Esse conselho uma forma de a
sociedade civil participar do governo nas decises polticas.
As competncias do CONADE esto definidas no Decreto n. 3.298/99 de
20 de dezembro de 1999, que regulamentou a Lei n. 7.853/89. Dentre suas
competncias em relao s pessoas com necessidades especiais, merecem
destaque:
Art. 11. Ao CONADE, [...] compete:
I - zelar pela efetiva implantao da Poltica Nacional para Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia;
[...]
III - acompanhar a elaborao e a execuo da proposta oramentria do
Ministrio da Justia, sugerindo as modificaes necessrias consecuo
da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia;
IV - zelar pela efetivao do sistema descentralizado e participativo de
defesa dos direitos da pessoa portadora de deficincia;
[...]
VI - propor a elaborao de estudos e pesquisas que objetivem a melhoria
da qualidade de vida da pessoa portadora de deficincia;
VII - propor e incentivar a realizao de campanhas visando preveno de
deficincias e promoo dos direitos da pessoa portadora de deficincia;
[...] (BRASIL, 1999).

O art. 12, do mesmo decreto, prev que o CONADE seja formado por

59

representantes de instituies governamentais e da sociedade civil. Esse conselho

uma forma da sociedade civil participar do governo nas decises polticas.
A criao destes rgos atende o clamor da sociedade que busca, h vrias
dcadas, polticas pblicas para a pessoa com necessidades especiais, bem como
atitudes governamentais de proteo a essas pessoas. Talvez por este ltimo motivo
a CORDE esteja ligada ao Ministrio da Justia e no da educao: a tutela das
pessoas com necessidades especiais. Inclusive, ressalte-se a Lei n. 7.853 de 1989,
que atribui competncia tambm ao Ministrio Pblico para fiscalizar instituies e
apurar possveis irregularidades atravs do Inqurito Civil e competente Ao Civil
Pblica, se for o caso.
Ainda neste contexto, as atuais reformas educativas, expressas nas Polticas
Pblicas de Educao Inclusiva, revelam a trama complexa que envolve a questo.
Quanto mais se aborda o tema incluso e se busca solues pela implementao de
leis, mais excluso se configura em virtude de uma sociedade de diferenas.
A discusso sobre educao, inserida no contexto social, revela que as
desigualdades e as injustias sociais se aprofundam. As diversas concepes
trazidas para a sociedade, como a de homem, a de sociedade, a de educao, a de
formao, a de gesto, etc., continuam sendo embasadas pela lgica do mercado,
fortalecendo a excluso social. Esse conjunto de valores que permeiam a educao
oriundo dessa lgica perversa.
Sendo assim, a escola leva em conta a legislao e, segundo Ges e
Laplane (2004), mesmo a incluso escolar no assegurando a incluso escolar de
fato, mesmo que os processos de excluso social no sejam somente das pessoas
com necessidade especial, mesmo que a compreenso das possibilidades e
desafios da educao dos alunos com deficincia no se esgote no mbito da

60

escola, ainda assim a educao uma mediao fundamental para a constituio da

vida dessas pessoas, um espao do exerccio de direitos e de interaes
significativas.
Os estudos apresentados at aqui apontam que a educao brasileira foi
construda historicamente numa perspectiva de excluso social, percebida atravs
do descaso e isolamento dos estudantes com necessidades especiais em institutos
especializados ou em classes especiais. Isso aumenta o desafio de assegurar o
direito educao inclusiva, preferencialmente na rede regular de ensino.
No prximo captulo este trabalho apresenta uma reflexo sobre as polticas
pblicas de educao inclusiva, aps a Constituio Federal de 1988, analisando
como elas se referem ao direito social das pessoas com necessidades especiais e
como a incluso proposta nos termos da lei.

61

3. POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO INCLUSIVA A PARTIR DA

CONSTITUIO DE 1988

No h como conciliar democracia com as srias

injustias sociais, as formas variadas de excluso e as
violaes reiteradas aos direitos humanos que ocorrem
em nosso Pas.
(CARDOSO, 1996, p. 05)

A sociedade brasileira discute a possibilidade de incluir pessoas com

necessidades especiais, embora no tenha discutido o pressuposto da incluso
social de todas as pessoas, e isso no se restringe apenas na esfera da educao,
mas ao mbito scio-econmico de uma multido de desfavorecidos por falta de
moradia, desqualificao para o trabalho, falta de segurana (no garantida pelo
Estado) e com um sistema de sade pblica precrio, etc. Uma sociedade assim
tende a construir polticas pblicas de incluso inadequadas.
A Educao Especial, caracterizada historicamente pelo atendimento dos
estudantes tradicionalmente excludos dos ambientes regulares de ensino, necessita
evitar toda forma de excluso dos estudantes que apresentam necessidades
educacionais especiais. Mas at que ponto o direito social de incluso das pessoas
com necessidades especiais assegurado pelas polticas pblicas? Que polticas
so adotadas para o enfrentamento da questo da incluso das pessoas com
necessidades especiais nas escolas da rede regular de ensino? Este captulo
oferece discusses sobre as Polticas Pblicas, a Legislao Nacional e as
Declaraes Internacionais que tm embasado o processo de incluso no Brasil,
especialmente aps a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.

62

Antes de analisar as polticas pblicas que envolvem a educao inclusiva,

torna-se importante esclarecer os conceitos bsicos e o processo de formulao de
uma poltica pblica, compreendendo os agentes formadores.
O significado da expresso polticas pblicas no aparece comumente na
doutrina jurdica, em virtude de que a palavra poltica est ligada a tudo o que se
relaciona cidade, ao que urbano, civil e at socivel ou social, no seu significado
original grego (plis). Da, provavelmente, a associao da palavra ao vocbulo
pblica, para designar o que se refere ao planejamento e execuo das providncias
necessrias estruturao e manuteno da comunidade (BOBBIO, 1995).
As polticas pblicas dentro desse cenrio acabam por assumir uma
condio de poltica generalista, no atendendo ou atendendo de forma limitada os
anseios dos grupos. Sendo imperiosa a correta identificao da populao real e de
suas necessidades, quer seja portadora de diferenas restritivas ou no. As
caractersticas

principais

de

qualquer

poltica

pblica

so

pautadas

na

universalizao e na democratizao. A universalizao evoca o atendimento de

toda a diversidade humana sem distines, enquanto que a democratizao
capacita toda a populao, universalizada anteriormente, a controlar as polticas de
forma direta e transparente, necessitando de mecanismos de participao popular.
No ver de Bucci (2002), polticas pblicas so programas de ao
governamental, representando o encontro de elementos tcnicos de administrao
de recursos e meios pblicos com a escolha poltica de prioridades para uso desses
recursos. A formulao da poltica pblica possui como fases o reconhecimento de
assuntos, a formulao de problemas, a identificao das necessidades, a fixao
de objetivos, a considerao de opes, a interveno e a avaliao das
conseqncias.

63

O conceito de democracia social parte de procedimentos que permitem a

participao de um grupo interessado nas deliberaes de um corpo coletivo, ou
seja, diferente do corpo poltico. Contudo, no h deciso poltica sem que esta no
esteja condicionada ou determinada pela sociedade civil. Surge o paradoxo, no ver
de Bobbio (2004), da possibilidade de existir um Estado democrtico numa
sociedade em que a maior parte das instituies, da famlia escola, da empresa
aos servios pblicos, no serem governadas democraticamente. Afinal, a sociedade
no se encontra democratizada, havendo a necessidade de organizao hierrquica
e/ou burocrtica. O consenso social parte de um todo, portanto, a democracia deve
ser estabelecida pela consonncia de interesses comuns sociedade para que tais
questes possuam valorao no mbito poltico.
Compreendendo as esferas das polticas pblicas, as quais so atos de
competncia, em regra, dos agentes polticos, no mbito do Executivo e do
Legislativo, conforme determinao constitucional, as polticas pblicas devem
obedecer aos princpios constitucionais previstos no art. 37 da Constituio Federal.
As aes dos governantes fundamentam-se em princpios constitucionais, entre
estes, o da eficincia, tida como direito do cidado na administrao pblica, visando
garantir os direitos constitucionais aos cidados.
No que se refere s pessoas com necessidades especiais, observa-se uma
dupla excluso. A primeira derivada dos mecanismos constitutivos da sociedade
capitalista, gerando estratos populacionais a uma condio de misria ou de
subsistncia. A segunda insere-se no contexto da diferena restritiva (fsico,
sensrio, cognitivo ou comportamental) que se encontra em desacordo com os
padres estabelecidos como produtivos, eficientes, funcionais ou mesmo de beleza
(PINHEIRO, 2003).

64

A dupla excluso eleva a pessoa com necessidades especiais condio de

no-sujeito, agravada pela viso de uma prtica social assistencialista e paternalista,
tornando-se ainda, objeto de piedade social. Somente mediante a formao de
grupos organizados em movimentos sociais que se pode mudar a situao. Fato
este que poder ser observado no cenrio internacional e corroborado com a
evoluo da legislao brasileira, a serem analisadas a seguir.
Partindo-se do pressuposto acima, passa-se para a anlise das leis que
regem a educao inclusiva no mbito internacional e no curso da histria brasileira.

3.1 CENRIO INTERNACIONAL

As mudanas dos conceitos relacionados deficincia emanaram e

emanam da prpria concepo democrtica da sociedade. Inicialmente importante
salientar que, historicamente, durante a fase que pode ser denominada de excluso,
as pessoas com necessidades especiais no possuam qualquer tipo de ateno
educacional, em virtude da prpria rejeio e perseguio promovida pela
sociedade. Posteriormente, com o advento da insero religiosa no contexto cultural
da humanidade, os at ento excludos da sociedade passaram a ser atendidos por
instituies religiosas ou filantrpicas, constituindo-se nesse momento da histria o
germe do desenvolvimento da educao especial.
Este tipo de educao era fornecido por instituies voluntrias sem
intervenes por parte do governo. Da sociedade emergia, ento, um sentimento de
conscientizao de que as pessoas com necessidades especiais podiam ser
produtivos, desde que ocorresse uma educao e capacitao profissional
adequadas. Durante a fase de integrao se observa uma atuao maior do

65

governo, vista a comprovao da existncia de produtividade da pessoa com

necessidade especial, emergida do prprio esforo da sociedade. O Estado, ento,
sai de sua atitude passiva em relao ao tema, para a ativa, devido presso social
e aos resultados obtidos com a educao e a profissionalizao especializadas.
Nesse cenrio surge, no final do sculo XX, dcada de 80, o conceito de incluso.
Os pases desenvolvidos so os pioneiros na implementao de classes e
escolas inclusivas, como afirma Mantoan:
A noo de incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa
e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado, uma vez que o
objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram
anteriormente excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar
ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo. As escolas
inclusivas propem um modo de se constituir o sistema educacional que
considera as necessidades de todos os alunos e que estruturado em
virtude dessas necessidades. A incluso causa uma mudana de
perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que
apresentam dificuldades na escola, mas apia a todos: professores, alunos,
pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa
geral ( MANTOAN, 1997, p. 145).

importante ponderar a contrapartida desse movimento de transformao

do pensamento social durante o final do sculo XX. Afinal, neste perodo igualmente
encontra-se a sociedade numa transio promovida pelo progresso cientfico e
tecnolgico, bem como, abatida por duas Guerras Mundiais, das quais eclode
tambm a necessidade de utilizao das pessoas com necessidades especiais no
tocante produo.
Assim, a dominao resultante da hegemonia da concepo das sociedades
capitalistas democrticas deflagra o sentimento de ser superior e individualista que
pode manipular a natureza. Sentimento este que impulsionou a necessidade de
incluso das pessoas com necessidades especiais, haja vista a noo de
capacidade do capitalismo em reverter (transformar) tudo e todos em lucro.
Essa mesma sociedade capitalista foi espectadora das atrocidades

66

promovidas pelo movimento segregacionista do nazismo, percebendo a necessidade

de evitar extremismos em relao s diferenas entre os homens. So criadas
instituies internacionais globais visando a proteo dos direitos da raa humana
sem distines e declaraes universais, como a Declarao dos Direitos Humanos
(1948).
A Organizao das Naes Unidas (ONU), segundo Hobsbawm (1995), a
responsvel em conjunto com a Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura (UNESCO), em colocar em pauta de forma mais enftica a luta
contra a discriminao e a misria, fatores estes que atingem uma elevada parcela
dos pases em desenvolvimento. Nesse movimento, a educao colocada como
ferramenta-chave, possuindo um papel de importncia preponderante para a
reverso desse cenrio. Ferreira (1986) salienta que a educao possui como base
a satisfao das necessidades bsicas do homem.
Em consonncia com o fator de a educao ser vista como necessidade
bsica, em 1976 ocorreu a Primeira Conferncia da ONU, no Canad, sobre
Assentamentos Humanos, sendo redigida a Conveno de Vancouver, indicando em
seu 8 a importncia da eliminao da segregao social e racial, mediante a
criao de comunidades melhor equilibradas, onde se combinem diferentes grupos
sociais. Educao para todos e indiscriminao social tornam-se a base para o
desenvolvimento da sociedade mundial.
A semente da educao inclusiva somente foi lanada na dcada de 80,
mediante o Programa Mundial de Ao Relativo s Pessoas com Deficincia,
inicialmente registrado pela ONU em 1981 e reiterado em 1983. Esse programa
enfatizou o direito das pessoas com necessidade especial s mesmas oportunidades
que os outros cidados, bem como a uma partilha igual nas melhorias de condies

67

de vida resultantes do desenvolvimento econmico e social. O fator mais importante

desse programa se deve definio da incapacidade como uma funo da relao
entre pessoas com necessidade especial e seu ambiente. Tal programa indicou que
a educao inclusiva deve ocorrer no sistema escolar regular: As medidas para tal
efeito devem ser incorporadas no processo de planejamento geral e na estrutura
administrativa de qualquer sociedade.
Posteriormente emerge a Declarao Mundial de Educao para Todos
(DMET), em 1990, justificada da seguinte forma:

[...] ns, os participantes da Conferncia Mundial sobre Educao para

Todos, reunidos em Jomtien, Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990: [...];
Sabendo que a educao, embora no seja condio suficiente, de
importncia fundamental para o progresso pessoal e social [...]; e
Reconhecendo a necessidade de proporcionar s geraes presentes e
futuras uma viso abrangente de educao bsica e um renovado
compromisso a favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do
desafio, proclamamos a seguinte Declarao Mundial sobre Educao para
Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem. (DMET,
1990, p. 1-2)

A educao passa a constituir uma necessidade bsica e base para a

satisfao das outras necessidades bsicas. Em relao ao grupo dos excludos e
pessoas com necessidades especiais, a DMET apresenta uma viso dbia,
conforme apresenta o seu art. 3, 4 e 5, referentes universalizao do acesso
educao e promoo da equidade social:
4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais
deve ser assumido. Os grupos excludos - os pobres: os meninos e
meninas de rua ou trabalhadores; as populaes das periferias urbanas e
zonas rurais os nmades e os trabalhadores migrantes; os povos indgenas;
as minorias tnicas, raciais e lingsticas: os refugiados; os deslocados pela
guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupao - no devem
sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades
educacionais.
5. As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e

68

qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo

(DMET, 1990, p. 3).

As pessoas com necessidades especiais no se encontram dentro do grupo

dos excludos, mas devendo a sua educao fazer parte integrante do sistema
educativo. O prprio fato de dividir em dois grupos j promove uma segregao e
desigualdade nos direitos, onde as pessoas com necessidades especiais tendem a
uma conotao emocional de satisfao de suas necessidades bsicas.
Em 1993, em uma Assemblia Geral da ONU, ocorre a aprovao das
Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincia
desenvolvidas com base na experincia obtida durante a Dcada das Pessoas com
Deficincia das Naes Unidas (1983-1992). Os documentos que embasaram a
redao das normas foram: a Declarao Universal dos Direitos Humanos, o Pacto
Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, a Conveno sobre os
Direitos da Criana e a Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra Mulheres, assim como o Programa Mundial de Ao relativo s
Pessoas com Deficincia.
A atitude omissiva dos governos, entretanto, no diminuiu os impulsos no
sentido de estabelecer metas para a educao inclusiva. Em 1994, a UNESCO
realiza a Conferncia de Salamanca, na Espanha, com a participao de 94
representantes de governos e muitos representantes de Organizaes NoGovernamentais. Reverte-se assim o quadro antes demonstrado pela DMET (1990),
que alocava as pessoas com necessidades especiais fora do grupo de excludos,
unificando ento os grupos, conforme segue:
O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem
acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem acolher
crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas

69

ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades;

crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e
crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. [...]
O termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas
crianas ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam
em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem. [...] Essa idia
levou ao conceito de escola integradora. O desafio que enfrentam as
escolas integradoras o de desenvolver uma pedagogia centralizada na
criana, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas,
inclusive os que sofrem de deficincias graves. [...] d-se um passo muito
importante para tentar mudar atitudes de discriminao, criar comunidades
que acolham a todos e sociedades integradoras (UNESCO, 1994, p. 17-18).

Essa conferncia ratificou a necessidade de adotar prticas pedaggicas

heterogneas, transformadoras, crticas e de insero social, no sentido de respeitar
cada criana, levando em conta seus interesses, capacidades, potencialidades e
necessidades de aprendizagem.
Em maio de 1999 ocorre na Guatemala a Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia, da qual redigida a Conveno da Guatemala. Esta conveno reafirma
a igualdade de direitos humanos e liberdades fundamentais s pessoas portadoras
de necessidades especiais, com o objetivo de propiciar a integrao destas
sociedade. Para tal, estabelece que os Estados comprometem-se entre outras
coisas a tomar as medidas de carter legislativo, social, educacional, trabalhista ou
de qualquer outra natureza, que sejam necessrias para eliminar a discriminao
contra as pessoas portadoras de deficincia (APAEDF, 2006, p. 2).
No mesmo ano aprovada a Declarao de Washington, reafirmando uma
filosofia global e os princpios de Vida Independente, dos quais emana uma
educao inclusiva e igualitria e, com um Plano de Ao visando a promoo de
uma ampla legislao sobre os Direitos das Pessoas Portadoras de Deficincia,
incentivando polticas pblicas por meio da educao inclusiva a fim de que todos os

70

indivduos portadores de necessidades especiais possam se tornar autosustentveis. Cada pas, nesse sentido, seria o responsvel por criar condies
legais para a promoo dessa independncia (APAEDF, 2006).
Enquanto que a Conveno da Guatemala estabelece diretrizes para o
compromisso dos pases frente eliminao da discriminao, a de Washington
reitera a questo de dar condies s pessoas com necessidades especiais de se
tornarem independentes, tendo como base a educao inclusiva.
No ano de 2001 redigida a Declarao Internacional de Montreal sobre
Incluso, aprovada pelo Congresso Internacional Sociedade Inclusiva, indicando ser
a sociedade inclusiva a essncia para o desenvolvimento social sustentvel. Em
consonncia Conveno de Washington a da Guatemala reafirma a questo da
educao inclusiva, incorporando nesse contexto a incitao participao do
governo, das empresas e da sociedade como um todo a fim de desenvolver nestes
um cenrio inclusivo a partir de planejamento e estratgias de desenho
intersetoriais, interdisciplinares e interativos (APAEDF, 2006).
Como resultado da busca de parcerias, o ano de 2002 apresentou duas
grandes Declaraes, uma no Japo e a outra na Venezuela. A do Japo,
denominada de Declarao de Saporo, foi promovida pela Disabled Peoples
International (DPI), uma das maiores organizaes no-governamentais do planeta,
com a participao de 3.000 pessoas, com uma maioria de pessoas com
necessidades especiais, representando 109 pases, fez-se ouvir suas reivindicaes.
Em relao educao inclusiva ressalta a necessidade de erradicar a educao
segregada, justificada pelo fato de que as crianas com necessidades especiais ao
sentarem lado a lado com outras crianas promovem sociedade um
enriquecimento em virtude de uma maior conscincia e da aceitao das diferenas.

71

A Declarao de Caracas, por sua vez, fruto da Primeira Conferncia da

Rede Ibero-Americana de Organizaes No-Governamentais de Pessoas com
Deficincia e suas Famlias. Rede esta criada visando organizao e coordenao
de aes para a defesa dos direitos humanos e liberdades fundamentais das
pessoas com necessidades especiais e suas famlias, as quais encontram-se nos
pases latino-americanos nos estratos mais pobres, carecendo de recursos para a
satisfao de suas necessidades bsicas. Promovendo ainda, a organizao e o
fortalecimento dos movimentos associativos de mbito nacional e sua composio
mais ampla e participativa possvel, constituindo-se em um interlocutor vlido
perante

organismos

governamentais

no-governamentais,

nacionais

internacionais. Seria o marco da unio de foras dos governos latino-americanos na

busca de adeso Conveno Internacional pelos Direitos Humanos e pelo
Respeito Dignidade das Pessoas com Deficincia, e, pela manifestao dos
mesmos neste tema frente a ONU.
No ano de 2002 aprovada na Espanha a Declarao de Madri, durante o
Congresso Europeu de Pessoas com Deficincia, visando a no-discriminao e a
ao afirmativa como resultantes de um processo de incluso social. Novamente
reitera-se a questo da igualdade de direitos das pessoas com necessidades
especiais frente ao dos demais cidados, salientando-se que esta igualdade no se
insere na esfera assistencial, mas sim, na esfera de direitos de cidado.
Em relao ao sistema educacional, esta declarao estabelece:
As escolas devem assumir um dos papis principais na disseminao da
mensagem de compreenso e aceitao dos direitos das pessoas com
deficincia, ajudando a banir medos, mitos e concepes falsas, e
apoiando os esforos da comunidade inteira. Devem ser aumentados e
extensamente disseminados os recursos educacionais destinados a ajudar
os alunos:
1) a desenvolver neles mesmos e nos outros um senso de individualidade
em relao deficincia, e

72

2) a reconhecer mais positivamente as diferenas. necessrio realizar a

educao para todos com base nos princpios de participao plena e
igualdade. A educao desempenha um papel principal na definio do
futuro para todas as pessoas, sob os pontos de vista pessoal, social e
profissional. O sistema educacional tem de ser, portanto, o lugar principal
para garantir o desenvolvimento pessoal e a incluso social, o qual
permitir que crianas e adolescentes com deficincia sejam to
independentes quanto possvel. O sistema educacional o primeiro passo
em direo a uma sociedade inclusiva.
As escolas, faculdades e universidades devem, em cooperao com
ativistas de movimentos ligados deficincia, desencadear palestras e
oficinas de conscientizao sobre assuntos de deficincia, dirigidas a
jornalistas, publicitrios, arquitetos, empregadores, profissionais de sade e
de servios sociais, atendentes familiares, voluntrios e membros de
governos locais (APAEDF, 2006).

Retomando os aspectos levantados nos documentos internacionais percebese que todos esto calcados em parmetros regidos por uma proposta neoliberal, j
que em todos encontram-se conceitos que dissimulam preocupaes humanitrias
e que na verdade trazem a concepo de educao como um investimento
necessrio para garantir o avano e a expanso capitalista.
Nesses documentos tambm se encontram conceitos como qualidade e
eficincia, conceitos estes que encerram a viso de educao como formadora de
recursos humanos para o capital, e que mantm a excluso das pessoas com
necessidades especiais.
Interessante o pensamento do filsofo Robert Castel (2001), no tocante
questo da excluso e incluso sociais, to debatidas em todas as convenes e
declaraes acima citadas. O autor se recusa a utilizar ambos os conceitos
(excluso e incluso), visto ambos no possurem nenhuma capacidade explicativa
uma vez que so explicados de forma idntica. O termo excluso, segundo o autor,
refere-se falta de motivao frente dificuldade de problematizar os diferentes
processos pelos quais passa a sociedade contempornea, fazendo com que as
pessoas transpassem o limiar da situao de integrao para uma situao de

73

extrema vulnerabilidade. Incluso, de forma idntica, no se trata de incluir no

sistema que exclui, mas sim, trata-se da transformao da estrutura e da dinmica
sociais, sendo mais correto a utilizao do termo transformao (CASTEL e
HAROCHE, 2001).
O autor continua explicando que o ideal neoliberal produz um processo de
individuao, onde um sujeito para o qual a sociedade no faz qualquer tipo de
sentido, no possui qualquer responsabilidade perante a mesma. Iluso esta
derivada da resposta s presses sociais (capital financeiro e inovao tecnolgica),
as quais so sentidas como impossveis de serem suportadas ou controladas pelo
indivduo, ocasionando total recusa a qualquer tipo de engajamento que implique
nas responsabilidades referentes ao lao social.
Alm do que foi aqui delineado sobre as polticas mundiais de Educao
Especial, a compreenso dos eventos mais significativos ser favorecida com a
contextualizao destes no cenrio brasileiro. Na seqncia sero abordadas as
polticas pblicas do Brasil, ps Constituio de 88, referentes aos direitos sociais e
educacionais das pessoas com necessidades especiais.

3.2 CENRIO NACIONAL

Historicamente, no Brasil as mudanas no atendimento s pessoas com

necessidade especial tm ocorrido de forma gradual, mas muito lenta. Cumprindo os
objetivos do estudo pretendido, sero discutidas a legislao, as normas bsicas e
os planos educacionais referentes educao especial.
A retomada das questes polticas e econmicas que caracterizam o atual
momento histrico reencaminham as discusses sobre o desafio da incluso do

74

deficiente na escola regular. A Constituio Federal de 1988 representa um avano

importante na cidadania das pessoas com deficincia.
O direito de todos educao est estabelecido na Constituio de 1988 e
na Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, sendo um dever do Estado e da famlia
promov-la. A finalidade da educao o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Isto significa que o
objetivo da escola, tal como definido em lei , justamente, promover o pleno
desenvolvimento do educando, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para
o trabalho.
Da mesma forma, a Repblica Federativa do Brasil fundamenta-se
constitucionalmente, entre outros, no princpio da dignidade humana e tem objetivos
como a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, bem como a reduo
das desigualdades sociais e regionais. como se encontra no Art. 5, caput da
Constituio, quando ento se reafirma o princpio liberal francs: a igualdade de
todos perante a lei.
O artigo 7 da Constituio Federal explicita que:
Art. 7 - So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que
visem melhoria de sua condio social:
[...]
XXXI proibio de qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios
de admisso do trabalhador portador de deficincia (BRASIL, 2004).

Ao efetuar a leitura do artigo acima, percebe-se uma discriminao quanto

ao indivduo com necessidades especiais, afinal, se so direitos dos trabalhadores
em geral, porque se enfatizar a busca de direitos iguais s pessoas com
necessidades especiais? Acaso estes no so trabalhadores? Ou no est
assegurada a igualdade de todos perante a lei? O problema nesse artigo se
encontra na prpria nfase dada a esta classe de trabalhadores, gerando uma

75

diferena (discriminao) frente a todos os trabalhadores.

O artigo 37 da Constituio Federal exemplo to ou pior de tal
discriminao:
Art. 37 - A administrao pblica direta, indireta ou fundacional, de qual dos
Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios
obedecer [...] ao seguinte:
[...]
VIII a lei reservar percentual dos cargos e empregos pblicos para as
pessoas portadoras de deficincia e definir os critrios de sua admisso
(BRASIL, 2004).

A incluso do aluno com necessidades especiais no ensino regular deve

partir da anlise da excluso social como um todo, produzida pelo sistema
capitalista, em vez de estar unicamente centrada na anlise de que a excluso se d
somente a partir da deficincia em si. Nessa perspectiva, a discusso perpassa pelo
critrio da excluso social escolar, que no est centrada apenas em caractersticas
biolgicas, de gnero ou de raa, mas est determinada por interesses ditados por
um modelo de profunda explorao humana. O indivduo passa a se ver e a ser visto
a partir de um rtulo, que lhe impem limitaes, acabando por se tornar um
excludo social por se diferenciar das demais pessoas da sociedade.
Segundo Caiado (2003), a Constituio Federal de 1988 no possui muita
fora interior, em virtude das alteraes provenientes das 25 emendas aplicadas em
apenas 10 anos. No Governo de Fernando Henrique Cardoso so produzidos dados
estatsticos em que se verifica a involuo das polticas sociais (sade, educao,
trabalho, assistncia e previdncia) em prol da subordinao orientao do capital.
A sociedade civil convocada a participar de parcerias de solidariedade voltadas
para o carter meramente caritativo e no de direito social.
Agrava-se ainda mais a situao quando verificada a distribuio de
recursos pblicos, na Constituio Federal, art. 213: Os recursos pblicos sero

76

destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias,

confessionais ou filantrpicas, definidas em lei [...] (BRASIL, 2004).
Questiona-se ento, qual o incentivo do governo para a incluso de alunos
com necessidades especiais nas escolas pblicas? Ser que esse artigo garante o
direito de todos educao? Ser que os recursos disponveis so suficientes,
uma vez que as escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas procuram
estabelecer parcerias com ONGs ou buscam outras formas de arrecadar mais
fundos? Como ocorre a aquisio de equipamentos, recursos, programas de
treinamento e de capacitao?
A educao especial como um direito pblico sofre, assim, uma grande
derrota, a qual abre espao para as parcerias que sero propostas no
Plano Nacional de Educao. Parcerias que se colocam em toda rea dos
direitos sociais, uma vez que no projeto neoliberal o Estado no mais
responsvel pela universalizao da poltica social (CAIADO, 2003, p. 22).

Embora haja uma legislao que aponte para o processo de incluso

verifica-se ainda questes fundamentais que merecem ser discutidas e analisadas
para sustentar o processo de incluso de pessoas com necessidades especiais nas
salas do ensino fundamental.

a) dificuldade na identificao concreta do aluno da educao especial e da

educao inclusiva (LDB n. 9.394/96, art. 58):
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais
(BRASIL, 2007).

A Constituio Federal de 1988 indica serem os portadores de deficincia, a

LDB amplia esta categoria trocando ao invs de portadores de deficincia para

77

portadores de necessidades especiais. A Declarao de Salamanca abrange todos

os indivduos que possuem dificuldades de aprendizagem, j a Poltica Nacional de
Educao Especial (1994) classifica o aluno da educao especial como aquele que
possui deficincias (mental, visual, auditiva, fsica, mltipla), portadores de condutas
tpicas

(problemas

de

conduta)

portadores

de

habilidades

elevadas

(superdotados). J em 2000, o Plano Nacional de Educao, indica serem as

pessoas com necessidades especiais de aprendizagem, a resoluo n. 2/2001
considera os que possuem dificuldades acentuadas de aprendizagem, de
comunicao e os com elevadas habilidades. Enfim, muitas definies e
categorizaes, mas, pouco consenso quanto identificao do aluno com
necessidades especiais.
Esta situao inevitavelmente provoca dificuldades de entendimento por
parte dos professores para propor metodologias que auxiliem nos nveis de
desenvolvimento desse aluno e, principalmente, nas elaboraes de polticas para a
formao dos professores, bem como at para levantamento oramentrio.

b) as condies sobre a oferta de apoio especializado (LDB n. 9.394/96, art. 58

1):
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial
(BRASIL, 2007).

Neste artigo h a afirmao de se um dever do Estado fornecer, quando

necessrio, servios de apoio especializado na escola regular, a fim de atender as
necessidades especiais de sua clientela. A questo duvidosa desse pargrafo
enfoca o termo quando necessrio, condicionando o quadro discente. A oferta

78

desses servios deve ser permanente, visto as prprias peculiaridades da clientela

da educao especial. A abertura dada infere diretamente no fato do Estado no
assumir o servio de apoio especializado como necessrio. Quais os critrios que
nortearo essa deciso e quais as verbas destinadas para o atendimento a alunos
com necessidade especial (CAIADO, 2003, p. 23).
A lacuna fornecida pela lei no tocante ao fornecimento de servio
especializado s escolas regulares, confirma a tese da autora acima no que se
refere a como mensurar as verbas a serem destinadas s escolas. E, perpassando
para a poltica pblica neoliberal, onde prevalece a universalizao a custo baixo,
automaticamente as verbas para os servios especializados ou no sero
consideradas ou se sim, num patamar muito abaixo do desejado. No havendo
formas de mensurar as verbas igualmente no se possui um controle efetivo do que
sero emanadas para o servio especializado, ou, ainda, quem so as pessoas
responsveis pelo processo decisrio a este respeito.
Passada uma dcada, o decreto n. 3.298/99, no art. 25 prescreveu que as
escolas pblicas ou privadas devero oferecer:
[...] mediante programas de apoio para o aluno que est integrado no
sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente
quando a educao das escolas comuns no puder satisfazer as
necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessrio ao
bem-estar do educando (BRASIL, 1999).

Assim, abre-se a possibilidade de insero nas classes comuns por meio de

programas de apoio, como a sala de recurso, ou a freqncia classe especial em
tempo parcial, alternando com atividades em classe regular.

79

c) condicionalidade da oferta de vaga pblica s condies do aluno (LDB n.

9.394/96, art. 58 2):
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino
regular (BRASIL, 2007).

Este artigo expressa que a integrao se condicionar s possibilidades do

indivduo enquanto deveriam estar asseguradas por condies socialmente
construdas. A educao, sendo direito humanizao, confirma a concepo
neoliberal e meritocrtica, ou seja, conforme as peculiaridades do indivduo sero
fornecidos materiais/recursos especficos. A educao, por acaso, no assegurada
a todos os indivduos via Constituio Federal? Ao invs de incluir, mais uma vez,
ocorre a excluso. A possibilidade da incluso nas classes comuns de ensino
regular dada, exclusivamente, em razo das condies especficas dos alunos
(CAIADO, 2003, p. 24-25).
Este item merecedor de ateno especial, pois aponta contradies na
legislao brasileira. A Constituio Federal impe a educao ao alcance de todos.
Contudo, a LDB limita esta educao de acordo com as especificidades de cada
indivduo. Entretanto, a Constituio Federal enftica ao indicar que todos so
iguais perante a lei, mas, pela LDB, depender das necessidades de cada cidado.
Ento, os indivduos com necessidades especiais no possuem direito igualitrio. O
que, alis, de bom senso lembrar o item (a), no qual estes indivduos nem
definio clara possuem na legislao. Como ento consider-los cidados com
direitos iguais perante a lei?
O conflito emergente destes fatores muito perturbador em razo de sua
direta relao com o atendimento dos portadores de necessidades especiais,

80

comprometendo todo o processo de incluso na educao regular. No podem

coexistir indefinies quanto tipo do cidado, pois, a Lei Maior (Constituio Federal)
no elege diferenas entre eles.
Laplane (2004, p. 11) reafirma o posicionamento acima indicando que O
discurso educacional em diversos momentos da histria tem se caracterizado por
difundir ideologia, camuflando e mistificando a realidade.
Em razo de o mercado possuir novas exigncias quanto ao perfil
educacional do trabalhador, favorecendo a ecloso de novas competncias,
universalizou-se o ensino fundamental, sendo a Constituio de 1988 decisiva nesse
processo, buscando-se em paralelo a elevao dos padres de ensino.
Voltando questo do trabalho, essncia do problema do modelo de
educao neoliberal, Caiado (2003) salienta que a raiz do sistema capitalista se
encontra na explorao do trabalho humano e na apropriao de bens produzidos
por uma determinada classe social, possuidora esta, do controle dos meios de
produo. A lgica desta classe se fundamenta no continusmo do poder que exerce
sobre as demais, criando ento, mecanismos polticos e jurdicos que a mantenham
nesse lugar. No decorrer da histria se percebe uma trajetria no linear, visto a
existncia de lutas e conflitos, todas com o intuito de angariar ou de se manter com o
poderio econmico e poltico em virtude da tomada dos meios de produo. Com o
passar do tempo, o Estado assume as polticas sociais mediante carter
assistencialista, ou seja, em seu Estado mnimo, assegurando os direitos civis,
polticos e sociais, embora muitos destes sejam provenientes de movimentos
reivindicatrios dos trabalhadores.
Mesmo com a atitude impositiva da classe que detm o poder sobre as
demais, estigmatizando, massificando e limitando a sua atuao, as classes

81

dominadas so importantes para a sobrevivncia da prpria classe dominante. O

intuito, na realidade, que os dominados continuem alienados sob a perspectiva do
poder impositivo. Em virtude disso, que na evoluo das prprias leis percebe-se
esse carter assistencialista do Estado. Isso ocorre e percebido antes mesmo da
Constituio de 88. Segundo Caiado (2003, p. 8), a partir da dcada de 80 ocorre
um recuo das lutas socialistas, fazendo com que o Estado mnimo, assistencialista,
tome um contorno mais visvel onde os direitos sociais passam a ser questionados
enquanto funo pblica.
A educao nesse contexto no se esquiva da interveno da sociedade
capitalista, permanecendo em constante conflito de excluso social no que se refere
aos portadores de necessidades especiais. De acordo com Ferreira e Ferreira (2004,
p. 40): a escolarizao na perspectiva da cidadania tem como objetivo educacional
a formao de um homem crtico e criador, autnomo quanto aos processos de
construo do conhecimento.
Contudo, essa mesma escolarizao vista, de acordo com Caiado (2003,
p. 17), como formadora de capital humano que vai justificar os investimentos e as
interferncias do Estado na educao, uma vez que ela vista como promotora de
desenvolvimento para o pas.
Essa afirmao de Caiado (2003) vlida, visto ser necessrio para o
desenvolvimento da produo uma mo de obra mais preparada, capacitada
profissionalmente. Ento, a educao vem como reforo para garantir maior
produtividade e, consequentemente, maior capital.
Para Ferreira e Ferreira (2004, p. 43-44), a trama se torna mais complexa
quando prevalece o sistema neoliberal de relao Estado-sociedade, favorecendo o
modelo universalizado de sustentao da livre-iniciativa e das relaes de

82

competitividade em detrimento do modelo que indica ser uma necessidade

constitutiva do homem, um direito. Nesse sentido, salientam os autores:
Universalizao esta que instituda como se de natureza meramente contbil:
mais alunos passando pelo sistema, por mais algum tempo, chegando a nveis
escolares mais avanados e ao menor custo.
Para Pinheiro (2003), a partir de uma breve anlise da trajetria das polticas
pblicas voltadas para as pessoas com necessidades especiais, se percebe
claramente trs fases distintas: tradicional/caritativa, a reabilitatria e a da autonomia
pessoal. A fase tradicional/caritativa, segundo o autor, confunde-se com a trajetria
histrica brasileira, sendo a pessoa com necessidades especiais categorizada como
ser improdutivo, incapaz, e em decorrncia, objeto de caridade e tutela. Descrio
esta j explicitada no cenrio histrico da educao inclusiva.
A fase reabilitatria implica na individuao do problema e so propostas
alternativas visando cura por meio de intervenes multiprofissionais, sendo os
resultados mensurados por meio do grau de habilidades recuperadas. A condio da
pessoa com necessidades especiais passa da categorizao ser improdutivo para
ser paciente. O esteretipo se fundamenta na anormalidade e dependncia.
A fase da autonomia pessoal surge nos Estados Unidos por volta da dcada
de 70, em meio s lutas pelos direitos civis de grupos sociais minoritrios e visando
a desinstitucionalizao:

A marca deste modelo a nfase no direto autodeterminao e o

deslocamento do foco do problema, do indivduo para o seu meio ambiente.
O problema o entorno, o prprio processo de reabilitao; a soluo h de
vir da organizao das pessoas para transformar o entorno desfavorvel; o
controle do processo dos prprios sujeitos interessados, e a finalidade a
autonomia pessoal. Na mesma linha, um modelo social critica os modelos
baseados no indivduo, que apresentam a deficincia como uma forma de
desgraa pessoal a ser superada. Crtica a discriminao scio econmica
e a medicalizao da deficincia como fatos de graves conseqncias para

83

as pessoas portadoras de deficincias (FAJARDO, 2001, citado por

PINHEIRO, 2003, p. 110).

Continua a autora explicando que a educao formal funcionava de acordo

com o modelo empresarial, atendendo as expectativas e as necessidades do
mercado, e por conseqncia, influenciando os debates e as polticas educacionais,
sendo tendenciosas s tendncias polticas predominantes s quais elegem o
mercado como regulador das relaes sociais. Concomitantemente, ocorre o
fenmeno da globalizao, fortalecendo ainda mais as necessidades do mercado e
a livre concorrncia, exigindo uma slida educao formal.
De certa forma, ento, a globalizao contribui para a excluso em virtude
de gerar desigualdades, alm, claro, de fortalecer as j existentes: O que
caracteriza a globalizao que ela extraordinariamente excludente e inclusiva ao
mesmo tempo. Inclui o que gera valor e exclui o que no dinmico e no cria valor
(CASTELLS, 1995, p. 20).
Para que ocorra essa mudana na sociedade o cenrio que envolvia as
escolas de educao especial deveria se adequar a essa nova realidade, de defesa
da insero e da qualidade de ensino dos deficientes como influenciadores nesse
processo de transformao social. Afinal, a funo da educao especial tornar
consciente o indivduo com necessidades especiais dos condicionamentos
existentes e proporcionar-lhes meios de se apropriarem dos conhecimentos
necessrios vida e transformao social.
Jannuzzi (2004, p. 187) afirma que a partir da dcada de 1990,
principalmente aps a Declarao de Salamanca, endossada pelo Brasil e por
muitos governos, aponta-se a incluso como um avano em relao integrao,
porquanto implica uma reestruturao do sistema comum de ensino.

84

At 1990 as polticas de educao especial refletiram, explicitamente, o

sentido assistencial e teraputico atribudo educao especial pelo MEC.
A partir de 1990, surgem indicadores da busca de interpretao da
Educao Especial como modalidade de ensino. Entretanto, preciso
salientar que as principais propostas e planos mantm-se numa abordagem
reducionista, interpretando a Educao Especial como questo meramente
metodolgica ou de procedimentos didticos. (MAZZOTA, 2005, p. 200).

Assim, o debate acerca da educao inclusiva caracterizou-se pelo acesso

das crianas, jovens e adultos com necessidades especiais s escolas regulares ou
classes comuns. Trata-se de um distanciamento da incluso social, na qual h a
equiparao de oportunidades para todos, para que todos conquistem sua cidadania
e sejam respeitados por suas diferenas.
Segundo Laplane (2004, p. 15) a Declarao de Salamanca traz consigo
uma caracterstica indiscutvel dos discursos da incluso: o apaziguamento das
relaes sociais e dos conflitos gerados. Afinal, segundo essa declarao, a
reforma das instituies sociais no s uma tarefa tcnica, envolvendo, portanto,
questes polticas que abrangem relaes de poder, combatendo os privilgios e a
desigualdade scio-econmica, dependendo principalmente da convico, do
compromisso e da boa vontade de todos os indivduos que interagem a sociedade.
Essa problemtica, no ver de Laplane, se encontra na prpria realidade
brasileira ao se referir educao inclusiva, na medida em que sua clientela tambm
faz parte daquela populao historicamente excluda da escola e da sociedade:
Sua fraqueza, entretanto, reside no fato de que em certo momento o
discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por
classes superlotadas, instalaes fsicas insuficientes, quadros docentes
cuja formao deixa a desejar (LAPLANE, 2004, p. 18).

Tais evidncias apontam continuamente para a ineficcia das propostas

polticas para a educao formal de indivduos com necessidades especiais.

85

Legalmente, na Constituio de 1988 a oferta da Educao Especial tornou-se

obrigatria, medida que foi reafirmada pela Lei n. 7.853/89, que definiu como crime
o ato de recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa
causa, a inscrio de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou
grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que possui. No
entanto, no basta estar na escola, necessrio um ensino especializado e
condies dignas de instalao e recursos, o que implica na existncia e
manuteno de uma variedade de servios e opes que respeitem a diversidade, a
limitao de cada ser. Sem a proviso de suportes (fsicos, materiais, tcnicos,
pessoais e sociais) a educao inclusiva no se concretiza.
A melhoria nos nveis de qualidade educacional proposta no Plano
Nacional de Educao, aprovado em 2001, pela lei n. 10.172, que define as metas
gerais para os prximos dez anos, tendo como prioridade a erradicao do
analfabetismo e a elevao do grau de escolaridade da populao. Nesse
documento a Educao Especial discutida em um captulo prprio, no qual
ganham destaque reflexes sobre o diagnstico, as diretrizes e os objetivos e metas.
O diagnstico reafirma o direito constitucional educao, enaltece as
polticas que condicionam a incluso s condies do aluno, aponta as tendncias
na rea quanto sala de aula regular, sala de recurso, sala especial e escola
especial, reafirma o compromisso com a educao de qualidade e apresenta dados
quantitativos que revelam a histrica excluso escolar e o descompromisso pblico
com a educao.
As diretrizes do Plano Nacional de Educao, lei n. 10.172, definem o
alunado da rea como: pessoas com necessidades especiais no campo da
aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla,

86

quer de caractersticas como altas habilidades, superdotao ou talentos (BRASIL,

2001). Alm disso, afirmam a necessidade de polticas pblicas que assegurem o
direito escola inclusiva; reorientam o trabalho das escolas especializadas e o apoio
aos programas de integrao; reconhecem a necessidade de criao de novas
vagas em todos os nveis de ensino; apontam a urgncia de interveno, de
articulao e cooperao entre as reas da educao, sade e assistncia social;
priorizam a formao profissional para todos os nveis de ensino; prope o
estabelecimento de parcerias entre Estado e sociedade civil; alertam sobre os
encaminhamentos

metodolgicos

inadequados;

estabelecem

um

mnimo

equivalente a 5% dos recursos vinculados manuteno e ao desenvolvimento do

ensino.
Em concordncia com as diretrizes estabelecidas, o Plano Nacional de
Educao estabelece 28 objetivos e metas que afirmam a necessidade de parcerias
entre as reas da educao, sade e assistncia social e entre Estado e sociedade
civil. Entre estes, pode-se citar a estimulao precoce (meta 1), atendimento
deficincia severa (meta 6), criao de material didtico para deficientes visuais
(meta 9), ensino da lngua brasileira de sinais (LIBRAS) (meta 11), fornecimento e
uso de equipamentos de informtica (meta 14), qualificao profissional e colocao
no mercado de trabalho (meta 17).
O Plano Nacional de Educao, analisado em seu contexto social, revela
que a Educao Especial deve continuar como responsabilidade da sociedade civil:

Sem dvida, a legislao que aponta a possibilidade de o aluno deficiente

ser includo em todos os nveis do ensino regular favorece as famlias que
ocupam um lugar social que permite o acesso aos servios e recursos
especializados em educao, sade, transporte (CAIADO, 2003, p. 30).

Ou seja, aqueles alunos cujas famlias tm acesso, ainda que restrito, aos

87

bens e servios sociais, talvez encontrem alternativas de acompanhamento

qualificado para aqueles com necessidades educativas especiais, tudo depende das
condies individuais do cidado.
Finalizando o estudo das polticas pblicas de educao especial no Brasil,
torna-se fundamental retomar alguns dos pontos principais que norteiam as
perspectivas nesta rea. A anlise da legislao voltada para os portadores de
deficincia e a educao especial possibilitou constatar que, independente da
nomenclatura

utilizada

(portador

de

deficincia,

excepcional,

portador

de

necessidades especiais), o aluno com necessidades educacionais especiais requer

considerao especial tanto na escola quanto na famlia e na sociedade.
A partir da dcada de 90 que se percebe uma maior preocupao dos
rgos governamentais, brasileiros e internacionais, em relao aos portadores de
deficincia e a educao especial. A legislao e os planos nacionais evidenciam
uma gradativa evoluo ao contemplar o direito educao aos portadores de
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Tais medidas sugerem mudanas na forma como conduzida a gesto
escolar,

na

prtica

pedaggica,

nos

encaminhamentos

metodolgicos

procedimentos didticos, objetivando contemplar a diversidade dos alunos presente

em cada sala de aula. Mas ser que h polticas condizentes e meios para viabilizar
a realizao de um trabalho diferenciado? Esse tema ser discutido no captulo a
seguir.

88

4. POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DO PROFESSOR

Poucos problemas educacionais so simples o

suficiente para serem solucionados adequadamente a
partir de iniciativas individuais. A participao dos vrios
agentes envolvidos direta ou indiretamente com o ensino
o enriquecem, possibilitam a construo de diferentes
perspectivas e novos olhares para problemas muitas
vezes antigos.
(PRIETO, 2002, p. 51)

Tendo em vista que foi proposto discutir nesta pesquisa as polticas pblicas
de educao inclusiva, sob a tica dos professores, necessrio se faz analisar as
polticas pblicas de formao do professor. Essas discusses oferecem subsdios
para debater sobre a oferta de condies adequadas de ensino de qualidade para as
pessoas com necessidades especiais.
Conforme destacado anteriormente, no Brasil o processo de incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular tem sido
amplamente discutido, principalmente a partir da dcada de 90. Atualmente a
formao de professores tem sido uma constante preocupao, tanto na perspectiva
da formao inicial quanto da formao continuada, em servio.
Tendo por base o processo scio-histrico, no qual o ser humano desde que
nasce est em interao com seu grupo social, inserido em uma determinada
cultura, Machado e Cortelazzo situam os professores como agentes e resultantes
das transformaes sociais:
Os professores, enquanto participantes do processo educacional, se
inserem no processo de transformao e so agentes e resultantes das
mudanas, j que participam do processo de globalizao institudo pelo
modelo poltico-econmico vigente; so profissionais atuantes em um
momento de ruptura da estrutura social vigente; inserem-se num contexto
de avano da cincia e tecnologia com abrangncia de conhecimentos a
serem analisados, apreendidos e desvelados e que vivenciam na prtica as

89

transformaes sociais em ritmo acelerado com implicaes no cotidiano.

(MACHADO e CORTELAZZO, 2004, p. 36).

A partir dessa premissa inicia-se um processo um tanto complexo de

produo do conhecimento, uma vez que o professor torna-se produto e produtor do
conhecimento. Nesse sentido, a formao do professor aproxima o conhecimento
da forma de produo; a teoria da prtica, transformando, ao mesmo tempo,
parmetros da educao inicial e da educao continuada (MACHADO e
CORTELAZZO, 2004, p. 36).
Numa rpida retrospectiva histrica sobre a formao de professores para a
Educao Especial possvel observar uma trajetria recente. Os primeiros cursos
datam do incio da dcada de 50, ministrados por estabelecimentos federais e por
organizaes no governamentais. A criao do primeiro curso regular para a
formao especfica para a Educao Especial ocorre em 1955, em So Paulo, e em
especfico para o ensino de cegos. A partir da dcada de 60 que so difundidos
cursos de modalidades mais abrangentes para atendimento das diversas
necessidades especiais. Estes cursos capacitavam professores normalistas
especializados a partir das tendncias educacionais e mdico-pedaggicas. A
primeira relativa especializao para o ensino de deficientes visuais e auditivos,
enquanto que a segunda se destinava especializao para deficientes fsicos e
mentais. Apenas ao final da dcada de 70 que surgem os Cursos de Estudos
Adicionais para a formao de professores na rea de Educao Especial, estando
este ativo at o ano de 2000 (MENDES, ALMEIDA e WILLIAMS, 2004).
Durante dcadas a formao de professores para a Educao Especial foi
feita parte da formao geral dos professores, e esses cursos adicionais formaram
Especialistas em Educao Especial ao nvel do Ensino Mdio.

90

Uma mudana significativa ocorre entre o final dos anos 60 e incio dos anos
70, que a elevao da formao de professores para o nvel superior. Em
conseqncia, em alguns Estados, como So Paulo, passa a ser obrigatria a
formao de professores de Educao Especial, atuantes na rede regular, em nvel
superior.
A evoluo nos demais Estados ocorreu gradativamente. No Paran a
formao

decorria

de

Estudos

Adicionais

ou

denominados

ps-normal,

especializao e habilitao em Pedagogia. Inicialmente com algumas modalidades

de deficincias, e, posteriormente, enfocando habilitao em educao inclusiva no
curso de Pedagogia (ALMEIDA, 2004).
Nesse momento histrico, um grupo minoritrio de professores se interessou
em estudar, em especializar-se nessa rea. Alguns realizaram mestrados e
doutorados fora do Brasil, porque esses ainda no existiam aqui. Foram professores
que participaram do convnio MEC/USAID, assinado em 1966, entre o Brasil e os
Estados Unidos. Esse grupo foi responsvel por construir uma histria de mudanas
no pas.
A participao dos especialistas brasileiros nos eventos internacionais fez
com que fosse desenvolvida uma Poltica Nacional de Educao Especial, na
dcada de 71, ancorada na Lei 5.692/71, colocando o Brasil a par dos avanos
internacionais em relao aos princpios norteadores da Educao Especial.
A

especializao

em

Educao

Especial

foi

sendo

aprimorada

gradativamente. Durante a dcada de 70 foi criado o curso de Mestrado em

Educao Especial na Universidade do Estado do Rio de Janeiro; e pela nova lei
foram criadas a habilitao em Educao Especial nos cursos de Pedagogia e a
licenciatura em Educao Especial.

91

A legislao mais recente, por sua vez, reconhece a importncia da

formao adequada para atender os alunos com necessidades especiais. Assim, o
art. 59 da LDB n. 9.394/96 refere-se a dois tipos de professores:

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com

necessidades especiais:
[...]
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
(BRASIL, 2007).

Tal inciso no deixa claro nem a natureza e nem o contedo do curso de

especializao, ou ainda, se h a necessidade de ser uma rea mais generalista. De
acordo com Ferreira e Ferreira (2004), o debate sobre a formao de professores
capacitados parte do princpio que as aes a serem desenvolvidas nas classes ou
disciplinas do ensino regular, considerando-se a atual perspectiva da poltica de
incluso escolar, requerem uma formao mais geral sobre a educao escolar de
alunos com necessidades especiais. Quando analisados os professores com
especializao adequada, o debate se insere na formao de professores
especialistas em Educao Especial.
O Ministrio da Educao e Cultura, ao elaborar o documento: Referenciais
para Formao de Professores, explica que:
O professor precisa ter condies de se desenvolver profissionalmente para
assumir com autonomia o comando de seu trabalho, pois s assim poder
oferecer as condies necessrias para o desenvolvimento de seus alunos,
atendendo as suas diferenas culturais, sociais e individuais (MEC, 1999, p.
3).

Em sntese, estas e outras prticas de formao de professores propostas

pelas polticas pblicas para os profissionais que tm alunos com necessidades

92

educacionais especiais ainda so insuficientes, no do conta do respaldo que o

professor necessita para lidar com a incluso.
Isso contraditrio, porque a capacitao de professores para o trabalho
educacional com alunos com necessidades educacionais especiais est prevista no
art. 59 da LDB, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel
mdio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura de graduao plena (Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, art. 18).
Neste artigo 18 da Resoluo foram estabelecidos dois tipos de professores
para atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais, na educao
bsica. O primeiro deles denomina os professores capacitados:

1 So considerados professores capacitados para atuar em classes

comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior,
foram includos contedos sobre educao especial adequados ao
desenvolvimento de competncias e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar
a educao inclusiva;
II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de
modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o
atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educao especial (Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, art. 18 1).

O segundo tipo de professor refere-se aos professores especializados em

Educao Especial:

3 Os professores especializados em educao especial devero

comprovar:
I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de
suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado
licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental;

93

II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da

educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de
conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino mdio (Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, art. 18 2).

Cabe Unio, ao Distrito Federal e aos Municpios oferecerem

oportunidades de formao continuada para os professores em exerccio, inclusive
em nvel de especializao (Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, art. 18 3). Dessa
forma, a responsabilidade pela formao compartilhada entre os professores, em
particular, e os governos, e esta no pode ser negligenciada.
A capacitao assegurada aos professores que atuam em classes comuns,
em relao aos alunos com necessidades educacionais especiais, representa uma
inovao e um grande avano na legislao nacional de educao inclusiva.
Todavia, no bastam apenas propostas ou leis para a efetivao da
educao inclusiva, pois,

Inmeras so as barreiras que impedem que a poltica de incluso se torne

realidade na prtica cotidiana de nossas escolas. Entre estas, a principal,
sem dvida, o despreparo dos professores do ensino regular para receber
em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de
disciplina e aprendizagem, essa clientela (GLAT e NOGUEIRA, 2003, p.
134).

Corroboram com esta linha de pensamento Moreira e Baumel (2001),

relatando que aps a promulgao da nova LDB iniciou-se um processo de
desativao das classes especiais, sem, contudo, ocorrer em paralelo a criao de
outros apoios especializados conforme o indicado na legislao. O suporte ao
professor essencial para o processo de incluso dos alunos com necessidades
especiais, conforme afirmam os autores:
[...] uma das principais barreiras para se efetivar a incluso o despreparo
do professor para receber, em suas salas de aula superlotadas, no s o
aluno com deficincia visual, auditiva, motora ou mental, mas todos aqueles

94

que no se enquadram dentro do padro imaginrio do aluno normal.

Esse aluno diferente ainda , para o professor abstrato e desconhecido
(MOREIRA e BAUMEL, 2001, p. 134).

H que se considerar ainda que o professor que atuar nessa modalidade

dever buscar continuamente o aperfeioamento de competncias que lhe permitam
identificar as necessidades educacionais especiais que cada indivduo traz consigo,
definir e implementar respostas educativas a essas necessidades. Assim, compete
ao professor atuar no processo de aprendizagem dos alunos, respeitando a
flexibilizao e adaptao curricular necessria, que poder ser de pequeno ou
grande porte, dependendo das necessidades de cada indivduo.
Tambm faz parte das atribuies do professor planejar e desenvolver
prticas pedaggicas alternativas, visando o desenvolvimento de habilidades e
potencialidades inerentes s limitaes de cada ser, condizentes com a igualdade
de direitos e de oportunidades para todos.
O trabalho com a diversidade implica tambm em mudanas nas atitudes, na
prtica pedaggica, na organizao e gesto da sala de aula e da prpria escola. Os
currculos de cursos de formao de professores possuem uma reduzida carga
horria de disciplinas ou mdulos com informaes sobre alunos com necessidades
educativas especiais, dificultando a identificao e o trabalho eficiente com esses
alunos em sala de aula.
Para que a incluso de alunos com necessidades especiais no sistema
regular de ensino se efetive, indispensvel a formao continuada do profissional
que atua no ensino regular, oportunizando-lhe o aperfeioamento do seu trabalho.
De uma forma geral, esta medida beneficia a educao escolar como um todo, e
pode contribuir para a diminuio gradativa da excluso escolar, beneficiando os
alunos com necessidades especiais.

95

Do ponto de vista legal, a incluso escolar surgiu antes que houvesse

formao adequada para os professores que atuariam nela. Se essa questo tivesse
sido discutida pelos professores antes de sua implementao, talvez ela tivesse sido
melhor aceita pelos professores.
O pressuposto da incluso social o de que a escola possa ofertar
oportunidades de aprendizagem para todos, respeitando obviamente a diversidade
presente. A incluso uma questo a ser trabalhada por toda a equipe da instituio
escolar, no apenas pelo professor que recebe a criana com alguma dificuldade ou
necessidade especial. A opinio do coletivo se manifesta no universo escolar por
meio do projeto pedaggico, que dever ser elaborado de forma responsvel
visando o ajuste permanente e contnuo de acordo com as necessidades de cada
aluno. nesse momento que a formao dos educadores tem uma dimenso
coletiva, que se concretiza por meio da organizao do trabalho pedaggico.
A Declarao de Salamanca faz meno particularidade de cada ser:
Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe so prprios; os sistemas educativos devem se
projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a
gama dessas diferentes caractersticas e necessidades; as pessoas com
necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas comuns,
que devero integr-las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de
atender a essas necessidades (RIBEIRO E BAUMEL, 2003, p. 49).

fundamental que haja empenho em fazer valer os preceitos que nortearam

a Declarao de Salamanca, documento de origem e referncia para a educao
inclusiva, garantindo o direito ao processo de incluso.
A postura do professor dever ser a de que toda criana capaz de
aprender, sendo que o pressuposto da aprendizagem ser a sua integrao com o
mundo a sua ao sobre os objetos. Contudo, para Silva (2003), somente as
mudanas na prtica pedaggica no so suficientes para a incluso das crianas

96

especiais escola regular. H a necessidade de uma formao contnua dos

professores do ensino regular, precisando-se ainda, de uma metodologia que d
suporte ao trabalho e que esteja de acordo com a anlise das necessidades que so
encontradas.
A primeira grande dificuldade encontrada pelos professores diante da
incluso diz respeito s possibilidades de aprendizagem de diferentes alunos, cada
qual com suas particularidades:

[...] na medida em que, por um lado, os professores do ensino regular no

possuem preparo mnimo para trabalharem com crianas que apresentem
deficincias evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino
especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedaggico
desenvolvido no ensino regular, na medida em que tm calcado e
construdo sua competncia nas dificuldades especficas do alunado que
atende, porque o que tem caracterizado a atuao de professores de
surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e honrosas excees,
a centralizao quase que absoluta de suas atividades na minimizao
dos efeitos especficos das mais variadas deficincias (BUENO, 1999,
p.15).

Para Rodrigues (2003), o atendimento de necessidades educativas

diversificadas se tornou o desafio atual mais importante para o professor. Antes,
utilizando-se da lgica da homogeneidade, a escola tradicional procedia de acordo
com normas de uniformidade, fazendo com que os alunos, nesse sentido, se
adequassem s exigncias do sistema. Hoje, a heterogeneidade promovida pela
entrada de alunos inclusos impele a uma mudana das prticas pedaggicas em
sala de aula, visando dar ateno diversidade, obrigando o professor a efetuar
adaptaes e ajustamentos em sala de aula.
Nesse sentido, Caiado apresenta uma proposta de formao de professores
tendo em foco a escola inclusiva, a ser estendida a todos os profissionais da
educao bsica:

97

A formao do professor deve considerar a heterogeneidade humana e,

dentre ela, as particularidades referentes ao ensino da pessoa deficiente.
[...] A diversidade que h entre as crianas tem razes histricas, culturais,
sociais e biolgicas. No h por que negar nenhuma dimenso do real. O
professor precisa conhecer as razes da diversidade humana e, assim,
aprender a desenvolver e criar uma prxis pedaggica que impulsione o
desenvolvimento de todos. Nessa linha, entendo que a educao especial
deve ser contedo de todos os cursos de formao de professores da
educao bsica (CAIADO, 2003, p. 133-134).

Se, por um lado, professores da educao bsica no tiveram em sua

formao inicial a capacitao para a educao na perspectiva da diversidade, e
sentem-se despreparados quanto ao conhecimento das peculiaridades de um
determinado tipo de necessidade especial, por outro lado, a formao posterior
depende, em grande medida, do esforo pessoal desses profissionais em mudar
suas aes no processo de ensino-aprendizagem. No basta a formao em cursos
eventuais, a formao, na rea educacional, um processo contnuo que abrange
uma capacitao permanente.
H a necessidade de uma ressignificao da educao, perpassando pela
mudana de concepes sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento
humano. As prticas educacionais necessitam buscar os ajustes entre a realidade e
o otimismo pedaggico do discurso.
Para no se cair na imobilidade, para no reduzir a escola funo apenas
de socializar o aluno com deficincia [...] e para que possamos
desenvolver um processo de incluso a partir da realidade escolar nacional,
parece importante que se tome como referncia a funo social da escola e
a partir dela se estabelea, para os alunos com deficincia, um plano de
desenvolvimento escolar que busque o mximo de desenvolvimento de
cada aluno, dentro da meta geral colocada (LAPLANE, 2004, p. 40).

A perspectiva de uma educao voltada para a cidadania visa a formao de

um homem crtico e criador, autnomo quanto aos processos de criao de
conhecimento. Assim, a concepo centrada em sistemas mecanicistas e lineares,
com processos pedaggicos centrados nos docentes, no contribui em nada com a

98

proposta da incluso dos alunos com necessidades especiais.

A figura do professor, segundo Ges (2004), pea fundamental para o
processo de incluso. Contudo, ele no pode ser responsabilizado de forma solitria.
A pesquisa de campo com professoras do ensino regular com alunos surdos, de
Silva (2000), citado por Ges (2004, p. 78), resultou no fato de que as professoras
reconheciam a linguagem e a comunicao como um problema central e, em
decorrncia, tinham baixa expectativa em relao a esses alunos. Sugere-se ento
o estudo em relao s atitudes e capacidades das professoras ante a tarefa de
ensinar um surdo:
[...] conhecimento, desconhecimento, preconceito, senso de realidade,
compaixo, irritao, desencontros entre proposies e aes. E, nessa
mescla, ganha visibilidade uma forma incoerente de conceber a incluso do
aluno surdo, claramente anunciada por uma das professoras: ns no
temos que entrar na dele, ele tem que entrar na nossa (SILVA, 2000, p. 88,
citado por GES, 2004, p. 78-89).

Observa-se pela afirmao acima sinais de marginalizao, gerada

simplesmente pela despreparao e desamparo quanto metodologia de ensino a
ser adotado em sala. Razo pela qual muitos alunos acabam retornando ao ensino
especial, que ocasiona o retardo incluso, bem como eximindo-se do compromisso
que envolve um confronto de posies e necessidades de negociaes, abrangendo
os acertos, os erros e as correes de rumo. A incluso, acima de tudo, deve
implicar no:
[...] compromisso do sistema pblico com os alunos atendidos e que os
encaminhamentos de ao no devem ser homogneos. As transies
devem se examinadas sem a iluso de modelos ideais, mas, pelo menos,
com o anseio de mudanas desejveis para a superao das condies
insatisfatrias atuais. Quanto a essas mudanas, quero ressaltar um
aspecto da incluso que se situa para alm da promoo de aprendizagem
de valor instrucional. No um aspecto separado, mas entrelaado com
outros da prtica pedaggica (GES, 2004, p. 80).

99

A autora ainda explica no ser este um comportamento comum para todos

os

educadores,

pois

existem

professores

que

se

encontram

totalmente

compromissados com a questo da incluso e da no ecloso de preconceitos em

relao diversidade na escola:
Uma professora, preocupada com o fato de que esses alunos so
ridicularizados pelos colegas e atenta aprendizagem sobre questes
culturais, passou a realizar um programa de atividades para promover o
fortalecimento da auto-imagem desses grupos e aceitao de sua fala e de
seus costumes pelos demais (GES, 2004, p. 86).

Para esta autora, o preparo dos professores envolve mais que a simples
capacitao profissional na atuao junto ao aluno especial aprendizagem da
linguagem de sinais ou tcnicas de ensino, por exemplo mas sim, uma questo de
conduta e de atitude junto comunidade e aos demais alunos a fim de que todos se
conscientizem da existncia de peculiaridades entre todos, visando uma inteno
coletiva, onde os tpicos e os diferentes se tornam iguais.
Importante ressaltar que no apenas o professor sofrer modificaes, mas
tambm a escola, a fim de que esta fornea uma resposta adequada diversidade
de necessidades a serem preenchidas, descritas por Rodrigues da seguinte forma:
1) necessidade de um currculo flexvel, de modo que todas as
necessidades de todos os alunos;
2) dotao das escolas com recursos contnuos (fsicos, pedaggicos,
didticos, humanos), para atender s constantes necessidades dos alunos;
3) diagnstico;
4) criao de equipes multidisciplinares de apoio ao professor de ensino
regular;
5) mudana das prticas pedaggica (RODRIGUES, 2003, p. 16).

Moreira e Baumel (2001) enfatizam ser bastante arriscado colocar a

100

responsabilidade nos professores de ensino regular para a correta adaptao

curricular de seus alunos com necessidades especiais inseridos na classe regular.
Afinal,
As adaptaes curriculares no podem correr o risco de produzirem na
mesma sala de aula um currculo de segunda categoria, que possa denotar
a simplificao ou descontextualizao do conhecimento. Com isso, no
queremos dizer que o aluno includo no necessite de adaptaes
curriculares, de apoios e complementos pedaggicos, de metodologias e
tecnologias de ensino diversificadas e que as escolas especiais no
organizem propostas curriculares articuladas ao sistema pblico de ensino.
Estamos argumentando em favor de uma incluso real, que repense o
currculo escolar, que efetive um atendimento pblico de qualidade
(MOREIRA e BAUMEL, 2001, p. 135).

Nesse sentido, o sistema educativo das escolas acabar por se transformar

em decorrncia das modificaes acima. Entretanto, caber ao professor do ensino
regular o papel mais ativo em todo o processo, principalmente no que se refere s
prticas cotidianas em sala de aula.
O problema da prxis da educao com alunos inclusivos insere-se na
prpria caracterizao das diferenas individuais, levando-se em considerao a
necessidade de obteno e de utilizao da informao necessria tomada de
decises em sala de aula. Produz-se um cenrio mais complexo e que emana maior
tempo para o planejamento. A viso simplista de que a elaborao de propostas
metodolgicas para o atendimento de alunos inclusivos possui como eficcia apenas
a vontade de implementar uma mera iluso. necessrio modificar a dinmica e a
estrutura da sala de aula (RODRIGUES, 2003).
De um lado percebe-se a necessidade de um aumento da responsabilidade
do professor do ensino regular quanto ao processo de incluso das pessoas com
necessidades especiais. De outro, apresenta-se a maior problemtica do tema,
questionando-se a existncia de capacitao profissional desses professores quanto

101

ao atendimento dos alunos inclusos.

nesse contexto que as polticas pblicas para a incluso devem ser
concretizadas, ou seja, por meio de programas de capacitao e acompanhamento
contnuo, orientando o trabalho docente quanto diminuio gradativa da excluso
escolar, fato este que beneficiar no apenas os alunos com necessidades
especiais, mas, de uma forma geral, a educao escolar como um todo.
No prximo captulo encontra-se a pesquisa de campo, realizada no
Municpio de Araucria, visando identificar como se d a implementao das
Polticas Pblicas de Educao Inclusiva neste Municpio, sob a tica dos
professores.

102

5.

POLTICAS

PBLICAS

DE

EDUCAO

INCLUSIVA

NO

MUNICPIO DE ARAUCRIA

Lutar pelo princpio da incluso do aluno

deficiente no ensino regular um desafio poltico que
exige organizao, produo de conhecimento, reflexo
da realidade e, nesse sentido, a modalidade de
educao especial deve ser construda, conquistada. A
educao especial precisa ser pensada em relao com
a educao, porm, estar relacionada no significa
perder o que lhe prprio, negar seu percurso histrico.
(CAIADO, 2003, p. 27)

Este captulo discute sobre a Educao Inclusiva no Municpio de Araucria,

Estado do Paran, visando compreender como so conduzidas as Polticas Pblicas
educacionais e conhecer os resultados obtidos perante o dever de defesa dos
direitos sociais de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Neste sentido, discute-se a evoluo histrica da Educao Especial na
poltica educacional de Araucria, tendo por base os documentos oficiais deste
municpio, inclusive as Diretrizes Curriculares Municipais, que expem a viso
poltica e as metas de gesto educacional do municpio. A pesquisa teve incio com
a apresentao do projeto de pesquisa para a Diretora do Departamento de
Educao Especial da SMED (Secretaria Municipal de Educao) do Municpio de
Araucria, a qual autorizou a pesquisa e se prontificou a colaborar com entrevistas
informais para esclarecer e completar informaes sobre o processo de implantao
da Educao Inclusiva no municpio.
Diante da apresentao do projeto de pesquisa a referida diretora autorizou
a coleta de dados nas escolas de ensino fundamental e na prpria secretaria. Tanto

103

os documentos oficiais quanto as informaes obtidas na prpria Secretaria

Municipal de Educao de Araucria permitem conhecer a poltica de educao
inclusiva do Municpio, ou seja, que diretrizes so seguidas, a concepo de
incluso que prevalece nos documentos produzidos pela SMED, como a
organizao e o funcionamento do sistema de ensino tendo em vista a poltica de
educao inclusiva, qual o nmero de escolas especiais do municpio, o nmero
de profissionais que atuam na educao especial, que atendimentos so dados aos
alunos inclusos.
Na seqncia, investiga-se como os professores das sries iniciais, com
alunos

inclusos,

percebem

as

mudanas

implementadas

pela

legislao,

especificamente a LDB n. 9.394/96. Para esta coleta de dados junto aos

professores utilizou-se um questionrio com questes estruturadas e semiestruturadas, que se limita figura do professor, visto ser este o responsvel pela
implementao das Polticas Pblicas de Educao Inclusiva, por meio de sua prxis
em sala de aula.
As respostas dadas s questes revelam a compreenso desses
profissionais quanto poltica adotada pelo municpio para a educao inclusiva e a
existncia ou no de dificuldades (pessoais ou de apoio da SMED e/ou Escola e/ou
Sala de Aula) para atender alunos inclusivos. Nesse sentido, na anlise dos
questionrios discute-se o referencial terico pesquisado e a pesquisa emprica
desenvolvida em escolas pblicas municipais e na Secretaria Municipal de Educao
de Araucria, buscando apontar os significados da educao inclusiva, sob a tica
do discurso dos professores.

104

5.1 EDUCAO INCLUSIVA NA POLTICA EDUCACIONAL DE

ARAUCRIA

O Municpio de Araucria foi criado pelo Decreto Estadual n. 40, de 11 de

fevereiro de 1890, em virtude do progresso da regio, devido ao crescimento
imigratrio de poloneses, alemes, italianos e ucranianos. Encontra-se integrado
Regio Metropolitana de Curitiba, podendo ento ocorrer o atendimento da
populao na capital em relao educao e sade.
A cidade conhecida como "Cidade-smbolo do Paran" porque seu nome
faz referncia abundante espcie Araucaria Angustifolia, o famoso pinheiro-doparan.
A rea do municpio de 469 km, e a populao estimada em 2006 de
118.313 habitantes, de acordo com o banco de dados do IBGE Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica6.
A populao formada por descendentes dos primeiros habitantes da regio
(luso brasileiros, ndios e negros), por descendentes dos imigrantes europeus e por
migrantes atrados pelo processo de industrializao, aps a dcada de 70.
Inicialmente Araucria tinha como economia a rea agrcola, mas, com a
implantao da Refinaria Presidente Getlio Vargas - REPAR, em 1970, a cidade
comeou a sofrer influncias do desenvolvimento industrial, servindo de sede para
novas indstrias, com gerao de empregos e deslocamento de trabalhadores da
rea rural para a urbana. Hoje o municpio est em fase de adaptao ao processo
de industrializao, mas mantm suas caractersticas agrcolas, o que o torna um
importante plo agro-industrial (ARAUCRIA, 2007).
6

Informaes disponveis no site: http://www.ibge.org.br, link banco de dados, municpio de

Araucria.

105

De acordo com dados do Censo de 2000, a populao do Municpio de

Araucria se concentra em sua maioria na rea urbana, com 91%, enquanto que
apenas 9% se concentra na rea rural. O grfico a seguir apresenta a evoluo da
populao urbana e rural desde 1970. Nessas trs dcadas o crescimento da regio
na rea urbana passou de 5.473 habitantes em 1970 para 86.111 em 2000, ou seja,
um crescimento de 1.573% no total, ou ainda, mais de 52% ao ano.

GRFICO 1 EVOLUO DA POPULAO (URBANA E RURAL) DO MUNICPIO DE ARAUCRIA

FONTE: Araucria, 2007

Como observado pelos dados acima explcitos, o Municpio de Araucria

sofreu uma transformao em sua economia a partir da implantao da Refinaria
Presidente Getlio Vargas em 1970, ocorrendo pouca evaso da rea rural para a
rea urbana, mas com elevada migrao para o plo urbano da regio.
De 2000 at os dias atuais mantm-se a elevao contnua da populao de
Araucria, passando de 94.258 habitantes em 2000 para 118.313 habitantes em
2006. Esse crescimento populacional repentino demanda uma rpida adaptao do
municpio, especialmente em relao infra-estrutura e atendimento bsico, a fim de

106

comportar o contingente populacional. Nesse sentido, a educao municipal,

considerando as mudanas nos processos produtivos, culturais e a elevao
constante do ndice populacional, buscou adequar suas polticas educacionais para
atender s necessidades locais.
O ensino municipal em Araucria norteado pelas diretrizes curriculares.
Em 1991 que se inicia a elaborao das diretrizes curriculares municipais, de
forma gradativa, por meio de encontros com representantes dos ensinos pr-escolar
e fundamental. O objetivo era estruturar um currculo para Araucria, garantindo a
unidade de concepo, encaminhamento metodolgico e avaliao. As modalidades
Educao Especial e Educao de Jovens e Adultos no existiam naquele
momento, vindo a acontecer discusses sobre elas somente em 1994, culminando
numa proposta curricular para essas modalidades.
A seguir, apresentado um quadro da evoluo cronolgica das diretrizes
educacionais do municpio, desde 1991 at 2002:

QUADRO 1 DIRETRIZES MUNICIPAIS DE EDUCAO DO MUNICPIO DE ARAUCRIA (1991

2002)
1991 1992
1994
1996

Proposta Curricular para as Disciplinas e as Sries

Proposta Curricular para a Educao Especial
Reformulao da primeira Proposta Curricular para o Ensino Fundamental
Nova reformulao da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental
2000
Primeiro Plano Municipal de Educao
Proposta Pedaggica Educao Inclusiva
2000-2002
Proposta Pedaggica e os Regimentos Escolares para o Ensino Fundamental
Proposta Pedaggica para o Ensino de Jovens e Adultos
FONTE: Secretaria Municipal de Educao de Araucria, 2004

Os documentos embasadores da discusso para a elaborao das polticas

educacionais para esse municpio foram: a Constituio Federal de 1988, a Lei de
Diretrizes e Bases n. 9.394/96, as Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil
de 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 1998,

107

as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica de 2001, o

Parecer da Cmara de Educao Bsica para o Ensino de Jovens e Adultos, o
Estatuto da Criana e do Adolescente, o Plano Nacional de Educao de 2001 e as
Deliberaes Nacionais e Estaduais para as modalidades de ensino (ARAUCRIA,
2004).
A Secretaria Municipal de Educao pautou-se nas legislaes j existentes
para a elaborao das diretrizes municipais, estabelecendo os seguintes princpios
para a educao no municpio: gesto democrtica, apropriao do conhecimento
comprometido com a transformao social, prtica educativa dialgica e educao
como processo de formao permanente de sujeitos autores da histria
(ARAUCRIA, 2004, P. 03).
Diante desses princpios, a gesto da Secretaria Municipal de Educao de
Araucria intensificou a formao continuada para todos os profissionais da rede,
mediante espaos coletivos e permanentes de discusses poltico-pedaggicas,
desenvolvendo prticas participativas e a socializao de decises, num processo
dialtico onde todos so sujeitos e autores dessa produo histrica (ARAUCRIA,
2004, p. 06).
De acordo com as diretrizes municipais, Pensar educao na viso dialtica
compreender o movimento objetivo do processo histrico do qual se faz parte
como

sujeitos

constituintes,

produtores

da

prpria

existncia

no

tempo

(ARAUCRIA, 2004, p. 07). Nesse sentido, o Municpio optou pela pedagogia

histrico-crtica7, visando a clareza dos determinantes sociais, compreendendo o
7

Pedagogia Histrico-Crtica em relao educao escolar a identificao das formas mais

desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as
contradies de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as
tendncias atuais de transformao; converso do saber objetivo em saber escolar de modo a tornlo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares, provimento dos meios necessrios para que
os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de
sua produo bem como as tendncias de sua transformao (SAVIANI, 1991, p. 14).

108

grau em que as contradies da sociedade marcam a educao, colocando-se

diante destas contradies e decidindo de forma coletiva a direo dos
encaminhamentos educacionais.
Seguindo essa concepo o municpio pretende superar os conceitos
cotidianos, por incorporao dos conceitos cientficos, e assim conhecer a realidade
em que o aluno est inserido, centrada na viso de historicidade:
[...] a funo da educao enquanto ensino trabalhar com os
conhecimentos referentes experincia acumulada e sistematizada na
sociedade, decorrentes de relaes historicamente determinadas. O
conhecimento entendido no como produto da subjetividade, mas da
realidade, no neutro, marcado historicamente e socialmente
determinado (ARAUCRIA, 2004, p. 12).

A rede de ensino municipal de Araucria atende os nveis de Educao

Infantil, Ensino Fundamental e as modalidades de Educao de Jovens e Adultos
(EJA) e Educao Especial. Ela se encontra caracterizada conforme quadro a
seguir:
QUADRO 2 CARACTERIZAO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO (MUNICPIO DE
ARAUCRIA)
Educao Infantil Centros Municipais
de Educao Infantil (CMEIs)

Ensino Fundamental Pr a 8 Srie

Educao Especial

Educao de Jovens e Adultos (EJA)

Fase I
FONTE: Araucria, 2004, p. 4.

26 CMEIs atendem de 0 a 6 anos, em tempo integral

01 Escola de Educao Infantil atende de 4 a 6 anos,
04 horas dirias.
37 Escolas:
- 07 rurais
- 30 urbanas: 15 de pr a 8 srie, 01 de 5 a 8 srie e
20 de pr a 4 srie
01 Oficina de Artes
01 Clube de Cincias
03 Escolas Especiais
02 Centros Especializados: Centro de Atendimento
Especializado ao Deficiente Auditivo (CAEDA) e Centro
de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual
(CAEDV)
20 Classes Especiais
18 Salas de Recursos: 15 salas para dificuldades de
aprendizagem e 3 salas para condutas tpicas
01 Servio de Avaliao Psicoeducacional
01 Servio de Apoio Incluso no Trabalho
40 turmas distribudas em 26 escolas municipais e 03
centros sociais

109

Verifica-se que das 37 escolas de ensino fundamental, sete delas eram

designadas como rurais em 2004, ocasio do lanamento das diretrizes curriculares
municipais. Atualmente, segundo dados da SMED, de novembro de 2006, o
municpio atende cinco escolas rurais. A relao de escolas municipais do municpio
de Araucria, bem como a oferta de ensino de cada uma delas, encontra-se no
quadro em anexo (ANEXO 1).
A organizao da rede municipal de educao composta por profissionais
concursados, abrangendo professores, pedagogos, babs, serventes, cozinheiras,
assistentes administrativos e guardies. Todas as escolas so administradas por
diretores e diretores auxiliares, e os CMEIs por coordenadoras.
Com relao ao ensino, de acordo com o IBGE 20058, no ano de 2005
houve 19.709 matrculas no ensino fundamental, sendo 15.975 matrculas em
escolas pblicas municipais. Quanto aos docentes que atuam no ensino
fundamental, totaliza-se 1.077, sendo 844 docentes atuantes em escolas pblicas
municipais. O municpio dispe de 56 escolas de ensino fundamental, sendo 37
escolas pblicas municipais.
Em relao Educao Especial, iniciaram-se os trabalhos no Municpio de
Araucria em 1982, com o atendimento de crianas portadoras de necessidades
mentais. A avaliao das crianas para ingressarem nas Classes Especiais era
efetuada pelo Departamento de Educao Especial de Curitiba, pela professora
Roselis Bittencourt.
A criao do Departamento de Educao Especial do Municpio de Araucria
se d no mesmo ano em que so discutidas as propostas curriculares para a
Educao Especial (1994).
8

Informaes retiradas do site: http://www.ibge.org.br, link banco de dados, municpio de Araucria,

Ensino Matrculas, docentes e rede escolar 2005.

110

A avaliao psicoeducacional pelo Municpio de Araucria tambm s foi

implementada no ano de 1994, antes era efetuada pela Secretaria Estadual de
Educao,

sendo

constituda

por

uma

equipe

composta

pelos

seguintes

profissionais: psicloga, pedagogas, professores especializados e assistentes

administrativos. A funo da avaliao diagnstica identificar as necessidades
educacionais dos alunos e orientar a tomada de decises quanto aos procedimentos
necessrios aprendizagem. Nesse sentido, o estabelecimento de ensino que
deve realizar a avaliao, inicialmente pelo professor de sala de aula apoiado por
uma equipe tcnico-pedaggica ou de professor especializado, para a tomada de
decises quanto aos recursos e apoios necessrios aprendizagem.
A seguir apresentado o histrico da Educao Especial no Municpio de
Araucria.

QUADRO 3 - EDUCAO ESPECIAL MUNICPIO DE ARAUCRIA (1982 1994)

1982
1983
1984
1986

(01) Classe Especial Escola Municipal Sagrado Corao de Jesus

(02) Classes Especiais Escola Municipal Ibraim Antonio Mansur
Criao APAE-ARAUCRIA
Implantao Coordenao de Ensino Especial
(01) Centro de Atendimento Especializado Deficincia Visual Escola Municipal David
Carneiro
1987
(02) Classes Especiais Deficincia Auditiva Escola Municipal Juscelino K. de Oliveira
Comemorao da 1 Semana do Excepcional
Criao da Escola Especial Tindiquera
(02) Classes Especiais Deficincia Mental Escola Municipal Gal. Celso de Azevedo
1990
Daltro Santos
(01) Sede prpria da Escola Especial alterando o seu nome para Escola Especial
Joelma do Rocio Tlio
1991
(02) Classes Especiais Deficincia Mental Escola Municipal David Carneiro
(01) Classe Especial Deficincia Auditiva passa a ser Centro de Atendimento
Especializado Juscelino K. de Oliveira
(03) Classes Especiais Deficincia Mental nas Escolas Municipais: Elrio Alves Pinto, Rosa
Pichet e Maria Luiza Alves Guimares.
1993
Centro Ocupacional Especializado localidade Campo Redondo
Coordenao de Ensino Especial passa a ser Departamento de Educao Especial,
criado pelo Decreto n 10.305/93
Criao do Departamento de Educao Especial do Municpio de Araucria pelo Decreto
1994
n 11.219/94
FONTE: Secretaria Municipal de Educao de Araucria (2004)

111

De acordo com informaes obtidas na SMED de Araucria, no

Departamento de Educao Especial, atualmente:
- Os Centros de Atendimento de Deficientes Auditivos e Visuais atendem as
crianas portadoras de necessidades especiais auditivas e visuais meio perodo, no
outro perodo as crianas vo para as classes regulares.
- As Salas de Recursos funcionam de maneira semelhante ao dos Centros
de Atendimento, sendo atendidas meio perodo por professor especializado e no
outro em classe regular.
- As Classes Especiais recebem crianas das escolas especiais e aos
poucos vo sendo includas nas classes regulares, conforme anlise de
rendimento(classificatrio) feito pelo professor e pedagogo da escola.
O processo de incluso dos alunos com necessidades especiais gradativo,
conforme anlise da equipe psicoeducacional do municpio.
No segundo semestre de 2006 o total de alunos atendidos com
necessidades especiais foi de 852, destes, 232 se encontram freqentando classes
regulares, segundo o Departamento de Educao Especial do Municpio. Em anexo
encontra-se o quadro de alunos inclusos que freqentam classes regulares (ANEXO
2) e a estatstica geral dos alunos dos servios especializados do municpio de
Araucria (ANEXO 3). Conforme a SMED de Araucria informa, os servios
especializados atenderam 1.296 alunos em 2006.
Em 2004 foi criado o Conselho Municipal de Educao de Araucria (CME),
institudo pela Lei Municipal n. 1.527/04. um rgo colegiado que exerce funes
normativa, consultiva e deliberativa sobre a formulao e o planejamento das
polticas de educao do municpio. Est integrado ao Sistema Municipal de Ensino,
criado pela Lei Municipal n. 1.528/04.

112

A Lei Municipal n. 1.527/04 estabelece em seu artigo 3 alguns incisos

referentes educao de crianas com necessidades especiais:
Art. 3
[...]
XVII Acompanhar e fiscalizar os programas suplementares de assistncia
ao educando, garantindo acesso igualitrio queles com necessidades
especiais;
[...]
XXII Estabelecer critrios visando garantir atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
proporcionando currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos
especficos;
XXIII Fixar diretrizes para a qualificao e atuao de professores de
classes especializadas e de classes regulares da educao bsica,
objetivando a integrao dos educandos com necessidades educativas
especiais;
XXIV Fixar critrios para a caracterizao de instituies privadas sem
fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao
especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico
(ARAUCRIA, 2004).

Em relao ao inciso XXIII, o Municpio de Araucria vem trabalhando desde

2001 para satisfaz-lo. Nesse sentido, o quadro abaixo relata o fornecimento de
cursos de formao para profissionais de Ensino Fundamental na rea de educao
inclusiva.

QUADRO 4 CURSOS FORNECIDOS PELA SMED AOS PROFESSORES DO MUNICPIO DE

ARAUCRIA
ANO
2001
2002
2003
2004
2005

2006

Curso
Curso de Incluso e Transformao
Curso Bsico de Libras
Curso de Incluso e Transformao
Libras
Libras
Braille
Aspectos Neurolgicos da Aprendizagem
Metodologia do Sistema Braille
Limitao sensorial visual
Libras
Aspectos Neuropsicolgicos da Aprendizagem
Libras
Limitao Sensorial Visual
Programa de Apoio Incluso

Total
FONTE: Secretaria Municipal de Educao de Araucria (2006)

Carga
Horria
36 h
9h
44 h
24 h
32 h
32 h
88 h
16 h
30 h
30 h
12 h
30 h
30 h
12 h
425 h

Total de
Participantes
74
48
34
117
48
58
75
17
17
17
35
16
44
107
687

113

Encontra-se em trmite a Lei Municipal Complementar n. 5/2006, a qual

visa instituir o Plano Diretor, instrumento bsico da poltica de desenvolvimento e
expanso urbana do Municpio, do qual emergem recursos a serem contabilizados
nas Leis do Plano Plurianual, de Diretrizes Oramentrias e do Oramento Anual,
tendo em sua seo IV um artigo especfico para os portadores de necessidades
especiais:
Art. 43 A poltica de atendimento aos portadores de necessidades
especiais deve observar as seguintes aes estratgicas:
I garantir o acesso ao portador de necessidades especiais a todos os
servios oferecidos pelo Poder Pblico Municipal;
II oferecer atendimento especializado aos portadores de necessidades
especiais no mbito da Assistncia Social;
III garantir o cumprimento das normas de acessibilidade. (grifo nosso)
(ARAUCRIA, 2006).

Percebe-se na legislao de Araucria uma preocupao com a garantia da

acessibilidade aos servios oferecidos pelo municpio, sendo isto reforado no inciso
III, quando a lei prev a garantia do cumprimento das normas de acessibilidade.
Mas que normas seriam estas? Quem as definiria e quem se responsabilizaria pela
sua efetivao? As denominaes presentes neste artigo no so suficientes para
expressar que estratgias de ao o municpio se prope a cumprir.
O servio de apoio especializado em relao Educao Especial, garantido
na LDB e na Resoluo do Conselho Nacional de Educao (LDB n. 9.394/96, art.
58 1; Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, Pargrafo nico do art. 1, art. 8, IV, V e
art. 13), oferecido pelo municpio de Araucria, buscando proporcionar aos alunos
e professores o apoio necessrio para que a escola atenda as exigncias da vida
social atual, facilitando a insero social dos alunos com necessidades especiais.
Em anexo encontra-se um organograma dos servios especializados fornecidos pela
SMED de Araucria (ANEXO 4) e outro referente aos apoios especializados
fornecidos pela SMED de Araucria (ANEXO 5).

114

A anlise das Polticas Pblicas do Municpio de Araucria permite afirmar

que:
1. O Municpio de Araucria sofreu um crescimento demogrfico intenso e
gradativo, derivado da implantao da Refinaria Presidente Getlio Vargas. Tal fato
deu origem necessidade de criao da identidade educacional do municpio,
garantindo a unidade de concepo de educao em toda a rede de ensino;
2. A SMED de Araucria possui servios e apoios especializados;
3. A legislao municipal de Araucria, apesar de nova em relao
valorizao das pessoas com necessidades especiais, enfatiza a necessidade do
cumprimento da acessibilidade e da incluso destes escola e sociedade;
4. Na legislao municipal h indicativos de formao continuada para
professores, e assessoramento para aqueles que tm alunos com necessidades
especiais inclusos na rede regular de ensino.
Na seqncia encontra-se a anlise da pesquisa realizada junto aos
professores das escolas municipais de Araucria, visando coletar informaes
quanto ao processo de implementao das Polticas Pblicas voltadas para a
educao inclusiva no interior das escolas, bem como, a relao dos professores
junto a SMED, Escolas e Sala de Aula.

5.2 EDUCAO INCLUSIVA SOB A TICA DOS PROFESSORES

Diante da observao de dificuldades que emergem da implementao das

Polticas Pblicas de Educao Inclusiva no Municpio, tornou-se pertinente
investigar como os professores das sries iniciais da rede regular de ensino, com
alunos inclusos, percebem as mudanas implementadas pela nova legislao.

115

Conforme visto na anlise da poltica educacional de Araucria, h

propostas de atendimento para alunos com necessidades especiais no municpio.
Perante este suporte da SMED de Araucria para as escolas que trabalham
com a educao inclusiva, entende-se que os professores que atuam nessas
escolas no possuam, a priori, dificuldades no processo de incluso das crianas
especiais no ensino regular. Contudo, conforme j exposto anteriormente, a prxis
pedaggica mais complexa, pois, no depende apenas da teoria, mas sim, do
empirismo

carregado

pelas

experincias

capacitaes

profissionais

dos

professores que nela atuam, agravando-se ainda, pela reao dos alunos em sala
de aula, composto por comportamentos e posturas diversas.
Entende-se que no basta abolir a excluso de crianas com necessidades
especiais da educao regular, se a classe docente no possuir subsdios para
reformular a sua prxis, visando o melhor atendimento desses alunos inclusivos em
conjunto com os demais.
A integrao, proveniente do processo de incluso das pessoas com
necessidades especiais aos demais alunos, as alteraes no processo metodolgico
o fornecimento de subsdios profissionais para que os professores possuam
estrutura suficiente para lidar com as diferenas sem promover dficits no
rendimento das aulas, so questes fundamentais a serem elecandas na pesquisa,
a fim de observar como a implementao das polticas vm sendo efetuadas, e se
h dificuldades por parte dos professores em relao a essas questes.
Cabe enfatizar que o processo de implementao das polticas pblicas
ocorreu com a determinada seqncia: SMED  Escola (direo e coordenao) 
Professores  Sala de Aula (alunos).
A pesquisa envolveu a coleta de material junto a SMED de Araucria, em

116

relao a poltica pblica proposta, a tica do professor quanto a sua implementao

na Escola e em Sala de Aula. De acordo com relatos da Diretora do Departamento
de Educao Especial, os professores das classes com alunos inclusivos possuem
assessoria e suporte da SMED, comportando, portanto, capacitao para atuar
conforme a orientao de implementao das Polticas Pblicas de Educao
Inclusiva.
A coleta de dados ocorreu durante o ano letivo de 2006. Tendo em vista que
o objeto de pesquisa so as escolas municipais de Araucria, optou-se pela coleta
de dados nas 37 escolas municipais que ofertam o ensino fundamental.
Para a seleo dos sujeitos da pesquisa, realizou-se junto as escolas o
levantamento dos professores que atuam em classes com alunos inclusivos.
Segundo a Diretora do Departamento de Educao Especial, as escolas possuem
assessoria peridica de profissionais cedidos pela SMED de Araucria, a fim de
verificar a existncia de necessidades de recursos pedaggicos ou materiais, bem
como o prprio acompanhamento das dificuldades encontradas pelos professores de
alunos inclusos. A partir desse levantamento inicial, averiguou-se a disponibilidade
destes profissionais em relao ao consentimento e participao na pesquisa,
obtendo-se ento o nmero de sujeitos que se disporiam pesquisa.
Para

coleta

de

dados

utilizou-se

um

questionrio9

com

questes

estruturadas e semi-estruturadas, entregues aos professores das 37 escolas,

especificamente aqueles que tm alunos de incluso em classes regulares. Foram
entregues dois questionrios por escola, e desses 74 questionrios obteve-se o
retorno de 42 questionrios respondidos, sendo no mnimo um de cada escola.

De acordo com Trivinos (1987), os questionrios so caminhos neutros que adquirem vida definida
quando o pesquisador os ilumina com determinada teoria, permitindo dessa forma, a reunio de
informaes de natureza qualitativa e a obteno de dados necessrios para a investigao proposta.

117

As questes abordam dados de identificao dos sujeitos, formao

especfica para trabalhar com pessoas com necessidades especiais, experincia
anterior para trabalhar com alunos inclusos, condies gerais de trabalho com
alunos

que

apresentam

necessidades

educativas

especiais,

subsdios

disponibilizados pela escola e pela SMED de Araucria para alunos inclusivos,

preparao inicial e dificuldades encontradas na prtica pedaggica, posicionamento
da escola frente a incluso, acessibilidade as reas do conhecimento, adaptao
curricular para os alunos inclusos, nmero de alunos atendidos por sala de aula,
reduo de alunos conforme critrio legal, decrscimo de ensino e aprendizagem
com a entrada de alunos inclusivos, compreenso quanto poltica adotada pelo
municpio para a educao inclusiva.
A partir dos dados obtidos efetuou-se uma anlise considerando a
abordagem qualitativa e interpretativa, a partir de uma perspectiva descritiva de
anlise das diferentes questes.

5.2.1 Identificao e formao dos profissionais

As questes iniciais do questionrio propem a anlise da identificao e

formao dos professores respondentes da pesquisa.
Em relao idade, houve um aparente equilbrio, estando 41% dos sujeitos
da pesquisa entre 22 a 31 anos, 35% com mais de 42 anos e 24% entre 31 e 42
anos. Tal resultado indica que 59% dos professores que participaram como sujeitos
nesta pesquisa se encontram acima dos 30 anos, isso pode ser um indcio de
experincia profissional dos que atuam na educao inclusiva.
Com base no referencial terico analisado anteriormente, destacvel que o

118

trabalho com educao inclusiva exige uma maturidade profissional superior quela
necessria na rede regular de ensino, tendo em vista a particularidade do
atendimento a cada aluno em meio a diversidade que compe a sala de aula. Toda
sala de aula tem uma especificidade e uma realidade de emergncia de conflitos
entre os seus diferentes sujeitos, mais ainda na presena de alunos com
necessidades educativas especiais.
Na seqncia da pesquisa investigou-se a respeito da formao profissional
desses professores, visto que o tipo de formao do professor que atua na educao
inclusiva influencia diretamente na metodologia utilizada para trabalhar com os
alunos. Os resultados apontam que 63% cursaram Pedagogia, 29% fizeram
especializao e 8% tiveram o Magistrio como Ensino Mdio, mas alegaram estar
em fase de concluso do curso superior.

GRFICO 02 FORMAO DOS PROFESSORES COM ALUNOS INCLUSOS

8%
29%

63%

Ensino Mdio (Magistrio)

Ensino Superior

Especializao

FONTE: professores da rede municipal de Araucria 2006

Verificou-se junto SMED de Araucria que, para o ingresso na funo

mediante concurso pblico, at o presente momento exigiu-se apenas formao em
Magistrio - Ensino Mdio.

119

Em conversa informal com a diretora do Departamento de Educao

Especial soube-se que em 2004 a SMED de Araucria fez uma proposta/sugesto
administrativa de avano salarial para os professores com curso superior,
ocasionando uma acelerada procura por formao em nvel superior, inclusive
cursos de graduao distncia, a fim dos profissionais serem enquadrados neste
plano salarial. No entanto, at o presente momento (maro de 2007), ainda no foi
regulamentado o Plano de Carreira para os servidores do quadro do Magistrio
municipal, e no houve o complemento salarial proposto.
Retomando a anlise das polticas pblicas, v-se a previso na LDB n.
9.394/96 de formao em nvel superior e capacitao aos professores para o
trabalho educacional com alunos com necessidades educacionais especiais. Mais
tarde a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 denomina dois tipos de professores para
atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais, na educao
bsica: os professores capacitados e os professores especializados em Educao
Especial. Nestes documentos est expressa a responsabilidade dos rgos pblicos
pela formao continuada dos professores em exerccio. Vale lembrar que est
tambm uma obrigao do profissional.
Ainda no que diz respeito formao profissional, perguntou-se sobre a
formao em cursos de especializao. Dos 29% de profissionais que informaram
ter especializao, 45% cursaram Educao Especial (curso presencial) 22%
Deficincia Mental (at o ano de 1994, as Instituies tinham uma formao
especfica de no mnimo 360h em cada rea de deficincia), 22% Educao Infantil
e 11% Gerenciamento do ambiente escolar.
No grfico seguinte pode-se visualizar a quantidade que expressam essas
porcentagens:

120

GRFICO 03 ESPECIALIZAO DOS PROFESSORES COM ALUNOS INCLUSOS

11%
45%

22%

22%

Gerenciamento do ambiente escolar

Educao Infantil

Deficincia Mental

Educao Especial

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

Diante desses dados, verifica-se que h uma significativa parcela de

profissionais no municpio que j possuem em sua formao conhecimentos
especficos sobre educao inclusiva. Porm, em termos de Poltica Pblica, por
ainda no ter sido aprovado o Plano de Carreira para os servidores do quadro do
Magistrio municipal, no h uma melhoria salarial para esses profissionais que
obtm qualificao alm da exigida para a funo. Assim, esta poltica desestimula o
professor em relao busca pela complementao na sua formao. Torna-se
contraditrio trabalhar com alunos com necessidades especiais no ensino regular, o
que empiricamente exige uma formao complementar, se em contrapartida no h
a valorizao dessa formao.
Torna-se importante retomar a legislao que especifica a respeito da
capacitao dos professores. Na Resoluo n. 2/2001 do CNE, art. 18, foram
estabelecidos dois tipos de professores para atuarem com alunos com necessidades
especiais: os professores capacitados e os professores especializados em Educao
Especial. Vale lembrar que cabe Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios oferecerem oportunidades de formao continuada para os professores

121

j em exerccio, inclusive em nvel de especializao (Resoluo n. 2/2001 do CNE,

art. 18, 3). Como se v, esta no uma obrigao apenas dos professores, em
particular, e sim das esferas governamentais em mbito municipal, estadual e
federal.
Outro ponto que merece destaque a formao especfica em cada rea de
deficincia (fsica, mental, auditiva...), ofertada pelas Instituies at o ano de 1994.
Trata-se de uma prtica j abolida, mas que at hoje reflete a formao fragmentada
dos professores de Educao Especial, que limitavam seu conhecimento a um tipo
de deficincia.
Por ltimo, ainda em relao identificao e formao profissional dos
professores, perguntou se sobre a existncia de experincias anteriores com alunos
inclusivos. Do total pesquisado, 70% declararam no possuir experincia anterior
com alunos inclusivos. Dos 30% que dizem possuir experincia anterior, 24%
alegam possuir experincia de um ano e 6% de trs anos.

GRFICO 04 EXPERINCIA ANTERIOR COM ALUNOS INCLUSIVOS

6%
24%

70%

No

Sim, 1 ano

Sim, 3 anos

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

122

Os dados evidenciam que a maioria dos profissionais no tem experincia

de trabalho com alunos inclusos. Tal fato d abertura para novos questionamentos:
ser que esses profissionais tm conhecimento de questes fundamentais, como
quem so essas crianas com necessidades educativas especiais? Tem somente
necessidades educativas? Como eles aprendem? Do que os professores precisam
para garantir acessibilidade e conhecimento a eles? Questes estas que
perpassaram a formao dos profissionais que atuam no processo de incluso.
Evidencia-se com o resultado dessa questo a falta de naturalidade para
tratar da incluso. Contudo, a inexperincia dos professores no empecilho para o
trabalho com estudantes com necessidades educativas especiais, o problema reside
no fato de esses professores no estarem devidamente capacitados e de no haver
um acompanhamento constante de equipes especializadas que dem suporte a este
profissional.
Analisando as respostas referentes aos dados de identificao e formao
dos professores pesquisados, em sntese na maioria dos respondentes da pesquisa
(mais de 50%) h maturidade e experincia profissional dos que atuam na educao
inclusiva, possuem curso superior em Pedagogia, a maioria no possui curso de
especializao, mas dos que possuem curso de especializao, 67% optaram por
cursos ligados a rea de Educao Especial. A maioria dos profissionais no tem
experincia de trabalho com alunos inclusos.

5.2.2 Assessoramento da SMED de Araucria

Na seqncia do questionrio, perguntou-se aos professores a respeito do

fornecimento de subsdios pela Secretaria Municipal de Educao (SMED) para os

123

professores e escola. Entende-se que isso necessrio para as escolas/professores

desenvolverem uma didtica especial, relevante na prtica inclusiva. Dos
profissionais respondentes ao questionrio, 82% alegam no receber subsdios da
SMED para trabalhar com alunos com necessidades especiais. Apenas 18% alegam
o contrrio. No grfico abaixo essas porcentagens podem ser visualizadas:

GRFICO 05 SUBSDIOS DA SMED DE ARAUCRIA PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE

APRESENTAM NECESSIDADES ESPECIAIS

no
sim
Fatia 3
Fatia 4

FONTE: professores da rede municipal de Araucria 2006

Tal resultado expressa uma contradio, pois a SMED afirma possuir

servios e apoios especializados e oferecer constante assessoramento e
capacitao aos profissionais que atuam na educao inclusiva. Na legislao
municipal h indcios desse apoio. No entanto, diante do resultado obtido, ressaltase que, segundo os profissionais, os subsdios fornecidos pela SMED de Araucria
so insuficientes.
Muitas so as atribuies desse professor, da a necessidade de apoio
especializado:
As atribuies desse professor so muitas. Primeiramente, podem-se citar
em trs esferas: no atendimento direto ao aluno, na produo e adaptao
de material didtico; no atendimento comunidade escolar, professores,
alunos e funcionrios, para orientao e esclarecimento sobre a
especificidade de seu trabalho e as necessidades do aluno com deficincia
(CAIADO, 2003, p. 110).

124

Na complementao a essa questo, perguntou-se aos que responderam

sim sobre o tipo de suporte fornecido. Desse grupo, 30% alegam possuir incentivo
salarial, 25% cursos para capacitao dos professores, 19% fornecimento de
recursos (materiais e pedaggicos), 17% capacitao profissional, 3% reunies para
anlise e construo das polticas pblicas, como se apresenta no grfico 06, a
seguir:

GRFICO 06 TIPO DE SUBSDIO RECEBIDO PELA SMED DE ARAUCRIA

capacitao profissional

visitas peridicas "in loco"

3% 0%

17%
incentivo salarial

25%

6%
fornecimento de recursos
(materiais e pedaggicos)

19%

30%

cursos para capacitao dos

professores
reunies para anlise e
construo das polticas
pblicas
Outro, qual

FONTE: professores da rede municipal de Araucria 2006

Como pode ser observado pelo resultado obtido, o principal incentivo

percebido pelos professores o financeiro. Isso sugere um comprometimento a
distncia, quando na realidade a Educao Inclusiva precisa de polticas pblicas de
coeso, principalmente por estar em processo de desenvolvimento no municpio. No
entanto, percebe-se que houve um equvoco na formulao e na resposta dessa
questo. Os profissionais que atuam na Educao Especial recebem gratificao
extra pelo desempenho da funo, mas os professores que atuam na rede regular
de ensino e atendem alunos inclusos no recebem. Considerando que uma prtica

125

comum os profissionais lecionarem em mais de um perodo, pressupe-se que os

que responderam que tem incentivo financeiro lecionam em mais de um perodo,
sendo um destes em Educao Especial. Dessa forma justifica-se o suposto
incentivo financeiro assinalado nas respostas.
Ainda em relao ao processo de educao inclusiva no ensino regular de
alunos portadores de necessidades especiais, normatizado pela SMED de
Araucria, perguntou-se aos professores como eles vem a implementao da
educao inclusiva. Nessa questo poderia ser marcada mais de uma resposta.
Como resultado obteve-se um percentual de 39% de profissionais que
consideram a educao inclusiva importante para o contexto social, 29% consideram
ser vivel, mas possuem dificuldades de implementao na sala de aula; 21% dizem
ser vivel, mas possuem dificuldades de implementao pelos alunos, 7% no
possuem opinio formada a respeito e 4% acreditam ser vivel, mas possuem
dificuldades de implementao pela coordenao das escolas.

GRFICO 07 PROCESSO DE EDUCAO INCLUSIVA NO ENSINO REGULAR DE ALUNOS

COM NECESSIDADES ESPECIAIS, NORMATIZADO PELA SMED DE ARAUCRIA

importante para o contexto

social
vivel

0% 7%
21%

39%

4%
29%

0%

vivel mas possui dificuldades

de implementao na sala de
aula
vivel mas possui dificuldades
de implementao pela
coordenao das escolas
vivel mas possui dificuldades
de implementao pelos alunos
invivel

no tenho opinio formada

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

126

Tal resultado indica que 54% dos pesquisados consideram a educao

inclusiva vivel, mas possuem dificuldades de implementao, tanto em sala de
aula, como pelos alunos e pela coordenao das escolas. Com este resultado
percebe-se que existem divergncias quanto eficincia e eficcia do processo de
implementao da educao inclusiva nas escolas, derivada dos alunos, das
escolas ou da prtica em sala de aula.
A dificuldade em aceitar, por diferentes motivos, a matrcula e a
permanncia desses alunos nas escolas comuns, pblicas ou particulares, tal como
assegurado pela LDB, evidencia a fragilidade da formao dos educadores.
Conforme j discutido anteriormente, desde a Constituio de 1988 ficou
estabelecido o dever do Estado com a Educao, e uma das garantias assegurada
era o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino (Constituio Brasileira, art. 208, III).
Mas isso no estava assegurado. Somente aps a promulgao da Lei n. 9.394/96
que as instituies especializadas, como a APAE, se preocuparam em transformar
seus regulamentos e prticas institucionais para que se assemelhassem estrutura
organizacional das escolas regulares. E a formao dos educadores em geral
acompanhou este mesmo movimento, pois apenas depois da LDB que se passou
a discutir nas escolas regulares propostas de sistematizao de estratgias e aes
pedaggicas que possibilitem o desenvolvimento integral e facilitem a incluso
gradativa de alunos com necessidades educacionais especiais.
Considerando-se o grupo de respostas obtidas com a pesquisa sobre a
SMED de Araucria, v-se que, sob a tica dos professores, a SMED no fornece
subsdios suficientes aos profissionais que atuam na educao inclusiva. A maioria

127

dos profissionais considera vivel o processo de educao inclusiva, mas possuem

dificuldades de implementao por dificuldades encontradas em sala de aula (dficit
na prtica pedaggica), alunos (adaptao com os alunos inclusivos e preconceito) e
pela coordenao das escolas.
Feita a discusso em torno do assessoramento oferecido pela SMED de
Araucria, segue a anlise das demais questes, pontuando-se agora o apoio da
escola aos profissionais que atuam com alunos de incluso.

5.2.3 Apoio da unidade escolar

O questionamento em relao ao apoio oferecido pela escola aos

profissionais que atuam com alunos de incluso deve-se a importncia de dar aos
professores condies de trabalho para o atendimento dos alunos inclusivos.
Quando h comprometimento, liderana na escola, os professores encontram tempo
e espao para investigar novas formas de ensinar, refletir sobre o seu trabalho,
procurar melhorar o seu prprio trabalho e a aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, perguntou-se aos professores se a escola fornece subsdios
para a sua prtica pedaggica com alunos inclusivos. Conforme o grfico 08,
exposto a seguir, 59% dos sujeitos da pesquisa afirmam que a escola no fornece
qualquer tipo de subsdio, enquanto que 41% alegam o contrrio, dizendo que a
escola fornece subsdios.

128

GRFICO 08 SUBSDIOS FORNECIDOS PELA ESCOLA PARA A PRTICA PEDAGGICA COM

ALUNOS INCLUSIVOS

41%

59%

Sim

No

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

Este resultado revela a existncia de dificuldades para a implementao da

educao inclusiva na escola, corroborando com os resultados do grfico 07, que
tambm revela a existncia de dificuldades de implementao. Nas duas questes
os professores reclamam a falta de subsdios para a prtica pedaggica com alunos
inclusivos.
A falta de recursos uma barreira que impede um ensino de qualidade.
Diante disso, questiona-se a suficincia dos recursos financeiros destinados
educao, conforme os percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal e
reafirmados na LDB n. 9.394/96:
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o
que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na
manuteno e desenvolvimento do ensino pblico (BRASIL, 2006).

Alm disso, a educao inclusiva de responsabilidade de todos. uma

tarefa muito importante para ser executada s por professores. dever da SMED e
da escola oferecer melhores condies de educao. Por que ento os professores

129

se sentem to desamparados? Quanto mais os professores estiverem isolados,

maiores dificuldades tero para lidar com a educao inclusiva. As possibilidades
sero sempre limitadas. A SMED de Araucria precisa trabalhar junto com os
gestores escolares e professores, compartilhando problemas, experincias e
aprendizados.
Dos 41% que alegaram existir suporte nas escolas para a educao
inclusiva, 43% deles alegam possuir orientao quanto ao atendimento dos alunos,
outros 43% dizem ter reunies para anlise das dificuldades existentes, e 14%
alegam contar com suporte pedaggico.

GRFICO 09 SUBSDIOS DISPONIBILIZADOS PELA ESCOLA PARA O TRABALHO COM

ALUNOS INCLUSOS

suporte pedaggico

0%

14%

orientao quanto ao
atendimento dos alunos

43%

43%

reunies de discusso
para anlise das
dificuldades existentes
Outras, quais

FONTE: professores da rede municipal de Araucria 2006

Este resultado indica que o professor reconhece o suporte oferecido para a

prtica pedaggica em sala de aula frente aos alunos inclusivos. A discusso sobre
a educao inclusiva acontece nas escolas, priorizando a orientao quanto ao
atendimento dos alunos perante as dificuldades existentes. A preocupao maior,
portanto, est em obter a efetiva aprendizagem desses alunos, buscando
alternativas para o trabalho com a diversidade. Para tanto, de extrema importncia

130

a discusso, caso a caso, do processo de aprendizagem de cada aluno, no sentido

de buscar novas estratgias para superar as dificuldades.
Prosseguindo-se a anlise do questionrio a respeito do colegiado escolar,
perguntou-se aos professores qual o posicionamento da escola frente educao
inclusiva. Nessa questo poderiam ser marcadas mais de uma resposta. Dos
respondentes da pesquisa, 77% alegam no haver mudanas significativas na
escola, 11% dizem existir infra-estrutura adequada para os alunos inclusivos, 6%
indicam que a escola atende a Lei sobre a reduo de alunos perante a incluso de
alunos portadores de necessidades especiais e outros 6% indicaram outras
questes (sala de recursos).

GRFICO 10 A ESCOLA FRENTE EDUCAO INCLUSIVA

possui reunies peridicas com todo o

quadro funcional

6%

0%

11%
6%

prepara todos os funcionrios para o

atendimento dos alunos inclusivos
possui infra-estrutura adequada para
os alunos inclusivos
atende a Lei sobre a reduo de
alunos com a incluso de alunos
portadores de necessidades especiais
no houve mudanas significativas

77%
outras, quais

FONTE: professores da rede municipal de Araucria 2006

Diante desse resultado, as escolas no se prepararam para o processo de

educao inclusiva que implantaram, e deixaram de buscar alternativas e/ou
solues para o atendimento de alunos com necessidades especiais. Um dado
importante observado que, segundo os professores, apenas 11% das escolas
cumpre a Lei de reduo de alunos por sala, e apenas 6% das escolas possui infra-

131

estrutura adequada. Quanto a lei de reduo de alunos, a Secretaria Municipal de

Educao, atravs do Departamento de Educao Especial, prope nas diretrizes
curriculares municipais: Garantir a reduo do nmero de alunos na Educao
Bsica, de acordo com critrios estabelecidos pelo Departamento de Educao
Especial (ARAUCRIA, 2004, p. 202). Dessa forma, v-se que a reduo de alunos
tem previso legal no municpio, mas, segundo os professores respondentes da
pesquisa, no acontece a contento.
Na seqncia, perguntou-se aos professores quais as deficincias que a
escola atende. Nessa questo poderiam ser marcadas mais de uma resposta.
Conforme o grfico 11, 37% das escolas atendem deficincias mentais, 22%
deficincias visuais, 22% deficincias auditivas e 19% deficincias fsicas.

GRFICO 11 DEFICINCIAS ATENDIDAS PELA ESCOLA

0%

19%

37%

22%
22%

mentais

visuais

auditivas

fsicas

nenhuma

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

Por meio desta

resposta confirma-se o

discurso da

Diretora

do

Departamento de Educao Especial, quando afirmou que todas as escolas

praticam a educao inclusiva. Segundo os professores sujeitos da pesquisa, todas
as escolas do municpio atendem a algum tipo de deficincia.
Ao retomar o referencial terico desta pesquisa, percebe-se que a legislao

132

atual, em especial a Resoluo n. 2/2001 do CNE, art. 5, que definiu quem so os

alunos com necessidades educativas especiais, no utiliza qualquer uma dessas
denominaes. Isso no significa dizer que elas caram em desuso, ou que sejam
preconceituosas. que as mais recentes definies e classificaes em Educao
Especial levam em considerao a classificao dos comportamentos. Alm disso, a
nomenclatura atual abrange um grupo maior de caractersticas comportamentais,
que antes eram consideradas como necessidades educacionais especiais, entre
estas a hiperatividade e o autismo.
Quanto ao acesso s reas do conhecimento, 63% dos professores
afirmaram que os alunos inclusivos possuem acesso a todas as reas. Entre os
demais, 31% indicam que no e 6% afirmaram que depende do tipo de deficincia,,
como se apresenta no grfico 12, a seguir:

GRFICO 12 ACESSIBILIDADE NAS REAS DO CONHECIMENTO

6%
31%

63%

Sim

No

depende do tipo de deficincia

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

Por esse resultado tem-se a impresso do cumprimento das diretrizes da

educao inclusiva, as quais defendem que os alunos inclusivos possuam acesso a
todas as reas de conhecimento. As reas do conhecimento so instrumentos de

133

compreenso e transformao da realidade. De acordo com o art. 18, 1, da

resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, j analisada anteriormente:

So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns

com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles
que comprovem [...] competncias e valores para: [...]
II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de
modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; (BRASIL,
2001).

Dessa forma, cabe aos professores oportunizar ao aluno a aprendizagem

nas diferentes reas do conhecimento.
Em relao adaptao curricular dos alunos inclusivos, 64% afirmaram que
os alunos inclusivos possuem adaptao curricular, 36% afirmaram que no. Segue
o grfico 13 para a visualizao desse percentual:

GRFICO 13 ADAPTAO CURRICULAR PARA ALUNOS INCLUSOS

36%

64%

Sim

No

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

A adaptao curricular10, na realidade, uma premissa da educao

10

A respeito dessa temtica h uma ao conjunta entre as Secretarias de Educao Especial e de

Educao Fundamental, a publicao "Adaptaes Curriculares estratgias para a educao de
alunos com necessidades educacionais especiais", que vem complementar os Parmetros
Curriculares Nacionais no atendimento educacional aos alunos com necessidades especiais. Seu
objetivo subsidiar a ao dos professores brasileiros em sua tarefa de ampliar o exerccio da
cidadania, de acordo com os princpios da escola inclusiva defendida pelo Ministrio da Educao.

134

inclusiva, principalmente, quando se refere ao tipo de necessidade especial do

aluno. Ao pensar na diversidade presente em uma sala de aula com alunos inclusos,
um importante aspecto a ser focalizado so as discusses no colegiado escolar a
respeito da grade curricular para os alunos inclusivos.
A educao de alunos com necessidades educativas especiais na classe
regular implica uma adaptao do currculo comum. essencial que o trabalho
escolar contemple as diversas reas do conhecimento, pois nem todos os alunos
tm os mesmos interesses e o mesmo nvel de desenvolvimento.
Alm disso, as Polticas Pblicas exigem que sejam trabalhadas as diversas
reas do conhecimento, isso est previsto na LDB n. 9.394/96, nas diretrizes
curriculares nacionais e legislaes especficas do Ensino Fundamental e da
Educao Especial.
Analisando os resultados obtidos no decorrer de toda a pesquisa sobre o
apoio da unidade escolar, percebe-se que, sob a tica dos professores, mais de
50% das escolas no fornecem subsdios para os professores que tm alunos com
necessidades educativas especiais e, as escolas que fornecem subsdios,
promovem um ambiente favorvel para a implementao das Polticas Pblicas de
Educao Inclusiva, pois os profissionais relatam terem orientao quanto ao
atendimento desses alunos e reunies de discusso para anlise das dificuldades
existentes.
Quanto ao posicionamento das escolas frente educao inclusiva, 77%
dos profissionais alegaram que no houve mudanas significativas nas escolas para
a implementao da educao inclusiva. Tal afirmao contraria as previses legais
de preparao de todo o quadro funcional, capacitao profissional, bem como de
Essa
publicao
encontra-se
disponvel
http://www.mec.gov.br/seesp/adap.shtm

no

site

do

MEC/Educao

Especial:

135

infra-estrutura, fundamentais para criar um ambiente propcio para a educao

inclusiva.
Houve unidade de discurso entre SMED de Araucria e professores, ao
afirmarem que todas as escolas municipais atendem a algum tipo de deficincia.
Mais de 50% dos professores afirmaram que os alunos inclusivos tm acesso a
todas as reas do conhecimento e lhes oferecido adaptao curricular.
A seguir so analisados os resultados obtidos referentes Educao
Inclusiva em sala de aula, momento em que foi perguntado sobre a prtica
pedaggica dos professores frente aos alunos inclusivos.

5.2.4 Educao inclusiva em sala de aula

A educao inclusiva depende da atitude dos professores perante os alunos

com necessidades especiais, de como eles percebem e lidam com as diferenas em
sala de aula. Dessa forma, a atitude dos professores um fator decisivo para a
construo da concepo de escola inclusiva. Partindo desse pressuposto, esse
momento de pesquisa junto aos professores objetivou analisar como os professores
percebem as mudanas implementadas pela nova legislao em relao aos alunos
inclusos.
Inicialmente, perguntou-se aos profissionais se a formao inicial forneceu
subsdios para atuar com a Educao inclusiva. A maioria, 75% dos professores,
afirmaram no possuir subsdios para atuar com a educao inclusiva mediante a
formao inicial recebida, conforme o grfico 14, a seguir:

136

GRFICO 14 FORMAO INICIAL - SUBSDIOS PARA ATUAR COM A EDUCAO INCLUSIVA

25%

75%

Sim

No

FONTE: professores da rede municipal de Araucria 2006

A resposta negativa merece reflexes, pois a grade curricular dos cursos de

Pedagogia e Magistrio, bem como a dos cursos de especializao na rea de
Educao Especial (dos profissionais que responderam o questionrio afirmando
possurem curso de especializao, 77% responderam que so qualificados nessa
rea) contempla estudos referentes modalidade Educao Especial e ao tema
educao inclusiva. Pressupe-se que a formao acadmica deva fornecer
subsdio, ao menos terico, para lidar com a incluso. Ser que a formao inicial do
docente no acompanha os princpios da educao estabelecidos na legislao? H
anos vem se falando em educao inclusiva no Brasil, ento por que os professores
no consideram a formao inicial como referncia para desenvolverem a prtica
pedaggica? Seja como for, para que a educao inclusiva faa parte
significativamente da formao dos professores, indispensvel implementar uma
poltica de melhoria dos cursos de formao inicial, considerando o contexto cultural
dos alunos

e a diversidade, que impe a reviso das propostas de ensino-

aprendizagem.
Na seqncia da pesquisa, perguntou-se queles que responderam que a
educao inicial lhes forneceu subsdios se eles se sentem preparados para atuar

137

na prtica com a educao inclusiva. Destes, 50% dos profissionais alegam no se

encontrar preparados, 33% indicam estar mais ou menos preparados e 17% acredita
estar totalmente preparada. Segue o grfico dessa resposta:

GRFICO 15 PREPARAO METODOLGICA PARA TRABALHAR COM ALUNOS INCLUSOS

17%
33%

50%

Sim

No

Mais ou menos

FONTE: professores da rede municipal de Araucria 2006

Este resultado agrava o quadro anterior, indicando que quase a totalidade

dos profissionais encontra-se despreparada para assumir uma sala de aula com
alunos inclusivos. Fato este de total relevncia, pois se a formao inicial
insatisfatria, compete SMED de Araucria fornecer subsdios para os professores,
por meio de uma formao continuada e acompanhamento contnuo do processo de
ensino-aprendizagem. Mas este outro ponto polmico, pois conforme as respostas
de questes anteriores, 82% dos profissionais alegam no receber subsdios da
SMED para trabalhar com alunos com necessidades especiais.
Fato que os professores atuam com alunos inclusivos, e surge a questo:
como ento, est o rendimento do processo de ensino aprendizagem em sala de
aula?
Nesse sentido, perguntou-se aos profissionais quanto s dificuldades

138

encontradas na prtica pedaggica com alunos inclusivos em sala de aula. Nessa

questo poderiam ser marcadas mais de uma resposta. Dos professores
respondentes da pesquisa, 34% indicaram dificuldades de adaptao da didtica,
27% no controle dos alunos ao dar maior ateno aos alunos inclusivos, 15% no
maior tempo demandado para explicar os temas, 12% no preconceito dos alunos,
8% no possuem dificuldades, 4% deram outras respostas, indicando a falta de
preparo e conhecimento necessrios, e muitos alunos em sala de aula.

GRFICO 16 DIFICULDADES ENCONTRADAS NA PRTICA PEDAGGICA COM ALUNOS

INCLUSIVOS EM SALA DE AULA
preconceito dos alunos

adaptao da didtica

8%

4%

12%
controle dos alunos ao dar
maior ateno aos alunos
inclusivos

15%

34%

maior tempo demandado

para explicar os temas

27%
no possuo dificuldades

outras, quais

FONTE: professores da rede municipal de Araucria 2006

Este resultado mais um indcio da existncia de despreparo dos

professores quanto prxis em sala de aula, confirmando os resultados anteriores
de despreparo das escolas e insuficincia na capacitao profissional dos
professores.
Quanto quantidade de alunos atendidos por sala de aula, 30% dos
professores dizem atuar com 20 a 25 alunos por sala de aula, 29% atuam com 26 a
30 alunos, outros 29% de 31 a 35 alunos e 12% atuam com 36 a 40 alunos em sala

139

de aula, como se apresenta no grfico 17, a seguir:

GRFICO 17 NMERO DE ALUNOS ATENDIDOS POR SALA DE AULA

0%

12%

30%

29%

29%

20 a 25

26 a 30

31 a 35

36 a 40

41 a 50

mais de 51

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

Percebe-se que 41% dos professores atuam com mais de 30 alunos em sala
de aula, e isto para o ensino fundamental um nmero elevado que dificulta a prxis
pedaggica, agravando-se ainda mais por existirem alunos inclusivos em sala.
Esses ndices refletem muito do que os tericos estudados da Educao
Inclusiva debatem quanto preocupao com a qualidade educacional. No
possvel conceber a incluso de alunos com necessidades educativas especiais sem
a ampliao de gastos que envolvem recursos humanos, equipamentos,
adequaes da rede fsica, reduo do nmero de alunos por turma etc. Devido a
essas questes pontuais que o Brasil tem dificuldades de elevar a qualidade do
ensino oferecido em escolas pblicas.
Com relao s deficincias atendidas em sala de aula, h um atendimento
maior de alunos inclusivos com deficincias mentais, seguido de deficincias visuais,
deficincias auditivas e em menor nmero as deficincias fsicas. Segue o grfico
indicando os percentuais:

140

GRFICO 18 NECESSIDADES ESPECIAIS ATENDIDAS EM SALA DE AULA

12%
38%
23%

27%

mentais

visuais

auditivas

fsicas

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

Nessa questo tambm foi perguntado quanto quantidade de alunos

inclusos por sala de aula, verificando-se que ocorre a incluso de no mximo dois
alunos por sala de aula. Esse resultado indica o cumprimento da legislao
especfica de educao inclusiva, que sugere que no sejam includos mais de dois
alunos com necessidades especiais por sala de aula.
Na questo seguinte, perguntou-se aos professores se a quantidade total de
alunos diminuiu no momento em que foram colocados alunos com necessidades
especiais. Por unanimidade, os professores responderam no.

GRFICO 19 REDUO DE ALUNOS CONFORME CRITRIO LEGAL

0%

100%

Sim

No

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

141

Esse resultado confirma a resposta de uma questo anterior, em relao ao

posicionamento da escola frente educao inclusiva, na qual a totalidade dos
profissionais afirmou que a escola no atende a Lei sobre a reduo de alunos com
a incluso de alunos com necessidades especiais. Diante da unanimidade nas duas
respostas, pressupe-se que as escolas no esto seguindo os parmetros
estabelecidos pela Lei Estadual em relao diminuio do total de alunos com a
entrada de alunos inclusivos.
De acordo com a Deliberao n. 02, de 2003, que fixa as normas para a
Educao Especial, modalidade da Educao Bsica para alunos com necessidades
educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paran, art. 11, inciso
IV, os estabelecimentos de ensino devero prover: reduo de nmero de alunos
por turma, com critrios definidos pela mantenedora, quando estiverem nela
includos alunos com necessidades educacionais especiais significativas os quais
necessitam de apoios e servios intensos e contnuos (PARAN, 2003).
Destaca-se ainda que, durante a pesquisa documental realizada no
Departamento de Educao Especial do municpio de Araucria teve-se acesso ao
documento que estabelece os critrios de organizao das turmas de Educao
Infantil e Ensino Fundamental para incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais. Este documento foi elaborado na gesto municipal de 2005
a 2008, seguindo as orientaes da Deliberao n. 02/05 (Educao Infantil) e a
Resoluo n. 864/2001 (Ensino Fundamental). Desse modo, o referido documento
municipal recomenda a reduo de 02 alunos por turma para cada aluno includo e
que no pode ultrapassar a quantidade de dois inclusos por turma. Portanto, v-se
que existem normas, h cincia delas, mas h fortes indcios de que no so
cumpridas.

142

No que diz respeito eficincia do processo de ensino aprendizagem, 63%

dos professores afirmaram que ocorreu decrscimo na eficincia do processo de
ensino aprendizagem com a entrada dos alunos inclusivos, 33% dos professores
afirmaram que no. Segue o grfico:

GRFICO 20 DECRSCIMO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM COM A ENTRADA

DOS ALUNOS INCLUSIVOS

33%

67%

Sim

No

FONTE: professores da rede municipal de Araucria - 2006

Esse resultado indica a existncia de dificuldades na prxis em sala de aula,

que dificulta o processo de ensino-aprendizagem dos alunos inclusivos e tambm
dos demais alunos. Tal fator configura um dficit de aprendizagem de todos os
alunos, acentuado pela falta de preparo dos professores para o atendimento dos
alunos inclusivos.
Para esses 67% que responderam que houve decrscimo na eficincia do
processo de ensino aprendizagem, acentua a suposio de que h um despreparo
dos professores que atuam na educao inclusiva. A viabilidade da incluso dos
alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino requer formao
permanente dos educadores. As escolas inclusivas requerem novas estruturas .
Para isso, a formao de educadores necessita romper com a polaridade entre
educao comum e especial, tendo como referncia a diversidade e o aprendizado

143

da incluso, caso contrrio, continuaro funcionando de forma seletiva e excludente.

Na finalizao da pesquisa, perguntou-se aos profissionais sobre o que
precisa ser feito para que ocorra melhoria no processo de educao inclusiva. Sob a
tica dos professores, 40% alegam ser necessria uma maior capacitao dos
professores em relao educao inclusiva, 20% apontam para a existncia de um
maior interesse por parte das escolas, 20% sugerem uma mudana de atitude em
relao incluso e outros 20% apontam a credibilidade na Educao Especial.
Segue o grfico com esses ndices:

GRFICO 21 PROCESSO DE EDUCAO INCLUSIVA

20%
40%

20%
20%

Capacitao dos professores

Acreditar na Educao Especial

Incluso uma mudana de atitude

Interesse por parte das escolas

FONTE: professores da rede municipal de Araucria 2006

O olhar dos professores sobre a educao inclusiva tem refletido uma

expectativa de resoluo das aparentes dificuldades em relao ao atendimento de
alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Os
resultados da pesquisa mostram o empenho dos professores e a disposio para a
capacitao em servio em busca constante de inovao das estratgias de
interveno.
Considerando o conjunto de respostas dadas a respeito da educao

144

inclusiva em sala de aula, ganha destaque o apontamento referente eficincia do

processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. A educao inclusiva no pode
ser vista com um fator que deflagra decrscimo no rendimento em sala de aula,
tanto de professores como de alunos, mas sim como possibilidade de ampliao
cultural e aceitao da diversidade. A educao inclusiva implica num tratamento
igualitrio que promova uma maior integrao dos alunos e, por conseqncia,
auxilie na criao de uma conscincia cidad menos segregadora.
Com os resultados obtidos percebe-se ainda que o processo de incluso, da
maneira como est posto, tornou-se mais um fator de ampliao dos dficits de
aprendizagem do que a aceitao da diferenas, promovendo mais excluso do que
incluso. A implantao de polticas de educao inclusiva necessria, porm
insuficiente. Por meio desta pesquisa de campo constatou-se que, para que essas
polticas se efetivem, precisam vir acompanhadas de capacitao e assessoramento
contnuo aos professores.

145

6. CONSIDERAES FINAIS

Todas as crianas, de ambos os sexos, tm

direito fundamental educao e que a elas deve ser
dada a oportunidade de obter e manter um nvel
aceitvel de conhecimentos; [...] As escolas comuns,
com essa orientao integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de
criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
integradora e dar educao para todos; alm disso,
proporcionam uma educao efetiva maioria das
crianas e melhoram a eficincia e, certamente, a
relao custo-benefcio de todo o sistema educativo.
(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 09-10)

No contexto brasileiro de acirramento das diferenas sociais, provocado pela

desigual distribuio de riqueza, a igualdade de direitos aparece juntamente com o
respeito s diferenas. Os alunos tm direitos iguais, independente das
necessidades individuais, que so diferentes. Mas como garantir-lhes esse direito?
Acredita-se que os valores e princpios da educao inclusiva so capazes de
promover condies mais dignas de convvio social aos indivduos com
necessidades educativas especiais.
A educao inclusiva, movida por um ideal social e regida por leis magnas,
vem a contribuir para que a sociedade modifique a cultura de excluso social e de
desrespeito individualidade do ser. Entretanto, sabe-se que, apenas a elaborao
de polticas pblicas, simples normas escritas em meras palavras, no traz consigo
um efetivo processo de transformao se no fornecerem subsdios suficientes que
permitam sua efetivao com qualidade.
O preconceito aos desiguais se encontra enraizado historicamente e vem
sendo perpetuado por sculos, evoluindo em conjunto com a organizao social

146

humana. Pode-se afirmar, inclusive, que apenas no decorrer do final do sculo XX e

incio do sculo XXI que efetivas mudanas sociais, advindas de ensinamentos
apreendidos ps-guerra e pela dor, foram concebidos em torno da valorao do ser
humano de forma integral, independente de suas diferenas. Da a constatao de
que a viso mecanicista de valorizao das partes ao invs do todo se tornou
arcaica e invlida perante a potencialidade do ser humano como um todo.
Embora a partir da Constituio Federal de 1988 a pessoa com necessidade
especial passe a ser considerada como sujeito de direitos, h situaes no cotidiano
escolar que evidenciam que esse direito no est consolidado. A realidade da
educao brasileira ainda no permite que os direitos de todos os cidados sejam
atendidos, compreendendo-se que necessria a superao dos preconceitos
sociais que envolvem a educao da pessoa com necessidades especiais.
Percebe-se que h um avano do quantitativo de alunos com necessidades
especiais sendo matriculados na rede regular de ensino. Afinal, a escola no pode
deixar de matricular o aluno com necessidades educativas especiais, sob acusao
de prtica de preconceito. Contudo, no basta estar na escola, cumprindo-se a
determinao legal Escola para Todos, preconizada pela Declarao de Jomtien,
em 1990, endossada pela Declarao de Salamanca em 1994, e reafirmada pelas
polticas nacionais. A realidade das escolas pblicas brasileiras, tal como apontou a
pesquisa de campo, evidencia a necessidade de mais subsdios para oferecer
condies reais e adequadas de ensino a esses alunos.
A formao dos professores intrnseca para o cumprimento dessa meta.
Seja ela inicial ou continuada, trata-se de um compromisso publico em busca de
uma educao de qualidade. s polticas pblicas compete viabilizar meios que
proporcionem capacitao de professores para o trabalho educacional com alunos

147

com

necessidades

educacionais

especiais.

Aos

professores

cabe

comprometimento com a educao, voltado para a permanente formao. Portanto,

a responsabilidade compartilhada, tanto os sistemas de ensino quanto os prprios
professores respondem pela capacitao dos professores que esto em sala de
aula, atuantes na formao humana.
O referencial terico estudado aponta que as leis brasileiras buscam a
incluso, mesmo que permeadas pelo carter ditatorial centralizador ou por vezes
assistencialista, mas encontram-se ainda com caractersticas segregacionistas.
emergencial que a sociedade civil busque efetivamente a estruturao legal do
processo de incluso, por meio de uma participao democrtica, emergindo assim,
uma transformao cultural baseada na igualdade de direitos e deveres e na
anulao de conceitos culturais do normal e anormal.
As polticas pblicas de educao inclusiva expressas nas diretrizes
educacionais deveriam prever tambm o incentivo a participao de toda a
sociedade civil em anlises e discusses sobre o processo de incluso e excluso
social das pessoas com necessidades especiais. A concepo de democracia
adotada pelo poder pblico fator determinante para a construo de projetos
polticos pedaggicos nas unidades escolares, que atuam diretamente na incluso
das pessoas com necessidades especiais.
Para que represente uma concepo democrtica, imprescindvel que o
projeto poltico pedaggico seja elaborado a partir de discusses conjuntas entre
todos os segmentos que compem a comunidade escolar. Compete a este
documento apresentar meios que venham a garantir a aprendizagem e o
desenvolvimento de todos os alunos, alm de prever formas de acompanhamento
do processo escolar que respeitem as possibilidades de expresso dos alunos.

148

Na pesquisa emprica, constatou-se que os professores tm compreenses

superficiais em relao s polticas pblicas e os planos de governo da atual gesto
municipal. Percebeu-se um desconhecimento da legislao que regulamenta o
processo de incluso das pessoas com necessidades especiais na rede regular de
ensino. De certa forma, isso est relacionado com a formao de cada um.
Quanto gesto do sistema de ensino do municpio de Araucria,
percebem-se diferentes discursos. O municpio compromete-se com uma gesto
democrtica, que envolve a participao efetiva, coletiva de todos os profissionais e
segmentos da sociedade, como tambm com o respeito s diferenas, com vistas
transformao social. No entanto, o termo democratizao muitas vezes usado
como de acessibilidade escola e ao conhecimento, inclusive de pessoas com
necessidades especiais na rede regular de ensino. Quando se refere gesto
democrtica das polticas pblicas de educao inclusiva, h contradies, pois
ainda no possvel a comunidade escolher os representantes dos centros
educacionais do Municpio, que atualmente so escolhidos por indicao poltica.
Nesse caso no se tem participao efetiva da sociedade, onde os envolvidos teriam
oportunidade de opinar, deliberar e se engajar em aes sociais.
A educao inclusiva no municpio de Araucria encontra resistncias, tal
como ocorre no restante do pas, derivadas de preconceitos ou de simples
desconhecimento de como atuar frente aos alunos com necessidades especiais. A
Educao Inclusiva no Municpio decorre de decises macros que as antecedem,
reportando-se ao que se define no Estado e na Unio. As iniciativas locais
dependem muito da cooperao dos professores, quando a estes deveria ser
oferecido respaldo, por meio de aes de formao que ajudassem a diminuir as
preocupaes e, conseqentemente, facilitar o processo de incluso.

149

Nas polticas pblicas municipais verificou-se que o municpio busca

propostas que propiciem a igualdade de direitos aos valores sociais fundamentais e
ampliem as perspectivas existenciais do indivduo com necessidades especiais.
Essas propostas exigem estratgias coletivas correlacionadas imediatamente com o
processo de incluso social das pessoas com necessidades especiais, garantindolhes alm da educao de qualidade a acessibilidade aos servios de sade pblica
e assistncia social.
Em contrapartida, percebeu-se que nas Diretrizes Municipais de Educao
de Araucria no h uma previso de polticas pblicas que garantam o apoio
especializado aos alunos e professores que atuam nos anos finais do Ensino
Fundamental (5 a 8 srie). Durante a pesquisa de campo, alguns professores que
atuam tambm neste perodo escolar relataram que o municpio promove encontros
espordicos para tratar de assuntos direcionados deficincia em si.
O pleno desenvolvimento do educando (LDB n. 9.394/96, art. 2),
finalidade a que se prope a educao nacional, um processo contnuo. Na atual
estrutura e organizao da educao brasileira, a educao infantil e a totalidade do
ensino fundamental esto sob a responsabilidade da esfera municipal. Quanto
composio dos nveis escolares, esta lei (art. 21, inciso I) subdivide a educao
bsica nos nveis: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, no entanto,
em nenhum momento apresenta uma distino entre os anos escolares que compe
o ensino fundamental, tal como acontecia nas leis anteriores.
Dessa forma, as polticas pblicas de educao inclusiva do municpio no
podem reduzir-se aos alunos das sries iniciais do ensino fundamental,
caracterizando a fragmentao e descontinuidade do trabalho desenvolvido. Elas
devem proporcionar o apoio especializado para todos os alunos das instituies

150

mantidas pelo Poder Pblico municipal, independente do nvel educacional que se

encontrem. E para isso necessrio o investimento poltico, financeiro e
pedaggico.
Na pesquisa de campo verificou-se que o processo de implementao das
Polticas Pblicas de educao Inclusiva no Municpio de Araucria - Pr, ps LDB n.
9.394/96 antecedeu a capacitao especfica para a educao inclusiva dos
professores que esto em sala de aula. Muitos deles receberam nas salas de aula
de ensino regular alunos com necessidades educativas especiais e sentiram-se
desamparados e impotentes por no estarem preparados para trabalhar com a
diversidade.
Reitera-se ento, a necessidade premente e emergencial de fornecimento
de recursos para a sustentabilidade da educao inclusiva, principalmente no
tocante capacitao profissional do professor de ensino regular. Em relao s
polticas adotadas pelo municpio, no que se refere formao, evidencia-se que h
investimento na promoo da formao mnima necessria aos profissionais do
magistrio, mas esta ainda insuficiente e no contempla todos os profissionais das
escolas que atuam com a educao inclusiva.
As estratgias polticas propostas pela SMED de Araucria no resolvem
questes como ausncia de plano de carreira para os servidores do Magistrio,
rotatividade dos professores nas escolas, garantia de espaos adequados e
recursos para uma aprendizagem efetiva. A pesquisa nas escolas evidenciou que
muitas vezes no h condies fsicas de estrutura dos prdios escolares
adequadas para receber o aluno com necessidade especial; no h material
adaptado em condies de uso; o nmero de alunos por turma geralmente
ultrapassa o nmero de 30 e na prtica no h reduo de alunos quando da

151

incluso de alunos com necessidades especiais. Estes so apenas alguns dos itens
abordados na pesquisa junto realidade escolar que comprometem o atendimento
educacional de qualidade proposto pelo municpio.
Ainda na pesquisa de campo verificou-se a ausncia de um espao fsico
adequado para o departamento de educao especial promover encontros, capacitar
os professores, oportunizar a reflexo da ao pedaggica, coletiva e individual. A
disponibilizao desse espao possibilitaria aos professores mais oportunidades de
formao continuada, propiciando condies de repensar e ressignificar a prtica
pedaggica constantemente.
Outro indicativo importante percebido nos documentos oficiais da SMED de
Araucria a ausncia de levantamento de dados sobre a populao com
necessidade especial do municpio de Araucria, tanto dos que constam no sistema
municipal de educao quanto dos que esto fora da escola. Para que o municpio
elabore polticas consistentes so necessrias informaes que possam dimensionar
a proporo dos sujeitos atingidos, pois muitos deles podem estar sendo excludos
das polticas sociais por desconhecimento de sua existncia.
No mais, cabe esclarecer que esta pesquisa no pretendia fazer uma
anlise que discutisse a totalidade dos elementos implicados nas Polticas Pblicas
de Educao Inclusiva do Municpio de Araucria. O objetivo proposto foi de fornecer
subsdios discusso dessas polticas como uma forma de contribuir para a
construo da qualidade de ensino no municpio.
A educao inclusiva s obter xito mediante uma articulao entre os
professores, a escola, a SMED de Araucria e as polticas pblicas, num movimento
de construo coletiva. Todos devem assumir o desafio da incluso, buscando
alternativas e solues para lidar com as diferenas. A priori, destaca-se a

152

importncia do aprimoramento das polticas de formao dos professores,

condizentes com as necessidades da educao atual, pois a formao insuficiente
dos educadores justifica o despreparo e mobiliza mecanismos de resistncia.

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UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao. Sobre necessidades
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160

APNDICES E ANEXOS

161

APNDICE 1 QUESTIONRIO

ANLISE DA IDENTIDADE E FORMAO

1. Idade:
2. Sexo:
3. Formao:
Ensino Superior:
Ps-Graduao (qual rea e completo ou no):
4. Experincia anterior com alunos inclusos?

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SMED

1. A SMED fornece subsdios para trabalhar com alunos que apresentam
necessidades especiais?
(

) Sim

) No

1.1 Que apoios voc tem recebido da SMED para o seu trabalho com educao
inclusiva
(

) capacitao profissional

) visitas peridicas

) incentivo salarial

) fornecimento de recursos (materiais e pedaggicos)

) cursos de formao continuada

) reunies para anlise e construo das polticas pblicas

) Outro, qual?

162

2. Qual a sua opinio pessoal quanto ao processo de educao inclusiva no ensino

regular de alunos com necessidades especiais, normatizado pela SMED?
(

) importante para o contexto social

) vivel

) vivel mas possui dificuldades de implementao pela coordenao das escolas

) vivel mas possui dificuldades de implementao na sala de aula (prxis)

) vivel mas possui dificuldades de implementao pelos alunos

) invivel

) no tenho opinio formada

ESCOLA
1. A escola fornece subsdios para a melhoria da prtica pedaggica com alunos
inclusos?
(

) Sim

) No

1.1 Quais os subsdios necessrios para que o professor desenvolva um trabalho de

qualidade com alunos inclusos?
(

) suporte pedaggico

) orientao metodolgica quanto ao atendimento dos alunos

) reunies de discusso para anlise das dificuldades existentes com todo o

colegiado escolar
(

) Outras, quais:

2. Qual o posicionamento da escola frente a educao inclusiva?

(

) Possui reunies peridicas com todo o quadro funcional

) Prepara todos os funcionrios para o atendimento dos alunos inclusivos

163

(
(

) Possui infra-estrutura adequada para os alunos inclusivos

) Atende a Lei sobre a reduo de alunos com a incluso de alunos portadores

de necessidades especiais
(

) No houve mudanas significativas

) Outras, quais:

3. Quais deficincias a escola atende?

(

) mentais

) visuais

) auditivas

) fsicas

4. Os alunos inclusivos tm acessibilidade a todas as reas de conhecimento?

(

) Sim

) No

) depende do tipo de deficincia

5. Os alunos inclusivos possuem adaptao curricular?

(

) Sim

) No

6. Sugira prticas para a melhoria do atendimento dos alunos inclusivos pela escola.

SALA DE AULA
1. A sua formao acadmica forneceu subsdios para a Educao Inclusiva?
(

) Sim

) No

1.1 Voc se encontra preparado para atender a Educao Inclusiva na prtica?

(

) Sim

) No

) Mais ou menos

1.3 Quais so as condies necessrias para que o professor desenvolva um

trabalho de qualidade com o aluno incluso?

164

2. Quais dificuldades voc encontra na prtica pedaggica com alunos inclusivos em

sala de aula?
(

) Preconceito dos alunos

) Adaptao da didtica

) Controle dos alunos ao dar maior ateno aos alunos inclusivos

) Maior tempo demandado para explicar os temas

) No possuo dificuldades

) Outras, quais:

3. Quantos alunos voc atende por sala de aula?

( ) 20 a 25
( ) 26 a 30
( ) 31 a 35
( ) 36 a 40
( ) 41 a 50
( ) mais de 51
4. Quais deficincias voc atende em sala de aula?
(

) mentais, quantos alunos:

) visuais, quantos alunos:

) auditivas, quantos alunos:

) fsicas, quantos alunos:

5. A quantidade total de alunos diminuiu no momento em que foram colocados

alunos inclusivos?
(

) Sim

) No

6. Ocorreu decrscimo na eficincia do processo de ensino aprendizagem com a

entrada dos alunos inclusivos?

165

) Sim

) No

7. Na sua opinio, quais foram as interferncias na qualidade do processo de ensino

aprendizagem com a entrada dos alunos inclusos?
8. Quais as prticas existentes em seu cotidiano escolar que promovem a melhoria
do atendimento dos alunos inclusivos em sala de aula?